Transformações Educacionais Entre

a Idade Média e o Século XIX

Conteudista
Prof.ª Esp. Débora Cabrera Novaes

Revisão Textual
Camila Yukari Kawamura
 Sumário

Objetivos da Unidade.............................................................................................................3

Idade Média............................................................................................................................. 4

A Formação do Homem de Fé........................................................................................................4

A Educação.............................................................................................................................. 5

A Pedagogia e a Religião...................................................................................................... 5

Reforma: Século XVI............................................................................................................. 5

Contrarreforma...................................................................................................................... 6

Renascimento......................................................................................................................... 8

A Emergência da Pedagogia da Existência...............................................................................8

Comênio e Locke.................................................................................................................... 9

Hobbes, Leibniz e Rousseau.............................................................................................. 10

Kant, Fichte e Hegel............................................................................................................. 11

Kierkegaard, Stirner e Nietzsche.......................................................................................14

Em Síntese..............................................................................................................................17

Atividades de Fixação..........................................................................................................18

Material Complementar......................................................................................................19

Referências............................................................................................................................20

Gabarito..................................................................................................................................21

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 Objetivos da Unidade

• Observar as transformações educacionais no curso histórico entre a Idade

Média e o Século XIX;

• Perceber a conexão de fundamentos históricos e filosóficos com as formula-

ções e práticas educacionais;

• Estudar de forma crítica como as transformações históricas impactam as

perspectivas pedagógicas.

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3
VOCÊ SABE RESPONDER?

Considerando a importância de perceber a conexão entre fundamentos históricos

e filosóficos com as formulações e práticas educacionais, como você enxerga a in-
fluência de movimentos filosóficos específicos ao longo da história na formação e
evolução dos sistemas educacionais contemporâneos?

De que maneira nos relacionamos com as questões pedagógicas do passado? Como

essas questões podem mobilizar nossas reflexões sobre a pedagogia atual? O que
passa e o que persiste em nossa realidade?

Idade Média
A Formação do Homem de Fé
Com a decadência do Império, a religião passou a predominar, exercendo influência
política e espiritual:

• Período de quase mil anos (de 476 a 1453);

• Alta Idade Média (período em que surge a formação religiosa e o aparecimento

da razão);

• Baixa Idade Média (burgueses viviam nas cidades, chamadas “burgos”, denomi-
nação da qual se origina o termo “burguês”, que significa “homem da cidade”);

• Escravismo e feudalismo;

• Predomínio da agricultura e do artesanato;

• Sociedade: na Idade Média, a nobreza era composta por marqueses, condes,

viscondes, barões e cavaleiros.

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A Educação
Os monges eram os únicos letrados; traduziram as obras gregas, que foram escon-
didas pela Igreja. Aos servos, se destinava uma formação cristã, com base na poesia,
história e música.

A Pedagogia e a Religião
A filosofia dos padres da Igreja perdurou do séc. II ao V. Duas filosofias predomina-
ram nesse período: a filosofia “patrística” e a filosofia “escolástica”. A filosofia “patrís-
tica” é a filosofia elaborada pelos padres da Igreja. Nessa perspectiva, a pedagogia
era traduzida através da religião, formando os homens “iluminados”, ou seja, os bons
cristãos. A educação surgiu com um único fundamento: o da salvação da alma para
a vida eterna.

A principal figura desse período foi Santo Agostinho (354-430). Para Santo Agostinho,
o saber não é transmitido ao aluno, pois a verdade é uma experiência que não vem
do exterior, mas sim de dentro de cada um. Toda educação é uma autoeducação,
possibilitada pela iluminação divina.

Por outro lado, a filosofia “escolástica” compreende as escolas cristãs do séc. IX a

XIV. O termo “escolástico” vem do latim scholastĭcus, no sentido de “escola”. Possui
o papa como autoridade. Era o início do período das trevas. A escolástica é a mais
alta expressão da filosofia cristã medieval. O método escolástico era constituído
por: leitura, comentários, questões, discussões sobre o livro sagrado: Bíblia.

A principal figura desse período foi São Tomás de Aquino (1225-1274). Para ele, a
educação é uma atividade que torna realidade aquilo que é potencial, processo
que o próprio educando desenvolve com o auxílio do mestre, atualizando as suas
próprias potencialidades.

Reforma: Século XVI

O espírito renovador manifesta-se, na religião, com Martinho Lutero (1483-1546), e
faz surgir, na Alemanha, a Reforma Protestante, com ideais de mudanças.

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Martinho Lutero nasceu em uma modesta família de mineradores, seguiu seus estu-
dos religiosos num mosteiro agostiniano, porém, em uma viagem à Itália, em 1510,
ficou impressionado com a corrupção dominante nas esferas de poder do clero. A
repugnância por tudo o que viu o fez afastar-se da Igreja Católica. Em 1517, publicou
95 teses sobre os abusos e as pretensões da Igreja oficial, iniciando uma tormento-
sa relação com Roma.

A Reforma valorizava a religiosidade interior e o princípio da liberdade de leitura do

texto sagrado, resultando, para todo cristão, na posse de instrumentos elementares
de cultura e na necessidade de difundir essa posse em nível popular. O objetivo era
estabelecer um vínculo direto entre Deus e o fiel. Em sua base, havia certa aversão
pela hierarquia eclesiástica, considerada responsável pela desordem disciplinar e
pela corrupção que dominava a Igreja em Roma.

Martinho Lutero recebia o apoio dos nobres que estavam interessados no confis-
co do clero. A educação tornou-se importante instrumento para a divulgação da
Reforma. Lutero priorizou a gratuidade da instrução para todos, defendendo uma
educação pública, sob responsabilidade do Estado. Propunha uma educação por
meio de jogos, exercícios físicos, música (seus corais tornaram-se famosos), e re-
comendava o estudo da matemática e da história, além de valorizar a literatura. Para
Lutero, a lei de Deus não podia ser mantida através de punhos e armas, mas apenas
com a cabeça e com os livros.

Contrarreforma
Com a ruptura realizada pelos protestantes, mais precisamente por Martinho Lutero,
a Igreja Católica procurou meios para reverter o quadro, pois estava perdendo fiéis.

O papa Paulo III Farnese convocou um concílio, chamado Concílio de Trento (1546-
1563), com o intento de dar corpo às reivindicações. Esse concílio reafirmava os
princípios da fé e a supremacia papal e determinava a criação de seminários para
formar padres. O concílio procurou determinar alguns pontos essenciais para a
Igreja, como estudos bíblicos e teológico-filosóficos, com o objetivo de desenvolver
as ordens religiosas. O objetivo era frear o avanço da heresia protestante e propagar
a religião católica nos países do Novo Mundo. Esse movimento teve grande influên-
cia tanto cultural quanto pedagógica, pois a Igreja passou a dar importância não só
à educação eclesiástica, mas também à educação dos jovens descendentes dos
grupos dirigentes.

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O elemento mais importante da pedagogia, na Contrarreforma, foi a proliferação de
colégios e internatos pelo mundo. As ordens iniciaram com 144 e chegaram a 1749
colégios. Em 1534, foi fundada a Companhia de Jesus, por Inácio de Loyola (1491-
1556), um militar espanhol que, ao recuperar-se de um ferimento ocasionado em
uma batalha, colocou-se a serviço da fé.

A pedagogia dos jesuítas estava voltada ao preparo rigoroso da mente (memori-

zação) e direcionava a formação para o magistério através de manuais, normas e
informações bibliográficas.

Em 1550, foi fundado o Colégio Romano, para a formação do mestre. O resultado

dessa experiência definiu-se com o documento “Organização dos Planos de Estudos”,
chamado Ratio Studiorum. A seguir, um trecho do manual:

Repetições em casa. Todos os dias, exceto os sábados, os dias feriados e

os festivos, designe uma hora de repetição aos nossos escolásticos para
que assim se exercitem as inteligências e melhor se esclareçam as difi-
culdades ocorrentes. Assim um ou dois sejam avisados com antecedên-
cia para repetir a lição de memória, mas só por um quarto de hora; em
seguida um ou dois formulem objeções e outros tantos respondam; se
ainda sobrar tempo, proponham-se dúvidas. E para que sobre, procure o
professor.
Fonte: Franca, 1952, p. 145

Não davam importância à história, à geografia e à matemática, pois consideravam

ciências vãs. Do fim do século XVI até o início do século XVIII, ninguém se atreveu a
discordar da Companhia de Jesus.

Em 1549, com Manuel da Nóbrega, a Companhia de Jesus chegou a Salvador com o

objetivo de criar a escola de ler e escrever, promover a catequese dos índios, educar
os filhos de colonos e formar novos sacerdotes e a elite intelectual.

Por interesses políticos, os jesuítas foram expulsos de vários países, e o papa

Clemente XIV extinguiu a Companhia de Jesus em 1773. O sistema educacional so-
freu uma desestabilização, porque os jesuítas possuíam muitos colégios.

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Renascimento
A Emergência da Pedagogia da Existência
O Renascimento foi palco de transformações sociais intensas, com efeitos que per-
duram até os dias de hoje. A sociedade renascentista foi aos poucos construindo seu
edifício filosófico tendo como pilar a razão, desenvolvendo-se a partir dos pressupos-
tos de um sujeito racional que atestaria sua existência pela capacidade de pensar.

A pedagogia da essência, legada da época grega e do cristianismo, encontrou ter-

reno fértil para sua sequência epistemológica no Renascimento. A razão é consi-
derada o atributo essencial da natureza humana, a racionalidade seria a orientadora
dos caminhos de uma vida humana plena. A educação, seguindo esses princípios,
deve contrapor-se a tudo aquilo que diverge desse projeto racional. Apesar do de-
senvolvimento da pedagogia da essência, esta não se consolidou como soberana no
Renascimento, pois em seu bojo emergiu a chamada pedagogia da existência.

O passado, tido como o grande feitor das ideias imutáveis e absolutas, passa a ser
questionado por indivíduos cada vez mais interessados em suas circunferências
particulares. É tempo também de confrontos com as autoridades da Igreja e sua
concentração de poder e determinação dos desígnios da vida na terra. Tendo a razão
como centro, o sujeito produtor de conhecimento passa a olhar para si, para seu
entorno, e a enfrentar-se com as explicações imutáveis de sua própria existência.

Nessa tentativa de acerto de contas com a tradição institucional dogmática da

Igreja, com a pessoalidade sendo o fundamento daquilo que se pode chamar de hu-
mano, a pergunta sobre o que nos define irrompe: somos produto de uma natureza
pré-concebida, proveniente de uma essência imutável, ou estamos em constante
mutação, transformando-nos com as experiências que vivemos?

Um dos embates mais fortes entre a perspectiva pedagógica centrada nos indiví-
duos e os dogmas institucionais da Igreja tem origem na afirmação do desejo de
produção do destino pelos próprios indivíduos. Em outras palavras, essa linhagem
do Renascimento quer outorgar aos indivíduos o direito de viver de acordo com os
próprios desejos, definindo os seus parâmetros de conduta e pensamento, sem se
guiar por nenhuma doutrina.

A pedagogia da existência questiona qual deve ser o papel da educação na socieda-

de: construir as bases do saber num plano ideal, a partir de conteúdos inquestioná-
veis determinados, à priori, por dogmas ou produzir o pensamento em conexão com
a realidade, com os elementos que constituem a vida?

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Essa reorganização epistemológica questiona, ao mesmo tempo, a natureza da pro-
dução do conhecimento e sua utilidade. Com a dessacralização do saber, com sua
aproximação do mundo, e consequente transitoriedade, o conhecimento já não per-
tence a uma esfera abstrata, passando a ser alguma coisa que pode ter interferência
na vida, que pode provocar transformações nos modos de viver e perceber o mundo.

Figura 1 – O homem vitruviano (1490), de Leonardo da Vinci

Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem da famosa obra de Leonardo da Vinci criada em 1490, “O Homem Vitruviano”. O
desenho apresenta um homem nu em uma posição central, com os braços e pernas estendidos de maneira a
tocar tanto um círculo quanto um quadrado ao seu redor. O círculo e o quadrado são sobrepostos, destacan-
do as proporções e relações geométricas ideais do corpo humano, conforme proposto pelo arquiteto romano
Vitruvius. A obra simboliza a busca renascentista pela harmonia entre ciência, arte e natureza. Fim da descrição.

Comênio e Locke
As perspectivas da pedagogia da existência se desdobrarão no decorrer da história
da epistemologia em múltiplos horizontes, mas também encontrarão contrapontos
que retomarão princípios essencialistas.

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Uma dessas retomadas ocorreu na filosofia da natureza. Com as descobertas das
ciências naturais, transferiu-se o paradigma essencialista platônico da “ideia” para a
“natureza”, sem, no entanto, desconsiderar o mundo sensível como possível fonte
de conhecimento.

Esse desdobramento fundou as bases de um sistema natural da cultura, colocando a

natureza como centro e essência da humanidade. Essa estrutura destacou o mundo
empírico; contudo, ela mesma normatizou o mundo empírico, na medida em que
só concebeu como próprio aquilo que estivesse de acordo com a suposta ordem
natural das coisas.

No campo pedagógico, essa tendência se manifestou de maneiras distintas, algu-

mas em contradição até mesmo com os parâmetros empiristas, como foi o caso de
Comênio. Esse filósofo acreditava que a natureza era a verdadeira essência da hu-
manidade e que o mundo sensível projetava desvios para esse caminho verdadeiro.
Logo, a educação tinha um papel de correção, de restrição das tentações mundanas
e apontamento da natureza, esta sua essência verdadeira.

Outra linhagem essencialista renascentista se pode observar em Locke.

Contemporâneo ao desenvolvimento e aprofundamento das divisões sociais em
classes, esse filósofo inglês acreditava que o perfil de indivíduo polido, galante – o
gentleman – tinha de ser a referência para os processos educativos. Contudo, esse
parâmetro se fundamentava em sua própria classe, como um espelho, ancorando a
essência humana e, portanto, a importância social nos comportamentos e caracte-
rísticas da classe em questão.

Embora tenha passado muito tempo de lá para cá, nos dias de hoje ainda é comum
esse procedimento de fixação da essência humana com base nos contornos de de-
terminada classe. Esse processo de cristalização da essencialidade da vida humana
em uma classe é mais uma forma de dominação de uma classe em relação a outras.

Hobbes, Leibniz e Rousseau

Importante para o desenvolvimento da corrente da pedagogia da existência, Hobbes
partilhava dos princípios empiristas em sua concepção de humanidade. Ele acredi-
tava que “o homem era o lobo do homem”. Em vez de propor uma correção contínua
da humanidade para conter sua errância inata, Hobbes estruturou suas premissas
pedagógicas na direção da necessidade de uma organização social que pudesse
compreender essa natureza humana e controlá-la.

10
Também centrado no empirismo, Leibniz enfocou problemas do indivíduo, as ques-
tões que o particularizam; para ele, por serem individuais, essas questões se multi-
plicam, têm inúmeras variantes, e, por consequência, uma pedagogia essencialista,
configurada num pressuposto metafísico, estável, não pode se sustentar.

Rousseau é mais um nome fundamental no processo de contraposição às teorias

essencialistas. Conforme esse filósofo de Genebra, a vida cotidiana, o mundo real,
vivido todos os dias pelas pessoas, é o parâmetro e a verdadeira essência da humani-
dade, e não algum conceito pré-estabelecido e fixado. Em sua pedagogia, Rousseau
destaca a degeneração da humanidade em seu processo de desenvolvimento so-
cial, e aponta as crianças como fonte da verdadeira natureza humana, perguntando-
-se se não seria necessário um processo educativo por meio do qual as crianças se
desenvolvessem de maneira livre e espontânea.

Figura 2 – Mona Lisa (1503-1506), de Leonardo da Vinci

Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: a imagem retrata a “Mona Lisa”, uma famosa pintura de Leonardo da Vinci criada entre 1503
e 1506. A obra mostra uma mulher com um sorriso enigmático, olhando diretamente para o observador. Ela está
retratada em um fundo montanhoso e paisagístico. A pintura é conhecida por sua maestria técnica, uso inovador
da sfumato (técnica de esfumaçar) e pela expressão intrigante no rosto da mulher. Fim da descrição.

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Kant, Fichte e Hegel
A filosofia de Kant é idealista, com fortes tendências essencialistas, sem desprezar,
contudo, algumas premissas empiristas. As premissas kantianas opõem-se, ao mes-
mo tempo, ao ceticismo moral e ao dogma religioso, instituindo uma moral funda-
mental que interfere na vida concreta dos seres humanos.

A epistemologia kantiana não sustenta mais o modelo de ideal platônico, que era
externo aos seres humanos, mas também não se concebe a partir da transitoriedade
do mundo sensível para elaborar suas leis, modelos e normas. Para Kant o espírito
não se destaca do ser para aceder ao conhecimento; segundo suas linhas teóricas,
a humanidade produz a si mesma e por isso deve conceber uma lei geral de funcio-
namento moral.

Essas bases sustentam a perspectiva da produção do mundo, da vida, do conhe-

cimento e da humanidade pelos próprios seres humanos. Nesse sentido, em sua
pedagogia, Kant procurou observar como as crianças refletem e acatam princípios
que, segundo ele, regem a todos, ou seja, que conjecturam uma moral geral.

Em Fichte observamos outro tipo de desenvolvimento da pedagogia da essência,

em forte tensão com questões da pedagogia da existência. A filosofia fichteana se
concentra nos preceitos da atividade e do ideal, entendendo que o ideal não se ma-
nifesta em qualquer ato, posto que a atividade incorpora a contingência, a impureza
do acaso. Mas Fichte não retira o ideal dos atos: ele o conforma no eu transcenden-
tal, que seria capaz de gerar o ideal por meio de atos livres.

Recusando, assim como Kant, os dogmas religiosos, Fichte também se confronta

com as premissas da natureza como portadora da essência humana para produzir
os parâmetros de sua filosofia. O ideal perseguido por Fichte é objetivo e universal
e se realiza a partir da atividade absoluta do eu transcendental. Ou seja, a produção
de verdade aparece no mundo sensível e é capaz de se universalizar; contudo, ela é
fruto da atividade do eu transcendental.

O descolamento do ideal não está fora do mundo empírico, como em Platão; a epis-
temologia fichteana elege esse eu transcendental como protagonista para a produ-
ção do conhecimento. Sendo assim, as perguntas a respeito do eu transcendental se
somam: quem ocupa o espaço do eu transcendental? Quais os paradigmas do ideal
que o eu transcendental estabelece? Em que medida o eu transcendental reflete a
condição de privilégio de determinados pensadores que se alçam acima da realidade?

Hegel é mais um filósofo que avança na perspectiva idealista, com desenvolvimen-

tos verticais e amplos em relação aos seus predecessores. Hegel mantém a posição

12
da objetividade e universalidade do ideal, mas a inscreve no desenvolvimento histó-
rico, creditando ao espírito objetivo o papel fundamental do conhecimento.

Para a filosofia hegeliana o mundo empírico é morada da contingência, do acaso, da

transitoriedade, incapaz de ser fixada como verdade; por outro lado, há uma realida-
de essencial, que é o próprio espírito objetivo em desenvolvimento, portanto a fonte
verdadeira do conhecimento.

As bases pedagógicas hegelianas se desenvolvem pendularmente entre a persona-

lidade e o espírito objetivo; o indivíduo só se desenvolve, só produz conhecimento,
em conexão profunda com o espírito objetivo. Sendo assim, a educação para Hegel
tem papel importante, pois é ela que possibilita que a personalidade, ou seja, que o
indivíduo se conecte com o espírito objetivo, por meio da participação na cultura e
nos âmbitos institucionais.

Figura 3 – Ganymed (1793), de Asmus Jacob Carstens

Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem em preto e branco retrata “Ganymed” (1793), uma pintura de Asmus Jacob
Carstens. Na cena mitológica, Ganymedes, um jovem de extrema beleza, é representado sendo raptado por
uma águia, que é, na verdade, a forma assumida por Zeus, o rei dos deuses na mitologia grega. A composição
artística destaca-se pelo uso expressivo de luz e sombra, dando vida às figuras e à dramatização do momento
do rapto. Fim da descrição.

13
Kierkegaard, Stirner e Nietzsche
O idealismo se configurou como importante linha de desenvolvimento das premis-
sas essencialistas. No século XIX surgiram teóricos fundamentais para a transforma-
ção das bases da pedagogia da existência.

Kierkegaard, em contraponto a Hegel, acreditava que é na esfera íntima que o indiví-

duo toma suas decisões, que engendra seus esforços e que projeta seus riscos. Nessa
linha epistemológica, Kierkegaard aponta o indivíduo como ser que não se repete e que
se torna a si mesmo numa luta constante contra os desvios de suas particularidades.

Essa exclusividade individual torna a intimidade um mar complexo e importante

para a filosofia de Kierkegaard. Nesse sentido, a educação precisaria voltar seus es-
forços para aquilo que caracteriza cada indivíduo, e a produção do conhecimento
seria oriunda dessa intimidade.

Figura 4 – Quarto em Arles (1853), de Vincent van Gogh

Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem da obra “Quarto em Arles” (1853), uma obra de Vincent Van Gogh. A cena represen-
ta o interior de um quarto com móveis simples, incluindo uma cama e uma cadeira, bem como elementos dis-
tintos, como a presença de uma moldura de quadro na parede. As cores vibrantes, características do estilo único
de Van Gogh, são evidentes na representação dos móveis e das paredes. O artista utiliza pinceladas expressivas
para criar texturas visíveis e um senso de movimento na composição. Fim da descrição.

14
Também contrário ao essencialismo, Max Stirner se confrontou com a Igreja e o
Estado, por acreditar que essas instituições estabelecem parâmetros ideais de saber
que servem para a manutenção de sua autoridade e a limitação da capacidade dos
indivíduos.

Conforme Stirner, essas formas de delimitação conceitual essencialista emperram o

desenvolvimento dos indivíduos. Como esses parâmetros são imutáveis, tornam-se
obsoletos com o transcorrer do tempo, incapazes de dar respostas à vida social, que
muda constantemente. Por isso, a pedagogia deve ser pensada, produzida e realiza-
da pelos próprios indivíduos, tendo em vista suas dinâmicas específicas.

Contudo, ao defender que o indivíduo se opusesse ferrenhamente às pressões inter-

nas e externas que o constrange e limita, Stirner dividiu a humanidade entre fracos e
fortes, e atribuiu aos fortes a capacidade de viver em consonância absoluta com sua
vontade, estabelecendo os próprios critérios morais e produzindo o conhecimento.
Essa cisão hierárquica implica um viés elitista na caracterização dos indivíduos e na
produção epistemológica.

Nietzsche encontra em Stirner uma base para desenvolver seu pensamento, alinha-
do à essa tradição da pedagogia da existência. Nietzsche também classificou os
indivíduos em fortes e fracos, e atribuiu aos fortes a capacidade de liberdade.

Fortes, para Nietzsche, são os indivíduos capazes de se contrapor aos preceitos mo-
rais acumulados historicamente. Esses preceitos, segundo a perspectiva nietzschia-
na, são fruto do ressentimento e da fraqueza e antagônicos à liberdade. Para exigir
sua liberdade, os indivíduos precisam alcançar o poder, para então exercer o domínio
de sua vontade e daí aceder à verdade (sua e própria). A educação, conforme o pen-
samento nietzschiano, deveria ser capaz de formar a “vontade de poder”, pavimen-
tando o caminho desse indivíduo em direção à sua liberdade, que se manifestaria
acima do bem e do mal.

Uma das consequências dessa perspectiva, assim como em Stirner, é a elitização

do conhecimento, designando suas possibilidades para os privilegiados. Em conso-
nância com isso, Nietzsche, inclusive, se mostrou contrário a processos de demo-
cratização e ampliação do ensino para a crescente população. Defendia um modelo
pedagógico em que a escola fosse destinada aos eleitos, aos capazes de exercer sua
liberdade, de viver a plenitude de suas ações de acordo com as suas vontades.

15
Figura 5 – Episteme, estátua na cidade de Éfeso, Turquia
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: imagem de estátua de Episteme, localizada na cidade de Éfeso, Turquia. A estátua repre-
senta a personificação da episteme, que na filosofia grega refere-se ao conhecimento ou compreensão apro-
fundada. A estátua é esculpida de maneira detalhada, com características que incluem elementos simbólicos
relacionados ao conceito de conhecimento na cultura grega. Fim da descrição.

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 Em Síntese

Ao analisar as transformações educacionais ao longo do curso histórico, da Idade

Média ao Século XIX, torna-se evidente a conexão intrínseca entre fundamentos
históricos e filosóficos com as práticas e formulações educacionais. A evolução da
sociedade, os movimentos intelectuais e as mudanças políticas influenciaram dire-
tamente as perspectivas pedagógicas adotadas em diferentes épocas.

Essa observação crítica revela como as transformações históricas têm um impacto

substancial nas visões e abordagens educacionais. Desde a ênfase na educação reli-
giosa e teológica durante a Idade Média até o surgimento da Revolução Industrial e a
consolidação de sistemas educacionais mais formais nos séculos posteriores, cada
período histórico moldou e refletiu nas práticas educacionais.

Compreender essa interligação entre história, filosofia e educação possibilita uma

análise mais profunda e crítica sobre como as mudanças sociais, políticas e cul-
turais influenciam as perspectivas pedagógicas. Essa reflexão permite não apenas
compreender as origens e desenvolvimento da educação, mas também questionar
e repensar as estruturas educacionais atuais à luz das lições históricas, visando um
progresso educacional mais informado e contextualizado.

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 Atividades de Fixação

1 – Qual das ideias abaixo NÃO está alinhada com as perspectivas de Max Stirner
e Nietzsche sobre educação e conhecimento?
a. A necessidade de democratização do ensino para uma sociedade mais igualitária.
b. A crença na formação de uma “vontade de poder” como caminho para a liberdade.
c. A ideia de divisão entre fortes e fracos, com atribuição de poder e liberdade aos
fortes.
d. A defesa da exclusividade do conhecimento para uma elite privilegiada.
e. A oposição às pressões internas e externas que limitam o desenvolvimento
individual.

Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim

deste conteúdo.

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 Material Complementar

Vídeos
História da Educação – A Educação na Antiguidade e na Idade Média
Esse vídeo explora as abordagens de ensino dos gregos, romanos e o papel
da Igreja na educação medieval, mostrando como esses sistemas influencia-
ram o conhecimento e a formação das gerações.
https://www.youtu.be/fCyojmJn1lQ

A Razão Pura, por Daniel Omar Perez

Aborda de forma clara e concisa os conceitos fundamentais da razão pura
na filosofia. Perez explora a ideia de como a razão é percebida e aplicada na
busca pelo conhecimento absoluto e como influencia nossa compreensão do
mundo ao nosso redor.
https://bit.ly/3tY7ziO

Especial Nietzsche, por Viviane Mosé

Mosé explora os conceitos nietzschianos de vontade de poder, super-homem
e moralidade, destacando a influência dessas ideias na compreensão da exis-
tência humana e da sociedade.
https://www.youtu.be/FF8ekF9xE70

Leitura
Dialética e Experiência Crítica (Vladimir Safatle, Cult)
Apresenta uma abordagem instigante sobre a relação entre a dialética e a
crítica na filosofia contemporânea. Safatle explora a ideia de como a dialética
é crucial para a compreensão e a transformação das contradições existentes
na sociedade, questionando a necessidade de uma postura crítica diante dos
fenômenos sociais e políticos.
https://bit.ly/3Hnn6Mg

19
 Referências

ARANHA, M. de L. A. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Moderna,

2012.

BRANDÃO, C. R. O que é educação. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 2005.

CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.

FRANCA, S. J. L. O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”: introdu-

ção e tradução. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1952.

SAVIANI, D. Epistemologia e teorias da educação no Brasil. Pro-Posições, v. 18,

n. 1 (52), jan./abr. 2007.

WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educação. Educar, Curitiba, n. 19, p. 53-72,

2002.

WOJNAR, I. Bogdan Suchodolski. Organização: Jason Ferreira Mafra. Tradução:

Jason Ferreira Mafra, Lutgardes Costa Freire e Denise Henrique Mafra. Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

20
 Gabarito

Questão 1
a) A necessidade de democratização do ensino para uma sociedade mais
igualitária.
Justificativa: a alternativa correta é a: “A necessidade de democratização do ensino
para uma sociedade mais igualitária.”
Tanto Max Stirner quanto Nietzsche compartilhavam a visão elitista em relação ao
conhecimento, defendendo a ideia de que a educação e o acesso ao saber deveriam
ser reservados aos “fortes” e “eleitos”, distanciando-se assim da perspectiva de de-
mocratização do ensino para uma sociedade mais igualitária. Ambos acreditavam
na exclusividade do conhecimento para uma elite privilegiada, não considerando a
ampliação do ensino como uma medida positiva para a sociedade como um todo.

21