Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ
Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa – PR2/UERJ
Módulo XIV
Diversidade e Educação Inclusiva
Unidade 2
Definição e Características do Desenvolvimento Humano
em relação à Pessoa com Necessidades Educacionais
Especiais e sua Escolarização
FICHA TÉCNICA
Agenciamento:
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ
Pró-reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa – PR2/UERJ
Título:
Especialização em Alfabetização, Leitura e Escrita.
Título do Módulo XIV:
Diversidade e Educação Inclusiva
Autoras – Módulo XIV:
Patrícia Braun (UERJ)
Márcia Marin (CPII e FTESM)
Vanêsa (UERJ)
Design Gráfico:
Mario Ricardo da Silva Lima (Fundação Cecierj)
Fábio Gouvêa Andrezo Carneiro (Fundação Cecierj)
Produção de Audiovisual:
Vittorio Leandro Oliveira Lo Bianco - Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Judith Almeida de Mello - Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Equipe administrativa:
Ricardo Lodi Ribeiro – Reitor (UERJ)
Mario Sergio Alves Carneiro –Vice-reitor (UERJ)
Luiz Antônio Campinho Pereira da Mota – Pró-reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa (UERJ)
Apoio técnico:
Ambiente Virtual de Aprendizagem Saberes Docentes (UERJ)
Coordenação Acadêmica:
Rita de Cássia Prazeres Frangella – Coordenação Acadêmica (UERJ)
Marize Peixoto da Silva Figueiredo – Vice-coordenação Acadêmica (UERJ)
Equipe de Apoio:
Ana Paula Pereira Marques de Carvalho – Coordenação de Material Didático (Coordenadora do
Programa de Bolsas de Iniciação Científica – Pró-reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa/UERJ)
Débora Raquel Alves Barreiros – Coordenação Material Didático e Professora de Apoio
Conteudista (EDU/UERJ)
Judith Almeida de Mello - Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Maria Santos – Assessora de Material Didático (Doutora ProPEd/EDU/UERJ)
Márcia Taborda – Coordenadora LaTIC/PR1
Nataly da Costa Afonso – Assessora de Material Didático (Doutoranda ProPEd/EDU/UERJ e
Professora de Anos Iniciais da SME-RJ)
Vittorio Leandro Oliveira Lo Bianco - Designer Instrucional (Fundação Cecierj)
Revisão Textual:
Alexandre Alves (Fundação Cecierj)
Licia Matos (Fundação Cecierj)
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ÍNDICE
Capítulo único. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
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Capítulo único
Olá!
Na Unidade 1, dialogamos sobre alguns conceitos introdutórios que balizam
as reflexões desta disciplina. Na sequência, a partir deles, abordaremos e refle-
tiremos sobre aspectos que envolvem o conceito de desenvolvimento humano
e como isso ocorre em relação à escolarização de pessoas com peculiaridades
no desenvolvimento.
Então, para início das reflexões, seguem duas questões:
De onde partimos para o debate sobre desenvolvimento humano, tendo
a educação e os processos escolares como horizonte, premissa e foco?
O que é necessidade educacional especial?
Situar essas questões tem relevância para entendermos de qual lugar, refe-
rência e base o diálogo aqui se apresenta para nós. A diversidade do desenvolvi-
mento humano, revelada nas formas de ser e estar, de se relacionar, de aprender
e se desenvolver, não é algo novo no mundo.
Ela está dada desde sempre nos espaços da sociedade, como a escola, inclu-
sive, ainda que nem sempre seja considerada e respeitada no tempo-espaço
das formas de algumas pessoas se relacionarem, interagirem, aprenderem e
se desenvolverem.
Em razão da proliferação de debates e diretrizes políticas e sociais que houve
nas últimas três décadas a respeito da garantia de direitos equânimes na socie-
dade, a diversidade dada na forma de ser e interagir com o mundo, no que se
refere às pessoas com deficiência, passou a ser mais real na escola denominada
“regular”, e não apenas em escolas especiais ou institutos especializados.
Na seção “Ampliando Conhecimento”, você pode conferir alguns links de mar-
cos legais das discussões sociais e políticas que suscitam e orientam ações no
campo escolar, nos dias atuais.
A mudança na concepção acerca dos direitos sociais e das possibilidades
de desenvolvimento da pessoa com necessidade educacional especial evocou
e continua a gerar reflexões pedagógicas sobre o conceber, o planejar e o fazer
didático nos processos de ensino e aprendizagem, vivido por docentes e discen-
tes, particularmente.
E o que é necessidade educacional especial?
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Essa denominação passou a ser amplamente discutida e usada a partir da
Declaração de Salamanca, elaborada no âmbito da Conferência Mundial sobre
Educação Especial, realizada na Espanha, em 1994, da qual o Brasil foi signatá-
rio. Todavia, o termo é encontrado na literatura desde a década de 1960, como
afirmam Freitas e Del Prete (2014).
A Declaração de Salamanca apresenta à sociedade mundial pontos para a
educação organizar e planejar ações e respostas às necessidades educacionais
que estudantes possam apresentar ao longo da vida escolar. Em outras palavras,
esse conceito não está diretamente relacionado ou restrito aos casos de crianças
ou jovens com deficiências, incluindo aqueles com autismo ou altas habilidades;
ele abrange também os estudantes que apresentam necessidades que exigem
uma resposta educativa específica para sua aprendizagem e desenvolvimento.
A necessidade é observada no contexto das vivências escolares, por isso é
educacional. Já a resposta é educativa por ser algo que precisa ser disponibili-
zado, oferecido à criança ou jovem, para que tenha a possibilidade de participar
e aprender. A necessidade pode se apresentar na condição temporária ou per-
manente. Entendemos que a ideia de “especial” está relacionada com o fato de
abranger procedimentos didáticos ou de ensino específicos, nem sempre habi-
tuais na escola, face ao perfil homogeneizador das práticas e concepções de
ensinar e aprender, ainda presentes no cotidiano.
Como isso se relaciona com as práticas escolares?
O conceito de necessidades educacionais especiais tem um caráter relati-
vista e contextual, que leva a olhar mais para os processos de ensino e para o
ambiente em que o indivíduo está,
na medida em que define que estudantes com deficiências ou dificuldades de
aprendizagem podem apresentar diferentes necessidades educacionais ao longo
de sua escolarização, remetendo à provisão de recursos específicos para aten-
der a tais necessidades (FREITAS; DEL PRETE, 2014, p. 659).
Dessa forma, a pergunta que deve ser feita sobre o estudante é “Do que ele
precisa?”, ao invés de “O que ele tem?”.
Há diferentes referências que agrupam e classificam a população que apre-
senta necessidades educacionais especiais. Aqui vamos usar a Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008), segundo a qual são consideradas pessoas com necessidades educacio-
nais especiais aquelas com deficiência física, intelectual ou sensorial (visual ou
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auditiva), com transtornos globais do desenvolvimento (espectro do autismo e
psicose infantil) e pessoas com altas habilidades/superdotação.
Nessa indicação da Política (BRASIL, 2008), não são considerados alvo das
ações escolares propostas pelas políticas públicas os estudantes que apresen-
tam dificuldades de aprendizagem ou problemas de comportamento não associa-
dos a deficiências ou quadros clínicos.
Entretanto, na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), o perfil das neces-
sidades educacionais especiais abrange crianças e jovens com especificidades
de cunho físico, intelectual, social, emocional, linguístico ou outros. Nesse con-
junto estão consideradas, por exemplo, crianças e jovens pertencentes a mino-
rias oriundas de populações nômades, de diferentes grupos étnicos e culturais,
grupos marginalizados socialmente ou em situação de desvantagem social, cultu-
ral e econômica. Como aponta a mesma declaração, “tais condições geram uma
variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares” e podem ser de caráter
temporário ou permanente, também (BRASIL, 1994, p. 3).
Por isso, as reflexões que abarcam o desenvolvimento de qualquer criança e
jovem não devem estar restritas e estagnadas ao que é observado neles, porque
a escola é um ambiente de formação e de impulso ao desenvolvimento, quanto
mais no que se refere aos estudantes com alguma especificidade no processo
de aprendizagem.
Nesse sentido, para quem trabalha em escola, é fundamental refletir sobre
os processos de desenvolvimento do estudante com deficiência, seja intelectual,
auditiva, visual, física ou múltipla; com autismo; com altas habilidades; com um
transtorno funcional do desenvolvimento, como a dislexia ou o transtorno do défi-
cit de atenção/hiperatividade (TDAH), ou com alguma outra especificidade obser-
vada no processo da sua escolarização. Essa reflexão significa que:
Aprender [sobre] os processos de desenvolvimento de pessoas com deficiência
[ou sobre outra especificidade nele observada] – quando não obstaculizados por
barreiras impostas pela sociedade – pode nos ajudar a apreender os processos
de desenvolvimento de pessoas sem deficiência (MOYSÉS; ANGELUCCI apud
VIGOTSKI, 2021, p. 13 [adendos nossos]).
Em outras palavras, observar, pensar e planejar propostas didáticas para o
ensino de estudantes que apresentam uma necessidade educacional especial
abre perspectivas e possibilidades de um olhar, como num feixe de luz ampliado,
que ilumina o contexto da sala de aula e de seus integrantes para além de um
ou outro estudante, apenas. Isso nos faz perceber e compreender situações e
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probabilidades diversas sobre o que pode ser dado ou apresentado nas aprendi-
zagens e no desenvolvimento dos estudantes que compõem uma turma.
O que entendemos como desenvolvimento humano?
Tendo como base a Teoria Histórico-Cultural apresentada por Vigotski
(2021), compreendemos o desenvolvimento humano a partir do movimento e da
mudança qualitativa que ocorre na forma de a pessoa interagir com o mundo,
de acordo com as aprendizagens oportunizadas pelas mediações e interações
sociais, com uso de recursos e instrumentos culturais disponibilizados ao logo da
vida da pessoa.
Ou seja, o desenvolvimento humano não é definido apenas pelas caracterís-
ticas biológicas que se apresentam desde o nascimento de um indivíduo. Ele
também é especialmente movido, organizado e modificado conforme são viabi-
lizadas as relações entre entre aquele indivíduo e os demais, assim como entre
cada pessoa e os recursos materiais e culturais disponíveis a ela.
Então, voltando às nossas ponderações, Vigotski (2021) afirma que nós, seres
humanos, somos resultado de um duplo processo necessário à condição humana,
caracterizado a partir do desenvolvimento biológico ou natural e do desenvolvi-
mento histórico ou cultural, “sendo que, na constituição da especificidade do ser
humano [no sentido de se tornar humano], a linha social/cultural suplanta a bio-
lógica/natural, possibilitando o surgimento de funções mentais superiores” (KAS-
SAR, 2013, p. 156, [adendo nosso]).
Essas funções, junto com as funções naturais ou elementares do desenvolvi-
mento, são parte da nossa evolução cultural e humana, a partir de aprendizagens
organizadas nos contextos de convivência, interação e mediação entre pessoas,
processos e recursos disponibilizados, como acontece na escola, por exemplo.
Daí a importância do espaço escolar!
E por que, juntas, funções elementares e superiores compõem o
desenvolvimento humano?
Bem, primeiro vale entender que a palavra função é aqui compreendida como o
que faz funcionar, e não como nível de desempenho, conforme afirma Sirgado (2013).
Segundo, que funções psicológicas naturais ou elementares são aquelas
garantidas pela natureza, ou seja, são parte da dimensão biológica, inerente à
natureza humana, da necessidade de viver no meio físico, para a sobrevivência
e perpetuação da espécie.
Já funções psicológicas mentais ou superiores são estruturas com maior
complexidade de funcionamento, como “memória lógica, consciência, percepção,
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atenção voluntária, fala, vontade, formação de conceitos e emoção, funções estas
solicitadas no processo educacional e na escolarização propriamente” (KASSAR,
2013, p. 151).
Por fim, em terceiro lugar, deve-se entender que, uma vez que as funções
biológicas podem ser ampliadas e complexificadas a partir de novas estruturas
organizadas por elementos sociais e externos, as funções superiores no
desenvolvimento neurológico (cerebral) não são apartadas das funções primárias
(biológicas), pois, na formação das funções superiores:
[...] os centros subordinados não mantêm plenamente seu tipo de funcionamento
primário tal qual como possuíam na história do seu desenvolvimento, mas con-
cedem uma parte essencial de funções anteriores aos novos centros que se
estruturam sobre eles. [...] a etapa velha não desaparece quando nasce a nova,
mas é superada pela nova, e dialeticamente negada por ela, se traslada a ela e
nela existe (VIGOTSKI, 2000, p. 145).
As problematizações apresentadas nos estudos de Vigotski (2021) sobre a
teoria histórico-cultural nos indicam uma reviravolta na forma de compreender a
pedagogia e o campo da escolarização da pessoa com necessidade educacio-
nal especial. Isso acontece porque elas nos fazem pensar que as potências do
estudante que vive essa condição estão justamente no que, de pronto, é desa-
creditado socialmente: a possibilidade de ele organizar e desenvolver processos
mentais superiores a partir de espaços sociais compartilhados, como a escola.
Por isso, a referência para pensar, organizar, planejar e propor processos para o
desenvolvimento do estudante com deficiência, autismo ou outra necessidade edu-
cacional especial se dá no sentido de que, antes de apontarmos a deficiência como
causa dos efeitos observados no seu aprendizado, devemos conhecer e “estudar
as barreiras sociais que estão em operação quando as pessoas são impedidas de
conviver e partilhar o patrimônio – e o status de humano” (VIGOTSKI, 2021, p. 12).
A razão disso é que necessidade educacional especial não é sinônimo de
defeito, de algo que falta, mas sem dúvida se refere à perspectiva de que “o
impedimento da vida de uma pessoa com deficiência se produz socialmente, não
só organicamente; afinal, a existência de anomalias orgânicas só faz impelir à
elaboração de outros caminhos de desenvolvimento” (MOYSÉS; ANGELUCCI,
2021, p. 13).
Nesse sentido, Vigotski (2021), ao direcionar os estudos para os processos
que envolvem o desenvolvimento de pessoas cegas, surdas ou com deficiência
intelectual, por exemplo, faz a seguinte ponderação:
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O educador deve saber onde se enraíza a especificidade da pedagogia especial,
quais fatos no desenvolvimento da criança respondem a essa especificidade e a
exigem. É verdade que a criança cega ou surda, do ponto de vista da pedagogia,
a princípio, pode ser equiparada à normal, mas alcança outra forma, por outra
via, por outros meios, o que uma criança normal alcança. Para o pedagogo, é
muito importante saber exatamente essa especificidade da via pela qual deve
conduzir a criança. A biografia do cego não se assemelha à biografia do vidente;
é impossível admitir que a cegueira não provoque uma especificidade profunda
em toda a linha do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2021, p. 74).
Então, cabe à educação e à escolarização tomar como ponto de referência
para suas ações a estruturação do planejamento pedagógico que minimize,
ou mesmo elimine as barreiras que limitam esse desenvolvimento. Por isso, é
necessário considerarmos, no rumo das ações pedagógicas, a plenitude das
interações sociais, com acesso a recursos e instrumentos sociais como um
ponto determinante das aprendizagens que podem ampliar o desenvolvimento
do estudante.
A diversidade que surge a partir das diferentes maneiras de o desenvolvimento
se apresentar quando é revelada uma necessidade educacional especial requer
da ação docente o estudo sobre quais formas e recursos encaminham melhor
os processos para os estudantes que a têm. Isso mostra o quanto é importante
compreender os fenômenos que cercam o movimento contínuo entre o passado,
o presente e o futuro do desenvolvimento da criança ou jovem estudante.
Tem relevância a compreensão sobre:
• o passado, porque pode nos indicar fatores sobre quando ou de que forma
o desenvolvimento foi atravessado pela necessidade educacional especial;
• o presente, porque nos esclarece sobre como esse desenvolvimento se
apresenta, agora, em resposta às condições vividas até então;
• o futuro, porque ele se concentra no que determina as tendências para
resgatar e dar continuidade ao desenvolvimento de uma pessoa, a partir das
ações escolares que precisam ser planejadas e disponibilizadas para ela.
Mas atenção, falamos de um tempo contínuo, imbricado, e não estático ou com
a separação de fatos em passado, presente ou futuro. No entanto, o contrário,
ou seja, o conhecimento desses tempos e dos fatos contextualizados e relacio-
nados, de modo a organizar elementos necessários para a compreensão sobre o
desenvolvimento observado, irá encaminhar o planejamento de ações escolares
que poderão dar seguimento às aprendizagens desses estudantes.
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Um exemplo clássico sobre determinantes sociais, culturais e pedagógicos
que afetam as condições de desenvolvimento de uma pessoa com deficiência
por ser visto na história de Hellen Keller. Sobre essa história de vida, apresen-
tamos, logo a seguir, um recorte das ponderações de Vigotski (2021) ao discutir
a grandeza dos efeitos dados a partir das condições sociais, do ambiente, do
ensino planejado e específico para o desenvolvimento de alguém. Isso porque,
para Vigotski e de acordo com nossa compreensão também, como apontam Dai-
nez e Smolka (2014):
Convidamos vocês, agora, a observarem e refletirem sobre esses pontos a
partir da história de vida de Helen Keller.
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Hellen Keller nasceu em 27 de
junho de 1880, no estado do
Alabama, Estados Unidos e,
devido a problemas de saúde,
com 1 ano e meio de idade per-
deu a audição e a visão. A partir
dos 7 anos de idade foi acom-
panhada e ensinada por uma
professora especializada em
língua gestual, Anne Sullivan,
Fonte da imagem:
https://www.ebiografia.com/ com quem aprendeu a soletrar
helen_keller/ palavras associadas a objetos e
a pronunciar algumas palavras. Frequentou a Escola Wright-
-Eumason para surdos, em Nova Iorque, tendo lições para
melhorar as capacidades de comunicação e realizar estudos
acadêmicos. Prosseguiu os estudos e, aos 24 anos de idade,
concluiu o bacharelato em Filosofia, tornando-se a primeira
pessoa cega e surda a obter um curso superior. Foi membro
da American Foundation for the Blind, conferencista e ativista
pelos direitos de pessoas com deficiência e das mulheres.
Publicou várias obras, abordando temas sociais e políticos.
Morreu em 1º de junho de 1968. Fonte: https://bibliotecadigital.ipb.
pt/bitstream/10198/19916/1/Helen%20Keller_DEP_CES.pdf
Quer saber o que Vigotski (2021) ponderou sobre o desenvolvimento de Helen?
Disse ele no tempo de seus estudos:
Apesar de a crítica científica, nos últimos tempos, ter trabalhado intensamente
para destruir a lenda sobre H. Keller, seu destino esclarece melhor que qualquer
outra coisa toda a marca das ideias aqui desenvolvidas. Um dos psicólogos notou
com razão que, se Keller não fosse cega-surda-muda, nunca teria se desenvol-
vido e tido a influência e fama que o destino lhe reservou. Como entender isso?
Primeiramente, isso significa que seus efeitos sérios provocam forças enormes
de supercompensação para a vida. Mas isso ainda não é tudo: seu fundo com-
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pensatório era extremamente pobre. Em segundo lugar, isso significa que se não
fosse a feliz confluência das circunstâncias que transformaram o defeito em plus
sociais, ela seria apenas uma pequena-burguesa imperceptível na América pro-
vinciana. Contudo, H. Keller se transformou numa personalidade, numa heroína
nacional, num milagre de Deus para meio milhão de pequenos-burgueses ame-
ricanos, se tornou orgulho do povo, fetiche. Seu defeito se tornou socialmente
vantajoso para ela, não criou sentimento de inferioridade. Ela foi cercada de luxo,
glória, até mesmo navios especiais foram postos à sua disposição para excur-
sões formativas. Sua educação se transformou em assunto em todo país. Apre-
sentaram-lhe enormes exigências sociais: queriam vê-la como doutora, como
escritora, como profeta – e ela foi tudo isso. Agora é quase impossível distinguir
o que pertence realmente a ela e o que foi feito para ela por encomenda da
sociedade pequeno-burguesa. Este fato demonstra o papel desempenhado pela
demanda social em sua educação. A própria Keller escreveu que se tivesse nas-
cido em outro meio, permaneceria para sempre na escuridão da vida, seria um
deserto, isolada de qualquer convivência social com o mundo externo (1900). [...]
a vida de H. Keller não contém nada de misterioso. Ela evidencia que o processo
de supercompensação é determinado por completo por duas forças: exigências
sociais apresentadas ao desenvolvimento e forças observadas do psiquismo”
(VIGOTSKI, 2021, p. 81-82).
Assim, ao tomarmos tanto as ponderações de Vigotski quando os fatos que
se revelam para a história de vida de Helen Keller – seu desenvolvimento social
e acadêmico –, observamos elementos fundantes para que essa mulher tivesse
um percurso que considerasse os caminhos e possibilidades de ser, estar e parti-
cipar da e na sociedade. As perspectivas para seu desenvolvimento se revelaram
na medida em que ações, recursos e instrumentos específicos às demandas
observadas foram organizados, disponibilizados e validados, sem serem empo-
brecidos, minimizados, negados pela presença de sua deficiência.
Nesse sentido, é importante seguir com nossas análises a partir de reflexões
que pautem essas perspectivas e práticas educacionais, atualmente, para pessoas
com deficiência, autismo ou outra especificidade que se apresente nos processos
da escolarização. Tais considerações são abordadas na Unidade 3, a seguir.
Referências bibliográficas
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cação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP.
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12
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13
