Observar é preciso,

praticaré indispensável

Luiza Helena Tannuri-Lameirão

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Alegra-me que esse livro, enfim, tenha
chegado às mãos dos leitores, especialmente
dos educadores. Ele reúne três artigos que
observam fenômenos diferentes, porém,
percorrem trilhas semelhantes. O que me
surpreende é que o primeiro artigo que
escrevi sobre o tema é o último a constar
nesse livro, como se para organizar a
publicação eu tenha percorrido o caminho
em retrospectiva. O primeiro artigo é inédito.

A observação de crianças foi por onde iniciei

a relação com a fenomenologia. Das três
práticas indicadas nesse livro, a observação
de crianças foi a mais frequente ao
longo
das quatro décadas como educadora. É
O tema que mais abordo no
âmbito da
formação de professores e
em congressos
pedagógicos,

Agradeço imensament
e a todos que
contribuiram Para
que esse tema se
mpre
estivesse no mel
horizonte.

Luiza Helena T
annuri Lameir
ão
verdo de 2022

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Dados Internadonals de Catalogação na Publicação (CIP)
codmara Erasilelra do Livro, SP, Brasil)
aa ms

Lamedtão, Vutça Helena tannui

Observar é preciso, praticar é indispensável /
Luiza Helena tannutt Lameirão, São Paulo ;
todo de Barro LEditora, 2027

[SUN SO7/8-65-09456 14-50

| tenomenologia 2. Educação 4, Observação

(Metodo educacional) 4, Práticas educacionals
9 Pedagogia | Titulo,

22 N9R1B CDD-150

Indices para catálogo sistemático:

| Observação comportamental; Psicologia 150

Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

Autora
Luiza Helena Tannuri Lameirão

Revisão
Marco Antônio Clímaco
Mariangela Motta de Luca
Sandra Seabra Moreira

Projeto gráfico
Ricardo Tilkian

Direitos desta edição reservados à:

João de Barro Editora
Rua Pintassilgo 292
CEP 04514031
tel (11) 984328564
comtatomeditorajoaodebarro

1º edição
2022

Capa e ilustração: Axel Ewald

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Sumário

A observação da criança como sendo a essência da prática pedagógica 4

A busca da compreensão do constante vir a ser da criança

Dois caminhos: equipe multidisciplinar e individual 7

Tornar-se narrador buscando consciência das imagens

Um caminho em quatro passos 31

Um caminho para apreender, compreender e memorizar a antropologia

elaborada por Rudolf Steiner
Método de estudo 37

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 amervação da crança como sendo a essência
va pratica pedagógica
NEN

que ve-
vs uma octedade na qual olhar e, instantaneamente, compartilhar tudo
a O o redor hábito, O convite à leitura deste livro é um ato de
tormou-sse um
da fugaci-
ata! Despertando percepções adormecidas e superficiais, conseguências
AR x ares contemporâneos, somos chamados a trilhar um caminho profundo de
RM

nós mesmos.
apsevação que nos encanta na descoberta do mundo, do outro e de
e delicadamente
Luiza. de maneira costumeira, leva-nos pela mão por este caminho
gica na
4 soresenta
do a observação da criança como sendo a essência da prática pedagó
Pagagooia Waldorf.
que somos “chamados a
Enquanto educadores(as), podemos reconhecer neste livro
ampliar a compreensão do
nos colocarmos diante da vida como um aprendiz que busca
mos com
ser humano a partir da impressão que cada criança lhe suscita ” Para isso, conta
Luiza aprese nta
3 clareza e a familiaridade, mas também com a profundidade com que
=

o tema basilar da pedagogia.

Partindo da observação fenomenológica, por meio das indicações de Goethe, po-
demos nos abrir ao fenômeno observado deixando que este se revele a nós, mantendo
a constância da observação e nos abrindo às perguntas. Como educadores(as) fazemos
esse caminho diário com o impulso de nos ligarmos à criança, mas também aos mundos
da Terra e do cosmos.

ao Como nos conectarmos com a essencialidade da antropologia elaborada por RU-

y Steiner para desenvolver novo olhar e nova compreensão do ser humano? Como
podemos
JOE encontrar um mesmo olhar para os vários âmbitos deste caminho? Estas SãOâ
alg
alguuma
m s das perguntas que encont
ramos neste livro e igualmente alguma
des de respostas. s aen
ee

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 Reconhecendo à importância do estudo, podemos imerqu num caminho em quatro
passos em que recolhemos, seguimos à fluidez, ligamo-nos à um espaço interior e assm
trazemos luz ao que é à essência do tema

Como educadores(as), neste livro, podemos seguir O propósito da observação desde

os diversos campos de percepção, em que o movimento, a linguagem, o comportamento
acompanham a formação da imagem da Criança, para então colhermos o que cada um
dos elementos da observação pode oferecer para este momento Podemos redescobrir,
num grupo de protessores(as), O que é essencial na observação e como cada professor(a)
contribuir de forma unica € valiosa

Adentrar nesta leitura é, acima de tudo, um caminho ao encontro da essencialidade

da observação e com toda a generosidade de Luiza, ela nos dexa “uma janela aberta
para que cada um realize o seu próprio caminho”.

Desta janela aberta, temos a possibilidade de nos aprofundar a partir dos desafios
da prática pedagógica com as crianças. Luiza, que há muito tempo se dedica à formação
de educadorest(as), incentiva que cada um(a) construa seu caminho com autonomia

Ão sermos convidadas para escrever o prefácio deste livro, ficamos honradas e ao

mesmo tempo nos sentimos como representantes cada qual do seu pais, Brasil e Por-
tugal, das inumeras pessoas que tiveram Luiza como facilitadora deste caminho de ob-
servação, revelando a possibilidade de aprofundamento do fenômeno observado bem
como da auto-observação

Aprofundar-se neste tema é uma urgência nos dias de hoje, essencialmente para o
impulso pedagógico futuro, pois apenas partindo da observação de um fenômeno e nos
abrindo aos diversos âmbitos em que este atua, poderemos, de fato, começar a desven-
dar o enigma de cada criança que nos chega ao coração

Com profunda gratidão,

Marta Forêncio, Algarve, Portugal, Sandra Eckschmidt, Florianópolis, Brasil

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 “Partir da observação atenta do fen
ômeno,
elaborar conceitualmente a imagem
retida
de forma viva e permitir que a ess
ência
se manifeste”!

Johann Wolfgang von Goethe

-
ç

1 GOETHE, JW: Ensaios científicos

- uma metodologia para o estud
o da Natureza. SP ed, Ad Verb
um e Barany, 2012, p. 24,

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 A busca da compreensão do constante vir a ser da criança
Dois caminhos: equipe multidisciplinar e individual

O meu olhar é nítido como um girassol.

Tenho o costume de andar pelas estradas

Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...

Todo indivíduo que tem crianças ao seu redor e se coloca diante da vida como um aprendiz
busca constantemente ampliar a compreensão do ser humano, a partir da impressão que cada
criança lhe suscita. Todo fenômeno observado exige atenção minuciosa e lenta; quando se trata de
uma criança, a lentidão respeita seu constante vir a ser no processo de desenvolvimento e, quando
a compreensão inicial permanece aberta a novas percepções, torna-se possível acompanhar sua tra-
jetória. Praticar essa observação constante leva o educador — qualquer adulto diante da criança — a
entender, compreender, e atuar com a criança a partir da autêntica essência humana.
2 PESSOA, F: Trecho Il de “O Guardador de Rebanhos”, em Poemas de Alberto Caeiro. 10º ed, Lisboa, ed. Ática
1993, p. 66. Disponível em: [Link]

ad

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 Quais caminhos o ser humano pode trilhar para conhecer o que vive ao seu redor, o outro
ser humano e a si próprio? A vertente do estudo oferece a compreensão do que foi vivenciado
na prática educativa; para tal, a atenção intensificada possibilita que a vertente da percepção
sensorial traga vida ao que foi estudado. Essas duas vertentes formam dois polos que, quando
pulsam, geram ritmo respiratório, e é assim que verdadeiramente o pensar do ser humano se
torna vivo. Estudar e observar: um binômio que, ao respirar, gera o pensar vivo, Como diz Ru-
[728
dolf Steiner, o que for visto na criança “deve ser alegria e vida despertando”,
Pequenos exercícios preliminares de observação favorecem a percepção do ser hu-
mano. Dennis Klocek! propõe vários exercícios para aguçar a capacidade perceptiva. Por
exemplo, olhar atentamente para a caneta que está em nossas mãos, observar uma obra de
arte e descrever em detalhes a vestimenta de um personagem da obra. Outra possibilidade
de exercício é diferenciar entre aquilo que está em minha memória, e aquilo que percebo
no momento presente. A memória é uma característica humana importante e, ao mesmo
tempo, tão enigmática! Sem ela, perco a noção de quem sou eu. Se perco a memória, já
não sei mais em qual trecho parei a leitura de um livro, não sei mais qual era o trabalho
manual que estava fazendo; já não sei onde estão as ferramentas de jardinagem e, princi-
palmente, não sei mais quem sou. Há depoimentos de pessoas que por acidente ou doença
perderam a memória, Perder a memória é perder o autorreconhecimento. Por ter memória,
o ser humano é autoconsciente.
Quando não sou um observador fiel e quero lembrar-me de um fato, qual a primeira ha-
bilidade que a memória põe em ação? Então, se quero contar para alguém um fato que viven-
ciei numa viagem e não me lembro dele em detalhes, o que faço? Acrescento características
e qualidades que talvez esse fato não tenha. É bonito que os escritores saibam tirar proveito
disso, Por exemplo, Manuel de Barros, em Memórias de Infância (Vol le II), já na primeira linha
do livro diz o seguinte: “Tudo o que eu não invento é falso”. Ou seja, ele está
fazendo uso
dessa habilidade da memória para ampliar suas próprias vivências de
infância. É lícito criar his-
tórias da própria infância dessa maneira. Mas não posso observar
outro ser humano retendo
dele uma primeira impressão tão forte a ponto de me impedir
de perceber o momento atual.
Goethe sugere que outro cuidado preliminar é diferenciar entre
o percebido sensorial-
mente e a subjetividade, que predispõe
aos sentimentalismos:
3 STEINER, R: A me todologi
a do ensino e 'as condic ções de vida
4 Dennis Klocek é nor te-am
ericano; professor, pesqu do ' É
isador, Cientista é a
i ? o ai a: io d (OA vom

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 — Fui sincero com ele — disse Goethe — e, se minhas palavras surtiram efeito e o inspira-
ram, isso é um Ótimo sinal. Ele decididamente possui talento, quanto a isso não há dúvida,
mas sofre de doença universal de nossa época: a subjetividade, da qual eu gostaria de curá-
-lo. Dei-lhe uma tarefa, a fim de testá-lo. “Descreva”, disse-lhe, seu retorno a Hamburgo”.
Ele se prontificou a fazê-lo e sem demora, pôs-se a recitar versos melodiosos. Não pude
deixar de admirá-lo, mas não pude louvá-lo. Não foi o retorno a Hamburgo que ele me
descreveu, e sim os sentimentos de um filho retornando aos seus pais, parentes e amigos, e
seu poema serviria tanto para um retorno a Merseburgo ou lena quanto a Hamburgo. E, no
entanto, Hamburgo é uma cidade tão extraordinária, tão singular, oferecia-lhe um campo
tão rico para admiráveis descrições se ele tivesse sabido e ousado abordar apropriadamente
seu objeto!
Observei que o público é o culpado por semelhantes tendências à subjetividade, pois
aplaude com veemência qualquer expressão de sentimentalismo.

— Pode ser — disse Goethe —, mas se dermos ao público o que há de melhor, ele ficará
ainda mais satisfeito. Tenho a certeza de que, se um talento improvisador como Wolff fosse
capaz de descrever a vida de grandes cidades como Roma, Nápoles, Viena, Hamburgo com
toda a veracidade e com toda a voracidade que lhes parecesse vê-las com seus próprios
olhos, ele os encantaria e arrebataria a todos. Se conseguir transpor o caminho que leva à
objetividade, ele estará salvo, só depende dele, pois fantasia não lhe falta. Mas é preciso
que ele se decida rapidamente e ouse fazê-lo.
— Temo que seja mais dificil do que se pensa — disse eu -, pois exige uma transformação
completa no modo de pensar. Se ele o conseguir, em todo caso haverá uma paralisação mo-
mentânea de sua produção, e será preciso exercitar-se longamente até que a objetividade
se torne familiar e como que uma segunda natureza nele.
Sem dúvida, disse Goethe — é um passo gigantesco, mas basta-lhe ter coragem e deci-
dir-se rapidamente. É como o medo da água que sentimos antes de nos banhar, basta um
salto súbito e logo nos sentiremos em nosso elemento. *

« A diversidade da natureza oferece muito o que observar. As plantas, quando bem

observadas, possibilitam a percepção de tudo o que se desenvolve ao longo do tempo.
5 ECKERMANN, 1 P: Conversações com Goethe nos últimos anos de sua vida 1823-1832. SP, ed. Fundação Unesp, 2016, p
174

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 A folha, essência da planta segundo Goethe, é superfície; a superfície superior é voltada
para O sol, se apresenta mais lisa e brilhante, enquanto a superfície voltada para baixo se
mostra rugosa — pode-se observar claramente as nervuras da folha —, é opaca e muitas vezes
se apresenta até revestida por uma camada aveludada. Mas, diante de uma planta, posso me
perguntar como se dá o crescimento dessas superfícies. As formas das folhas se diferenciam,
transformam-se desde as primeiras folhas próximas ao solo, até as mais próximas da floração.º

Riidii£s: A
Todas essas transformações exigem do observador que se detenha diante da planta
por um período que abarque distintos momentos, pois ela apresenta formas diferenciadas
de acordo com a passagem do tempo. Às vezes, a coloração também se modifica à medida
que as folhas se aproximam da região de floração. As folhas também se colorem, brincan-
do de ser flor. As flores têm cores variadas. Por que as flores têm cores? Se o observador
mantiver a postura aberta o suficiente diante do fenômeno e, se além da abertura, cultivar
a constância na observação, perguntas surgirão em sua alma e abrem caminhos em relação
ao fenômeno. Ao percorrer esses variados caminhos, há passos decisivos a serem realizados
pelo observador. Como disse Goethe:
“L...] na exposição de meu ensaio sobre A metamorfose das plantas, eu devia desen-
volver um método em conformidade com a natureza, já que, quando a vegetação me fazia
ver passo a passo sua maneira de proceder, eu não podia me eguivocar
, e sim, enquanto à
deixava desenvolver-se, devia reconhecer os caminhos e os meios pelos quais ela sabe
levar
gradativamente os estados mais embrionários ao
seu cumprimento. ”?
6 Foto publicada em COLQUHOUN M.
+ EWALD A.: New eyes for plants - A workbook for observing and drawing
UK, Hawthorn Press, 1996, p. 78. plants.
7 GOETHE, JW. “Influência da filosofia moderna” em Ensaios científico
S - uma metodo! j é za. SP, SF,
la natureza.
ed. Ad Verbum e Barany, 2012, p.79,80. etodologia para o estudo d

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 A consciência humana nem sempre está atenta à primeira impressão que se tem do
fenômeno. Por que será que escolhi exatamente essa flor diante de um jardim com inúme-
ras outras plantas? Ou será que a planta me escolheu? As perguntas favorecem manter a
abertura necessária à observação dos fenômenos enquanto a dúvida pode tornar-se im-
pedimento ao olhar isento de pré concepções. Essa primeira impressão evidencia que um
interesse
por determinado fenômeno desponta em mim - no caso, por uma planta; é uma
impressão genérica, do todo. A seguir, a percepção sensorial exata requer que cada parte
seja examinada em seus detalhes, diferenciando-a do todo.
Entretanto, ao persistir na observação, O próprio fenômeno é quem me perguntará.
Quando me abro para o mundo, surgem perguntas. Quais são elas? Nem sempre tenho
consciência das perguntas iniciais. Todas essas considerações acerca das plantas podem
indicar um caminho de aproximação à criança. Como diz Rudolf Steiner:
“De maneira análoga, a vida humana inteira contém as disposições para seu futuro.
Contudo, para se poder dizer algo a respeito desse futuro é preciso penetrar na natureza
oculta do ser humano. Nossa época carece da inclinação correta para isso, pois se dedica
antes ao que se manifesta na superfície, acreditando vir a entrar em âmbito incerto se avan-
çar até o que se furta à observação exterior."
Ao me aproximar de uma criança, indago: qual é a pergunta central? O que quero saber
dela? Esse ser humano que está diante de mim se apresenta de múltiplas maneiras. O que
busco conhecer: seus problemas? Sua origem familiar? A pergunta básica é: quem é essa
criança ou jovem que está diante de mim? A real aproximação exige abertura.
- O que trago em mim que me abre o acesso para o mundo? Os órgãos de sentidos! Por
meio dos sentidos posso trilhar um caminho meticuloso para a percepção da criança. Rudolf
Steiner menciona que esse caminho inclui a percepção por meio de “doze janelas abertas”.
Será que conseguimos usufruir das doze para perceber um fenômeno? A percepção da crian-
ça não se configura apenas pelo sentido da visão, pode-se perceber o aroma, a sonoridade da
cena. Durante o dia, são muitas as impressões e, às vezes, não consigo abarcar tudo. Quando
observo qualquer situação à noite, ela se mostra de maneira diversa daquela que percebo
durante o dia. Por exemplo, uma flor ganha contornos e detalhes variados, dependendo da
luz que incide sobre ela. À noite, a percepção exige pausa, silêncio, a fim de se tornar mais
efetiva. Assim, a percepção durante o dia é complementar à percepção realizada à noite.
8 STEINER R.: Educação da criança segundo a ciência espiritual. 5º ed. SP ed. Antroposófica, 2020, p.12. GA 34

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 Mencionei dois âmbitos que interferem na exatidão da percepção: o que é visto no
momento e o que temos na memória; o que pode ser percebido à luz do dia e à noite. A
seguir, abordarei outro aspecto que pode se tornar obstáculo à percepção mais exata. Um
fenômeno incomum desperta minha atenção porque, em geral, espero que ele aconteça
sempre da mesma maneira. Se não aconteceu, desperto, e surge algo que podemos chamar
de “estranhamento”. Diante de uma criança pequena, isso ocorre com frequência quando
ela não conquista algo esperado dela; por exemplo, ela já tem um ano e meio de vida e não
anda. Já a criança que andou no tempo esperado recebe aplausos, mas logo em seguida
o acontecimento é esquecido. Algo ainda pode despertar a atenção: o encantamento. Por
exemplo, é encantador como uma criança pega folhinhas secas minúsculas enquanto cami-
nha num parque. A acuidade com a qual ela tateia, olha e ouve o estalido das folhas secas é
tão primoroso e incessante que chama a minha atenção. Para a criança, nada é costumeiro.
Para o adulto, aquilo que é costumeiro pode não despertar a atenção. Além disso, muitas
vezes, quando coleciono o que me interessa, corro o risco de não diferenciar características
específicas de cada objeto colecionado.
Como identificar características complementares? Se olho apenas de um ponto de vista,
não vejo o que há do outro. Se usarmos duas perspectivas — dia e noite, como mencionado
acima — já se torna possível pendular para lá e para cá e encontrar o centro. Se olho o que
está à frente e atrás, me torno menos unilateral. Minha percepção será ainda mais ampliada
se eu puder olhar o mesmo fenômeno a partir de quatro pontos de vista. Tomemos
como
exemplo uma alta montanha:se a olho apenas de um lado, não terei uma percepção
ampla.
Essa maneira de olhar por quatro prismas, quatro pontos de vista polares
e complementares,
expande a percepção do fenômeno. Oxalá um dia ainda alcancemos os doze
pontos de vista.
Um grupo que se dedica a observar o mesmo fenômeno, em especial uma
criança, pode
chegar a uma percepção mais ampla, pois cada pessoa do grupo trará seu ponto
de vista.
Numa instituição educativa, essa prática em grupo será um ganho tanto para
a criança que for
observada, quanto para os educadores que a observam. Esse
processo fortalece a formação da
comunidade educativa. Christof Wiechert, professor e escritor,
reitera que esse é um processo
de aprofundamento para os professores e uma ajuda amoros
a para as crianças.
As duas características que matizam a vida perceptiva, estranhamento
e encantamento,
podem ser bem diferentes num grupo. Por isso, é muito importante que seja relatad
a a pri-
meira impressão, antes da descrição que cada membro do grupo faz da criança. Lembra
r a pri-

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 meira impressão é como limpar o olhar, lapidar a capacidade perceptiva. Eu me conscientizo
daquilo e limpo meu olhar. O que se mostra para mim, sempre que encontro um ser humano
pela primeira vez, é a relação que terei com ele, se o estranhei ou me encantei. A lembrança
desse momento ajuda a me localizar no caminho a ser trilhado para acessar esse ser humano.

» À busca por campos de percepção

O que é necessário observar em uma criança para ter uma visão mais completa? Cada
educador tem sua preferência, portanto, requer ampliá-la, sendo que o processo em grupo
auxilia nessa ampliação, pois une vários pontos de vista. Perceber a criança brincando é es-
sencial, pois ela se mostra de forma espontânea, revelando múltiplas características ao olhar
atento. Como diz a educadora e musicóloga Lydia Hortélio: “[...] olhando os meninos é que
a gente sabe o que é o brincar, e sabe o que é o ser humano”. O educador não dispõe do
“ recurso que o médico tem no momento do exame clínico, pois ele está sempre em atividade
diante da criança; entretanto, quando ela brinca espontaneamente, ativando-se por conta
própria, o educador pode contemplar, pois não está dirigindo a atividade. Quando a criança
brinca, percebemos seu movimento, o que revela o corpo em atividade.
Quais são as características a se observar no movimento da criança? O movimento
básico do ser humano é o andar. A conquista da postura ereta, e o andar que daí resulta,
modificam toda a relação da criança com o espaço; assim, entre os inúmeros movimentos
que a criança realiza, é importantíssimo observar o andar. Se consigo não apenas descrever,
mas imitar a criança andando, vivencio seu movimento. Consigo perceber características
indispensáveis do movimento humano ao constatar a relação entre peso e leveza.
Ao se observar o brincar, pode acontecer de um comportamento chamar a atenção. A
maneira como uma criança brinca evidencia as relações sociais..Assim, mais do que me ape-
gar àquilo que já percebi da criança e me ater aos detalhes, busco o comportamento que
mais chama a atenção no momento. Há um risco inerente à observação, que é o de con-
gelar um momento observado, não prosseguir observando. Estigmatizar pode ser um risco
à observação; o âmbito do comportamento da criança é onde mais facilmente se insinua
a tendência à estigmatização. Não é a feição, nem a proporção corpórea, nem a maneira
como a criança anda, mas o que conduz à estigmatização são frases como: “Essa criança
sempre morde!” Será que ela sempre morde? Ou mordia com frequência, logo que chegou

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 à escola, e agora não mais? Assim, observar o que chama a atenção a cada momento é
imprescindível.
Também as formas do corpo caracterizam O indivíduo: os traços faciais, as proporções
corpóreas, a temperatura, as cores... Cada um desses âmbitos requer a observador uma
habilidade diferente para vivenciar as características da criança. Vivencio e revelo o movi-
mento da criança ao imitá-lo. Já a forma corpórea, não posso imitá-la, mas para isso dispo-
nho de outro recurso: desenhá-la.
A fala é a linguagem básica, característica do ser humano. Entretanto, a primeira linguagem
da criança pequena não é a fala, mas os gestos; a primeira linguagem que ela percebe são as
expressões faciais de quem está diante dela. Quero observar a linguagem: posso observar como
a criança articula os fonemas, qual a tonalidade de sua voz, se ela usa a fala de uma maneira
expressiva... Todas essas características testemunham aquilo que se pode observar. Por exemplo,
estou diante de uma criança que canta com toda a expressividade; outra canta baixinho, parece
tímida ao cantar... Vejo uma criança que desenha completamente a partir da cor; outra desenha
a partir da linha. São diferentes formas de expressão. «
A busca pelos campos de percepção baseia-se no interesse pela criança, que se traduz
em observação prolongada e fidelidade aos fenômenos, sem interpretá-los ou associá-los a
conhecimentos prévios. Goethe reitera: “A primeira de todas as qualidades é a atenção, por
meio da qual o objeto adquire certeza." º
Quando um grupo de educadores decide observar em conjunto uma criança, a primei-
ra providência a ser tomada é avisar aos pais. Em seguida, considerar que aquele professor
diretamente responsável pela criança terá muito mais dados que os outros; mesmo assim,
a participação de todos é importante. O professor responsável pela criança não pode ser
o coordenador do processo conjunto de observação, pois ficará com uma tarefa que o im-
pedirá de trazer com toda a profundidade aquilo que ele observou da própria criança, no
momento da reunião do grupo.
Tudo o que foi observado, registrado e relatado por cada adulto educador, que
foi ouvido com toda a atenção e silêncio, permite que as peculiaridades observa-
das por cada um sejam complementadas e ampliadas pelos outros. Goethe afirma:
“O ser humano não pode, não deve descartar nem negar suas peculiaridades; mas pode

9 GOETHE, 1W.: “Observar

14
Verbum e Barany, 2012, p.67. e pensar” em Ensaios científicos - uma metodolog;
Ologia para o estudo da natureza. SP,P ed. Ad

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formá-las e dar-lhes uma direção”.'º A conversa envolve a escuta ativa de todos os par-
ticipantes e pode-se até almejar que a arte social previna as percepções unilaterais de
cada indivíduo em particular. Num diálogo, quando ouço o outro, silencio meus próprios
pontos de vista para realmente ouvi-lo, como se eu estivesse dormindo para mim e aten-
to ao outro. Dal, voltando a mim após uma pausa, posso dizer com toda consciência o
que gostaria de dizer. Outra pequena. pausa e silencio novamente para ouvir o outro.
Essa relação com o outro ser humano é a relação com o mundo espiritual mais próximo
de nós. Se tenho uma centelha divina, o outro também a tem. Ao conversarmos a partir
dessa centelha divina, essa conversa terá a qualidade da arte social.
No caminho de aproximação em direção à criança, após a escuta em grupo da pri-
meira impressão, vem a descrição dos campos de percepção coletados pelos educadores:
traços fisionômicos, proporções corpóreas, movimento, linguagem e comportamento. O
grupo pode voltar sua atenção à aparência da criança e tentar descrever o que cada
pessoa percebe tão precisamente quanto possível, permitindo que essas impressões se
assentem, sem que o educador rapidamente emita opiniões ou julgamentos próprios.
Esses dois passos, a primeira impressão e a descrição dos campos de percepção, têm algo
em comum: a abertura que me leva a admirar e a me colocar à serviço do fenômeno. Está
criado o solo para o caminho em direção ao fenômeno, nesse caso, à criança.

“Alegria não chega apenas no encontro do achado. Mas faz parte do processo
de busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza
e da alegria”

A formação da imagem da criança

Ao final da coleta das observações, temos muitos dados oferecidos pelas descrições
precisas e diferenciadas. Uma vez alcançada a necessária abertura, como estabelecer o nexo
entre as percepções? Como construir a imagem da criança? O excesso de informações não
facilita a coesão. Há dois caminhos que se pode percorrer para chegar à imagem da criança.
Um deles é “ponderação no sentido de ordenar o próximo junto ao próximo”," como disse
10 GOETHE, .W.: “Observar e pensar” em Ensaios científicos de Goethe - uma metodologia para o estudo da natureza
SP ed, Ad Verbum e Barany, 2012, p.67.
1996, p.53.
11 FREIRE P: Pedagogia da Autonomia, 25º ed. São Paulo, ed. Paz e Terra,
12 GOETHE, JW.: “O experimento como mediador entre objeto e sujeito” em Ensaios cientificos - uma metodologia para o
estudo da natureza. SP. ed. Ad Verbum e Barany, 2012, p.63.
15

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 Goethe, e saltarão à vista aspectos muito diferentes entre si. Vão se estabelecendo relações
e o que estava separado, lentamente, junta-se formando o todo, que se torna uma expres-
são mais viva da criança, mais além daquela oferecida por ra fotografia. Basear-se numa
foto é relacionar-se com uma imagem estática, representativa de um único momento.
O outro caminho é buscar por fenômenos no mundo, na natureza, que sejam seme-
lhantes à criança. Por exemplo, um educador diz: “é o passarinho”; outro diz: “não, é o pei-
xe”, “a tartaruga”, “a tartaruga-marinha”, outro diz: “são os moluscos”. Às vezes, não são
imagens de animais, mas de plantas, ou imagens de momentos do dia. Uma pessoa diz: “é
uma criança do amanhecer”, outra pessoa diz: “ele está sempre sonolento, será que é do
amanhecer?”. A compreensão dessas imagens pode se dar a partir dos elementos — terra,
água, ar e fogo. Em minha experiência, busco perceber como essas imagens confluem para
um elemento ou outro. Também podemos olhar o decurso do dia a partir do
ponto de vista
dos elementos, ou seja, em quais momentos do dia há mais umidade ou secura,
mais calor
ou frio, ventania ou brisa suave. Em certos casos, os educadores
se percebem nitidamente
diante de um quadro congruente, coeso, ou diante de um quadro
polar, que descreve algo
que a criança possui, e algo de que ela necessita e ainda pode
ser conquistado. É preciso
recolher todos os dados, interiorizá-los, e ponderar sobre
quais são as informações afins e
as que destoam. É dessa forma que se conquista
a imagem da criança.
Quando se torna difícil passar por esse “bur
aco da agulha” — passar da percepção
para a imaginação -, surgem algumas dúvid
as: “Eu não sei muito bem se o cabelo
grosso, se a mão da criança é gordinha ou magr é fino ou
inha, se a criança fica de boca aberta ou res-
pira bem pelo nariz”. Quando voltam perg
untas acerca de percepções sensoriais,
detalhes, é porque o grupo de educadores minúcias,
não passou para o âmbito imaginativo e
tar à postura do “ver para crer”, um hábit quer vol-
o comum. Essa atitude impede a aproxima
enigma que constitui cada ser humano; a ção do
criança é um enigma e quer ser olhada
como única.

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 DADO — NÃO SRgOna — não simbolo de algo alheio— simbolo de si mesma."

A elucidação da imagem

OMDaT à imagem da criança e a elucidação que provém do conhecimento acerca

do ser huma
Pumbano, é necessario interiorizar-se, A abertura anterior torna-se dispensável agora;
à eugên oa, neste ponto, e a interiorização do que toi coletado. A passagem da abertura
Tação é desafiadora na atualidade, pois implica deixar de lado as percepções
ue Craram a base, o solo firme. Entretanto, se o processo sempre retorna para a
DuUSca Ce novas percepções acerca da criança, não é possível alcançar a imagem nem, tam-
POUCO amais conceitualmente, compreendendo o que foi observado. Percorro calma-
ente esse processo, que culmina num momento semelhante à “eureka” de Arquimedes:
E SSD O que eluaida!”, ou “agora faz sentido!” Tudo aquilo que estava separado acaba por
ter um nexo, formando um todo.
Com esforço de atenção constante, busco desvendar os olhos para perceber a criança
com maior clareza. Ouvir o que os colegas perceberam complementa minha percepção, a
amp'a. Entretanto, a compreensão — o que vem a ser isso?— está encoberta. O que pode con-
ceder-me luadez para esta real compreensão? O estudo da antropologia se mostra imprescin-
Civel para a elucidação. Os conhecimentos que recebemos acerca do ser humano, por meio da
antropologia descrita por Rudolf Steiner, trazem “o forte impulso que nos leva a transformar
os conceitos abstratos, através dos quais se aborda a natureza, em uma visão artística, viva” .!4
Rudolf Steiner, nesta mesma conferência, aborda o sentido artístico como uma arte das ideias,
transformador de tudo o que foi percebido em uma compreensão da essência do ser humano.
Se bem compreendida, a criança observada indica como agir com ela. Neste momento, cada
parvopante do processo grupal encontra onde e quando sua atuação pode ser oferecida.
Tudo que se conhece sobre o ser humano, em especial a antropologia desenvolvida
por Rudolf Steiner, elucidará a imagem formada e, novamente, o processo grupal é o au-
tenticamente saudável, “já que afinal cada um só pode ser esclarecido do modo que lhe é
peculiar” .** Cada participante do estudo em grupo da criança, diferenciando as percepções
sensonais, identifica à sua maneira as congruências e as incongruências do que foi relatado.
3 ni AUS Pólen — Fragmentos, Sulogos, monologos. 2º ed., SP ed. Iluminuras, 2001,
4 STENERR. Pedagoga, Are e Moral SP ed. João de Barro, 2008, p.22. GA 3044
5 GOETRE INV “infiuênca da filosofia maderma” em Ensaios crentificos = uma metodologia para 0 estudo da na tureza
SP et Ad Verbum e Barany, 2012, p 80

”v

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 e de muitos
de elu cid ar de pe nd e do foco no essencial, , pois “só o interess
O conteúdo capaz nte (16
do a um só pon to, é cap az de prod uzir algo excele
dirigi
da vida
“ Desvendam-se os enigmas
no calor do coração
o”!
desejoso pela luz do pensament

tos
Presentes ou encaminhamen

o que querem educadores, médi-

No imediato momento em que se conquista O nexo,
aquele ser humano que lhe ensinou
cos ou terapeutas? Querem agir! Querem presentear
e ele é a imagem viva daquilo
algo, não só porque.o aprendeu antes em livros, mas porqu
quais recursos disponho? Qual
que está nos livros. Cada participante pode se perguntar: de
a criança? Atuar junto à criança
deles me entusiasma a ponto de eu querer praticá-lo com
eu a partir da com-
é como presenteá-la. Cada membro do grupo oferecerá o que lhe ocorr
aluno por meio de
preensão da criança. É isso o que o educador mais quer: presentear seu
iente dentro
sua atitude. O maior presente que o educador pode dar é sua presença consc
com 3
da sala de aula, além das inúmeras possibilidades de trabalhos a. serem realizados
criança para incentivar suas conquistas, tanto no grupo a que pertence a criança quanto
individualmente.
rvou a criança tornam-se muito
Quando as sugestões do grupo de professores que obse lidade, O
desafiadoras, as pessoas empenhadas em realizá-las percebem o peso da responsabi
que pode levá-las a hesitar e a sentir-se impotente para realizar algo em favor da criança. Ape-
nas as sugestões que espontaneamente entusiasmam o educador responsável serão levadas
adiante. Será necessário permanecer na busca dos “presentes”, até que as pessoas que têm à
responsabilidade de trabalhar com a criança se entusiasmem por realizar algumas das indica-
dos participantes
ções que surgiram no grupo. Além de estabelecer em grupo o que cada um
pode realizar em favor da criança, todos os que estiveram presentes podem levar dentro de si
O
16 GOETHE, )W.: “O experimento
d ri como m[
ipi
i
e sujeito”
” E
em Ensaios
A E
cientificos
nina
— uma metocoooa éDI 3
estudo da natureza. SP ed. Ad Verbum e dd
gp
17 STEINER, R.: Meditaçções,
ões poemas
m, e aforismo
; s. Compilação e tradução de Claudio Bertalot. Botucatu-SP, ed S0 Bra
Ec
18

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o que foi compreendido e proposto. Essa atuação imponderável tem efeito autêntico.
Quando o processo, apoiado pelos parceiros, chegou à culminância de entusiasmar
o responsável, qual sentimento vem à tona no grupo? Gratidão! A gratidão é uma por-
ta aberta. Expressar-se por meio da palavra é essencial; a fala, como linguagem humana,
gera a comunidade; ela evidencia aquilo que vive no coração. Um dos participantes pode
verbalizar essa gratidão. Pode ser o professor diretamente responsável pelo trabalho com a
criança, pode ser a pessoa que coordenou o processo, pode ser alguém em quem brotou
espontaneamente uma frase poética, algo que diga respeito à gratidão pelo processo, pelo
envolvimento do grupo e pelo aprendizado que a criança proporcionou. Muitas vezes, esse
trabalho é aberto e finalizado com o mesmo poema.
Ainda posso me perguntar por que esse processo se dá por meio de passos tão conse-
quentes. Cada passo dado em meu caminho de vida é decisivo. Nem sempre sei aonde ele
me levará. Mas a atenção sinaliza sentimentos peculiares em cada passo. Os sentimentos
são o maior recurso educativo, pois são eles que realmente formam a criança. A expressão
da gratidão é um ponto culminante na finalização desse caminho percorrido, usualmente
nomeado Conferência da Criança. Porém, outros sentimentos surgem e podem ser culti-
vados desde o início: a admiração leva à maior abertura perceptiva; o cuidado e proteção
envolvem a criança durante todo o percurso; o entusiasmo leva.à realização do que foi
proposto. Além de gratidão, pode-se alcançar compaixão diante dos desafios que o ser
humano encontra em sua vida.
Esse processo de observação de crianças é tão consciente, que vai desembocar num pro-
cesso de autoconsciência. A partir da caracterização do passado como um tempo contínuo,
visto que dispomos das lembranças de tudo o que vivemos, e do futuro como tempo desconti-
nuo, pela impossibilidade de se ter nitidez acerca do que virá, é possível inferir que o encontro
dessas duas correntes do tempo é uma constante na prática educativa. Um dos exemplos mais
eloquentes é quando se observa uma criança. Tudo o que foi percebido sensorialmente em
sua constituição corpórea, seus gestos, sua linguagem, enfim, seu comportamento como um
todo, é um caminhar pela corrente contínua do tempo. Por mais que se queira permanecer
no presente, sempre emerge um elemento do passado, pois as características próprias de um
indivíduo vêm de uma vertente bem longínqua e o edificaram até o momento presente. Para
que a imagem da criança emerja dos dados coletados, considero o que a formou até esse

19

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 do futuro vem ao encon-
ação de como at uar com ela, a corrente
momento. Para ter à inspir
é que este
tro, e essa inspiração se concretiza em intenções e atitudes. O mais surpreendente
cador que o percorre.
caminho revela algo de cada edu
zer nem sempre se realiza.
Esse fruto tão especial que O caminho percorrido pode tra
so, ou que leve à falta da escuta mútua
Podem acontecer desvios na condução-do proces
a, poucos dados. Quando esses
ou até mesmo devido à percepção superficial da crianç com
da de vitalidade ou até
desvios acontecem, a criança, além de não ser beneficiada, sofre per
mesmo adoece.
O compromisso com o processo da Conferência da Criança pode tornar-se um elemen-
to importante para a formação espiritual do professor, assim como uma fonte terapêutica
para a criança. É possível identificar que a busca por percepções, o passo mais lento e mi-
nucioso, oferece o solo; em seguida, o caminho leva ao âmbito da imaginação, quando se
chega ao todo, deixando o sensorial para trás e sem ainda agregar a atuação do pensar inte-
lectual. Quando o fio do pensar torna-se “audível” tudo se elucida e chega-se à inspiração.
Entretanto, apenas quando me uno ao ser humano observado é que a intuição verdadeira
acontece.

“O amor por outro ser humano brota do conhecimento sadio do homem,

no qual reconhecemos o mesmo que somos” 1º

18 STEINER R.: : Pedagogia,/ Arte e

Moral. SP, ed. João de Barro,
2008, p.24. (GA 3044)
16 no
20

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Trilha individual

De quem é o olhar
Que espreita por meus olhos?
Quando penso que vejo,
Quem continua vendo
Enquanto estou pensando?
Por que caminhos seguem,
Não os meus tristes passos,
Mas a realidade
De eu ter passos comigo? 'º

Um educador sempre está com seres humanos. E o que acontece entre eles? Ele faz
parte desse grupo tanto quanto os educandos. Muitas vezes, surgem situações em que
o acolhimento espontâneo a uma criança não acontece. Qual será o trabalho a ser feito
nessas situações? Como compreender a criança ou o jovem? Pode-se notar, também, a
dificuldade para incluir uma ou mais crianças no grupo. Tudo que leva à inclusão exige O
cuidado constante e tem a característica benéfica de propiciar ao ser humano o sentimento
de pertencimento. Compartilho a pergunta de uma amiga educadora: “pedidos silencio-
sos da criança contemporânea, como aprender a ouvi-los?"= Quvir, olhar com atenção,
enfim, perceber, significa abrir o espaço interno no qual a criança pode se revelar. Após a
compreensão que essa revelação traz, encontrar O caminho para a convivência; do ponto
de vista educativo, há muito o que cuidar, mas principalmente agir a partir de atitudes que
favoreçam a autonomia desse ser humano.
O educador não tem como realizar em grupo observações de cada um de seus edu-
candos durante o período de um ano. Como consequência, fará um caminho solitário para
escrever relatórios, boletins e até mesmo chegar ao poema que pode ser dado para cada
criança do ensino Fundamental e Médio. Há momentos no processo educativo em que as
— À Mumia. Em Arquivo Pessoa: Obra Eta - M-
19 PESSOA, E: Trecho do poema lil - De quem é o olhar. Do into Enisocios
De quem é o olhar. Acessado em 11.02.2020.
20 Frase de Ana Cecília Barros, pedagoga e ecucadora

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 atividades se multiplicam de tal maneira que é preciso aprender a essencializar. E essencia.
lizar não apenas em relação a essas responsabilidades concretas, mas sempre mantendo o
fazem parte deste grupo.
interesse por cada uma das crianças que

sso do ser humano”?

"Interessar-se por tudo o que existe, eis O compromi
uma
A escuta mútua na Conferência da Criança, se bem conduzida pelo grupo, levará a
vivência que pode ser chamada de arte social. Realizar individualmente exigirá maior atenção
devido à falta dos colegas, que no processo em grupo ratificam o que foi percebido ou indi-
cam os desvios. No caso do percurso individual, a arte social é substituída por vários outros
processos artísticos, tais como pintura, modelagem, poesia, desenho... Como diz Henry Ma-
tisse, “desenhar é como fazer um gesto expressivo, com a vantagem da permanência”. Além
de realizar um trabalho artístico, também é benéfico contemplar obras de arte. Portanto, esse
processo artístico é decisivo quando se faz o percurso sozinho. O educador usa a arte para
passar da percepção à conquista da imagem. Tanto faz se o registro é feito de forma escrita,
pelo desenho, pela pintura, uma canção, enfim, todo processo artístico vem em auxílio do
educador para que as percepções se agrupem, ganhem coesão e possam se assentar para O
surgimento das imagens. Como já abordei em Busca por campos de percepção, a observação
atenta se prolonga até que o fenômeno dirija uma pergunta ao observador, o que sinaliza O
momento de construir a imagem. Rudolf Steiner desenvolveu ampla abordagem para o en-
tendimento da vida sensorial humana, composta por doze sentidos, mas para a compreensão
do ser humano, ele ainda recomenda o sentido artístico: “O artístico é, simultaneamente, O
sentido que nos permite captar, imediata e cognitivamente, o humano em seu ser, de forma
que esse conhecimento se torna prática imediata na vida" 22º
O educador tem muita familiaridade com os seus alunos.. Assim, para surpreender-se
com o novo a cada dia, buscará desenvolver a humildade. Nos vários grupos com os quais
pratiquei esse trabalho, muitos depoimentos posteriores reforçaram a grandeza desse cami-
nho de observação, tanto do ponto de vista do que ele revela acerca
do ser humano, quanto
das possibilidades de um trabalho efetivo com a criança
.
Como terapeuta e educadora, encarei a tarefa de observar as crianças como algo sim-
clic
21 STEINER R.: O amor
e seueu significad
signifi o no mundo - Nervosis
j mo e autoeducação. 6º ed, SP ed. Antroposófica, 2014,
p1 3.
22 STEINER R.: Pedagogia, Arte e Moral. SP,
16 ed. João de Barro, 2008, p. 21. (GA 304a)

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ples e habitual, pois observo sempre e muito cada criança com quem trabalho. Porém, nunca
havia feito uma observação sistematizada, organizada em passos. E tentei fazê-la desta vez.
Escolhi para observar uma criança que já conhecia havia mais de um ano e que, por algum
motivo desconhecido, me incomodava. Conforme percorri os passos, observando a criança,
percebi que minha relação com ela se modificou. O relacionamento se tornou muito mais
tranquilo; ela abandonou as provocações que fazia a mim e passou a ajudar muito no grupo.”
A observação sempre nos aproxima do fenômeno observado. No caso dessa criança, a
relação é especialmente favorecida, como a continuidade do depoimento reitera:

“Até a família se tornou mais próxima e afetiva, e a mãe relatou que a criança passou
a perguntar por mim e a contar o que tinha feito na escola. Quando, por motivo familiar, a
criança ia faltar na semana seguinte, quis ir com a mãe me avisar sobre a sua futura ausên-
cia. Já se passaram quase dois meses dessa observação e a situação permanece assim. Que
bom!, Mas continuo intrigada e pensando a respeito: o que se passou? Não tenho ainda
uma resposta, mas agradeço profundamente a essa criança pela possibilidade de vivenciar
isso com ela.”

Em meio a tantos outros depoimentos recebidos por mim no trabalho de formação

de professores, tanto em congressos como nas escolas que visito, este relato me chama a
atenção, pois a educadora, que também é terapeuta, ainda terminou o processo com uma
pergunta. Toda pergunta proporciona à alma uma janela aberta. Vários artistas reconstroem
artisticamente suas próprias biografias, formulam suas perguntas e constatam, acerca da
infância, uma realidade que subsiste interiormente em suas realizações futuras. Cândido
Portinari, por exemplo, realizou inúmeras pinturas baseadas em suas memórias de infância,
e para o surpreendente Painel da Paz buscou inspiração nos campos, na gente simples, nas
crianças pobres dos camponeses paulistas. “Foram desse modo humilde, aqueles que de
fato vivem em harmonia, num ambiente agrícola, os seres que sugeriram ao pintor a visão
de uma sociedade pacífica e feliz"
As perguntas também podem ser indicadores para os passos a serem dados. Qual
o significado de tudo que foi percebido? Como “presentear” a criança com a qual tanto
aprendemos?
Em minha prática educativa, tive a oportunidade de observar crianças com o grupo de
23 BENTO, A. Guerra e Paz - Portinari. Catálogo de exposição. Projeto Portinari, p.126.

23

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 colegas e individualmente. Elejo, aqui, O relato de um trabalho individual que realizei com
para mim:
uma criança, por ser muito significativo
n lanchando e, em
"Chequei à sala de aula no momento em que às crianças ci
quis chegar para ver
seguida, salam para O pátio. Eu ainda não era conhecida, então não
ito, pequeno, onde cabia
a aula inteira. Cumprimentei a professora. O pátio era bem estre
criança bem
uma única balança. As crianças salam e queriam logo balançar. Havia uma
para quem desc esse a escada.
agachadinha na escadaria de acesso à classe, de costas
ndo me aproximei do
Tinha o capuz do casaco de moletom cinza cobrindo a cabeça. Qua
a pensado que
degrau em que ela estava sentada, a criança olhou para o lado — talvez tenh
eu fosse a professora, mas é uma suposição — e falou alto: 'Ninguém me escolhe!". Eu me
abaixei, peguei a mão da criança e falei: 'Eu te escolhi”,
Era um menino. Fui com ele passear fora daquele pequeno pátio para ter um primeiro
contato. Percebi que conforme ele fazia algo mais desafiador, mordia a língua e mexia
muito a mandíbula, Foi a única coisa que percebi naquele primeiro encontro. Entreguei a
criança de volta à professora, Em outro horário, quando a educadora não estava com suas
crianças, ela me perguntou: “Como você sabia que era com essa criança que eu queria que
você trabalhasse primeiro?! Eu respondi: 'Eu não sabia”. E era verdade, eu não sabia. Ela
não me falou mais nada além disso. Semanalmente, eu voltava à Monte Azul? e no horá-
rio propício trabalhava com a criança. Nós brincávamos um pouco; a cada dia repetíamos
brincadeiras e eu trazia uma novidade, às vezes com a bola, ou pular corda, amarelinha; o
menino era hábil com o corpo. Contava histórias, recitava um pequeno poema. E assim foi.
O menino não mostrava dificuldade em nenhum tipo de aprendizado. Ele escrevia
bem. Com os números, quando fazia contas oralmente, jogando, ele respondia muito
bem. Fiquei me perguntando: o que acontece com essa criança? Mas fui levando. O que
continuava acontecendo intensamente era a questão da mandíbula e da língua, que mui-
tas vezes vinha para fora da boca, e ele a mastigava. Resolvi levar uva-passas para ele, as
menores que encontrei; coloquei num recipiente, e depois do trabalho, eu dizia: 'humm,
agora tem um pequeno lanchinho", E ele degustava. Achei que fosse uma questão de
mastigação, mas ele mastigava bem! Depois tentei alimentos mais duros, como castanhas,
e ele também mastigava muito bem, gostava de comer. Enfim,
eu não sabia do que se
a j Ego Pp Pp Azul é uma organização não governamental, orientada pelo pensamento antroposó-
ve rede : anos na periferia da Zona Sul da cidade de São Paulo, Entre as oportunidade
é s oferecidas, há a creche e
umo de crianças nocontraturno da escola pública, incluindo atividades artísticas como
2 a Orquestra Monte Azul.

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tratava a questão da boca, mas continuei fazendo o que podia. Desenvolvemos uma forte
relação afetuosa. Quando eu chegava ele já sorria, se levantava e me dava a mão; ouvia
histórias, adorava ouvir histórias.
Um dia ele desenhou com mais dedicação e vagar e me presenteou. Pela primeira
vez em semanas, seu desenho trazia uma parte colorida. Até então, ele vinha desenhando
com lápis grafite e tudo em preto e branco. Esse desenho tinha uma casinha, a casinha
tinha um telhado bem pontudo, feito de quadradinhos coloridos. Aquilo me surpreendeu,
me chamou a atenção. Eu guardei esse desenho. Aliás, os trabalhos que recebi dele estão
guardados há anos. Eu olhava muitas vezes para aquele desenho... e, de repente, tive a
seguinte inspiração: nessa criança, a cor vive no alto, ou seja, vive na sua capacidade cogniti-
-va. E realmente ele não tinha problemas de cognição. Então o problema deve estar em outro
lugar!, pensei. E com isso fui devagarinho levantando perguntas.
Eu nada sabia da vida dessa criança fora da sala de aula, tampouco sabia qual era a
preocupação da professora. Depois desse dia em que ele me ofereceu o desenho, a profes-
sora e eu conseguimos ter uma conversa com a médica que o atendia, no ambulatório da
Monte Azul.?º Elas me contaram que na creche ele já mastigava muito a língua e, logo no
início do trabalho de escolarização, ele se mordia quando terminava uma atividade. Mordia o
próprio braço e, às vezes, com tanta força que chegava a sangrar um pouco. Fiquei bastante
preocupada: será que o meu trabalho pode ajudar essa criança? Será que não precisa de
um tratamento especializado? Mas eu já tinha começado e nosso vínculo era forte. E assim
fomos, continuamos trabalhando. De vez em quando eu levava um lanche especial além de
passas e nozes. Após meses de trabalho, a professora disse que ele já conseguia tirar o capuz
quando estava quente. Estava mais sorridente. E foram os únicos retornos que tive.
Um dia, pensei: há um enigma que não estou conseguindo decifrar. Fui desenhar,
mas não me vinha ideia para um desenho figurativo. Fiz superfícies de cores, muitos tons
de carmim, rosa, violeta, cores bem fortes e vinculadas à tonalidade vermelha. E tocou o
telefone. Levantei-me para atender, estava em pé e vi essas cores de longe. Quando olhei
para aquilo, imediatamente surgiu de dentro de mim: orquídea. Fui, então, estudar orqui-
deas. Num livro maravilhoso de Augusto Ruschi, grande biólogo que estudou as plantas
nativas brasileiras, as orquídeas e os beija-flores, a primeira frase que encontrei acerca das
25 O Ambulatório Médico Terapêutico da Associação Comunitária Monte Azul atende à população em geral com consul-
tas clínicas e acompanhamento de gestantes.

25

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 e
orquideas foi: “A grande adaptação aos mais variados ambientes terrestres, aéreos
umedecidos...'.2º Nossa! Se ele está usando toda a sua força para resistir ao ambiente,
da his-
qual será a história de vida dessa criança? Foi aí que me veio a pergunta acerca
tória de vida. Demorei semanas para conseguir conversar com à ex-professora da creche
de sua
e a médica. Tivemos, enfim, essa conversa e fiquei sabendo coisas gravíssimas
sozi-
biografia. Em primeiro lugar, ficou órfão de mãe com onze meses, € também vivia
nho com o pai num barraco; àquela altura o pai era alcoólatra. Essa criança encontrava
acolhimento apenas nas vivências da escola. Pensei comigo: se eu tivesse sabido dessas
situações biográficas e que ele se mordia, jamais teria começado um trabalho com essa
criança, pois teria me sentido incapaz de ajudá-lo.
Mas com confiança e a lembrança de que, de alguma maneira, eu tinha escolhido
a criança logo no primeiro dia — eu lhe disse “eu te escolhi" —, segui em frente. Fiz um
poema para ele, cheio de 'B', 'M' e 'ão' — bam, bam, bambalalão —, depois cheguei com
“hummm, que bom, pão na mão'! Ele achava o máximo! Eu levava pãezinhos feitos em
casa. Desenvolvemos essa relação durante um ano inteiro. No fim do ano, prestes a in-
gressar na escola pública, a criança não mais se mordia, o que foi uma grande conquista.
E ela tinha feito um processo de aprendizado indispensável para acompanhar o primeiro
ano no ensino Fundamental público.
Continuei voluntária na Monte Azul, então me encontrava com ele algumas ve-
zes, quando ele vinha da escola pública para fazer o contraturno e, com isso, nos
olhávamos, eu dava um “oi”, ele ficava feliz ao mostrar o que tinha feito na escola.
Com nove para dez anos, começou a tocar violino na Orquestra Monte Azul. Essa
criança se tornou um rapaz com uma força e determinação surpreendentes para levar
adiante seus estudos! Acompanhei-o durante anos e muitas vezes o vi tocando violino
na orquestra. Quando adolescente, desistiu do violino e, como é frequente e autêntico
no período da adolescência, experimentou situações desafiadoras. Mas cada vez que
encontro seu pai, que deixou de ser alcoólatra, ele me dá notícias do filho. Desenvol-
vemos uma relação bem especial.”
Depois dessa vivência, compreendi na prática porque partimos da observação no mo-
mento, sem nenhuma anamnese. A anamnese é indispensável para o médico, não para O
26 RUSCHI, A: Orquideas do estado do Espirito Santo. RJ, ed. Expressão e Cultura, 1986, p.27.

16

26

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educador, O educador lida com a alma, e a alma é o momento presente, então observamos
O momento presente,
Voltando ao meu menino: a minha dedicação ao processo artístico foi atenta, porém
muito breve, fiz apenas superfícies de cores no papel. E foram aquelas cores que me aju-
daram a decifrar a criança. Não passou pela racionalidade, pois nem era minha intenção
fazer um retrato do menino. Estava apenas colorindo. Será que minha imagem a partir da
orquídea foi autêntica? Confio que sim, pois pude sentir o aroma da baunilha nos últimos
meses em que trabalhei com ele! A baunilha é uma orquídea. Por que aquela frase sobre a
orquídea me deu uma pista? Porque já surgira um desenho de casa cujo telhado chamava
a atenção; na verdade, a orquídea é uma planta que está no ar, entre ar e água; raras or-
quídeas fixam suas raízes no solo. Essa qualidade de resistência ao ambiente não vem das
forças terrestres, mas da relação entre o que vem do cosmo e o que vem da Terra, a água e
o ar. Era exatamente aí que o menino estava sofrendo. Mais uma vez, constatei que o nexo
entre as percepções, nesse caso, foi devido ao conhecimento do que é vivo. A orquídea e
os elementos a ela vinculados me levaram à primeira compreensão da criança.
Muitas vezes, como no caso relatado, conseguimos uma intuição ativando a pintu-
ra, a modelagem, o desenho, escrevendo algo para a criança; entretanto, outras vezes,
conseguimos observando obras de arte. A obra de arte me evoca algo. “Nossa! Isso pa-
rece com o meu menino querido, o que tem de especial aqui?”. Contemplar uma obra
pictórica significa atentar para forma, cor, linha, superfícies, perspectivas. Contemplar e
praticar o processo artístico são dois caminhos a se percorrer, considerando a arte como
expressão do humano, ou seja, expressão de mim mesma e daquele a quem observo.
Também o poema e a prosa poética evidenciam essa mesma característica das obras
só
pictóricas, contudo, outro órgão de sentido está em atividade: a audição. O poema
s de “saber
estará em nós quando ressoar sozinho na intimidade. Na escola, chamamo
de cor”. "Saber de cor” significa que está no coração e que, a partir do coração, consigo
dizê-lo e ouvi-lo. Essa é uma forma de se aproximar de uma obra poética. Num poema, a
parte está no todo, e o todo está em cada parte. Pode acontecer que o todo seja muito
grande, então, posso tentar tomar parte por parte e depois perceber como elas se rela-
pois vou
cionam. Manter-me no enigma das frases em si mesmas também é importante,
ampliando minha relação com o poema.

»”

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 Assim, todo o processo de observação de criança pode ser feito em grupo ou in-
dividualmente. O artístico que caracteriza O trabalho em grupo € que torna trutitero,
autêntico e verdadeiro é a arte social, ou seja, a escuta mútua e sem julgamento, Indi-
vidualmente, importa realizar o processo artístico, pois nele a vma anita no estado de
sonho e não de vigília, uma vez que na vigília o ser humano é muito limitado. O processo
artístico cumpre o papel análogo ao que a noite desempenha naturalmente, quando se
deixa a vigília: dormir, esquecer, sonhar. E muitas vezes o educador sonha com suas Rr
ças. No processo artístico, também se sonha, mas com a qualidade de que a consciência
não está completamente apagada.
O estudo da antropologia de Rudolf Steiner e a observação são as duas vertentes
para a compreensão do ser humano. Se não estudo a antropologia, posso observar a
criança, porém, a compreensão será sempre um tatear, pois não a exercito com consciên-
cia e com a busca do que verdadeiramente elucida e que nos aproxima de um terceiro.
Quem é esse terceiro que acompanha o trabalho individual, e que pode se tornar quatro
em vez de três? É o companheiro invisível da criança e o companheiro fiel do próprio
educador. Quando eles conversam, o fazem a partir do que é verdadeiro. Esses compa-
nheiros invisíveis, chamados “anjos” pelo grego Dionísio Aeropagita, não se interessam
por aquilo que nessa relação não é verdadeiro. Então, a busca por compreender de uma
forma autêntica e verdadeira nos aproxima desses seres espirituais que nos fortalecem
quando nos percebemos impotentes. A proximidade com o anjo dá
a força para perse-
verar e manter fielmente o trabalho com aquele ser humano,
Ão escrever sobre esses caminhos que tanto pratiquei, O que
menos gostaria é de
deixar um manual, mas sim, uma janela aberta para
que cada um realize seu próprio
caminho. Todo ser humano, por ser dotado de eu,
é um mundo em si. Cada um de nós
carrega pérolas no coração recebidas em seu processo
educativo, tanto faz se na família
ou na escola.
Certamente, todo ser humano teve vivências na
infância e na juventude que o le-
varam a desenvolver uma postura diante da vida.
Aos quatorze anos, participei de um
jogral com textos escolhidos para o encerramento
do curso, então chamado ginasial. A
abertura do jogral se deu com uma frase de Sófocles: “Muit
os milagres há, mas o mais
portentoso é o homem”. Essa frase sempre volta à minha consciênci
a, como se tivesse

28

DO mes

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fielmente me acompanhado, e configurou a abertura para pressentir os milagres da vida,
no dia a dia e em ocasiões especiais, chegando até mesmo ao milagre da vida humana.
Passei a atentar a esse milagre em todas as crianças com as quais convivi.
Todo esse cuidado no processo de observação de crianças amiúde não leva a uma
certeza, Contudo, pode-se pressentir um caminho, uma possibilidade de atuação e nesse
pressentimento conseguir edificar os sentimentos, que são as fontes verdadeiramente
formadoras de um ser humano. Esses sentimentos construídos atuam no momento pre-
sente, são a proteção para o ser humano que está diante do educador. O caminho que
a criança fará não se revela totalmente, pois não se trata apenas da biografia terrestre
que ela percorrerá, uma vez que o educador se responsabiliza também pelo futuro de
seus alunos. Quando permeada de alegria e entusiasmo, essa responsabilidade torna
o caminho promissor, Do passado, o educador respeita a origem do ser humano, uma
atitude que o leva a, bem lentamente, desenvolver veneração pelo humano que cada
criança revela.

“Tenho certeza de que as crianças sempre sabem mais do que conseguem dizer,
e é isso que constitui a grande diferença entre elas e nós, adultos, que na melhor das
hipóteses sabemos apenas uma fração do que dizemos. A razão simplesmente é que as
crianças sabem tudo com todo o seu ser, enquanto nós o sabemos apenas por meio de
nossas cabeças. "?”

27 LUSSEYRAN ,1.: Memónia de vida e luz. SP, ed. Antroposotica, 1995, p. 20.

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Cada manha recebemos noticias de todo o mundo. E no entanto,
somos po-
bres em histórias surpreendentes, A 13250 é que os fatos ja
nos chegam acom-
panhados de explicações. Em outras palavras; quase nada do que acont
ece está
d Serviço da Narrativa, e quase tudo está
a serviço da informação.

Walter Benjamin?
28 BENJAMIN, N, Wi)W Magia e técnica, arte e polít
ica 3º ed, SP ed. Brasiliense 1937
P.203;

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Tornar-se narrador buscando consciência das imagens
Um caminho em quatro passos??

A relação com os contos possibilita o encontro com o que já passou, a sabedoria

milenar, e com o que há de vir. Assim, acerca-se de um presente que é o lapso de tempo
entre passado e futuro e que, muitas vezes, está apertado entre esses dois tempos, difi-
cultando ou, até mesmo, impedindo que se perceba o que a vida traz.
Quando me volto para um conto é como de novo abrir um mundo, porque a cada
vez é diferente. Na maioria das vezes, estou lendo, me preparando para contar. Entre-
tanto, é admirável a circunstância de se ter ouvido uma única vez uma história e poder
guardá-la no coração. Essa capacidade da memória humana mostra que pela audição,
num átimo, o conto pode ser acolhido. No entanto, repetidas vezes, tenho necessidade
de voltar à mesma narrativa para que ela faça parte de meu repertório. O que acolho
pela audição assinala uma identificação espontânea entre as imagens de meu interior
e as do conto. Porém, quando busco me familiarizar com um novo conto por meio da
repetição, imagens se ampliam e se mostram em todas as suas sutis nuances e se tornam
vívidas, por mais que, inicialmente, parecessem alheias a mim.
Tudo que no mundo é vivo passa por um processo de crescimento. Percorrer um ca-
minho processual possibilita compreender algo de maneira viva. Observamos nas plantas
esse transcurso no tempo, em que cada etapa a revela. No conto, cada cena é decisiva
para toda a história.
Observar a narrativa dessa maneira a torna viva!
pequenas, em 1979.
Conto histórias desde que me tornei educadora de crianças
contava para as crian-
No Jardim de Infância, sentávamos, nos aconchegávamos, e eu
relação. A partir desta
ças; era esse o momento em que entrávamos na mais íntima
ém
vivência, passei a conviver com os contos com muita intensidade e alegria. Tamb
ed. João de Barro, 2018.
29 Capitulo do livro Seixos Rolados - que segredos eles contam, de Luiza Lameirão. SP,
mM

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 |
s e outros adultos, amigos e fa-
quando narrava hist órias para os pais dessas criança
os do ser humano. | Assim, durante
miliares, sempre se desven davam aspectos autêntic
após longo e intenso exercício
anos, crescia minha confiança nesta prática. EM 2003,
k,” concebi um caminho para
de observação de diversos fenômenos com Dennis Kloce
processo er grupos de tra-
a observação de contos. Compartilhei muitas vezes esse
que descreverei a seguir para
balho, cursos e formações acadêmicas. É esse caminho
aqueles que queiram trilhá-lo.
Primeiro passo
Observando uma planta, é perceptível que ela perfaz uma trajetória. Abrigada pelo
solo, a semente brota e se enraíza. Assim, a planta se firma no espaço; ela precisa dessa
condição para fazer seu percurso. Esse lugar no solo faz com que ela possa arraigar-se;
ela está ali e finca-se cada vez mais profundamente na terra.
Assim como a planta se enraíza, cada vez que inicio a relação com um conto, busco
firmeza e, para isso, me atenho às minúcias, aos detalhes da narrativa. Por exemplo: a
espada de um personagem pode não ser de ouro nem de prata, mas de ferro. Por isso,
nesse passo relacionado ao espaço, também são relevantes as raízes bem delicadas. Ao
me ater apenas à maior delas, pode ser que eu deixe de fora aspectos sutis que são de-
cisivos para a composição das cenas.
Nessa etapa, logo após ler ou ouvir a história, listo os personagens, os objetos e os
ambientes a partir da memória. Essa cuidadosa colheita me leva à descrição; quanto mais
minuciosa a observação dos detalhes, maior a fidelidade com que me aproprio do conto.
Segundo passo
Após ser aninhada no solo, a semente enraíza e solta um primeiro broto; seus ges-
tos se desdobram em duas direções. O crescimento em direção à luz mostra o fluxo que
provê o crescimento vertical do caule; nele surgem os nós, contrações de onde as folhas
se expandem; esse gesto exibe uma pulsação, como as águas que correm nos pequenos
riachos quando brotam da fonte.
o fluxo pulsante de crescimento da planta também pode ser percebido na pulsação
respiratória do organismo humano. A respiração é aquilo que, do ponto de vista orgâni-

30
2
Dennis Ç Klocek é norte-americano; professor, pesquisador,
cientista e artista

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co, possibilita a fala; quando respiramos bem somos capazes de, no momento em que
expiramos, sonorizar, articular. Para entrar no fluxo da narrativa busco trazer essa quali-
dade pulsante para a fala.
Como o fluxo da fala pode ter qualidades que evidenciem essa pulsação?
A respiração nos torna saudáveis; entre o inspirar e o expirar há uma pausa que não
é longa, é quase sempre imperceptível, assim como as pausas que intercalo no fluxo das
histórias. Nesses momentos que abrigam um instante de silêncio, o que veio antes se
encontrará com o que virá depois. É como uma correnteza que, ao trazer algo, encontra
uma onda que vem em sentido contrário, trazendo algo também. Assim, temos o fluxo e
o contrafluxo formando o instante da pausa, no ato de encontrar-se. Ao fazer a pausa,
o narrador percebe a direção da história, a direção que o levará até o fim.
Com a prática deste segundo passo, a consideração do fluxo pulsante da narrativa
faz de mim uma narradora. Os personagens, por exemplo, transitam pelos ambientes;
isso ocorre porque eles se movimentam.
O que os leva a esse movimento que produz a correnteza, O fluxo da narrativa?
e que
Nesse passo, a atenção se volta para aquilo que move as cenas da história
fluxo de
confere unidade a todos os detalhes coletados no primeiro passo. Como num
arredondan-
água, se o detalhe for forte como uma pedra, a água pode passar alisando,
seca, a água
do, rolando um pouquinho. Se o detalhe for como um torrãozinho de terra
da paisagem, e essa
o dilui, leva adiante, deposita em outro lugar e forma a unidade
unidade é a narrativa em si.
Terceiro passo
percorrido
Ao me preparar para cont ar histórias, posso simplesmente parar após ter
realizar esse fluxo na
os passos descritos acima, pois eles sustentam o fluxo da narrativa;
vivemos em um
linguagem é o que nos torna autêntico s contadores de histórias. Porém,
que fazemos. Para ter
tempo no qual queremos compreender um pouco melhor aquilo
a narrativa e nado no
mais consciência das imagens, deixo de lado o fluxo que carrega
contrafluxo, contra a correnteza. E isso não é fácil.
de crescimento da planta?
Em que momento o contrafluxo interrompe o processo
momento, a planta flo-
Apenas quando ela para de crescer de forma pulsante. Nesse
EE)

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 la corrente que vem em sentido contrário. O crescimento rica
E AR entra em um ponto, o botão. O desabrochar da flor é algo
Nortonta cosa se nus desabrocham e não há mais pulsação rítmica; é exatamente
sn do consigo nadar contra a correnteza e chego à fonte, onde tudo
O 6 o mesmo temo Não há fluxo de água, há borbulhar constante.
ainda .
Se me apro ximo da nascente com a mesma cautela com que me
T aproximo
| : uma
de
o para não pisá-la, , ou arrancar-lhe uma pétala,E chego) ao olho d AR
flor como
a agua brota. Se a fonte é exuberante, o olho d'água é completamente visível. Esse pro
cesso que me leva à origem traz vitalidade ao fluxo.
Nesse passo, começo lendo ou ouvindo o conto, silencio para, depois, do pré
tica a proposta de nadar no contrafluxo da ava — contando as cenas am p ra
diante — até chegar ao início da história. Esse caminho de volta à Srigem é muito e
gente. Atento para as diversas maneiras de percorrê-lo. Ele favorece a coesão do
conto,
quando não fragmento a história| palavra por palavra, ou mesmo frase por frase,
ma s sim
a pinto, cena por cena, com palavras.
E lá no comecinho, onde surgiu o conto, é onde está a origem
, sua fonte. Diante
da fonte, com toda a delicadeza para não pisotear o lugar
onde está o olho d'água, de
onde brota a água, “tomo assento no silêncio”, como
certa vez disse o grande professor
Dennis Klocek. “Sentar no silêncio” é repousar
serenamente diante da fonte.
Contemplando-a desse modo, pode ser que a
fonte revele um segredo, assim como
a luz que incide pela manhã em uma gota
de orvalho reflete o mundo.
Quarto passo
Todo transcurso de desenvolv
imento da planta, que principia com
semente e segue até a flo a germinação da
rescência, completa-se com a formação de
Nas diferentes etapas de novas sementes.
todo esse pr ocesso, observ
ciclo renovar- *e con o a transformação que per
stantemente; tod mite a este
a semente traz em si a possib
uma nova pla nta, capaz ilidade de se tornar
de dar origem a novas
sementes,
Os frutos que saboreio
são, muitas vezes é é
+ Sementes intumescidas; o que cresce ao |
.
redor da sem ente
é o que experimento,
me identifico Co amad Urecido
| pelo processo de calor. Me delicÍCIO,
m o sabor: entret
anto, é a se mente
que contém4
em si uma nova plan
. ta.

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 | Ne se quarto passo que conclui ioci o ciclo de observação do conto, observo o
vimen mo-
: to i TO e indivi
indivi dual e me pergunto de que forma
me vinculo aos conteúdos
p rese ntados pela histór
istóriia. Quais sementes cultiv; o em mim mesm
a? Essa etapa oferece
a possibilidade de interação plena com
, o conteúdo. Como ser es humanos, nos aproxi-
mamos da fonte primordial.
A observação de um conto pode ser feita
vida indi várias vezes, em diferentes momentos da
da, individualmente ou em grupos. Da mesma maneir
a como as plantas têm seu ciclo
sempre renovado, algo novo poderá revelar-se a cada
vez que percorro as etapas descri-
tas, e assim retorno às sementes; muitas delas
poderão ser acolhidas.

Até as pedras dos fundos, uma dá na outra, vão se arred

ondinhando lisas, que o
riachinho rola.” 3!

31 ROSAJG.: Grande Sertão: Veredas, ed. comemorativa, SP ed. Nova Fronteira, 2006, p.14

35

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"Se quiserem definitivamente formular
Principios, tomem o que se segue
O primeiro princípio como
de
uma Verdadeira arte pedagógica! é
observar a vida em todas as suas preciso ser capaz de
manifestações, ”/ 42

Rudolf Steiner

22 STEINERRA aria da educar baseada

Da Compreensão do sor
humano, FEWE, sp “VOS, 21:22; (GA 411)

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Um caminho para apreender, compreender e memorizar
a antropologia elaborada por Rudolf Steiner
Método de Estudo

Se há desafios com os quais nos defrontamos ao ler as obras de Rudolf Steiner, estes
também se apresentam como poderosos convites à busca de conhecimentos que estão
acessíveis a todos, contanto nos esforcemos. Podemos identificar dois hábitos recorren-
tes em nossa vida cultural: a generalização ao invés da diferenciação, e a abstração alheia
as particularidades dos fenômenos. Esses hábitos necessitam ser transformados quando
buscamos compreender as palestras de Rudolf Steiner e toda a Antroposofia.

Em sua obra, chama a atenção como ele emprega de forma magistral as perguntas
e as imagens ou metáforas. Com a atenção intensificada para o tratamento que ele dá
ao conteúdo, muito podemos receber para a compreensão do assunto tratado. Entre-
tanto, em várias obras, Steiner nos apresentou um caminho metodológico de acesso à
Ciência Espiritual, que alguns antropósofos sistematizaram em quatro passos. Cada um
desses passos se relaciona a um dos quatro elementos da natureza e cumprem objetivos
específicos. Todos confluem para o maior entendimento dos temas abordados ou dos
fenômenos observados.

Os passos para o estudo são os seguintes:

Passo 1: coletar minuciosamente todo o conteúdo;

Passo 2: buscar o fluxo do pensamento;

Passo 3: estabelecer relações a partir do espaço interior;

Passo 4: identificar a essência do tema.

”

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 Passo 1: Terra - Espaço
Ou a ausência deles.
“Tudo, aliás, é a ponta de um mistério. Inclusive, os fatos. :3
os vendo.
Dúvida? Quando nada acontece, há um milagre que não estam

entendimento fiel, literal,

Esse passo consiste em “coletar pedras”, ou buscar o
que estão presentes
exclusivamente conquistado por meio dos conteúdos e referências
no texto, a partir do que está sendo abordado, parágrafo por parágrafo. Caso o texto
o, no
contenha referências a outros autores ou momentos históricos, é nesse moment
passo 1, que pesquisamos as referências e coletamos todas as informações contidas no
texto, ou ainda, informações acerca de temas aos quais o texto remete ou com o que
dialoga. Por exemplo, podemos caracterizar os acontecimentos do século IX para ampliar
a compreensão do Concílio de Constantinopla, ou buscar o mito de Apolo e Dionísio,
citado por Steiner, para complementarmos a compreensão das duas correntes que plas-
mam a constituição humana.
Nesse passo, utilizamos o recurso mais terreno, as percepções, para nos acercar-
mos do aspecto físico do pensamento. A atitude básica necessária para o momento de
"coletar as pedras” do texto é a de intensificar a atenção, a partir das percepções, sem
julgamentos prévios.

“Todo conhecimento tem sua origem em nossas percepções.” *

Passo 2: Água - Tempo

“A ideia, na imagem, permanece infinitamente ativa e inexaurivel.” 35

Como o autor uniu as “pedras” que coletamos do texto na etapa anterior? Qual
o caminho percorrido? De certa maneira, é necessário afastar a contemplação sensorial
do mundo em seu aspecto exterior e adentrar o âmbito etérico do pensamento. O pen-
sar é o que dá nexo às percepções recolhidas. O filósofo e poeta português Agostinho

33 ROSA, J.G.: Conto O Espelho, em Primeiras Histórias. Ê 20º ed., « RJ, My, ed. ed. Nova Fron teira, 1
34 Frase de Leonardo da Vinci (1452-1519) citada por inúmeros autores na asalidito Aq
35 Frase de Goethe, citada em epigrafe por Alfredo Bosi, em O sere O tempo da poesia SP ed. Cultrix, 1977, p.13

38

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da Silva tem uma formulação que identifica com acuidade a passagem do passo 1 para
o passo 2: “Só há espaço quando se vê, e só há tempo quando se pensa”.º O fenômeno
do tempo está presente em todos os seres vivos, portanto, em todos os seres portadores
de um corpo etérico.
O passo 2 do caminho nos coloca em sintonia com o fio condutor do pensamento.
A "coleta minuciosa das pedras” realizada no passo anterior, constitui o apoio necessário
para a continuidade do processo. Agrupar os vários parágrafos a partir da afinidade de
conteúdo nos permitirá formar núcleos temáticos que facilitarão a construção posterior
da imagem geral, semelhante a uma paisagem.
Nas conferências de Rudolf Steiner, ao adentrar o passo 2, podemos constatar sete
grandes arcos, como nos evidenciou o querido professor Heinz Zimmermann,” quando
disse que cada conferência de Rudolf Steiner constitui uma sinfonia em sete movimen-
tos. Muitos ciclos de tempo contêm sete arcos ou etapas, tal como constatamos nitida-
mente na biografia humana. Em Sólon, um dos sábios da Grécia Antiga, já se encontram
registros do conhecimento e emprego desses sete períodos.
Buscando identificar esses sete aspectos da paisagem, muitas vezes, é nítida a con-
gruência entre o conteúdo do início e do fim de uma palestra. Outras vezes, a ideia cen-
tral, que constitui o quarto arco, é tão nítida que logo podemos, a partir dela, encontrar
os três arcos anteriores e os três arcos posteriores. Independentemente de por onde prin-
cipiamos, esses sete arcos constituem uma imagem sob a forma de parábola, na qual há
uma correspondência entre 1e 7,2 e 6;3e 5; sendo o arco 4 o central. Algumas vezes,
podemos perceber que as abordagens dos três arcos iniciais se espelham na abordagem
dos três arcos finais, ou seja, os conteúdos se correspondem ou se complementam; o que
reforça a ideia do arco 4 como o eixo central do conteúdo abordado.
É como se todos os fragmentos coletados no Passo 1, ou aquilo que chamamos
de “pedras”, se unissem formando o todo, exatamente como a água atua na terra
seca. Ao experimentar o pensamento de forma intensa, de maneira diferente da usual,
ao fortalecer os pensamentos por meio da concentração, estes adquirem realidade e
tornam-se presentes em nosso interior. Steiner nos diz: “Quanto mais penetramos no
mundo espiritual suprassensível, tanto mais a vida anímica, como um todo, se torna cada
vez mais um representar em imagens, um contemplar, na verdade um contemplar em
que os pensamentos que estão nas coisas se manifestam junto com a contemplação [...]
p. 27.
36 SILVA, P N.: Citações e pensamentos de Agostinho da Silva. 7º ed., Alfragide (Portugal), ed. Casa das Letras, 2011,
37 ZIMMERMANN, H.: Forças que impulsionam a educação. SP, ed. João de Barro, 2008.

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 ensementos nos são revelados pelas próprias coisas, eles vêm a nós.
e . . A A m 28
O esforço
“ mr os
“>
es
LU iTS sdos
contei exige concentração que abre a possibilidade de adentrarmos a

“A unificação pode, contudo, ocorrer também em sentido superior na medida em

que o separado primeiramente se intensifica e, mediante a ad das partes intensifi-
cacas, procuz um terceiro elemento, novo, superior, inesperado.” *

Passo 3: Ar/Luz - Relações e sentimentos

“De pensar nisso, eu até estremecia; o que estremecia em mim: terreno do corpo,
once está a raiz da alma."

Quais grandes leis foram abordadas? Qual conteúdo chamou mais a atenção, de
=! deles eu gostaria de me aproximar? Certa vez, jovens perguntaram a Rudolf Steiner
neditar. Ele respondeu que meditar é quando transformamos em veneração o
e sabemos. O que é, em verdade, transformar o saber em veneração? Veneração é
um sentimento que transforma a atitude da alma. Também se pode dizer que transfor-
mar O saber em veneração é pensar com o coração. Esse é um passo individual, O saber
se torna outro, pois eu mesmo me transformo pela força da veneração e compartilho
mpressões ou conteúdos que afluem do mundo espiritual real a partir dos seres que o
constituem. No Capítulo | do livro Elementos Fundamentais Para uma Ampliação da Arte
ce Curar, Rudolf Steiner oferece indicações bem precisas:
“Pelo conhecimento imaginativo conhecemos um segundo membro constituinte da
entidade humana; ao preenchera consciência vazia com conteúdos espirituais, chegamos
ao conhecimento de um terceiro membro. A Antroposofia denomina o conhecimento
obtido desse modo como “inspiração”. [...] Ela designa como “mundo astral” o mundo onde
see po etra pela “inspiração”. Quando falamos de “mundo etérico”, conforme foi explicado
qui, referimo-nos às atuações que agem da periferia cósmica para a Terra. Quando, po-
=" ns vel do ser humano. 2* ed., SP, ed. João de Barro 2016, p. 55-56. (GA 231)
E Jwv. “Polengsder, em Ensaios Gentíficos - uma metodologia para O estudo da
natureza. 1º ed, SP ed. Barany, 2012,

= Sertão verecas, edção comemorativa, SP ed. Nova Fronteira, 2006, p.355.

ta

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rém, falamos de “mundo astral”, de acordo com as observações da consciência inspirativa,
passamos das atuações da periferia cósmica para determinadas entidades espirituais que
se revelam nessas atuações, tal qual as substâncias terrenas se revelam nas forças que
ema-
nam da Terra. Falamos de entidades espirituais concretas que atuam de distâncias cósmicas
longinguas, da mesma maneira como falamos das estrelas e constelações ao olhar o céu
noturno com nossos sentidos. Dai a expressão 'mundo astral". *!
Após um ano da fundação da primeira escola Waldorf, na terceira palestra do ciclo
denominado Antropologia Meditativa,“? Rudolf Steiner refere-se a um caminho indispen-
sável à prática pedagógica, que aponta para a necessidade de trabalharmos a antropologia
antroposófica de forma meditativa. Nesse passo, escolhemos algo do texto com o qual es-
tamos trabalhando, um aspecto que tenha ficado claro: pode ser uma única palavra, uma
frase, aquilo que consideramos o centro da palestra, etc. Muitas pessoas se beneficiam de
redigir com toda fidelidade e clareza o assunto escolhido para conviver. Contemplamos,
convivemos com esse conteúdo, permanecemos com esse pensamento e podemos perce-
ber que um sentimento aflora. Assim, lidamos com o conteúdo de forma meditativa, ou
seja, edificamos um sentimento a partir da clareza que agora temos do texto.
O passo 3 do estudo é aquele que nos possibilita desenvolver a presença de espí-
rito tão necessária à prática pedagógica, pois a antropologia vivenciada pela meditação
nos completa enquanto seres humanos incompletos que somos. Além do entendimento
vivificado pelo passo 2, é preciso compreender, e compreender é sempre relacionar; por
exemplo, relacionar um pensamento claro com os sentimentos correspondentes. Além
do pendular espontâneo entre simpatia e antipatia, a vida dos sentimentos pode ser
construída, edificada, dessa maneira. O esforço próprio nos leva adiante no conheci-
mento do ser humano, assim como o entusiasmo é oferecido inicialmente, mas depois é
preciso produzi-lo.
Podemos retornar pelo trajeto que nos levou tão distante e chegarmos à fonte ori-
ginal. Se autenticamente silenciamos neste ponto, entramos na esfera meditativa. Esse
processo está vinculado ao corpo astral.

“O silêncio é presença e ausência ao mesmo tempo. Ele é o concreto onde arquiteto meu
vazio. O silêncio não dorme [...] Só o coração que bate não perturba seu sossego. «

41 STEINER, PR, WEGMAN, |; Elementos Fundamentais para uma ampliação da arte de curar, 4º ed., SP, ed. Antroposófica, 2015, p.14
(GA 27)
(GA 3023)
o STEINER, R.: Antropologia Meditativa. 2º ed., SP, Editora Antroposófica, 1997.
43 QUEIRÓS, BC. Para ler em silêncio. SP, ed. Moderna, 2007, p.18

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 Passo 4: Fogo - Essência ou síntese
se acolá, refletida, surpre-
“Que luzinha, aquela, que de mim se emitia, para deter- “" 44
sa? Se quiser, infira o senhor mesmo. i
, ' ,

o que mais pode

Após ampliar e aprofundar o tema estudado da maneira proposta,
mento
favorecer a relação com o assunto? Todo ser vivo passa por um processo de cresci
o ser deixa
e fenecimento e, tal como é possível observar no reino vegetal, ao fenecer,
e
algo essencial para o futuro: a semente. Ela contém tudo o que pode vir a ser. A sement
condensa a imagem da planta inteira e é, ao mesmo tempo, uma promessa para O futu-
ro. O que poderemos fazer para que o pensamento continuamente vivificado contenha
essa promessa?
Ao observar um objeto, o ser humano tem a possibilidade de tornar-se ele mesmo
o objeto. A relação entre a pessoa que elabora esse conhecimento com tal objeto se
torna a relação dela consigo mesma. Toda a atividade volitiva utilizada neste ato leva
à ampliação da autoconsciência. O passo 4 requer o retorno ao texto para identificar
o que há nele de essencial. Com uma frase criada ou retirada do texto, “batizamos”
a conferência ou palestra. A frase torna-se uma síntese do texto. Apesar de todo o
empenho e das possíveis conquistas, pode ser que tenhamos constatado vários as-
pectos que não conseguimos abraçar, compreender. Como lidar com o que não com-
preendemos? A atitude interior mais decisiva é elaborar perguntas essenciais. O mais
importante não serão as respostas, mas as autênticas perguntas com as quais podemos
conviver por muito tempo, como se fossem sementes que têm o tempo de germinação
mais prolongado. Se as perguntas forem assim vivenciadas, elas serão o recurso que
nos conduzirá à atividade própria e nos desvinculará do imediatismo de quem busca
respostas prontas.
Ao percorrer esse caminho, o conteúdo se torna cada vez mais vivo. O que importa
não é saber ou aprofundar-se no conhecimento de todas as explanações de Rudolf Stei-
ner, mas trabalhar intensa e profundamente com as obras escolhidas, transformar-se por
meio desse trabalho. Ainda no que se refere à possibilidade de um caminho de intensifi-
cação do pensamento, Steiner toma Goethe como exemplo: “/...Jseu pensamento, fiel à
natureza íntima das coisas, permitia-lhe perceber no fenômeno observado a preparação
do fenômeno no futuro. "*
44 ROSA, 1G. Conto “O Espelho”, em Primeiras Estórias. 20º ed., RJ, ed. Nova Fronteira 1985, p.71
45 STEINER, R:: A educação prática do pensamento, 3º ed. SP, ed. Antroposófica, 1996, p. 24. (GA 108)

42

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 Estudo em grupo

“Sorte nunca é de um só, é de dois, é de todos... Sorte

nasce cada manhã, e já
está velha ao meio-dia...” 4

Para O estudo em grupo, Lex Boss" sugere O seguinte:

Passo 1: uma pessoa lê, todos ouvem - nível sensorial;
Passo 2: fecha-se o livro, alguém fala a partir de memória, sem pular trechos — fide-
lidade de memória;
Passo 3: momento de adicionar ligações, estabelecer relações;
Passo 4: voltar ao essencial; a partir de tudo o que o grupo trabalhou, expressar o
essencial.

Ainda podemos recorrer a Rudolf Steiner para, novamente, sintetizar o caminho

proposto: "[...] o conhecimento desemboca em um elemento que a atual época materia-
lista e pedante não quer admitir como um elemento de conhecimento possivel.
Eu lhes disse que o primeiro grau do conhecimento é aquele que, por assim dizer,
vê as coisas físicas, grosseiras e resistentes ao nosso redor por meio dos sentidos. O
segundo, é o do pensamento fortalecido, por meio do qual se concebem, dentro de si,
as imagens em movimento do mundo. O terceiro grau é o inspirativo; nele é possivel
perceber como aquilo que ressoa — a música das esferas — se expressa como essência
nestas imagens. Quando observamos a essência das esferas junto ao ser humano não
transcendemos apenas a matéria, mas o presente, e somos levados à vida pré-terrena do
ser humano, à existência que ele percorreu como ser anímico-espiritual antes de sua des-
cida à Terra. Depois de termos conquistado o pensamento fortalecido na fase anterior,
alcançamos o conhecimento inspirativo ao provocar à consciência vazia.
O patamar subsequente do conhecimento é atingido quando se faz da força do
amor uma força de conhecimento. Mas não pode ser o amor comum, do qual muito
se fala em nossa época materialista; deve ser aquele amor que possibilita nos sentirmos
unidos à um ser diferente de nós, no mundo fisico; ou seja, quando podemos verdadei-
ramente sentir o que acontece no ser alheio tal como sentimos O que acontece conosco,
46 ROSA, ).G.: Sagarana — A hora e vez de Augusto Matraga, 15º ed., RJ, ed. José Olympio, 1972, p.330
47 Lex Boss (1925-2006), holandês, escritor, pesquisador da obra de Rudolf Steiner,
a

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e podemos sair por completo de nosso ser para vivermos outra vez no ser alheio.
, , im "48

Todo conhecimento antroposófico exige uma nova maneira de aproximar-se do co-

nhecimento. No trecho a seguir, Rudolf Steiner menciona esse aspecto:

“Não é justificado afirmar que a antroposofia não pode ser demonstrada. As pessoas
que assim argumentam costumam ver na percepção dos sentidos a única demonstração.
É como se alguém dissesse: você afirma que a Terra se move livremente no espaço? Não
é possível, ela deve ter um suporte, senão cairia. Ora, os corpos celestes sustentam-se
mutuamente. A exigência do suporte só é válida para as condições na Terra. A exigência
de demonstrações só tem sentido para as verdades que pertencem à consciência comum.
As verdades relativas ao espírito dão apoio recíproco umas às outras; mas é preciso
buscar perceber as evidências desse apoio recíproco.
[...] Assim, as verdades da antroposofia se sustentam como o fazem os corpos ce-
lestes no espaço, sem que precisem de suportes. "*º

O “corpo quádruplo” da alegoria

Essa metodologia também se aplica ao estudo dos contos tradicionais, assim como
ao estudo de poemas, crianças, plantas, enfim, aplica-se a qualquer fenômeno do qual
queremos nos aproximar. Como inspiração ou estímulo, gostaria de apresentar o que
nos relata Octavio Paz*º, em seu livro A outra voz, acerca de Dante Alighieri, autor de
poemas longos:

“Dante declara com simplicidade: “Seria uma grande vergonha que um rimador que
reveste suas ideias com figuras ou com as cores da retórica não pudesse, quando o in-
terrogam, desvesti-la de maneira que se veja que elas escondem um sentido verdadeiro”.
O corpo da analogia é seu significado. Assim, embora se apresentem como imagens,
as alegorias são realmente escrituras. Como as Sagradas Escrituras, modelo de todas as
outras, as alegorias escondem uma pluralidade de significados. Em Il convívio (ll 1), Dante
chama seus poemas de escrituras e enumera os quatro sentidos que podem ser extraídos
dela: o literal, o alegórico ('a verdade encoberta por uma bela mentira”), o moral e O

48 STEINER, R: Antroposofia, um resumo21 anos depois. 1º.ed., SP Ed. João de Barro, 2008, p.101, 102. (GA 234)
49 STEINER,R.: Mistérios iniciáticos, 1º ed. SP, Ed. Antroposófica, 2009, p. 52-53. (GA 232)
50 PAZ, O.: À outra voz, 1º reimpressão, SP ed. Siciliano, 2001, com tradução de Wladir Deipont, p.17-18.

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anagógico*'
Par el)
ou sobrenatural. O corpo da alegoria é quádruplo
e, ao mesmo tempo, ina-
cessivel cadaé gaia
daquilo que nos está
indizível e que leva mais
a outro,
alémmais alto, até que o último nos coloca diante
do sentido,”

êxtase místico, elevação da alma

em do sentido literal ao místico, anagogia: arrebatamento,
51 gogia,a, p passa icion
* *Anagógico, em que há anagogi ário Houaiss da lingua portuguesa).
na contemplação das coisas divinas, anagoge.
as

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 SVDHVI DONA SVONTIITIIS

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Good
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STEINER, Rudolf: A educação prática do pensamento. 3º ed. SP ed. Antroposófica, 1996.

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4a?

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STEINER, R.: A natureza suprassensível do ser humano. 2º ed., SP, ed. João de Barro 2016.
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STEINER, R.: Antropologia Meditativa. 2º.ed., SP Editora Antroposófica, 1997. (GA 302.)

STEINER, R.: Antroposofia, um resumo 21 anos depois. [Link]., SP, Ed. João de Barro, 2008.
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STEINER, R. e WEGMAN, |.: Elementos Fundamentais Para uma Ampliação da Arte de Curar.
4º.ed., SP Editora Antroposófica, 2015. (GA 27)

STEINER R.: O amor e seu significado no mundo - Nervosismo e autoeducação. 6º ed, SP, ed.
Antroposófica, 2014.(GA 143)

STEINER R.: Pedagogia, Arte e Moral. SP, ed. João de Barro, 2008. (GA 304a)

ZIMMERMANN, H.: Forças que impulsionam a educação. SP, ed. João de Barro, 2008.

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Luiza Helena Tannuri Lameirão é autora
dos seguintes títulos, todos publicados pela
Editora João de Barro:

Criança brincando! Quem a educa?

Cheiro de Terra Molhada

Bola e Boneca

Caderno 1 - Do movimento
ao traço e à
escrita, da coleção Cadernos
de Desenho
de Formas: um convite a pr
ática.

Advento — Contemplação
de Madonas

Ão longo do ano -— atmosf

eras | Teflexões,
festividades

Seixos Rolados — que

segredo eles
contam

Caderno 2 - Mover-se
entre polaridades
= tornar-se criativo, da
coleção Cadernos
de Desenho de Form
as: um convite à
prática,

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Partindo da observação fenomenológica, por mejoidas Indicações de
Goethe, podemos nos abrir-ao fenômeno observado deixando que
este se revele a nós, mantendo a constância da observação e nos
abrindo às perguntas. Como educadores(as) fazemos esse caminho
diário com o impulso de nos ligarmos à criança, mas também aos
mundos da Terra e do cosmos.

[Link] conectarmos com a essencialidade da antropologia

elaborada por Rudolf Steiner para desenvolver novo olhar e nova
compreensão do ser humafio? Como podemos encontrar um
mesmo olhar para os vários âmbitos deste caminho? Estas são
[Link] perguntas que encontramos neste livro e igualmente
algumas possibilidades de respostas.

Marta Florêncio e Sandra Eckschmidt, verão de 2022.

ISBN 978-65994

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