didatica da aprendizagem.

Nao e predso partir do capital cultural:

dispbe-se da seguran a do capital escular. Vo] tamos a ter tuna VIII
^
mercadoria, um capital escolar vendivel e consumivel , Kctotrumios ao
pussado sob o mnnto do recente, do novo, do atual .
Desta forma, encontrando um objeto de ensino, o espirilo
normative reencontra sua tranquilidfide, ampllando sua extensao para A AULA COMO ACONTECIMENTO '
a Ism do sfotema linguistics a que reduzira as linguas para incluir
fambrim as enunda$te& nas formulas da Composition prtMiefinidos os
temas e OS efctilos. Nada puderia $er m & is util ao encarceTamento das
piaticas. Mada poderia ser mats util an citsinu Jcsconipromissado ... a hnmem nin pode werdadriramente Jijwr, istu *\
como o future, com o devir , para fazer repetLr o ji sabido e fixado pe- Ea mnilrare fazer apjtx or SENSL> aquilrt que *< mwtra a cte
^
atividade objetivante. Nnda poderia ser mcnos bakhtiniano do que dc si propria, kjut aquiio que de si proprio apjttce so
manifest e* dLrijeaete, ( Martin Heidegger )
esta Ttfdu ao do concetto de genero sem genesis, ja que as esleras de '

^
atividades 'didaticamente Iranspostas' passam a ser apenas Jprat ( rjis
$«wis fif rqftaftitff, ja que ne]as nao estiio incluidos os alunos a nao
sor Como sujcitos fitdonais de urna sequencla didalica !* As falas sao sompre associates, liamt?s» teceduras do aqui e
Felizment«, a plurivocalidade presente em cada voz e as agora com o ji dito, com o ja oonhecido, que reOebe das drcunstandaS
irdtifennina ffis rflstivss que obrigam a negocin bes pontuais de intcrloculivas novan core* e novos sentidos. Por isso o novo nao esta
^
SentidCrt Continuario present*; na lingua e nas Jingitagens- As
^ no que so diz mas no ressLrgimunto do ja dito que se nenova, que e
cornel a bes existent**? em to*tos plurimodais - e qual texto nao e ouiro e que vive porque &e repefe. J’or isso aqui n&Q tratari de algo
^
piun modal? - em que pabvras, gestos, cores, imagens e sons se assodam novo, mas da articulacao de questftes ji conheddaa, fazendo emergir
nos pitmws interlncutivos continuario a pmdu /.ir rathaduras nos consequendas das tomadas de posi ao a respeito [Link]::- mesmas
modelos bem cumporiados das dexcri bes < > bjel Ivant*. Jncuntivds sao ^
questoes, consequences nem sempre oxplicitadas er is vezes, ale
^
as formas de diner porque no d ito hi tsqueletn e Listeria, no dito ha invisiveis para nos quando da formulai o de rcspratas sios estudos
gramallca e ewpressao; no dito ha 4nform*jao e avalia ao. Lncontiveis sio
^ das qu stoes sobre que nos debm amos,
^ ^
^
as formas de dizer, em sen duplo sentidcc porque inumeraveis e porque
hi tarnbere o que nao se pode con tar. Talvez aqni esteja eu mexeudo
Cosfaria de defender a ideiu da aula como acontecimento, e vou
me aprnximar desta te*« 3 partir de certos angulos que,
-
miiti incontiv l ao deSvendar, no que apanece como novo, sua nudez , aparentemento, sio distant para no final tenia r costuri-los, numa
^ orienta ao que de sentido a esta tese, por $ ua arttoila io a urn
* II Liiteresxjn.1i' noUr que neste amtento relocria i tinguag m ptdagiiyij
^ lodj A ^
con junto de oulras teses que, se aceitas, podem impiicar a neces&idade ^
li' rmiiHnk jgu de tcetiirtsmu: nigenhjru J- IDJTLLJ .
'
djcjjtiov eimirjiLi
desta nevisao em nossa conoep ao dc aula, entendida sempre conm
.
didilina, pianilicjcAa diditici Hqju&tda ituJjin t, [Cgulucio tlss jprvndi &nsen*,
'

etnbowcJLh L* ^stperimenljcii' dhpustlivw Ji* rrvunu... P. sutpremdente (pje loda

^
um encontro ritual, e per Esso 00 m gestos e fazeres predeterminadns,
erttim Aa >w campij rf ? seii* Nl ^Lftmtuxicts por nrrm de transmissao de conhecimenlos.
JIVJ que w iiprvsenij ffitnu iv om' nta io ( Hnsdiscipltnar
^ -
Jenomirwd ^ de
ItnguriEMca itplicaitn ou do dirtatic-n d ^is lin uas. Examirundo jlguw dos trjbaLhos
^ ^
^
drtta jres, prrcebr iu bibliflgrafis que AP rofetondns dificilmcnTe v5o ak!m ins obr»
rtnlKmrt ^ P cm mi prapriu interior, mimn ignorinrij AnoE^ rdio tetuHvomenlo a os
'TI'JIIB

.
-
[Link] J pjrliT LLL pjUeXLrj pn ?[ LTid,i na Si ' nLuu IVd „i ij;icj do Ctl 'Oh
Unieuisid ide de AveJrn, 2003, I' U|J . ^- . -
IWEK ILL , L foi piihlir id i |x* Li mwrtift

i
-
surdoM uini LVIKIT? da edur io.
^
Univ ^ rstdadii' , sob n mesAU> Lliula, ru "Throrin pormLi pr xlu "
^
 ^
ft
Creio que a identic] ade professional di rofcssor ao lonjjO da exemplo*. Mas podemos fambbin incluir entre eslas ’‘escolas" os
historic $e const rulu, esscndatmente, pela sua rela cio com u conventos da Idade Media, responsaveis pela preservafio e tambem
^
conhecimento. Em outras palavras, estou querendo dizer que a por uma leitura 'retificadora ' - lembremos Sanlo Agostinho e Tomas
rela ao com o conhecimento, mats do que a propria rela ao
^
pedagdgica, isto £, a relacao com os aprcndentfs, desenhou os ^ -
de Aquino de uma rica herantra cultural classics. Nestas "escolas"
ensmavam aqueles que estavam produzindo conhecimento. N 3o
diferentes petfis professionals cuja scqu&icLa constitui a historic do havia distin ao entre o filbsofo e o professor de filosofia. Ensinava -se
nossa profissan . Ainda hoje resquidos desta rela ao com o ^
filosofia porque se era filbsofo. E na Idade Media, cada fundador ou
^
conhecimenlo, ind trios da sua present, sustentam nossa forma ao, a “patrono" de uma ordem religiose ou de uma abaci ia era tambem o
que chamamos do formafao inicial , Nesta forma ao ini rial ha uma ^
^
especio do achego, de aproxitnai ao a urn conjunlo de conhecimentos
"fundador" de uma certa leitura,
de uma certa interpretacao dos
^
organizados ao longo da histbria , e nossa suposta ou efetiva forma ao
evangelhos, Que sirvam de exemplo Santo Anselmo, Francisco de
Assis ou Tereza de Avila ,
se cons tit LI i pelo processo de sua aquisi ao. Mo nos formamos ^ Em resumo, havia um produtor de conhecimentos, e esse
^ *
professores ao longo do alguns anos de estudos de cert OH conteudos., produtor de conhecimentos, porque produtor, era buscado por
que adquirimos, que iticorft(imosr e que nos remodclam, nos tornam a seguidores, voluntaries as vezes, tornados outras vezes, por interesses
pvssoa que nio dramas. Seguramente, esse tipo de formacao e no conhecimento ou por demonstrate de presligio. Para quern e$ti
consequenda de urn longo proccssn historic^ de constru ao da tembrado do romance (ou do filme ) "O mime da rosa" , Adso de Melk
^
identidade profissional do professor que se mostra nos nossos cursos vai conviver/aprender com Guilherme de Baskerville. Mao e sem
de forma ao. Certamente reeonhecemos que desta forma nos
^
formamos pmfessores. O que pretendo discutir aqui e que, talvez, isto
duvidas e sem lembran as que o narrador da historia, o novico Adso
^
so toma o sibio velho frei que rememora; ao longo do enredo do
apenas nos forme, mas nao nos toma professores. romance convive com Baskcrville, inicialmente em funcao de uma
Iniriemos por urn dos aspectos da escola exislente, aqitela que demands dos pais, que o haviam confiado para aprender com o ja
eonhecemos hoje: fugar em que se ensina, lugar em que se aprende. sabio Haskerville, depots por vontade propria expressa na sequencia
Como fttsinar e aprtjuUr demands m objeclos, e estes $ao Cdnfrrriwe'Mfcis, (ou Cena ) em que decide seguir o mestre, sacrificando o amor fisico
entao ha na escola uma rela ao com certos conhecimentos. A rela ao e que desejara, experimentara e continuava a desejar ,
^
triad tea: o professor, o aluno, e os conhecimentos. Cada proposta ^ E$ta "escola de sabios", de que talvez as redoes de orientadores
pedagogics, na histbria ou no presente, define diferentes pod bes de pesquisa com seus orientandos, nos programas de pds-gradua ao,
para cada um destes tres elementos, dando enfase ora a urn, ora a ^ sejam os ultimos resquicios no presente, desaparece na historia dos ^
outro destea tres polos.
Certamente antes da exislencia desta escola que reune professor,
-
sistemas escolares2. Pareoe me que a primeira grande divisao social do
trabalho educativo sc dara no periodo do Mercantilismo, ja como
alunos e conhecimento, houve outra escola cujo sentido ainda pode consequencia, inclusive, da expansao eurO|>ei 3, quer pela a ao dos
ser recuperado quandu fa tamos, por exemplo, em "escola liter aria", ^
em "escola romantica", escola arquitetonica ' etc. Ness? sentido, : .
tu KisUiri i . um $i$tcnta dc petuamento njsrt no outm sistema, i: a
, 1

anterior ao sentido contemporaneo de escola, as primeiras escolas .

reldtividiide desle dfjiipiiR'cinvrnto que as reUgoes de orientadorcH/orknlandon
foram seguramente o que podemos chamar de "escolas de sibios", Isto pode indlfiar , A final como mfjtizj Dafclitin. o ptreHUrtfritc rrascr no pnrsBnunrfo do
e, aquelas escolas em que ha a reuniao entre um sujeito que pensa Com .
ebtnx impregnado du outro c todo sijiid fi-- it / a sua mtstnr ffAr. Por isso c sempre
^
outros sujeitos, nao como alunos, mas como disdpulos, de que as Pillar onxerftar o passado no jHvsenft, mns Stm cSquewr que o futuio nlo 4
escolas dos sofistas, a escola de Socrates, a escola de Platao, $ao
jTproducao do pnrsenlc, por m ^ Ls esUbihtoda que srja n estrutura. E d i .
c tAbilidjidle das rslnituraii com a itKtabitiddde du que BO itw A di(i< nmo
^
m
comerciantes venezianos (do Adrialico para o Qricnte) qucr pelas insimiiva: ao otivinte nao mieros&a saber se o executor £ capaz de
WHijuistss do Oddente peU a ao da Peninsula Iberica, a que nao compor, intercssa que acorn panhe com maetria a parti tors, onde
^
Dalton tamtam o finandamento dos banqueiros toscanos. No ludo ja esta escrito. Unde ludo ja ejili eotnposio- it aplic&ndo os
MercantiliSmO, eSsa divisao social do trabalho, em rosso campo, -
senlidos desta meld fora a atividade de ensino e portanio h atividade
conshnol pels primeira vox., digamos assim, uma idenlidade para o
professor,
-
pedagdgica que se enumeram as caractcristicas identitiHas deSsa
profissao de hprofessar ":
£ bastante instrutivo, para todosnds, mdependentemente da area 1 . ser habil para ensinar mesmo nao sendo muito dotado;
em que atuamos, fazer um retomo a Didactica Magna, obra de 2, sua fimcao e comunicar ( e infundir ) na juventude uma
Comcnio. nascida na d £tada de 1620. Interessam algumas de suas emdfeao ja preparada , e nao retirada da propria memo ( isto er njo
metaforas, fr &stente elucidative da identidade dr professor que se precisa ser produzida por ele proprio );
corners a desenhar nos combos do s&ulo XVII, £ com estas 3- pars exercer sua funcao, ludo se lhe da nas maos: o qu£ a o
meta torus que se eonstroi a identidade do professor que perduraki coinn enpinar ( uma partitura ja compostal
por um longo periodo da nossa historic. E preoLso fembrar, no Dfsle ponto de vista, o pnocesao do oducs ao Se da como se um
entanto, que estas metaforas forana elabomdas no rutile* lo especifiro ^
de sens apentes. professor, cxecuiasse Lima parti in ra . O professor
da eipadsio eurOpeia e consequente vontade de expansjo do nao precisa ser douto, mas saber ludo o que dove fazer , e este "tudo"
cnsUanlsmo, da evangel ian ao, com que o frade Comemo esiava Ihe « dado nas maos pelos doutos, quo prcparariani o quc cnsinar o
^
coinprometido ate por dever de ofkioA A tltulo de exemplo, Como ensioar. Esta passagem de um sujeito quo produzia
eonsideremos S segumtepassagem: conbecimentos para um sujeito qite sabc o saber [Link] por outre#
e que o transmite install ra na constitui ao mesma da idcntidade
.. .serio tubeis. [Link] ercmjr mtiiM JI|UI*LM J < JLH5III J luiurivj pji > J niihu di; ^
profissional o signo da desatualiza aor porque eomo o professor nao
muitj liabiLLdjde jjjr

pnVprij menie o qut

. ensinar, [>
L

tnsuiJr,
Tui
nis d in.
^^
comg
CIL -- .
wbii nidd cvmvnkar c inturwlir na
.
L' ILI ; I gm ( nil > l < ( sriHi 1 iwi J 41 ^
esta pnoduzindo os saberes que ensina , ele esta sempre atras destes
jLiVfnludr tfudi ld Ji |jX' ][Link] r ( Urn uLStrument
spheres que estao sendo produzido por outnos . E necessaria uma
ji
prepiwdLi
umi
mlrtcidos ^smv mwts- Cun* efritv, MSim norm? qLtdlquer OOntinua atualizai ao para estar sabendo o que se produz de novo que,
argartisu
^ [ piAnier sinfoni
^ ylbaruledtpam a paTlilura J qnal talvejc eLe ^
para se tomar objeto de ensino, passard pelo processo de sua
-
n JV fowe Cip-iV, de rtNmprr m m de euccutar t or sii n a voz mi *cun o iran &forma ao em conteudo de ensino,
^
jMim

aolsas,
por qtn1
|( Uie
^ naO hj « professor de ensinar na eseeb lodas as
-
tntinu L, bem ^ssim os modos oomo o Ka dc
Notemos que a redu ao do professor a executor se da tamWm no
^
tnsLruj, LI [Link]
^
fomo ([«! em rwiTliliirnS (Com niuL XS!I 4 )
^ ^ - oonteKto em quc O outno elemento da triade, o aluno, e tornado como
uma espedc de reeept culo vaziy, a tier pncendiido pel a instrufao
Hi muitas pes^ias que precisam apnender, mas a humarildadc escolar .
^
nao dispoe do doutos cm niimero sufiriente para Ihes ensinar . Entao, A profissao de professor emerge na histdria tnodema sob o signo
com resolver o probloma? A metafora do organ ist que executa da divisao entre produ ao de conhecimentos e transmissao de
^
qualquer sinfonia mesmo nao sabendo compfMa e eKtremamente ^
conbecimentos, e a modemidade nao delxou de aprofundar csta
divisio. Digsmos que ate a segunda revolugao industrial atingir todos
OS SCoS efehos, de formas diversificadas entre centres e periferias, o
" Aprils inn tvgistro: e inltnmillt iwlar iiwr Comtnin nao vivia nn ccnlm" da '

KWkdadk dr ( hlw, iwf quc detinham ® pttdt'r tconimic® cu cultura ]. A®

professor $e define como aquete que sabe um saber produzido por
CUntrJriOr vivia na perikria . -
i ali' fat ® indidv uutro: quc t TUI $ marRfns quc sc
tbbHUIII as mttiifwu cortshtutiva* demow, daquil ® qLiccstil porvii .
outms t que O IranSmite a alunoS. O modo de conceber a estes variou
ao longo desle processo, desdc a " tabula rasa" cm que inSCrevcr a
insirugao afe o reconhecimenLo do sua capacidadc agent!va no mediada pcla transmissao do professor , mas sim ptio material
process) de aprendizagcm, processo do que o ensino deveria eu didalico posto na mao do aprendiz, cabendo ao professor o control
poderia ser derivado. do tempo, da posltira e dos oomportamentos dos alunos durante esta
*
Esla identidadc social do professor, o su eilo que sabe o saber reta ao com o conhecimento alraves do material didactico. Qucm
^
produzido por outros, e que o transmits, permaneoe ao longo da ^
ins( nil e o material didalico. Ao professor compete distributr o
historia, mais ou meno& do seculo XVII ate inicios do seculo XX . Desta tempo *, disiribuir as pessoas, e verificar se houve '' fiya iO'" do
identidadc temo.s ainda resquicios, nag pcquonas aide ins em que o conleudo, oomparando resposlas dos aprendizes com o "livro do ^
professor e consultado inclusive sobre diferentes problemas, ate professor ' , onde eyerefeios e tarefas estdo resolvidas e oferecem a
1

mesmo de relaqoes laniiliares. Quer dizer, u professor e m sujeito ebave de corre ao de qualquer desvio. Num mesmo geslo, uma nova
social que fern um saber e por este saber ele 6 rcspeitado, Ele ^
identidade e uma fixajao dos sentidos.
transmite este seber e e pelo saber que tem poden inclusive de aplfesr A profecis aimeniana w conCrefiza : o professor , mesmo "nao
rastigns para filhos dos oulros Nao e iricomum, pelo monos no Brasil, dohulo pL>la naturtHa" podo ensinar ponque tttdo Ife e "dado ": o que
quc pais digam aos professorcs: "A senhora pode puxar por ele, podo ertsinar, como ensinar, os geslos a fazer e as respostas adequadM a
po-lo de castigo". E por esie supo&to saber que o professor esta oceitar... O que na fase anterior era de responsabilidadc da escala e do
autorizado a falar , a impor discipline e comportamentos, professor - <t transforma ao do conhecimento em conleudo de ensino
Neste tempo, coube a escola e aos professores, de forma mais ou ^
passa a ser agora atribuiqao dos a u tores do material diditico, das
menus constants mas sempre com diferentes matizes, orgamzar e equipts de produtao editorial, etc. Restam ao professor controlar os
seriar um con junto de conbedmentos que a tradi ao, e depois a tempos de contacts do aluno com o material conferir as respostas
^
ortodosia escolar, considerou e corsidera essentials a forma ao dos Segundo um modelo dado, chamar a aten ao dos desvios
,

^
sujeitos sodais. E nesta organizafao e seria ao consfituiram-se praticas cOmpOrtamentaisOu academico ',
^
^
e saberes que a didatica, apoiada por outras dencias, foi registrando,
*
A Tela ao direta entre o aprendiz e o conhecimento atraves dos
analisando e lomando conhedmento, E os renhefirnttitos M foram ^
livros didalicos, do material didatico, s6 fevc o sucesso que teve entre
avolumando a espera de uma nova divisao social do trabalho... nds, seguramente pOrque lamb rn se alteraram os proprios
E com o desenvolvimento das tecnologias que, a pariir da
^
segunda Tevolu ao industrial, e bem mais fortemente no$ initios do
^
Seculo XX, outra divisao social do irabalho vai -se operar, construindo Se ntk^imoi tin THJSS,-! mnniri^ as fie'qucTitvs peqpmtas;
urns nova identidadc do professor . Idcniidade cada vez mais
r Ji
“ <.Tthtrt r rtk ?H “
^^ * life fnfrtuhtt irnW-.
" Wii
s O reuxU'ld pciT wta Hgtffldl (tivjsw secwl do tmbaltio pennitiu »

aprofundada boje pelas novas tccnologias da informa ao: o professor

^
ja nao mais se detine por saber o saber produzido pelos outros, que
rfcUtertfij dr

LIJEIELO AVt # de
lk ijfw d ndn dula
;
c
* nfr
, prvfwswes Emmadvs em nmtnn ticj
^
il nic* £ nu cidadc? sEtbdcwnvrjIvidiit do
nOrdfjtf *
rflrSirw na ndjdc- Jc Siw hiulo. It! niunos dc se undo gfau cjuc
organize e transmite didalkamente a seus alunos, mas se define como , nwj

aquele que aplica um con junto de tecnicas de control? na sala de aula,

jmijm
^
^
[Link] jiiinA, rm irscwlas putilicas. mebendo Hilarios tMi issiRios, anno so d,u
[Link] nao Eww uma funfM) dr prolissiwiais, mss umn esprar de biscat ?, de
1

Em certo sentido, miirs metafora extremamente forte, a nova [Link] IJiLN nnuLiEUTadi i , iirtUi de TUL^adHT Mr n pat ji ruin p«le djir , EisLudaTliLS.
identidade do professor £ a identidade do capw, do eyercitio de uma ^
dn rtsino mWiv, pkOftfSKittS dtnnsityi fimdaitientnl. A final, basta apxrndero Hvro
^
capata /da, do controls do processo de aprendizagem da crian a , 5e hi didiliro r fawr o tjur csla pirinilot mandar fjzn n ctcnndo, [Link] o cicicido
^
um desiocamento, digamoS KSiiti, na rela ao triadifi professor, aluno Stgmido as regposla dadas no rtlanunil do fioitssor, f manUT com aulonlariEino a
^
e conhedineixtOj este deslocamento se da no tipo de aiua ao do
disoplina. No esladci dr Sao Pauley o mais deweivril vkto d? nidtHv atnda cm ICdO o

professor , pots a relate do aluno com o conhecimento nao c mais ^ chamad^ podessor sitbsldulsi sutisbtui rm qualcjucr disciptina, nao imporla qiw1
tmha Aidvsna femia D initial?
^
rteciini&mo« do subjeclivj o dos sujolltJS- O ciiidado de si tomj-so uma .
^
resportsabilidade do proprio aprcndiz*\ Quer dizer, ele tem que
exposigao a os aprendizes K como aiguns alcangam o sucesso
trabalhando com o material que Ihes eentregue, quando ha insucesso,
aprender a trabalhar com o material que o professor Ihe entrega, que a este e culpa do aluno. As avaliagocs de aprendtzagem, que deveriam
escola Ihe entrega, E ele tem de cuidar de si prbprio, E isto Impticara ser diagndsLcos de agdes a serem executadas no processo de ertsino,
inumeras mazelas que tem si do denunciadas polo discurso critico: indicagoes de caminhos a serem percorridos no aprender a ensinar a
culpabilizagao do aluno pclo insucesso escolar, reprodugao das aprender, tornanvsc verificagoes de fixagao de conleudos e quando o
realidades sociais, desvalorizagao das cultural escolarmente nao insucesso surge, culpa e do aluno e nao do material com que ele
rentaveis, etc. tentou aprender , E que ensinar nao e mais um modo de constituir
Neste tempo \h nao e mais obrigagao do professor saber o saber uma civiEizagao, mas um modo de controiar e reshringir sentidos, E
produzido pela pesquisa : esta e uma responsabilidade do autor do aprender deixou de ser uma afiliagaodvilizacionai para se tomar um
livro didatico, do material didatico. Ha uma nova instanda discursiva eutdado de si pelo qual e responsavel o proprio aprendiz para melhor
conslmida pelas novas reia ees de produce, E nesta instanda $ao se situar na estabilidade de um modeto de sociedade que se pensa
^
seriados os conteudos de ensino como se os conhecimentos liveisem absolutamente eslabilizado e imutavel . Se o aluno nao aprendeu e
diferentes ntveis, E esta scriagao cm abstracco se impoe como aquela porque nao estudou, nao quis aprender, lem deficiencies e por isso ele
adequada a faixas e tanas, a estagios de desenvolvimento, etc. Abre-se .
mesmo e o culpado por sua consequente sit uac ro social. O enunciado
todo o repast para um tecnicismo da transmissao dos Conhecimentos que melhor resume o sucesso deste modelo de exerricio profissional
feitos conteudos de ensino?. Mas o quo me parece mais sutil, e que e de professor, e de forma de existenria da escola, e proferido por pais
prod u to deste processo de transformagao dos conhecimentos em que dizem "Meu filho nao nasceu para estudar". A escola conseguiu
conleudos de ensino e que aqueles sao hipoteses fornuiladas para nao so culpabilizar o aluno, mas tambem ideologizar seus pais.
responder a perguntas, enquanto os conteudos de ensino sSo Escreve-se uma historia de incukagao da ideologia da
transmitidos Como verdades, O que se const roi na ciunda como incompetenciar operagao que atinge preferencialmente sujeitos de
hipotese, na escola vira verdade . determined ? class** social. E como a escola enstna 'verdades de forma
E o mode de exposigao desta verdade e uniforms como a - verdadeira ', pode-se propagar a ideologia de que a escola (e a
propria verdade se existente o seria. Quer dizer , o prestigio da edueagao que ela fomece ) e o espago privilegiado de oonstrugSo das
suposta "verdade dentifica"1 se transfers lambem para o modo de sua igualdades socials enlne sujeitos dosiguaiv Se a algu &n Ihe foi dada a
oportunidade e assim mesmo ele nao aprende, trala se dc -
* Estou lutattdti muilo limiHwilt resultados dm estudi» de Foucault a puipteitu das incapacidade, qualquer que ela seja, e em consequencia a insergao
d« tn', social dela resultante nao deve ser oonsiderada um problema da
7
O tecnirtsmo -.
tirV't da (kc*da de I960 c da decada de I 970 t ' tj fetomando
fortenwnte ecilrt n <H Cipedatmcntc tva area do ensino de lingua mtltRII,
estrutura da sociedade, mas um problema individual, uma
incompetence para construir o sen proprio cuidado de si, ja que a
uabaltio de Iblgtiista apticados que tem definido sequ6ncias didAHcai pam
* sociedade estruturada como esta teria oferecido, atraves da escola, a
aptvndiiugein de tnius c c*da um dos generos de diseurso do repuriorio di ptmivrl
(sem (K gerUTCHji afertns prvcisamcnle a atividade em que es-liu envolvidos m
^ oportunidade de equalizagao das desigualdades produzidas pela
alunns: anuLfiCouS, n,‘^ur .ii< r grades, quadros sindpticos, esquemas, etc esqu««?iado estrutura social .
penaamente de Bakhtin)
-
por issts mcsino o t nStnamcnlD primeiro da fonte a que aupntHMMt recont: o
. Foi neste modelo que nos nos criamos, segurnmente ao menos a
.
* F m dcftcia, s6 hi verdade no inlerior de uma leoria . A verdade da Cicnda nao tem
minha gefagSo A escola como um lugar de ascensao social, que a
-
romy stTi paranu tm a realidade em si, pois esta e inacessivel enquaithi tal tumu
moslrtin rariDstpislrmilcROf ranKmporanms.
estrutura na verdade permittu a um poticos para poder conlinuar
mantendo sua propria reproduce. Ha que haver exomplos, minimus,
mas exemplos. Eu proprio me induo com um dentes examples, iifinal consume, Como se o problems da exclusao fosse conjumural c nao
sou hlho df pai analfabeto, Itrcfira gera o do Liti rantcs. El sairtp estrubiraL
^
que me mo&tram a possibilidadc deascensao via escoIariia<p5o, E>U me
^
A escola e ehamada a responder um desafio que nao e seu,
pergunto pclos meus outre colcgas de primeiro ant> primario. Onde porque ja nao 4 mais um desafio proposio pela relacao entre
*
esta o Alberto, meu colega de 1’ ano, que se sentava na mesma professor, algnos e conhccimenlog, mas posto pela eertiginosa
carteira? Eram aquelas velhas cartel rag escolares, utn banco IcngO, que obsolesc ntia de sabereg c praltcas pnodutivas. Em consequencia
ocupavamos doig a dots. Onde estao aquelea que comigo conviveram,
^
assislimos no mundo intciro reformas curricula res, surgimento de
que (irsm do meu bairra e com os quais perdi o ccmtato? Tenho cursos rapidos de treinamento profissional antes realiTados no
noticias de itperuas um, que morava proximo ao centro, casa que interior das fnbricas. Cria- w uma ptvssa de fortna io e
-
causava im ejas. Lie se lomnu dentist . mate ou menos trinta, dois paradoxalmente chama-se a escoln para ums votaf&o que nao e a sua;
^
*
gate pingados bem sucedidos nos processor esoolares, Mas nao e o a de estacionamcnio provisorio de mao de obra dcscartada pclos
*
pequeno numero de bem sucedidos, sucesso que escapa pnr entre a& mndos tcci^ologicos global izados de produ ao , O paradoxal dcstes
(rinch as da estiutura, que motiva a crilica c a crise da eseola de hpje.
^
discursos, que a pa rcnLemente defendem um solida forma ao, e o
Egte modelo de professor como sujei to que controls o pmcesso da esquedmento de que esiao no desemprego inumeros profissionais
^
aprendizagem entra em crise nas dnas ultimas decadas do seculo XX. untem competcnles: esiao a procura de emprego lambem
E nos ainda estamos vivendo precisamente esle momcnlo de crise, engenheirofi, ontem chefes de producio; esiao a procura de emprego
cuja amplitude nao esta deixando riada de fora , Estao em crise og executive , ontem dirigentes empresariais. A sanha do lucre corta os
sistemas de produ o: sobre o desemprego, ja nem sc podc mais falar
*
mais altos salaries, e mais altos predsamente porque mais produtivus,
^
em ' exerdto de reservaJ ponpie o modulo se conslToi pela exclusao mais compctentes, Estes gerentes, chefes de selortfS, sdminisbadore
^
explicita; estao em ertse os paradLgmas dentlhoosi a epoca da engr^tvatadog executivos perderam a competencia de um dia pam
inoerteza no plica rctomadag de qirestdes nunca imaginadas como outro? Numa noite? Com ease discureo, da- se a wnlend r que o
^
quegtoes ptfldS defltistai poSitivistas de rntein; estao em cxisc desemprego e somente nos niveis mais baixOS, quando os curies estao
institutes socials milenaies: valores sob os quaig se ronstituiram as alingindo todos os niveis da 'hiersrqoia tmpresariar. Dbviamenit, 4
religions deixaram de ser orfenudores de nossas eondutas to medo do entre aqueles ijw constituent a base da pir &mide sr^cial que mais se
inferno, felizmcntc, rdlui); enfim esti em crise modo de hsbitaT manifest a extlusaoc sempre coube a pobreza de muit os sustenlar a
o planeta: os problemas ccologicc demandam uma revisio da reload riqueza de poucos .
*
que mantemos com a natureza . E&tamos vivendo um momenta N'esse contexto, a cscola se faz, discursivnmente, umn institui ao
proximo aqucle vivido nosinldos da modcmidadc. 'labua de salva jo '. E como ' salva ao' nao sobrevive enquanto
^
Ideologtcamentc, os discursos hegemonicos proferide nao
^ ^
conoeilo sem asiociar- se a culpabiliza ao', a escoia tem sido culpa dn
'

*
inoorporam como problema eslrulural seu r> proccsso de CXCILISEU
^
pelo insuoesso de sua formagao face as exigencias do mercado. E as
cada vez mais forte e cada vez mats universal. Ao contririo, dao a politicos educacionais neoliberais, para alem de suas re formas
entender que os 'desempregados' tem que passar por novo» processes curriculares que se conslituiram essercial mente pela definite de
de formacao para obterem lugar no mercado de trabaLho, modificado par melros de contcudos a seTem ensinadog e depute 'eobr^dus' nas
^
pela tecnologia avan ada. Como se re-orientacbes profLssionais avalia bes nacionate e intemadonais nau suuber^m fa«er mais do
^
HzesSem aparecer novos postos de trabalho, sugados pela
^ ^
teaioLogizae&o da pEodug&o e pela redu£&o du$ sujeitm capazes de 1
Nunca a dcnundfl- jinunde <k- PSrtlta FTCITV [1^75} fai ileal: A "tdLicafio
banciria "' ctunodi'l ^ <io n^
libertltJtiny.
que proper sistemas de avalia ao e avalia oes de sistemas/rcde$ de na relate do professor e alunos com a heran a cultural como o ponto
^ ^
ensino, cujos resultados produzem hierarquiza oes das institui oes de ^
de flexao nesta construed identitaria. Esta inversao vem sendo
^ ^
ensino, stnalizando para o ' mercado consumidor' quais as escolas indiciada por no oos como a de professor reflexive, pelas noqoes de
nivel A, quais as redes mais prepacadas, quats as regions melhor ^
professor pcsquisador , pela dcfcsa da pcsquisa -a ao como forma de
aquinhoadaa. Estou fazendo referenda a experience brasileira, mas ^
estar na sala de aula de todo professor, pelas parcerias consbuidas nas
certamente o modelo nao £ brasileirO , investiga bes parti apatites, etc.
O mercado de trabalho estS-se tomando diminuto porque o ^
Como nos definimos nesta rela ao com a Iteran a cultural?
desen volvi men to humano estd permitindo cada vez menos trabalho ^
Passado o tempo das 'escolas de sabios , o modo de relacao com a
4 ^
para a obten ao dos mesmos resultadtw. O desemprego estrutural ou
^ - heran a cultural, por n6s Hoje mcebida, no campo das ciencias, como
^
a exclusao social como dejeto do modelo de produce - £ apenas mais -
um conjunlo de disci plinas a filosofia, a algebra, a geografia, a
um indicio de que estamos noma encniziihada no nosso modelo de
pensar o mundo e nele habitar.
—
histdria, a literature a quimica, a fisica, a matematita - e a de nao
produtores de cienda e cultura, mas de sujtiiLo^ que dela se
Seria absoi momento toto imaginar que no entrccruzamento das apropriam, especialistas em uma das gavctas/disciplinas. Por longos
crises a escoia nao estaria implicada E a identidadc da profissio de anos estudamos a disciplina que nos e ensinada; por longos anos
professor permancceria intocada. Felizmente estamos ultrapassando o vamos as fontes disciplinary e aprendemos mais do quo nos £
modelo de professor controlador do processo de aprendizagem do ensinado: estamos prontos, mas nao acabados. Vamos para a exerddo
aluno', operador da parafemalia didatiCu- pedagbgica . Na crise, gesta - profissional e nete a todo momento estamos retomando as fontes,
se o novo, retomando a cursos de formacao continuada, e ultimamente
Ha crise nos processes de produ ao de conhecimentos, ha crise retomando aos banco® de aiunos para aprender a manusear as “ mais
^
nas formas de inser ao social da juventude sufocada pels destrui ao recentes descobertas metodologicas', as ' mais recenfes receitas de
^
dos lugares poasiveis de trabalho e convivio, Nio poderia deixar de^ etisinar ... Enfim, de uma forma on outra, voltamos a heran a para
haver crise na identidade da profissao de professor. E a constru ao de melhor apreende- la . E ( undo aprvndido o ja pronto, estariamos aptos a^
^
uma nova identidade nao se processara simplesmente na redefini ao melhor transmitir.
^
das formas de reln oes entre a trade professor, alunos, conhedmento. De forma caricaLa, poderiamos imaginar este tipo de rela ao: a
^
E como nossa forma de conhecer o mundo, as gentes e suas relaqbes 4 cabega do professor, vazia por natureza , £ cnchida pelo aprendido na ^
constituteva daquilo que somos, esta nova identidade em constru o forma ao inirial, e isto e transmitido para a cabe a do alurso, tambem
para o professor tera profundas rela oes com as novas formas dos
^ ^ ^ ^
vazia por natureza, Como ncsle processo de transmissSo (de
conhecimentos: sempre parciais, tocais, incertos. Talvez nossa grande -
trabalho!) a cabe a do professor vai se esvaziando,, n> toma ~$e it
^
aprendizagem com os novos paradigmas dentfficos e culturais seja a forma ao continuada para recarregar a cabe a, que novamcnte se
aprendizagem da instabilidade. Por isso nossa nova identidade ^ ^
esvaziara na transmissao e assim sucessivamente. Este tipo de rela ao
profissional se constituira no amago da solu ao do conjunlo das pod« ser repmsentado pela seguinte figura ^
demals crises, e uma nova identidade £ ^
for a de construcao de
solupoes. ^
-
Se apo&tarmos como gastaria de apostar - que a identidade
profissional do professor e definida pela estrutura global da
sociedade, mas seu exerdcio profissional e tambem fon a pmpulsora
^
de tiansiorma ocs, talvez possamos apontar para a inversao de flecba
^
I
Figun 1 flecha a se operar nos processes de ensino? Creio que esta inversao, ao
mesmo tempo que enriqueoe o que temos considerado como heran a
HERAN £A CULTURAL cultural valida, prctende que a rela <So com o vivido, que e a base da ^
Htitirw I Cfgjp-iTyM | Maitwatica | Fthwjla | ... TT aprendizagem, inspire o process* de ensino. Trata -sede reencontrar o
vivido para nele desvelar o saber auxiliado pelos conhecimentos
disponiveis na heranca cultural. Ao eontrario do Eema "aprender para
vjver ", trata-se de assumir efctivanienle que Vivemtts aprendendo" .
o o E "viver aprendendo' nao descaria a Iteran a cultural. Ao
1

eontrario, derranda que a usemos e para usada e precise conheoe la. SA ^ -

que a suposi ao que orientou a flecha da transmissao foi que o uso do
^
conhedmento era posterior a* processo da aprendizagem de seu todo.
A inversao da fleclia supde coneomitandas, interesses Locals na hcran \‘a
cultural - e nao uma parte complete selecionada como conteiido. Esla
/\ inversao da flecha pode ser represcnteda pela figura abaiso:
Pttsf <*S*or Aluno Fi uu 2
^
Creio que ha necessidade de invertermos a flecha desta reta ao. A
heranfa cultural oontinua disponivel, mas ela dove ser entendida ^ [
HERA NCA CULTURAL

como de fatoe: nao a pen as um conjunto de disci plinas rientificas, mas

I -[Link] | Ms
^ I
rjn | MalemiViCii | Fitofvfiti j .. . ]
urn conjunto de conhecimentos e de saberes. Os primeiros induem as
disciplines t tambem seus melodos de pcsquisa, seus rcsultados e
seus fracassos, seus caminhos nao tinea res. Os segundns $3o
const iluidos pelas praticas sociais, nao chegam a sistematizacLo, mas
orientam nossos juizos e muitas de nossas a oes quotid tanas. O saber
^
e produto das pralicas sociais, o oonhecrmento a organiza ao desse
produto das praticas sociais de forma stetematica, rational, na
^ ^
atividade cienHfica ["
Como se sabe, estamos hoje cada vez mais indo em busca de
saberes que perdemos. Por exempio, na area da saude, estamos
recuperando os saberes expresses pela mcdidna popular dos chas, vivido vivido
dos banhos, dos cheiros, etc. Neste sentido, n6s estamos nos
debru ando sobre a historia , e ao mesmo tempo estamos organizando
^ .
Na inversao da flecha o professor do futuro, a nova identidade a
os saberes disponiveis para construir um futuro distinto daquele que ser cOnstruida, nao e a do sujcito que tem as respostas que a he rant;a
nosso mod o modemo de ser pretend ia descaria r. Qua! inversao de cultural ja deu para certos problcmas, mas a do sojeito capaz de
COnsiderar o seu vivido, de olhar para o aluno como um sujeito que
tambem ja tem um vivido, para transformar o vivido em perguntas. O
10
Fa o aqvi J forma tHstanlr livre, j distinfao enlw conhrtniiofitiKi v
^ *
nabcxvi raldtaltfckid par Foucault . ensino do futuro nao estam lasfreado nas respostas, mas nas
perguntas. Apnender a formula -las e essendal. Na Ji So de Saramago, ocasiues, professores assumem alunos que nin sao sous, conslituem -se
" ^
tudo no mundo esta dando respostas, o que demora £ o tempo das grupOS independentemente das turmas e das faixas de saberes
perguntas". -
supostos e do idades vividas. Improvisam se algumas alividades. E
As respostas existentes para problemas do passado estao todos conversant sobre o que esta aconteccndo, sobre a chuva, sobre a
disponfvets na rede de oomputadores, acessiveis na havegacao inundacao em seu bairro, sobre an dificuldades de chegar a escola, etc.
intemautica . Aprender nao e se tomar um depdsito de respostas ja
1 E todos vivem o medo e a in$oguran <;a: como voltaremos para easa?
dadas. Saber nao e dispor de um reperturio de respostas . Saber e ser Todos de olho na chuva, torcendo para que pare!
capaz de compTeender problemas, formular perguntas e saber Terminada a chuva, desimpedido otransito, o sol raiando: o dia
caminhos para oonstruir respostas. A melhor homenagem que seguinte no toma dia de notina normal, E na escola tudo volta a SOT
sabermos as -
COMO dantes no quartet de abrantes: abre se o livro na unidade
podemos prestar aquelos que a isto se dedicaram
^
dificuldades dos caminlios da elabora ao das perguntas e das -
provista, le se o texto - quern sabe urn poema sobre "Meu Cao
^
respostas. E somenle quern aprende percorrer caminhos inexistentes, Veludo"? - as sinetas volta m a locar seguindo o horario das aulas, os
porque tics se faaenri no percurso, sera capaz de compreender as turnos se repetem, os ptofessores se revezam e os alunos 'esludam’ o
respostas e os caminhos antes percorridos. previslo, De ontem, nada sobral Nenhuma pergunta. For que ha
E com as maos cheias de perguntas que melhor nos orientamos enchenles? For que ha inonda<;oes na eidade? O vivido ontem, hoje
nao e nem lembran a ... O vivido nao e interrogado.
no manuseio da lieran a cultural . A e!a vamos em busca de percursos
^ ^
Pois a proposta de inversao da ftecha demandaria tomar o
feitos para responder a oulras perguntas. A ela vamos tambem em
busca de respostas que ja foram dad as as pergu ntas que formuLamos: acontecimento como lugar dnndo vertom as perguntas. Imagine uma
aula em que se interrogue sobre o acontecido. Cada crian a votla para
nao se trata de reinventar a roda! O que importa aqui e que as
perguntas dirigem a sele ao, construido ou reconhecimento da
^
a escola cheia de histdrias, de coisas a narrar, do peripetias a
^
inexistencia de respostas. Creio que o ensino tem dado respostas a comentar. Como foram as coisas ca, como foram la: curiosidades e
vida. Para come ar a escrever uma resposta sobre as razoes de uma
alunos que nao conhecem as perguntas. Temos aprendido respostas ^
hora de chuva tropical causa r tais transtomos, sera necessario elaborar
sem sabermos as pergpnlas que a elas conduziram.
Permitam -rne rarioeinar com um excmplo, extraido do convivio respostas, porque nao ha uma resposta pronia numa das gavetas da
heran a cultural. Sera necessirio misturar conhecimentos e saberes,
com professores da eidade de Sao Paulo Como voces sabem, a eidade
de Sao Paulo e uma eidade cheia de problemas, com os treze ou mais
^
ullrapassar os 1 ionites de disciplinas, passando da eCOlogia para a
antropologia e os modos de ocupa ao do espa o urbano, para a
mi!h6es de habitantes. Uma hora de chuva constants alaga marginais, ^ ^
geografia e os modos de produ ao industrial e o tratamento de seus
produz inunda bes em bairros perifericos, engarrafa o transito etc, Em
^ ^
delritos, etc- Mas e precise* ullrapassar o serso comuiti . E ai esta a
-
consequenclas das chuvas e das enchentes, altera sc o funcionamento
funqao do professor, que sozinho nao precisa dar conta dos senlidos
da escola . Um acontecimento maior se sobrepoe ao dia a dia da escota.
E um acontecimento infeliz ( parece ser necessaria uma catastrofe para todos de cada um dos etemenlos constitutes da resposta a pergunta
que a escola sc de conta dos acontecimentos), mas um acontecimento formulada, mas £ seu dever organizar com os alunos mais perguntas e
buscar em eolegas, em profis&ionais, nas fontes, na heran cultural,
que consegue 'locar na rofina escolar: muitos alunos nao conseguem
1

^
os esclarocimtntos disponiveis: e aqui que a pesquisa come a, e aqui
chegar ate escola, varies professores chegam atrasados ou ^
que o caminho camera a ser construido e ele somenle passa a ter
simplesmente nao chegam; de muilas turmas, nenhum aluno, de
oulras, alguns poucos. E hi prafessores ausentes: impOSsivel realizar a
existence depots de percorrido, na narrativa que se escreve deste
-
trcxra de tumos previstas pelo ' horirio das aulas'. Que fazor ? Nestas
1 processo dc produ ao, Enfim, trala se de pensar o ensino nao como
^
07
 aprvndizagem do tonhtcidfj, mas come produ ao de conhctirtcntwi, mclbor forma do dizor o quo quer dizer para quern dizendo polas
^
que resultam, de modo g&ral, de novas articulates entre razees quo o lev am a dizor o quo diz -
Conhedmenlos dispomveis. Como cada texto e singular boda atividade de sua produ ao
For ficiv um segundo exempto. Busco-o no processo do produ ao
^ -
merece o acompanhamento deste quo o co autor do sous albinos E nos . ^
do textos- O texto e produlo do utn brabalho do escrita quo nao se int. textos aparecem todos w pnoblemas que podom ser enfronlados no
seguindo rtgr^s predeberminadas. Todo toxto pertence ao genero quo campo da linguagenr os sentidos e as formas comuns ou inusitadas
lhe fonwee uina mssahiri, mas o mere conhcrimento da ossatura nao
levs a reda?ao do toxto tm si- Alias, o eonheciimento explicit desta
-
de expres&a los. Assim, a atencao ao acontedmento pode chegar ao
^ dctalhe do linguistico no seu sonddo estreito, Sobm isso, acrescenlo
uma histdria de sala do aula .
ossaty ra pode resuitar da reda iu, e o conheciiVLento pr vio pode ser o

- .
£ ^
impL cillm a redacao Escrever nio c uma atividadc quo segue regras Londo os textos de seus alunus, o professor deieclou grande
.
pro vistas, com resultados de artlomao anted pados Escrever um texto frequencia do problomas no empredo do V e Jch' eomo se sabe, cm
edge sempre quo o sujeito nele se exportha, porque ele results de uma ^
porlugues um mesmo fortems pode ter varias formas de registro
criaciOi For isso cada lexto difere do outio, apesar de iralar do immu grafico), Apresentou a seus alunos uma lista das palavras que eles
letna e e& tar expresso na configurate de um mesmo genera. A eserita eh. Obscrvando osta lisra,
mesmo haviam usado, ora com X, Ora ft
.
se caracteriza pela singularidadc de Sens gestos A esla stngularidade urn dos alunos propos uma negra pratica: " escrevese co ? w x sempre que
correspende outra singularidadc, n da leitura enquanlo construct do antes vein um V, unxergar, cnxachada, enxame,,, O professor
sentidos.
Mas ba condi oes para quo a escrita se do; um sujeito somente
confrapos: -
t?nm %aneho !" O aluno mod if icon sua regra : Jre wrupn
(JMP w ?ff ’tn' antes" . Nova replica do professor: " e fndpenfe ? "- A
^
escreve quando tem o que dizer, mas tiao basta ter o quo dtzer, elo SupreerLdorLbo resposia do aluno, depots do um tempo de reffexio foi:
precisa ter razees para dirsr o que tom para dizer. Muit & s v s temos
^ .
"e que jti I inha cheio" Para alem de todo um processo de obsorva ao,
^-
algo para dizer a algtiem, mas temos razees para nao dizer. Mas ainda formula ao de hipdbese, infirma;ao e confirma ao do hipotese
n5o basta eu ber o que dizer c ter razoes para dizor, eu preetto ter daro ^ ^-
radocinio fundamental na aprendizagem, os alunos porque ja havia
para quem eu estoti dizerdo. Nos pnKessos de produce de textos, participa ao do grupu - mostr &ram uma compreensao intuitiva de um
i a? escolas, o aluno nao tom para quern dizer o que di , ole escnjve o
^ ^
processo gramabical: o de forma ao de palavras que poderia ter side
^
lex to nao para um leitor, mas para um professor para quern ele dev ^
lomatizado em aula, independentemenlo do programa previsto. Estar
moilrar que sabe escrever.
^
alento aos acontecimentos £ perceber cstos mementos obvios de
So tivormos resolvido o que lemos a dizer, para quem dizor, avan ar intui(;oes e chegar a conhcdmentcs ja sistematlzados que
razots para dizor, ontao estaremos em eundi oes de eaoolher ^
podom, lambem ules, ajudar no processo de compreonsao da
ostralcgias de dizer, porque elas dopondtm de nosso ^ assunbo/ de
ortografia da lingua porluguesa no muibo dela que nao i
rossas rasooeS, de nossos inlerlucutoro$. Afinal, o ostilo e o homom .
idiossiner tica com muitos imagtnnm Assim, questoes que
para quom se escreve e nao so o homom que escreve. Q trabalho com ^ *
apreseotam nos parts come pecbue {pexe)/peixe; each? (caxa) /calxs;
*
.
asestralcgias de dizer nao podo ser tratado JPI yacidO, no vazio E neste bejo/beijo; quecha queixa etc. poderiam ter sido trazidas a baila nesto
sontido que a area de prudu o de loxtos tambem exempli fica a ^ .
^
inversao da flccha de que vimos tratando: o professor somente ensina
momonto do raciocinios sobre o funcionamento da ortografia
Associar a consciencia ortogrifica com a ftirma ao do palavras soria
a eifnever so assume os processor de escrever do aluno, tomando-se ^
aproveitar a oportonida Je < ju« o acerLlcdmetile da aula proporcionou .
dele um ra-emmeiador, um laitor privilegiado e alento, um Obvifimente, a cotnpJexidade do mundo letrado, e a
colaborador capaz do cnoorajar a outro a confinuar buscando a complexidade da escriu fazem da leitura e da eserita uma tan? fa do
OA
 /
toda a escola, de qualquer Area de conhecimonto, Aprender a ter um
\
Emporia muito mais aprender a aprender do que aprender o ja sabido
problems de malemStica, aprender a fommilar um problems de e definido! O conhecimento sistematizado deve fazer parte do
matematica rdo e umj questao somente de forma linguistics, percurso e nao ser o fim do percurso.
Transferir estas questoes para o professor de lingua portugue&a e Tomando como essencial que o ensino de lingua matema trabalha
imaginar a lingua como uma forma sem conteudb! com as ativldades do ouvir. falar. ler e escrever e que nas condi< j6tt»
A transforms <;ao que a inver&ao da ftecha na relate com a soeiais brasileiras, as duas ultimas necessariamente ocorrem na escola
-
heranca cultural exige que cada sujeilo professor c alunos $e tome - e a partir dela vat se tomando uma pratica social mais ampla , a leitura
autor; refletindo sobre o seu vivido, escrevendo $eu$ text os e e a escrita tomnm -Se mais relevantes. Ora, se o objelivo final e que os
estabclecendo novas relatbes com o ja produzido. Isto exige repensar sujeitos escola rizados consigam compreertder e interpretar o que
o ensino como projeto, e para dar conla de uni projeto nao se pode leem, e sejam capazes de elaborar lextos adequados as situates cm
esporadicamente oonceder lugar ao acontecimento. O projeto como que estiverem envoividos, entao as unidades basicas do ensino serao
um todo tern de estar sempne voltado para as questoes do vi vido, dos sempre a leitura, a prodwjno de lextos e a rcflexao sobre os recursos
acontecimentos da vida, para sobre eies construir compreensbcs, expressive® mobilizados nestas duas ati vidades-
caminho necessirio da expansao da propria vida. Um projeto de trabalho compactuado com o grupo de alunos
As aprendizagens construidas ao longo do processo de
escolaridade podem ser difenmtes entre a iurma A, B, ou C isto nao
-
toma se o fulcro do planejamento global . A atividade local, oriunda
do desenvolvimento do projeto, pode ser extrema monte variada,
importa11, o que imports e aprender a aprender, para construir garantindo desenvolvimentos das capacidades de reflexao na leitura,
conhecimentos. Lnsinar nao e mais transmits e informar, ensinar e na escrita e na mobilizacao de recursos expressivos. Admitir a
ensinar o sujeito aprendente a construir respostas, portanto sd se pode variedade nao e admitir o espontaneismo; o tabalho com projetos 0
partir de perguntas, Por isso a inversao da tlecha , Poderemos nao afasta - Nao admitir a variedade em nome da uniformidade e tratar de
produ / ir as respostas desejadas, mas somente nossa memdria de um forma iguai questoes difenentes e sujeitos diferentes ,
future outro para as gera oes com as qua is hoje trabalhamos podera
^
ilumtnar nosso processo de construcao desta nova idcnLidade: a
aten lo ao acontecimento 4 a aten ao ao humane* e a sua
^ ^
complex idade. Tomar a aula como acontecimento c elegcr o fluxo do
movimento como inspiration rejeitando a permanencia do mesmo e a
fixidez morbid a no passado,
Certamente e$ta perspectiva transforms de modo profundo
nossas formas de organized curricular; uma grade com tudo '

previsto e seriado. Mas nao faz desaparecer o planejamento local e

global do processo de ensino/aprendixagem. Focalizado na
aprendizagem, o ensino nao pode ter um planejamento inflexivel.

11 Ei-\ U uniform Utiith' somenle importa c iriteiessa JOS proressoi, avaUativon

conU'mpivant.w, Supostamente ( odw deveriam sabtr as musmas ooiMjt 1? rtos
- .
mL*tri (K< tempos pira dr lvorrm o ' depositor efeluado p« k> iislema .. . Clam quu
^
dowurusidtrandd an tlUtffll sdtetilradi, as condigbcssodaifuiLsLlrilas; elf .
^
Copyright © do autor

Todus os diieitus garantidos. Qualqttr parti* ilcsta ultra pwk* ser reproduzida ou
tmusmitidn wtaiquivada dosdeque tevadnscm conlaos dinritos do amw.

Joao Wandcrley Cieraldi

A aula como acontccimento. Sio Carlos: Pedro t JaSo Bslitons, 2010- 20Sp,

- -
ISHN 97S SS 7W3-021- 8

-. .
I Eistvdw ik I inguagem 2 Fazcres peii dgieos. 3. FulLticaH de itwUisiii. 4.
^
.
t -H' jiuT ti'escrita 5, Autur 1 TTlulo. S?i quo tra
^ir no papot
CDD 410 - e meis faeil qae na vida.
Sei que o mundo jamaisi
a pngiria puna c passive.
O mulido nao e uma fnlha
Capa: Marcos Antonio BetHrOlivcira de papfllr reoeptiva:
Ed i tores: PediioAmiBdeMeurt Brito St |oiio Rodrigo de Moura Brito & Valdemir
o miniJo lem alma Hitflnoma .
e do atma inquieta e espiosiva .
Mas o sot me deu a idi5ia
Consclho Cientifico da Pedro & Joio Edit ores:
Augus to Ponzto (Ba ri/ltilia): foao Wanderley Ceraldi (Unicamp/Brftii]);
de uir mundo clarn algttm dla ,
Roberto Leiser Barraias (UFSCar/Brasil); Naif F. Gurgel do Amaral Kisco ness papel praia,
(UNIEVBrasil) Maria Isabel deM-oura {UFSCar/Brasil}; rViminique *
em sua branettra critica,
Maingueneau ( Univereidade do Paris Xlli.: Maria da FLedade ftwcndv da
Costa (UFSCa r/BfrasiE) . quE exige sem pne ft juslcisii
cm ijlidquer callgrafiar
quo cxige que as coisas tide
sejam de linhas prerisas;
e quo naD fax diferen(3
51 entre a justexa e a justiqa.

Pedro &. Joio Edi tores Joao Cibral dc MeEo Net®, Auto rfn frrfdr,
.
Rua Tad io Kamikada 246
(Na vox de Frei Canecal
Parque Belvedere
[Link]
E 356S-878 - Sio Carlos - SP
2010