Título

Texto

APOSTILA ABA
Sumário

1. O que é o autismo?...................................................................................... 5

2. Causas do Autismo ...................................................................................... 6

3. Neuroanatomofisiologia, Emoções e TEA ............................................................ 7

4. Prevalência do autismo ................................................................................ 7

5. Diagnóstico do autismo................................................................................. 8

6. Critérios Diagnósticos para Transtorno Autista ..................................................... 9

7. Classificação do TEA ...................................................................................12

8. TEA e suas especificidades ...........................................................................13

8.1. TEA: área social, linguagem e comunicação ................................................. 13

8.2. TEA: comportamento e pensamento .......................................................... 14

8.3. Deficiência Intelectual e Altas Habilidades .................................................. 15

9. Equipe Multidisciplinar, análises iniciais e complementares no TEA ...........................16

9.1 TEA e Análise do Comportamento Aplicada ................................................... 17

9.2 TEA: alterações sensoriais ....................................................................... 18

9.3 TEA: motricidade e propriocepção ............................................................. 19

9.4 TEA: estereotipias e hiperfocos ................................................................. 20

9.5 Crises: shutdown e meltdown ................................................................... 21

9.6 Linguagem e habilidades verbais................................................................ 22

9.7 Linguagem receptiva e intraverbal ............................................................. 23

10. Ensinos: naturalístico e por tentativas discretas .................................................24

10.1 Comunicação alternativa e ampliada ......................................................... 24

11. TEA e suas especificidades: Alfabetização, linguagem e desenvolvimento atípico .........25

11.1 Aprendizagem de tarefas ....................................................................... 25

 11.2 Processo de alfabetização ...................................................................... 26

11.3 Educação Inclusiva e Desenvolvimento atípico .............................................. 26

12.1. TEA E TDAH ...................................................................................... 27

12.2 TEA e Transtorno Opositor Desafiador ........................................................ 28

12.3 Agressividade e TEA ............................................................................. 28

12.4 Outras comorbidades no TEA ................................................................... 29

13. Terapia ABA – Análise do Comportamento Aplicada .............................................29

14. Pressupostos filosóficos da ABA ....................................................................30

15. Dimensões da ABA ....................................................................................31

16. Princípios éticos da ABA .............................................................................34

17. Intervenção ............................................................................................36

17.1 Quanto a intervenção precoce ................................................................. 36

18. Aprendizagem de comportamento .................................................................36

18.1 Formal e Funcional .............................................................................. 37

19. Tipos de avaliação funcional do comportamento problema ....................................40

20. Descrições das intervenções antecedentes .......................................................43

21. Descrições das intervenções consequentes .......................................................46

22. Processo inicial de avaliação do comportamento ................................................50

23. Delineamento de Intervenções .....................................................................54

24. Terapia ABA: Não-rotulação.........................................................................58

25. Como elaborar um Plano de Intervenção Individual .............................................59

26. Procedimento para ensino de habilidades de autocuidado .....................................63

27. Repertórios para ter um bom aprendiz ............................................................69

28. Operantes verbais e outras habilidades complexas ..............................................75

28.1 Mando ............................................................................................. 76

28.2 Tato ................................................................................................ 77

 28.3 Ecóico ............................................................................................. 77

28.4 Textual ............................................................................................ 78

28.5 Ditado ............................................................................................. 78

28.6 Cópia .............................................................................................. 78

28.7 Intraverbal ........................................................................................ 78

28.9 Processo de aprendizado de escrita........................................................... 80

29. AMBIENTE E MATERIAL - Parte prática .............................................................80

30. Aplicar os Princípios de Ensino ABA ................................................................81

31. Programas Básicos Comuns para aplicação na prática: .........................................82

31.1 Contato Visual .................................................................................... 82

31.2 Programa Imitação Motora ..................................................................... 83

31.3 Pareamento visual ............................................................................... 84

31.4 Identificação Auditivo - Visual ................................................................. 85

31.5 Seguir instruções ................................................................................. 86

31.6 ECOICO/ MANDO ................................................................................. 86

31.7 TATO ............................................................................................... 87

31.8 INTRAVERBAL ..................................................................................... 88

32. Terapia ABA e Escola .................................................................................89

32.1. ABA e inclusão escolar ......................................................................... 89

32.2 Principais aspectos da ABA na inclusão escolar ............................................. 91

REFERENCIAS ...............................................................................................95
 1. O que é o autismo?
1.1 Histórico e definição

O termo autismo que originalmente significa “voltado para si mesmo”, foi utilizado pela primeira
vez em 1906 por Plouller, que na época estudava o processo de pensamento em pacientes
psicóticos.

Em 1911 Bleuler fez referências ao termo “autismo” para designar sintomas da esquizofrenia.

Para ele, “autismo” era a perda do contato com a realidade apresentada pelos esquizofrênicos em
função de viver em um mundo imaginário.

Mas somente em 1943 é que o psiquiatra norte-americano Léo Kanner estabeleceu critérios
diferenciais em relação a esquizofrenia, isolando autismo infantil como uma entidade nosológica
distinta.

Este pesquisador descreveu as características de um grupo de 11 crianças que apresentavam um

padrão comum de comportamentos, caracterizados principalmente pela:

• Incapacidade de se relacionarem de maneira habitual com pessoas e situações desde o

começo da vida;
• Extremo isolamento;
• Atraso na aquisição da fala e quando esta se estabelecia, não tinha função comunicativa;
• Excelente memória;
• Comportamentos repetitivos;
• Manutenção de rotinas;
• Afinidade com gravuras.

Essas características foram denominadas por Kanner de “Distúrbios Autísticos do Contato

afetivo”.

Em paralelo com Kanner, Hans Asperger descreveu uma alteração caracterizada por ausência de
empatia, poucas habilidades para socialização, hiperfoco em um interesse específico e movimentos
não coordenados. A partir da década de 80, o autismo foi entendido como separado da
esquizofrenia a partir da 3ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM-
III) e na quinta e última edição (DSM-V), foi ampliado para Transtorno do Espectro Autista (TEA)
dentro dos transtornos do neurodesenvolvimento, com destaque para sua ampla variabilidade de
manifestações.

No decorrer dos anos, muitas teorias e muitos caminhos foram percorridos para se chegar a uma
definição mais condizente com as características de funcionamento encontrado em crianças
diagnosticadas.

A definição de autismo pelo DSM-IV é caracterizada por:

“Presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação

social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses”

IMPORTANTE:
Nem todos os indivíduos autistas são iguais, as manifestações variam dependendo
do nível de desenvolvimento e idade cronológica.

2. Causas do Autismo

Acredita-se que esta tenha suas causas fundadas em fatores biológicos do organismo e não mais
responsabilizando as mães, como sendo “mães geladeiras”.

Hoje em dia muito poucas pessoas no mundo atribuem causas parentais ou ambientais para o
autismo, sendo que os trabalhos científicos têm demonstrado que pais de crianças autistas não são
diferentes de pais que têm filhos com desenvolvimento típico ou algum problema severo do
desenvolvimento.

Assim, ao se examinar uma criança deve-se ter condições de verificar uma alteração no
desenvolvimento e posteriormente, uma alteração comportamental, sem que se possa afirmar que
se esses fatos são primários ou secundários, uma vez que não se conhece os fatores causais
envolvidos
 3. Neuroanatomofisiologia, Emoções e TEA

Sabe-se que o sistema límbico e as emoções envolvem múltiplas redes neurais que possuem
influência de muitas variáveis e relação com processos cognitivos, emocionais e homeostáticos. O
sistema límbico e o centro do prazer e da recompensa têm relação com estruturas primitivas e
bem consolidadas do sistema nervoso central que diferem dos centros de punição e medo.

A teoria de Ayres (corroborada pela neurociência atual) documentou que autistas possuem áreas
cerebrais alteradas tanto estruturalmente quanto funcionalmente. (KILROY, E., AZIZ-ZADEH, L., &
CERMAK, S., 2019).

Segundo os autores, em autistas, ocorre aceleração do crescimento cerebral nos primeiros anos de
vida, com posterior diminuição prematura na infância e alteração na fase de poda neural, além de
prováveis mudanças do volume e funcionamento da amígdala e do hipocampo, ainda em estudo.

Várias outras normalidades já foram descritas no sistema nervoso de autistas, desde anormalidades
do cerebelo, redução do tamanho e volume neuronal e alterações da densidade de estruturas
relacionadas ao sistema límbico. Essas mudanças na arquitetura cerebral, levam a alterações da
integração cortical com consequente mudanças que interferem na linguagem, comportamento,
regulação e interações sociais.

Ademais, ocorrem alterações de neurotransmissores como glutamato e GABA e monoaminas

(norepinefrina, serotonina e dopamina) que levam a uma hiperexcitabilidade cortical que tem
relação com alterações sensoriais (como hipersensibilidades táteis e auditivas). Além disso, podem
ocorrer alterações no metabolismo de folato, ocitocina entre outros, sendo que a ocitocina
interfere com atividade em regiões relacionadas ao aspecto de socialização.

Sendo assim, dentro da neuroanatomofisiologia do transtorno do espectro autista (TEA) é essencial

focar no sistema límbico e no entendimento dos mecanismos de recompensa e punição. Estes
mecanismos do sistema de recompensa e punição fornecem uma base importante para a aplicação
da Análise Comportamental ou Applied Behavior Analysis – ABA nas intervenções dentro do TEA.

4. Prevalência do autismo

Uma em cada 68 crianças é diagnosticada com TEA (Centro de Controle de Doenças – CDC, dos
EUA). O autismo é um problema mundial e afeta pessoas de todas as raças e classes sociais.
O autismo é quatro a cinco vezes mais encontrado no sexo masculino – 80% dos casos. Mas no sexo
feminino, a propensão para um retardo mental mais grave é maior.

Irmãos de autistas têm uma chance 5% maior de apresentarem a condição.

5. Diagnóstico do autismo
O transtorno autista é classificado no DSM-IV na categoria Transtornos Globais do
Desenvolvimento (mais conhecido como “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”) que por sua
vez abarca:

• Transtorno Autista (mais conhecido);

• Transtorno de Rett;
• Transtorno Desintegrativo da Infância;
• Transtorno de Asperger;
• Transtorno do Desenvolvimento Sem outra Especificação.

Mais recentemente, denominaram-se os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir

a uma parte dos TGDs/TIDs:

• O Autismo;
• A Síndrome de Asperger;
• O Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação.

Portanto não incluindo Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. (Brasil, 2013)

Na 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM-V) da Associação

Americana de Psiquiatria, com atualizações semelhantes encontradas na 11ª edição do Código
Internacional de Doenças (CID-11) (WHO,2018), a Síndrome de Asperger, o Transtorno
Desintegrativo da Infância e Autismo foram enquadrados como sendo um único diagnóstico:
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os critérios diagnósticos são baseados sobretudo em
alterações comportamentais, porém se sabe que há ampla variação de manifestações do TEA entre
os indivíduos e por isso se considera como sendo um espectro.

A CID-11 também traz características semelhantes do Transtorno do Espectro Autista, que seria
caracterizado por alterações persistentes na habilidade de iniciar ou manter a interação social de
forma recíproca, além de padrões de comportamentos, interesses ou atividades que são restritos,
repetitivos e rígidos. Para a CID-11, essas alterações também devem estar presentes durante o
período de desenvolvimento da primeira infância, mas os sintomas podem ser proeminentes em
uma fase de maior comunicação e necessidade de interação social. Além disso, essas alterações
levam a prejuízos pessoais, familiares, educacionais e para inserção no mercado de trabalho,
alterando a funcionalidade dos indivíduos. A CID-11 também destaca que há uma ampla variação
entre os padrões de habilidades linguísticas e intelectuais dentro do transtorno do espectro autista.

6. Critérios Diagnósticos para Transtorno Autista

O DSM-5 faz as distinções dos critérios diagnósticos em dois grandes grupos:

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2)
e um de (3):

1) Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes
aspectos:

(a) Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato
visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social.

(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de

desenvolvimento

(c) falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras

pessoas (por ex., não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse)

(d) falta de reciprocidade social ou emocional

2) Prejuízos qualitativos na comunicação, manifestados por pelo menos um dos seguintes

aspectos:

(a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por
uma tentativa de compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como
gestos ou mímica)
 (b) em indivíduos com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter
uma conversação

(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática

(d) falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos apropriados ao

nível de desenvolvimento

3) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por

pelo menos um dos seguintes aspectos:

(a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse,

anormais em intensidade ou foco

(b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-funcionais

(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mãos ou
dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)

(d) preocupação persistente com partes de objetos

B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com
início antes dos 3 anos de idade:

(1) interação social;

(2) linguagem para fins de comunicação social;

(3) jogos imaginativos ou simbólicos.

Novo DSMV:

• Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesses incomuns por aspectos

sensoriais do ambiente aparente indiferença à dor/temperatura, resposta adversa a
sons ou texturas, cheirar ou tocar objetos excessivamente, fascínio com luzes ou
movimento.
Os principais comportamentos que caracterizam os sintomas de autismo são:
• Isolamento social;
• Resistência frente a mudança;
• Prejuízo na imaginação, fantasia e criatividade;
• Movimentos repetitivos e estereotipados;
• Prejuízos nos contatos sociais;
• Alteração no sono e na alimentação;
• Manuseio de objetos de forma obsessiva;
• Respostas “anormais” as sensações (ex: alto limiar doloroso, hipersensibilidade aos sons
ou toques, reações exageradas à luz ou a odores);
• Comportamentos oscilantes e incoerentes;
• Comprometimento da atenção compartilhada
• Alteração no desenvolvimento da Teoria da Mente
• Ausência da noção de perigo ou medo de situações que não são inofensivas;
• Coordenação motora irregular;
• Choro ou risada sem motivos ou inapropriados;
• Dificuldade em contatos visuais;
• Hiperatividade ou apatia;
• Dificuldades de aprendizagem pelos métodos tradicionais de ensino;
• Déficit no desenvolvimento da linguagem e fala;
• Dificuldades na compreensão da linguagem falada.

Os sinais de autismo em bebês são:

• Alguns bebês com autismo podem possuir alterações de sono (muitos pais ficam
surpresos e preocupados com a quietude ou agitação da criança);
• Possuem hábitos alimentares seletivos;
• Muitas vezes não compartilham um foco de atenção com outra pessoa, seja apontando,
mostrando ou contemplando a ‘atenção compartilhada;
 • Geralmente buscam conforto em comportamentos estereotipados. Mexer os dedos em
frente aos seus olhos é um dos movimentos mais frequentes;
• Podem comportar-se como se fossem surdos, ao não responder ao chamado de seus pais;
• Geralmente não apresentam o movimento antecipatório;
• Podem ter aversão ao contato físico. A criança evita relacionar-se com pessoas e situações
desde o início da vida;
• Tendem a olhar de forma atípica;
• Falham ao fazer contato visual, não se comunicando pelo olhar. Também pode ocorrer de
não se aconchegarem ao colo da mãe;
• O contato ocular é precário ou inexistente;
• Podem não ter reação de surpresa, como na conhecida brincadeira do “Achou!”;
• Às vezes possuem dificuldades para brincar de “faz de conta”.

✓
✓ Nem todas as características citadas são observadas em todas as pessoas autistas.
✓ Muitas características podem ser trabalhadas com o empenho da família e dos
profissionais envolvidos, e
✓ Deve-se sempre considerar as qualidades do indivíduo, o que ele faz de forma
adequada e quais preferências podem ser aproveitas em atividades.

7. Classificação do TEA

Segundo o DSM-V (2013), o TEA é classificado em três categorias de acordo com nível de
dependência e suporte necessário, sendo estas:

• Leve: nível 1 de necessidade de suporte (necessita de algum apoio);

• Moderado: nível 2 de necessidade de suporte (necessita apoio moderado);

• Grave: nível 3 de necessidade de suporte (necessita amplo apoio).

As diferenças entre esses níveis da classificação no TEA nem sempre é evidente e sendo o
diagnóstico e a classificação do TEA essencialmente clínicos, a experiência prática profissional é
fundamental para adequado rastreamento e manejo do transtorno. Indivíduos enquadrados dentro
do espectro podem mudar seu nível de suporte com o tempo (sobretudo quando recebem suporte
adequado), mas segue tendo o diagnóstico de TEA. Em jovens adultos e idosos é fundamental
avaliar características presentes na infância, pois comportamentos e habilidades atuais podem ter
sido aprendidas ao longo da vida em uma tentativa de “mascaramento” dos sintomas, sobretudo
naqueles autistas com nível de suporte 1 (leve) que podem apresentar sintomas sutis, mas que se
mantêm possuindo o diagnóstico.

Assim, uma criança autista seguirá sendo um adolescente ou adulto autista e o diagnóstico precoce
já nos primeiros meses de vida é fundamental para uma intervenção baseada em evidências (como
a Análise Comportamental Aplicada ou Applied Behavior Analysis – ABA) que garanta um
neurodesenvolvimento o mais adequado possível. Também é fundamental rastrear adolescentes,
adultos e até mesmo idosos que não tiveram esse diagnóstico na infância, considerando haver
possibilidades de intervenção em qualquer fase da vida.

8. TEA e suas especificidades

8.1. TEA: área social, linguagem e comunicação

As crianças autistas podem apresentar alterações no desenvolvimento típico como ausência de

contato olhando nos olhos ou não resposta no chamado do seu nome, não seguir o apontamento de
outras pessoas, ausência de sorriso social, ausência de procura pelos pais, ausência de interesse
em outras crianças e de brincadeiras como “esconde-esconde”. A presença de déficits na interação
e na comunicação social fazem parte do diagnóstico e foco de suporte no autismo. Essa
característica pode ter relação com circuitos cerebrais alterados (FRYE, 2018), sendo que o próprio
DSM-V coloca as interações sociais junto com as de comunicação considerando estarem
intimamente ligadas. As alterações sociais e de comunicação no TEA podem ser observadas
precocemente com ausência ou deficiência de gestos sociais não verbais.

O apontamento é desenvolvido a partir dos 8 meses de idade, participando de forma ampla no

repertório da criança aos 12 meses de idade. Ele pode ter uma função protoimperativa (indicando
o que a criança quer) ou protodeclarativa (para compartilhar experiências). Outro gesto
protodeclarativo importante na infância é o de mostrar algo, com a criança não-autista trazendo
um objeto de interesse e mostrando enquanto o segura, buscando despertar interesse do outro,
além do o gesto de entregar um objeto, a criança coloca o objeto na mão da pessoa. Em crianças
com TEA, geralmente tanto a função protoimperativa dos apontamentos quanto protodeclarativa
estão deficientes ou ausentes, podendo se desenvolver em crianças mais velhas (sobretudo os
gestos protoimperativos). Assim, no TEA se observa a deficiência destes gestos não verbais, com
destaque para movimentos repetitivos.

Uma outra alteração importante do comportamento no TEA é a atenção visual, sendo que
geralmente se encontrará um foco na região da boca das pessoas ao invés dos olhos (algo que faz
parte do desenvolvimento típico). Essa característica é fundamental para pensar em um
diagnóstico precoce, não devendo se esperar até 12 meses para essa suspeita.

Os déficits de habilidades sociais podem ter relação com competência pragmática, velocidade de
processamento cognitivo e alteração de processos metacognitivos como iniciação e planejamento
(sobretudo no TEA de “alto funcionamento” (FRYE, 2018).

Em relação à linguagem no TEA, parece haver deficiência de componentes particulares em relação

à habilidade linguística. Pode haver um vocabulário e conhecimento gramatical correto, porém
com baixa inferência e compreensão de narrativas (que serão discutidas em um módulo à parte).

Quanto ao comportamento social, sabe-se que ele envolve uma ampla variedade de processos
cognitivos que incluem percepção, atenção, memória, motivação e emoção. No TEA, áreas
responsáveis por essas habilidades podem estar alteradas como as estruturas do sistema límbico
como amígdala e ínsula, podendo alterar a percepção de emoção, expressão facial e regulação
das respostas nas interações sociais.

8.2. TEA: comportamento e pensamento

Em relação ao desenvolvimento típico, é fundamental compreender que para sua avaliação é

essencial avaliar a idade e o contexto cultural da criança, lembrando que boa parte dos
comportamentos são aprendidos e realizador por repetição. Nos primeiros anos de vida (sobretudo
no primeiro ano) é fundamental observar a visão em relação ao desenvolvimento infantil, o que
pode inclusive auxiliar muito no diagnóstico e intervenção precoces.

Em relação ao desenvolvimento na primeira infância, somente em torno dos 3 anos a criança passa
a compreender a noção do que seria roubar, mentir (antes pode ter fantasias e invenções que são
próprias da idade), noções de hierarquia e obediência, sendo que emoções como ódio, inveja e
vingança não são comportamentos típicos da primeira infância estando relacionadas com prováveis
doenças psiquiátricas que devem ser investigadas.

É fundamental, assim, compreender processo de desenvolvimento típico para realizar uma suspeita
diagnóstica de forma precoce, o que permite intervenções também precoces e a adequada
orientação da família (inclusive aconselhamento genético em síndromes como do X frágil e de
Angelman que podem ter o TEA associado ao quadro. (GRILLO; SILVA, 2004).

Quanto às alterações comportamentais, sabe-se que o fato de não haver uma medida única
objetiva, inclusive por questões culturais, pode dificultar a detecção precoce.

Portanto, deve-se sempre realizar uma abordagem multidisciplinar com profissionais de saúde
auxiliados também por educadores (desempenho escolar alterado, comportamento na creche ou
escola, relações sociais etc.) e família. Além de intervenções terapêuticas precoces, uma
orientação precoce no TEA permite expectativas mais adequadas em relação às capacidades e
habilidades da criança e seus potenciais, sendo que após os 2 anos os sintomas passam a ser mais
proeminentes, devendo-se observar sobretudo repertório limitado de interesses e
comportamentos, alteração da linguagem (verbal e não verbal) e alteração de interação social
(inclui contato visual).

Geralmente as alterações de comunicação e interação social são as percebidas mais precocemente

e as de restrição de interesses mais tardiamente (após os 3 anos de idade). Mesmo que essas
alterações possam ser observadas precocemente, com 55% das crianças manifestando sintomas
antes de 1 ano de idade e 88% antes de 2 anos, geralmente o diagnóstico de TEA ocorre por volta
dos 6 anos de idade.

8.3. Deficiência Intelectual e Altas Habilidades

A deficiência intelectual (DI) pode coexistir com o TEA e afetar crianças desde o nascimento,
impactando ainda mais aspectos como cognição, comportamento, interação social e comunicação.
(CHIURAZZI; KIANI; MIERTUS et al., 2020)

Sabe-se que 30% dos casos de deficiência intelectual no TEA são causados por fatores genéticos
que incluem alterações cromossômicas. Há também fatores ambientais que incluem deficiência de
iodo e desnutrição na gestação, infecções neonatais, exposição materna a substâncias tóxicas
(como álcool, nicotina e drogas teratogênicas), asfixia perinatal entre outros. Esses fatores têm
forte relação com fatores socioeconômicos e por isso a incidência da DI no TEA é amplamente
variável de acordo com a população estudada.

Na população com TEA e DI associados, pode ocorrer maior chance de movimentos estereotipados,
deficiências motoras e epilepsia, afetando o prognóstico e a qualidade de vida.

Estima-se que 70% dos autistas têm algum nível de deficiência intelectual e 40% da população que
têm DI em geral é autista. O diagnóstico de DI considera quociente de inteligência (QI) por
testagens psicométricas formais significativamente abaixo do esperado para idade (igual ou menor
que 70), deficiência em pelo menos duas habilidades entre: capacidade de autocuidado,
comunicação, relacionamentos, rendimento educacional, habilidades para lazer/trabalho/saúde e
segurança e um início dos sintomas antes dos 18 anos de idade. O QI baseia-se na divisão da idade
mental pela idade cronológica, devendo ser realizado sempre por profissionais experientes na área,
sobretudo para adequada análise e validação.

Em relação às altas habilidades/superdotação sabe-se que também há uma relação com o TEA,
sendo que nesses casos se encontra um QI igual ou superior a 120 nos testes padronizados, com
habilidades, envolvimento com a tarefa (motivação) e criatividade acima da média populacional.
Os autistas com altas habilidades podem apresentar alteração do padrão de fala, diferente do
encontrado em neurotípicos que possuam altas habilidades/superdotação.

Podem também apresentar maior dificuldade com alterações na rotina, além de padrão sensorial
alterado que pode ser altamente comprometedor da qualidade de vida, inclusive com maiores
dificuldades em habilidades sociais. Tanto em autistas quanto em não-autistas com DI geralmente
ocorre bom desempenho em áreas como linguagem oral, escrita, matemática e leitura, podendo
ter excelente desempenho em linguagem, narrativa e memorização.

Em autistas, pode ocorrer alteração para comportamento inibitório, atenção, memória para faces
e reconhecimento de emoções. É essencial que se realize um diagnóstico precoce objetivando
atividades que incentivem as habilidades da superdotação, mas sobretudo com foco em
intervenções para as áreas com dificuldades. (VILARINHO-REZENDE; FLEITH; ALENCAR, 2016).

9. Equipe Multidisciplinar, análises iniciais e complementares no TEA

É essencial no seguimento do TEA garantir uma equipe interdisciplinar e transdisciplinar para o

suporte, considerando a heterogeneidade das manifestações dentro do espectro. (FRYE, 2018)
Alterações precoces no autismo (antes dos 2 anos de vida) incluem alteração de atenção em relação
a outras pessoas e objetos ou eventos (falta de interesse), com crianças que não respondem quando
ouvem seu nome ou que não querem compartilhar interesses.

Outros achados incluem falta de interesse em brinquedos e experiências, pouco contato visual,
intolerância ao toque e contato físico, alterações alimentares, necessidade de rotinas e
rituais/movimentos estereotipados.

No seguimento de crianças autistas, é fundamental uma equipe multidisciplinar composta por

médicos, fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas comportamentais, psicopedagogos, assistentes
sociais, fisioterapeutas, profissionais de saúde física, entre outros.

Há múltiplas ferramentas para análise diagnóstica, mas todas necessitam de uma observação
cuidadosa, aprofundada e por profissional adequado. Entre as principais tem-se questionários como
CARS (Childhood Autism Rating Scale), ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule), ADI-R
(Autism Diagnostic Interview-Revised) ou múltiplos itens com comportamentos autísticos tais como
AQ (Autism Spectrum Quotient) e o CAST (Childhood Asperger Syndrome Test).

Contudo, a avaliação clínica de profissional habilitado é a maneira de realizar o diagnóstico, sendo

os testes realizados para rastreamento. Assim, o TEA possui um processo diagnóstico complexo
pela heterogeneidade dos sintomas entre os indivíduos e a necessidade de interpretação de padrões
que podem ser difíceis de análise por pessoa não habilitada. Em relação ao diagnóstico tecnológico,
há um aumento crescente de estudos moleculares e avaliações genéticas no TEA. (HAYES; MCCABE;
FORD, T., 2021)

9.1 TEA e Análise do Comportamento Aplicada

Considerando todos os potenciais alterações que impactam na qualidade de vida no TEA, a
metodologia ABA possui uma abordagem científica sistemática que permite identificar variáveis
ambientes que podem impactar positivamente no comportamento, com individualização através
de práticas intervencionistas. A metodologia ABA é bastante efetiva no ensino de comunicação
básica, esportes, interação social, vida diária e desenvolvimento de habilidades funcionais,
possibilitando melhora das habilidades sociais, de comunicação e linguagem das crianças autistas.
 9.2 TEA: alterações sensoriais
O sistema sensorial segue a seguinte ordem de desenvolvimento no período pré-natal:
somatossensorial, vestibular, químico, auditivo e visual, estando sujeito a alterações de
desenvolvimento durante a gestação¹. Com o DSM-V, alterações do sistema sensorial em autistas
(do tipo hipo ou hiper) foram entendidas como critério diagnóstico considerando a sua importância
dentro do TEA. Contudo, há também heterogeneidade de manifestações, podendo ocorrer
hipossensibilidade ou hipersensibilidade seja auditiva, visual ou tátil (KILROY; AZIZ-ZADEH;
CERMAK, 2019). Tais alterações podem ter um enorme impacto na qualidade de vida de autistas,
contribuindo para piora das habilidades sociais.

Na década de 60, Ayres sistematizou a ASI (Ayres Sensory Integration) para aplicação em
habilidades sensóriomotoras com foco em melhoria de funcionamento executivo em habilidades
como planejamento e organização. A Terapia de Ayres envolve a combinação de equipamentos
como balanços específicos buscando melhora da entrada sensorial em ambiente controlado
buscando sua aplicação no meio. Já na ocasião, Ayres levantou a hipótese de que alterações na
integração sensorial seriam resultados de anormalidades no desenvolvimento cerebral.

Na década de 70, estudou TEA (que ainda era considerado muito raro em uma proporção de 4,5
para cada 10.000 crianças) e seu trabalho tem sido revisitado e a aplicação do método amplamente
realizada para melhoria do sistema sensorial.

Atualmente, métodos recentes de ressonância nuclear magnética e eletroencefalograma

corroboraram a hipótese levantada por Ayres, assim como a provável topografia de sistemas
envolvidos (sistema límbico e sistema vestibular e proprioceptivo).

A Terapia de Ayres atua no registro, modulação e motivação do sistema sensorial, considerando

que o funcionamento deste sistema envolve a percepção, organização e interpretação da
informação recebida pelos sistemas sensoriais (como a visão, sistema vestibular, tato, paladar,
olfato e audição). Em relação ao TEA, essas alterações podem envolver o registro (captação do
sinal e interpretação), modulação (inibição do sinal e propagação), interação com objetos e/ou
motivação e achados prévios apontam que indivíduos com hiperreatividade (relacionada com a
modulação sensorial) apresentam melhor prognóstico do que indivíduos com hipossensibilidade
quando submetidos à Terapia de Ayres.
 9.3 TEA: motricidade e propriocepção
As alterações motoras presentes no TEA são possivelmente explicadas por alteração no
recebimento de informações táteis e de propriocepção do tálamo para o córtex. Sendo assim,
podem ser encontradas alterações posturais afetando o desenvolvimento de habilidades motoras e
sociais, sendo que autistas podem ter múltiplos déficits de processamento sensorial e
sensoriomotor interferindo na motricidade (CAMPELO, 2010).

Modificações ambientais solicitam reajustes contínuos em relação ao controle postural para

manutenção da postura em pé, o que pode estar prejudicado nos indivíduos autistas, sobretudo de
acordo com os estímulos sensoriais e visuais presentes no ambiente, porém o mecanismo cerebral
desta alteração ainda é incerto (FERREIRA; SILVA; BARROS, 2016). Sabe-se que provavelmente as
alterações corticais pré-motoras e parietais que podem ocorrer em autistas levam a essas
dificuldades posturais, com diminuição da capacidade de integração somatossensorial e visual
impactando na postura e na motricidade.

Por conta destas alterações, autistas tendem a aumentar o balanço postural em resposta ao
estímulo visual, porém também há ampla variabilidade nessas manifestações, podendo haver
dificuldade de controle de músculos estabilizadores, alteração de músculos do centro do corpo
(core) ou do balanço inadequado do quadril durante a manutenção de postura parado ou durante
a marcha.

Em relação ao sistema motor, sabe-se que uma maior incidência de hipermobilidade articular
também pode ocorrer em autistas. A hipermobilidade é um sinal frequente de alterações
hereditárias do tecido conjuntivo (como na Síndrome de Ehlers-Danlos e Marfan) as quais ocorre
uma disfunção com aumento excessivo da amplitude das articulações levando a alterações motoras
e proprioceptivas que pode levar à trauma e dor, devendo sempre ser investigada em autistas com
queixa de dor crônica (ENETÉRIO; JULIÃO; MELO, 2020).

Quando a hipermobilidade se manifesta de forma poliarticular (5 ou mais articulações) a associação

com causas genéticas é maior.

Bursch et al (apud BAEZA-VELASCO; COHEN; HAMONET et al., 2018) cita que 20% dos pacientes
pediátricos em clínicas de dores nos Estados Unidos da América possuem traços de TEA. Também
há outras causas para dor crônica no TEA que incluem epilepsia e problemas gastrointestinais,
automutilação e episódios frequentes de agressão e agitação, sendo fundamental o
reconhecimento desta dor (que pode ser mais difícil em crianças não verbalizadas) para manejo
adequado.
Outras disfunções comuns da motricidade no TEA incluem hipotonia, frouxidão ligamentar, apraxia
(movimentos não coordenados), alterações da marcha e andar na ponta do pé, alterações de
propriocepção e interocepção (funções fisiológicas de percepções de mecanismos externos), fadiga
e sintomas de disautonomia (alterações da resposta do sistema nervoso autonômico).

É essencial lembrar que existem alguns pontos a serem considerados ao se falar em reabilitação
motora ou atividade física para saúde em autistas, dentre eles o ambiente, os relacionamentos e
as experiências sociais. O ambiente de prática de atividade física pode ser um local de bullying
vivenciado por autistas desde a primeira infância, além da presença de potenciais gatilhos
sensoriais para crises como aglomerações e ruídos intensos. Dentro deste processo, pode-se pensar
em atividades não competitivas e com cuidado em relação aos estímulos sensoriais no ambiente de
prática, sendo interessante aquelas com feedback sensorial positivo para o autista como natação,
caminhadas e trilhas abertas. Porém essas intervenções devem ser individualizadas.

9.4 TEA: estereotipias e hiperfocos

Dentre os critérios diagnósticos presentes no TEA temos: B1) “Movimentos motores repetitivos ou
estereotipados, uso de objetos e fala” (como ecolalia) e B3) “Interesses altamente restritos, fixos
e anormais em intensidade e foco” (preocupação não usual com objetos) (APA, 2013).

As estereotipias podem ser definidas como um padrão de comportamento repetitivo, sendo um

achado comum no TEA na forma de padrão de comportamento restritivo e repetitivo sem um
propósito ou função como bater palmas, mover o corpo e balançar a cabeça (KELLER; COSTA;
IMPERIALE et al., 2021). Ocorre então um comportamento que é frequentemente repetido,
podendo ser inadequado e dentro de um padrão motor

(manipulação de objetos ou na fala) ou não, sendo comportamentos de autorregulação emocional

para autistas.

Dentro deste comportamento repetitivo e restrito com estereotipias, pode ocorrer rigidez em
relação às rotinas ou rituais verbais ou não verbais, além de interesses fixos fora do padrão de
normalidade em relação à intensidade e foco, além de hiper ou hipossensibilidade sensorial ou um
interesse não usual em aspectos sensoriais do ambiente.

Esses comportamentos podem ser divididos em “baixa ordem” quando correspondem a padrões
motores (movimento estereotipados, manipulação repetitiva de objetivos e comportamentos de
auto ferimento repetitivo) ou “alta ordem” quando se referem à resistência à mudança,
compulsões, rituais e interesses restritos, pois possuem diferentes componentes cognitivos.

As estereotipias podem ser uma causa de preocupação e estresse para a família, podendo impactar
negativamente também no desempenho acadêmico. Eles podem estar presentes desde a primeira
infância e tendem a persistir, apesar de poderem diminuir em frequência e duração.

O principal diagnóstico diferencial das estereotipias é o Transtorno Obsessivo Compulsivo que

também pode ocorrer com maior frequência em autistas, além de alterações como Síndrome de
Rett, Síndrome do X frágil, Esquizofrenia, Doença de Parkinson, Síndrome de Tourette entre outros.

O hiperfoco é um fenômeno no qual ocorre uma absorção de algum processo que leva a pessoa a
ignorar todo o restante, sendo também bastante comum em autistas. Sua função neuronal e
cognitiva ainda é pouco compreendida, mas deve ser entendido como uma alteração cognitiva que
pode ser enquadrada nos critérios diagnósticos B3 (APA 2013), devendo ser entendida de forma
diferente das estereotipias (B1) (Peter; Oliphant; Fernandez, 2017), sendo similar ao hiperfoco
encontrado no Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). No hiperfoco ocorre um
interesse central em um tema com atenção sustentada e seletiva, com diminuição da atenção em
outros temas quando o hiperfoco é ativado, ocorrendo melhora do desempenho durante o estado
de hiperfoco, com um fenômeno de provável flow associado. (ASHINOFF; ABU-AKEL, 2021)

9.5 Crises: shutdown e meltdown

As crises emocionais do TEA podem se manifestar como um quadro de hipoatividade denominado
shutdown ou de agitação, denominado meltdown.

No shutdown pode ocorrer exaustão com incapacidade para comunicação, com ausência de
verbalização para perguntas simples e redução da tolerância aos estímulos sensoriais, sendo um
mecanismo fisiológico involuntário que tem uma resposta a agentes estressores como gatilho
principal. As crises podem durar horas ou dias.

O meltdown pode ocorrer como uma aparente crise “de explosão” inclusive em espaços públicos,
tendo relação com dificuldades sociais, intelectuais e sensoriais que a criança (ou adulto) possam
experienciar⁹. Há um estigma dentro do entendimento do TEA que deve ser adequadamente
compreendido na sua complexidade e trabalhado. Na vida adulta, tanto o shutdown quanto o
meltdown podem levar à grande impacto no ambiente de trabalho e maior risco de burnout, com
grande esgotamento físico e emocional, além de uma sensação de falha e incapacidade que pode
repercutir fortemente na saúde psíquica e emocional. (RAYMAKER; TEO; STECKLER et al., 2020)

9.6 Linguagem e habilidades verbais

A linguagem é considerada fundamental dentro das interações sociais humanas, permitindo a
interação com o mundo e refletindo nas formas de pensar e agir. No TEA, a presença de dificuldades
desta apropriação da linguagem é comum, porém as alterações são altamente variáveis dentro do
espectro, sendo que a linguagem pode ser verbal ou não-verbal.

Diferente do aprendizado da leitura e escrita, a linguagem possui um mecanismo diferente,

estando relacionada com um processo natural do desenvolvimento humano, possuindo grande
impacto nas habilidades pragmáticas e de interação social. (SILVA, 2020)

A linguagem oral exige múltiplas habilidades, inclusive a consciência fonológica com manipulação,
percepção do som e palavras, possibilitando discriminação e nomeação das letras. O autista de
suporte 1 pode apresentar ótima oralização da linguagem, mas pode ter dificuldade para engajar
na comunicação de forma eficiente. (SILVA; COELHO, 2021)

As maiores dificuldades de linguagem dentro do TEA têm relação com aspectos pragmáticos a
maneira com a qual as narrativas são estruturadas, envolvendo aspectos funcionais da linguagem,
tendo relação com linguagem verbal e não-verbal e aspectos socioambientais (relação da linguagem
com o contexto). Assim, a linguagem deve ser vista como uma atividade cognitiva dialógica (e não
somente como um código), sendo fundamental incluir a avaliação dos comportamentos não verbais
na sua análise em autistas. (CAMPELO, 2010)

É comum encontrar em autistas uma maior frequência de atos comunicativos gestuais (e não por
meios verbais) que mostram a intenção de pensamentos e ações, sendo fundamental uma equipe
multidisciplinar para a aquisição e desenvolvimento da linguagem em autistas, permitindo a
expressão de conceitos e reconhecimento de significados. Assim, na linguagem é fundamental essa
relação interlocutiva com o outro, sendo um processo constitutivo que necessita desta interação,
além de disposição da criança, a integridade do sistema sensório-motor (audiovisual ou visomanual)
e um meio adequado para o desenvolvimento. No caso de autistas, o processo de interesse
subjetivo da interação pode estar alterado já na primeira infância, podendo ser precocemente
percebida, sendo que em todo e qualquer caso de suspeita de dificuldade de aquisição de
linguagem, essa criança deve ser adequadamente referenciada o mais brevemente possível para
investigação.
Quanto ao comportamento verbal, Skinner o entende como um comportamento operante que “age
sobre o ambiente e sofre as consequências da alteração que nele provoca”, como a punição e o
reforço, sendo que em torno de 40% dos autistas são não verbalizados oralmente. Partindo-se deste
princípio, entende-se que a aquisição de comportamento verbal depende dessa resposta e podem
receber incentivo através da aplicação de ABA.

9.7 Linguagem receptiva e intraverbal

A linguagem receptiva permite a compreensão da capacidade falada, possuindo feedback auditivo
e visual com reciprocidade entre recepção de linguagem. Já a linguagem expressiva envolve a
expressão (verbal ou não) após a aquisição de habilidade de compreensão e de uso de unidades
significativas de experiências (pressupõe a recepção). O comportamento verbal tende a ser
ensinado para autistas através de procedimentos que envolvem o reforço diferencial, sobretudo o
ensino por tentativas, procedimentos com resposta de observação diferencial e procedimentos que
objetivam a comparação de dicas vocais e visuais.

A análise do comportamento verbal é dada pela relação entre o tipo de resposta e as variáveis que
a antecederam e pelos consequentes que fazem o controle desta resposta. Essa unidade funcional
da linguagem é o operante verbal, existindo sete tipos básicos: ecoico, mando, tato, intraverbal,
textual, transcrição e cópia de texto. Entre os operantes verbais que podem estar alterados no
TEA, tem-se o comportamento intraverbal que tem relação com a resposta que está sob controle
do estímulo discriminativo verbal sem correspondência ponto a ponto entre estímulo e resposta.
Dessa forma, essas relações intraverbais são pré-requisitos para habilidades mais avançadas de
comunicação e interação, sendo que grande parte desta interação verbal envolve esse
comportamento intraverbal. Nele, a resposta verbal (vocal ou escrita) fica sob controle de um
estímulo antecedente. Entre os comportamentos intraverbais pode-se pensar em recitar a tabuada,
completar trechos de músicas, descrever acontecimentos, recordar passado e descrever planos
futuros, com essas respostas sob controle de algum estímulo verbal produzido pelo interlocutor.
As interações intraverbais mais avançadas tendem a ocorrer por volta dos 2 ou 3 anos quando
começam a cantar “parabéns para você”, responder perguntar como “que cor é essa?” ou associar
palavras como “arroz e feijão”. Porém no TEA a fala pode não ocorrer até os 4-5 anos sem controle
dos estímulos verbais antecedentes ou também pode haver ausência de respostas verbais
conectadas entre si, destoando da cultura e meio que tipicamente emitiriam esses estímulos
discriminativos. Essa alteração dos operantes intraverbais no TEA pode gerar bastante impacto
acadêmico no qual os intraverbais estão amplamente presentes.
 10. Ensinos: naturalístico e por tentativas discretas

A criança autista pode receber intervenções para aprendizado por diferentes métodos como o
ensino por tentativas discretas e o ensino naturalístico, sendo a intervenção precoce o aspecto
mais importante deste contexto.

O ensino por tentativas discretas (DTT) exige um ambiente altamente controlado com poucos
estímulos, priorizando-se a clareza com instruções curtas e claras nas instruções passadas e a
existência de um critério de resposta, sendo realizado a partir daí treinos repetidos para fortalecer
a resposta esperada, com início e fim claramente definidos. A partir disso, respostas dadas pela
criança que sejam próximas à esperada são reforçadas, havendo auxílio parcial ou total para que
se atinja esta resposta. A tentativa discreta é estruturada com pelo menos cinco elementos, sendo
eles: estímulos discriminativos (indicam qual é a resposta bem-sucedida como objetos), ajudas e
dicas, resposta, consequências e intervalo entre as tentativas.
O ensino naturalístico também é baseado nos princípios de ABA, com a diferença de haver ensino
de novos repertórios a partir da motivação da criança naquele momento através de reforçadores
naturais, com novas habilidades sendo ensinadas no curso das experiências e interações.

Neste método também há planejamento como no DTT, tendo apenas a diferença de haver maior
flexibilidade nas instruções e possibilidade de aplicação em ambientes com mais estímulos, porém
também busca respostas claras e observáveis.

A proposta buscada pelas duas metodologias de ensino é aumentar o repertório de comunicação

verbal, socialização e aquisição da linguagem da criança, sendo que ambas realizam uma
observação direta com registro sistemático e objetivo dos comportamentos para que haja um
monitoramento do progresso das habilidades de forma precisa. (FERREIRA; SILVA; BARROS, 2016)

10.1 Comunicação alternativa e ampliada

A comunicação alternativa e ampliada (CAA) ou suplementar e alternativa é um conjunto de
técnicas que buscam aumentar a capacidade comunicativa, sendo destinada principalmente para
aquelas pessoas sem fala ou escrita funcional ou mesmo que possuam deficiência de habilidade
comunicacional como pode ocorrer no TEA com autistas não verbais, podendo inclusive
suplementar essa comunicação. O objetivo principal é ampliar as possibilidades de interação,
utilizando múltiplas possibilidades de recursos.
É evidente a importância de uma equipe multidisciplinar (enfermeiros, médicos, fonoaudiólogos,
psicólogos, entre outros), pois ajuda na identificação precoce do diagnóstico e a partir dessa
observação, é possível trabalhar em um plano de ação adequado ao sujeito. A relação do
profissional favorece uma maior qualidade na educação e o que contribui para o desenvolvimento
cognitivo, além de possibilitar a autonomia, liberdade e expressão. Ou seja, irá descobrir o melhor
recurso alternativo de comunicação, a fim de proporcionar o melhor a inclusão e adequações da
comunicação.

Na CAA, a individualização é o aspecto mais importante, podendo-se utilizar desde a Língua

Brasileira de Sinais (Libras), gestos e outras expressões, símbolos com comunicação através de
cartões com símbolos pictográficos e novas tecnologias (como aplicativos).

A CAA apresenta-se como subárea da Tecnologia Assistiva e tem como objetivo suplementar a fala
humana com outras formas de comunicação. Assim, a CAA pode ser utilizada em múltiplos
ambientes desde o escolar até domiciliar, mas sempre incentivando o desenvolvimento da
comunicação através da fala funcional utilizando os métodos de aprendizagem da metodologia de
ABA, sendo usados para suplementar e potencializar as habilidades adquiridas. (ENETÉRIO; JULIÃO;
MELO, 2020)

11. TEA e suas especificidades: Alfabetização, linguagem e

desenvolvimento atípico
11.1 Aprendizagem de tarefas
A aprendizagem de tarefas no TEA envolve múltiplas variáveis que podem melhorar processos
cognitivos, sociais e de comunicação. Através da aprendizagem com reforçamento, utilizando-se
técnicas como rotina de atividades pictográficas com ilustrações (fotos e desenhos) para seguir
instruções e compreensão individual de tarefas, é possível a ampliação destas habilidades. Também
pode-se utilizar gravação de vídeos, participação e orientação de colegas neurotípicos no processo,
comunicação facilitada para melhor interação e comunicação alternativa e suplementar.

Há inúmeras terapias propagadas para essa aprendizagem, porém há dificuldade de se estabelecer

eficácia de tratamentos, o que pode levar à demora e atraso no desenvolvimento destas e de outras
habilidades. Por este motivo, é essencial pensar na ABA, que possui evidência científica através de
metodologia sistematizada como o tratamento principal para autistas, sobretudo para garantir
intervenção precoce e possibilidade de desenvolvimento.
 11.2 Processo de alfabetização
A pessoa com TEA tende a ter dificuldade receptiva e expressiva, além de dificuldade para
aprender relações arbitrárias e de memória sequencial, o que pode levar a alterações para
aprendizado de leitura e escrita, sobretudo para leitura com compreensão (que é diferente da
leitura oral do texto). A leitura com compreensão exige correlação com aspectos do mundo através
das relações arbitrárias entre a palavra falada ou impressa e o objeto estabelecido por relação
entre os estímulos por meio do pareamento arbitrário. Essa formação de classes de estímulos
equivalentes deve apresentar relações de simetria, reflexividade e transitividade.

A simetria ocorre quando o aprendizado de uma relação permite a compreensão da relação inversa;
a reflexividade é vista quando há relação do estímulo com ele mesmo e a transitividade quando
após o ensino de relações que possuem um estímulo em comum, observa-se a emergência de
relações que não tenham sido diretamente ensinados como a relação entre uma palavra ditada
com ela impressa com a figura que representa esta palavra.

Sendo assim, no processo de alfabetização também do TEA é fundamental reforçar procedimentos

que favoreçam o aprendizado das relações arbitrárias, o que leva à formação de mais classes de
estímulos equivalentes, ampliando as variedades de habilidades para o autista. (MILLAN, 2019)

Considerando a heterogeneidade das manifestações nos autistas, pode haver dificuldade de

individualização no planejamento das estratégias de ensino de habilidades de leitura nessa
população, sendo fundamental considerar nível de suporte, idade, tratamento medicamentoso,
quociente intelectual, vocabulário receptivo entre outros fatores. Também é fundamental registrar
comportamentos que podem ser pré-requisitos para o aprendizado, como permanecer sentado em
uma cadeira, manter contato visual e seguir instruções do adulto, permitindo de forma mais
adequada a compreensão do repertório do aluno para individualização do plano.

11.3 Educação Inclusiva e Desenvolvimento atípico

A inclusão escolar do aluno autista envolve além do autista, profissionais da educação, a família e
a comunidade na qual está inserido e com a qual interage. É fundamental preparar os profissionais
da educação para suspeitarem do diagnóstico do TEA, inclusive naqueles com nível 1 de suporte
que muitas vezes podem manifestar pouco comprometimento. Considerando que a escola é onde
muitas vezes acontecem as primeiras interações sociais fora do círculo familiar é fundamental
observar o comportamento do autista nas regras sociais e em relação às habilidades sociais. Deve-
se recordar que o aprendizado ocorre em qualquer nível de suporte dentro do TEA, sendo
importante pensar no aspecto dialógico deste processo. Uma importante alternativa para essa
inserção é a adaptação curricular para atender as necessidades individuais dos autistas.

No processo de inclusão em ambiente escolar também é importante pensar nas dificuldades que
podem ocorrer no TEA quando há estímulos compostos, necessitando reforçadores consistentes e
contínuos entre estímulo, respostas e consequências. Os reforçadores sociais como elogias e
estímulos verbais não são suficientes para a aquisição e desenvolvimento de habilidades dentro do
TEA, sendo fundamental a interação com a família e clareza nas instruções e processos. A ausência
de respostas de autistas pode ser por falta de entendimento das instruções e não isolamento e
recusa propositais e desejáveis. É fundamental para o educador pensar em atividades que
trabalhem o sistema sensoriomotor, tendo a percepção das dificuldades e limitações da criança,
mas sobretudo das suas potencialidades e maneiras de estímulos. Por fim, é fundamental a
interação com a família para a aprendizagem no autismo, o que comprovadamente favorece o
processo educativo. (OLIVEIRA, 2020)

12. TEA e suas especificidades - Desafios de comportamentos no TEA

12.1. TEA E TDAH

Alteração da capacidade de atenção é algo comum em autistas, sobretudo em relação à mudança
do foco de atenção e manutenção (atenção sustentada). No CID-10 e DSM-IV se desconsiderava a
possibilidade de coexistência do autismo com o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), porém o DSM-V modificou esse entendimento, possibilitando o diagnóstico concomitante
de TEA e TDAH.

Recomenda-se o uso de ferramentas validadas tanto para o TEA quanto para o TDAH considerando
múltiplos fatores como comportamentos, meio ambiente e exclusão de fatores médicos como
causas gastrointestinais levando à dor ou transtornos de humor que possam interferir em uma
alteração da atenção. (MURPHY; WILSON; ROBERTSON et al., 2016)

Em relação às diferenças entre os diagnósticos, sabe-se que no TDAH isolado pode haver mudança
frequente de interesses, com o indivíduo se tornando facilmente entediado por um mesmo tema,
diferente do TEA isolado onde o hiperfoco em uma temática raramente levará à tédio de forma
precoce, podendo ter grande foco para um interesse em particular. Além disso, a hiperatividade é
frequente no TDAH e não no TEA e as estereotipias são comuns no TEA e não no TDAH. Contudo,
em casos em que há TEA e TDAH presentes de forma concomitante, esse diagnóstico pode ser
bastante dificultado pela multiplicidade de sintomas que fogem do padrão do TEA e do TDAH
isolado. (TAURINES; SCHWENCK; WESTERWALD et al., 2012)

Achado prévio encontrou uma incidência de 30% de TDAH no TEA (Simonoff et al., 2008 apud
Taurines; Schwenck; Westerwald et al., 2012), com esse valor variando entre os estudos, porém
podendo chegar a até 6 vezes mais do que a incidência de TDAH em crianças e adolescentes não-
autistas (essa associação pode ter relação com alterações do desenvolvimento do sistema nervoso).

A coexistência de TDAH e TEA pode levar a maiores dificuldades de aprendizado e alterações de

habilidades sociais mais intensas com sintomas potencialmente mais debilitantes.

12.2 TEA e Transtorno Opositor Desafiador

O Transtornos Desafiador de Oposição (TDO) é um transtorno disruptivo, frequentemente estudado
em conjunto com o TDAH, podendo estar presente no TEA e sendo caracterizado por um padrão de
desobediência e comportamento hostil, com discussão intensa com adultos e má conduta gerando
intenso incômodo dos demais. (SERRA-PINHEIRO; SCHMITZ; MATTOS, 2004)

No TOD existe um padrão de raiva e irritação, podendo ser difícil o controle do comportamento e
da regulação das emoções, sendo que 90% das crianças com história de TOD terá diagnóstico de
outro transtorno mental ao longo da vida. O TOD também pode levar a um maior risco de
desenvolvimento de abuso de substâncias e delinquência, além de dificuldades ocupacionais e
acadêmicas.

Pelo DSM-V é necessário que haja ao menos quatro sintomas dentre: perda frequente da paciência,
discussão recorrente com adultos, comportamentos desafiadores com dificuldade de seguir regras,
não responsabilização pelas próprias ações de má conduta, raiva e irritação sem motivo aparente
ou desproporcional e presença de comportamento vingativo que impactem negativamente o
funcionamento social, educacional ou ocupacional (com mais de 6 meses de duração). O TOD pode
ser de difícil diagnóstico em crianças com TEA, podendo piorar o prognóstico de desenvolvimento
de habilidades como um todo, pois apresenta sintomas persistentes.

12.3 Agressividade e TEA

A agressão pode ser entendida como um comportamento verbal ou físico que busca causar algum
dano a outra pessoa, podendo variar em intensidade, frequência e duração. Sugere-se que as taxas
de comportamento agressivo são maiores em autistas do que em não-autistas, sobretudo quando
há presença de deficiência intelectual. Essa tendência à agressão pode levar à alteração da
qualidade de vida, aumento dos níveis de estresse e dificuldade social e acadêmica.

As estratégias terapêuticas que podem ser direcionadas para comportamentos agressivos no TEA
incluem avaliação comportamental, estratégias de reforçamento e treinamento de comunicação
funcional, podendo ser necessário o uso de agentes farmacológicos. (FITZPATRICK; SRIVORAKIAT;
WINK et al., 2016)

Alguns achados relatam comportamentos agressivos direcionados aos cuidadores (na maioria das
vezes) ou a outros. Alguns fatores de risco para comportamentos agressivos no TEA incluem fatores
sociais, deficiência intelectual, habilidades executivas e linguísticas.

12.4 Outras comorbidades no TEA

Outras comorbidades presentes no TEA incluem transtornos psiquiátricos como depressão,

transtorno de ansiedade e transtorno obsessivo compulsivo (TOC), com 70% dos autistas adultos
tendo história de um episódio de transtorno depressivo maior, 50% com recorrência de episódios
depressivos e 50% com transtorno de ansiedade. (VALKANOVA; RHODES; ALLAN, 2013)

Além disso, há maior incidência de transtornos alimentares, deficiência intelectual, TDAH, TOD,
transtorno de fobia específica e fobia social, além de maior risco de abuso de substâncias
psicoativas. Além de transtornos psiquiátricos também há maior incidência de distúrbios do sono,
desordens gastrointestinais e epilepsia. O diagnóstico destas comorbidades é fundamental para o
suporte no TEA, assim como realizar suspeita diagnóstico de TEA sobretudo quando ocorrem
apresentações atípicas de comorbidades, sendo fundamental o seguimento interdisciplinar.
(LEYFER; FOLSTEIN; BACALMAN et al, 2006)

13. Terapia ABA – Análise do Comportamento Aplicada

Ciência e tecnologia para lidar com o comportamento em todas as situações e contextos em que
ele ocorre.

• Ciência = pesquisas e evidências empíricas.

• Tecnologia = aplicação sistemática das descobertas científicas.

O nome Terapia ABA ficou mais conhecido por sua aplicação no tratamento de pessoas
diagnosticadas com autismo.
O objetivo principal da Terapia ABA é aumentar a percepção que as crianças têm do mundo ao
redor, suas interações sociais e sua comunicação.

Para isso, as tarefas de aprendizagem propostas pelos terapeutas ABA são formuladas de modo a
auxiliar as crianças a atentarem adequadamente para os contextos e pessoas com quem convive.

Os programas ABA constroem pré-requisitos de atenção e habilidades básicas de aprendizagem para

que as crianças sejam capazes de aprenderem sem ajuda e estarem preparadas para desenvolver
conhecimentos complexos. Faz isso direcionando as potencialidades de aprendizagem já presentes
nas crianças, permitindo que elas sejam efetivadas de maneira apropriada. Perceber na escolar
quais habilidades a criança especial já apresenta.

A terapia ABA é para pais, professores, babás, assistentes sociais, terapeutas, tios, tias,
acompanhantes, avós, e qualquer pessoa que tenha a oportunidade de fazer diferença na vida de
uma criança com autismo.

Se os professores forem bem treinados, as crianças serão bem ensinadas.

14. Pressupostos filosóficos da ABA

A análise do Comportamento Aplicada (ABA do inglês Applied Behavior Analysis) é uma ciência que
foi oficialmente fundada em 1968 (Baer et al., 1968). Nesse ano, foi inaugurado o principal período
de estudos em Análise do Comportamento aplicada, o Journal of Applied Behavior Analysis (JABA).

Tal ciência utiliza o conhecimento produzido em pesquisas empíricas pela Análise Experimental do
Comportamento para produzir intervenções que produzam mudanças socialmente significativas.
Dessa maneira, a ABA pode ser definida como uma ciência que utiliza os princípios básicos
descobertos pela Análise Experimental do Comportamento para desenvolver intervenções que
visam alterar a frequência de comportamentos socialmente relevantes em diversas esferas sociais,
como: educação, autismo, esporte, organizações, clínica, saúde, etc. A Análise Experimental do
Comportamento (AEC) procura investigar variáveis e leis gerais sobre o comportamento enquanto
a ABA visa desenvolver tecnologias comportamentais para resolver problemas socialmente
relevantes.
 15. Dimensões da ABA
Em 1968, Baer et al. (1968) publicaram um artigo ao qual descrevem sete dimensões que uma boa
pesquisa em análise do comportamento aplicada deve seguir. Até hoje, tais dimensões são seguidas
pelos analistas do comportamento como forma de produzir conhecimento para a aplicação em
diversas áreas, como, por exemplo, intervenção em pessoas autistas (ver também. Malavazzi et
al., 2011).

A primeira dimensão abordada por Baer et al. (1968) chama-se aplicada. Segundo os autores, na
hora de realizar uma pesquisa, precisa-se selecionar participantes, comportamentos e estímulos
que sejam relevantes socialmente. Ou seja, a seleção de tais itens é feita com base na promoção
de bem-estar para aquela população e não apenas para um desenvolvimento teórico. O foco da
pesquisa aplicada é selecionar questões que tenham relevância social para aquela pessoa. Por
exemplo, se um pesquisador pretende investigar sobre aquisição de linguagem, seria apropriado
selecionar participantes que não são verbalmente competentes. Com relação a seleção de
comportamentos e estímulos, Baer et al. (1968) discutem que estes precisam ser selecionados
desde que tais estímulos e comportamentos resultem em benefícios para a vida do cliente.

A segunda dimensão abordada por Baer et al. (1968) é chamada de comportamental. Nesse tópico,
os autores trazem a questão que o pesquisador aplicado precisa intervir no comportamento-alvo e
não apenas no relato do nosso cliente. Se temos um cliente que deseja comer menos ou fumar
menos, temos que avaliar o sucesso da intervenção caso o cliente realmente faça menos
frequentemente tais comportamentos ao invés de confiar no relato do cliente que ele passou a
fazer menos vezes. Logo, em tal critério, está explícito que pesquisadores aplicados precisam
definir qual o comportamento-alvo e como medir acuradamente os efeitos da intervenção sobre o
comportamento. Dessa forma, o comportamento-alvo necessariamente precisa ser algo que é
mensurável pelos pesquisadores. Com base nisso, os autores trazem a questão de que um bom
pesquisador aplicado precisa garantir que o registro dos dados seja fidedigno. Os autores chamam
a atenção que a forma de registrar os dados podem estar enviesadas de alguma maneira. Se o
registro de dados for feito automaticamente por um computador, é necessário avaliar o sistema
para saber se ele está funcionando adequadamente. Por outro lado, se a coleta for feita por seres
humanos, é importante treinar esses observadores e avaliar periodicamente se os mesmos eles
estão mantendo o mesmo critério para registrar os comportamentos ao longo de toda a
intervenção. Dessa maneira, é importante treinar observadores e desenvolver métodos de registro
que contabilizem de maneira acurada a frequência que o comportamento alvo está acontecendo.
A terceira dimensão de uma boa pesquisa aplicada é a analítica (Baer et al, 1968). Tal dimensão
diz que o pesquisador deve demonstrar que é a sua intervenção que produziu efeito sobre o
comportamento. Ou seja, o pesquisador precisa demonstrar quais são as variáveis de controle do
comportamento alvo que queremos intervir, ou seja, uma relação funcional entre intervenção e o
comportamento. Para demonstrar a relação de controle entre a intervenção e o comportamento
alvo, os autores discutem dois principais delineamentos de pesquisa: reversão e linha de base
múltipla. No delineamento de reversão, observa-se o comportamento quando a intervenção está
em vigor ou em sua ausência. Pode-se repetir essas duas condições indefinidamente, mas, ao
menos, precisa ocorrer duas vezes cada condição para uma reversão completa. É demonstrado
controle experimental quando o comportamento-alvo ocorre em um nível após a intervenção e em
um nível diferente na ausência da intervenção. Apesar de ser um bom método para controle
experimental, tal procedimento pode ter duas desvantagens ao pensar em pesquisa aplicada. A
primeira desvantagem é que a reversão pode ser prejudicial ao nosso cliente. Se já foi demonstrado
que a intervenção funciona, retirar a intervenção pode voltar o comportamento para níveis que
são prejudiciais à vida do nosso cliente. A segunda desvantagem é que após a intervenção, os
resultados produzidos pela mesma por ela podem ser mantidos mesmo após sua retirada. Por
exemplo, após ensinar uma pessoa a ler por meio de uma intervenção, não precisamos realizar
mais a intervenção, pois, mesmo sem ela, a pessoa continuará conseguindo ler novas palavras. Uma
alternativa ao procedimento de reversão é o de linha de base múltipla. Nesse procedimento,
realiza-se a intervenção para o mesmo comportamento em diferentes contextos em momentos
diferentes ou inicia-se a mesma intervenção para diferentes comportamentos em momentos
diferentes. A ideia é que caso ocorra alteração no comportamento apenas quando se inicia a
intervenção estaria demonstrado a efetividade da intervenção. A vantagem de tal procedimento é
que, por não necessitar da reversão, isso não seria prejudicial para os clientes.

A quarta dimensão é a tecnológica (Baer et al., 1968). Essa dimensão refere-se que o pesquisador
precisa especificar com muitos detalhes como ocorrerá a intervenção. O procedimento precisa
estar descrito com muita clareza tudo o que ocorrerá ao longo da intervenção. A ideia é que
qualquer pessoa treinada em Análise do Comportamento conseguiria replicar a intervenção apenas
lendo os detalhes descritos pelos pesquisadores. Essa dimensão é extremamente importante, pois
queremos desenvolver intervenções que possam ser replicadas em pessoas diferentes e que
possamos ensinar outras pessoas como os cuidadores para implementar com sucesso a intervenção.
Ao realizar uma intervenção com sucesso com uma pessoa, é interessante avaliar se os mesmos
efeitos são produzidos em pessoas diferentes que apresentam a mesma demanda ou diferentes
aplicadores consigam produzir os mesmos resultados.
A quinta dimensão é conhecida como conceitual (Baer et al., 1968). Tal dimensão define que as
intervenções além de precisarem ser bem descritas (dimensão tecnológica), elas precisam ser
embasadas nos princípios e processos comportamentais básicos. Dessa maneira, pesquisadores
precisam explicitar com base em quais princípios básicos tal intervenção foi criada e qual o
resultado esperado no comportamento do nosso cliente. Essa dimensão é útil para integrar os
estudos de pesquisa básica e aplicada. Além disso, os autores chamam a atenção da importância
de unir as intervenções aos princípios básicos, para que os aplicadores não sejam meros executores
de técnicas, mas que tenham conhecimento da teoria e compreendam o que precisa ser feito para
produzir alterações significativas no comportamento dos clientes. Ensinar princípios e processos
básicos aos aplicadores é uma forma de evitar que os profissionais apenas repitam procedimentos
descritos em manuais e passem a pensar criticamente no que estão fazendo. Uma vantagem de
ensinar os princípios básicos para os aplicadores seria de preparar os mesmos para realizar
mudanças nos procedimentos quando necessário quando o resultado esperado não ocorre. Tais
mudanças só seriam possíveis caso o aplicador tenha conhecimento da teoria e dos princípios
básicos envolvidos.

A sexta dimensão de uma boa pesquisa aplicada é a efetividade (Baer et al., 1968). Essa dimensão
diz respeito ao tamanho do efeito da intervenção. Uma boa intervenção em análise do
comportamento aplicada não é aquela que produz um efeito sobre o comportamento, mas, que
esse efeito impacte significativamente na vida dos nossos clientes ou das pessoas à sua volta.
Imagine uma criança autista que apresenta 15 episódios de birra por dia. Ao realizar uma
intervenção comportamental, observa-se que as birras diminuíram, ocorrendo agora apenas 12
vezes ao dia. Certamente, pode-se dizer que essa intervenção foi eficaz em reduzir o número de
birras diárias, mas, essa diminuição é suficiente para melhorar a qualidade de vida da criança e
dos cuidadores? Essa dimensão mostra que o aplicador precisa estabelecer bem os objetivos e
metas do cliente e cuidadores para desenvolver intervenções que reduzam ou aumentam a
frequência do comportamento a um nível que seja aceitável por eles. Dessa forma, uma boa
intervenção não é aquela que altera a frequência do comportamento, mas que essa alteração mude
significativamente a vida do nosso cliente e dos cuidadores.

Por fim, a última dimensão proposta por Baer et al. (1968) é a generalidade. Essa dimensão diz
respeito a três aspectos diferentes: tempo, contexto e respostas. A generalidade do tempo diz que
uma boa intervenção é aquela que os efeitos produzidos pela intervenção sejam mantidos mesmo
que a intervenção não esteja em vigor. Em outras palavras, é necessário desenvolver intervenções
que modifiquem o comportamento do cliente, mas, que os benefícios ainda ocorram mesmo após
o cliente receber alta. Caso os benefícios da intervenção sejam perdidos após o término da
intervenção, pode-se dizer que não foi delineada uma boa intervenção. A generalidade do contexto
diz que uma intervenção bem-sucedida é aquela que apresenta mudanças no comportamento no
contexto ao qual a intervenção foi realizada, mas também em contextos em que a intervenção não
foi feita. Por exemplo, se uma criança apresenta birras em casa, na escola, e quando sai com os
pais, uma boa intervenção feita por um psicólogo seria aquela que produziria diminuições nas birras
nos múltiplos contextos, mesmo que a intervenção não ocorra em todos eles. Por fim, o último
aspecto da generalidade é sobre as respostas. Uma boa intervenção comportamental é aquela que
após a sua implementação, o cliente não aprenda apenas a resposta ensinada ao longo da
intervenção, mas, respostas novas ocorram mesmo sem treino. Por exemplo, ao ensinar uma
criança a ler, espera-se que não precise ensinar todas as palavras existentes na língua portuguesa
para ela, mas, que a partir de um certo treino de um número de respostas, ocorra a emissão de
respostas não treinadas pelo nosso cliente.

16. Princípios éticos da ABA

A validade social do objetivo, resultados e procedimentos chamam a atenção de que o aplicador
precisa ficar atento às necessidades e expectativas do que os clientes esperam do nosso
atendimento. Portanto, a validade social é uma questão ética que deve orientar a nossa prática
seja como pesquisador ou aplicador para desenvolver intervenções que sejam socialmente aceitas
em nossa cultura.

De acordo com o Behavior Analyst Certification Board (2020), existem alguns princípios éticos
centrais para a atuação na ABA. Os princípios éticos são:
1. Benefício aos outros;
2. Compaixão e Respeito;
3. Integridade, e
4. Competência.

O princípio ético do Benefício aos outros faz várias asserções de como devemos atuar. Um ponto
central é que a nossa atuação precisa colocar o bem-estar e a segurança dos nossos clientes em
primeiro lugar. O Analista do Comportamento Aplicado deve ficar atento ao bem-estar do cliente
e quando necessário desenvolver um trabalho multidisciplinar, atuar com respeito com os colegas
de trabalho. Além disso, o Analista do Comportamento deve delinear intervenções que produzam
efeito não apenas no curto prazo, mas que os benefícios obtidos em prol do cliente sejam mantidos
ao longo do tempo.
O princípio ético da Compaixão e Respeito diz que os Analistas do Comportamento devem atuar
em posição de igualdade com os clientes independentemente da idade, sexo, etnia, religião, classe
social, orientação sexual, deficiência etc. Ou seja, como profissionais, devem atuar com respeito,
independentemente das características do nosso cliente. Além disso, o profissional deve respeitar
a confidencialidade e privacidade dos seus clientes, ou seja, manter sigilo profissional. Por fim,
discute-se que o profissional deve esclarecer e informar o máximo possível os seus clientes para
que estes possam tomar decisões sobre o curso da intervenção.

O princípio ético da Integridade diz que o profissional deve agir de maneira honesta e confiável
com seus clientes; não se envolver em fraude ou deturpar o próprio trabalho ou de outros
profissionais; cumprir as obrigações da profissão; responsabilizar-se pelo seu trabalho e os
resultados, ou seja, caso os resultados não sejam os esperados assumir a responsabilidade pelos
efeitos produzidos; ter conhecimento e titulação necessária para exercer a profissão. Dessa forma,
o princípio da integridade diz respeito à postura do profissional. São diretrizes que o profissional
precisa agir de maneira transparente, honesta e seja responsável com suas obrigações e os
resultados obtidos após a intervenção.

Por fim, o último princípio ético geral é sobre a Competência. Esse princípio diz que o Analista do
Comportamento deve permanecer dentro da sua área profissional sem apropriar do conhecimento
e atuação de outra área; continuar em aperfeiçoamento contínuo sobre as novas descobertas em
ABA; ter conhecimento sobre intervenções de sua área ou demais ciências ou pseudociências que
podem produzir danos aos nossos clientes; saber identificar os limites do seu conhecimento e
atuação. Esse último é muito importante, pois mesmo profissionais experientes em ABA ao Autismo
não tem conhecimento e expertise suficiente para atuar em todos os casos. Pode haver situações
em que o profissional não é preparado sendo ético nesse caso encaminhar o cliente para um outro
profissional capacitado. Em suma, o princípio ético da competência diz que profissionais devem
sempre continuar estudando e aperfeiçoando seus serviços e que tenham consciência dos seus
limites de atuação, seja em termos de conhecimento ou do que sua profissão é capaz de oferecer
aos clientes.
 17. Intervenção

Com os conhecimentos que se dispõe hoje, sabe-se que:

Tratamento da pessoa com autismo é “uma tarefa de vida”, que não se restringe apenas ao autista,
mas engloba seus familiares, a escola e outros ambientes da comunidade nos quais vive e atua.

O tratamento ABA (Applied Behavior Analysis – Análise Aplicada do Comportamento) consiste na

utilização dos princípios da Análise do Comportamento para aumentar o repertório de
comportamentos funcionais (Exemplo: reforçamento positivo, esquemas de reforçamento,
imitação, modelagem) e diminuir comportamentos pouco adaptativos (Exemplo: extinção,
reforçamento diferencial).

17.1 Quanto a intervenção precoce

A identificação precoce do autismo possibilita intervenção imediata, como:

• Planejamento educacional, médico e multidisciplinar para a criança;

• Apoio e educação à família reduzindo estresse e angústia.

• Importância do professor para ajudar a diagnosticar!

18. Aprendizagem de comportamento

A aplicação da metodologia ABA segue os princípios de aprendizagem e comportamento e considera
o meio em que a criança vive e todo processo de aprendizagem do comportamento. A aprendizagem
busca melhorar a linguagem e comunicação do autista, aperfeiçoando a atenção e interação social
através de uma metodologia científica, com o engajamento da família e uma metodologia
sistematizada.

As técnicas utilizadas seguem passos que são o foco nos antecedentes (acontecimentos que
precedem os comportamentos), o comportamento e as consequências, sempre com a presença do
reforçamento positivo como recompensa do comportamento esperado. (BEZERRA, M. F., 2018)

O programa com método ABA é indicado já em fase precoce na infância, porém pode ser aplicado
para crianças maiores e adultos, sendo as sessões individualizadas com rejeição de mecanismos
punitivos, sendo utilizados procedimentos de extinção para reduzir a frequência de
comportamentos inadequados. Neste caso, ocorre a suspensão do reforço da resposta até que seja
enfraquecida e desapareça.

Nas práticas há quadros de rotina para o estudante compreender o que fará no dia, orientando o
início do processo de encadeamento e sequenciamento das tarefas e da rotina. No caso das
estereotipias se utiliza sobretudo a estratégia de redirecionamento do comportamento repetitivo
por outros semelhantes. Assim, o processo de aprendizagem ocorre de maneira ampla, estruturada
e contínua.

18.1 Formal e Funcional

Ao falar de atuação na clínica, seja infantil, com adultos ou autismo, um aspecto essencial é o
diagnóstico comportamental. A psiquiatria e a psicologia são duas ciências que utilizam o
diagnóstico com finalidades importantes ao pensarmos em aplicação. No entanto, a psiquiatria e
demais teorias da psicologia, com exceção da Análise do Comportamento, costumam utilizar um
diagnóstico formal com base nos critérios estabelecidos pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM) ou pelo manual de Classificação Internacional de Doenças (Cavalcante
& Tourinho, 1998).

Esses manuais descrevem transtornos mentais com base em sinais e sintomas apresentados por
pacientes de forma a sistematizar e classificar transtornos com base na prevalência de tais
sintomáticas. Por exemplo, de acordo com o DSM-V, algumas sintomáticas da depressão seriam o
humor rebaixado, perda de interesse e prazer pelas coisas, perda ou ganho significativo de peso,
insônia, entre outros sintomas. Dessa forma, pessoas que apresentam esses sintomas com uma
certa frequência podem ser diagnosticadas como depressão.

Como o diagnóstico é feito por meio da observação de sinais e sintomas, conclui-se que a mera
ocorrência de certos padrões comportamentais é suficiente para determinar o transtorno mental.
Dessa maneira, o foco do diagnóstico formal é na topografia do comportamento (Cavalcante &
Tourinho, 1998) e não na função do comportamento. Quando se fala em topografia, queremos dizer
que a análise é feita apenas na forma e estrutura do comportamento ao invés de sua função.

Os diagnósticos formais que são baseados na topografia do comportamento apresentam algumas

vantagens, como, por exemplo, facilitar a comunicação, seleção de participantes para conduzir
pesquisas, ou a predição do curso do transtorno (Cavalcante & Tourinho, 1998). Na parte da
comunicação, a utilização do diagnóstico permite a melhor comunicação entre profissionais da
área de saúde. Quando falamos que uma pessoa é autista, por exemplo, mesmo que a pessoa nunca
tenha visto a pessoa, pode imaginar que alguns comportamentos são mais prováveis de ocorrer
como problemas de comunicação, baixa interação social, estereotipias, hiperfoco entre outros
comportamentos. Certamente, não é correto inferir que toda pessoa autista irá apresentar todos
esses sintomas, mas ao menos o diagnóstico nos ajuda a inferir alguns prováveis comportamentos
que ocorrerão com aquele público. A segunda vantagem é a possibilidade de realizar pesquisas
partindo de diagnósticos do DSM.

Com base no diagnóstico feito a partir de certos padrões comportamentais (sinais e sintomas),
pode-se separar pessoas com a mesma sintomatologia e avaliar o efeito de intervenções naquela
população. Isso facilita a replicação de pesquisas com participantes diferentes, mas que
apresentem o mesmo quadro clínico com um bom grau de acurácia. A terceira vantagem é a
predição. Ao realizar um diagnóstico, isso nos ajuda a prever qual o futuro do transtorno caso nada
seja feito e pensar em possíveis intervenções para alterar o seu curso. No caso do autismo,
considerado um transtorno do desenvolvimento, em muitos casos a terapia é necessária para
ensinar a pessoa a ter mais autonomia em sua vida e desenvolver repertório verbal e de interação
social. No entanto, apesar do diagnóstico formal apresentar vantagens, de acordo com a
perspectiva da Análise do Comportamento de atuação clínica, ele apresenta algumas limitações.
De acordo com Cavalcante & Tourinho (1998) são duas as principais limitações. A primeira é que o
mesmo diagnóstico para pessoas diferentes com base na sintomática pode dificultar a percepção
que existem diferenças cruciais entre pessoas do mesmo diagnóstico.

Quando se classifica diferentes pessoas como autistas, isso pode acabar por esconder que mesmo
compartilhando o mesmo diagnóstico, existem grandes diferenças no quadro geral. Isso é uma
questão para a Análise do Comportamento que está mais interessado em realizar análises
intrassujeito ao invés de intersujeito. Além disso, o diagnóstico pode ajudar a estigmatizar pessoas,
e, com isso, aumenta a chance de ocorrer preconceito por parte da sociedade.

Uma segunda limitação, talvez a mais importante para a Análise do Comportamento, é que o
diagnóstico formal não investiga qual a função do comportamento. Desse modo, o diagnóstico
formal descreve que um comportamento está ocorrendo, mas não explica o porquê ele ocorre. A
Análise do Comportamento está mais interessada em compreender o porquê um comportamento
ocorre, pois só dessa forma pode-se pensar em intervenções para modificar padrões
comportamentais. Por exemplo, no caso do autismo, diferentes pessoas podem ser agressivas. No
entanto, ao identificar o porquê esse comportamento acontece, um clínico pode descobrir que
para uma pessoa o comportamento ocorre para ter atenção, para outra para fugir de demandas,
para outra para conseguir itens reforçadores.
A ABA utiliza a análise funcional para investigar a função do comportamento (Cavalcante &
Tourinho, 1998; Fonseca & Pacheco, 2010; Neno, 2003), ou seja, é a ferramenta utilizada para
compreender por que os comportamentos ocorrem. A ideia de identificar a função do
comportamento é classificado como um diagnóstico funcional ao invés de topográfico. De acordo
com a perspectiva comportamental, a análise funcional é uma ferramenta para identificar a
relação de dependência entre o ambiente e o comportamento (NENO, 2003).

Para a Análise do Comportamento, todo comportamento é função de variáveis ambientais, logo,

para identificar o porquê um comportamento ocorre é necessário identificar eventos antecedentes
como o contexto e a motivação do organismo e as consequências produzidas pelo comportamento
(Fonseca & Pacheco, 2010). Desse modo, uma análise funcional precisa descrever os eventos
antecedentes, o comportamento e as suas consequências.

Além da identificação e da descrição dos eventos antecedentes, comportamento e consequência

que constituem a tríplice contingência, é importante analisar a história do comportamento. O
comportamento é função das variáveis ambientais e de suas variáveis histórias, como mostram as
áreas de investigação em estudos de recaída e resistência à mudança, por exemplo. Portanto,
apesar de uma análise funcional constituir na identificação dos eventos antecedentes e
consequentes atuais que mantém o comportamento, também é importante analisar a história de
reforçamento do comportamento para uma melhor compreensão do padrão comportamental.

De acordo com a perspectiva comportamental, a lógica da utilização da análise funcional ocorre

pelo pressuposto da Análise do Comportamento que todo comportamento é funcional, no sentido
de que existem variáveis de controle que afetam o comportamento (Fonseca & Pacheco, 2010;
Neno, 2003). Portanto, para a ABA não existem comportamentos “disfuncionais” ou ao acaso, pois
essa ciência parte do pressuposto que os comportamentos são determinados por suas
consequências.

Na atuação clínica da ABA, a análise funcional constitui o passo inicial. Primeiramente, o clínico
realiza uma análise funcional para identificar a função do comportamento. Com base nesse
diagnóstico funcional, o clínico elabora intervenções seja para aumentar a frequência de
comportamentos desejados ou diminuir a frequência de comportamentos indesejados. Por fim, o
clínico mensura se houve alterações no comportamento antes e pós-intervenção como forma de
verificar o sucesso da intervenção (Cavalcante & Tourinho, 1998). Em caso de sucesso da
intervenção, ela é continuada até atingir os objetivos. Em caso de insucesso, essas informações
mostram para o clínico que ou a intervenção não foi bem executada ou a análise funcional não foi
bem realizada. Nesse caso, o clínico deve voltar alguns passos e planejar novas intervenções ou
realizar novas análises funcionais para identificar a real função do comportamento.

19. Tipos de avaliação funcional do comportamento problema

Um aspecto fundamental na prática do analista do comportamento é realizar procedimentos para

avaliar a função do comportamento problema. De maneira resumida, uma boa atuação consiste em
identificar a função do comportamento problema antes de desenvolver estratégias de intervenção
(Ribeiro et al., 2018). Portanto, dessa maneira, o primeiro passo na aplicação é compreender quais
são as variáveis que afetam o comportamento que queremos intervir. Antes de discutir sobre como
realizar procedimentos para identificar a função do comportamento, precisa-se discutir o que é
um comportamento problema. De maneira geral, comportamento problema não é avaliado pela
sua topografia, mas pelas consequências que produzem para a própria pessoa ou para as pessoas à
sua volta. Comportamentos que produzem punições de curto e longo prazo muitas vezes são
classificados como comportamento problemático. Por exemplo, uma criança que agride os colegas
para conseguir um brinquedo, pode até conseguir um brinquedo, mas, ao mesmo tempo, diminui
muito a chance de fazer amizades duradouras ao longo do tempo. Além de identificar as
consequências de curto e longo prazo, é importante avaliar a frequência de tais comportamentos.
Em geral, comportamento problema ocorre quando há um déficit ou excesso comportamental. Ou
seja, comportamentos que praticamente nunca ocorrem ou ocorrem em alta frequência,
geralmente, são alvos para nossa intervenção. Uma criança que agride os colegas para ganhar um
brinquedo pode ser um comportamento para realizar uma intervenção, mas, caso esse
comportamento aconteça uma vez a cada seis meses, pode ser que tenham outros comportamentos
mais relevantes para intervir.

Existem diferentes estratégias para avaliar a função do comportamento problema. Essas estratégias
podem ser avaliações diretas ou indiretas do comportamento (ver Matos, 2016). A diferença entre
elas é que na avaliação indireta não há observação do comportamento problema enquanto na
avaliação direta observa-se diretamente o comportamento que queremos intervir (Ribeiro et al.,
2018). Por ter essa diferença quanto à acessibilidade ao comportamento problema, uma das
grandes limitações das avaliações indiretas é a confiabilidade da avaliação do comportamento. Por
consistir basicamente em relatos, não há como ter garantias que os relatos são precisos no sentido
de descrever acuradamente quais são as variáveis de controle do comportamento problema. Por
mais que os cuidadores conheçam seus filhos / familiares, eles não são treinados para observar o
contexto ao qual ocorre o comportamento ou a quantificar sua frequência. Portanto, mesmo
pessoas muito próximas do cliente podem realizar relatos acurados de informações que são
importantes para realizar uma análise funcional.

Ainda sobre a avaliação indireta, algumas estratégias são possíveis de serem realizadas:
entrevistas, checklist e escalas (Ribeiro et al., 2018). As entrevistas são realizadas com o cliente
e com os cuidadores que conhecem bem o cliente ao qual vamos realizar a intervenção. São
realizadas perguntas que nos ajudam a identificar o comportamento problema e sua possível função
comportamental. Por exemplo, perguntas sobre “em que situação”. “onde ele estava quando isso
acontece”, são perguntas que nos ajudam a compreender o contexto. Por outro, perguntas como
“como você reagiu quando ele fez isso?” ou “o que aconteceu quando ele fez isso?” nos ajudam a
compreender quais as possíveis consequências do comportamento problemático. Uma grande
vantagem das avaliações indiretas consiste em ser um procedimento mais rápido de ser executado
e exige menos tempo de treino do aplicador.

Com relação às estratégias de avaliação direta do comportamento problema, elas podem envolver
tanto a observação quanto a manipulação sistemática de variáveis do comportamento problema.
Na observação direta, o analista do comportamento registra o comportamento, o contexto e a
consequência que ocorrem no ambiente natural. São realizadas observações em diferentes
contextos relevantes, como em casa e na escola do cliente. Em tal registro, o psicólogo anota o
comportamento, em qual contexto ocorreu o mesmo e qual foi a consequência produzida por tal
comportamento. Depois do registro de múltiplas ocorrências do comportamento problema, tenta-
se categorizar quais foram os contextos e consequências mais comuns como forma de inferir as
variáveis de controle. Além desse tipo de registro que permite realizar inferências das variáveis de
controle do comportamento problema, muitas vezes utiliza-se outros registros para identificar o
padrão de respostas ao longo do tempo ou a frequência do comportamento problema. Apesar de
tal estratégia ser mais efetiva que as avaliações indiretas, pois aqui observa-se a ocorrência do
comportamento problema, ainda existem algumas grandes limitações. Uma limitação é como exige
observações repetidas no mesmo contexto e observações em diferentes contextos, tal
procedimento necessariamente envolve um grande tempo para ser finalizado. Além disso, apenas
o registro dos contextos em que ocorrem o comportamento problema e as consequências
produzidas não são suficientes para identificar a função do comportamento.

Por fim, existe um procedimento chamado de análise funcional (Iwata et al., 1982/1994) que foi
inicialmente desenvolvido na década de 1980 e que até os dias de hoje pesquisas são conduzidas
para o aperfeiçoamento do procedimento. A análise funcional é o procedimento mais indicado para
avaliação do comportamento pois apenas com esse procedimento é possível identificar as variáveis
de controle do comportamento problema de maneira fidedigna. A análise funcional envolve a
manipulação sistemática de variáveis ambientais e o efeito que é produzido no comportamento
problema. Para conduzir a análise funcional, realiza-se medições repetidas do comportamento
problema diante diferentes condições experimentais. As condições experimentais são: atenção,
tangíveis, demanda e sozinho. Além disso existe uma condição de controle. Identifica-se a função
do comportamento quando há um aumento na frequência do comportamento em relação à condição
controle. Em outras palavras, toda condição que ocorrer o comportamento problema em uma
frequência maior do que na condição de teste, pode-se afirmar que aquela variável afeta o
comportamento problema. Dessa maneira, a análise funcional pode identificar uma ou múltiplas
funções do comportamento, a depender dos resultados obtidos.

Na condição “Atenção”, toda vez que ocorre o comportamento problema, o psicólogo dá atenção
para a criança em forma de reprimenda verbal (i.e. Não faça isso, está errado) ou simplesmente
por meio de contato físico. Logo, em tal condição existe a seguinte contingência: Se ocorrer o
comportamento, então terá atenção. Na condição de “Demanda”, o psicólogo pede e cobra para a
criança realizar atividades potencialmente aversivas como estudar, realizar um dever de casa,
arrumar o quarto etc. Caso a criança emita o comportamento agressivo, o psicólogo cessará as
cobranças de tais atividades. Logo, em tal condição existe a seguinte contingência: Se ocorrer o
comportamento problema, então não haverá mais cobranças aversivas.

Na condição “Tangíveis”, a contingência é bem similar na condição “Atenção”. A única diferença

é no tipo de reforçador utilizado diante do comportamento problema. Nessa condição, toda vez
que ocorre o comportamento problema, ocorre a liberação de potenciais reforçadores para a
criança, como: comida, brinquedos, lazer, etc. Esses itens potencialmente reforçadores são
escolhidos com base em uma avaliação de preferência dos reforços. Nessa condição existe a
seguinte contingência: Se ocorrer o comportamento, então terá o item reforçador.

Na condição “Sozinho”, a criança fica sozinha na sala e não há reforçadores programados para o
comportamento problema. Essa condição serve para avaliar o reforçamento automático. O reforço
automático é aquele que o próprio comportamento produz sensações sensoriais que são
reforçadoras. Por exemplo, quando se retira uma “casquinha” de um ferimento ou coçamos quando
sentimos coceira a própria sensação produzida é reforçadora e aumenta a frequência de tais
comportamentos.

Por fim, na condição “Controle”, o cliente tem acesso livre a atenção, itens tangíveis e não há
demandas por parte do psicólogo. A ideia é que caso ocorra o aumento da frequência do
comportamento problema em qualquer uma das condições experimentais em relação à condição
controle, tal variável é reforçadora do comportamento problema. Como esse procedimento envolve
medições repetidas de cada condição e manipulação sistemática de variáveis e registro da
frequência do comportamento, podemos realmente identificar qual a função do comportamento
problema para aquela pessoa. Devido a isso, tal procedimento é o mais vantajoso e utilizado pela
Análise do Comportamento, pois ao identificar com precisão a função do comportamento problema,
pode-se elaborar intervenções mais efetivas para o seu manejo.

20. Descrições das intervenções antecedentes

De acordo com a perspectiva da Análise do Comportamento, o comportamento é função de
variáveis ambientais como os eventos antecedentes assim como os consequentes (Moreira &
Medeiros, 2019). Dessa maneira, a ferramenta de análise comportamental inclui a análise da
tríplice contingência ao qual o contexto e operações estabelecidas servem de ocasião para a
emissão da resposta ao qual produz certas consequências que vão alterar a frequência desse
comportamento no futuro. Com base nisso, pode-se alterar o comportamento por meio de
manipulações tanto nos eventos antecedentes quanto nos consequentes (Cooper et al., 2014).
Importante falar que para realizar intervenções baseadas em antecedentes é importante realizar
inicialmente análises funcionais para identificar a função do comportamento como visto
anteriormente.

Quando falamos de eventos antecedentes em Análise do Comportamento, estamos falando sobre

os estímulos discriminativos e operações estabelecidas. De acordo com a Análise do
Comportamento, estímulos discriminativos (Sds) são aqueles que sinalizam a probabilidade de
reforçamento (Moreira & Medeiros, 2019) enquanto as operações estabelecedoras alteram
momentaneamente o valor do reforço (Verneque et al., 2012). Dessa maneira, ambos evocam o
responder, por meio de mecanismos diferentes. Enquanto o estímulo discriminativo aumenta a
probabilidade de ocorrer uma resposta devido a correlação com reforço, o segundo aumenta a
probabilidade do reforço por aumentar o valor daquela consequência para o organismo naquele
momento. Portanto, intervenções que manipulem o valor do reforço ou alterem a sinalização da
probabilidade de reforçamento de comportamentos problemáticos podem ser estratégias eficazes
no manejo de comportamentos problemáticos (Cooper et al., 2014).

Por exemplo, imagine uma criança que tenha aprendido que fazer birra com a mãe resulta em
acesso a atenção enquanto birra com o pai produz castigo. Rapidamente, o comportamento dessa
criança fica sensível ao contexto, e birras passam a ocorrer apenas na presença da mãe (estímulo
discriminativo) e não na presença do pai (estímulo delta). Dessa maneira, uma forma de reduzir a
ocorrência de birras da criança seria evitar contatos da criança apenas com a mãe. Por outro lado,
uma maneira de diminuir a birra alterando as operações estabelecidas, e, dessa maneira, o valor
do reforço, seria por exemplo dar muita atenção para essa criança ao longo do dia. Logo, mesmo
na presença da mãe, as birras seriam menos frequentes, pois devido ao excesso de atenção dada
ao longo do dia, o valor dessa consequência perdeu o valor reforçador.

Com base nos conceitos de estímulos discriminativos e operações estabelecedoras, diversas

intervenções foram desenvolvidas que alteram esses eventos antecedentes para o manejo de
comportamentos problemáticos. Serão discutidas agora algumas intervenções eficazes em reduzir
tais comportamentos.

Uma das estratégias utilizadas é conhecida como reforçamento não contingente (NCR do inglês non
contingent reinforcement). Tal estratégia consiste em liberar reforços de maneira independente
do responder como forma de diminuir a motivação do organismo para aquele reforço, ou seja,
alterando o valor da consequência.

Geralmente, utiliza-se esquemas temporais, como os esquemas de tempo fixo (FT) e tempo variável
(VT) para liberação do reforço (Cooper et al., 2014; Smith, 2011). Ou seja, a intervenção consiste,
de tempos em tempos, em liberar reforço para o nosso cliente, independentemente do que ele
esteja fazendo. Por exemplo, imagine que uma criança apresenta comportamentos agressivos e
após uma análise funcional, descobre-se que a função do comportamento é produzir atenção. Uma
forma de utilizar o NCR para reduzir esses comportamentos agressivos seria, por exemplo, a cada
30 segundos dar atenção para a criança, independente do que ela estivesse fazendo. Tal
procedimento seria eficaz em reduzir o valor da atenção para aquela criança, e, portanto, reduzir
a frequência de comportamentos agressivos. Como um dos mecanismos de sucesso do NCR consiste
em diminuir o valor do reforço, é necessário liberar reforços independente em uma alta frequência
para produzir saciação no cliente.

O mesmo raciocínio da implementação do NCR em contingências de reforçamento positivo pode

ser utilizado para o manejo de comportamentos indesejados que tenham como função escapar de
demandas. Por exemplo, para uma criança que é agressiva para fugir do dever de casa, uma
possível intervenção baseada em NCR poderia ser de retirar o dever da criança de tempos em
tempos para diminuir a adversidade da tarefa, e, portanto, reduzindo a chance de ocorrer
comportamentos agressivos.

Um ponto importante é utilizar reforços independentes que sejam iguais ou similares ao reforço
que mantém o comportamento problema. Desse modo, realizar uma análise funcional, é um
aspecto importante para desenvolver intervenções para o manejo de comportamento
problemático. A estratégia NCR é muito eficaz para diversos comportamentos e uma de suas
grandes vantagens é de ser de fácil implementação. Por ser necessário apenas a liberação de
reforços de tempos em tempos independente do comportamento do cliente fica fácil de ser
implementada pelos cuidadores e profissionais. No entanto, uma desvantagem é que tal
intervenção não ensina comportamentos alternativos mais apropriados para a criança, e, assim,
que o valor do reforço aumenta novamente, podem ocorrer os comportamentos indesejados
novamente.

Uma segunda estratégia utilizada para manejo de comportamento inadequado é por meio do
controle de estímulos. Controle de estímulos é realizar procedimentos para produzir responder
diferencial diante estímulos diferentes (Cooper et al., 2014; Moreira & Medeiros, 2019). Por
exemplo, pode-se ensinar que alguns comportamentos serão reforçados em alguns contextos
enquanto o mesmo comportamento em outro contexto será passível de punição ou extinção. Em
algumas situações aplicadas, a emissão do comportamento em si não é um problema, mas, a
ocasião que ocorre ou a frequência do mesmo podem trazer prejuízos para a pessoa. Por exemplo,
um adolescente autista se masturbar não é nenhum problema a priori, mas se ele faz isso na frente
de todo mundo acaba se tornado um comportamento inadequado. Um outro exemplo seria um
adolescente diagnosticado com diabetes abrir a geladeira para fazer um lanche à tarde. Pegar
comida da geladeira não é nenhum problema, mas pegar alimentos com muito açúcar podem
colocar em risco a sua vida. Por fim, podemos imaginar uma criança que aprendeu a pedir
educadamente para os pais como forma de ter atenção ao invés de ser agressivo. No entanto, se
essa criança pede insistentemente para ter atenção, mesmo que de maneira educada, esse excesso
comportamental também pode ser uma questão problemática para os cuidadores. Em todos esses
casos, uma intervenção comportamental possível seria estabelecer o controle de estímulos para o
comportamento alvo. Ensinar o adolescente a se masturbar quando estivesse sozinho, o
adolescente a selecionar alimentos da geladeira que estão na sua dieta ou a criança a pedir atenção
dos pais apenas em momentos adequados. Dessa forma, o que é necessário é fazer com que esses
comportamentos fiquem sob controle dos estímulos antecedentes. Uma forma de produzir controle
de estímulo é reforçar diferencialmente diante de estímulos. Por exemplo, em alguns contextos,
a emissão do comportamento resulta em reforço enquanto em outras situações a emissão do mesmo
comportamento é extinto ou passível de punição (Smith, 2011). Por exemplo, no caso do
adolescente autista que se masturba, pode-se evitar que o comportamento ocorra em público, e
reforça quando o comportamento acontece em um lugar privado. No caso do adolescente com
diabetes, uma estratégia seria sinalizar os alimentos da geladeira que ele poderia comer pela
tarde, por exemplo, colocando uma embalagem azul. Dessa forma, toda vez que ele pegasse um
alimento com embalagem azul, tal comportamento seria reforçado enquanto pegar qualquer outro
alimento seria passível de extinção ou punição. Com esse procedimento, espera-se que o
comportamento ocorra apenas na presença do estímulo discriminativo.

Por fim, uma terceira estratégia que pode ser utilizada é por meio de uma sequência de instruções
de alta probabilidade de serem seguidas (Cooper et al., 2014; Mace et al., 1988; Smith, 2011). Tal
estratégia recebeu o nome de high-probability (high-p). Em muitas situações utilizamos instruções
para alterar o comportamento de outras pessoas, no entanto, nem sempre as instruções são
seguidas.

A estratégia high-p é uma forma de aumentar a probabilidade do seguimento de instruções que são
mais difíceis de serem seguidas. Por exemplo, imagine que os pais gostassem que o filho arrumasse
o quarto ao acordar, mas, ele raramente faz isso após o pedido dos pais. O que fazer nessa situação?
Estudos sobre a intervenção highp mostram que uma forma de aumentar a probabilidade de
seguimento da instrução é apresentar uma cadeia de instrução que são facilmente seguidas pelo
cliente antes de pedir a instrução mais difícil (i.e. no exemplo, arrumar o quarto). Nesse caso, os
pais poderiam pedir outras coisas para o filho, como por exemplo, pedir para escovar os dentes,
tomar café, trocar de roupa antes de pedir para arrumar o quarto (instrução difícil). Essas três
instruções anteriores que são facilmente (escovar os dentes, tomar café e trocar de roupa) seguidas
pelo cliente vão favorecer o seguimento da instrução difícil (arrumar o quarto). Para implementar
essa estratégia, o aplicador precisa avaliar quais instruções são sempre seguidas pelo cliente e
quais instruções são pouco prováveis de serem seguidas. Após a seleção das instruções, o aplicador
deve realizar uma série de instruções fáceis de serem seguidas antes da instrução difícil, sendo
que após o seguimento de cada instrução, o aplicador deve reforçar o comportamento seguindo
regras. Cooper et al. (2014) discutem duas variáveis importantes para a intervenção high-p ser
mais efetiva. Uma variável importante é o número de instruções fáceis antes de ocorrer a instrução
difícil. Segundo os autores, intervenções com maior número de instruções fáceis favorece o
seguimento de instrução mais difícil. Além disso, uma segunda variável importante é a proximidade
temporal entre as instruções dessa cadeia. Quanto mais próximo temporalmente ocorrerem as
instruções, mais provável será o seu seguimento.

21. Descrições das intervenções consequentes

As intervenções baseadas nas consequências são aquelas que vão manipular a relação de
contingência entre a resposta e a consequência. Portanto, tais intervenções visam alterar as
consequências produzidas pelos comportamentos. Como essas intervenções focam nas
consequências, antes de iniciar a intervenção é fundamental realizar uma análise funcional do
comportamento para identificar sua função. Apenas após descobrir qual consequência mantém o
comportamento problema é possível delinear intervenções baseadas na consequência. A seguir,
será discutido algumas intervenções possíveis para o manejo de comportamentos problema em
autista que consistem em manipular os eventos consequentes ao comportamento.

Uma primeira intervenção que pode ser utilizada no manejo de comportamentos problemáticos
em autistas é a extinção operante convencional. Essa intervenção consiste em quebrar a relação
de dependência entre a resposta e a sua consequência e a retirada dos reforços do ambiente
(Moreira & Medeiros, 2019). Ou seja, dado a ocorrência de uma resposta não é mais liberado a
sua consequência. Por exemplo, pode-se imaginar uma criança autista ao qual é agressiva com os
pais e como consequência os pais cedem ao desejo do filho de jogar videogame. Uma análise
funcional poderia indicar que o comportamento agressivo é mantido para ter acesso a um item
tangível. A extinção convencional consistiria em não deixar o filho jogar videogame após ser
agressivo, dessa maneira, quebrando a relação de dependência entre ser agressivo e ter acesso
ao videogame. Tal estratégia é muito efetiva para eliminar o comportamento problemático. No
entanto, ela apresenta algumas limitações. Algumas limitações do procedimento de extinção é
que, em muitos casos, podem ocorrer outros efeitos além da diminuição do comportamento
problema.

Um dos primeiros efeitos adicionais que podem ocorrer é o que chamamos de jorro de respostas
na extinção

(Katz & Lattal, 2020). Tal efeito consiste em que assim que inicia a extinção ocorre um aumento
na frequência do responder antes de começar a eliminação do mesmo. Isso pode ser muito
prejudicial para a prática, visto que mesmo que seja temporário esse aumento, a depender do
comportamento em que está ocorrendo a intervenção, pode colocar em risco a integridade física
do cliente ou de seus cuidadores. Apesar do jorro de extinção acontecer, esse fenômeno não
acontece sempre. Pesquisas recentes têm demonstrado que tal efeito é transitório e acontece
em cerca de 30% dos casos.

Um segundo efeito adicional da extinção é a eliciação de respostas emocionais (Moreira &

Medeiros, 2019). Ao utilizar o procedimento de extinção, isso pode eliciar respostas emocionais
como raiva, frustração no cliente ao qual a intervenção está sendo realizada. Apesar da eliciação
dessas respostas serem transitórias, isso pode ser prejudicial na aceitação e na condução da
intervenção. Por exemplo, muitos cuidadores podem não aceitar tal intervenção, pois não querem
que tais emoções sejam produzidas em seus filhos, logo, não havendo validade procedimental da
intervenção.

Um terceiro efeito da extinção e o mais importante é que tal procedimento não ensina uma
resposta alternativa apropriada. Em muitas situações, não queremos apenas reduzir um
comportamento problema, mas queremos ensinar uma resposta alternativa que irá produzir
reforçadores importantes para aquela pessoa. Dessa maneira, a extinção seria um procedimento
incompleto em alguns casos, pois seria eficaz em eliminar o comportamento problema, mas não
ensinaria como o cliente deveria agir para produzir reforços que são importantes para a sua vida.
Por exemplo, uma criança que produz atenção dos colegas de sala quando grita, não precisa
apenas parar de gritar, mas também precisa aprender como produzir a atenção dos seus colegas
de uma maneira apropriada.

Com base nessa grande limitação da extinção de não ensinar respostas alternativas, foram
desenvolvidas outras intervenções que além de reduzir o comportamento problema, aumentam a
frequência de outros comportamentos. Uma dessas intervenções é conhecida como reforçamento
diferencial de outro comportamento (DRO). Tal intervenção consiste em não liberar reforço para
o comportamento problema ao mesmo tempo que reforça qualquer outro comportamento (Higbee
et al. 2018) de acordo com um esquema temporal. Tal contingência consiste em “se não ocorrer
comportamento problema por um determinado tempo, então haverá reforço”. Por exemplo,
voltemos ao exemplo da criança que é agressiva para conseguir atenção dos pais em casa. Uma
intervenção baseada no DRO consistiria em não reforçar o comportamento de agressão da criança,
mas reforçar qualquer outro comportamento emitido pela criança. Por exemplo, em um esquema
DRO 1 minuto, se a criança ficar um minuto sem ser agressiva, os pais dão atenção para ela,
independentemente do que ela estiver fazendo naquele momento. Tal procedimento é mais
eficiente em eliminar o comportamento problema do que a extinção. No entanto, assim como a
extinção, há algumas limitações. Como nesse procedimento qualquer outra resposta que não o
comportamento problema é reforçado, pode-se acabar ensinando respostas inadequadas para os
nossos clientes (Higbee et al. 2018). Imagine, nesse exemplo, que após um minuto, a criança
esteja desenhando na parede. Certamente tal comportamento não é agressivo, mas para muitas
famílias trata-se também de um comportamento indesejado. Como o reforço acontecerá
imediatamente após a criança desenhar na parede, mesmo que não tenha uma relação de
dependência, tal situação pode ser suficiente para aumentar a frequência do comportamento de
desenhar na parede com uma relação de continuidade entre as respostas e a consequência. Dessa
forma, esse procedimento poderia ser eficaz em reduzir um comportamento problema, ao mesmo
tempo que pode ensinar um outro comportamento problema.
Uma terceira estratégia de intervenção consiste no reforçamento diferencial de um
comportamento alternativo (DRA). Tal procedimento consiste em colocar em extinção o
comportamento problema ao mesmo tempo que se ensina uma resposta alternativa apropriada
que produzirá o mesmo reforço do comportamento problema (Fisher & Bouxsein, 2011; Moreira
& Medeiros, 2019). Apesar de essa ser a forma mais comum, existem variações do procedimento
em uma intervenção DRA (Athens & Vollmer, 2010). Nas variações existentes, ainda se reforça o
comportamento problema, mas o comportamento alternativo é mais rico do que o
comportamento problema.

Algumas maneiras das contingências de reforçamento do comportamento alternativo ser mais rico
do que a contingência de reforçamento do comportamento problema envolvem a manipulação da
a taxa, magnitude, atraso ou qualidade do reforço. Pode-se utilizar maiores taxas (frequência do
reforço) e magnitude (quantidade de reforço), menores atrasos e reforços de mais qualidade
(reforços preferidos pelo cliente) no ensino de uma resposta alternativa (Athens & Vollmer, 2010).
Apesar do DRA ser menos eficaz em situações que ainda há reforço para o comportamento
problema, isso pode ocorrer por duas situações:

1) e
xistem situações em que não temos controle total sobre as consequências, logo, ainda havendo
reforçamento para o comportamento problema, e,
2) al
guns cuidadores podem não concordar com intervenções que retirem totalmente os reforçadores
mesmo de comportamento problema para evitar alguns efeitos colaterais possíveis da extinção
(jorro de respostas em extinção, eliciação de respostas emocionais).

O procedimento DRA é a intervenção mais utilizada dentro da Análise do Comportamento para o

manejo de comportamentos problemáticos, sendo extremamente eficaz para os mais diversos
comportamentos. (PETSCHER et al. 2009). Uma de suas grandes vantagens é que além de eliminar
rapidamente o comportamento problema, ensina-se uma resposta alternativa apropriada que
produz o mesmo reforço que o comportamento problema. Além disso, quando se reforça um
comportamento alternativo ao mesmo tempo que se utiliza extinção para um comportamento
problema, reduz a probabilidade de ocorrer efeitos indesejados da extinção (PETSCHER et al.
2009). Por exemplo, uma criança autista com desenvolvimento na linguagem pode jogar objetos
nos pais para ter acesso aos seus brinquedos. Ter acesso aos brinquedos é um reforçador
importante, no entanto, jogar objetos não é uma resposta apropriada.
Uma intervenção baseada no DRA poderia ser implementada ao colocar em extinção a resposta
de jogar objetos (não produz mais acesso aos brinquedos) ao mesmo tempo que entregar um
cartão com imagens dos brinquedos produziria acesso aos mesmos. Espera-se com tal intervenção
diminuir a frequência do comportamento de jogar objetos ao mesmo tempo que aumentaria a
frequência do comportamento de entregar o cartão.

Um dos exemplos de DRA na aplicação envolve o treino de comunicação funcional (FCT). O treino
de comunicação funcional consiste em ensinar uma resposta de comunicação alternativa mais
funcional em detrimento de outra. O procedimento de FCT envolve a extinção de um
comportamento problema ao mesmo tempo que se ensina uma resposta alternativa que consiste
em uma resposta de comunicação. (GREER et al. 2018).

Muitas pessoas autistas acabam desenvolvendo comportamentos inapropriados como de agressão

aos outros por não aprenderem respostas mais adequadas como a comunicação verbal. Logo, em
muitos casos, pessoas autistas acabam agredindo os outros como forma de obter reforçadores,
pois não aprenderam formas mais efetivas de influenciar o comportamento de outras pessoas.
Por exemplo, uma criança pode morder o coleguinha para ter acesso aos brinquedos pois nunca
lhe foi ensinado que bastaria falar “Me empresta o brinquedo, por favor” também resultaria em
acesso ao mesmo reforço. Logo, uma característica do FCT é a de identificar o reforço do
comportamento problemático e, ensinar uma resposta alternativa comunicativa mais apropriada
que produza o mesmo reforço do comportamento problemático. Tal estratégia se mostrou mais
efetiva na redução do comportamento problema e ensino de respostas alternativas adequadas.
Em uma revisão recente (Briggs et al., 2018), os autores avaliaram que essa intervenção é eficaz
em até 92% dos casos.

22. Processo inicial de avaliação do comportamento

O TEA foi definido pelo Manual Diagnóstico Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-5) como um
transtorno do neurodesenvolvimento, que apresenta déficits nas habilidades de comunicação e
interação social e a presença de comportamentos repetitivos e interesses restritos. Os sinais
clínicos devem aparecer, mesmo que sutilmente, antes dos 3 anos de idade.

Análise do Comportamento Aplicada (ABA) desenvolve com as pessoas portadoras de TEA e outras
necessidades/alterações no desenvolvimento aquilo que foi estudado e comprovado
cientificamente pela Análise Experimental do Comportamento (AEC), que desenvolve suas teorias
a partir da filosofia do Behaviorismo Radical. A análise do Comportamento busca entender a
relação/interação entre o que ocorre no contexto (estímulos), comportamento (resposta) e suas
consequências.
A avaliação comportamental busca identificar o nível operante do sujeito, ou seja, aquilo que ele
já possui em seu repertório, quais os déficits e/ou excessos comportamentais apresentados, para
que a partir daí seja possível a elaboração de um plano de tratamento individual.

A avaliação comportamental envolve diferentes métodos e formas de investigação, incluindo

observações diretas, entrevistas, testes para identificar e definir metas para mudança de
comportamento. A avaliação comportamental consiste em cinco fases ou funções:

a) triagem,

b) definição e quantificação de problemas ou metas,

c) identificar o comportamento-alvo a ser tratado

d) avaliação do progresso, e

e) acompanhamento.

Anterior ao início da avaliação do comportamento é necessário a realização de uma triagem. O

profissional faz um primeiro contato com os responsáveis pela pessoa com autismo, então é
realizada uma conversa informal, uma triagem, com os responsáveis da criança onde o profissional
deve avaliar se é capaz de tratar a queixa apresentada pelos pais. Se for dentro do escopo de
habilidades, o profissional programa a data de assinatura de contrato e anamnese. Se a demanda
não for parte de seu trabalho deve referenciar para outra equipe. Já no contrato constam,
informações básicas sobre como é o funcionamento do serviço, os direitos e deveres de seu cliente
e do profissional. Importante estar listado qual a responsabilidade de cada parte e as condições
para realização de um trabalho efetivo. Na triagem, onde será definido o(s) comportamento(s)
alvo(s) é recomendado a realização de uma visita escolar para observar o desempenho nesse
contexto e uma observação em contexto/casa.

Um fato importante é que antes de realizar qualquer avaliação comportamental, o analista de

comportamento deve pedir consentimento, ou seja, explicar para família todo o passo a passo
que ele fará com sua criança e se a família concorda com os procedimentos, se houver algo que
para aquela família não faça sentido, é o momento de alinhamento.
Iniciando a discussão sobre o componente (b) para definição e mensuração do problema a ser
tratado, o início pode se dar com uma anamnese (avaliação indireta) o profissional busca
informações sobre a queixa apresentada pela família, bem como sobre o histórico de
desenvolvimento e possíveis tratamentos já realizados. Nesse momento também é possível
compreender como a família ou responsáveis compreendem as dificuldades da pessoa com
autismo. Importante também conhecer a rotina e elencar os principais potenciais reforçadores
(itens de preferência) da criança/adolescente/adulto. Existem diferentes tipos de anamnese, que
podem ser através de entrevistas, escalas e checklists.

Posteriormente a obtenção de todas as informações dos excessos e déficits nos diferentes

ambientes que o sujeito com autismo frequenta é definida a avaliação a ser realizada. Para essa
definição o profissional deve se perguntar O QUE ele precisava avaliar. A função do
comportamento? Então buscará dentro das diversas opções diferentes métodos de avaliação
funcional. A habilidade da criança? Então buscará protocolos dentro do que ele precisa para
mensurar o comportamento alvo.

Em relação a avaliação funcional ela pode ser direta, indireta ou experimental. Direta é quando
o terapeuta realiza a observação do comportamento e faz, seu propósito é entender as variáveis
que desencadeiam o comportamento por meio da observação (SELLA & RIBEIRO, 2018).

Para realização de quaisquer dos tipos de avaliação funcional, deve-se construir uma definição
operacional do comportamento alvo, ou seja, como é claramente o comportamento a ser
mensurado. Neste momento a linguagem deve ser objetiva, clara e direta. Por exemplo, dar tapa
é uma definição vaga, a depender de quem ler pode interpretar de uma forma diferente. A
definição operacional deve ser: Com a palma da mão aberta direcionar ela com intensidade ao
corpo de outra pessoa. Cada vez que a pessoa retirar a palma do contato com a outra pessoa e
afastar a cerca de 10 cm e encostar novamente será considerado um comportamento.

A avaliação indireta é feita através de conversas com a própria pessoa ou por seus responsáveis,
sem a observação da ocorrência do comportamento. A desvantagem desse método, segundo
Miltemberg (2018) é que os entrevistados devem confiar na memória dos eventos onde o
comportamento alvo surgiu, podendo haver diferentes relatos, a depender de quem responde às
perguntas.

Quanto ao aspecto experimental, Miltemberg (2018, p.174) define como: “Avaliação funcional é
o processo de coleta de informações sobre os antecedentes e consequências que estão
funcionalmente relacionados à ocorrência de um problema de comportamento”.
Atualmente existem duas principais avaliações que colocam em testes a contingência em que o
comportamento aparece a Análise Experimental do Comportamento e a ISCAA (Avaliação
Funcional Prática). A escolha pela qual deve ser realizada depende do escopo de potencial do
profissional casado com a necessidade apresentada pela criança.

Quando se apresentam diferentes excessos comportamentais que comprometem a identificação

do nível operante das demais habilidades, deve-se primeiro tratar desse aspecto e posteriormente
investir na realização de avaliação de direta.

Na avaliação do comportamento de forma semi-estruturada, existem atualmente um leque de

possibilidades para os profissionais. A escolha do currículo deve ser relacionada a qual tipo de
necessidade do sujeito alvo e da família, por exemplo, necessidade de trabalhar no
comportamento verbal, VB-MAPP, ABLS (Avaliação de Habilidades Básicas de Linguagem e de
Aprendizagem), caso a principal demanda seja a independência em atividades cotidianas tem-se
a AFLS (Avaliação de Habilidades Funcionais). Pessoas com maior repertório de habilidades com
necessidade de aprimoramento de linguagem, PEAK. Problemas de comportamento de aprendiz,
IRBA (Inventário de Repertórios de um Bom Aprendiz), dentre outros protocolos.

Outro tipo de avaliação que é essencial para a definição dos itens com potencial reforçador são as
avaliações de preferência. Dentro desse termo cabe diferentes tipos de avaliação de preferência,
cada um contém vantagens e desvantagens e a escolha do seu uso vai de acordo com as habilidades
apresentadas por cada criança. Elas podem ser diretas ou indiretas. As indiretas podem ser através
de entrevistas (estruturadas ou não estruturadas) e checklists. As diretas podem ser por operante
livre (naturalístico ou planejado) e por tentativas (única, pares e múltiplos).

Em se tratando de entrevistas e checklists são dados coletados através da percepção das pessoas
que convivem com o sujeito com autismo, o profissional de forma aberta (entrevistas) ou através
de marcação de itens já previamente selecionados (checklists) vai elencando os potenciais itens
reforçadores a serem usados para aumento de frequência dos comportamentos alvos.

Quanto às avaliações de preferência diretas, a de operante livre o profissional pode deixar a criança
livre no ambiente (naturalista) e verificar dentro de 5 minutos com quais itens ela interage e a
duração dessa interação ou pode organizar uma quantidade determinada de itens e deixar exposto
para assim registrar quais ela vai explorar e o tempo que permanecerá com cada um. Esse tipo de
avaliação apresenta como vantagem não haver remoção do item da criança e é eficiente na
detecção de reforçadores, porém não deve ser usada com crianças que apresentam saciação com
rapidez.
Nas avaliações de preferência direta por tentativa, a apresentação de estímulos e a retirada após
a apresentação. Quando o estímulo é único, ou seja, o profissional apresenta um item e espera
para ver se a criança interage com ele ou não. Essa forma de avaliação é indicada para crianças
que apresentam dificuldades de rastreio visual e como desvantagem é a possível ocorrência de
problemas de comportamento pela remoção de algo que a pessoa queira continuar explorando.

Avaliação de preferência de pares, são apresentados os itens previamente selecionados de 2 em 2

e o profissional diz para a criança "escolher um”. Não deve ser autorizado pegar dois itens, por isso
também chamada de escolha forçada, por isso só deve ser realizada com pessoas que tenham
habilidades de escolha e rastreio. Uma desvantagem é ser demorada, visto que todos os itens
devem ser apresentados em combinações diferentes. Entretanto, por este mesmo motivo ela
consegue oferecer uma hierarquia de potenciais reforçadores.

Outra forma de avaliação de preferência é com estímulos múltiplos sem reposição. Neste caso, o
profissional apresenta 3 ou mais estímulos e a criança escolhe qual deseja. Após o item ser
escolhido ele não é apresentado novamente. Para sua realização também é necessária habilidade
de fazer escolhas e de habilidade de rastreio ainda mais sofisticada. Como desvantagem é a
possibilidade de escolha de não favoritos ou chamados “falsos negativos”. A vantagem apresentada
é ser mais rápida que a de pares, sendo possível sua realização com mais frequência (SELLA &
RIBEIRO, 2018). Ela também pode ser realizada com reposição de estímulos.

23. Delineamento de Intervenções

Para dar continuidade aos demais pontos da avaliação vale ressaltar que o uso de diferentes tipos
de avaliação para comparação de dados é benéfico e só agrega na sua tomada de decisão sobre os
comportamentos a serem selecionados como alvo.

Após a realização item (c) do processo de avaliação: identificar o comportamento-alvo a ser

tratado, a escolha do comportamento a ser aumentado ou reduzido deve ser embasada por dados
e em evidências científicas. Para redução de comportamento é importante priorizar aqueles que
colocam a saúde e segurança em risco. Para aumentar a frequência a escolha primária deve-se a
comportamentos pivotais ou cusps comportamentais. Através da aprendizagem deles é possível que
a criança aprenda novas habilidades sem precisar de treinamento direto, por exemplo a imitação.

Sella & Ribeiro (2018) definem as cusps comportamentais como mudanças no comportamento que
têm consequências para o sujeito possibilitando-o a ter acesso a novas oportunidades de
aprendizagem, sem ser necessário treinamento direto. Abaixo um quadro desenvolvido pelas
autoras (p.144) onde descrevem algumas das principais cusps:
 Quadro 1 – Exemplos comuns de cusps potenciais
Área da
Comportamentos-alvo potenciais
Habilidade
Contato visual, ficar sentado por durações progressivamente mais longas, olhar
Atentar e
cada estímulo em uma matriz (scanning), seguir um estímulo com os olhos
Prontidão
(tracking) etc.

Contar com correspondência um-para-um, contar memorizado, fazer

Habilidades
correspondência entre estímulos idênticos e não idênticos, correspondência e
Cognitivas
identificação de quantidades etc.

Copiar movimentos de outras pessoas, com ou sem objetos, copiar os outros em

Imitação
situações novas (aprendizagem por observação) etc.

Habilidades de Orientar na direção dos estímulos, seguir instruções simples e complexas, seguir
Ouvinte instruções dentro de um grupo etc.

Habilidades de Copiar vocalizações de outros, mandos, tatos, iniciar e responder durante conversas
Falante as palavras, frases e perguntas dos outros etc.

Engajamento independente e apropriado com brinquedos, brincar com brinquedos

Habilidades de
de forma funcional, brincar com uma variedade de brinquedos, brincar ao lado dos
Brincar
outros etc.

Responder ao nome, se orientando para o falante, orientar-se na direção dos

Habilidades Sociais
estímulos auditivos, seguir o apontar ou os olhos dos outros (atenção conjunta) etc.

Automonitorament
Atentar e responder ao próprio comportamento
o e Autorregulação

Fonte: Sella & Ribeiro (2018)

A avaliação muitas vezes revela mais de um comportamento ou área de habilidade como possível
alvo de intervenção. A tomada de decisão de qual é prioritário deve-se considerar o nível de
periculosidade, frequência em que ocorre e a duração, se ele começou a curta ou longa data, a
facilidade de acesso a reforço, quanto de atenção negativa de outras pessoas ele causa,
probabilidade de sucesso e custo de resposta necessário para seu treino/aquisição.

Nesse momento são traçados objetivos a curto (3 meses) médio (6 meses) e longo prazo (9 meses
a 1 ano). Os objetivos definem as habilidades alvos a serem ensinadas na intervenção, eles devem
ser específicos, claros e mensuráveis. A escrita de um objetivo deve ser tecnológica, ou seja,
qualquer pessoa que tenha acesso ao documento tem que ser capaz de compreender o que está
sendo planejado. Para cada objetivo é necessário a definição de estratégias. Por exemplo, o
objetivo é desenvolver habilidade de imitação de 1 passo com objeto, para no mínimo 10 variações
de brinquedos/brincadeiras acertando 9 em 10 tentativas.

Após os objetivos definidos é hora de criar os programas. Para criação dos programas as 7 dimensões
da ABA devem estar presentes. Ou seja, eles devem sem aplicados, comportamentais, analíticos,
tecnológicos, conceitualmente sistemáticos, efetivos e propiciar a generalização das habilidades
ensinadas (SELLA & RIBEIRO, 2018).

Aplicados referem-se a serem úteis ao contexto da criança, terem relação direta com o que sua
família valoriza. Comportamental é o foco do trabalho do analista do comportamento, ele deve
escrever programas claros sobre qual comportamento deseja modificar, baseando-se no que pode
ver e mensurar. Tecnológico é a habilidade do analista do comportamento elaborar programas com
escrita objetiva e de fácil compreensão para que família e aplicadores consigam compreender seu
planejamento. Conceitualmente sistemática é trazer para os programas os princípios norteadores
da análise experimental e do behaviorismo. Efetivo é que as estratégias usadas realmente
modifiquem os comportamentos, ainda ter a possibilidade de mostrar essa mudança através dos
dados. Generalidade é um dos passos mais importante, ela deve ser programada, para que criança
e família não percam o tempo com habilidades executadas dentro de consultório e não onde é o
alvo dela ocorrer, no ambiente da pessoa com autismo.

Ao elaborar o programa o analista do comportamento deve ter as seguintes informações:

• nome do programa,
• meta a ser alcançada,
• critério de sucesso (quanto de acerto a criança deve ter para mudar a fase do programa ou
concluí-lo, materiais a serem usados para realização do programa.

O procedimento é o passo a passo de como vai ser a aplicação, neste passo deve estar previsto
todas as variáveis e níveis de ajuda, assim que o aplicador der a demanda, qual a resposta da
criança e qual o reforço o aplicador deve entregar, se a criança não respondeu o que o aplicador
deve fazer, também devem fazer parte desse processo. A correção de erro refere-se a quando a
criança erra a resposta qual deve ser o procedimento aplicado. Os dados a serem coletados é a
parte que dará a possibilidade de verificar o progresso do seu cliente com autismo. Existem
diferentes formas de mensurar o comportamento, a escolha pela qual depende do comportamento
que o analista quer reduzir ou aumentar.
Para avaliação do progresso (d) é necessário identificar quais medidas do comportamento serão
utilizadas. Segundo Miltemberg (2018) para desenvolver o registro do comportamento o analista
deve seguir 4 etapas que são:

1. Definir o comportamento a ser mesurado.

2. A logística do registro é quando é definido quem e onde fará o registro, se um observador

de fora ou a própria pessoa, nesse aspecto também define o período de registro.
3. Escolha do método de registro, serão definidas abaixo, pode ser latência, frequência,
duração, intensidade, registro de produto permanente e de intervalo.
4. A escolha do instrumento, ou seja, como você vai registrar, contador, celular, lápis e papel,
filmagem, dentre outras opções.

Uma das formas mais usadas é o registro é contínuo, dentro dele o comportamento pode ser
mensurado de diferentes formas, latência, intensidade, duração e frequência. A latência refere-
se à duração entre a apresentação do estímulo ou evento e o surgimento da resposta. Por exemplo,
chamar a criança pelo nome (estímulo) o tempo em que ela demora (latência) para olhar (resposta)
em direção a pessoa que a chamou, registrada em minutos ou segundos a depender do
comportamento. Duração é o tempo do início do comportamento até o momento em que ele
termina, por exemplo, João chorou 20 minutos seguidos. Um ponto importante para que a duração
seja registrada de forma efetiva é a definição operacional do comportamento, ela deve ser clara,
por exemplo, no caso do choro deve ser definido quando iniciar o registro na mudança da expressão
fácil? Quando tiver lágrimas? Não existe uma predefinição, isso deve ser ajustado para cada pessoa,
a depender da topografia do seu comportamento. Quanto a frequência é o número de vezes que o
comportamento ocorre, ela é base para se identificar a taxa de comportamento. A taxa de
respostas é a razão entre o número de respostas sobre um período. É uma das formas mais usadas
na ABA. A intensidade de um comportamento é a quantidade de força, esforço ou energia que foi
necessária para sua realização, para sua medida é necessário que o analista use uma escala com a
definição operacional da classificação, por exemplos engajamento durante brincadeira nível 1 –
criança sorrindo, gargalhando, olhando para o terapeuta e permanecendo próximos; nível 2 –
criança permanece próximo mais sem contato visual e expressão neutra; nível 3 – criança chora,
se distancia do terapeuta, evita contato visual.
Outras formas de registrar o comportamento é o registro de produto permanente, onde o terapeuta
vai quantificar o produto do comportamento, por exemplo, jogar itens, irá contar os itens que
estão no chão, ou fora de seu lugar. É uma medida indireta, pois o terapeuta não vê a ocorrência
do comportamento. Um prejuízo dessa forma de registro é a possibilidade de erro devido ao
terapeuta não estar observando no momento da ocorrência o comportamento.

Ainda dentro das possibilidades de mensuração do comportamento existe o registro de intervalos,

uma delas é o tempo entre respostas é o tempo entre a emissão de uma resposta até a emissão da
próxima, no caso do tapa, pode ser quanto tempo dura entre um tapa e o surgimento do outro.
Através dessas medidas é que serão tomadas as decisões sobre a aprendizagem ou não do
comportamento, ou seja, o acompanhamento (e) do caso. Um fato considerado importante no
acompanhamento do caso é ter momentos de concordância entre observadores, ou seja, duas
pessoas registram o comportamento e posteriormente analisam se as respostas estão similares, isso
auxilia na fidedignidade dos dados.

Assentimento é um termo ainda pouco usado no Brasil, é sinônimo de concordância, ou seja, a

criança concorda que você pode tocar nela para aumentar o suporte e oferecer algum nível de
ajuda física. Em sessão é possível ver claramente a autorização da criança e quando ela não
autoriza, geralmente se afasta, modifica expressão facial e quando vocal diz, não. Apesar de haver
uma cultura no país de que a criança pode ser manipulada de qualquer forma por um adulto, há
um movimento de terapeutas renomados para mudança desses hábitos e a formação de um novo
olhar realmente humano, integrado e respeitoso nos atendimentos a pessoas com deficiência. Por
isso, o uso de ajuda física deve ser colocado apenas quando necessário e seu esvanecimento
planejado.

Consentimento refere-se à apresentação do programa de ensino e de todas as estratégias usadas

desde a avaliação até o tratamento da pessoa com autismo, seja para ela mesma, quando
apresentar condições de compreensão, seja para a família. Ainda vemos no nosso país uma saúde
verticalizada onde o profissional da saúde/educação detém o saber e o impõe para o seu cliente.
A instalação de uma saúde transdisciplinar e horizontalizada onde a família e cliente participam
ativamente do seu processo de tratamento ainda está em construção.

24. Terapia ABA: Não-rotulação

• As mesmas “leis” comportamentais (e do pensamento e do sentimento) controlam o que é

chamado de doença e o que é chamado de normal.
• A questão é: “Quais são as dificuldades desta pessoa única e como lidar com elas?”
 • – E não “Que doença esta pessoa tem?”
• Foco nas relações do indivíduo e não na doença.
• Diagnosticar não é o passo mais importante.
• – O melhor é uma análise das necessidades do indivíduo.

25. Como elaborar um Plano de Intervenção Individual

Ao elaborar um plano de intervenção individualizado o primeiro passo a se ter consciência é a
importância da clareza na definição operacional dos comportamentos a serem trabalhados. Essa
definição é a descrição com clareza dos comportamentos, sem uso de linguagem figurada ou que
cabe julgamento. A definição operacional deve-se basear no que ocorre, deve ser claro e conciso,
deve-se evitar o uso de “não faz” e focar no “faz isso”. Além disso é importante ao realizar a
definição operacional colocar de forma que o comportamento seja mensurável, pensando em
intensidade, frequência, magnitude, latência, dentre outras já descritas nos módulos anteriores.
Em outras palavras, a definição operacional é a descrição do que é o comportamento, de forma
clara, observável e mensurável.

Quando é dito que aquele bebê faz birra, no imaginário popular cabe a interpretação de acordo
com as vivências de cada um, agora se é dito, o bebê chora por 20 minutos consecutivos, emitindo
sons acima do nível acústico confortável (grito), joga seu corpo contra o chão de forma brusca,
rola no chão. Ao ler esse segundo relato é possível visualizar o comportamento.

A definição operacional do comportamento será usada em todos os objetivos e estratégias, tendo

ciência disso o próximo passo é estabelecer as prioridades dentro dos seus alvos. A escolha da
prioridade deve se atentar quanto aos comportamentos precursores, ou seja, o déficit em uma
habilidade pode ocorrer devido a habilidades precursoras que não foram ensinadas. Por exemplo,
para aprender habilidades de ouvinte, primeiramente tem que se rastrear sons no ambiente,
anterior a habilidade de selecionar itens no meio de estímulos discriminativos a criança tem que
ter habilidade de rastreio.
 Fonte: Sella & Ribeiro (2018)

Sella & Ribeiro (2018) desenvolveram esse quadro para facilitar a compreensão do processo, onde,
inicialmente é feita a avaliação, posteriormente a seleção dos comportamentos alvos, em seguida
o desenvolvimento dos objetivos (curto, médio, longo prazo) e finalmente as estratégias/lições a
serem realizadas pela criança/adolescente/adulto com autismo.

Ainda sobre prioridades, existem barreiras comportamentais que devem ser primeiramente
minimizadas anterior ao ensino de habilidades de comportamento verbal. Se uma criança joga todos
os itens que têm em sua frente, como ensinar brincar com brinquedos? Primeiro será necessário
reduzir de frequência esse comportamento para depois inserir alvos que precisem de materiais.
Comportamentos auto lesivos, heteroagressivos ou que coloquem a criança em risco tem sempre
prioridade. Outro comportamento que tende a auxiliar tanto no processo de redução de excessos
comportamentais como no aumento de repertórios funcionais é o ensino de linguagem expressiva,
principalmente o mando (habilidade de fazer pedido).

Em tratamentos compreensivos, onde se tem diversas habilidades a serem trabalhadas, uma forma
de auxílio para tomada de decisão envolve usar as 7 dimensões da ABA (comportamental, aplicada,
analítica, tecnológica, conceitualmente sistemática, efetiva, propicia a generalização) além de
perguntar se a aquele comportamento alvo escolhido é realmente importante para o alvo da sua
intervenção, ou a escolha dele é para atender alguma demanda social?

Outro aspecto é a escolha por cusps comportamentais, onde a aprendizagem de uma nova
habilidade leva a consequências além da mudança estabelecida, possibilitando o crescimento do
repertório do indivíduo, que sem necessidade de treinamento, cria novas oportunidades, criando
uma cascata de aprendizagem (SELLA, RIBEIRO, 2018).
Abaixo, apresentamos duas tabelas desenvolvidas pelas autoras que auxiliam na compreensão das
cusps comportamentais. A maioria das respostas sendo SIM diz que esse seria um comportamento
importante de estar dentro dos primeiros a serem trabalhados. Outro aspecto importante é a
quantidade de programas selecionados para a criança. Deve-se levar em consideração a quantidade
de horas, habilidades de quem irá implementar, tolerância da criança.

Comportamento-
Questão que reflete os critérios de cusp Respostas aos critérios
alvo potencial

Será que a aquisição desta resposta

Sim: a aprendizagem vai levar ao acesso a
oferece à criança o acesso a novos
estímulos preferidos de uma forma mais
reforçadores, contingências e/ou
imediata e de maneira consistente.
ambientes?

Esta resposta é importante para o

Sim: o ensino de mandos leva a benefícios
indivíduo, neste momento? (validade
diretos para a criança.
social)

Muito provável: o ensino de mandos pode

Será que a aquisição desta resposta vai levar a outras formas de comportamento
Mando levar ao comportamento generativo? do falante ou definir a ocasião para ensinar
(ensinar a outras formas de comportamento falante.
criança a Sim: existe uma literatura vasta que
solicitar itens, Será que a aquisição desta resposta vai demonstra que o ensino de mandos está
atenção etc.)
competir com comportamento correlacionado com excessos
apropriado? comportamentais e que pode diminuir estes
comportamentos.

Sim: Todas as pessoas significativas serão

afetadas de, pelo menos, 3 maneiras
Existem pessoas significativas na vida
importantes: 1) seu apoio será recrutado
do indivíduo que também serão
para ajudar no ensino; 2) suas interações
afetadas pela aquisição desta
com a criança serão mais eficazes e
habilidade?
positivas, e 3) a criança emitirá menos
excessos comportamentais.
Fonte: Sella & Ribeiro (2018)

Comportamento-
Questão que reflete os critérios de cusp Respostas aos critérios
alvo potencial

Será que a aquisição desta resposta

Talvez: se houver contingências no
oferece à criança o acesso a novos
Imitação ambiente que exijam este
reforçadores, contingências e/ou
motora fina comportamento.
ambientes?
com e sem
objetos Esta resposta é importante para o Talvez: se houver contingências no
indivíduo, neste momento? (validade ambiente que exijam esse
social) comportamento.
 Talvez: se um repertório imitativo
Será que a aquisição desta resposta vai
generalizado se desenvolve, isso pode
levar ao comportamento generativo?
levar à aprendizagem observacional.
Será que a aquisição desta resposta vai Talvez não: a menos que a apresentação
competir com comportamento desta tarefa específica evoque os excessos
apropriado? comportamentais.

Existem pessoas significativas na vida

Talvez: se houver contingências no
do indivíduo que também serão
ambiente que exijam esse
afetadas pela aquisição desta
comportamento.
habilidade?
Fonte: Sella & Ribeiro (2018)

Após a definição dos comportamentos alvos, chega a hora de elencar os objetivos a curto, médio
e longo prazo. Objetivos de curto prazo são aqueles que precisam de intervenção imediata, ou
aqueles que colocam a criança na condição de aprendiz, facilitando a aquisição dos demais alvos.
Exemplo desses comportamentos seriam a aquisição de motivação instrucional ou controle
instrucional, onde a criança aprende a seguir a liderança do terapeuta. Outros como contato visual,
atenção compartilhada, aumento da frequência de sons podem ser fundamentais em fases iniciais
de tratamento.

Em objetivos a médio prazo, muitas vezes, serão o aprimoramento daqueles estabelecidos em curto
prazo. Por exemplo, quando a pessoa com autismo aprende a seguir instruções simples, agora é o
momento de aumentar o grau de dificuldade, ele deverá seguir sua instrução se deslocando no
espaço, sem perder o foco da sua demanda. Após o aumento da frequência de sons, iniciar a
modelagem para o treino de mando, onde usa-se a aproximação de palavras para treinar a resposta
final esperada.

Objetivos de intervenção a longo prazo, Sella & Ribeiro (2018) referem que deve ser oferecidas as
condições do cliente adquirir e manter as habilidades, independente da continuidade das sessões,
bem como, as pessoas que são responsáveis pelo cuidado do alvo de sua intervenção estarem
equipadas de conhecimento e estratégias para poder manter e generalizar as habilidades alvos da
intervenção. Os objetivos finais também têm relação com as expectativas da família, acordado em
fase inicial.

Após a escolha dos objetivos é necessário o desenvolvimento das estratégias/lições, para isso é
preciso escolher as técnicas que serão usadas, dentro da análise do comportamento existem um
leque de opções. A escolha deve-se pautar no nível de habilidade do cliente, como ela é adquirida
no desenvolvimento típico e como ela será usada no ambiente natural da criança. Partindo desses
pontos escolha a estratégia que terá mais facilidade de transição para a efetividade e
generalização do ensino.

Algumas delas são, tentativa discreta, reforço diferencia, treino de comunicação funcional,
modelação, treino de respostas pivotais, auto-gerenciamento, histórias sociais, modificação
ambiental, estratégias naturalistas, intervenções mediadas por pares, sistema por troca de figuras,
vídeo modelação, dentre outras.

Na lição/programa/estratégia deve estar claro qual o estímulo discriminativo apresentado pelo

terapeuta, qual a resposta esperada e qual nível de ajuda se for necessário, qual o reforço, qual
esquema de reforço, qual procedimento de correção e qual será o dado registrado.

Resumindo: Para realizar uma intervenção ABA é necessário os seguintes passos: Realizar a
entrevista inicial, realizar avaliação (avaliação funcional ou de habilidades), analisar os resultados
da (s) avaliação (s) (quais déficits e excessos, organizar objetivos em curto médio e longo prazo),
identificar os reforçadores (avaliação de preferência, observação), desenvolver o
programa/estratégia/lição (passo a passo para implementação), implementar os programas/lições,
revisar a atividade e os resultados através dos dados (se necessário mudar estratégia ou evoluir
para nível mais complexo), programar a generalização (entre pessoas, estímulos e ambientes),
realizar treino parental (com pais e cuidadores) e por fim, repetir os passos até alta do cliente.

26. Procedimento para ensino de habilidades de autocuidado

Aquisição de habilidades de autocuidado são fundamentais no repertório de qualquer pessoa.

Silveira e Gomes (2019) definem habilidades de autocuidado como um conjunto de
comportamentos que possibilitem a realização de atividades de cuidado consigo mesmo, fazem
parte da rotina de qualquer ser humano como tomar banho, escovar dentes, comer. Fatos
importantes para decidir o que fazer envolvem uma boa análise de tarefa e saber o melhor tipo de
dicas para cada tipo de tarefa. Além disso, vale ressaltar a importância de conhecer os marcos do
desenvolvimento e saber quais habilidades, motoras e cognitivas, são esperadas em determinada
idade.

O terapeuta ocupacional, que é o profissional que estuda as ocupações humanas e possui como
habilidade o desenvolvimento de tratamentos para habilidades de autocuidado é essencial na
grande maioria dos treinos, visto que compreende os marcos do desenvolvimento, aspectos
relacionados à motricidade e ainda aos componentes sensoriais que permeiam o desenvolvimento
daquela habilidade.
A orientação para os familiares e/ou responsáveis da pessoa com autismo é fundamental, visto que
a exposição a oportunidades no ambiente, tanto de visualizar as pessoas fazendo e a medida do
possível ir dando à criança, adolescente ou adulto a oportunidade de realizar passos dentro da
tarefa possibilita compreensão do processo e facilita o processo de aprendizagem. Alguns manuais
que contêm investigação sobre habilidades de autocuidado são o Inventário Portage
Operacionalizado (IPO), Inventário de Avaliação Pediátrica (PEDI), Avaliação de Habilidades
Funcionais da Vida (A FLS) e para casos mais graves o Essencial para Vida (apenas em inglês).

Antes de realizar qualquer treino em habilidades de autocuidado é necessário colher uma linha de
base, onde é feita uma análise de tarefa que envolve a descrição de todas as etapas realizadas
pela família para realizá-la. Apesar de existirem protocolos prontos, pensado em ser efetivo e um
plano individualizado é necessário a observação de cada caso e de como cada família realiza as
atividades. Por exemplo, em algumas casas lava-se primeiro o cabelo para depois o corpo, em
outras tem se o hábito de lavar o corpo primeiramente e depois finalizar com a lavagem do cabelo.

Em relação ao tipo de dicas ou nível de ajuda, elas são utilizadas quando algumas respostas podem
ser mais bem sucedidas do que outras, dependendo do repertório do aprendiz. Quando a criança
encontra alguma dificuldade na execução de tarefas, podem ser necessárias dicas ou ajudas
(prompts). Uma dica é um tipo de ajuda que encoraja a resposta requerida pela tarefa e é utilizada
temporariamente para evocar a resposta correta durante as sessões iniciais do ensino de uma nova
habilidade (MUELLER; PALKOVIC; MAYNARD, 2007).

Existem diferentes tipos de dicas: verbal, gestual, modelação, física, dicas de estímulo, dentre
outras. A dica verbal pode ser dividida em verbal total e verbal parcial. A dica verbal total é quando
o aplicador dá a resposta inteira, como a utilização de dica ecoica. A dica verbal parcial é quando
o aplicador dá apenas parte da resposta, usando intraverbal. Em se tratando de ajuda gestual é
quando o aplicador aponta para a resposta correta ou a indica olhando de relance ou na direção
da resposta correta, ou por um movimento da cabeça. Quanto a modelação o aplicador mostra à
pessoa com autismo como fazer algo, o aplicador pode fazer o movimento primeiro para que a
pessoa com autismo a imite.

Outro tipo de ajuda é a física, acontece quando o aplicador ajuda fisicamente a pessoa com autismo
a fazer algo, de preferência de acordo com o pedido dela, podendo ser subdividida em física total,
quando for necessário auxiliar desde o início do movimento até o final. Outra forma de ajuda física
é a parcial, quando a pessoa com autismo recebe auxílio para executar apenas uma parte do
movimento necessário, pôr fim a ajuda física leve que pode ser apenas um toque com a mão
ajudando a iniciar ou finalizar o movimento.
Outra forma de fornecer dicas é através dos estímulos, isso quer dizer que são feitas modificações
nos materiais utilizados para o ensino. Por exemplo, aumentar o tamanho ou alterar a cor para dar
destaque a um aspecto específico do estímulo e induzir a pessoa a realizar a tarefa à emissão da
resposta correta. Ainda nas dicas de estímulos podemos colocar o estímulo correto posicionando-o
próximo e no campo de visão de quem irá responder, induzindo a sua escolha. Ajuda através da
modelação consiste em o profissional dar o modelo do que quer que a criança faça, por exemplo,
em uma brincadeira de colocar bolas de gude dentro de uma garrafa, o profissional que o
acompanha pede que ele coloque a bola e em seguida dê o modelo, colocando ele mesmo uma
bola no local desejado, em seguida da outra bola para pessoa alvo da intervenção seguir sua
instrução.

Em se tratando de rotinas de alimentação, higiene e vestuário uma dica muito usada são as rotinas
visuais, podem ser através de imagens da própria pessoa realizando a atividade, imagens
pictogramas ou mesmo descrição do passo a passo para adolescentes ou adultos alfabetizados que
apresentam dificuldade em concluir a sequência sem esquecer alguns passos.

A. Rotinas de alimentação

Muitas pessoas com autismo têm dificuldades na alimentação devido a seletividade alimentar,
exigindo frequentemente estratégias para problemas de alimentação. Tais problemas interferem
muito na rotina da família, além de questões de saúde. Esse nunca deve ser um trabalho
individualizado, deve constar com diferentes profissionais, apenas pessoas com larga experiência
na área devem atuar, visto que procedimentos errados podem agravar a situação da criança.

Para lidar com essa questão o profissional deve fazer uma análise funcional do momento da
refeição, observando o que a criança come, qual horário, qual a textura, como a pessoal
responsável por este momento lida com a recusa da criança, quais alimentos a criança gosta. A
partir daí uma possível estratégia é intercalar itens de baixa e alta procura, por exemplo, se você
provar os brócolis pode comer chocolate depois. Outra estratégia é esvanecer e disfarçar, ou
seja, você altera a concentração, a quantidade e a textura de algum alimento não preferido e
coloca junto com outro alimento preferido em maior concentração, por exemplo colocar a
cenoura no caldo de frango. Um procedimento muito utilizado até pouco tempo era a extinção
de fuga, enquanto a pessoa não comia ela não deixava de ser exposta ao alimento, porém, além
de ser invasivo observa-se o retorno da seletividade após um determinado tempo. Dessa forma,
vem sendo estudadas outras formas de tratar a seletividade de forma respeitosa. A extinção de
fuga da alimentação só deve ser usada em casos mais graves, onde o próximo passo é a introdução
de sonda e quando todas as outras opções não obtiveram resultado. A extinção de fuga consiste
em forçar a alimentação não removendo a colher da boca até que a criança engula.

Porém, independente dos alimentos que a pessoa com autismo ingere é importante ensinar
habilidades para que tenha independência e autonomia. Para cada faixa etária existem
habilidades a serem ensinadas. Abaixo segue uma tabela com os principais marcos da alimentação
e suas respectivas idades:

Tabela 1 – Marcos da alimentação por faixa etária

IDADE HABILIDADES

- Levar colher à boca

Até 2 anos - Sugar líquido com canudinho
- Beber de um copo com tampa

- Utilizar a colher e o garfo durante a alimentação

- Cortar alimentos macios com o garfo
- Beber de um copo sem tampa (copo não muito cheio)
Até 3 anos
- Servir líquidos de uma garrafa pequena em um copo, com auxílio
- Pegar água em um filtro baixo com independência
- Limpar a boca com o guardanapo

Até 4 anos - Servir líquidos de uma jarra pequena derramando pouco

- Servir alimentos com auxílio

- Ajudar a colocar e retirar utensílios da mesa (ex. copo, prato, talheres)
Até 5 anos
- Utilizar os talheres adequados para se alimentar com independência
- Usar a faca para espalhar o alimento

- Servir líquidos com independência

Até 6 anos - Usar a faca com independência
- Abrir embalagens
 B. Habilidades de higiene pessoal e do uso do banheiro

As habilidades de higiene pessoal, referem-se aos cuidados com o próprio corpo e foi dividida por
Silveira & Gomes (2019) em 5 categorias que podem conter mais passos, sendo elas a higiene oral
(permitir a escovação de dentes, escovar os dentes e passar fio dental). O cuidado com os cabelos
refere-se a lavar, secar e pentear. Cuidado com o rosto (lavar e secar o rosto). Cuidado com o
corpo (tomar banho e enxugar). Cuidado com rosto e com as mãos, incluindo em ambos, lavar e
secar.

Quanto aos marcos do desenvolvimento para as habilidades de higiene até 3 anos, a criança deve
permitir auxílio em todas as etapas e ainda reconhecer ao menos 5 partes do corpo. Aos 4 ela deve
conseguir assoar e limpar o nariz com auxílio, realizar maior parte do processo de escovação. Aos
5 anos realiza a escovação apenas com dicas verbais, consegue limpar e assoar o nariz sem auxílio,
bem como lavar rosto e as mãos sozinha. Com 6 anos realizar com independência todas estas
atividades. Quando adulto, surgem os pelos, entra o processo de barbear que o seu ensino ocorre
de acordo com o desenvolvimento de cada adolescente. Segue abaixo um fluxo para o ensino destas
habilidades.

O uso do banheiro é uma demanda importante para pais de qualquer criança, e muitas crianças
autistas permanecem usando fraldas pela falta de treino, em raras situações esse uso é mantido
por questões médicas. É importante mencionar que antes de dois anos a criança não tem preparo
fisiológico para o treino de toalete. O controle diurno da urina é anterior ao noturno, geralmente
ocorre entre dois e quatro anos. Para o controle da urina é necessário entender o ciclo miccional
da criança conferindo em intervalos de tempo regulares se a criança molhou a fralda, na fase de
enchimento da bexiga a pressão na uretra aumenta até o ponto do esvaziamento.

Existem remédios para auxiliar no esvaziamento nos casos mais graves, mas entre as estratégias
podemos citar o uso de alarmes e o treino propriamente dito. A criança precisa reconhecer a
vontade de urinar e associar a sensação à necessidade do uso do banheiro. Além disso, a criança
vai precisar ter antecipação da vontade para dar tempo de realizar todas as etapas (despir, sentar
no vaso, fazer o xixi ou fezes, limpar-se, dar descarga, vestir a roupa).

Durante esse treino os familiares podem ajudar a criança, permitindo que ela os observe usando o
banheiro, antecipando que estão com vontade de fazer o xixi ou coco. Tomar cuidado para não
associar o uso do banheiro com respostas aversivas (broncas), dar assistência física quando
necessário só após o comando verbal não ser atendido. Não interromper a tarefa. Um familiar deve
ensinar o treino de toalete e sempre da mesma maneira. Quando a criança conseguir fazer o xixi
no vaso dar item reforçador (algo que a criança goste). Uma vez que conseguiu tirar a fralda de
dia não colocar novamente, nem durante passeios senão você provoca um reforço intermitente que
dificultará a criança largar a fralda. Apensa o uso noturno pode ser mantido, caso a criança ainda
tenha escapes ou acorde molhada algumas vezes.

São sinais precursores do desfralde manter-se seco por período longo, pelo menos 2 horas, seguir
instruções simples, manter-se sentado no vaso por 5 minutos (pode estar segurando brinquedos ou
itens reforçadores), conseguir subir e descer a roupa. Outros detalhes também são importantes e
devem ser vasculhados, como estrutura do banheiro, altura do vaso, rotina da casa, dentre outros.
Existem outros sinais como a criança esconder para fazer cocô, demonstrar desconforto com o cocô
na fralda, relatar que está molhada ou que deseja fazer xixi.

C. Habilidades de vestuário

Nas habilidades de vestuário incluem primeiramente calçar e em seguida retirar sapatos e meias,
esta habilidade surge até os 3 anos de idade. Ainda nesta idade a criança deve aprender a despir
parte inferior e superior e em seguida vesti-las. Em relação ao desenvolvimento de motricidade
fina que é necessário para realização de atividades mais complexas como amarrar o cadarço, em
ordem de desenvolvimento são: Manusear velcro e zíper, abrir e fechar botões de pressão,
manusear botão e colchete, em seguida o cinto, para finalmente conseguir amarrar o cadarço. Por
volta de 6 anos espera-se que estas habilidades estejam completas.

Abaixo modelo de figura para ajuda no ensino de retirar a blusa elaborado por Silveira e Gomes
(2019)
O ensino de autonomia e independência nas atividades de autocuidado também são importantes
para a prevenção de abuso sexual. Lembrando que é alto o índice de crianças com alteração no
desenvolvimento vítimas de abuso e os principais abusadores são pessoas de dentro de casa. O
trabalho neste aspecto é uma forma de prevenção.

27. Repertórios para ter um bom aprendiz

Pensando em ter um bom aprendiz, criança com interesse em aprender o que é proposto, existe
um currículo denominado desenvolvido por Steve Ward e Teresa Grimes em 2008, chamado
“Inventário de Repertórios de um Bom Aprendiz” (IRBA). O objetivo do IRBA é auxiliar as equipes
de trabalho a identificar como o repertório atual da criança pode limitar as oportunidades de
ensino ou a obter uma instrução mais eficiente. Consiste em 139 itens separados em dez
categorias:

A. Excessos de comportamento;
B. Nível de ajuda;
C. Resiliência e Regulação;
D. Disponibilidade;
E. Perseverança e Foco;
F. Flexibilidade;
 G. Consequências;
H. Canais de Aprendizagem;
I. Espontaneidade;
J. Potencial para se beneficiar da inclusão.

As pessoas com autismo que possuem um repertório de comportamentos apropriados para o

aprendizado respondem prontamente em uma variedade de estímulos/circunstâncias. O Inventário
de Repertórios para um Bom Aprendiz tem perguntas sobre como o aluno se comporta em uma
variedade específica de condições. Aqueles que realizarem uma boa pontuação neste inventário
terão facilidade em aprender, porque respondem bem à instrução de adultos. Eles poderão
participar de ambientes não intrusivos ou estruturados, como uma aula ou à comunidade.

O Inventário de Repertórios de um bom Aprendiz, avalia quão "saudável é a relação instrucional",

ou seja, o quanto um professor/terapeuta pode facilmente conseguir que seus alunos/clientes
demonstrem a capacidade de responder adequadamente, com respostas de qualidade. A qualidade
da resposta é demonstrada, por exemplo, quando as crianças respondem ao primeiro pedido ou
instrução, em vez de exigir a repetição dessa pergunta várias vezes antes de responder.

Como não é fácil o acesso a este currículo no Brasil, serão pontuadas habilidades que auxiliam no
trabalho inicial para a pessoa com autismo. O desenvolvimento de controle instrucional torna
possível o ensino de forma prazerosa. O desenvolvimento de atenção e imitação são bases para
diversas outras habilidades e aumentam as oportunidades de aprendizado. Habilidade de mando
reduz comportamentos problemas de imediato visto que a criança aprende a dizer o que quer, sem
precisar se comportar de forma inapropriada.

O controle instrucional ou motivação instrucional vem sendo apresentado como uma alternativa ao
uso do procedimento de extinção de fuga, onde a pessoa com autismo é submetida a um aumento
de dicas e bloqueios físicos para que se cumpra a demanda que o terapeuta fez. Ele foi proposto
por Robert Schramm. Os sete passos são:

1. controle ambiental,
2. terapeuta mostrar que é divertido,
3. mostrar que é confiável,
4. mostrar que o melhor caminho é seguir as orientações dadas,
5. oferecer reforço consistente,
 6. definir prioridades, e
7. o que fazer quando a criança não cooperar.

Em relação ao controle de ambiente, passo 1, antes de iniciar a sessão todo e qualquer reforço
deve estar sob o controle do aplicador. O aprendiz precisa entender com clareza que o aplicador
controla, de forma a decidir se haverá acesso, como será o acesso, quando e por quanto tempo
será esse acesso ao item reforçador, para tanto é necessário que o aplicador ou familiar mantenha
os brinquedos ou itens de interesse acessível a ele, mas não ao alvo da intervenção.

O passo 2, mostre que você (terapeuta/aplicador/familiar/responsável) é divertido é um dos

mais importantes, pois intervenções baseadas em motivação facilitarão o engajamento da criança
na realização das atividades. Em primeira instância deve ser feita toda interação com o aprendiz
momentos de experiências agradáveis, positivas, interessantes para que assim, ele queira seguir
suas instruções para ganhar mais tempo com junto ao aplicador. É muito importante lembrar de
momentos de emparelhamento com o reforçador, onde o aplicador irá brincar sem interferir na
brincadeira, sem dar demandas, apenas tornando aquele momento mais agradável, a brincadeira
mais divertida.

O passo 3 é mostrar que é confiável. As nossas relações são seguras quando baseadas em
confiança, portanto quando o aprendiz sabe que pode confiar no que o aplicador diz terá maior
disposição para seguir suas instruções. O aplicador deve cumprir o que fala. Ao instruir o aprendiz
para fazer algo, não permita que ele tenha acesso ao reforço a não ser que ele cumpra a demanda.
Decidir quando receber, quanto de reforço e como será dado é papel do aplicador. Dar instruções
claras. Usar linguagem adequada e de forma afirmativa como “eu quero”, “eu preciso”, é “hora
de” e etc. Inserir instruções em momentos que tenha alta probabilidade de cumprir, quando a
criança estiver feliz, engajada e relaxada.

No passo 4 é onde se deixa claro para o aprendiz que o melhor caminho é seguir as instruções
do aplicador, pois assim ele terá acesso aos itens que deseja, deve-se buscar dar instruções fáceis
sempre que possível e reforçar as decisões de participar, mesmo que a resposta não seja a
esperada, valorizar comportamento de engajar na proposta é valioso quando o objetivo é ganhar
motivação instrucional. Adicionar algo positivo após um comportamento não somente aumentará
a probabilidade dele ocorrer novamente como também aumentará o valor do aplicador como
potencial reforçador.

Oferecer reforço consistente é o passo 5. Nos primeiros estágios do controle instrucional com o
aprendiz a cada demanda em que a resposta for positiva deverá ser oferecido um potencial
reforçador. Posteriormente, ir alterando para um esquema de reforço com função variável, onde
a criança ora faz e recebe, ora faz e recebe apenas valorização social. Quando houver controle
instrucional adequado é necessário aumentar lentamente o número de instruções para ter acesso
ao reforço e/ou lentamente aumentar o nível de dificuldade da instrução.

Conhecer as prioridades é o passo 6, que leva o analista a planejar qual o programa mais
importante a ser ensinado para aquele aprendiz e qual o item com potencial reforçador mais
potente. Aqui é onde se define que a demanda mais complexa deve ser oferecida junto com o
reforço de maior potencial. O reforço diferencial deve estar baseado nas prioridades de cada
programa. Por exemplo, em um programa de imitação, se o aprendiz responder com o nível de
ajuda ele receberá uma ficha, mas se responder independente ele receberá todas as fichas e a
possibilidade de escolher qual a próxima brincadeira/brinquedo. O analista deve orientar
claramente o aplicador sobre quais condições ele pode usar reforço diferencial.

No passo 7, caso o aprendiz escolher não cooperar mesmo que tenha feito tudo para que ele
compreendesse que lhe seria benéfico, mostrar que ignorar as instruções ou escolher um
comportamento inapropriado não resultará em ganho de reforço. Porém, apenas deixar todos os
comportamentos em extinção não é o suficiente. É necessário mostrar a saída, ou seja, inserir
instruções simples. Assim que cumprir uma instrução simples voltar imediatamente ao passo 2.

Os 7 passos oferecem alternativas para evitar dar atenção sem necessidade quando fuga. Criar
alternativas para não ser necessário repetir a instrução repetidas vezes, visto que o contato visual
ou a interação podem ser atenção para problemas comportamentais ao invés de auxiliar na sua
redução, podem aumentar sua frequência.

A habilidade de imitar pessoas é uma das cusps comportamentais mais importantes de ser
desenvolvida, visto que através dela a pessoa com autismo poderá desfrutar de diversas
oportunidades dadas pelo ambiente para o aprendizado de novas habilidades sem treinamento. A
imitação é a habilidade de copiar os movimentos motores de outra pessoa (MARTONE, 2017).

A imitação pode ocorrer de diferentes formas, seja de gestos, de movimentos amplos e finos,
manejo de objetos, das expressões faciais, de vocalizações. Rogers & Dawson (2014) apontam que
a criança pode se expressar através da imitação de gestos, bem como compreender o que os outros
querem dizer. Com a imitação de ações com objetos ela pode aprender como os objetos são usados
e ampliar sua capacidade de raciocínio. Além disso, a imitação envolve a alternância da vez que é
base para as habilidades de jogos e outras demandas sociais.
Rogers & Dawson (2014) recomendam o ensino de imitação na seguinte sequência 1) imitação com
objetos; 2) imitação de movimentos motores; 3) imitação de movimentos orais e faciais 4) imitação
de sons e palavras.

Anterior ao desenvolvimento do programa de imitação é importante desenvolver habilidades de

atenção, de seguir instruções básicas e ainda de rastreio visual, sem essas habilidades precursoras
é possível que a criança não evolua. Outro ponto muito importante é o cuidado com a ordem de
apresentação da demanda, se a pessoa com autismo faz o movimento junto com o terapeuta não
fica claro se ela estava imitando o movimento do terapeuta ou se ela já faria aquele movimento,
então sempre garanta a atenção em primeira instância, em seguida, dê o modelo, sem usar a
descrição do que está fazendo, a ação da criança deve ser controlada pelo movimento do aplicador
e não pelo que diz.

Gomes & Silveira (2016) descrevem que em relação a apresentação da demanda (antecedente), é
importante saber que o ensino de imitação é visual; isso nos diz que o aplicador deve evitar
descrever verbalmente aquilo que a criança tem que fazer. Ao fazer o movimento, ele deve falar
apenas “faça assim”, “faça isso” ou “faça igual a mim” e jamais dizer o movimento, por exemplo
“bata palmas”. Quando o educador diz o que tem que ser feito, a criança pode ficar atenta à
orientação verbal do educador e não ao aspecto visual da tarefa, o que configura uma atividade
de atendimento de instrução e não de imitação. Pode ser inserido como ajuda em caso de crianças
que tem vasto repertório de ouvinte, mas deve ser esvanecido para que seja realmente considerado
que a criança está imitando a ação.

Após a realização da imitação é importante que a criança receba o reforço de acordo com seu
esquema de reforçamento. Realizar atividades dentro do nível de interesse da criança auxilia no
desenvolvimento da imitação, porém é importante realizar movimentos sem função (exemplo, usar
o telefone para pentear cabelo), para ver se a criança está realmente sob controle da função do
objeto ou do movimento que o aplicador realiza.

Uma forma de ensino de imitação para casos em que não está se obtendo sucesso, é o ensino de
imitação de gestos com intenção de comunicação, pois desta forma a criança recebe a solicitação
após a imitação do gesto. Por exemplo, apontar, dar o modelo e a criança imitar para pegar algo
que deseja, a probabilidade de aumento de frequência do comportamento pois a criança aponta
para o que deseja, também podem ser usados outros gestos de comunicação como juntar as pontas
dos dedos para pedir mais.
Outro aspecto importante é para aprendizes iniciais colocarem anterior ao programa de imitação
o aplicador imitando a criança, para que ela perceba o que é imitação, e quando ela perceber que
está sendo imitada o aplicador ressalta “fiz igual a você”, dessa forma já vai construindo o conceito
de igualdade. O único cuidado é para não imitar comportamentos inapropriados ou disfuncionais,
visto que pode fazê-los aumentar de frequência.

Outra habilidade de extrema importância para se ter um bom aprendiz é a habilidade de atenção,
existem diversos comportamentos associados a esta habilidade, como a criança sentar, esperar,
fazer contato visual, iniciar e responder ao compartilhamento da atenção.

A atenção conjunta envolve a capacidade de alternar o contato visual com um parceiro a um objeto
ou acontecimento, posteriormente a esta habilidade é esperado que a criança comece a apontar
os objetos ou situações para mostrar o que vê, também dar ou mostrar o que tem em mãos. A
atenção compartilhada também envolve compartilhar sentimentos através de expressão facial para
que as outras pessoas consigam identificar os sentimentos/pensamentos (ROGERS, et al; 2015)

O contato visual é algo que vem sendo discutido nas mídias sociais por diversos autistas verbais já
adultos, eles ressaltam em sua maioria o nível de dificuldade para tal comportamento. Atualmente,
pensando eticamente em respeito aos alvos de intervenção da análise do comportamento é que se
ensine a olhar em direção a pessoa.

Olhar para o outro, para o que ele faz facilita no aprendizado de diversas habilidades. Trazer os
itens de maior preferência próximo ao rosto, realizar atividades prazerosas facilitam a realização
de contato visual ou o olhar em direção ao rosto.

Rogers [Link] (2015) sugere que em primeira instância sejam ensinados a pessoa com autismo
entregar itens para obter ajuda, em seguida é ensinado a mostrar objetos, por último a apontar
para situações ou objetos com o objetivo de compartilhar experiências.

Esperar para receber itens ou atividades, ou mesmo enquanto terapeuta prepara uma atividade é
fundamental em qualquer contexto que a pessoa com autismo frequente. Além de fazer parte das
habilidades básicas é importante para o ensino de tolerância. O treino pode ser associado a
realização de brincadeiras prazerosas na espera breve para continuidade. Em seus cursos, Steve
Ward fala sempre da importância da criança receber reforço por estar esperando adequadamente,
por isso sempre iniciar dentro do limiar de tolerância da criança, às vezes 2 segundos.

Sentar-se e permanecer sentado também é importante para várias situações do cotidiano, seja em
casa para alimentação, no ônibus, escola para exames médicos, dentre outras. Apesar de ser
comumente uma habilidade em déficit é possível de ser ensinada de forma simples, porém o
terapeuta deve pensar no quanto de necessidade de movimento aquela criança tem e o porquê de
ensiná-la a se sentar. Crianças pequenas comumente não permanecem sentadas em mesas para a
realização de atividades. É uma habilidade importante de ser ensinada, mas o analista do
comportamento deve lançar mão das 7 dimensões da análise do comportamento e o raciocínio ético
para definir a forma e o motivo de ensino. Uma forma de ensino simples é ter o reforçador de alta
magnitude em poder dos pais ou aplicador e dar a instrução para a criança sentar-se, assim que ela
sentar, dar acesso ao item. Uma forma eficiente e de fácil controle de todos é a TV, levantou ela
é desligada. Porém, é importante reforçar a importância de ensinar o sentar apenas quando for
realmente necessário. Vale ressaltar que qualquer habilidade a ser ensinada, para qualquer pessoa
com autismo, deve ser baseada nas 7 dimensões da ABA. Não devem ser ensinadas habilidades
apenas porque fazem parte de um determinado currículo.

Dentro de habilidades acadêmicas entram habilidades de emparelhamento de objeto com objeto,

objeto com imagem, imagem com imagem, coordenação olho mão e motricidade fina para início
de escrita e manuseio de tesoura. O objetivo geral dos programas dessa área é ensinar que são
necessárias para a realização de atividades pedagógicas e que também são degraus para aquisição
de outras habilidades mais complexas como a leitura, a escrita e a matemática.

Olhar para o que está fazendo (coordenação olho mão) é fundamental para a escrita. Assim como
separar itens diferentes, colocando juntos (emparelhar) os que possuem similaridade seja pela
forma, cor, topografia, função, classe, característica é base tanto para leitura como para
matemática. Ser capaz de utilizar o lápis e a tesoura

28. Operantes verbais e outras habilidades complexas

No Brasil, o ensino de comportamento verbal é relacionado a Análise Aplicada do Comportamento
(ABA), sendo um dos ensinos mais difundidos. Existem diversos currículos, artigos e vídeos
disponíveis em mídias sociais a respeito do tema, mesmo assim é um tema complexo e que traz
dúvidas e erros de procedimentos.

Em 1957, Skinner denominou “operantes verbais” visto que comportamento verbal é também um
comportamento operante, ou seja, opera mudanças no ambiente. Dessa forma, para descrever as
diferentes unidades funcionais da linguagem, onde era entendido que a depender do que ocorria
antes e da sua consequência o comportamento verbal tinha uma função diferente. Skinner dividiu
essas funções em categorias com os seguintes nomes:
 1) mando,
2) tato,
3) ecoico,
4) textual,
5) ditado,
6) cópia,
7) intraverbal.

O ensino de operantes verbais de mando, tato e intraverbal é fundamental para dar a pessoa com
autismo a condição de expressar suas necessidades e percepções do mundo. Martone (2017) aponta
que eles são o aspecto central da análise funcional de Skinner, sobre o comportamento do falante.
Esses três tipos de comportamento verbal, tato, mando e intraverbal são tradicionalmente
classificados como “linguagem expressiva”.

28.1 Mando
O mando é um dos operantes verbais mais importantes para ensino de pessoas com autismo visto
que dentro do da comunicação expressiva é ele quem possibilita a pessoa dizer a respeito de seus
desejos e vontades. É, portanto, a categoria de operante verbal que permite às pessoas fazerem
pedidos, perguntas (operações motivadoras) ou mencionar o que não querem (remoção de estímulo
aversivo) naquele momento.

Operações motivadoras é o nome dado ao antecedente que altera o valor do reforço, para mais ou
para menos, portanto pode aumentar ou reduzir a probabilidade de ocorrência do comportamento.
Um exemplo para deixar o termo mais claro seria, se a pessoa acaba de comer uma comida salgada
ela vai querer muito uma água, então usará seu repertório para fazer pedido de água (operação
motivadora estabelecedora). Porém, após tomar vários copos de água a pessoa não terá interesse
em beber mais água, essa seria uma operação abolidora, visto que a probabilidade de pedido de
um copo de água após estar saciado é reduzida.

O repertório de mandos é construído em situações em que, caracteristicamente, um operante

verbal emitido sob privação (só se sente sede após um longo período sem beber água) ou
estimulação aversiva (para evitar uma situação que causa desconforto) as duas situações são
exemplos de operação estabelecida. Outro ponto importante é ser seguido de uma mesma
consequência reforçadora. O falante é reforçado por um ouvinte que apresenta um copo com água
quando emitimos – Água, por favor (sob controle de privação de água) ou que faz silêncio quando
pedimos – Faça menos barulho... (sob controle do estímulo aversivo barulho).
De acordo com Matos (2001), o mando é importante no entendimento do comportamento governado
por regras, pois ele sinaliza um comportamento específico ao ouvinte sobre o qual indicará o
reforçamento “mediado pelo falante”. Além disso, o mando permite ao ouvinte inferir algo sobre
o falante sem considerar circunstâncias externas, permite que o falante altere o ambiente por meio
do comportamento de outras pessoas (MICHEL, 1993).

O ensino de mando nos permite ampliar e instalar repertório de linguagem além de construir a
comunicação do indivíduo com seus pares. A fluência na emissão de mandos facilita,
aparentemente, a aprendizagem de outros operantes verbais e ainda diminui a frequência de
comportamentos disruptivos. Assim, o mando propicia o indivíduo ter algum tipo de controle no
ambiente social e, indiretamente, sobre o ambiente não social (GUIMARÃES,2017).

Uma forma de ensino de mando é através da transferência de ecóico, quando a criança aprende a
repetir o que dizemos. Outro procedimento de ensino é a modelagem, onde vocalizações da criança
são modeladas até que adquira a topografia esperada, por exemplo, criança fala “a” para pedido
de água, depois ensina-se falar “agu,” e finalmente água.

O uso de comunicação alternativa aumentativa e/ou gestos já traz evidência de potencializar o

surgimento de fala vocal. Algumas crianças com autismo não terão essa possibilidade de
desenvolvimento de fala vocal e é fundamental que o analista do comportamento lhe propicie uma
forma de expressar seus desejos e necessidades, seja através de trocas de figuras, aplicativos no
celular/tablet/computador, sistemas robustos de comunicação ou ensino de linguagem de sinais.

28.2 Tato
O tato refere-se à categoria que nomeia estímulos. Essa nomeação pode ser de estímulos concretos
como a cor de um lápis, ou de um som, ao ouvir o barulho de um carro na rua, o falante diz, está
passando um carro. O tato também pode ser referente às sensações, como calor, frio, medo, dentre
outras. Outra possibilidade do tato é nomear situações que já ocorreram, quando o filho chega da
aula e conta para a mãe: “comi banana no lanche”, ele realizou o tato de um evento passado.

28.3 Ecóico
O ecoico é a repetição dos sons que formam uma palavra com correspondência ponto a ponto, ou
seja, tem que se repetir os mesmos sons que o antecedente produziu. Por exemplo, o garçom fala
“dois copos” o cliente repete “dois copos”, o que um disse tem similaridade com o outro. O ecoico
auxilia no processo de modelagem para formação de novas palavras e através da transferência de
operantes pode auxiliar no desenvolvimento de mando e tato.

28.4 Textual
Textual é a categoria de operantes verbais que consiste na emissão de uma resposta vocal
específica diante de um estímulo antecedente escrito. Em outras palavras, a resposta vocal surge
após a pessoa visualizar uma palavra escrita. Um ponto importante dessa categoria é a necessidade
de ser correspondente, ou seja, a pessoa tem que ler literalmente o que está escrito. Na presença
da palavra PATO, a pessoa ao ler tem que ser PATO, não GATO.

Um fato importante é que no textual não há necessidade de entendimento do que se diz, apenas
que a pessoa consiga decifrar o que aquelas letras produzem em uma palavra, mas não precisa
saber o que ela quer dizer. Quando se diz similaridade é a condição de apresentar a topografia
idêntica. Se for falada a repetição identifica, se for escrita a escrita deve conter as mesmas
informações. O comportamento textual é fundamental para a alfabetização.

28.5 Ditado
O ditado ocorre quando uma pessoa fala e a outra escreve exatamente o que foi dito. Também é
uma categoria de operantes verbais muito usada na escola.

28.6 Cópia
A cópia está relacionada diretamente com atividades acadêmicas, onde é aprendido a reprodução
idêntica, por exemplo a professora escreve no quadro BOLA, criança cópia em seu caderno BOLA,
com correspondência ponto a ponto, onde todas as letras escritas no quadro correspondem às que
foram escritas no caderno.

28.7 Intraverbal
Por último, o intraverbal é onde se tem a possibilidade de ensino de diálogos, responder perguntas
pessoais e de segurança, como nome, telefone dos pais, onde mora. Ele também pode ser
encontrado ao completar músicas e frases.
Como é possível observar abaixo, a única consequência específica dentro dos operantes verbais de
primeira ordem é o mando. As demais consequências são genéricas, ou seja, não precisa ser a
presença do item específico falado, escrito e mostrado em figura presente na resposta do falante.

Tabela 2 – Operantes verbais e consequências

Resposta
Operante verbal Antecedente Consequência
verbal

Falada Específica (tem que

Mando ser independente da
Escrita topografia da
Operação motivadora
(pedidos, perguntas, conselhos, resposta verbal, o
Gestual
remoção de eventos aversivos) que a pessoa pediu)
Figuras

Temático/presença de Falada
Tato (nomear) Genérica
item/som/evento Escrita

Textual Estímulo discriminativo verbal

Falada Genérica
escrito
(ler o que está escrito)

Ecóico
Estímulo discriminativo
Falada Genérica
(repetir sons produzidos por outras verbal falado
pessoas)

Cópia Estímulo discriminativo verbal Escrita

Genérica
escrito

Ditado Estímulo discriminativo

Escrita Genérica
verbal falado
(alguém fala e outra pessoa escreve)

Intraverbal Falada
Temático, ou seja, fala-se a
(responder perguntas e Escrita Genérica
respeito de algo
completar músicas)
Figuras

Fonte: Tabela desenvolvida pela autora

28.8 Habilidades matemáticas

Em relação a matemática, Martone (2017) aponta que há um espectro abrangente de competências

dentro das habilidades matemáticas. Dentre as primeiras habilidades sugeridas estão: mensurar,
contar, identificar números específicos, tatear números, combinar quantidades dos itens com seus
respectivos números, bem como o ensino de conceitos como maior, menor, mais e menos, grande
pequeno, igual diferente, dentre outros.

Dentro das habilidades matemáticas, pode ser iniciado emparelhando números iguais,
posteriormente identificando-os, em seguida nomeando-os, ainda envolve o ensino de colocar na
sequência correta, responder com fluência. Após esses conceitos aprendidos inicia-se o ensino de
quantificar, até que a criança consiga retirar de uma quantidade o número solicitado pelo
terapeuta. Outros fatores a serem ensinados são antecessor e sucessor. O ensino de habilidades
matemáticas é importante para que na adolescência a pessoa com autismo receba treino para lidar
com dinheiro, fazer compras. Outro fator importante é a culinária, aprender a fazer pratos básicos,
para que assim que tiver condições de não se colocar em risco, poder fazer alimentos básicos. A
presença de materiais concretos no ensino da matemática é importante para auxiliar na facilidade
de entendimento da criança. O conhecido material dourado, recurso de acordo com personagens
de interesse e o Numicon são estratégias para facilitar o processo de ensino.

28.9 Processo de aprendizado de escrita

Quanto ao processo de aprendizado de escrita, as crianças normalmente começam desenhando,
colorindo, envolvendo-se em interações do tipo causa e efeito entre o instrumento da escrita e a
superfície da escrita. Até os 4 anos a criança deve conseguir desenhar formas básicas, colorir
dentro dos limites da figura, copiar letras e escrever o próprio nome (MARTONE, 2017).

O desenvolvimento da escrita é por vezes complexas em pessoas com autismo, que por ser uma
alteração do neurodesenvolvimento mas com comprometimento multissistêmico é comum casos
de alteração na práxis, na motricidade fina, na habilidade de percepção espacial, todas estes
componentes são importantes para o desenvolvimento da escrita. Em casos com alterações como
estas é necessário fazer parceria com profissionais especialistas, como o terapeuta ocupacional
para que a exigência do comportamento de escrita seja feita quando a criança tenha todos os pré-
requisitos para o seu desempenho sem se tornar aversiva.

29. AMBIENTE E MATERIAL - Parte prática

Para realizar a Terapia ABA, são necessárias as seguintes condições:
– Ambiente tranquilo, sem muitas distrações.
– Mesa apropriada ao tamanho da criança;
– Estímulos diversos: cores, letras, números, formas, figuras de animais, de pessoas, de
 emoções, fotos dos familiares, dos objetos da criança, etc.
- Imagens todas do mesmo tamanho (sugiro no formato paisagem 5 X 7,5cm).
– Brinquedos diversos.

30. Aplicar os Princípios de Ensino ABA

Você precisa saber que:

✓ Seu paciente não é o diagnóstico. Ele é o seu paciente.

✓ Seu paciente vai aprender.

✓ Seu paciente vai te surpreender.

Para que essas coisas aconteçam você só precisa de três coisas...

1. NÃO PROTEGER DEMAIS

2. PERSISTÊNCIA

3. PACIÊNCIA

Apesar de alguns programas serem básicos e indicados para todas as crianças, no momento de
decidir o que ensinar, lembre-se:

– Cada criança é única. Se possível, faça um programa específico para ela.

– A forma de aplicação também pode variar, dependendo da criança.

– Atente sempre ao desempenho da criança e mude os procedimentos quando necessário.

– Quando a criança não tiver desempenho elaborado, crie programas simples e siga passos os
mais fixos possíveis.

A maioria dos programas ocorre em tentativa discreta.

– Geralmente um programa é realizado em sessões com 9 ou 20 tentativas.

• Isso é importante para questões de registro e avaliação do cumprimento dos Passos.

• Lembre-se de variar e utilizar os tipos e técnicas de ensino descritas anteriormente.

Os Passos (dicas) indicam geralmente duas características dos programas:

– O nível de ajuda;

– A quantidade de estímulos (ou de tempo) no ensino.

• Geralmente, um passo é considerado cumprido quando a criança desempenha de acordo

em duas sessões seguidas com mais de 90% de acertos em cada sessão.

– Passos cumpridos permitem o avanço a Passos mais complexos.

– Os passos podem retornar a níveis anteriores (mais simples), caso a criança desempenhe
com quedas em duas sessões consecutivas abaixo de 50 %.

Registrar permite:

– Avaliar constantemente;

– Organizar o ensino;

– Mudar ensino problemático (lembre-se que a criança tem sempre razão);

– Aperfeiçoar o processo de ensino;

– Ter certeza de que o tratamento está funcionando;

– Acompanhar passo a passo a evolução da criança;

– Modificar Passos: estímulos, tempo, ajuda, etc.

31. Programas Básicos Comuns para aplicação na prática:

Nesse capítulo vamos ver os passos de aplicação de cada programa.

31.1 Contato Visual

O objetivo do programa é aumentar o tempo de contato visual da criança com seus interlocutores
e objetos.

Procedimento:

1. Sente-se de frente para a criança e faça um teste de reforçadores;

2. Chame o nome da criança;

 3. Ajude utilizando a dica necessária (hierarquia de dicas);

4. Reforce muito o olhar da criança;

5. Reforçamento social.

6. Repita o processo.

Variações:

– Olhar para objetos;

– Procura de objetos (visual tracking): copos e reforçadores.

Exemplos de Passo:

– 1 – olhar com Ajuda Leve

– 2 – olhar sem ajuda

– 3 – olhar por 1s

– 4 – olhar por 3s

– 5 – olhar por 5s

– 6 – olhar por 10s

31.2 Programa Imitação Motora

Os programas de imitação são fundamentais porque ensinam acriança a prestar atenção no que os
outros fazem. Imitar é uma relação social poderosa e permite à criança aprender novos
comportamentos sem ser diretamente ensinada.

• Procedimento:

1. Sente-se com a criança e faça um teste de reforçadores;

2. Diga a ela “faça isto” enquanto realiza um movimento motor amplo (varie o movimento).
Inicie com três movimentos diferentes;

3. Ajude, utilizando a dica apropriada (de acordo com Passo);

4. Reforce a resposta correta;

5. Repita o processo mais 11 vezes, variando o movimento.

Variações:

– Imitações com objetos, motora fina, de montagem de blocos, de sequências, em grupo, etc.

• Exemplos de Passos:

– Passo 1 – colaborar com ajuda física

– Passo 2 – colaborar com ajuda leve

– Passo 3 – colaborar com ajuda gestual

– Passo 4 – colaborar sem ajuda

31.3 Pareamento visual

Os programas de pareamento são a base do repertório cognitivo. Eles ensinam as relações entre
objetos e ajudam a criança a prestar atenção ao mundo diferencialmente.

• Material: figuras e objetos idênticos e/ou relacionados.

• Procedimento:

1. Sente-se com a criança e faça um teste de reforçadores;

2. Disponha estímulos sobre a mesa (inicie com um estímulo e um em branco.

Depois com dois, depois com três estímulos. Se possível, use mais);

3. Instrua “Relacione”.

4. Ajude, utilizando a dica apropriada (de acordo com Passo);

5. Reforce a resposta correta;

6. Repita o processo mais 11 vezes, variando a posição dos estímulos.

• Variações:

– Pareamento de identidade, pareamento 2D-3D, pareamento por semelhança, por

categoria, arbitrário.

• Exemplos de Passos:

Passo 1 – parear com ajuda física

Passo 2 – parear com ajuda leve

 Passo 3 – parear com ajuda gestual

Passo 4 – parear sem ajuda

Passo 5 – parear estímulos 4 a 4

Passo 6 – parear estímulos 5 a 5

31.4 Identificação Auditivo - Visual

Os programas de identificação ensinam a criança a responder à linguagem, o que as auxilia a
compreender sobre os objetos do seu cotidiano. Em outras palavras, ensina o nome e as
características dos objetos.

• Material: figuras e objetos.

• Procedimento:

1. Sente-se com a criança e faça um teste de reforçadores;

2. Disponha estímulos sobre a mesa (inicie com um estímulo e um em branco.

Depois com dois, depois com três estímulos. Se possível, use mais);

3. Instrua “aponte (nome do estímulo)” ou “me dê (nome do estímulo)”.

4. Ajude, utilizando a dica apropriada (de acordo com Passo);

5. Reforce a resposta correta;

6. Repita o processo mais 11 vezes, variando a posição dos estímulos.

Variações:

– Identificação de objetos, com dois elementos, por FCC (função, classe ou característica).

• Exemplos de Passos:

Passo 1 – identificar com ajuda física

Passo 2 – identificar com ajuda leve

Passo 3 – identificar com ajuda gestual

Passo 4 – identificar sem ajuda

Passo 5 – identificar estímulos 4 a 4

Passo 6 – identificar estímulos 5 a 5

 31.5 Seguir instruções
O objetivo do programa de seguir instruções é ensinar a criança a responder a solicitações, além
de fornecer a base de compreensão da linguagem necessária para conversação.

• Procedimento:

1. Sente-se com a criança e faça um teste de reforçadores;

2. Instrua-a a realizar uma série de ações (as que forem mais relevante para a família, ou a
tocar objetos ou partes do corpo);

3. Ajude, utilizando a dica apropriada (de acordo com Passo);

4. Reforce a resposta correta;

5. Repita o processo mais 11 vezes, variando a instrução.

• Variações:

– Instruções simples, instruções duplas, instruções em grupo.

• Exemplos de Passos:

– Passo 1 – seguir instruções com ajuda física

– Passo 2 – seguir instruções com ajuda leve

– Passo 3 – seguir instruções sem ajuda

31.6 ECOICO/ MANDO

Este programa tem o objetivo de aumentar as vocalizações da criança, repetindo o que outra
pessoa diz. Para contribuir, faz-se isso pedindo que ela repita o nome de itens desejados.

• Procedimento:

1. Sente-se de frente para a criança e faça um teste de reforçadores

2. Coloque um dos objetos preferidos da criança próximo à sua boca e diga seu nome.

3. Peça para a criança repetir, dando a dica apropriada à Passo atual.

4. Para dar dicas adicionais para crianças que não têm fala espontânea, ponha a mão da
criança em sua garganta, para que ela sinta vibrar as cordas vocais.

5. Para crianças que não têm fala espontânea, reforce qualquer som. Para crianças que falam,
 reforce vocalizações idênticas ou as mais parecidas possíveis com o som desejado.
6. Caso a criança não diga som algum, peça duas respostas alternativas fáceis e as reforce.

7. Se a criança tiver interesses diversos, varie os estímulos apresentados.

Variações:

– Ecóico puro (apenas repetir sons), mando puro (o objetivo não seria criar sons, mas ensinar
a usá-los).

• Exemplos de Passos:

– Passo 1 – ajudar dizendo o som da palavra toda

– Passo 2 – ajudar dizendo o som da primeira sílaba

– Passo 3 – ajudar esperando 2” antes de dizer qualquer som

– Passo 4 – ajudar esperando 4” antes de dizer qualquer som

– Passo 5 – não ajudar

31.7 TATO
Este programa objetiva ensinar à criança a nomear os objetos ao seu redor e suas características.

• Material: diferentes figuras e objetos. É fundamental que a criança emita sons.

• Procedimento:

1. Sente-se de frente para a criança e faça um teste de reforçadores

2. Apresente à criança diferentes objetos (comece com 3 ou 4 e amplie posteriormente).

3. Pergunte à criança “o que é isso?”, dando a dica apropriada à Passo atual.

4. Reforce a emissão de som da criança.

5. Caso a criança não diga som algum, peça duas respostas alternativas fáceis e as reforce.

6. Repita o procedimento, variando os estímulos apresentados.

Variações:

– Tato simples, tato com duas palavras, tato de dois elementos, descrição, tato com FCC
(função, classe ou característica).
 • Exemplos de Passos:

– Passo 1 – ajudar dizendo o som da palavra toda

– Passo 2 – ajudar dizendo o som da primeira sílaba

– Passo 3 – ajudar esperando 2” antes de dizer qualquer som

– Passo 4 – ajudar esperando 4” antes de dizer qualquer som

– Passo 5 – não ajudar

31.8 INTRAVERBAL
O programa de intraverbal ensina uma das mais difíceis habilidades para crianças com TID:
conversação. É um programa fundamental, que muitas vezes avança vagarosamente.

• Material: diferentes figuras e objetos. É fundamental que a criança emita sons.

• Procedimento:

1. Sente-se de frente para a criança e faça um teste de reforçadores

2. Faça diferentes perguntas simples para a criança (Qual é o seu nome?

Quantos anos você tem? etc.).

3. Ajude-a a responder, dando a dica apropriada à Passo atual.

4. Reforce a emissão de som da criança.

5. Caso a criança não diga som algum, peça duas respostas alternativas fáceis e as reforce.

6. Repita o procedimento, variando os estímulos apresentados.

Variações:

– Completar letras de músicas, respostas a perguntas variadas, respostas a perguntas sobre o

passado, resposta a perguntas elaboradas, fazer perguntas, fazer perguntas complexas,
conversar.

• Exemplos de Passos:

– Passo 1 – ajudar dizendo o som da palavra toda

– Passo 2 – ajudar dizendo o som da primeira sílaba

– Passo 3 – ajudar esperando 2” antes de dizer qualquer som

– Passo 4 – ajudar esperando 4” antes de dizer qualquer som

 – Passo 5 – não ajudar

32. Terapia ABA e Escola

A Escola é fundamental. Nela, a criança pode aprender as regras de conduta e é o local onde o
relacionamento social pode ser ensinado da forma mais natural e divertida possível: com crianças
da mesma idade da criança especial.

• O objetivo na Escola deveria ser promover a socialização e contribuir para o avanço

acadêmico do estudante.

– Um dia sem interação social é um dia perdido.

32.1. ABA e inclusão escolar

Uma questão muito relevante atualmente é sobre a inclusão de pessoas portadores de deficiência
ou neuro diversas no contexto escolar. Desde a década de 90, com a Declaração Mundial de
Educação para Todos (UNESCO, 1990), houve uma maior atenção e um foco para o
desenvolvimento de políticas públicas para produzir uma educação inclusiva e de qualidade para
qualquer cidadão. Dentre suas diretrizes estão a equidade no acesso à informação, educação com
qualidade para qualquer cidadão compreendendo os diferentes e limites de cada um e uma
educação inclusiva ao invés da exclusão que era o comum em instituições educacionais em nosso
mundo.

No Brasil, o ano de 2008 foi um grande marco para o início do desenvolvimento de políticas
públicas inclusivas com a publicação pelo Ministério da Educação (2008) das diretrizes para o
ensino inclusivo no nosso país que trouxe como objetivo da educação inclusiva:

“Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade
de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica,
nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas”. (Ministério Público 2008,
pp.14).

Ao falarmos de inclusão escolar podemos citar as leis que subsidiam a inserção de pessoas com
alterações no desenvolvimento, neste caso, voltado para pessoas com autismo, na escola regular:
 a) Lei Berenice Piana, Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que trouxe os primeiros
norteamentos sobre a inclusão de pessoas com autismo. Nela os principais apontamentos
são sobre o direito ao acesso à escola regular e mediante laudo a possibilidade de
acompanhamento especializado. Ainda pontua sobre a punição em caso de recusa à
matrícula, com pena de multa de 3 a 20 salários-mínimos. De todas as leis, essa é
considerada a principal, que trouxe ainda o direito a acesso prioritário, para os portadores
da carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista em serviços
públicos, privados e principalmente na saúde, educação e assistência social.
b) Lei Nº 13.146, de 06 de julho de 2015, nomeada como “Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência”. Embora não seja específica para o TEA, fala de possibilidades que
atenderiam todas as pessoas como desenho universal e tecnologia assistiva. Seu artigo 27
pontua exclusivamente os direitos relacionados à educação. Fala também sobre a adoção
de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência,
a participação e a aprendizagem em instituições de ensino. O suporte não é restrito à
primeira infância, mas é garantido em toda vida, inclusive em ensino superior e tecnólogo.
Esta lei inclui ainda a adaptação de provas dentro dos níveis de cada pessoa com
deficiência.
c) A Lei 14.019 de 2020 no artigo 3º e no § 7º declara que a obrigatoriedade do uso de máscara
de proteção individual será dispensada em alguns casos, como nos de autismo. Muitas
pessoas com autismo, por questões sensoriais, não conseguem usar a máscara, por isso, a
lei permite que eles não sejam obrigados a usar.
d) Outro aspecto importante é o Artigo 58 da Lei nº 9.394/96 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional) que fala sobre inclusão, opta-se pela modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando portador de
necessidades especiais, sendo direcionada a serviços especiais, apenas quando a condição
do aluno não possibilitar a inclusão. Na LDB aborda também a adaptação curricular,
preparo de professores para atendimento efetivo das pessoas com autismo no sistema
educacional.

Diante dessas normativas, fica claro que o foco é em produzir ensino de qualidade para pessoas
de qualquer faixa etária, sendo necessário realizar a capacitação de profissionais e alterações na
estrutura física e curricular das instituições de ensino.
A ABA pode ser uma das ciências utilizadas para contribuir com a educação inclusiva do autismo.
Apesar de ser uma ciência que tem muito a oferecer, uma política educacional não depende
unicamente dos psicólogos. É necessária uma articulação entre os psicólogos e os atores sociais
envolvidos na educação, como: professores, funcionários, coordenadores e diretores. Em um nível
mais macro, é de suma importância articulação de políticas públicas para capacitar esses
profissionais a atuarem no contexto educacional de forma inclusiva. Isso posto, apresentamos, a
seguir, como pode ser a atuação do psicólogo no contexto escolar e quais conhecimentos
produzidos pela ABA podem ser utilizados para favorecer a aprendizagem de comportamentos
relevantes para pessoas diagnosticadas com autismo.

O psicólogo formado em ABA pode atuar de diversas maneiras no contexto escolar. De maneira
geral, esse profissional pode pensar em intervenções que ensinam comportamentos relevantes
nesse contexto, como por exemplo, ensinar crianças a seguirem instruções, desenvolverem
habilidades sociais, manter contato visual, olharem para o quadro, ficarem sentadas sem
interrupção, ensino de leitura, matemática, entre outros. Além disso, esse profissional pode atuar
também para eliminar comportamentos problemas que também podem aparecer no contexto
escolar. Por exemplo, episódios de agressão com outros alunos ou o corpo docente podem vir a
acontecer.

32.2 Principais aspectos da ABA na inclusão escolar

Tendo a clareza sobre os direitos relacionados à inclusão escolar, é imperativo conhecer o
repertório da criança, através de uma avaliação comportamental. O foco da avaliação irá depender
das demandas estabelecidas por pais e professores, se for relacionada a habilidades acadêmicas
pode-se usar em crianças menores o IPO – Inventário Portage Operacionalizado, o VB-MAPP
(Programa de avaliação dos marcos de desenvolvimento do comportamento verbal) e o PEAK. Neles
terão os aspectos básicos para o ensino de conteúdos pedagógicos que auxiliarão no processo de
alfabetização da criança/adolescente/adulto.

Em se tratando de independência e autonomia na escola, a AFLS (Avaliação das Habilidades

Funcionais da Vida) possui dentro de seu currículo uma parte sobre a vida escolar. Através dele será
possível colher informações referentes a critérios sobre a capacidade de um aluno ser um
participante ativo em diferentes rotinas e situações sociais no ambiente escolar. As áreas inclusas
no currículo são: funcionamento da sala de aula, rotinas e expectativas, refeições na escola,
habilidades sociais, tecnologia, conhecimento comum, habilidades acadêmicas básicas e aplicações
acadêmicas.
Uma grande vantagem desse currículo é que ele cobre todos os níveis de escolaridade. Também
incorpora habilidades necessárias em uma ampla gama de ambientes de sala de aula e considera o
nível de desenvolvimento do aluno (por exemplo, linguagem, comportamento e habilidades
cognitivas). Além disso, a capacidade do aluno de aprender habilidades e participar durante a
instrução individual ou em grupo. Todos estes aspectos são essenciais para o aproveitamento da
criança em sua aula. Nascimento e Souza (2018) aponta que para intervenção com abordagem ABA,
em pessoas com TEA, é necessário que haja um trabalho minucioso de avaliação, planejamento e
um processo de implementação e avaliação contínua dessa intervenção. Neste artigo as autoras
também apontam sobre a importância de um suporte psicopedagógico especializado para o
desenvolvimento das habilidades acadêmicas.

Os objetivos serão estabelecidos de acordo com os resultados da avaliação, mais pensando em

seguir a rotina de sala de aula, cabe o ensino de pegar e guardar materiais, saber selecionar de
acordo com a tarefa dada. Podem incluir a capacidade de gerenciar os materiais escolares como
tesoura, cola, grampeadores, dentre outros. Em rotinas conseguir fazer as transições, ir ao
banheiro, trocar material de acordo com a aula, pedir para participar levantando a mão, tolerar
alterações e imprevistos. No quesito lanche como objetivo pode ser estabelecido permanecer na
fila junto com os colegas, no social solicitar para sentar-se próximo, saber chegar a lanchonete e
conseguir sozinho pegar a sua comida. Objetivos dentro de habilidades sociais na escola envolvem
alternar a vez com colegas, realizar cumprimentos, iniciar e manter um diálogo, dentre outras a
depender do nível de habilidades da pessoa com autismo. Pensando nos dias atuais, devido a
pandemia, o ensino do uso de tecnologia, desde ligar o computador até acessar as aulas, como
participar ativamente das aulas mesmo que remotas pode ser metas significativas na vida de seu
cliente.

Todos os objetivos estabelecidos devem estar claramente definidos, pensando na definição

operacional do comportamento, o que realmente em cada situação se espera do aluno. Além das
estratégias, forma de registro e acompanhamento dos dados. A adaptação dos currículos deve ser
feita após identificação da linha de base de cada aluno, tendo conhecimento de onde a criança
está e quais habilidades ela precisa adquirir para que tenha aproveitamento do ambiente escolar.

Nesse sentido, Henklain & Carmo (2013) trazem estratégias de ensino com evidência científica que
possibilitariam o aprendizado de todas as crianças:
• Lindsley (1992) – precision teaching [ensino preciso];
• Skinner (1972 [1968]) – ensino programado;
• Keller (1972 [1968]) – sistema personalizado de instrução – PSI –;
 • Engelmann & Carnine (1982) – direct instruction [instrução direta];
• Saville, Lambert e Robertson (2011) – interteaching [interinstrução].

Todas essas formas de ensino têm em comum:

a) o uso de reforço positivo para produzir e aumentar de frequência comportamentos

esperados e não o uso de controle aversivo;
b) preveem a evolução do conteúdo apenas após o domínio do aluno, sendo que cada um
poderia fazer isso no seu tempo;
c) a avaliação seria constante e não bimestralmente como ocorre na maioria das instituições
de ensino; e

d) a apresentação do material vai do simples para o complexo (HENKLAIN; CARMO, 2013)

Após a adaptação do currículo que será trabalhado com o aluno com autismo é importante fazer as
adaptações dos materiais de forma a facilitar o processo de aprendizagem. Adaptação do material
refere-se às modificações nos estímulos apresentados de forma a facilitar a compreensão, a sua
realização com menor nível de ajuda possível e que possibilite o aumento da motivação para tarefas
que possam não fazer sentido.

Existem diferentes tipos de adaptações, elas podem ser na quantidade de informações por folha.
Quanto mais direta a instrução e menos poluição e linguagem abstrata, maior a facilidade de
compreensão. Nesse sentido pode ser necessário dividir a tarefa em vários passos.

Outro recurso importante na adaptação escolar é conhecer os interesses da criança e usar

personagens ou imagens de brinquedos como tema central da atividade. Por exemplo, se a criança
tem interesse em carros, na aula de matemática ela deverá contar imagens de carros. Se possível
usar do concreto o uso dos carros poderá aumentar a motivação para realizar a atividade facilitando
o processo de ensino.

O uso de imagens é de extrema importância, visto que a maioria das pessoas com autismo têm
facilidade com imagens, porém quando usadas com muitas informações podem desviar o foco da
criança. Deve-se lançar mão de imagens com fundo branco e em evidência apenas com o que se
quer mostrar com a imagem. Por exemplo, na aula de português, se objetivo é escrever BANANA,
colocar um cacho de banana no meio de um bananal a criança com autismo poderá não
compreender. Se usada a imagem de apenas uma banana com fundo branco e abaixo dela um quadro
delimitando a área de escrita com certeza aumentará a chance de sucesso.

Outro fator é pensar no custo de resposta, talvez esse seja o principal ponto para as escolas, o nível
da tarefa deve estar de acordo com o repertório da criança, nem muito fácil para desmotivá-la e
nem muito difícil para lhe causar sensação de não ser capaz. A apresentação de atividades e logo
após acesso a atividades reforçadoras pode auxiliar no processo de realização das tarefas.

Além da necessidade de adaptação do conteúdo pode ser necessário a adaptação dos materiais de
uso, como engrossador para lápis, plano inclinado para facilitar concentração (a depender da
criança), mudança da cor de fundo da folha, uso de rotinas para transições de atividades. Ainda a
criação de um espaço para regulação sensorial, para casos em que a desordem sensorial pode levar
a sobrecarga e gerar crises na pessoa com autismo.

Pensar em adaptação é fundamental olhar para o sujeito alvo, porém existem hoje pensando no
desenho universal, formas de adaptação que dão possibilidades de melhorias para todos os
envolvidos naquele espaço.
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