Unidade II

Unidade II
5 O ANTIRRACISMO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

É comum no Brasil nos orgulharmos de nossas leis como sendo as mais modernas e avançadas
do mundo. Temos uma das constituições mais progressistas e igualitárias do planeta. Promulgamos
estatutos específicos de proteção a várias minorias: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
Estatuto do Idoso, do Índio, da Igualdade Racial e a Lei Maria da Penha, que combate a violência
contra as mulheres. Todos esses são exemplos de que, em termos de legislação, o Brasil possui um
referencial de primeiro mundo.

Entretanto, por que é necessário termos legislações que regulem tanto as relações sociais e os
interesses desses grupos? Para tentar responder, pense nas seguintes situações:

• Por que seria necessária uma lei proibindo e punindo a discriminação racial?

• Por que temos um estatuto que obriga o Estado e a sociedade a garantirem às crianças e aos
adolescentes direitos fundamentais como educação, alimentação e lazer?

• Por que precisamos de uma lei que trate especificamente da violência contra idosos e
mulheres?

Infelizmente, as respostas a essas perguntas são desoladoras:

• Precisamos de leis que punam atitudes racistas porque o racismo está presente em nosso cotidiano,
de maneira dissimulada, mas evidente.

• As crianças precisam de um estatuto porque lhes são negados no Brasil seus direitos mais
fundamentais, como educação, alimentação e o direito a brincar.

• Idosos e mulheres precisam da proteção da lei no Brasil porque são sistematicamente violentados,
em números alarmantes, todos os dias.

Conclusão: o que nossas leis tentam fazer é corrigir uma realidade desigual, violenta e injusta, de
maneira artificial, como se “a força da lei” fosse suficiente para mudar comportamentos e mentalidades,
o que de fato não ocorre. Ao contrário, sabemos que, infelizmente, no Brasil, poucas pessoas são de fato
condenadas e punidas por crimes de racismo, maus‑tratos a idosos e crianças, violência contra mulheres
e indígenas, apenas para mencionar alguns exemplos.

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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Observação

Você saberia contar algum episódio em que uma determinada lei,

apesar de estar no papel, tenha sido descumprida, em favor de grupos
privilegiados? Reflita sobre as possíveis explicações para fatos como esse.

Entretanto, vivemos num país democrático e, para mudar nossa realidade, por mais complexa que
seja, precisamos sem dúvida de leis que amparem essas minorias, fortalecendo, assim, os movimentos
sociais na garantia de proteção e equidade de direitos e oportunidades. No caso das relações
étnico‑raciais (que nos interessam nesta disciplina), precisamos de uma legislação antirracista, que
ajude a coibir atitudes discriminatórias e sirva de base para uma ampla discussão popular capaz
de transformar comportamentos e mentalidades, por mais profundas que sejam suas raízes e as
resistências enfrentadas.

Leis para isso nós já temos, e vamos conhecê‑las agora. Resta‑nos, como educadores, encontrar as
melhores estratégias para colocá‑las em prática e, assim, promover as mudanças sociais necessárias,
assunto que abordaremos mais adiante.

5.1 A Carta Maior: a Constituição brasileira de 1988

No dia 5 de outubro de 1988, foi promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, com
um amplo processo de mobilização popular, resultado da abertura democrática experienciada a partir
de 1985, que colocou fim aos vinte anos de ditadura militar no Brasil.

Figura 20

Em seu artigo 20, inciso XI, a Constituição Federal define que as terras tradicionalmente ocupadas
pelos índios são bens da União, isso significa que o Estado detém o direito sobre a propriedade desses
territórios, por isso assistimos a diversas manifestações e movimentos em busca da demarcação de
terras indígenas, problema que se arrasta há séculos no Brasil. E o artigo 49, inciso XVI, afirma que cabe
exclusivamente ao Congresso Nacional autorizar a exploração e o aproveitamento de recursos hídricos
e a pesquisa e lavra de riquezas minerais em terras indígenas, o que autoriza o Congresso a definir a
construção de usinas hidrelétricas naquelas terras, por exemplo.
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 Unidade II

Como vemos, as questões indígenas foram mantidas sob o controle do governo federal, o que é
uma tentativa de garantir, por meio dos órgãos centrais, uma política específica para essas populações
em geral. Mas também gera contradições, à medida que mantém a tutela política, negando maior
autonomia aos grupos ou etnias mais organizados.

Mesmo assim, essa constituição apresenta grandes avanços no que tange ao campo dos direitos das
chamadas “minorias sociais”, como índios, negros, crianças e idosos, entre outros. Ela tem um capítulo
inteiro dedicado aos índios, o capítulo VIII, que reconhece os direitos desses grupos e atribui à União o
dever de zelar por eles, protegê‑los e fazê‑los respeitar.

Outro importante avanço a ser destacado é o fato de que é nessa constituição que a prática de
racismo passa a ser considerada crime, de acordo com o seguinte artigo:

Art 5º, XLII – A prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível,

sujeito a pena de reclusão, nos termos da lei (BRASIL, 1988).

Perceba que, segundo o texto, se trata de um crime que não é passível de fiança, ou seja, só pode
ser punido por prisão; além disso, não prescreve, quer dizer, pode ser punido mesmo depois de passados
muitos anos do ocorrido. Isso, sem dúvida, foi um importante instrumento para a ampliação do alcance
das ações até então desenvolvidas pelo movimento negro. A esse respeito, observam De Paula e Heringer
(2009, p. 9):

A partir dos anos 1990, observou‑se a emergência de novos atores na luta

antirracista. Começam a se constituir nas favelas e periferias urbanas brasileiras
grupos de jovens ligados a iniciativas de cultura e arte, com um discurso de
enfrentamento da violência, afirmação de pertencimento a esses territórios e um
indiscutível orgulho racial, marca importante de suas mensagens à sociedade.

Para que se compreenda a profundidade dessa citação e a enorme importância que a Constituição
teve na luta antirracista, na ampliação do enfrentamento da violência e na afirmação do orgulho racial,
leia também a afirmação de Guimarães (2009, p. 61):

Apenas para os afro‑brasileiros, para aqueles que chamam a si mesmos de

“negros”, o antirracismo deve significar, antes de tudo, a admissão de sua
“raça”, isto é, a percepção racializada de si mesmo e do outro.

Desse momento em diante, o movimento negro se fortalecia no Brasil, principalmente por sua
autovalorização, sua “percepção racializada de si mesmo e do outro”, de suas raízes africanas, suas
influências latino‑americanas, sua cultura e religião, sua música e sua arte, sua história e heranças
deixadas. A partir disso, a promulgação de outras legislações específicas foi um passo rápido, sobre o
qual comenta Silva (s.d.):

Após a criminalização de práticas racistas pela Constituição Federal de

1988, foi promulgada a Lei nº 7.716/89, que trata dos crimes resultantes
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

de preconceito de raça ou cor. Esta lei foi posteriormente modificada em

alguns artigos contidos na Lei nº 9.459/97. A injúria qualificada também
foi tipificada, especificamente no art. 140, § 3º do Código Penal brasileiro.
Devemos salientar que o Brasil foi o primeiro país em todo o continente
americano a regular práticas racistas através de legislação específica.

O que esse autor confirma é que, de fato, somos um país com leis avançadas em relação a nossos
vizinhos latino‑americanos. Além dessas mudanças no Código Penal de 1940, tínhamos agora uma
legislação específica qualificando e punindo a prática de racismo. Vejamos, segundo Guimarães (2004,
p. 19), quais são os significados de racismo cobertos pela legislação brasileira atual:

(a) o preconceito racial, expresso verbalmente através de ofensas pessoais;

(b) a discriminação racial, ou seja, o tratamento desigual de pessoas, nos
mais diversos âmbitos da vida social, baseado na ideia de raça, restringindo o
seu amplo e líquido direito constitucional e legal à isonomia de tratamento;
(c) a expressão doutrinária do racismo ou a incitação pública do preconceito.

Um aspecto fica claro e ainda incomoda nessa citação: toda forma de racismo manifesto publicamente
merece, nos termos da lei, a devida punição; entretanto, as ações de racismo praticadas no âmbito
privado não podem ser enquadradas na lei vigente. Isso nos leva mais uma vez à reflexão acerca da
necessidade de ações educativas na transformação das relações étnico‑raciais no Brasil.

Observação

Você já presenciou algum episódio de demonstração de racismo? Como

se deu a situação, em local público ou privado? Você acha que seria possível
registrar formalmente tal episódio? De que maneira? O que seria preciso
fazer ou providenciar? Percebeu como é longo o caminho entre a lei, os
fatos da realidade e o cumprimento da lei?

5.2 Estatutos específicos

O Brasil tem, entre suas legislações, uma série de estatutos específicos que visam proteger grupos
de minorias, bem como promover sua inclusão social e a garantia de acesso a direitos fundamentais.
Segundo o Portal Brasil (BRASIL, s. d.), “um estatuto é um regulamento ou código com significado e
valor de lei ou de norma”. É o caso, por exemplo, do Estatuto do Idoso, do Estatuto do Índio, do ECA e
do Estatuto da Igualdade Racial. Neste tópico, trataremos desses três últimos, que mostram relação com
nossa disciplina.

5.2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90

Após a promulgação da nova Constituição brasileira, em 1988, esta foi a legislação mais importante
para crianças e adolescentes no Brasil, e que trouxe reflexos também sobre as políticas de assistência
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 Unidade II

social e educacionais a partir de então. Sobre a questão étnico‑racial, o único artigo que faz alusão à
discriminação é:

Art. 5º. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma

de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais (BRASIL, 1990).

Figura 21

Dessa forma, pela primeira vez, crianças e adolescentes passam a ser tratados como cidadãos de
direitos, fruto de um intenso debate internacional em voga nas últimas décadas, conforme indicam as
autoras Lima e Veronese (2009, p. 7‑8):

Diversos instrumentos internacionais são representativos da luta por melhores

condições de vida e proteção aos direitos da população infantojuvenil. É
oportuno registrar que, além de dar uma atenção especial aos direitos de
crianças e adolescentes, as normativas internacionais também têm em
comum a preocupação com a não discriminação fundada na raça, sexo,
origem, cor e reconhece os seres humanos como livres e iguais em atenção
ao princípio da dignidade da pessoa humana.

A respeito dos instrumentos internacionais de que tratam, elas afirmam:

[Entre] os instrumentos normativos internacionais destacamos: a Declaração

de Genebra de 1924, a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948, a
Declaração dos Direitos da Criança de 1959 (ONU) e a Convenção Internacional dos
Direitos da Criança 1989 (ONU). Importante pontuar que a Declaração Universal dos
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Direitos Humanos, aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas
(ONU) em 1948, é representativa do avanço nos direitos e liberdades individuais do
ser humano e no reconhecimento do princípio da dignidade da pessoa humana,
reconhecendo que todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos
independentemente de sua raça ou cor (art. 1º e 2º) (LIMA; VERONESE, 2009, p. 23).

Não restam dúvidas de que as ideias desses instrumentos internacionais influenciaram também
um sem‑número de debates no Brasil, principalmente entre juristas, educadores, sociólogos e outros
profissionais interessados na questão da infância e da adolescência. Podemos afirmar que há estreita
relação entre o ECA, aprovado em 1990, e a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que seria aprovada em
1996. Nesse sentido, os debates desencadeados por influência do ECA acabaram norteando as diretrizes
adotadas pelas políticas educacionais brasileiras a partir de então, conforme veremos a seguir.

5.2.2 Estatuto da Igualdade Racial, Lei nº 12.288/2010

Em maio de 2003, o Senador Paulo Paim (PT‑RS) apresentou o projeto de lei no Senado que instituía
o Estatuto da Igualdade Racial. Desde então, o projeto tramitou na Câmara e no Senado, até ser
finalmente aprovado com emendas no dia 20 de julho de 2010, validando, por meio da Lei nº 12.288, o
Estatuto da Igualdade Racial.

O documento versa sobre os principais direitos garantidos à população afrodescendente no Brasil,

bem como busca combater toda forma de discriminação e intolerância étnica.

Figura 22

O estatuto, já em seu artigo 1º, faz alusão aos principais focos dessa lei, a saber: (a) combater a discriminação
racial ou étnico‑racial; (b) promover a igualdade racial, nos campos político, econômico, social, cultural e
outros da vida pública ou privada; (c) combater as assimetrias de gênero e raça, dando condições de inclusão

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 Unidade II

às mulheres negras; (d) valorizar a autodefinição de cor ou raça às pessoas que se autodeclararem pretas e
pardas, conforme critérios definidos pelo IBGE; (e) abrir caminhos para a implantação de políticas públicas
adotadas pelo Estado com o objetivo da promoção da igualdade racial; (f) incentivar as ações afirmativas,
adotadas pelo Estado ou pela iniciativa privada, para a promoção da igualdade de oportunidades.

Essas definições iniciais se estendem até o artigo 5º, quando o estatuto passa a definir capítulos específicos
para cada direito fundamental a ser defendido: saúde, educação, cultura, esporte e lazer, liberdade de consciência
e de crença, livre exercício dos cultos religiosos, acesso à terra e à moradia adequada, direito ao trabalho e
valorização da herança cultural da população negra na história do país pelos meios de comunicação.

Por fim, institui o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Sinapir), um órgão criado para
organizar e articular as estratégias para implantação do “conjunto de políticas e serviços destinados a
superar as desigualdades étnicas existentes no país, prestados pelo poder público federal”, segundo seu
artigo 47 (BRASIL, 2010), entre eles, a implantação de ouvidorias permanentes em defesa da igualdade
racial e o investimento em financiamentos de iniciativas de promoção de igualdade racial.

Observação

Perceba que, entre os pontos destacados, o mais polêmico está na

política de cotas nas universidades públicas, cuja obrigatoriedade foi
retirada do texto final da lei.

Conforme já havíamos discutido na unidade anterior, há muito debate em torno da questão das
cotas raciais, e até mesmo dentro do movimento negro há grupos favoráveis e contrários às cotas para
negros nas universidades como parte dos critérios de seleção de candidatos nos vestibulares, talvez
razão pela qual esse artigo tenha sido retirado da versão final do documento.

Esperamos que o aluno já tenha feito suas análises a respeito e seja capaz de argumentar com
propriedade sobre os prós e contras dessa ação afirmativa.

5.2.3 Estatuto do índio

Esse documento é conhecido como Lei nº 6.001. Promulgada em 1973, ela dispõe sobre as relações do
Estado e da sociedade brasileira com os índios e coloca que estes sendo “relativamente incapazes”, devendo ser
tutelados por um órgão indigenista estatal – de 1910 a 1967, o Serviço de Proteção ao Índio (SPI); atualmente,
a Fundação Nacional do Índio (Funai) –, até que fossem integrados à sociedade. Chamamos essa visão de
assimilacionista, pois entende que os índios devem ser integrados à sociedade vigente, abrindo mão de sua
organização social e cultural, vista como primitiva, e assimilando os valores sociais dos brancos.

A Constituição Federal de 1988 rompe com essa visão e, como já apontado anteriormente, reconhece
o direito dos índios de manter e preservar sua própria cultura, numa perspectiva mais multiculturalista.
Apesar de não tratar de maneira expressa da capacidade civil, a Constituição reconheceu, no seu
artigo 232, a capacidade processual ao dizer que “os índios, suas comunidades e organizações, são
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

partes legítimas para ingressar em juízo, em defesa dos seus direitos e interesses”. Significa que os índios
podem, inclusive, entrar em juízo contra o próprio Estado, o seu suposto tutor.

O novo Código Civil retira os índios da condição de “relativamente incapazes” e estipula que sua
condição específica será regulamentada em legislação própria, o que ainda não foi realizado. Também
o Estatuto do Índio está sendo objeto de reformulação desde a promulgação da Constituição. Está em
tramitação no Congresso Nacional um projeto de Estatuto das Sociedades Indígenas, mas que caminha
lentamente. No entanto, pelo título do estatuto já é possível reconhecer uma perspectiva mais avançada,
na medida em que trata as nações indígenas como “sociedades”, mudando o patamar das relações.

Há diversos pontos polêmicos na lei, mas o que se destaca na questão indígena é a posse da terra.
Para ter uma breve dimensão do seu significado, veja o que diz o documento do IBGE (2012, p. 16) sobre
as características gerais dos indígenas:

A posse, o usufruto e o controle efetivo da terra pelos índios têm sido reconhecidos
como condição sine qua non para a sobrevivência dos povos indígenas. A ausência
ou pouca disponibilidade de terras tem, reconhecidamente, enormes impactos
sobre o cotidiano das sociedades indígenas, afetando não somente os padrões de
subsistência como também dimensões de caráter simbólico no plano da etnicidade.

A garantia do acesso à terra constitui, atualmente, um elemento central

da política indigenista do Estado brasileiro. O processo de demarcação é o
meio administrativo para explicitar os limites do território tradicionalmente
ocupado pelos povos indígenas. Busca‑se, assim, resgatar uma dívida
histórica com esse segmento da população brasileira e propiciar as condições
fundamentais para as sobrevivências física e cultural dos indígenas.

Figura 23

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 Unidade II

Lembrete

Durante o século XX, prevaleceu a perspectiva assimilacionista na relação

com os índios. Já a partir da década de 1980, temos o crescimento da visão
multiculturalista, que respeita e valoriza a diversidade étnica e racial.

Podemos compreender algumas das diferenças e especificidades dos povos indígenas que nós,
educadores ou profissionais afins, temos o dever de conhecer e contribuir para garantir o seu direito
à diversidade e respeito à manutenção de sua história e de sua cultura. E nesse campo a educação é
fundamental, como veremos a seguir.

5.3 Leis e diretrizes educacionais

Já fizemos alusão à influência que o ECA teve nos debates educacionais quando foi publicado, em
1990. A questão étnica também passou a ocupar importante espaço na legislação brasileira, como vimos
no tópico anterior, chegando à instituição do Estatuto da Igualdade Racial, em 2010, vinte anos mais tarde.

Assim, é importante verificar neste tópico sobre a legislação e o antirracismo no Brasil que os
processos sociais de conquistas de direitos são lentos, graduais e integrados, isto é, uma demanda social
não surge de um momento para o outro, repentinamente; ao contrário, é fruto de um amplo e longo
debate entre grupos e movimentos que se unem em defesa de seus interesses.

Lembrete

Vale também destacar que a igualdade racial não pode ser encarada
como uma necessidade apenas do movimento negro, mas de todos os
brasileiros que buscam encontrar suas verdadeiras raízes históricas e
culturais e querem viver numa sociedade mais justa e igualitária.

5.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96

O Brasil tem uma das legislações mais modernas do mundo, no que diz respeito às suas diretrizes
para a educação. Em 1996, foi aprovada a Lei nº 9.394, que ficou mais conhecida como nova LDB.

Este é, sem dúvida, um documento importantíssimo para a população negra no Brasil, pois fornece
pressupostos importantes para a ampliação do debate sobre relações étnico‑raciais e afrodescendência.
Veja o que diz o seu artigo 26:

O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes

culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia (BRASIL, 1996).

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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Figura 24

Aqui, portanto, está o início do debate que “preparou o terreno” para a aprovação da Lei
nº 10.639/2003, dando mais um passo para a afirmação, o reconhecimento e a valorização dos negros
no quadro da diversidade da cultura brasileira.

Observação

Após a leitura do trecho dessa lei, qual seria, em sua opinião, o papel dos
cidadãos nesse processo de mudança no sistema educacional brasileiro?

5.3.2 Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008

No dia 9 de janeiro de 2003, foi sancionada a Lei nº 10.639, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 e inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
História e Cultura Afro‑Brasileira.

Apesar de imprescindível e de extremamente relevante, esta é uma lei de enunciado bastante breve,
que vem acrescentar à LDB somente os artigos 26‑A, 79‑A e 79‑B, reproduzidos a seguir:

Art. 26‑A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais

e particulares, torna‑se obrigatório o ensino sobre história e cultura
afro‑brasileira.

§ 1º. O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá

o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.

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 Unidade II

§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasileira serão

ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História brasileiras.

§ 3º. (Vetado)

Art. 79‑A. (Vetado)

Art. 79‑B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia

Nacional da Consciência Negra” (BRASIL, 2003).

Em poucas linhas, essa legislação consegue chamar a atenção das autoridades, dos educadores e da
sociedade para a importância da inclusão no currículo escolar da perspectiva étnico‑racial, instituindo,
inclusive, o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra.

Alguns anos depois, em 10 de março de 2008, foi aprovada a Lei nº 11.645, que modifica o texto da
Lei nº 10.639/2003 e inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro‑Brasileira e Indígena”, passando a vigorar a seguinte redação:

Art. 26‑A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio,

públicos e privados, torna‑se obrigatório o estudo da história e cultura
afro‑brasileira e indígena.

§ 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras.

Observação

Não se esqueça de que esta é a lei que determinou o estudo da disciplina

Relações Étnico‑Raciais no Brasil. Uma vez obrigatório o ensino da história
e da cultura afro‑brasileira e indígena, faz‑se necessária a formação dos
professores para as transformações necessárias às práticas educativas e
pedagógicas. Por isso, continue se aprofundando no estudo dessa temática.
74
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Para incentivar e promover a implantação dessa lei no sistema de ensino brasileiro, o Ministério
da Educação (MEC) publicou no Diário Oficial da União, no dia 19 de maio de 2004, as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro‑Brasileira e Africana”. Esse é um documento que, como o próprio nome diz, traz todas as diretrizes
para que a Lei nº 10.639/2003 possa ser finalmente colocada em prática. É sobre esse parecer que
trataremos a seguir.

5.3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico‑raciais e para o
ensino de história e cultura afro‑brasileira e africana de 2004 – Parecer CNE 003/2004

Esse parecer é um documento que todo educador deveria conhecer na íntegra e estudar seu conteúdo
a fundo, pois seu texto é claro e eficaz no estímulo ao reconhecimento da importância de promovermos
ações para a igualdade racial. Como não é possível reproduzi‑lo por inteiro, selecionamos dois trechos
que nos dão uma ideia bastante clara sobre seus propósitos. O primeiro traz uma apresentação do
público ao qual o texto se dirige:

Destina‑se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de

mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de
ensino, seus professores e a todos implicados na elaboração, execução,
avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
pedagógicos e de ensino. Destina‑se, também, às famílias dos estudantes,
a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos
brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar
com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às
relações étnico‑raciais, ao reconhecimento e valorização da história e
cultura dos afro‑brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito
à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também
à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade
justa e democrática (BRASIL, 2004, p. 2).

De acordo com o que temos defendido, essas diretrizes interessam não somente ao poder público
ou aos educadores e gestores educacionais, mas a todo cidadão brasileiro que, de alguma forma, esteja
interessado em uma educação de qualidade para todos. No segundo trecho, que escolhemos para
demonstrar um pouco do conteúdo do parecer, vemos claramente a importância que a Lei nº 10.639/2003
assume no contexto de construção de uma sociedade igualitária e verdadeiramente democrática:

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação,

à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de
ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento
e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política
curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas
da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que
atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe a divulgação
e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores
75
 Unidade II

que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico‑racial –

descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de
asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em
que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada (BRASIL, 2004).

O grande auxílio desse parecer foi, portanto, identificar as contribuições da Lei nº 10.639 para o
reconhecimento e a valorização da diversidade étnico‑racial brasileira, passo fundamental para uma
sociedade de fato igualitária e livre do racismo.

Mas, passados seis anos, podemos afirmar que pouca coisa avançou na direção de colocar em prática
o que determina a Lei nº 10.639/2003, ou seja, poucas escolas de fato incluíram em seus currículos
a temática da História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Por isso, mais uma vez, o Ministério da
Educação (MEC), junto com a Subsecretaria de Políticas de Ações Afirmativas da Seppir (Subaa), tomou
a iniciativa de publicar, em 13 de maio de 2009, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro‑brasileira e Africana.

Esse é um documento que detalha cada uma das responsabilidades dos poderes públicos, seja no âmbito
federal, estadual ou municipal, além de enfatizar três problemáticas principais em relação à implantação
da Lei nº 10.639/2003: a formação dos professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das
relações étnico‑raciais; a produção de material didático adequado, que desfaça os estereótipos de raça/
cor/gênero; e a sensibilização de todos os agentes envolvidos nesse processo para um compromisso efetivo
com a implantação da igualdade racial na escola e em nosso país.

Ainda em complemento a essa lei, foi promulgada em 10 de março de 2008 a Lei nº 11.645, que
insere no texto anterior também a matriz indígena, estabelecendo, portanto, que “os conteúdos
referentes à história e cultura afro‑brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados
no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras”.

Saiba mais

Sabemos da importância de conhecer nossas leis e diretrizes educacionais,

a fim de ampliar nossa compreensão a respeito de nossa prática educativa,
bem como de nosso papel no processo de promoção da igualdade racial.
Nesse sentido, sugerimos que seja feita uma pesquisa e que se consultem,
na íntegra, alguns desses materiais com os quais acabamos de trabalhar.
Procure estudar as legislações que você ainda não teve oportunidade em
outras disciplinas, isto é, aquelas que tratam especificamente das relações
étnico‑raciais, como o Estatuto da Igualdade Racial e a Lei nº 10.639/2003,
por exemplo. Consulte os links:

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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Ministério da

Educação e Cultura: Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/
L10.639.htm>.

______. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Estatuto da Igualdade

Racial. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007‑2010/2010/Lei/L12288.htm>.

______. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Brasília, mar. 2004. Disponível em:
<http://www.saocarlos.sp.gov.br/images/stories/pme/marcos_nacionais/
planonacional_10639.pdf>.

6 AFRICANIDADES BRASILEIRAS E ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA

AFRICANA DOS NEGROS NO BRASIL

Neste tópico, começaremos trabalhando o conceito de africanidades brasileiras, com sua especificidade
e paradigma. Em seguida, faremos uma abordagem histórica, fundamental para compreendermos a
inserção dos negros africanos no processo de colonização brasileira, as raízes de nossa construção
nacional e os fundamentos de nosso racismo velado.

Figura 25

Em primeiro lugar, cabe‑nos definir o conceito de africanidades brasileiras. Trata‑se de um processo

de valorização e resgate da história e cultura africana e afro‑brasileira, a fim de desfazer os estereótipos
raciais construídos pelos grupos dominantes (brancos, homens, proprietários, livres e ricos). Assim,
podemos dizer que esse é um paradigma que considera a perspectiva dos negros brasileiros na formação
da cultura e da sociedade brasileira. Significa enxergar o mundo através de uma lente, sob a perspectiva
dos afrodescendentes, segundo define Silva (2003, p. 26):

77
 Unidade II

A expressão africanidades brasileiras refere‑se às raízes da cultura

brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, queremos
nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprio
dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da cultura africana que,
independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do
seu dia a dia.

[...] Então, estudar africanidades brasileiras significa estudar um jeito de

ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade,
próprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construção
da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos com que
convivem suas influências, e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam
as daqueles.

A partir dessas concepções, é mister que façamos essa reconstrução histórica por meio de uma
perspectiva diferente daquela que temos utilizado em nossas escolas durante tanto tempo. Uma
perspectiva que reconheça a grande participação dos africanos na formação do Brasil, que os apresente não
apenas em sua condição de escravizados, mas como personagens participantes da construção histórica,
que, com suas culturas, línguas, formas de organização e economia, participaram expressivamente da
construção disso que somos atualmente.

6.1 Pegando o fio da história: a África antes de 1500

Aproveitando a expressão “o fio da história”, presente no livro de Cunha Júnior (2010), pretendemos,
neste tópico, chamar a atenção para a história da África antes da chegada dos portugueses à América.
Isso porque fomos ensinados a pensar a partir de uma série de concepções bastante deturpadas ou
incompletas sobre o continente africano e sua população, concepções essas, em geral, propagadas
pelo pensamento conservador, responsável em grande medida pela formulação do chamado racismo
científico (CUNHA JÚNIOR, 2010, p. 10):

Esta indução errônea tem motivos e consequências, e elas despolitizam a

população negra, tornam as identidades negras fragilizadas e permitem a
realização de uma ampla desqualificação social das populações negras. As
ideias permitem a prática da produção de uma hierarquia social, na qual
nada produzido pela população negra parece ter importância, tudo que é
produzido pela população branca é bom e necessário.

É nesse sentido que toda a história da África passou a ser sistematicamente distorcida, esquecida
ou menosprezada nos livros de história e assim foi transmitida a nós e aos nossos alunos há tantas
gerações. Vamos começar a rever um pouco tudo isso, primeiro com um trecho de Salum (2005):

Para compreendermos a cultura material das sociedades africanas, a

primeira questão que se impõe é a imagem que até hoje perdura da África,
como se até sua “descoberta” fosse esse continente perdido na obscuridade
78
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

dos primórdios da civilização, em plena barbárie, numa luta entre homem

e natureza. De fato, a história dos povos africanos é a mesma de toda
humanidade: a da sobrevivência material, mas também espiritual, intelectual
e artística.

A impressão que temos com o que estudamos em nossa vida escolar é de que a África, antes
do início da exploração portuguesa, era um território “perdido no mapa”, com povos “primitivos”,
sem cultura escrita e com tribos selvagens que guerreavam e se escravizavam mutuamente.
Atualmente, nosso conhecimento sobre esse continente é tão parco que chegamos a pensar
nele como um único país, “a África”. Oliva (2003, p. 423) inicia seu artigo, intitulado “A história
da África nos bancos escolares: representações e imprecisões na literatura didática”, fazendo
a seguinte pergunta: “O que sabemos sobre a África?”. Repare como sua resposta nos parece
infelizmente bastante familiar:

Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos

bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina História da África nos
cursos de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão?
Tirando as breves incursões pelos programas do National Geographic
ou Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um mundo
africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das
etnias que se enfrentam com grande violência ou dos safáris e animais
exóticos, o que sabemos sobre a África? Paremos por aqui. Ou melhor,
iniciemos tudo aqui.

Temos de reconhecer que sabemos nada ou quase nada sobre a África. Feita essa constatação, cabe a
nós, educadores, a responsabilidade de sanar tal deficiência em nossa formação e procurar nos apropriar
dos conteúdos sobre a história da África e dos negros no Brasil, disponíveis na íntegra para downloads
na internet, conforme já indicamos.

Neste ponto do livro‑texto, a intenção é apenas sinalizar alguns elementos importantes sobre a
história da África, tendo em vista o volume enorme de conteúdos passíveis de serem estudados.

Observação

Pare um momento e observe no mapa a seguir os países que compõem

o continente africano. É possível que você nunca tenha ouvido falar sobre
alguns deles.

79
 Unidade II

Figura 26

Segundo a bibliografia indicada ao final do livro‑texto, o desenvolvimento do continente africano foi

superior ao do europeu até o século XVI, quando Portugal iniciou um dos maiores genocídios culturais
(também chamado de etnocídio) jamais vistos na história da humanidade. Segundo Cunha Junior (2010),
as populações africanas já dominavam inúmeras tecnologias quando foram incorporadas à empresa
colonial portuguesa no Brasil: a começar pela importação de mão de obra especializada, principalmente
nas áreas têxteis, de construção, de materiais como madeira e sabão, fato que influenciaria decisivamente
a economia colonial brasileira em relação à África.

A compreensão do fio da história africana é necessária para entendimento do

desenvolvimento de conhecimentos técnicos, profissionais e científicos nas
diversas regiões africanas, que constituíram um capital cultural significativo
e fundamental para a colonização do Brasil, sob o domínio português na
forma do escravismo criminoso da mão de obra africana.

80
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

O acervo de conhecimentos que possibilitou a empresa de produção colonial

portuguesa no Brasil é majoritariamente africano. [...]

Devemos também acrescentar que muitas regiões do continente africano

foram destruídas pelos europeus durante 400 anos de guerras para
imposição da dominação ocidental, política, cultural e econômica. A
imposição do comércio europeu de produtos africanos e do comércio
de seres humanos, cativos africanos transformados em escravizados nas
Américas, foi a que produziu maior devastação no continente africano.
Hoje existe uma desigualdade social e econômica entre a África e a Europa
em razão de o europeu ter subdesenvolvido o continente africano (CUNHA
JUNIOR, 2010, p. 15).

O que queremos reafirmar aqui é a riqueza histórica e cultural dos países africanos, a começar pelo
Egito, que pode ser considerado uma das civilizações mais desenvolvidas e antigas do mundo. Portanto,
a história da África não começa no ano de 1500 e não pode ser resumida ao episódio da escravidão de
suas populações durante quatrocentos anos de história do Brasil.

Lembrete

Nunca é demais incentivá‑lo a prosseguir seus estudos na área de

cultura e história da África e dos negros no Brasil. Afinal, esse conteúdo
será necessário para colocar em prática o que dita a Lei nº 10.639/2003, em
suas aulas, no futuro.

Vejamos então, de forma específica, como as populações africanas se inseriram no processo de

formação do nosso país. Esse será o assunto do próximo tópico.

6.2 Heranças coloniais africanas e a formação de um país chamado Brasil

Primeiro, acompanhe esta breve revisão histórica: sabemos que o Brasil é resultado de um longo
processo de exploração colonial promovido por Portugal, com apoio financeiro da burguesia de então,
que, apesar de ainda não deter o poder político no século XVI, já era proprietária de boa parte das riquezas
disponíveis na época, reservas suficientes para servirem de investimentos às empresas colonizadoras
portuguesas rumo às Américas.

Assim, é importante ficar claro que já estávamos em pleno capitalismo moderno e que o Brasil nada
mais era do que um negócio bastante interessante e promissor, tanto para os monarcas portugueses,
que comandavam politicamente a empreitada colonizadora, quanto para os burgueses e homens de
negócio da Europa, que patrocinavam tais empreendimentos.

Existe uma linha de raciocínio que já faz parte de nosso senso comum, segundo a qual os problemas
do Brasil estão diretamente ligados à formação de sua população, uma vez que teriam sido mandados
81
 Unidade II

para cá os “piores cidadãos” portugueses, indesejados na Europa, quase “deportados” para uma terra
onde poderiam “fazer do seu jeito” todas as coisas reprováveis que antes faziam em Portugal. Daí vem
também uma das explicações correntes sobre o nosso “jeitinho brasileiro”, no sentido de que as leis não
funcionam aqui porque, desde a formação do Brasil, foram trazidos para cá somente ladrões, bandidos,
vagabundos, prostitutas e desocupados de todo tipo.

Isso não é verdade, e a explicação fundamental está no fato de sermos, naquela época, a empresa
mais rentável de Portugal.

Observação

Pense: alguém mandaria para o comando de sua empresa pessoas

desqualificadas, desonestas e incapazes de fazer aquela empresa crescer
e ser ainda mais lucrativa? Ou algum empresário, em sã consciência,
seria leviano o bastante para entregar um projeto tão ambicioso como a
colonização do Brasil a bandidos e vagabundos que levariam tudo a perder?

Tínhamos, portanto, aqui, uma base importante para o sustento da monarquia portuguesa, que já
enfrentava problemas sérios, tanto políticos quanto econômicos, para se manter nas relações capitalistas
europeias daquele momento. É nesse sentido que homens e mulheres passam a ser enviados ao Brasil
com a incumbência de fazer esse país‑continente fornecer riquezas suficientes para sustentar os luxos
e as extravagâncias da família real e sua aristocracia e, ao mesmo tempo, para pagar os investimentos
feitos pela burguesia de então, elite econômica durante aquele período.

Foi com essa mentalidade que os portugueses começaram a explorar de todas as formas o território
brasileiro, retirando de nossos solos e florestas todas as matérias‑primas que tivessem algum valor no
mercado capitalista europeu.

A primeira matéria‑prima a ser transformada em mercadoria valiosa foi o pau‑brasil. Para isso, os
portugueses fizeram, nas três primeiras décadas de colonização, uma interessada aliança com povos
indígenas. Por estarem em pequeno número, os portugueses podiam ser incorporados às aldeias sem
causar grandes problemas ao cotidiano das tribos, sujeitando‑se à vontade dos nativos. Não que tenha
havido uma convivência pacífica entre brancos e índios. Ao contrário, como afirma Olivieri (s.d.):

O caráter beligerante das sociedades indígenas brasileiras desmente a versão

da história segundo a qual os índios se limitaram a assistir à ocupação da
terra pelos europeus, sofrendo os efeitos da colonização passivamente.
Ao contrário, nos limites das suas possibilidades resistiram à ocupação
territorial, lutando bravamente por sua segurança e liberdade. Entretanto, o
contato inicial entre índios e brancos não chegou a ser predominantemente
conflituoso. Como os europeus estavam em pequeno número, podiam ser
incorporados à vida social do índio, sem afetar a unidade e a autonomia das
sociedades tribais.
82
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Muito cedo, entretanto, os portugueses perceberam que um dos grandes problemas que teriam em
sua missão de exploração brasileira seria a escassez de mão de obra para realizar um trabalho de tão
grande monta como o que precisava ser feito por aqui. A esse respeito, Olivieri (s.d.) continua:

Posteriormente, quando o processo de colonização promoveu a substituição

do extrativismo pela agricultura como principal atividade econômica, o
padrão de convivência entre os dois grupos raciais sofreu uma profunda
alteração: o índio passou a ser encarado pelo branco como um obstáculo à
posse da terra e uma fonte de mão de obra barata. A necessidade de terras
e de trabalhadores para a lavoura levou os portugueses a promoverem a
expulsão dos índios de seu território, bem como a sua escravização. Assim,
a nova sociedade que se erguia no Brasil impunha ao índio uma posição
subordinada e dependente.

Apesar de serem aproximadamente cinco milhões no século XVI (população reduzida a cerca de 700
mil nos dias de hoje), no início da exploração portuguesa, os índios não foram uma boa fonte de mão
de obra escrava, ao contrário do que pretendiam os colonizadores, devido principalmente às guerras
que se travaram a partir de 1530 entre brancos e índios e ao extermínio em massa, que praticamente
dizimou milhões de indígenas nos primeiros séculos de colonização do Brasil. Além do fato de não ser da
cultura indígena o trabalho agrícola em grande produção, sua cultura baseava‑se na caça, na pesca, na
extração e em pequenas plantações. Não fazia sentido para os grupos indígenas um sistema de trabalho
que visava à acumulação da produção.

Uma solução encontrada foi trazer negros africanos, vindos de Angola e do Congo, para trabalharem
na agricultura, tendo em vista que aqueles povos já eram grandes produtores agrícolas e dominavam as
tecnologias do plantio. Como os portugueses já dominavam a arte das navegações, não foi difícil forçar
populações africanas a se transferirem para o Brasil, submetendo‑as a uma das condições de vida e
trabalho mais desumanas que a história já assistiu.

É interessante que, mais uma vez, o que aprendemos em nossos bancos escolares a respeito das
justificativas sobre o tráfico negreiro aponta os índios como seres acostumados à liberdade e que se
recusaram ao trabalho escravo; já os negros, por estarem acostumados à escravidão já existente no
continente africano, teriam se submetido mais passivamente à condição de objeto, coisa. Novamente,
essas são explicações que não fazem qualquer sentido lógico. Assim, comentam Munanga e Gomes
(2006, p. 24):

Dizer que o colonizador português foi para a África buscar escravos que
ele adquiria, comprando‑os pela troca de fumo da Bahia e de outras
mercadorias, graças à cumplicidade dos reis e príncipes africanos, não deixa
dúvida sobre a crença na existência dos escravos como categoria natural,
ou seja, na existência de seres humanos que nasceram escravos na África. A
partir dessa crença, podemos já suscitar uma dúvida e fazer uma primeira
indagação. Algumas pessoas podem nascer escravas, ou todos nascem livres
até que algum sistema os escravize no decorrer de suas vidas?
83
 Unidade II

Lembrete

Você se lembra do tópico em que tratamos do racismo científico, que

procurou relacionar características naturais às diferentes raças? Você
consegue enxergar a correspondência entre aquela teoria do racismo
científico e o que estamos abordando aqui?

Mais uma vez, podemos verificar como esse processo, cujas raízes são profundas, perdura até os dias
de hoje, sendo que tais representações ainda aparecem na maioria dos livros didáticos disponíveis para
nossos alunos e professores.

6.3 Diáspora, travessia dos escravizados e o constrangimento de seres

humanos à condição de objetos

A partir de 1550, começam a chegar ao Brasil os primeiros africanos escravizados. Trata‑se de

uma recriação da escravidão antiga, já extinta na história europeia há séculos, agora a serviço de um
capitalismo moderno, baseado na exploração colonial, na economia monopolista mercantil e no trabalho
não assalariado dos escravizados. Durante mais de três séculos, estima‑se que tenham sido trazidos
para o Brasil cerca de 3,6 milhões de pessoas, provocando uma verdadeira diáspora entre os povoados
africanos. Segundo Schwarcz (2001, p. 38‑39):

No Brasil, país de larga convivência com a escravidão, o cativeiro vigorou

durante mais de três séculos, e sabe‑se que a diáspora foi de tal vulto que um
terço da população africana deixou, compulsoriamente, seu continente de
origem rumo às Américas. Um deslocamento dessa monta acabou alterando
cores, costumes e a própria estrutura da sociedade local. A escravidão, em
primeiro lugar, como regime que supõe a posse de um homem por outro,
legitimou com sua vigência a hierarquia social, naturalizou o arbítrio e inibiu
toda discussão sobre cidadania.

A intenção aqui não é apenas recontar nosso passado, mas mostrar outras explicações para o nosso
presente, ainda autoritário, hierarquizado e com tantas dificuldades para a efetivação da cidadania
plena de sua população. Nota‑se que, numa sociedade que viveu tantos séculos de escravidão, a ideia de
servidão e senhorio acabou se naturalizando em nossa mentalidade, como se fossem relações “normais”,
aceitas socialmente, reforçando a ideia sugerida por DaMatta (1987, p. 76) sobre a formação do Brasil,
segundo a qual “cada coisa tem um lugar e cada lugar tem uma coisa”. O que isso significa?

Numa palavra, a ausência de valores igualitários. Num meio social como

o nosso, onde “cada coisa tem um lugar demarcado e, como corolário, –
cada lugar tem sua coisa”, índios e negros têm uma posição demarcada
num sistema de relações sociais concretas, sistema que é orientado de modo
vertical: para cima e para baixo, nunca para os lados.

84
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Fazendo uma pesquisa no site Domínio Público, encontram‑se algumas fotografias de famílias
da elite do século XIX registrando alguns de seus “escravos”. É possível perceber nessas imagens
esse lugar “naturalizado” do negro como escravizado, conforme se observa nas fotos a seguir:
uma mulher negra somente identificada como “ama de leite Mônica”, ao lado do menino de
nome composto, “Artur Gomes Leal”; e um homem negro, denominado simplesmente de “escravo
Belisário”.

Figura 27

Figura 28

85
 Unidade II

Lembrete

Percebeu onde está a raiz da nossa sociedade extremamente

hierarquizada? Justamente nessa estratégia de transformar seres humanos
em simples objetos, coisas a serem usadas, exploradas e depois descartadas.

Você já deve ter ouvido falar destas questões: das tristes condições dos navios negreiros; das
situações deploráveis às quais africanos eram submetidos, já em terras brasileiras, para se alimentar,
dormir, trabalhar e viver; e aos castigos e suplícios que sofriam por qualquer motivo que fosse ou até
sem motivo algum. Evidentemente, tanto sofrimento é capaz de acabar com qualquer resquício de
humanidade e dignidade que possa restar em um ser humano. Entretanto, outra forma de transformar
seres humanos em coisas é apagar definitivamente toda sua herança cultural e histórica, o bem mais
precioso que temos em nossa construção como pessoa, como afirma Schwarcz (2001, p. 39):

Desterrados de seu continente, separados de seus laços de relação pessoal,

ignorantes da língua e dos costumes, os recém‑chegados se transformavam
em boçais (na época, boçal queria dizer “aquele que não conhece a língua”
e era o termo oposto a ladino, que se referia aos cativos já ambientados ou
nascidos no país). Entendido como propriedade, uma peça ou coisa, o escravo
perdia sua origem e sua personalidade. Servus non habent personam: “o
escravo não tem pessoa”, é um sujeito sem corpo, sem antepassados, nomes
ou bens próprios.

É nesse sentido que toda a história da África foi sendo apagada da vida dos negros, agora escravizados
no Brasil e, futuramente, dos livros, que passaram a contar a história apenas sob a perspectiva do
branco colonizador. E é nesse sentido que a instituição de uma lei que obrigue as escolas a inserir em
seus currículos a temática da História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana, como a Lei nº 10.639/2003,
torna‑se um fator de tanta relevância para a promoção da igualdade racial em nosso país, ainda tão
marcado pelas desigualdades e relações hierarquizadas entre as diferentes raças/etnias.

Conforme já foi dito há pouco, foram quase 4 milhões de negros africanos trazidos ao Brasil e
escravizados por mais de três séculos. Com base nesses dois dados, não se pode negar as muitas
influências que a cultura brasileira, em formação, recebeu como herança africana.

Observação

Há uma variedade de livros sobre a história dos negros do Brasil que

podem nos demonstrar com detalhes quais foram esses aspectos da cultura
e história africanas que ajudaram na formação do país. Alguns já foram
citados neste livro‑texto e estão disponíveis na íntegra para consulta na
internet.

86
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Figura 29

Para o momento, basta destacarmos três aspectos da forte presença africana na formação do
Brasil, segundo Munanga e Gomes (2006): no campo econômico, os negros serviram como força de
trabalho não remunerado, ajudando a construir as riquezas que deram sustentação econômica à
empresa colonial portuguesa; no campo demográfico, sem dúvida, esse elevado número de africanos
agora fazia parte da população brasileira, colaborando no trabalho de povoamento desse novo país;
e, no campo cultural, podemos destacar a influência linguística, por meio de inúmeras palavras
africanas incorporadas à língua portuguesa falada no Brasil, as religiões de matriz africana, entre as
quais o candomblé e a umbanda, que atualmente compõem o campo religioso brasileiro, além das
inúmeras heranças deixadas no campo das artes, por meio de instrumentos musicais, ritmos, danças,
entre tantos outros elementos que ajudaram a construir parte da identidade cultural brasileira. A esse
respeito, afirma Narloch (2009, p. 71):

Esses fenômenos certificam uma boa metáfora que Joaquim Nabuco usa
no livro O Abolicionismo, clássico do movimento brasileiro pelo fim da
escravidão. Nabuco dizia que o tráfico negreiro provocou uma união das
fronteiras brasileiras e africanas, como se a África tivesse aumentado seu
território alguns milhares de quilômetros. “Lançou‑se, por assim dizer, uma
ponte entre a África e o Brasil, pela qual passaram milhões de africanos, e
estendeu‑se o habitat da raça negra das margens do Congo e do Zambeze
às do São Francisco e do Paraíba do Sul.”

É preciso que se lembre, entretanto, que, durante toda a história do Brasil, essa união de fronteiras
foi relegada ao descaso e tudo o que se associasse ao povo africano era considerado ruim, inferior e até
demoníaco. É recente o movimento de valorização e resgate da cultura e da história dos negros africanos
87
 Unidade II

e afro‑brasileiros como parte de um projeto de igualdade racial para o Brasil, conforme é possível
perceber por meio das legislações antirracistas vigentes atualmente no país e expostas anteriormente.

6.4 Resistência negra e movimento abolicionista: antes e depois da Lei

Áurea

Uma primeira pergunta que trazemos do livro de Olivier Pétré‑Grenouilleau, A história da escravidão,
é a seguinte: “Os escravos contribuíram para a sua libertação?”. A resposta do autor é bastante direta:
“Sem dúvida nenhuma. [...] Sabemos atualmente que, sempre e por toda parte, os escravos tentaram
resistir” (PÉTRÉ‑GRENOUILLEAU, 2009, p. 130).

Alguns historiadores, entretanto, fazem uma distinção entre dois tipos de resistência: a passiva,
cujas ações não utilizam violência direta, como recusa a trabalhar, trabalhos malfeitos, fugas e faltas;
e a ativa, que remete a movimentos mais coletivos e violentos, seja com a organização dos quilombos,
seja por meio das insurreições, guerrilhas, entres outros movimentos realizados durante todo o regime
escravista no Brasil. Já para Pétré‑Grenouilleau (2009, p. 135), essa distinção não parece pertinente:

Violenta ou não, individual ou coletiva, qualquer forma deliberada de

resistência por parte de um escravo é digna de ser reconhecida. Ela revela,
na verdade, a capacidade do escravo de escapar do tacão ideológico que
o “senhor” tenta lhe impor. Dizer que algumas formas de resistência são
passivas e outras são ativas leva forçosamente à desvalorização das passivas.

É nesse sentido que queremos enfatizar o caráter extremamente conflituoso da relação escravizador/
escravizado. Durante toda a história da escravidão no Brasil, os negros se colocaram de maneiras diversas
na luta contra sua condição desumana de escravo e, portanto, de objeto. Segundo Munanga e Gomes
(2006, p. 98):

Podemos dizer que a escravidão sempre foi acompanhada de um forte

movimento de resistência e várias revoltas tiveram a presença negra como
personagem central, na luta pelo fim deste regime desumano e cruel.
Exemplos dessas ações e reações foram a Revolta dos Alfaiates (Bahia,
1798), a Cabanagem (Pará, 1835‑1840), a Sabinada (Bahia, 1837‑1838) e a
Balaiada (Maranhão, 1838‑1841), conhecidas como revoltas urbanas.

Além das revoltas, a organização dos quilombos também contribuiu como força de resistência
negra durante esse período. Já trabalhamos um pouco sobre temas relativos ao que eram os quilombos
naquele contexto de escravidão e resistência. Vamos acrescentar o seguinte, de acordo com a visão de
Moura (1992, p. 24‑25):

O quilombo foi, incontestavelmente, a unidade básica de resistência do

escravo. Pequeno ou grande, estável ou de vida precária, em qualquer região
onde existia a escravidão, lá se encontrava ele como elemento de desgaste
do regime servil. O fenômeno não era atomizado, circunscrito a determinada
88
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

área geográfica [...]. Muitas vezes surpreende pela capacidade de organização,

pela resistência que oferece; [...] Nele se incluem não apenas negros fugitivos,
mas também índios perseguidos, mulatos, pessoas perseguidas pela polícia
em geral, devedores do fisco, brancos pobres, mulheres sem profissão ou
prostitutas. Era um cadinho de perseguidos pelo sistema colonial.

Foram centenas de quilombos espalhados por todos os estados e regiões do país, que tiveram duração
mais curta ou continuam ativos até os dias de hoje. Conforme já havíamos citado, Munanga e Gomes
(2006, p. 71) afirmam: “na África, a palavra quilombo refere‑se a uma associação de homens, abertas a
todos. [...] Sendo assim, os quilombos brasileiros podem ser considerados uma inspiração africana”. Seu
principal objetivo era a implantação de uma nova forma de vida e organização social, diferente daquelas
próprias da estrutura política colonial e escravista. É nesse sentido que fariam parte dos quilombos
todas as pessoas consideradas oprimidas pelo sistema colonial e imperial reinantes na época.

Mas todo esse movimento de resistência negra pouco se relaciona ao movimento abolicionista,
organizado a partir do século XIX, em prol da abolição oficial da escravidão no Brasil. Isso porque o
abolicionismo foi um movimento considerado conservador pelos historiadores, sendo organizado pela
classe política da ocasião, que procurou trazer pouco ou nenhum prejuízo aos senhores de escravo nesse
processo de “libertação”. A preocupação da elite da época era que a abolição se desse de forma pacífica,
sem sustos nem revoluções. Daí as três grandes leis abolicionistas – Ventre Livre (1871), Sexagenários
(1885) e Áurea (1888) – terem oferecido muito mais benefícios aos próprios senhores do que uma nova
condição à população negra.

Não houve qualquer planejamento do poder público no sentido de incorporar a mão de obra negra
recém‑liberta ao novo mercado de trabalho nacional naquele momento, tampouco se pensou em
qualquer forma de indenização aos escravos pelos anos (e séculos) de exploração sem qualquer tipo
de remuneração. Ao contrário, as leis abolicionistas garantiam aos senhores, donos dos escravos, altas
indenizações quando da libertação de cada um de seus trabalhadores. Sobre isso, comenta Schwarcz
(2001, p. 46):

O resultado imediato dessa versão organizada e pretensamente cordata de

nossa libertação dos escravos foi jogar uma imensa população, despreparada
e pouco instruída, num processo de competição desigual, sobretudo com a
mão de obra imigrante que afluía ao país desde os anos de 1870. De toda
maneira, atrasada ou não, o certo é que a abolição era “vendida” como um
presente e, enquanto tal, uma dádiva não negociada. O problema foi que
se dissimulou um processo de confronto, para se investir numa imagem de
superação lenta, ordenada, gradual e controlada pelo Estado.

Observação

Vale destacar que essa foi uma das bases para a sustentação do mito da
democracia racial no Brasil, como se o processo abolicionista tivesse sido
89
 Unidade II

capaz de acabar com todos os conflitos anteriores existentes entre senhores

e escravos e, a partir da abolição, o país tivesse passado a experimentar o
estabelecimento de uma relação cordial e amistosa entre esses segmentos.
Aliás, o que a ideologia construída a partir de então procurou fortalecer
foi o fato de que todos agora seriam pertencentes a um mesmo grupo,
a uma mesma classe (à de homens e mulheres livres), com as mesmas
condições de competição e inserção no mercado de trabalho em relação
aos recém‑chegados imigrantes brancos.

Sobre isso, aliás, vamos precisar nos aprofundar um pouco,

principalmente sobre essas novas relações e suas principais consequências.

O fato é que o processo de abolição da escravidão teve, no Brasil, características muito singulares.
Primeiro, como já mencionamos antes, porque não preparou nenhuma condição para que os negros
recém‑libertos obtivessem igualdade de direitos e oportunidades no mercado de trabalho. Ao contrário,
milhares de imigrantes brancos foram trazidos a partir principalmente do início do século XX, a fim
de promover o chamado projeto nacional de branqueamento. Na citação de Moura (1992, p. 57), esse
momento histórico fica bastante claro:

A crise do sistema escravista [...] irá culminar com a Guerra do Paraguai, na

qual os negros serão envolvidos na sua grande maioria compulsoriamente,
nela morrendo cerca de 90.000. [...] Essa grande sucção de mão de obra
negra, provocada pela Guerra do Paraguai, abriu espaços ainda maiores para
que o imigrante fosse aproveitado como trabalhador. Essa tática de enviar
negros à guerra serviu, de um lado, para branquear a população brasileira
e, de outro, para justificar a política imigrantista que era patrocinada por
parcelas significativas do capitalismo nativo e pelo governo de D. Pedro II.

Em segundo lugar, tal situação trouxe como consequência a marginalização social das populações
negras, uma vez que, sem possibilidade de trabalho remunerado, elas acabaram se instalando nas
periferias das cidades, nas regiões mais pobres do Brasil, dados que ainda são confirmados pelos
levantamentos estatísticos atuais, conforme pudemos comprovar no tópico sobre as condições de vida
dos afrodescendentes na atualidade.

Um último aspecto que queremos destacar sobre o ideal de branqueamento é que, por meio desse
processo, se desenvolveram as chamadas “ideologias raciais do negro e mulato e do branco”, segundo
argumenta Ianni (2004, p. 322‑323):

A ideologia racial do branco atua no sentido de promover ou facilitar o

ajustamento e o predomínio dos brancos às situações sociais em que se
apresentam também negros e mulatos [...]. A ideologia do branco só é
inteligível como componente de uma consciência social de dominação
em que o próprio branco se representa superior aos outros, isto é, com
direito de dispor dos outros. As avaliações estereotipadas sobre o negro e o
90
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

mulato, com base em supostos atributos morais ou intelectuais inferiores –

em comparação com o branco – refletem aspectos de uma consciência de
dominação, que concebe de modo abstrato e absurdo as relações entre as
pessoas. [...]

A ideologia racial do negro, por seu lado, fundada numa relação de

inferioridade em face do branco, que detém presumivelmente o poder,
exprime uma consciência de submissão. Nela o negro se imagina, em
especial, a partir dos termos em que é concebido pelo branco. Nesse sentido,
a alienação do negro é mais acentuada, pois que ele se vê a partir das
abstrações falsas engendradas na mente do branco.

Essa citação é elucidativa no sentido de percebermos o alcance que tiveram as políticas de

branqueamento no Brasil. O professor Octavio Ianni realizou suas pesquisas no período de 1955 a 1984
e conseguiu mostrar que o preconceito continuava arraigado na sociedade brasileira, com entrevistas
que trazem algumas das abstrações sobre os estereótipos construídos por brancos, negros e mulatos a
respeito das diferenças de cor e de raça. Suas pesquisas são minuciosas e conseguem demonstrar com
clareza como essas abstrações foram sendo formuladas, sustentando até os dias de hoje tais estereótipos.

Exemplo de aplicação

Sugerimos a seguir uma relação de filmes para que você possa aprofundar seu olhar sobre as relações
étnico‑raciais. Após assistir cada filme, você pode desenvolver atividades como: debater os conteúdos
com seus colegas em grupos de discussão; escrever resenhas críticas; criar fóruns de discussão na
internet; preparar planos de aulas e atividades para serem desenvolvidas futuramente com seus alunos
etc. O importante é exercitar e estimular o olhar para a questão étnica e transformar a prática educativa.

ALÉM da lousa: culturas juvenis, presente! Dir. Denise Martha. Brasil: 2000. 14 minutos.

ENCONTRANDO Forrester. Dir. Gus Van Sant. EUA: Sean Connery; Laurence Mark, 2000.

KIRIKU e a feiticeira. Dir. Michel Ocelot. França/Bélgica/Luxemburgo: Les Amateurs/Odec Kid Cartoons,
1998. 74 minutos.

LIXO Extraordinário. Dir. Lucy Walker, João Jardim, Karen Harley. Brasil/Reino Unido: Angus Aynsley;
Hank Levine, 2010. 99 minutos.

MARCHA Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida (1695‑1995). Dir. Edna
Cristina. Brasil: 1995. 115 minutos.

O FIO da memória. Dir. Eduardo Coutinho. Brasil: Cinefilmes, Funarte,1991. 115 minutos.

O RAP do pequeno príncipe contra as almas sebosas. Direção: Paulo Caldas e Marcelo Luna. Brasil:
Luis Vidal, 2000. 75 minutos.
91
 Unidade II

OLHOS Azuis. Dir. Bertram Verhaag e Jane Elliott. EUA: Denkmal Filmgesellschaft, 1996. 90 minutos.

QUANDO crioulo dança? Dir. Dilma Lóes. Brasil: Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria
de Educação Fundamental, 1989. 28 minutos.

SEGREDOS e mentiras. Dir. Mike Leigh. Grã‑Bretanha: Simon Channing Williams, 1996. 142 minutos.

VISTA a minha pele. Dir. Joel Zito Araújo. Brasil: Centro de Estudos e Relações de Trabalho e
Desigualdades (Ceert), 2004. 15 minutos.

A seguir, começaremos nossa abordagem retomando a questão dos estereótipos raciais, passando
à análise de imagens e representações do negro na literatura e na mídia, trazendo a discussão para o
campo da educação, a fim de pensarmos estratégias para uma educação que promova a igualdade racial.

Resumo

No tópico sobre a legislação antirracista brasileira, vimos que detemos

uma das leis mais modernas do mundo em relação às relações étnico‑raciais.
Entretanto, nosso grande desafio está em fazer com que tais direitos sejam
cumpridos de fato na vida de cada brasileiro e brasileira.

Conhecer as nossas diretrizes legais é uma das demonstrações possíveis

de nosso exercício de cidadania e, no caso dos profissionais envolvidos na área
educacional, uma necessidade na prática educativa. Por isso, convidamos
você a retomar suas consultas aos textos originais da Constituição; dos
Estatutos da Criança e do Adolescente, Indígena e da Igualdade Racial; e
de nossas Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, bem como
a Lei nº 10.639/2003, Lei nº 11.645/2008 e seus planos de implementação
já publicados.

Em relação aos fundamentos históricos, é imperativo que tenhamos o

compromisso com a busca do conhecimento, em primeiro lugar, sabendo
que inúmeras são as fontes disponíveis de consulta e estudo sobre a história
da África, das populações africanas, dos indígenas e seus descendentes no
Brasil.

Em segundo lugar, importa posicionarmo‑nos como coprodutores de

africanidades brasileiras, promovendo as experiências necessárias para a
valorização e o resgate das heranças africanas no processo de construção
da identidade e da cultura brasileiras.

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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Por fim, a partir desse novo paradigma, é possível enxergar a História da

África e dos povos indígenas e suas implicações para a História do Brasil de
maneira bastante diferente daquela utilizada nos bancos escolares. Assim, a
apropriação que fazemos de cada fato histórico, recontextualizado segundo
essa nova perspectiva, abrirá possibilidades e potencialidades na ação/
relação educativa, capazes de refazer nossas raízes autoritárias e racistas e
promover, por fim, uma realidade de igualdade entre todos.

Exercícios

Questão 1. O Parecer CNE 003/2004, relativo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑brasileira e Africana, elaborado
especialmente para bem informar os educadores e as agências educacionais, é um documento útil a
toda e qualquer ação profissional e a todo cidadão. Isso porque o mito da democracia racial e a ideologia
do branqueamento favoreceram a construção e a manutenção de um imaginário coletivo carregado
de estereótipos negativos no que tange à África, aos africanos e a tudo o que lhes diz respeito. Assim
sendo, não compete exclusivamente aos agentes da educação formal a tarefa de reconstrução desse
imaginário e a constituição de uma sociedade verdadeiramente democrática. Além de propor a adoção
de políticas de ação afirmativa, o parecer busca estimular a formação de identidades positivamente
afirmadas, estimular a passagem da vergonha ao orgulho de ser negro. Certamente uma proposta de
renovação dessa natureza produziria resistências: a implementação da Lei nº 10.639/2003 não vem
ocorrendo com facilidade. A resistência à mudança é verificável nas mais diversas instâncias: na ação
de professores, de administradores escolares e de gestores do poder público e privado, entre outras. A
Lei Federal 10.639/2003 determina a inclusão da temática História e Cultura Afro‑brasileira no currículo
oficial da rede de ensino. O Parecer CNE 003/2004 detalha as responsabilidades que competem aos
poderes públicos – federal, estadual e municipal – e prioriza algumas ações relativas à implementação
da referida lei.

A seguir, apresentamos algumas ações imprescindíveis nos estabelecimentos de ensino. Entre elas,
assinale a afirmativa que não é verdadeira:

A) Formar professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das relações étnico‑raciais.

B) Produzir material didático adequado, que desfaça os estereótipos de raça/cor/gênero.

C) Servir‑se abundantemente de recursos analógicos que favoreçam o processo de elevação da

autoestima de alunos afrodescendentes.

D) Não admitir a abordagem dessa temática fora da sala de aula.

E) Sensibilizar todos os agentes envolvidos nesse processo para um compromisso efetivo com a
implantação da igualdade racial na escola e em nosso país.

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 Unidade II

Resposta correta: alternativa D.

Análise das alternativas

A) Afirmativa verdadeira.

Justificativa: a formação de professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das

relações étnico‑raciais constitui uma das ações prioritárias. Uma longa história de silêncio a respeito
de tudo o que concerne à África, aos africanos e a seus descendentes impossibilitou a adequada
formação identitária e profissional dos cidadãos em geral e dos educadores em particular. Trata‑se
agora de preencher lacunas formidáveis nos currículos dos cursos de Pedagogia e na formação
continuada de professores.

B) Afirmativa verdadeira.

Justificativa: a produção de material didático que favoreça a desconstrução de estereótipos negativos

de raça e etnia é outra prioridade a qual é preciso atender com urgência. A análise de livros didáticos e
paradidáticos que vêm sendo adotados nas escolas brasileiras permite identificar facilmente boa parte
da raiz de problemas nas relações inter‑raciais: textos e ilustrações colaboram para gerar e manter
estereótipos negativos, que por sua vez determinam atitudes e comportamentos preconceituosos e
discriminatórios.

C) Afirmativa verdadeira.

Justificativa: os recursos analógicos que podem ser utilizados no ensino – contos, poemas e
representações gráficas, entre outros – favorecem muito o processo de elevação da autoestima de
alunos afrodescendentes. A linguagem analógica, ao servir‑se de abundantes expressões metafóricas,
atinge dimensões afetivas que dificilmente seriam mobilizadas por recursos da linguagem lógico‑causal.
Daí a importância da narrativa oral – contos, fábulas, lendas e mitos – para que se atinjam os objetivos
educacionais desejados, quando tratamos das questões étnico‑raciais.

D) Afirmativa falsa.

Justificativa: é preciso que todos os agentes educacionais estejam mobilizados para a tarefa em
questão, e não apenas os professores em sala de aula. Não admitir a abordagem dessa temática fora da
sala de aula seria uma conduta absolutamente inapropriada. Pelo contrário: todo tempo e lugar podem
oferecer oportunidade para que se trabalhem essas questões.

E) Afirmativa verdadeira.

Justificativa: a tarefa de superação do racismo é coletiva e demanda a ação de todos. Para

que isso ocorra no espaço escolar, é preciso sensibilizar todos. Somente assim se poderá contar
com um compromisso efetivamente assumido com o projeto geral de conquista de igualdade
étnico‑racial.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL

Questão 2. Ribeiro (1996), ao tratar da presença da etnia iorubá no Brasil, lembra que esse grupo
étnico, oriundo da Nigéria, do Togo e do Benin, é muitas vezes aqui identificado como “nagô”. Durante
o último período da escravidão, os iorubás foram concentrados em zonas urbanas e em regiões
suburbanas ricas e desenvolvidas do Norte e do Nordeste, particularmente em Salvador e no Recife.
Como ocorre com todas as etnias africanas, é impossível dissociarmos sua organização sociocultural
de suas práticas religiosas. No caso dos iorubás, o panteão de suas divindades é, em nosso país, o
mais conhecido e difundido, pois, embora muitos de nós nunca tenhamos ouvido a palavra “iorubá”,
dificilmente encontramos alguém que nunca tenha ouvido a palavra “orixás”, designativa dessas
divindades. Permaneceram na constituição de nossa vida sociocultural muitas africanidades de origem
iorubá: o sentido de comunidade; os valores relativos à solidariedade e à hospitalidade; inúmeros
elementos do idioma que, segundo o filólogo João Ribeiro, promoveram alterações profundas do idioma
português, no que diz respeito tanto ao vocabulário quanto ao sistema gramatical. Além disso, muitos
elementos da religião tradicional iorubá constituíram diversas religiões brasileiras de matriz africana
e acham‑se presentes em muitas expressões literárias, artísticas e musicais. Assim sendo, conclui‑se,
sem dificuldades, que a identidade e a cidadania não apenas dos afrodescendentes, mas de todos os
brasileiros, constroem‑se a partir de importantes elementos de cosmovisões africanas.

O texto anterior trata de africanidades brasileiras. Leia as afirmativas apresentadas a seguir e assinale
a alternativa correta:

A) Considerando que o conceito de africanidades brasileiras inclui o reconhecimento da relevância

da presença negra na formação de nossa sociedade, é correto utilizarmos essa expressão quando
nos referimos à presença de elementos iorubás em nossa composição sociocultural.

B) Mesmo considerando que o conceito de africanidades brasileiras inclui o reconhecimento da

relevância da presença negra na formação de nossa sociedade, é incorreto utilizarmos essa expressão
quando nos referimos à presença de elementos iorubás em nossa composição sociocultural.

C) A história da África foi sistematicamente distorcida, esquecida ou menosprezada nos livros

didáticos e paradidáticos. A ignorância sobre o povo iorubá, por exemplo, é justificável, dada
a grande relevância da história e da mitologia dos povos gregos e romanos na construção da
sociedade brasileira.

D) Antes do início da exploração portuguesa, a África era habitada por povos primitivos, que se
escravizavam mutuamente. Entre esses povos, achavam‑se incluídos os iorubás.

E) A herança iorubá não é suficientemente expressiva na constituição da identidade nacional

brasileira, principalmente quando a comparamos à herança italiana.

Resolução desta questão na plataforma.

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