Ensino de História no Brasil: breves apontamentos
Para abordarmos a intersecção entre X e Y, é necessário retormamos a histociridade do
ensinar história no brasil. Afinal, como destacado por Thaís Nívia de Lima Fonseca,
“Pensar o ensino de História na sua historicidade significa buscar, se não soluções
definitivas, ao menos uma compreensão mais clara sobre o que significa, hoje, ensinar
História nas escolas” (Fonseca, 2003, p. 07). Conforme destacado por Fonseca (2003), o
ensino de História no Brasil possui raízes profundas na educação colonial, marcada pela
influência da Companhia de Jesus. Essa ordem religiosa desempenhou um papel central
na formação das elites coloniais, promovendo uma educação voltada simultaneamente à
conversão dos povos indígenas e à preparação de uma elite aristocrática para a
administração colonial. Desde 1549, com a chegada de figuras proeminentes como o
Padre Manuel da Nóbrega, a educação no Brasil passou a ser fortemente influenciada
pelos preceitos do Concílio de Trento (1545-1563), que orientavam a atuação da Igreja
Católica em territórios coloniais (Soihet, 2003). Essa educação tridentina era
caracterizada por seu caráter elitista, restrito a uma parcela reduzida da população e
destinado a moldar as elites em conformidade com os valores da cultura ocidental
europeia.
Portanto, a história da educação no Brasil — e, por extensão, do ensino de História —
não pode ser compreendida sem considerar a tradição de exclusão que marcou esse
processo. Durante o período colonial e imperial, o acesso à educação, e particularmente
ao conhecimento histórico, estava limitado aos filhos das elites. O ensino de História era
frequentemente utilizado como um instrumento de legitimação do poder estabelecido,
reforçando a hegemonia do regime colonial e, posteriormente, imperial. A produção de
materiais como as Lições de História do Brasil para uso dos alunos do Imperial
Colégio de Pedro II (1861) reflete esse viés. Esses manuais promoviam uma visão
patriótica e oficialista da história nacional, fundamentada no modelo liberal oitocentista.
A formação idealizada era de um "cidadão íntegro, industrioso e obediente às Leis", que
perpetuava a hierarquia social e os interesses das classes dominantes (Fonseca, 2003).
Com a chegada do século XX, o ensino de História no Brasil passou por reformas
curriculares que buscavam consolidar a disciplina como um campo autônomo,
acompanhando as mudanças políticas e ideológicas do país. Durante o regime militar
instaurado com o golpe de 1964, o ensino de História assumiu uma função política
específica: a construção de uma narrativa oficial que promovesse os ideais de
nacionalismo e ordem. Nesse contexto, a disciplina enfatizava uma história linear,
centrada nos "grandes eventos" e nas figuras de destaque, moldando o "cidadão
patriótico" em consonância com os interesses do regime autoritário. Essa abordagem
pedagógica negligenciava as dinâmicas sociais, as vozes subalternas e a pluralidade de
perspectivas, reduzindo a História a um instrumento de controle ideológico.
Fonseca, em suas análises, ressalta que, apesar dos avanços em relação a criticidade
sobre o fazer histórico, o ensino de História no Brasil ainda enfrenta um abismo entre o
conhecimento produzido pela academia e o que efetivamente chega às salas de aula.
Embora autores renomados como Carlo Ginzburg, Jacques Revel, Roger Chartier, Peter
Burke, dentre outros, sejam ocasionalmente citados em discussões curriculares, a
aplicação de seus pressupostos teórico-metodológicos nas práticas escolares é limitada e
frequentemente superficial. Fonseca aponta que a historiografia contemporânea, com
suas abordagens críticas e reflexivas, raramente encontra espaço nos livros didáticos ou
nos planejamentos pedagógicos, que permanecem, em grande medida, presos a uma
abordagem positivista e linear.
Nesse sentido, os livros didáticos ainda perpetuam narrativas simplistas e mecanicistas,
ignorando as complexidades da História e deixando de lado os debates teóricos mais
avançados. Essa desconexão entre a historiografia e o ensino contribui para a
perpetuação de um aprendizado fragmentado e, por vezes, enviasado, que não incentiva
os alunos a desenvolverem uma visão crítica e engajada da história. É válido aqui
compreendermos o que é uma “disciplina escolar” para podermos compreender as
dificuldades inerentes ao ensino de história. Como reitera Circe Maria Fernandes
Bittencourt (2008, p. 34), “a História e as demais disciplinas escolares fazem parte de
um sistema educacional, que embora se redefina constantemente, mantém
especificidades no processo de constituição de saberes ou de determinado conhecimento
– o conhecimento escolar”. Em geral, a ideia sobre o que é uma disciplina escolar
possui duas vertentes; a noção de transposição didática e outra da disciplina como
campo autônomo. A primeira noção, elaborada pelo matemático Yves Chevallard,
concebe a disciplina como uma espécie de transposição do conhecimento erudito –
produzido por cientistas nas universidades – para o conhecimento vulgar, sendo a escola
uma espécie de noosfera onde os agentes da educação garantem “a escola o fluxo de
sabres proevinentes da academia” (p. 36). A segunda concepção é da disciplina escolar
como conhecimento autônomo, defendida por intelectuais como André Chervel, que
sustentam que a disciplina escolar se movimenta de dentro de uma cultura escolar, com
objetivos próprios e muitas vezes irredutíveis aos das “ciências de referencia”.
Ao abordar a relação entre a História enquanto disciplina escolar e
universitária, Bittencourt (2009) destaca que, a partir do século XIX, houve
aproximações e separações entre ambas. Henri Moniot observou que o
ensino de História no final do século XIX contribuiu para a consolidação da
História como disciplina universitária. A divisão em períodos históricos
(Antiguidade, Idade Média, Moderna e Contemporânea), inicialmente
aplicada à organização escolar, influenciou a estrutura das disciplinas
acadêmicas e as especializações dos historiadores. No Brasil, sob influência
francesa, os cursos universitários de História adotaram essa divisão, que ainda é
predominante desde a Lei de Diretrizes e Bases de 1962. Essa estrutura curricular do
ensino superior reflete as propostas do ensino fundamental e médio, sendo replicada em
livros didáticos. Ao ver de Bittencout, A História escolar tem um perfil próprio, porém
há um intercâmbio de legitimações entre as duas entidades específicas, de modo que
modificações nos currículos escolares, como as propostas temáticas recentes,
demandam mudanças no nível superior. Por isso, o diálogo entre disciplinas escolares e
acadêmicas é essencial para compreender e adaptar conteúdos e métodos, respeitando
suas especificidades.
A partir dessa crítica, surge a necessidade de se repensar o currículo escolar e as
práticas pedagógicas, buscando tornar o ensino de História mais inclusivo e mais
próximo da realidade dos alunos.
