+Matemática: Qualificação

Docente no Desenvolvimento do
Letramento Matemático
SEDUC/COPEM & SEDUC/CODED/CED
&
Programa Cientista-Chefe em Educação UFC/FUNCAP/SEDUC
Encontro Formativo – Módulo I
09 de outubro de 2023
Módulo I. Bases curriculares e
cognitivas do letramento matemático
– estudo da Aritmética
 Perguntas norteadoras – primeira etapa
 Quais são os conhecimentos e habilidades em Aritmética essenciais para o
letramento matemático?
 Como delimitar os objetivos de aprendizagem em Aritmética esperados nos
anos finais do Ensino Fundamental?
 O que são mapas de progressão no ensino-aprendizagem em Matemática
Básica?
 Como desenhar e implementar percursos formativos que conectem os
conhecimentos a serem recompostos aos objetivos de aprendizagem?
 O que significa letramento matemático?
No referencial do PISA, lemos a seguinte definição de letramento matemático.
A literacia matemática é a capacidade de um indivíduo raciocinar matematicamente e
formular, empregar e interpretar a matemática para resolver problemas numa
variedade de contextos do mundo real. Inclui conceitos, procedimentos, fatos e
ferramentas para descrever, explicar e prever fenômenos. Ajuda os indivíduos a
conhecer o papel que a matemática desempenha no mundo e a tomar decisões e
julgamentos bem fundamentados necessários aos cidadãos construtivos, empenhados
e reflexivos do século XXI.
OECD. PISA 2021 Mathematics Framework (2021).
Aspectos do raciocínio matemático

Modelo do CEnPE/UFC Modelo do PISA

 Análise de domínio da Matemática: domínios
cognitivos & domínios de conhecimento
Domínios cognitivos Domínios de conhecimento (repertório/conteúdos)
 Compreender/efetuar  Números
 Modelar/aplicar  Geometria
 Avaliar/integrar  Álgebra e funções
 Probabilidade e dados

Os conhecimentos e habilidades nos vários domínios (Aritmética, dentre outros) são mobilizados
diante de problemas relativos a diversos contextos, matemáticos ou externos à Matemática.
O raciocínio matemático na resolução desses problemas envolve, em suas etapas, processos cognitivos
de diferentes graus de complexidade.
Repertório, raciocínio matemático e resolução de
problemas
Vejamos o exemplo de uma tarefa do PISA.
O gráfico mostra como a velocidade de um carro de corrida varia, durante a
segunda volta, ao longo de uma pista plana de 3 quilômetros.
Questão 1. Qual a distância aproximada Questão 3. O que você pode afirmar
da linha de partida ao início da trecho sobre a velocidade do carro entre os
reto mais longo da pista? marcos de 2,6 km e 2, 8 km?
A) 0,5 km B) 1,5 km C) 2,3 km D) 2,6 km A) A velocidade do carro permaneceu
constante.
Questão 2. Em que ponto temos a B) A velocidade do carro aumentava.
menor velocidade registrada durante a C) A velocidade do carro diminuía.
segunda volta? D) A velocidade do carro não pode ser
A) na linha de partida. determinada a partir do gráfico.
B) a cerca de 0,8 km.
C) a cerca de 1,3 km.
D) próximo à metade da pista.
Questão 4. Observe as figuras de cinco pistas de corrida.

Ao longo de qual dessas pistas o carro poderia produzir o gráfico de

velocidades mostrado anteriormente?
 Reflexões sobre a tarefa
Uma tarefa mobiliza um conjunto articulado de conhecimentos e habilidades
(elementos de repertório), a exemplo de:
1) Ordenação e comparação dos números decimais
2) Leitura e interpretação de coordenadas cartesianas
3) Representação gráfica de relações entre variáveis
4) Noção intuitiva de velocidade
5) Comparação entre diferentes representações gráficas (gráfico velocidade x
tempo e trajetória geométrica)
 Reflexões sobre a tarefa
A tarefa demanda vários processos cognitivos, de diferentes níveis de complexidade
 Compreender/efetuar & modelar/aplicar
Reconhecer informações relevantes no texto e nos gráficos (por exemplo, variação
da velocidade com o tempo).
Representar matematicamente sentenças como “distância aproximada de A a B” ou
“velocidade registrada” que fazem parte do enunciado do problema (por exemplo,
escolhendo pontos específicos em um dos eixos).
Elaborar um modelo (por aproximações sucessivas) para formular matematicamente
o problema e utilizar conhecimentos prévios e os dados disponíveis (por exemplo,
modelando “trechos retos” como “velocidade constante”, ou seja, “porções
horizontais do gráfico”)
 Reflexões sobre a tarefa
A tarefa demanda vários processos cognitivos, de diferentes níveis de complexidade
 Compreender/efetuar & modelar/aplicar
Mobilizar conceitos, procedimentos, fatos e experiências prévias para implementar
a estratégia de resolução (por exemplo, identificar as coordenadas associadas aos
trechos; comparar valores da velocidade nessas posições/instantes).
 Avaliar/Integrar
Avaliar os procedimentos e resultados (por exemplo, verificar, na questão 4, a
coerência da trajetórias escolhida com os dados no gráfico) .
Elaborar conclusões e avaliar sua plausibilidade.
Reorganizar o repertório, incorporando o que foi aprendido no contexto do
problema.
 Algumas lições dadas pela tarefa
 Uma tarefa deve ter múltiplos pontos de entrada e pontos de saída (Hyman Bass),
em diferentes níveis de complexidade ou dificuldade: veja que a tarefa é
composta de 4 questões.
 Há um gradiente de demanda cognitiva: de informações explícitas a um problema
de “reconstrução” do movimento a partir do gráfico.
 Complexidade cognitiva não equivale a dificuldade técnica.
 Compreensão conceitual precede e embasa a fluência procedimental.
 Conhecimentos prévios são demandados em contextos que requerem raciocínio
estratégico.
Aspectos da proficiência
matemática
• Compreensão conceitual
• Fluência procedimental
• Competência estratégica
• Raciocínio matemático
 Modelagem e aplicações
 Conexões
 Representação e comunicação
A proficiência envolve todos esses aspectos; requer
que exista repertório a ser mobilizado por diferentes
processos na execução das tarefas.
 Percursos formativos para consolidar o letramento
matemático
O centro dos percursos são tarefas escolhidas de modo a resgatar os
conhecimentos e habilidades básicas e que precisam ser recompostos. Estudantes:
aprendizado
As tarefas são organizadas em sequências que vão percorrendo o
repertório de conhecimentos e habilidades de modo gradual e espiral.

Essas sequências podem ser trabalhadas pelo professor em seu

planejamento pedagógico: esse é o vértice da instrução no triângulo ao Tarefas:
lado
avaliação
Gradualmente, as sequências convergem para tópicos do currículo dos
anos finais: descreveremos exemplos dessa integração
Conteúdos: Professores:
currículo instrução
Os mapas de progresso permitem planejar e acompanhar o
desempenho dos alunos nessas sequências, tendo em conta as metas
fixadas em cada etapa da progressão.
No triângulo, mostramos como Estudantes: tarefas evidenciam a aquisição,
tarefas geram evidências sobre mobilização e transferência dos conhecimentos;
a progressão dos estudantes, fixam, ainda, padrões de desempenho, rubricas e
desde a retomada dos devolutivas que ampliam a metacognição
conhecimentos básicos ao (regulação e supervisão) e promovem um
atingimento das metas de mindset de crescimento.
aprendizagem.

Conteúdos: tarefas relevantes

Professores: tarefas demandam
ilustram objetivos de
complexas habilidades
aprendizagem explicitados em
profissionais para a docência.
mapas de progresso.
Mapas de progresso
Definidos os objetivos de aprendizagem,
organizamos grafos entre conhecimentos e
habilidades que vão sendo consolidados na
progressão dos alunos. Cada uma das etapas
corresponde ao trabalho com novos
conhecimentos e sua integração aos
conhecimentos prévios.

O ponto fundamental será definirmos tarefas

que mobilizem e consolidem os conhecimentos e
suas conexões em cada etapa da progressão.
 Elementos de um mapa de progresso
 Metas de aprendizagem ou de desempenho que indicam os pontos terminais de
um progressão de aprendizagem.
 Variáveis de progresso nas dimensões da compreensão conceitual, fluência
procedimental ou raciocínio estratégico.
 Níveis ou etapas de progressão no alcance das metas de aprendizagem.
 Padrões de desempenho na execução de tarefas que aprendizes em um
determinado nível de progressão devem ser capazes de realizar.
 Instrumentos de avaliação que geram medidas específicas para monitorar a
aprendizagem e a proficiência dos estudantes ao longo da sua trajetória.
 Exemplos de mapa de progresso: Aritmética
Consideremos objetivos de aprendizagem relacionados à aritmética de números
racionais/reais, a exemplo de
 CEnPE: Utilizar as operações aritméticas em sistemas numéricos, com o uso de
algoritmos baseados nas propriedades dessas operações e do sistema posicional
decimal, em problemas motivados por diversos contextos.
 (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em
notação científica, envolvendo diferentes operações.
 SAEB: Resolver problemas com números racionais envolvendo as operações
aritméticas
Exemplo de um mapa
de progresso,
culminando na
compreensão e uso
do algoritmo da
divisão
 Primeira etapa do percurso
 Revisitar o sistema posicional decimal (valor posicional, papel do 0) e a
representação dos números naturais na reta numérica.
 Ordenar e comparar os números naturais, usando sua representação decimal ou
sua localização na reta numérica
 Aproximar um dado número natural para o número imediatamente
seguinte/antecedente em uma dada ordem decimal (e.g., 18097 aproximado por
18100)
 Compor e decompor números naturais, segundo suas ordens decimais, de
diferentes e equivalentes formas (e.g., 13030 = 130 centenas e 3 dezenas)
 Ordens de grandeza & senso numérico: exemplo de tarefa
A) Faça uma pesquisa, juntamente com seus colegas, para descobrir os seguintes números naturais:

Número de alunos na sua turma

Quantidade de municípios em seu estado
População estimada de sua cidade
População estimada de seu estado
População estimada do Brasil
Número de alunos na sua turma

B) Escreva cada um desses números por extenso.

C) Decomponha alguns desses números de diferentes formas.
Alguns dados podem ser pesquisados na página do IBGE e em sítios como:
https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html
https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados
 Comentários ao professor: propósitos da tarefa
Em relação à tarefa, devem ser observadas a correção e fluência com que o aluno,
após preenchida a tabela, enuncia os números em voz alta e/ou os escreve por
extenso. É relevante perceber em que ponto as dificuldades com a notação e
representação numérica começam a ser mais evidentes, especialmente na
expressão de números envolvendo milhares ou dezenas de milhares (que pode ser
o caso, provavelmente, dos dados sobre população municipal); ou nas últimas
linhas, com dados da ordem de milhões a centenas de milhões. A análise do
trabalho do aluno permitirá, ainda, acessar evidências sobre o quanto o aluno
domina noções como o valor posicional dos algarismos e o papel do zero, em
particular.
Representação e decomposição decimais
Números naturais - ordem, comparação, representação e
localização na reta numérica
A seguinte tabela mostra, em valores aproximados, a distância para Belo Horizonte (em
quilômetros), as áreas (em quilômetros quadrados) e as populações (em número de habitantes) de
alguns municípios de Minas Gerais, de acordo com dados do IBGE:
Município Distância a Belo Área (em quilômetros População (número de
Horizonte (em quadrados) habitantes em 2021)
quilômetros)
Consolação 436 89 1 786
Passabém 160 94 1 619
Paiva 228 58 1 517
Doresopólis 249 153 1 539
 Representação/decomposição/ordem e aproximação
1) Escreva, por extenso, as áreas, em quilômetros quadrados, de Paiva e Doresopólis.
2) Escreva, por extenso, as distâncias, em quilômetros, dos municípios de Paiva e Doresopólis a Belo
Horizonte.
3) Escreva, por extenso, os números de habitantes de Consolação e de Passabém.
4) Decomponha, em ordens decimais, os números de habitantes de Consolação e de Passabém.
5) Decomponha, de três formas diferentes, o número de habitantes de Paiva.
6) Que número está mais próximo da área de Paiva, em quilômetros quadrados: 50 ou 60?
7) Que número está mais próximo da área de Passabém, em quilômetros quadrados: 90 ou 100?
8) Que número está mais próximo da distância de Doresopólis a Belo Horizonte, em quilômetros: 240 ou 250?
 Ordem-comparação-aproximação/representação na
reta/ordenação na reta
9) Faça as seguintes atividades.
• Qual desses municípios tem a maior população?
• Qual desses municípios tem a menor área?
• Qual desses municípios está mais distante de Belo Horizonte?
• Ordene as populações dos quatro municípios, da menor para a maior.
• Ordene as áreas dos quatro municípios, da maior para a menor.
10) Indique, na seguinte reta numérica, a posição aproximada dos pontos que correspondem às áreas dos quatro
municípios:

11) Indique, na seguinte reta numérica, a posição aproximada dos pontos que correspondem às distâncias dos
quatro municípios a Belo Horizonte:

12) Indique, na seguinte reta numérica, a posição aproximada dos pontos que correspondem às populações dos
quatro municípios:

Uso de diferentes unidades e escalas: múltiplos de 10 ou de 100, por exemplo.

Comentários ao professor: discussão de estratégias
de resolução
As posições aproximadas que correspondem às áreas dos quatro municípios, isto é, aos números 58, 89, 94 e
153 estão assinaladas, respectivamente, pelos pontos A, B, C e D na seguinte reta numérica:

Note que os intervalos entre duas marcas consecutivas na reta medem, cada um, 10 unidades de
comprimento. Observe, além disso, que o ponto A, que corresponde ao número 58, está mais próximo de 60
do que de 50; que o ponto B, que corresponde a 89, está bem mais próximo de 90 do que de 80. Quanto ao
ponto C, correspondente a 94, está mais próximo de 90 do que de 100, mas quase a meia distância entre
eles. Finalmente, o ponto D, correspondente a 153, está mais próximo de 150 do que de 160.
 Comentários ao professor: propósitos da
tarefa
A tarefa acessa vários conhecimentos e habilidades relativos ao uso do sistema
posicional decimal, como a decomposição dos números em ordens decimais
(de uma ou mais formas), o valor posicional dos algarismos, a ordenação e
comparação dos números na tabela associados a uma das variáveis (distância,
área e população) e, por fim, a representação dessa ordenação e comparação
na reta numérica, precedida de algumas atividades que envolvem o
arredondamento de números para as dezenas mais próximas. Todas essas
atividades dependem da adequada leitura dos dados na tabela.
 Comentários ao professor: rubricas
Objetivos da tarefa/Nível de realização Objetivo não alcançado/etapa não Objetivo parcialmente alcançado/etapa Objetivo plenamente alcançado/etapa
das etapas realizada parcialmente realizada plenamente realizada

Processos básicos: ler e interpretar o O aluno revela dificuldade na O aluno compreende o texto, mas têm O aluno compreende o texto e lê a
enunciado e o comando, identificando compreensão do próprio texto: por dificuldades com os comandos das tabela com fluência, interpretando cada
os valores das variáveis de interesse exemplo, em distinguir os valores das atividades, como em associar os valores entrada como os valores das variáveis
(área, população, distância) variáveis na tabela das variáveis aos municípios, ou vice-
versa

Processos básicos: escrever, por O aluno tem dificuldades na leitura ou O aluno tem dificuldades em relacionar O aluno expressa, fluentemente, os
extenso, ou ler em voz alta, os números escrita de alguns números nas entradas a expressão escrita, por extenso, à números nas entradas da tabela usando
referentes aos valores das variáveis da tabela expressão dos números por meio de algarismos ou a escrita por extenso
algarismos

Processos intermediários: decompor os O aluno tem dificuldades relacionadas O aluno tenta realizar a decomposição, O aluno decompõe o número
números da tabela em classes e ordens ao conceito de decomposição decimal demonstrando que é familiarizado com corretamente, nas ordens de unidades a
decimais, de uma ou mais formas (ordens, valor posicional, decomposição algumas ordens e classes, mas comete milhares, eventualmente de formas
aditiva, etc.) erros, mesmo na decomposição diversas
convencional
 Comentários ao professor: rubricas
Objetivos da tarefa/Nível de realização das Objetivo não alcançado/etapa não Objetivo parcialmente alcançado/etapa Objetivo plenamente alcançado/etapa
etapas realizada parcialmente realizada plenamente realizada

Processos intermediários: ordenar e O aluno não compreende a noção de O aluno compreende a noção de ordem, O aluno compreende a noção de ordem,
comparar os números, usando a ordem, mesmo com exemplos apresentados mas comete erros ao não considerar, por ordena corretamente os valores das
decomposição decimal e expressando a pelo monitor; em particular, não exemplo, o valor posicional dos algarismos variáveis e justifica a ordenação (e
ordenação com o uso dos sinais de compreende o significado de sinais como < nas várias ordens decimais, como em 99 e comparação) em termos do valor posicional
desigualdade e> 100. O aluno conhece sinais como < e >, dos algarismos nas várias ordens decimais:
mas comete erros ao utilizá-los o aluno usa corretamente sinais como < e >

Processos finalísticos: relacionar a O aluno não compreende a noção de, por O aluno compreende a relação entre O aluno relaciona ordenação, comparação e
ordenação à comparação, representando-as exemplo, "dezena mais próxima" (como em ordenar, comparar e arredondar, mas tem arredondamento e define, corretamente, os
termos da localização nas retas numéricas 86 para 90, relacionando ordenação e dúvidas ou comete erros em alguns casos. O arredondamentos para dezenas ou centenas
com a ajuda de arredondamentos arredondamento), mesmo com o suporte aluno é familiarizado com a representação mais próximas, por exemplo. O aluno é
do monitor a partir de exemplos. O aluno dos números em retas numéricas ou retas familiarizado com a representação dos
não é familiarizado com a representação graduadas, mas comete erros (devido a números em retas numéricas ou retas
dos números em retas numéricas ou réguas ordenação ou arredondamento) ao localizar graduadas e consegue localizar (via
e escalas graduadas alguns números ordenação, comparação ou
arredondamento) alguns dos números
 Segunda etapa do percurso
 Representar/interpretar a adição de números naturais como sucessões e como
translações na reta numérica, compreendendo a comutatividade e a associatividade.
 Compreender os algoritmos usuais (os que envolvem reagrupamento, por exemplo) em
termos das propriedades operatórias e das propriedades do sistema posicional (por
exemplo, em 789 + 987 = 700 + 900 + 80 + 80 + 9 + 7 = 700 + 900 + 80 + 80 + 10 + 6 = 700
+ 900 + 170 + 6 = 700 +900 + 100 + 70 + 6 = 1700 + 70 + 6 = 1776).
 Estimar somas, aproximando as parcelas para números seguintes/antecedentes em uma
dada ordem decimal.
 Compreender a natureza aditiva da decomposição decimal.
 Modelar e resolver problemas envolvendo adição.
 Operações aritméticas: propriedades e
algoritmos
 Representação da adição como sucessão
 Representação da adição como translação na reta numérica
Operações aritméticas: propriedades e algoritmos
Sucessão, ordem, arredondamentos, estimativas,
cálculo mental
 Sucessão, ordem, arredondamentos, estimativas, cálculo mental

Sequência de ideias
 Sistema posicional decimal e ordens decimais
 Ordem, comparação, aproximação
 Estimativa de somas
 Cálculo mental e senso numérico
Decomposição decimal & adição: propriedades e
algoritmos
As representações visuais ajudam na compreensão
conceitual de que os algoritmos da adição dependem
do sistema posicional decimal e de propriedades
operatórias como comutatividade e associatividade da
adição. A fluência procedimental depende disso.
Flexibilidade numérica com base na compreensão conceitual dos
algoritmos
Aproximações, estimativas e senso numérico
Introdução ao pensamento algébrico sem “algebrismos”
Da compreensão conceitual ao raciocínio estratégico

O exercício 2.61 envolve uma ideia muito interessante: escrever 12 e 15 em um “novo” sistema
posicional em que 12 se torna 3 e 15 se torna 12. Quem seria 30 no novo sistema?
 Terceira etapa do percurso
 Representar/interpretar geometricamente a multiplicação de números naturais, compreendendo
a comutatividade, a associatividade e a distributividade com respeito à adição.
 Compreender os algoritmos usuais (os que envolvem reagrupamento, por exemplo) em termos
das propriedades operatórias e das propriedades do sistema posicional (por exemplo, em 78 x 87
= 7 x 8 + 70 x 7 + 80 x 8 + 80 x 70).
 Estimar somas e produtos, aproximando parcelas/fatores para números seguintes/antecedentes
em uma dada ordem decimal.
 Compreender a natureza aditiva e multiplicativa da decomposição decimal.
 Compreender, elaborar e justificar o uso de diferentes algoritmos, adequados e eficientes e cada
situação (e.g., 18 x 12 = 20 x 12 – 2 x 12 = 240 -24 = 220 – 4 = 216).
 Modelar e resolver problemas envolvendo adição e multiplicação.
 Multiplicação:
propriedades e algoritmos

A adição foi vista como uma

iteração de sucessões ou
translações.

A multiplicação pode ser

definida como uma iteração
de adições.
A noção de multiplicação como adição iterada é vista rigorosamente como um processo recursivo
(derivado dos chamados Axiomas de Peano).

Estamos explorando, aqui, uma abordagem geométrica para a multiplicação, envolvendo retângulos cujos
lados têm medidas inteiras.

Mais adiante, retomaremos essa ideia no contexto de multiplicação de frações.

As propriedades de
comutatividade, associatividade e
distriutividade são fundamentais
para os algoritmos de
multiplicação.

É preciso elaborar, justificar e

utilizar algoritmos sempre
embasados nessas propriedades e
no uso de um sistema de
numeração (em nosso caso,
posicional e decimal)
É relevante desenvolver fluência procedimental no uso (correto, eficiente, justificado)
de diferentes algoritmos, com base nas propriedades fundamentais.

O uso do sistema posicional decimal facilita e amplia o poder computacional desses

algoritmos
É importante embasar as estratégias e avaliar sua eficência relativamente às características dos números que
serão multiplicados.

Não é o caso de nos atermos apenas ao algoritmo usual. Seja como for, é preciso que o aluno compreenda as
razões pelas quais somamos os produtos parciais, após deslocamos os produtos parciais uma casa para a
esquerda a cada vez (completamento com 0s que não aparecem).
Do contexto, passando pelo algoritmo, à conta “armada”: notações abreviadas utilizando-se o
sistema posicional decimal
Habilidades de cálculo mental,
com o uso de aproximações,
arredondamentos e estimativas,
permitem desenvolver o senso
numérico. Por exemplo, uma
estimativa para o produto ao lado
seria 250 x 24 = 500 x 12 = 6000

Precisamos explorar as
propriedades operatórias e do
sistema posicional para propor e
usar diversos procedimentos de
cálculo.
 Retomando o sistema posicional
A decomposição decimal (de diferentes maneiras) de um número natural envolve adições e
multiplicações (por potências de 10), como em
10110 = 10 milhares e 11 dezenas = 101 centenas e 10 unidades.
Reciprocamente, a decomposição é fundamental para a compreensão, elaboração e uso
dos procedimentos de adição e multiplicação como em
3083 + 1697 = 3000 + 80 + 3 + 1600 + 90 + 7 = 4600 + 80 + 100 = 4780.
A compreensão conceitual de que
80+ 90 = 8 x 10 + 9 x 10 = 17 x 10 = 10 x 10 + 7 x 10 = 170
é indispensável para o uso correto, justificado e eficiente dos algoritmos.
Estamos firmando as
bases para o
entendimento de
ordens de grandeza
(senso numérico via
potências de 10) e para
a extensão do sistema
posicional decimal
utilizando potências de
10 “negativas” e
cálculos/expansões com
números decimais
 Quarta etapa do percurso
 Compreender os padrões e regularidades nas tábuas de multiplicação: observar a periodicidade de
múltiplos comuns e dos possíveis restos na divisão por um dado número natural não-nulo.
 Representar (na reta numérica ou em barras) a periodicidade de múltiplos comuns e de restos na
divisão por um dado número não-nulo.
 Em uma divisão, mostrar que o dividendo sempre está entre um determinado múltiplo do divisor
(a melhor aproximação por falta) e o seguinte (a melhor aproximação por excesso, ou à direita na
reta numérica).
 Compreender e utilizar o algoritmo da divisão, considerando como depende de aproximações
sucessivas do dividendo (até o ponto de parada, quando o resto é menor que o dividendo)
 Efetuar corretamente e justificar as multiplicações e subtrações sucessivas no algoritmo da divisão.
 Compreender, elaborar e justificar diferentes algoritmos de multiplicação e de divisão.
 Modelar e resolver problemas envolvendo multiplicação e divisão.
Padrões e regularidades
O uso fluente, eficiente e adaptativo dos algoritmos
requer compreensão conceitual e fluência
procedimental derivadas da aquisição e mobilização
de repertório.

As tábuas de multiplicação são ferramentas

importantes tanto para a percepção dos padrões e
regularidades em sequências de múltiplos de um
dado número como em relações que existam entre
essas sequências.

Por fim, a fluência e a prática com essas tábuas são

condições prévias para estimativas necessárias, por
exemplo, no algoritmo da divisão.
Múltiplos e divisores
A ideia é comparar medidas de segmentos na reta
numérica, utilizando múltiplos de dois números
naturais (3 e 5 por exemplo; ou 6 e 8, caso pensemos
em números com fatores comuns).
Desde o início, essa abordagem alia Aritmética e
Geometria & Medidas. Além disso, permite, mais
adiante, o entendimento de mudanças de escala ou de
unidades de medida.
Por fim, pretendemos estender, gradualmente, essa
ideia para estabelecer comparações (via submúltiplos
comuns) entre medidas por 1/3 e 1/5 de uma unidade,
por exemplo, quando tratarmos de equivalência de
frações.
Múltiplos e divisores
Esse problema envolve a ideia de
múltiplos e divisores comuns.
Trabalha intuitivamente a relação
entre o M.D.C e a uma equação
linear com coeficientes inteiros (a
“melhor partição” de um inteiro
positivo em múltiplos de dois
inteiros dados)
Soluções esperadas
Análise de melhor
configuração: germes de
ideias muito potentes usando
Matemática Básica:

• Buscar soluções ótimas da

partição do valor total.
• Resolver equações lineres
envolvendo pares de
números inteiros.
Algoritmo da divisão
O conhecimento da tábua de multiplicação
permite, agora, “transladá-la” uma unidade por
vez; por exemplo

16, 20, 24 deixam resto 0 na divisão por 4

17, 21, 25 deixam resto 1 na divisão por 4
18, 22, 26 deixam resto 2 na divisão por 4
19, 23, 27 deixam resto 3 na divisão por 4

É relevante que a regularidade dessas “tabuadas

deslocadas” seja percebida e utilizado pelo aluno.

O algoritmo da divisão requer utilizar sempre a

(melhor) aproximação por baixo de um dividendo
por múltiplos do divisor.
Algoritmo da divisão,
passo a passo
O algoritmo é baseado em aproximações
iteradas da diferença entre o dividendo e
um múltiplo do divisor.

Por isso, o procedimento é baseado em

multiplicações do divisor s subtrações do
dividendo.

As aproximações ótimas geram as mesmas

parcelas que somamos no algoritmo da
multiplicação.
Algoritmos da divisão
Algoritmos da divisão
Problemas combinando conceitos e procedimentos
 Problemas combinando conceitos e procedimentos

Uma vez mais, temos um exemplo de pensamento algébrico sem que recorramos a
incógnitas, equações e algebrismos.
Problemas combinando conceitos e procedimentos

Notemos como a simples periodicidade dos restos (que formalizamos com a noção de
congruência) dispensa efetuarmos contas que, além de trabalhosas, não resolvem e,
ainda mais grave, não esclarecem o significado do problema: não se trata de deteminar,
usando “força bruta”, a divisibilidade, mas de perceber o que significa uma sucessão de
múltiplos de um dado número natural.
 Quinta etapa do percurso
 O que fazer com o resto no algoritmo da divisão? Reescrever m = nq + r como m/n = q + r/n.
 Compreender r/n como r vezes um submúltiplo ℓ da unidade de medida tal que 𝑛 × ℓ = 1
 Representar 1/n e m/n na reta numérica, adotando submúltiplo (1/n) da unidade de medida.
 Compreender que, usando os submúltiplos 1/n e 1/q da unidade de medida, podemos expressar a
medida de um dado segmento como m/n = m x 1/n ou como p/q = p x 1/q se, e somente se, mq =
np.
 Consolidar a ideia geométrica de frações equivalentes
 Compreender e utilizar os critérios de equivalência de frações (e.g., m/n = (mp)/(np), onde p é
não-nulo.
 Formular a pergunta sobre frações equivalentes a m/n, cujo denominador seja uma potência de
10.
Frações equivalentes representam um número racional
Frações equivalentes representam um número racional
Estamos retomando a mesma ideia
de fundo: comparar as medidas de
um mesmo segmento em
diferentes escalas ou em diferentes
unidades de medida; esse tema
será recorrente ao longo do estudo
dos números racionais
(especialmente em sua
representação decimal) e culmina
na descoberta de que existem
pares de segmentos cujas medidas
não são “comparáveis”
(incomensurabilidade)
Os critérios “práticos” são, muitas vezes, apresentados como o próprio
conceito de equivalência! Trata-se de uma inversão do que estamoa
fazendo aqui, em que a equivalência de frações é a primeira
manifestação da noção de proporcionalidade!
Prévia do Módulo II
 O trabalho docente na seleção adequada de
repertório e de tarefas no mapa de progressão
Quais conhecimentos e habilidades estão associados às tarefas?
 A escrita, em palavras ou algarismos, de números que expressem quantidades de
diversos contextos.
 A relevância do sistema posicional e a conveniência de que seja de base 10.
 O papel do zero como “mantenedor de posição” e indicador da ordem decimal.
 Ordens decimais e valor posicional na base 10: equivalências entre quantidades em
diferentes ordens.
 Decomposições decimais de um dado número.
 Comparação de dois números, ordem a ordem.
 O trabalho docente na seleção adequada de
repertório e de tarefas no mapa de progressão
Que erros são frequentemente cometidos na execução das tarefas e quais são suas causas
plausíveis e prováveis?
 Lacunas de conhecimentos prévios
 Concepções falhas (conhecimentos e representações prévios que estão “cristalizados”)
 O aluno não mobiliza seus conhecimentos “escolares” para aplicação em contextos
 Imaturidade do senso numérico (inclusive distinções entre ordens decimais que
descrevam/aproximem quantidades com razoabilidade)
 O trabalho docente na seleção adequada de
repertório e de tarefas no mapa de progressão
 Que padrões de desempenho são esperados? Como classificar os padrões observados?
 Como acompanhar os alunos que revelam fragilidades conceituais mais severas?
 Como definir percursos com tarefas graduais para esses alunos?
 Como dar feedbacks para os alunos, individualmente ou em equipes de trabalho?
 Como alternar entre momentos de instrução direta e de atividades colaborativas e
assistidas?
 Como implementar a repetição espaçada e um ensino-aprendizagem cognitivamente
guiados?
Obrigado!