UM ESTUDO DOS MULTILETRAMENTOS COMO PRÁTICA

ESCOLAR NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Gildeane de Almeida Pereira 1

Giovanna Almeida Pereira2

RESUMO

O presente artigo apresenta algumas reflexões sobre as concepções de letramento, objetivando

assim, salientar a importância do trabalho com os multiletramentos para o ensino da língua
materna. Nesse aspecto, o objetivo dessa pesquisa circunda em uma revisão bibliográfica de
alguns teóricos que abordam sobre essa temática, dentre eles, conciliam a priori os postulados de
Rojo (2009) e (2012) e Street (2014) como norteadores dessa análise. Contudo, constata-se que
os multiletramentos é um dos meios eficazes para o ensino da língua materna, pautando assim, na
contextualização das práticas de letramentos sociais exercidos pelos alunos em conjuntura com o
letramento exercido no âmbito escolar.

Palavras-chave: Letramentos, multiletramentos, língua materna.

INTRODUÇÃO

Diante o aparecimento das novas concepções de leitura e escrita, e assim, o surgimento

de variados meios de comunicação e interação social, acarreta-se uma preocupação por
parte dos educadores em como favorecer o ensino do português diante tais eventos
interacionais. Além disso, muito se discute na atualidade sobre algumas concepções de
letramento, partindo de uma pluralidade desse termo no que tange os contextos sociais de
leitura e escrita.
Percebe-se que os novos estudos de letramento têm levado a novas concepções de
leituras e escritas. Desse modo, falar de letramento implica a compreensão de
competências e habilidades sociais, bem como o uso da escrita nos mais diversos

1
Mestre em Letras pelo Programa de Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS
Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela FAPAF - Faculdade de Tecnologia Antônio
Propício Aguiar Franco
Professora da rede pública de Ensino Fundamental
gildeaneapostolo@[Link];
2
Graduanda em Letras-Língua Portuguesa e inglês pela UNICESUMAR ;
contextos. Nessa perspectiva, o referente artigo surge a partir da necessidade em associar
as práticas de leitura e escrita vivenciadas pelos alunos ao letramento escolar dominante.
Para tanto, este trabalho objetivou apresentar algumas concepções de
letramento, partindo da relevância do trabalho com os multiletramentos para efetivação
do ensino pleno da língua materna. Logo apresentará algumas abordagens de autores que
destacam as atribuições dos multiletramentos no campo de ensino. Dentre os autores em
pauta, ressalta o trabalho de Rojo (2009) e (2012), Street (2014), Soares (2011), Kleiman
(1995) e (2007), dentre outros.

REFERENCIAL TEÓRICO

1. Concepções de letramentos
Nos últimos anos, muito se discute sobre os novos estudos de letramento,
destacando assim, a necessidade de abordar essa temática. Para isso, este termo tem se
acarretado da língua inglesa literacy que tem origem no latim littera que quer dizer letra.
Saito e Souza (2011) detalham que:
Em português, trata-se de uma palavra nova, tomada de empréstimo ou criada
a partir do termo da Língua Inglesa. Literacy, em inglês, designa ao mesmo
tempo alfabetização, ou seja, um conjunto de habilidades cognitivas e
mecânicas de apreensão do código da escrita (aquisição de litterae), bem como
as práticas sociais de leitura e escrita desenvolvidas após ou paralelamente à
alfabetização. (SAITO; SOUZA, 2011, p.110)

Nessa abordagem, o letramento para Saito e Souza, correlaciona com as definições

de alfabetização, voltados principalmente para a aquisição do código da escrita em
paralelo com as relações sociais. Soares (2002, p. 47) define o letramento como o “estado
ou condição de quem não necessariamente sabe ler e escrever, mas que exerce práticas
sociais que utilizam da escrita”. Enquanto a alfabetização para a autora delineia-se na
ação de ensinar a decodificar ou escrever.
Assim, podemos definir o letramento como fenômeno que antecede a
alfabetização, pois um indivíduo pode ser considerado letrado antes mesmo de ser
alfabetizado, uma vez que esse sujeito se encontra imerso às práticas de letramento e
exercício da escrita que pode ser de cunho familiar, religioso, social e cultural.
Partindo dessa premissa, o sujeito antes do convívio escolar já responde ás
demandas exigidas pela sociedade, conseguindo interagir com o meio que vive e atuando
em diversas atividades do dia a dia, que não necessariamente, fará decodificação da
escrita. Rojo (2009, p. 98) confirma essa vertente que “é possível ser não escolarizado e
analfabeto, mas participar, sobretudo nas grandes cidades, ou seja, das práticas de
letramento. Em contrapartida vê-se atualmente muitos conceitos errôneos de letramento,
associados às capacidades leitora e escritora.
Postula-se que o letramento é um fenômeno social que se inicia logo quando a
criança nasce e passa a ser participante de atividades sociais de diferentes contextos. Rojo
(2009), ainda destaca que:
O termo letramento busca recobrir os usos e as práticas sociais de linguagem
que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou
não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos
(família, igreja, trabalho, mídias, escola, etc.), numa perspectiva sociológica,
antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p. 98)

Para os estudos de letramento é indispensável recorrer às teorias de Brian Street

(2014) que titula este termo em dois modelos: o modelo autônomo e o modelo ideológico.
Este primeiro entendido como um fenômeno voltado para a aquisição da leitura e escrita,
enquanto, o modelo ideológico fomenta as práticas sociais independente dos processos
de alfabetização. Sobre o modelo ideológico, Street (2014) diz que:
O modelo ressalta a importância do processo de socialização na construção do
significado do letramento para os participantes e, portanto, se preocupa com as
instituições sociais gerais por meio das quais esse processo se dá, não somente
com as instituições “pedagógicas”. (STREET, 2014, P. 44)

Dessa forma, percebe-se que essa abordagem de letramento valoriza os processos

sociais de um indivíduo fora das comissões escolares, ou seja, todo o conhecimento e
prática advinda do meio em que está inserido o indivíduo.
Não obstante, Street (2014, p. 43) retrata o modelo autônomo direcionando este
quadro de letramento para as agências e para os que conduzem campanhas de
alfabetização. Dessa maneira, o autor destaca a escola como a principal agência de
letramento autônomo que se preocupa em como ensinar pessoas a decodificarem a escrita.
Com isso, Street (2014, p. 146) ressalta que “o modelo autônomo de letramento tem sido
um aspecto dominante da teoria educacional e desenvolvimental”, sendo nesse caso,
impregnada a ideologia de alfabetização associada ao letramento.
No modelo autônomo o indivíduo necessita do conhecimento da escrita para se
apropriar do letramento e assim participar ativamente das atividades sociais. Enquanto, o
modelo ideológico descarta o código lingüístico como supremacia social para o
letramento, valorizando assim, a multiplicidade dos letramentos fomentados no campo
social, cultural, religioso, dentre outros espaços.
 Entretanto, o Street não se limita em discutir sobre o tratamento do letramento
numa perspectiva de competências e habilidades no contexto social, objurgando assim o
letramento “dominante” domesticado pelas agências educacionais, titulado de letramento
autônomo. Contudo, é notável que atualmente as práticas de letramento advindas do
campo social são estigmatizadas, sendo esta considerada inferior comparada aos
letramentos ofertados em instituições de ensino.
Silva e Araújo (2012) Ratifica “que a escola não deixou de ser uma agência
letrada, apenas parece-nos não ser mais a principal agência”, demonstrando a relevância
de reconhecer as demais agências de letramento como inevitável para a formação do
sujeito, e assim, contribuinte para o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Dessa
forma, é preciso compreender que um indivíduo é pertencente a contextos diferenciados,
e assim, frequentam várias agências de letramento, tais como, igreja, escola, na rua com
os amigos, família, etc.
Assim, o letramento se encontra imerso a todas essas agências e práticas sociais.
Mey (2001) citado por Silva e Araújo (2012) afirma que:
O letramento é também produto de uma participação ativa em determinada
atividade social e produz uma certa disposição; o modo como alguém participa
de certa atividade e, consequentemente, a voz que alguém está apto para
assumir, contudo, dependem fortemente da maneira como o indivíduo está
integrado às formações que são o alicerce dessas disposições (MEY, 2001, p.
240).

Não obstante, Oliveira (2010, p. 04) acredita que enxergar o letramento como algo
‘singular’ é esquecer que a vida social é permeada por linguagem de múltiplas formas e
destinada a diferentes usos. Contudo, diante tais especulações de letramento, verifica-se
que essa nomenclatura fenomenal abrange muito mais que as práticas relacionadas a
escrita e leitura, mas todas as capacidades e competências sociais, cognitivas e empíricas
de um indivíduo.
Após incansáveis discussões cogita-se que o fenômeno letramento é múltiplo, e
para essa abordagem Oliveira (2010, p. 06) define-o como “a pluralidade dos contextos
sociais e culturais, a força das mudanças sociais e a implicação dessas mudanças nas
práticas de letramento cotidianas”. Desse modo, percebe-se que essa multiplicidade de
culturas e contextos engaja na perspectiva dos letramentos múltiplos. A autora (2010, p.
8-9) ainda classifica os letramentos como dêiticos pela demarcação de tempo e lugar que
se situa o sujeito, em outras palavras, “seu caráter situacional, sua dimensão histórica e
topográfica”. Ainda nessa análise, os letramentos para a autora (idem, p. 10) também
podem ser culturais, pois, essas práticas de letramento estão sempre encaixadas em
específicos contextos culturais”. Ou seja, a cultura também é uma agência de letramento.
Nesse sentido, os letramentos para a autora também podem ser críticos, voltados
para a formação do cidadão crítico, capazes de construir e negociar identidade.
Letramento crítico: estudiosos afirmam que o propósito maior dessa orientação
é formar o cidadão crítico capaz de analisar e desafiar as forças opressoras da
sociedade, de forma a torná-la mais justa, igualitária e democrática; capaz de
lutar contra a ‘cultura do silêncio’ e defender a produção de um conhecimento
cultural como um elemento de força no jogo de discursos conflitantes
(FREIRE, 1973; McLAREN, 1988; GIROUX, 1997 apud OLIVEIRA, 2010,
p.336).

Diante explanações, compreende-se a grandiosidade das atividades que envolvem

o letramento, visto que, esse fenômeno é relativamente social, voltado para todas as
competências sociais que envolvem a escrita.

2. Dos letramentos aos multiletramentos

Quando se fala do termo letramento como prática social do uso da escrita,
constata-se que essas práticas reintegram vários espaços e contextos. Diante disso, seria
impossível falar do letramento como fenômeno singular e igualitário, logo, diversos são
os costumes, práticas e realidades de um sujeito social imersos a esse fenômeno.
Neste contexto, elucida-se que um indivíduo naturalmente frequenta várias
agências dominadoras de letramento, exemplo, a escola, a família, os amigos na rua, a
igreja, dentre outras em que cada uma delas oferece competências e habilidades distintas.
Com isso, a expressão “letramento”, ganha pluralidade, “letramentos”, devido à
gigantesca massa de unidades dominantes de letramento. Diante tal discussão, Rojo
(2009) complementa que:
Assim, as abordagens mais recentes dos letramentos, em especial aquelas
ligadas aos novos estudos de letramento (NEL/NLS), têm apontado para a
heterogeneidade das práticas sociais de leitura, escrita e uso da
língua/linguagem em geral em sociedades letradas e têm insistido no caráter
sociocultural e situado das práticas de letramento. (ROJO, 2009, p. 102)

Hamilton (2002:4) citado por Rojo (2009, p. 102) divide essa pluralidade de
letramento em duas vertentes: os letramentos dominantes associados a organizações
formais oferecido pelas escolas, igreja, local de trabalho, as burocracias em geral.
Enquanto a outra vertente determina os letramentos vernaculares, que segundo a autora
são aqueles não regulamentados ou controlados por instituições ou organizações sociais,
mas que têm sua origem na vida cotidiana e culturas locais. Assim, percebe-se a
diversidade dos letramentos no nosso cotidiano, e que todas as nossas competências e
habilidades, sejam elas, culturais, sociais, ou individuais, sustentam-se no
desenvolvimento de um sujeito letrado.
Contudo, partindo das concepções de letramentos ideológicos e autônomos de
Street (2014), Rojo (2012) afirma que:
Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão
apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou
não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos - é bom enfatizar
– aponta para dois tipos específicos e importantes da multiplicidade presentes
em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a
multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de
constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.
(ROJO, 2012, p. 13)

A partir de então, constata-se que os multiletramentos encaixam-se na soma de

atividades sociais e culturais de um indivíduo, em que essa variedade de práticas
determina os conceitos de letramentos múltiplos dentro de uma composição vasta de
textos interativos, que permeiam no meio social. Rojo (2012) aponta algumas de suas
características:
a) Eles são interativos; mais que isso, são colaborativos;
b) Eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em
especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias,
dos textos [verbais ou não]);
c) Eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias
e culturas). (ROJO, 2012, p. 23)

Vê-se então que os multiletramentos são interativos, pois, o indivíduo está sempre
em interação com o meio em que vive e assim sendo, com os interlocutores que o rodeia.
Além disso, eles podem ser considerados híbridos devido à mestiçagem de gêneros, de
textos, de culturas, de linguagens e mídias. Logo, vê-se que na contemporaneidade
estamos imersos a uma gama de textos que podem ser verbais, auditivos, visuais,
imaginários, digitais, em que essa multiplicidade de textos corrobora para o exercício
da comunicação e interação social.
Diante disso, percebe-se que as definições de multiletramentos estão cada vez
mais próximas das concepções de letramento ideológico abordado por Street, que
reintegra as relações culturais, sociais e ideológicas aos preceitos de letramento.
Ainda no que concerne aos multiletramentos, Rojo (2009) detalha que:
O conceito de letramentos múltiplos é ainda um conceito complexo e muitas
vezes ambíguo, pois envolve, além da questão da multissemiose ou
multimodalidade das mídias digitais que lhe deu origem, pelo menos duas
facetas: a multiplicidade de práticas de letramento que circulam em diferentes
esferas da sociedade e a multiculturalidade, isto é, o fato de que diferentes
 culturas locais vivem essas práticas de maneira diferente (ROJO, 2009, p. 108-
109).

A autora reafirma as proposições destacadas acima em que os multiletramentos

desenvolvem-se na praticidade e efetivação das interações sociais através de diferentes
meios textuais, digitais ou culturais.

3. Os multiletramentos no campo de ensino da língua materna

Dentro das perspectivas dos multiletramentos, destaca-se a posição da escola
como mediadora desses pressupostos. Assim sendo, as instituições pedagógicas tituladas
como agências portadoras de letramento dominante tendem a corroborar para o ensino e
aprendizagem da codificação e decodificação dos códigos escritos, desencadeando assim,
o protótipo atual de abordá-los em sala de aula para o ensino da língua materna.
No que tange o ensino dos multiletramentos Rojo (2009, p. 109) instiga-nos a
verificar como tem que se organizar na escola no que diz respeito à abordagem da
multiplicidade de práticas de letramento. Além disso, a escola ainda é a instituição
propagadora do ensino da leitura e escrita, portanto, é preciso hibridar o ensino da escrita
com a composição dos letramentos já possuídos pelos alunos.
Idem (2009, p. 108) sugere que “será necessário ampliar e democratizar tanto as
práticas e eventos de letramentos que têm lugar na escola como o universo e a natureza
dos textos que nela circulam”. De tal modo, constata-se que é preciso que a escola se
posicione diante esses novos textos emergentes e os configurem dentro do contexto de
aprendizagem do alunado. Não obstante, é preciso aprofundar nos conhecimentos
adquiridos pelos alunos, visando compreender a relação dos estudantes com essa
multiplicidade de práticas sociais e culturais interligadas ao contexto dos gêneros textuais,
digitais, discursivos, midiáticos, etc.
Ainda sobre as proposições de Rojo:
“Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente
envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação
(‘novos letramentos’), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das
culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros,
mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico,
pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/discursos que
ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos” (ROJO, 2012,
p.8)

Nesse aspecto, a autora salienta para um trabalho voltado para o conhecimento

prévio dos alunos, tendo como referência, o contexto social em que estão inseridos esses
educandos. Ainda mais, ressalta que trabalhar com multiletramentos significa oportunizar
estratégias de imersão desses novos gêneros já titulados pelos alunos ao letramento
escolar.
Nesse aspecto, diante tal explanação, vê-se que o ensino dos multiletramentos
conglomera com as variadas práticas de leitura e escrita existentes em uma sociedade.
Terzi (2007) declara que:
As práticas de letramento estão intrinsecamente relacionadas às estruturas
sociais e de poder, e é nesse contexto que devem ser compreendidas,
entendendo-se aqui por contexto a organização das relações familiares, os
sistemas conceituais, as estruturas políticas, os processos econômicos etc. e
não apenas as situações de interação. (TERZI, 2007, p. 169)

Desse modo, implica que as instituições de ensino compreendam todo o universo

do aluno, bem como, quais agências de letramento ele tem freqüentado, para assim,
fomentar uma educação lingüística letrada pautada no ensino das múltiplas composições
do letramento.
Street (2014, p. 121) incita que “em meio a todos os diferentes letramentos
praticados na comunidade, em casa e no local de trabalho, como foi que a variada
associada à escolarização passou a ser o tipo definidor?”. Assim, compreende-se que o
letramento escolar dominante deve se embarcar a todas as práticas sociais de leitura e
escrita. O autor ainda julga que letramentos escolares passaram a ser vistos como
tentativas inferiores de alcançar a “coisa verdadeira”, tentativas a serem compensadas
pela escolarização intensificada. Ou seja, o letramento escolar ainda não é o caminho
único para alcançar às competências lingüísticas e aprendizagem da língua portuguesa, é
preciso muito mais, carece que os profissionais docentes de língua materna oportunizem
esses outros letramentos exercidos pelos alunos.
Em relação ao que tem se discutido, Vieira (2007) afirma que:
Pressionado pelas mudanças, o letramento hoje não se refere, apenas, às
habilidades de leitura e de escrita. O letramento típico da pós-modernidade
agrega ao texto escrito inúmeros recursos gráficos, cores e, principalmente,
imagens. Passa a exigir do sujeito letrado habilidades interpretativas básicas
que devem atender às necessidades da vida diária, como as exigidas pelos
locais de trabalho do mundo contemporâneo. (VIEIRA, 2007, p. 24)

Diante disso, percebe-se que dar competências de letramento aos discentes não
significa oportunizar apenas o código lingüístico, mas oferecer múltiplas habilidades
básicas exigidas pela sociedade na atualidade. Tais habilidades, muitas delas, já
vivenciadas pelos alunos.
3.1 Multiletramentos em sala de aula: uma pedagogia sobre o olhar da identidade e
diversidade em sala de aula
Partindo da pressuposição de que os multiletramentos devem ser trabalhados em
sala de aula, essa nova pedagogia de ensino visa harmonizar os aspectos e habilidades da
vida diária dos alunos às demandas do ensino da leitura e escrita no processo de ensino e
aprendizagem de língua materna. Com isso, Dias (2012) afirma que
Os multiletramentos preparam os alunos para as situações de interação em que
sejam necessárias posturas mais contemporâneas de leitura e escrita, mais
especificamente situações que envolvam o estudo da língua e o estudo dos
gêneros. Uma abordagem de ensino de língua que tem como cerne o estudo do
gênero é relevante a partir do momento em que, embora domine a sua língua –
em determinadas esferas de comunicação. (DIAS, 2012, p. 96)

Diante tais proposições, cogita-se que é preciso que fomente a imersão de novos
gêneros no processo e aprendizagem dos multiletramentos em sala de aula, logo que,
trabalhar com os mesmos significa dispor de uma diversidade de textos e situações que
circulam no contexto dos estudantes. Rojo (2009, p. 121) sugere que entre os muitos
“ensináveis”, é preciso que escolha pelo princípio das necessidades de ensino, ou seja,
que o profissional docente de língua materna seja sensível às identidades e culturas dos
alunos, e com isso, poder redigir uma pedagogia voltada para a aquisição dos
multiletramentos que permeiam no cotidiano desses discentes veiculados às competências
cognitivas requeridas pela escola.
Ainda sobre o trato com os multiletramentos, o estudo dos gêneros emergentes,
bem como, a atuação das novas tecnologias de comunicação servirá de auxílio para a
construção de uma educação “multiletrada” capaz de sobreviver a todas formas de leituras
sociais. Resultando então na alusão das práticas de leitura e escrita já utilizadas pelos
alunos fora do espaço escolar e assim aperfeiçoá-las ao currículo de ensino.
Dessa forma, Bazerman (2005, p. 31) citado por Oliveira (2010, p. 7) define os
gêneros como “parte do modo como os seres humanos dão forma às atividades sociais”.
Assim, o profissional da área de língua portuguesa deve a priori conscientizar da
relevância de favorecer a aprendizagem dos alunos através da acessibilidade dos alunos
ás suas realidades, destacando então, a necessidade de inserir os gêneros no processo de
ensino e aprendizagem. Não obstante, Rojo (2009, p. 121) sugere que nossas escolhas
diante que eventos de letramento e textos selecionar, “nunca, são neutras, nem impunes,”
ou seja, devemos sempre estar preocupados com o que ensinar, de quais mídias trabalhar,
e quais culturas devem ser prevalecidas.
Contudo, é sabido que nós, como profissionais docentes de língua portuguesa,
temos papel fundamental na dissolução desses multiletramentos e para isso deve em
primeiro lugar ter sensibilidade para com os valores de identidade individual dos alunos,
bem como, com a variedade e multiplicidade de culturas oriundas dos mesmos. Nesse
sentido, Rojo (2012, p. 30) ressalta que essa proposta pedagógica “é de grande interesse
imediato e condiz com os princípios de pluralidade cultural e de diversidade de linguagens
envolvidos no conceito de multiletramentos”. Dessa forma, destacam-se o trabalho pelos
caminhos das diversidades de linguagens e contextos sociais e culturais.
De tal modo, a autora ainda complementa que:
é preciso novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis,
caneta, giz e lousa) e impressa (tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo,
tratamento da imagem, edição e diagramação. São requeridas novas práticas –
de produção, nessas e em outras, cada vez mais novas, ferramentas; de análise
crítica como receptor. São necessários novos e multiletramentos. (IDEM,
2012, p. 21)

Nesse contexto, é proposto aos docentes da área de língua materna a inclusão das
novas formas textuais, tais quais, que vão além do papel escrito, mas, que faça sentido
para os estudantes e assim valorize suas identidades e culturas, bem como, favorece aquilo
que já é introduzido no seu cotidiano.
De acordo Hall:
Á medida em que sistemas de significação e representação cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e
cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos
identificar - ao menos temporariamente. (HALL 2001, p. 12)

Assim sendo, é notório a necessidade que todos os sistemas de significação

estejam aliados às multiplicidades de identidades presentes no contexto escolar. Além
disso, a escola ainda deve ser a agência de reconhecimento e valorização cultural, assim
como, fazer a integração de todos os contextos dos alunos à produção de leitura e escrita
no espaço educacional. Ora, a apresentação de variados gêneros e a aplicação dos mesmos
nas aulas de português será o ápice da contextualização dos multiletramentos em sala de
aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 A partir das discussões levantadas neste artigo, acredita-se que as novas práticas
de leitura e escrita fazem parte do sujeito como ser social. De tal modo que, a escola,
como instituição de ensino e aprendizagem deve oportunizar aos alunos essas habilidades
dentro do ensino de língua portuguesa.
O que se conclui é a necessidade de ampliar os estudos das práticas de escrita não
valorizadas, visto que, há muitas práticas de leitura e escrita que são estigmatizadas e
assim sendo consideravelmente marginalizadas por não serem incluídas no currículo
escolar, tendo em vista que estas leituras não estão inseridas no currículo escolar. Desta
forma, o sucesso no processo de ensino depende muito da inserção dessas novas práticas
de letramentos e multiletramentos no ensino nas escolas, visando o pleno progresso de
ensino e aprendizagem da língua materna.
Infelizmente o ensino de português nas escolas ainda exclui o estudo dos
letramentos, baseando apenas em fundamentos de alfabetização e no sucesso da aquisição
do código lingüístico. Assim, cabe ressaltar a relevância da aptidão aos processos de
letramentos em sala de aula, partindo da atuação dos profissionais docentes diante a
priorização da pedagogia dos multiletramentos no processo de aprendizagem e ensino dos
discentes.
Diante todas as discussões levantadas, a priori sobre as concepções de
letramentos, vê-se que o caminho plausível para o sucesso no ensino de língua materna é
repensar na contextualização dos multiletramentos no currículo educacional, e assim, a
utilização dos mais variados gêneros como estratégia para o ensino da leitura e escrita.

REFERÊNCIAS

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