O CONHECIMENTO METACOGNITIVO NO PROCESSO DE APRENDER
UM NOVO IDIOMA: O QUE SE SABE E O QUE SE CRÊ QUE SE SABE
SOBRE A APRENDIZAGEM DE UM NOVO IDIOMA
Metacognitive knowledge in language learning: what we know and what
we believe that we know about the foreign language learning process
Fábio MADEIRA (Faculdade de Tecnologia de Guarulhos, Brasil)
RESUMO: Este trabalho traz uma discussão sobre o papel do conhecimento metacognitivo dos
processos de ensino e de aprendizagem de línguas. Inicio tecendo alguns comentários sobre como a
pesquisa em Linguística Aplicada na área de ensino de línguas vem, ao longo do tempo, estabelecendo
relações com as Ciências Cognitivas. Em seguida a discussão enfoca, mais especificamente, as crenças
trazidas ao contexto de aprendizagem de inglês como língua estrangeira: a formação delas e a influência
que exercem no processo de aprendizagem. Termino atentando à necessidade de se observar o aprendiz
de língua estrangeira como um indivíduo que traz consigo um sistema de crenças já formado e à
necessidade de o professor assumir como sua tarefa a conscientização do aprendiz sobre aspectos do
processo de aprendizagem aos quais nem sempre há a clareza que se necessita para o êxito do
empreendimento.
PALAVRAS-CHAVE: Processo de Aprendizagem; Ciências Cognitivas; Crenças de
professores; Crenças de alunos
ABSTRACT: This article discusses about metacognitive knowledge in the teaching/learning process
of foreign languages. I start with some comments about how research in Applied Linguistics, in the area
of foreign language teaching, has established relations with Cognitive Sciences to discuss the teaching of
a new language. After I discuss, more specifically, the beliefs that teachers and students bring with them
to the context of learning English as a foreign language. I finish the discussion in this article emphasizing
the importance of observing the learner as a person who brings a system of beliefs to that context. I
defend that it is part of the teachers’ task to help learners
understand and sometimes change their beliefs, as this can be a facilitating factor in the learning context.
KEY-WORDS: Learning process; Cognitive Sciences; Learners and teachers’
beliefs
Introdução
Em recente evento ocorrido na Fatec Guarulhos1, discutiu-se sobre o processo de
aprendizagem, de maneira geral. Uma das intenções da Instituição era despertar no
aluno a reflexão sobre o processo de aprendizagem, de todas as disciplinas e sob
diferentes aspectos. Dentro de toda a complexidade que envolve essa discussão, não se
pode deixar de comentar sobre o conhecimento prévio trazido por alunos, protagonistas
1
Ciclo de Oficinas e Palestras da Fatec Guarulhos. O tema de 2018 foi “Dinâmica de Aprendizagem com
Metodologias Ativas”. Maio de 2018.
1
daquele processo, nem tampouco o dos professores, também atores no processo. Esse
conhecimento envolve, além da carga formal acumulada na vivência escolar, toda uma
configuração complexa de crenças trazidas, que tem papel importante na formação do
aprendiz, em todo e qualquer contexto de aprendizagem. Este artigo discute o conjunto
dessas crenças.
Representações do aprendiz, psicologia elementar da aprendizagem, crenças do
aprendiz. Esses são termos frequentemente utilizados na literatura para se referir ao que
se passou a chamar de “conhecimento metacognitivo” (Wenden, 1999, p 516) – um
conhecimento estável que se traz sobre o processo cognitivo do ser humano, adquirido
formal ou informalmente, de maneira deliberada ou incidentemente. Uma observação
das afirmações apresentadas em seguida, feitas por alunos e professores participantes de
uma pesquisa sobre aprendizagem de inglês como língua estrangeira, serve como
exemplo desse conhecimento:
(...) Sem gramática não dá... precisa ter as regras... E, ah! Muita prática!
(...) o fundamental é educar o ouvido para conseguir ver diferenças nos
fonemas
(...) fazendo exercício você consegue fixar melhor, né... de tanto você
repetir o exercício você grava
(...)até o (livro) 3 você entra na repetição, por exemplo, criando um
banco de palavras, né? Depois é que você entra com os diálogos...
a partir do livro 4
(...) eu não sei qual é... qual é o que vocês... a maneira que se espera...
que se aprendam sem ser pela gramática...”
(MADEIRA, 2006, p. 99 )
(...) Na minha concepção, ler é pronunciar mentalmente as palavras.
Como alguém pode ler sem conhecer a pronúncia correta das palavras?”
(CARMAGNANI, 1994, p. 81)
Essas asserções refletem a visão de alunos e professores sobre o processo de
aprendizagem. Entretanto, muitas dessas posições são questionadas. Se “ler é
pronunciar mentalmente as palavras”, para compreender a leitura é (necessariamente)
preciso conhecer a pronúncia da língua? A questão então é “educar o ouvido para
conseguir ver diferenças nos fonemas?” (Carmagnani, op. cit.).
A partir da década de 80, viram-se novos rumos nas discussões na área de
ensino/aprendizagem de um novo idioma. As teorias de aquisição de segunda língua
formavam a base para uma mudança radical na concepção que se tinha sobre como se
aprende e como se ensina um novo idioma – uma visão do processo de aprendizagem na
qual se considerava uma diversidade de novos fatores. Dentro daquele novo quadro que
2
se formou, o aluno passou a ser visto de maneira diferente: suas necessidades, interesses
e sentimentos passaram a ser considerados como parte central do processo (Leffa,
1991). Percebia-se, acima de tudo que, ao iniciar o processo de aprendizagem, os alunos
já traziam expectativas em relação à maneira como se aprende uma nova língua, isto é,
traziam consigo um conhecimento metacognitivo sobre o processo de aprendizagem
(Wenden, 1998; 1999): um conjunto de expectativas em relação à maneira como se
aprende uma outra língua. Abria-se ali um campo de investigação que se tornou fértil e
estende-se até os dias de hoje sem perder o fôlego – vem ganhando cada vez mais
espaço nas discussões de autores e pesquisadores da Linguística Aplicada na área de
ensino de LE.
Visando facilitar a tarefa do leitor, apresento aqui um breve esboço deste
trabalho. Na seção que segue esta introdução, discuto, brevemente, o caráter
interdisciplinar da Linguística Aplicada, mais especificamente, sua relação com as
Ciências Cognitivas. Em seguida, discuto algumas crenças trazidas por professores e
por aprendizes no contexto de ensino/aprendizagem de línguas: como se formam e
como influenciam no processo de aquisição do novo idioma.
Linguística Aplicada e Ciências Cognitivas
A investigação do papel do conhecimento metacognitivo – as crenças que se
carregam relacionadas à aprendizagem de línguas e de outras disciplinas2 –, vem
mostrar, mais acentuadamente, o caráter interdisciplinar da Linguística Aplicada. Nesse
campo de investigação, essa ciência toca algumas das áreas de conhecimento das
chamadas Ciências Cognitivas, que estudam as representações humanas e sua
compreensão e que aglutinam informações de diversas faces do conhecimento
científico.
Constituídas historicamente pela filosofia, linguística, psicologia, informática e
neurociências, as ciências cognitivas colocaram-se como um exemplo paradigmático de
interdisciplinaridade. Entretanto, ao longo do tempo, diferentes disciplinas foram
incluídas nesse grupo: inteligência artificial, antropologia e psicologia cognitiva, entre
outras (Dascal, 2003). Na área de ensino/aprendizagem de línguas da Linguística
Aplicada, destaca-se o papel dessas duas últimas ciências.
A contribuição da antropologia veio a partir dos estudos do
antropólogo/sociolinguista Dell Hymes (1972), que apresentou o construto de
competência comunicativa. Embora esse construto não estivesse originalmente
relacionado com o ensino/aprendizagem de línguas, logo foi aplicado a essa área de
estudos. Tornou-se, na verdade, o fundamento que trouxe a força maior para todo um
novo contexto de mudanças radicais, as quais já se colocavam como a base da então
2
Vale lembrar aqui que a investigação sobre crenças está também relacionada com a aprendizagem de
outras disciplinas – na verdade, com a aprendizagem, de maneira geral (Wenden, 2002; Dickinson, 1995).
São as crenças trazidas pelo indivíduo que o leva a escolher as ferramentas cognitivas para a definição e
posterior soluções de um problema (Nespor, 1987).
3
revolucionária abordagem comunicativa: “uma abordagem de ensino de língua
estrangeira que enfatiza que o objetivo da aprendizagem de línguas é a competência
comunicativa.” (Richards, Platt & Platt, 1992, p. 65).
A psicologia, por sua vez, contribuiu para a construção de teorias importantes da
Linguística Aplicada, na área de ensino/aprendizagem de línguas. Aliás, essa ciência já
fornecia subsídios para os estudos na área de ensino/aprendizagem de língua estrangeira
antes mesmo de a Linguística Aplicada surgir e ser reconhecida como a ciência que se
encarrega desses estudos. O método audiolingual, por exemplo, desenvolvido em
meados do século 20, foi fundamentado no movimento behaviorista da Psicologia, que
imperava na época.
Essa relação inter/transdisciplinar entre Linguística Aplicada e Psicologia
mostrou-se ainda mais forte num segundo momento, quando a Psicologia já vinha
reconsiderando o paradigma behaviorista e se abrindo ao cognitivismo (Becker, 1997;
Madeira, 2015). O processo de aprendizagem passava a ser visto não simplesmente
como um processo de condicionamento de comportamento, mas como um processo de
relação entre as informações novas com as pré-existentes na mente do aprendiz:
“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a
apenas um princípio, eu diria algo assim: o fator único
mais importante influenciador da aprendizagem é o que
o aprendiz já sabe. Certifique-se disso e ensine de acordo com isso.”
(AUSUBEL, 1978, p. iv)
(Re)abria-se ali, entre várias outras questões, a discussão sobre os aspectos explícitos e
implícitos no processamento da informação na mente do indivíduo (Madeira, 2001;
2015; Winter & Reber, 1994; Green & Hecht, 1992)3. Aliás, foram essas as bases
iniciais que estabeleceram o alicerce para Krashen (1982) formular sua teoria, que fazia
uma distinção dicotômica entre aprendizagem e aquisição – aspectos explícitos e
aspectos implícitos, respectivamente. E foi a teoria apresentada por Krashen (op. cit.)
que deu início a toda uma discussão que fez surgir as teorias de aquisição de
linguagem4.
3
Cito aqui esses autores como exemplo de discussão resumida sobre esse assunto. É importante lembrar,
no entanto, que essa discussão também já é questionada na Psicologia: questiona-se a posição dicotômica
dos aspectos explícitos e implícitos no processo de aprendizagem. Para uma discussão mais aprofundada
sobre o assunto, que inclui a questão de aquisição de linguagem (de língua materna), veja a fascinante
discussão feita por Karmiloff-Smith, (Karmiloff-Smith, 1995), no segundo capítulo de seu livro.
4
Se a discussão proposta neste trabalho visa tratar do papel das Ciências Cognitivas na formação dos
principais construtos da Linguística Aplicada ao ensino de línguas, não se pode deixar de comentar aqui
algumas das noções que fundamentaram as teorias de aquisição. Esse termo ficou conhecido também
como “SLAT” , abreviação na língua inglesa para Second Language Acquisition Theories. Essas teorias
foram criadas, explicando aqui em poucas palavras, como uma maneira de estender toda a discussão
iniciada por Krashen, conhecida também como “Hipótese do Insumo” (Krashen, 1982). Entre as
principais e mais conhecidas questões tratadas dentro daquelas teorias pode-se citar aqui os estudos sobre
interação (Long, 1981; 1991; Long, M. H. & Porter, 1985) e negociação de significados (Varonis & Gass
1985; Pica 1994) . Os estudos de interação visavam incluir a interação entre falantes como maneira de se
4
A Psicologia Cognitiva continuou a fornecer subsídios para a investigação sobre
os processos de aprendizagem do ser humano, de maneira geral, com a discussão sobre
a construção dos processos cognitivos que determinam a conduta dos sujeitos (Sadalla
et al. 2002), nos quais as crenças trazidas exercem papel relevante. Conforme coloca
Soligo (2002, p. 154): “A psicologia (...) propõe o desvendamento e compreensão
crítica de preconceitos, estereótipo e crenças arraigados, mas escondidos (...)”.
Crenças e aprendizagem de língua estrangeira: como se formam e como
influenciam no processo de aprendizagem
A influência que as crenças exercem no processo de aprendizagem de língua
estrangeira (LE) são tantas e vêm sendo tão amplamente discutidas na literatura que
seria pretensão descabida querer discuti-las todas aqui, com tão pouco espaço disponível
para este trabalho. Como exemplo do potencial desse construto para a Linguística
Aplicada na área de ensino de línguas, posso citar aqui o artigo de Johnstone (2000).
Em sua resenha sobre os trabalhos mais relevantes na pesquisa da Linguística Aplicada
na área de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, o autor optou por iniciar a
discussão comentando os trabalhos que tiveram como tópico crenças de alunos e de
professores, opção feita dentro de uma grande gama de assuntos dos vários artigos
resenhados naquele trabalho.
Para citar aqui um dos aspectos do processo de aprendizagem de línguas mais
frequentemente influenciados pelas crenças trazidas (e também frequentemente
discutido na literatura), logo me vem à mente a questão da autonomia, que é sempre de
interesse de estudiosos e pesquisadores (Nicolaides e Fernandes, 2002; Xavier dos
Santos, 2002, Wenden, 2002, Cotterall, 1995 e 1999; Dickinson, 1995). Em entrevista
dada a pesquisadores brasileiros, Wenden postula:
“Há alguns anos eu tenho me interessado em”
estimular a autonomia do aprendiz, a que eu me
refiro mais corretamente como “desenvolvimento
do aprendiz”, com um interesse especial no
conhecimento e nas crenças que os aprendizes
trazem às tarefas de aprender.”
(XAVIER DOS SANTOS, 2002, p. 155)
adquirir insumo compreensível. Colocava-se, na verdade, a uma crítica à Hipótese do Insumo, que não
tratava diretamente dessa questão. O estudo sobre negociação de significados, por sua vez, veio
complementar a discussão sobre interação. Essa negociação foi definida por Pica (1994) como
"modificação e reestruturação da interação que ocorre quando os alunos e seus interlocutores
antecipam, percebem dificuldades na compreensão da mensagem." (p. 495) e tem como função básica
tornar o insumo compreensível.
5
Esse “interesse especial” fica claramente observado nos trabalhos de Wenden.
Conforme se observa nas discussões feitas pela autora sobre autonomia na
aprendizagem de língua estrangeira (Wenden, 1998; 1999; 2002), ao longo das duas
últimas décadas, as crenças do aprendiz sempre tiveram lugar de destaque. E, é
importante ressaltar aqui, nessa mesma linha de pesquisa (autonomia na aprendizagem)
outros pesquisadores também mostraram interesse na relação das crenças trazidas pelos
alunos e no processo de aquisição de LE (Cotterall 1995, 1999; Dickinson 1995).
Fatores influenciadores na constituição do conhecimento metacognitivo
O conhecimento metacognitivo daqueles envolvidos no processo de
aprendizagem de um novo idioma é formado por uma configuração complexa de fatores
inter-relacionados. Essa discussão já é praticamente consensual entre autores e
pesquisadores. Sabe-se que são muitos os “fatores inter-relacionados” que atuam na
formação de crenças de aprendizes e professores (Barcelos, 2001). Entre esses fatores
podem-se citar experiências de aprendizagem, fatores sócio-culturais, conceitos
adquiridos e questões afetivas.
A pesquisa vem mostrando que experiências pregressas de aprendizagem são um
dos principais fatores na formação de crenças de aprendizes de língua estrangeira. Ex-
professores, práticas em sala de aula e extra-aula e material didático utilizado fazem
construir todo o sistema de crenças trazido pelo aluno (Almeida Filho, 2002; Teixeira
Da Silva, 2000; Cotterall, 1995; Richards & Lockhart, 1994, Johnson, 1994). Em se
tratando de práticas em sala de aula, Almeida Filho (2002) postula que um professor
tem grande tendência, geralmente inconsciente, de ensinar da mesma maneira como
aprendeu, imitando atitudes e práticas de seus ex-professores. Como consequência
disso, tende a se recusar a reconhecer vantagens de outras ideias, atividades ou materiais
com os quais não tem familiaridade. Nesse sentido, as crenças trazidas por esses
profissionais não trabalham no sentido de facilitar o processo de ensino/aprendizagem.
Entretanto, não se pode deixar de lembrar que há exceções: já ficou constatado em
pesquisa que as crenças trazidas pelos alunos podem ser mais apropriadas e
facilitadoras daquele processo do que as de seus professores (Madeira, 2006; Teixeira
Da Silva, 2000). Porém esses casos são raros.
Além das experiências pregressas de aprendizagem, o contexto sociocultural no
qual o contexto de ensino/aprendizagem está inserido exerce influências marcantes na
formação das crenças de professores e de alunos. Nessa discussão, Almeida Filho
(2002) inclui entre fatores socioculturais a região, etnia, classe social dos alunos, assim
como a cultura local e a cultura escolar, por exemplo. Kern (1995) acrescenta a essa
lista os administradores de escolas, legisladores e funcionários do governo no âmbito da
educação. Almeida Filho conclui que a vivência do indivíduo, o seu meio, influenciam
diretamente em sua visão e compreensão de mundo (Almeida filho, 2002). Acrescenta-
se a esses fatores a convivência com colegas de classe, que trazem outras experiências
6
que, não raramente, acabam agindo como modelos de sucesso ou de fracasso na
aprendizagem.
Conceitos (inadequados) adquiridos são também fatores que marcam fortemente
a visão dos alunos sobre a maneira como uma língua pode ser aprendida. Não é raro
observar alunos que, como resultado de noções adquiridas pela mídia e/ou pela cultura
popular, optam por caminhos nem sempre facilitadores do processo de aprendizagem,
ou, simplesmente, o interrompem. Slogans como “pense em inglês”, “aprenda com
professores nativos”, ou crenças como “pra aprender tem que ir pra lá”, por exemplo,
podem servir mais como fatores inibidores da motivação para o aprendiz do que auxiliá-
lo na condução de seu processo de aprendizagem. Sem falar em promessas do tipo
“inglês em oito semanas”, entre tantas outras que servem como slogans de diferentes
escolas de idiomas. Há até mesmo uma escola de idiomas com nome de “Inglês
Fluente” (Madeira, 2015, p. 99).
Relacionadas diretamente com esses três fatores – hábitos arraigados, fatores
socioculturais e conceitos adquiridos – não se pode deixar de fora questões afetivas, que
agem também como fatores influenciadores na construção do sistema de crenças de
alunos e professores. A relação entre crenças trazidas e fatores afetivos vem sendo feita
implícita e explicitamente na literatura de crenças sobre ensino e aprendizagem
(Abelson, 1979; Krashen, 1982; Nespor, 1987; Pajares, 1992; Almeida Filho, 2002 e
Richards E Lockhart,1994). Almeida Filho e Richards e Lockhart (op. cit.), por
exemplo, discutem a formação de crenças de professores estabelecendo relações com
questões afetivas daqueles profissionais. Enquanto Almeida Filho faz relação direta
entre a escolha de atividades e do material didático com afetividades do professor em
relação ao ensino e ao público e cultura alvos, Richards e Lockhart (1994) atentam à
necessidade de se considerar, na formação de crenças de professores, alguns fatores de
personalidade. Segundo esses dois últimos autores, capacidade de lidar com mudanças e
caráter extrovertido ou introvertido dos professores são características pessoais que
influenciarão na escolha de atividades para a sala de aula.
Questões afetivas não são facilmente detectáveis, nem tampouco são simples de
se trabalhar. Uma das causas da dificuldade em se lidar com elas é a diferenças das
crenças trazidas por professores e daquelas trazidas pelos alunos. Conforme comentei,
o professor, na maioria das vezes, parte de seu próprio ponto de vista e experiência
pregressa de ensino/aprendizagem (suas próprias crenças) para definir o que deve ser
ensinado e como o ensino deve ser conduzido (Leffa, 1991). Uma das sugestões que
frequentemente se apresenta, nesse sentido, é a consulta ao público-alvo. No entanto,
isso ainda não se coloca como uma solução final, já que podem existir diferenças de
crenças entre alunos dentro de uma única instituição ou mesmo na mesma sala de aula.
Como bem coloca Kern (1995, p. 82), “não existe aluno genérico” e professor
“genérico”.
É interessante lembrar aqui que a maneira como experiências prévias se colocam
na configuração do sistema de crenças formado na mente do indivíduo nem sempre
ocorre sem contradições. Buzato (2001) apresentou, em sua pesquisa, o relato de uma
7
professora de língua inglesa que se contradiz no que diz respeito a uma experiência
anterior e a crença que traz consigo sobre a melhor maneira de se ensinar ou de se
aprender uma LE. A profissional relata uma experiência “desgastante” (Buzato, 2001, p.
124) que teve quando estudando no exterior. Afirma que a dificuldade em se expressar
oralmente “a motivou a se trancar no quarto ouvindo radio ininterruptamente por um
mês. Teresa conta que esta experiência foi muito desgastante, que chegava a transpirar
de tanto se esforçar a decodificar as falas que vinham do rádio.” (Buzato, 2001, p.124).
No entanto, ao expor suas crenças a respeito de ensinar e aprender LE, a professora
recomendava a tal experiência “muito desgastante” (Buzato, op. cit.): “Tereza sempre
afirmou que sempre recomenda aos seus alunos buscarem ativamente exposição a input
na língua-alvo como ela mesma havia feito através do rádio.” (Buzato, op. cit., p. 125;
itálico aqui acrescentado). Ora, se a experiência foi “muito desgastante”, que lhe fazia
“transpirar de tanto se esforçar”, talvez não se justifique tal recomendação aos alunos.
As discussão feita nesta última seção deve servir, acima de tudo, para mostrar
quão complexo e quantos fatores inter-relacionados atuam na formação do
conhecimento metacognitivo dos aprendizes de um novo idioma. Serve, acima de tudo,
para mostrar a complexidade que envolve todo o processo de se ensinar ou aprender um
novo idioma, complexidade essa que se estende a partir da Linguística Aplicada e tange,
de maneira mais ou menos direta, vários construtos de outras áreas das Ciências
Cognitivas.
Considerações finais
A intenção principal com este trabalho foi mostrar ao leitor como a tarefa de se
aprender e ensinar línguas envolve o tratamento de vários conhecimentos, de várias
ciências inter-relacionadas. Ressalto que esse assunto foi base do evento recente da
Fatec Guarulhos (2018), citado no início deste trabalho. Nota-se que a pesquisa caminha
em direção da observação do aluno como um indivíduo com visão própria, constituída a
partir de uma complexidade de fatores que podem, de diferentes maneiras, favorecer ou
inibir o processo de aprendizagem (Martino, 2018). Talvez resulte mais válido, assim,
procurar interferir no conhecimento metacognitivo do aluno – em seu sistema de
crenças construído – sobre como se pode proceder para melhor lidar com a complexa
tarefa de aprender um novo idioma. Aliás, essas são as recomendações feitas por
Wenden (1998, p. 530, 531) e praticado por Martino (op.cit.). Apresentando aqui de
maneira resumida, para encerrar esta discussão, a pesquisadora defende que:
“1- (…) os professores deveriam procurar conhecer as crenças de seus alunos”
(Wenden, 1998, p. 530)
“2- Os professores devem também ter por objetivo auxiliar os aprendizes de
línguas a desenvolver uma abordagem mais reflexiva e autodirigida para a
aprendizagem”
(Wenden, 1998, p. 531).
8
Essa segunda afirmação da autora constituiu-se, verdadeiramente, como tema principal
do recente evento citado (Martino, 2018), que motivou a elaboração deste trabalho,
reitero. Note que, após 20 anos dessas postulações de Wenden, o assunto coloca-se como
tema de eventos em diferentes áreas da Educação, inclusive a tecnológica.
Conclui-se, portanto, que o conhecimento metacognitivo que alunos e
professores trazem para o contexto de aprendizagem institucional deve ser considerado
como parte fundamental de qualquer programa de ensino. Deve servir para aprimorar –
ou modificar – o conhecimento implícito dos atores atuantes no processo de
ensino/aprendizagem de línguas. Afinal, sabemos que a tarefa de aprender uma nova
língua envolve uma variedade de questões além dos aspectos linguísticos do idioma.
Envolve considerar, de forma marcante, as crenças que se formam – e aquelas que se
formaram – sobre todo aquele processo. Conforme vem se discutindo, elas são questões
que podem tanto auxiliar aquele processo quanto bloqueá-lo por completo (Martino,
2018; Madeira, 2006, 2001; Barcelos, 2004; Wenden, 2002, 1998). O estudo sobre o
conhecimento metacognitivo é um campo farto que se abre para a pesquisa da linguística
Aplicada na área de ensino de língua estrangeira. Abre-se, acima de tudo, como mais um
fator – entre outros tantos e tão complexos – com o qual se deve lidar visando ao sucesso
na tarefa de se ensinar língua estrangeira. Fica aqui a sugestão de pesquisa sobre um
assunto complexo, mas também fascinante. Um modo de se estender a pesquisa para além
da metodologia de ensino de línguas. Se, conforme sabiamente postula Prabhu, “There is
no best methyod”, (1990, p. 161) vale buscar novos caminhos para uma área de pesquisa
sempre – e necessariamente - promissora.
9
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