Cadernos CIMEAC – v. 12, n. 1, 2022.

ISSN 2178-9770
UFTM | Uberaba – MG, Brasil

DOI: 10.18554/cimeac.v12i1.6265

AS REFORMAS DO ENSINO NO BRASIL E A EDUCAÇÃO

COMO CONTINGÊNCIA

TEACHING REFORMS IN BRAZIL AND EDUCATION

AS CONTINGENCY

Renan Bandeirante de Araújo*

Lilian Fávaro Alegrâncio Iwasse**
Amanda Cristina Ribeiro***
Sérgio C. Fonseca****

RESUMO: As reformas do ensino a partir da década de 1930 – em geral

decorrentes de discussões acerca das mudanças econômicas com vistas à
conformação de uma matriz produtiva nova, apoiada na produção industrial -
consistiram em um processo contínuo que marcou a história da educação no
Brasil. Nesse sentido, este artigo objetiva problematizar o eixo comum que
confere sentido às permanentes reformas educacionais promovidas no Brasil.
Para tanto, pautamo-nos em uma investigação qualitativa amparada em
pesquisa bibliográfica e documental. Consideramos que a reestruturação do
mundo do trabalho, ressalvadas as particularidades dos respectivos contextos
históricos, é uma questão presente no Manifesto dos Pioneiros, nas reformas
Capanema, na teoria do capital humano e, mais recentemente, na Lei de
Diretrizes de Bases da Educação Nacional, de 1996, e na Lei 13.415/2017,
bem como na Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio. Desse modo,
a busca pela superação da dependência econômica agroexportadora por meio
da industrialização e as metamorfoses mais recentes do trabalho implicam a
criação de uma força de trabalho correlata, o que enseja um modelo de ensino
tecnicista condizente ao mercado de emprego. As reformas, portanto, como
será discutido no presente artigo, coadunam-se ao pragmatismo educacional
típico do ensino dual, cujo desafio de contra tendência implica pensar a escola
como ambiente indispensável com vistas à formação humana plena.

* Doutor em Sociologia pela Unesp. Coordenador Grupo Pesquisa do CNPq “Economia do

Trabalho, Educação e desenvolvimento regional”. Docente da Unespar – campus
Paranavaí. Contato: [email protected]
** Doutoranda em Educação para Ciências e Matemática pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação para Ciência e Matemática (PCM) da UEM. Pedagoga do município de Nova
Esperança e professora colaboradora da Unespar. Contato: [email protected]
*** Doutoranda em História pela UEM. Professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná,
vinculada à Secretaria de Estado da Educação. Contato: amribeiro.histó[email protected]
**** Doutor em Educação Escolar pela Unesp e livre docente pela USP. Realizou pós-doutorado
na UFMG. Docente da FFCLRP-USP. Contato: [email protected]

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Palavras-chave: Trabalho; Tecnicismo; Reformas de ensino; Ensino

público.

ABSTRACT: The education reforms from the 1930s onwards – generally

resulting from discussions about economic changes with a view to the
conformation of a new productive matrix, supported by industrial production –
consisted of a continuous process that marked the history of education in Brazil.
In this sense, this article aims to problematize the common axis that gives
meaning to the permanent educational reforms promoted in Brazil. Therefore,
we are guided by a qualitative investigation supported by bibliographic and
documental research. We consider that the restructuring of the world of work,
subject to the particularities of the respective historical contexts, is an issue
present in the Manifesto dos Pioneiros (Pioneers’ Manifesto), in the Capanema
reforms, in the theory of human capital and, more recently, in the Lei de
Diretrizes de Bases da Educação Nacional (Law of Basic Guidelines for
National Education), of 1996, and in Law 13.415/2017, as well as in the Base
Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (National Common Curriculum
Base for High School). In this way, the search for overcoming the economic
dependence on agro-exports through industrialization and the most recent
metamorphoses of work imply the creation of a related workforce, which gives
rise to a technicist teaching model in line with the job market. The reforms,
therefore, as will be discussed in this article, are in line with the educational
pragmatism typical of dual education, whose counter-tendency challenge
implies thinking of the school as an indispensable environment with a view to
full human development.

Keywords: Work; Technicism; Teaching reforms; Public education.

INTRODUÇÃO

No Brasil, a partir de 1930, as mudanças econômicas com vistas à

conformação de uma matriz produtiva nova, apoiada na produção industrial,
ensejaram a discussão sobre a importância da educação pública como
instrumento estratégico para o desenvolvimento da nação. A necessidade de
superação de uma economia dependente da atividade agrícola passava pela
formação de uma força de trabalho de novo tipo com vistas a atender as
demandas industriais que, incipientes, correspondiam às peculiaridades do
desenvolvimento tardio que caracterizava o capitalismo brasileiro do período.

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Nesse sentido, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova1

propunha a adoção de políticas que permitissem ampliar o acesso à educação
a partir de vigorosas reformas que estabelecessem as bases de um sistema
escolar nacional e público, visto que a educação formal era considerada como
um fator indispensável para o desenvolvimento do país. De plano, é possível
aferir que o Manifesto dos Pioneiros, inspirado na Escola Nova2, continha
promessas educacionais civilizatórias que, contraditórias, propugnavam que,
pela via do ensino, poder-se-ia promover uma formação humana com base na
difusão do conhecimento científico. Assim, em sintonia com o debate
estabelecido no período, o Manifesto difundiu a necessidade da criação de uma
nova força de trabalho condizente com os imperativos profissionais da
indústria.
Em seu tempo, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova tinha
como premissa que a conjuntura das primeiras décadas do século XX era
marcada pela mudança desencadeada pela industrialização. Por sua vez, o
desenvolvimento industrial, no conteúdo do Manifesto, não se limitava ao
implemento da capacidade produtiva organizada nos processos fabris, no
domínio de energias aplicadas à produção em larga escala; enfim, aos
aspectos mais visíveis e imediatamente impactantes na economia e na vida
social. Para além dessa superfície, a ideia chave do Manifesto – baseada na
evidente apropriação do pragmatismo estadunidense pela via da leitura de
John Dewey - era a influência provocada pela ciência, desde a fixação do
método especulativo (inaugurado na Idade Moderna) na vida cotidiana, cuja
marca mais evidente eram a industrialização e o avanço da técnica que a
tornou possível. Os processos industriais, conforme essa leitura, interferiam na

1 Lançado em 1932, assinaram o Manifesto: Fernando de Azevedo; Afranio Peixoto A. de

Sampaio Doria; Anísio Spinola Teixeira; M. Bergstrom Lourenço Filho; Roquette Pinto; J. G.
Frota Pessôa; Julio de Mesquita Filho; Raul Briquet Mario Casassanta; C. Delgado de
Carvalho; A. Ferreira de Almeida Jr.; J. P. Fontenelle; Roldão Lopes de Barros; Noemy M. da
Silveira; Hermes Lima; Attilio Vivacqua; Francisco Venancio Filho; Paulo Maranhão, Cecilia
Meirelles; Edgar Sussekind de Mendonça; Armanda Alvaro Alberto; Garcia de Rezende;
Nobrega da Cunha; Paschoal Lemme e Raul Gomes (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 2006).
2 Para Saviani (2010), a Escola Nova no Brasil inspirou-se nos preceitos da “Educação

Progressiva”, em acordo com os fundamentos filosóficos e sociais elaborados pelo

estadunidense John Dewey.

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sociedade, sendo capazes de alterar as formas tradicionais de vida e, com

isso, favorecer a mudança como tendência, algo muito favorável à democracia
como modo de vida (FONSECA, 2011). Nesse sentido, a insistência do
Manifesto na industrialização tinha como perspectiva certa visão da história do
Brasil, entendido como sociedade de formação colonial, de educação
igualmente baseada nos esquemas de organização social das sociedades
tradicionais, pouco abertas à alteração das suas formas de estruturação.
Embora o receituário do Manifesto não tenha logrado êxito imediato, a
questão central que ele reivindicava não desapareceu por inteiro da esfera
pública: modernizar a sociedade (e também a economia) pela via da educação
escolar. É verdade que, à medida que o fechamento do regime se tornou fato a
partir de 1937, a vitalidade da participação dos escolanovistas na política
entrou em um viés de baixa até que o ciclo de reformas educacionais, de
mobilização, de debates e de intervenções públicas, dos quais os principais
expoentes desse movimento haviam participado (senão liderado em muitos
casos), se esgotou.
Considerando a tendência assumida pelo Estado Novo, o pêndulo foi
para o lado mais conservador do espectro político de então representado, entre
outros, pela figura política de Gustavo Capanema. Como expressão dessa
nova direção política do Estado Novo, com muito mais dirigismo e intervenção
estatal na política (e, com isso, dando as linhas do desenvolvimento
econômico, por exemplo), as reformas educacionais empreendidas por
Gustavo Capanema focaram na necessidade de criação de uma nova
organização da educação profissional e do ensino secundário. Como síntese
das intervenções dessa fase, o ciclo de reformas da educação pública resultou
na reafirmação do dualismo educacional existente, pois a oferta da educação
profissional em meio aos debates sobre a ampliação do acesso ao ensino
público rendeu-se, pragmaticamente, à tese taylorismo/fordista3 em

3O binômio taylorismo/fordismo corresponde aos métodos de organização dos processos e da

gestão da força de trabalho criado inicialmente por Frederick Taylor (1856/1915) e aprimorado
por Henry Ford (1862/1947), Fundador da Ford Motor Company, idealizador da linha de
montagem denominada fordismo, propulsor da produção em massa (ARAÚJO, 2012) A

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desenvolver-se o domínio de determinadas técnicas fragmentadas e aplicadas

mecanicamente na produção, na divisão entre pensamento e execução.
Nas décadas seguintes, a partir de Juscelino Kubitscheck (1956-1961)
e do novo industrialismo fundado nos segmentos monopolistas ligados aos
setores de bens de consumo duráveis e de produção, difundiu-se o corolário
taylorista/fordista baseado na separação entre concepção e execução do
trabalho, consequentemente emergiu um modelo neopragmático do ensino
dual coadunado às premissas da teoria do capital humano, com ênfase entre o
período 1964 e 1985.
Em comum, essas reformas negaram a formação omnilateral do sujeito
humano genérico e gradativamente bloquearam os espasmos civilizatórios
contidos na tese de difusão da Ciência por meio do ensino formal público,
conforme propositura do Manifesto dos Pioneiros. Os processos organizativos
e de gestão, as metodologias e a didática que fundamentam o ensino
acoplaram-se de forma subordinada à pragmática econômica da indústria
monopolista.
Na década de 1990, em uma perspectiva dialética caracterizada pela
superação/conservação/superação dos processos históricos sociais, as
reformas neoliberais do Estado implicaram a adoção de novas leis e políticas
de financiamento para a educação de acordo com as orientações de
instituições internacionais, tais como: Banco Mundial, Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Essas reformas não só mantiveram, mas acentuaram o pragmatismo
educacional, visto que a expansão da educação pública brasileira prevista na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, como uma de suas premissas, buscava ampliar o acesso
via aumento do número de vagas e garantia da permanência por meio de
ações capazes de permitir continuidade dos estudos como a avaliação
continuada para o combate à evasão escolar (BRASIL, 1996). Contudo, a tese

premissa central que norteia o método taylorista/fordista consiste na separação entre

concepção e execução do trabalho.

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que matizou a reforma foi justamente o aumento da competitividade industrial

por meio da escolarização em face da nova globalização econômica,
pressuposto indelével para o aprimoramento da força de trabalho e do
consequente aumento da produtividade.
Se, por um lado, as reformas mais recentes como a Lei n° 13.415, de
16 de fevereiro de 2017, e a BNCC do Ensino Médio visam a aprofundar o
pragmatismo educacional tecnicista que acompanha a história da expansão do
ensino público; por outro, como força de contra tendência, a defesa do acesso
irrestrito à educação pública e de um ensino formador, para além do trabalho,
implica pensar a escola como espaço civilizatório, em oposição à barbárie
social que caracteriza a era destrutiva do capital financista contemporâneo. A
relação entre a expansão da escola pública e a dialética que marca essa
tendência busca conformar um ensino cuja formação aligeirada
profissionalizante atende aos imperativos do mercado de emprego desejoso
por uma força de trabalho “uberizada” e destituída de proteção trabalhista, um
segmento que deve conformar-se em estar ocupado mesmo sem o
reconhecimento dos mais elementares direitos, ou seja, conformar uma classe
que aceite viver do privilégio da servidão de acordo com a tese vaticinada por
Antunes (2018).

EDUCAÇÃO E TRABALHO NO BRASIL

A expansão da educação pública brasileira, a partir de 1930, associou-

se às políticas de desenvolvimento nacional com vistas à formação de uma
nova matriz produtiva. Para Cury (1978, p. 10) a “conversão da estrutura
econômica, social e política e a própria mentalidade de vários setores da
população, implicavam na reconversão da estrutura educacional, a fim de
valorizar as novas aspirações e na medida do possível concretizá-las”.
Nesse contexto, surgiu a necessidade de formular-se um conjunto de
políticas públicas educacionais visando criar uma força de trabalho correlata ao
paradigma industrial de novo tipo, capaz de superar ou, ao menos, alterar a
economia nacional fundada na atividade agrícola, do “setor tradicional para o

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moderno, ou seja, da área agrícola para a industrial” (ROMANELLI, 1986, p.

48).
Nesse cenário, parece-nos razoável apreender a publicação do
Manifesto dos Pioneiros na qualidade de documento, cuja defesa da ampliação
da educação pública implicava sobrepujar alguns entraves que obstaculizavam
o desenvolvimento da nação. Dessa forma, de modo geral, os signatários do
Manifesto contribuíram para que se discutisse a superação de um modelo de
educação pública fundamentalmente elitista. A esse respeito, Cury (1978, p.
18) destaca que “até 1930 as necessidades do país ainda comportavam, com a
oligarquia no poder, um tipo de educação voltada para a satisfação de
interesses oligárquicos”, visto que as “amplas camadas da população eram
marginalizadas do processo educativo escolar”, pois, a “educação atende
exclusivamente as elites”.
A partir dos anos 1930, por sua vez, o Brasil começava a experimentar
justamente a contradição de desenvolver a indústria e criar uma nova força de
trabalho em superação à economia agrícola tendo, ainda, que erradicar o
analfabetismo (CURY, 1978, p. 18), seja a ausência de escolarização
elementar entre os trabalhadores urbanos e, em grande medida, entre os
trabalhadores rurais. Não obstante as diferenças entre o trabalho rural e o
trabalho urbano, ambos os segmentos tinham suas capacidades intelectuais
obliteradas, vez que tratava-se de um dilema social a ser superado de acordo
com o teor do Manifesto. Uma passagem do texto do Manifesto dos Pioneiros
(2006, p. 197) é emblemática a respeito dessa questão ao afirmar que:

É preciso, para reagir contra esses males, já tão lucidamente

apontados, pôr em via de solução o problema educacional das
massas rurais e do elemento trabalhador da cidade e dos
centros industriais já pela extensão da escola do trabalho
educativo e da escola do trabalho profissional, baseada no
exercício normal do trabalho em cooperação, já pela adaptação
crescente dessas escolas (primária e secundária profissional)
às necessidades regionais e às profissões e indústrias
dominantes no meio (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 2006, p.
197).

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Visto assim, de acordo com as teses apresentadas no Manifesto, a

educação cumpriria sua promessa civilizatória, ao menos de duas formas: a)
atuaria para criar uma nova força de trabalho relacionada às novas profissões
necessárias ao desenvolvimento da nação; b) contribuiria para a superação
das formas de embrutecimento social decorrente do modo de vida rudimentar
característico da população pauperizada encontrada nos espaços urbanos e
rurais. Em complemento, uma possível interpretação das teses do Manifesto é
que a escola, de acordo com Cury (1978, p. 21), “aberta a todos os indivíduos,
internamente reorganizada, profissionalizada” contribuiria para produzir o
“homem novo’”, afinal, a “escola aberta a todas as classes e camadas, ou seja,
igualmente a todos, torna-se o instrumento capaz de reconstruir a sociedade”.
Ainda que devido a fatores variados, como a atuação própria dos
estados membros da federação, a expansão do ensino público é um processo
verificável ao longo do século XX no Brasil e, em particular, ocorrente desde os
períodos anteriores e também imediatamente subsequentes à publicação do
Manifesto o que, de certo modo, indica que tal expansão levou ao longo dos
anos à consolidação de redes públicas de ensino com maior capilaridade em
termos nacionais, pois formadas por inúmeras escolas distribuídas pelos
estados e municípios, fato que, grosso modo, a considerar a conjuntura do
início dos anos 1930 era vislumbrado pelos signatários do Manifesto como uma
necessidade urgente a ser resolvida. Ademais, é preciso acrescentar, como
explica Vidal (2013, p. 586), que “o Manifesto sobreviveu como uma carta de
princípios pedagógicos, como um marco em prol de uma escola renovada, mas
principalmente em defesa da responsabilidade do Estado pela difusão da
educação pública no país”.
No final da década, em 1937, ocorreu o golpe de estado que instaurou
o Estado Novo (1937 - 1945) e, com ele, aprofundaram-se as relações entre o
sistema educacional e o sistema econômico. As reformas desse período
ganharam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, cujo conteúdo prescritivo
consolidou nacionalmente os níveis do ensino em Primário (com duração de 4
anos), Secundário (dividido em dois ciclos de 4 e 3 anos de duração,
respectivamente), Normal (também dividido em dois ciclos de 4 e 3 anos,

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respectivamente) e Superior. Além disso, foram estruturadas as versões

brasileiras do ensino profissional nas modalidades comercial, agrícola e
industrial. A partir desse conjunto de intervenções, a combinação entre a
racionalidade do controle político-ideológico aplicada à organização da
educação nacional tornou-se umas das mais evidentes marcas das reformas
empreendidas ao longo da década de 1940, no período em que Gustavo
Capanema esteve à frente do Ministério da Educação.4
A nova organização da educação profissional e do ensino primário e
secundário significou um relativo distanciamento da promessa de reconstrução
educacional contida no Manifesto dos Pioneiros, pois a ênfase conferida à
perspectiva tecnicista, de acordo com os pressupostos das reformas sugeridas
por Gustavo Capanema, como tendência, implicava o fortalecimento da
educação pública na sua forma útil instrumental, um ensino voltado ao trabalho
em detrimento da sua articulação com o projeto de desenvolvimento da nação,
da difusão da Ciência e de medidas eficazes no combate ao processo de
pauperização, tal qual se encontravam amplos segmentos da população
brasileira.
Batista (2015) assevera que esse período foi marcante para o ensino
nacional, visto que o pragmatismo da educação para o trabalho converteu-se
no centro do debate e das ações do Estado, de modo a aprofundar o incipiente
dualismo educacional, já que a concepção de educação profissional implicava
a negação do acesso à formação humana em sentido amplo, do acesso ao
conhecimento socialmente produzido, capaz de abranger a formação
pedagógica, política e científica defendida pelo Manifesto de 1932. Assim, a

4 Dentre os principais decretos da reforma Gustavo Capanema, destaca-se: Decreto-lei Nº

4.073, de 30 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto-lei Nº 4.048, de
22 de janeiro de 1942, Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI);
Decreto-lei Nº 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário; Decreto-lei
Nº 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial; Decreto-lei Nº
8.529, de 2 de janeiro de 1946, Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto-lei Nº 8.530, de 2
de janeiro de 1946, Lei Orgânica Ensino Normal; Decreto-lei Nº 8.621/46, de 10 de janeiro
de 1946, e Decreto-lei Nº 8.622/46, de 10 de janeiro de 1946, criação do Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC); Decreto-lei Nº 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei
Orgânica do Ensino Agrícola.

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educação, por meio do ensino focado na formação rápida, técnica e

profissional, conforme a Reforma Capanema, tinha por objetivo atender às
necessidades do novo ciclo de industrialização brasileiro. Os Decretos-Leis ao
propor um ensino secundário e superior para as elites e outro profissional para
as escolas primárias populares, ao acentuar o dualismo educacional, permitiu a
formação de força de trabalho em estoque, até então profissionalmente
despreparada. Nesse sentido, Romanelli (1986) afirma que:

As mudanças introduzidas nas relações de produção e,

sobretudo, a concentração cada vez mais ampla de população
em centros urbanos tornaram imperiosa a necessidade de se
eliminar o analfabetismo e dar um mínimo de qualificação para
o trabalho a um máximo de pessoas. O capitalismo,
notadamente o capitalismo industrial, engendra a necessidade
de fornecer conhecimentos a camadas cada vez mais
numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja
pelas necessidades do consumo que essa produção acarreta
(ROMANELLI, 1986, p. 59).

Conforme Romanelli (1986), a ampliação do ensino público deveria,

pragmaticamente, centrar-se na criação da nova força de trabalho. Em Marx
(2017, p. 255), temos que:

a utilização da força de trabalho é o próprio trabalho. O

comprador da força de trabalho a consome fazendo com que
seu vendedor trabalhe; assim, é possível afirmar que o ensino
atuava com os conhecimentos necessários à elevação dos
índices de produtividade, e o trabalhador, por sua vez,
transforma em ato o conhecimento adquirido e potencializa sua
produção, a saber, força de trabalho em ação (MARX, 2017, p.
255).

A relação entre educação e trabalho, nas décadas seguintes, foi

marcada pela consolidação do modelo taylorista/fordista, conforme diretrizes do
governo Juscelino Kubitscheck (1956-1961). Para Romanelli (1986, p. 53),
“com Juscelino, acentua-se a implantação da indústria pesada no Brasil, mas
ganha também novas formas a entrada de capital internacional”. Desse modo,
o industrialismo recolocou em um patamar superior a dicotomia entre ensino e
trabalho. Nessa perspectiva, Kuenzer (2005) assevera que:

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Esse modelo, que foi sendo ajustado ao longo da história para

atender às demandas do mundo do trabalho e das relações
sociais, foi orgânico às necessidades do taylorismo-fordismo e
constituindo a sua própria pedagogia, que teve e continua
tendo por finalidade, como já se afirmou anteriormente, atender
às demandas da divisão social e técnica do trabalho, marcada
pela clara fronteira entre as ações intelectuais e instrumentais
em decorrência de relações de classe bem definidas que
determinavam as funções a ser exercidas por trabalhadores e
dirigentes no mundo da produção e das relações sociais
(KUENZER, 2005, p. 30).

O modelo educacional tecnicista ensejou um neopragmatismo no

ensino, cuja essência foi difundida por meio da teoria do capital humano, por
sua vez com forte influência na elaboração de políticas educacionais durante o
período militar (1964-1985). Na educação, a teoria do capital humano assentou
a difusão da concepção tecnicista sobre o ensino, reduziu o processo educativo
à:

função de produzir um conjunto de habilidades intelectuais,

desenvolvimento de determinadas atitudes, transmissão de um
determinado volume de conhecimentos que funcionam como
geradores de capacidade de trabalho e, consequentemente, de
produção. De acordo com a especificidade e complexidade da
ocupação, a natureza e o volume dessas habilidades deverão
variar […]. Do ponto de vista macroeconômico, o investimento
no ‘fator humano’ passa a significar um dos determinantes
básicos para aumento da produtividade e elemento de
superação do atraso econômico. Do ponto de vista
microeconômico, constitui-se no fator explicativo das diferenças
individuais de produtividade e de renda e, consequentemente,
de mobilidade social (FRIGOTTO, 2010, p. 51).

Acompanham esse quadro de mudanças as discussões relativas ao

processo de ensino. Se a pedagogia tradicional do fim do século XIX conferia
ênfase na atuação docente, no ideário escolanovista esta se deslocou para o
aluno por meio da importância atribuída à aprendizagem e ao desenvolvimento
das potencialidades, como indica o Manifesto. Para Saviani (2010, p. 383), “do
ponto de vista pedagógico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a
questão central é aprender, e para a pedagogia nova, aprender a aprender,
para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer”. Desse modo,
compreende-se que aprender a fazer reafirma o neopragmatismo pós JK, cuja

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organização do conhecimento seguiu uma concepção formalizada, linear e

fragmentada, de maneira a construir o seu próprio campo, que,
consequentemente, se automatizou e se desvinculou das relações sociais e
produtivas (KUENZER, 1999).
A partir da crise de 1973, a recessão mundial colocou em movimento
processos que solaparam o compromisso fordista (HARVEY, 2008); assim,
uma nova modalidade de organização produtiva e econômica emergiu. Como
parte de um processo histórico dialético, os traços fundamentais do sistema
produtivo flexível predominantemente Toyotista são, de acordo com Kuenzer
(2005), assim definidos:

o modelo japonês de organização e de gestão do trabalho, a

linha de montagem vai sendo substituída pelas células de
produção, o trabalho individual pelo trabalho em equipe, o
supervisor desaparece e o engenheiro desce ao chão da
fábrica, o antigo processo de qualidade dá lugar ao controle
internalizado, feito pelo próprio trabalhador (KUENZER, 2005,
p. 32).

No entanto, embora a reestruturação produtiva tenha se apresentado

como positiva, a sua finalidade voltada à acumulação flexível “envolve rápidas
mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual” (HARVEY, 2008, p. 140),
conduzindo a educação “a constituir-se num dos fatores fundamentais para
explicar economicamente as diferenças de capacidade de trabalho e,
consequentemente, as diferenças de produtividade de renda” (FRIGOTTO,
2010, p. 51). Por conseguinte, tanto o desenvolvimento desigual de Harvey
(2008) como as diferenças de capacidade de trabalho e produtividade de renda
de Frigotto (2010) são processos relacionados aos aspectos sociais que nos
remetem à retomada da teoria do capital humano.
Para Frigotto (2010), o conceito de capital humano propõe uma visão
reducionista, ancorada na falácia de desenvolvimento e equidade social. Do
ponto de vista educacional, a teoria do capital humano justifica-se pela
formação, pela qualificação e pelo aperfeiçoamento de pessoas, vinculando a
educação ao desenvolvimento econômico, o que, na prática, para o autor, se
configura em um poderoso instrumento de manutenção do senso comum.

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Em contraposição às premissas atinentes à formação característica da

teoria do capital humano, Duarte (2008) salienta que se faz necessário extrair
da realidade, da análise das possibilidades nela existentes, a elaboração de
planos e de estratégias de resistências no sentido de que a transformação das
ideias dos sujeitos sobre a natureza, a sociedade, a vida humana e a
individualidade, devem coadunar-se à busca da formação omnilateral do sujeito
humano genérico, isto é, contemplar o ser humano e seu processo educativo
em totalidade, reconhecendo-o como síntese de inúmeras relações sociais
dialéticas, entre social e individual, histórico e psicológico, objetivo e subjetivo,
singular e universal, e não como útil/instrumental ligado à divisão técnica e
social do trabalho.
Nesse sentido, a educação pública não deve limitar-se à oferta de um
ensino pragmático e instrumentalizado, submetido às contingências da
reestruturação do mundo do trabalho e do mercado de emprego correlato. Para
Orso (2003), conceber que o conhecimento e a cultura não são resultados
exclusivos das ações realizadas por alguns poucos cérebros brilhantes, já é
motivo suficiente para:

caracterizar como violência a produção de instrumentos que

impedem o acesso a ela e, consequentemente, aos benefícios
gerados por elas, que são concentrados por alguns
privilegiados em detrimento e negação à maioria. Ou seja,
numa de suas formas a violência também se caracteriza como
à negação do acesso aos conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade, garantindo, em parte, o acesso
e a fruição de forma diferenciada dos bens produzidos pela
humanidade. Em função disso, principalmente a partir do início
da modernidade, tem se intensificado as lutas pelo acesso à
educação, à escola pública e ao Ensino Superior. Em
consequência dessa popularização, tem-se gerado uma outra
forma de violência que é a divisão da escola, criando-se uma,
com determinadas condições e com determinada qualidade
para a imensa maioria da classe trabalhadora e outra para os
filhos das elites (ORSO, 2003, p. 2).

Como parte desse processo a década de 1990 conheceu um novo

surto de expansão da educação pública brasileira5. Contudo, a política de

5Os dados auferidos pelo Censo Escolar de 1998, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (Inep), indicam que o Brasil atingiu uma taxa de escolarização

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elevação do número de matrículas, conforme a Lei n. 9.394/1996, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ocorreu em meio ao novo contexto
da reestruturação produtiva do complexo industrial brasileiro, processo ocorrido
concomitantemente às políticas de contenção dos gastos públicos, das
políticas públicas focalizadas, das privatizações das empresas públicas e das
empresas estatais, da redução das taxas de importações que implicavam na
reserva de mercado garantido para as empresas monopolistas já instaladas, do
fim das restrições à livre circulação de capitais. Em síntese, trata-se de um
conjunto de medidas econômicas em acordo com as diretrizes neoliberais
(TAUILE, 2001).
Como parte das pressões globais levadas a cabo por organismos
internacionais influentes, particularmente o Fundo Monetário Internacional e o
Banco Mundial, exigia-se maior liberdade para a livre circulação de capitais,
base do processo da política de abertura econômica e do comércio
internacional que culminou na aquisição, na fusão e no fechamento de
inúmeras empresas instaladas.
Resultado dessa nova onda de reestruturação do trabalho no Brasil, as
transformações ocorridas na zona sul da cidade de São Paulo, a partir de 1990,
são reveladoras. De acordo com Araújo (2012):

Dinâmica indicadora das inúmeras mudanças ocorridas nessa

parte da cidade, a partir de 1990, é o processo impulsionador
do abrupto fechamento de importantes fábricas metalúrgicas,
como Caterpillar, Villares, Metal Lev, Caloi, Alfa-laval, Metal
Yanes, Durr, Amortex, etc., com profundos impactos em outros
ramos de atividades: químico, plástico, têxtil, alimentos entre
outros (ARAÚJO, 2012, p. 41).

Essa tendência de fechamento das fábricas não se limitou ao polo

industrial situado na zona sul da cidade de São Paulo, uma referência industrial
constituída ao longo dos períodos que marcaram as décadas de 1950 e 1970.
Contudo, para além da zona sul paulistana, a reestruturação produtiva implicou
o fechamento de empresas e a diminuição dos postos de trabalho nas

líquida no Ensino Fundamental de 95,8% da população na faixa etária entre 7 e 14 anos. Essa
meta havia sido estabelecida pelo Plano Decenal de Educação para Todos, que previa elevar a
cobertura até o ano de 2003 para, no mínimo, 94% da população em idade escolar.

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indústrias situadas na região do ABC Paulista, com destaque para as empresas

montadoras de veículos, ônibus e autopeças (PINTO, 2007). Esse mesmo
processo disseminou-se pelos municípios da Grande São Paulo e interior do
estado, a saber: Osasco, Barueri, Carapicuíba, Suzano, Guarulhos, Jacareí,
Caçapava, São José dos Campos, Campinas, Sorocaba, Limeira.
Nesse contexto, ficou novamente evidenciado o sentido instrumental do
ensino a considerar a ressignificação da Teoria do Capital Humano, cujo foco é
a inserção dos indivíduos no mercado de emprego por meio do aumento dos
níveis de escolarização, condição preliminar para a adoção de posturas
baseadas na capacidade de resiliência. Desse modo, desenvolver a
capacidade de lidar com problemas, adaptar-se às mudanças, superar
obstáculos ou resistir à pressão de situações adversas.
Com base na análise de Lima Filho (2003), temos que:

O estoque de capital humano de uma nação seria, segundo a

teoria do capital humano, um fator explicativo de sua condição
de desenvolvimento social, progresso tecnológico e
competitividade econômica. Dessa forma, a administração da
produção deveria levar em conta os benefícios dos possíveis
investimentos em ‘recursos humanos’, visando elevar a
produtividade dos empregados e elevar a lucratividade da
organização. Ao indivíduo, enfim, recomendava-se que
investisse em seu próprio ‘capital humano’, de modo a elevar
sua condição de disputar melhores empregos, melhores
salários e, enfim, ‘subir na vida’ (LIMA FILHO, 2003, p. 69).

A reestruturação flexível do trabalho exigia justamente - via educação -

conformar uma força de trabalho polivalente adaptada à realização de múltiplas
tarefas em consonância ao corolário toyotista flexível da produção na
modalidade Just in time, que necessita mobilizar ferramentas de gestão e de
produção da força de trabalho, como: Kanban, Kaizen, CCQ, Círculos de
Controle de Qualidade - Qualidade Total – 5s, Andon e Team-Work (ALVES,
2014).
É por isso que, no campo educacional, tivemos as políticas definidas
pelos organismos internacionais multilaterais (Unesco, ONU, FMI, Banco
Mundial). Essas instituições estipularam metas estratégicas para a educação,
pois:

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A escola que preparou o trabalhador para um processo de

trabalho assentado no paradigma industrial – o fordismo –, com
a rígida separação entre a concepção do trabalho e a execução
padronizada das tarefas, deixou de atender às demandas de
uma nova etapa do capital. Essa escola passou a ser criticada
e responsabilizada pelo insucesso escolar, pelo despreparo
dos alunos ao término dos estudos, pela desvinculação dos
conteúdos ensinados em relação às novas demandas oriundas
do mundo do trabalho assentado no paradigma informacional.
Da mesma forma, os professores passaram a sofrer profundas
críticas, e a ser, de certo modo, responsabilizados por esse
‘fracasso’ escolar. A formação desses profissionais passou a
ser vista como muito ‘teórica’, desvinculada de uma prática
efetiva e afastada das demandas das escolas e da sociedade.
Essas análises realizadas por alguns organismos
internacionais, como o Banco Mundial, a Unesco, a
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico,
parecem apontar para um só caminho: o sistema educacional
precisa passar por uma reforma visando qualificar melhor as
pessoas para enfrentarem um mundo mais competitivo, mais
afinado com o mercado (MAUÉS, 2003, p. 91).

Com base nesse excerto, evidenciou-se que “a crise do capitalismo em

sua fase atual recrudesce de modo irreparável a barbárie social” (ARAÚJO,
2018, p. 4). As “manifestações da barbárie social nas escolas” (NOVAES,
2014, p. 197) passam a ser vistas como o problema em si, como se não
fossem dotadas de uma racionalidade explicativa que ultrapassa o plano do
cotidiano escolar. No âmbito escolar, uma das facetas da barbárie social é
demonstrada pelo fato de que:

Os trabalhadores educacionais (professores) tornaram-se

carcereiros, abrindo e fechando as jaulas (salas de aula).
Outros professores tornaram-se domadores de tigres:
desviando-se de cadeiras jogadas neles. Assassinato de
alunos, lógica concorrencial entre os professores, governos
federais e estaduais se negando a conversar com os
professores em greve, material didático elaborado por
corporações educacionais, cursos de extensão caça-níqueis,
pesquisadores vomitando artigos um atrás do outro, doenças
por excesso de trabalho, merendas de péssima qualidade,
professores apanhando dos alunos, professores espancando
alunos, utilização de ritalina a torto e a direito para sossegar os
‘leões’ são sintomas da barbárie nas escolas e universidades
(NOVAES, 2014, p. 197).

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Todavia, os dilemas verificados nas escolas públicas, conforme essa

citação, relacionam-se às tendências gerais de transformações do capitalismo
na contemporaneidade, resultam do processo social deletério, consubstanciado
na diminuição do papel social do Estado em favor do rentismo em acordo com
o corolário neoliberal, da reestruturação do mundo do trabalho que reafirma
dialeticamente a continuidade da lógica que marcou o ensino dual no Brasil, da
educação útil instrumental já cristalizada no país e agora necessita de novas
reformas.

REFORMA DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

Como parte da tendência histórica aqui analisada, verificamos que as

reformas do ensino, a partir da década de 1990 até os dias atuais, em
consonância com os imperativos da subordinação da educação ao trabalho e
as transformações ocorridas no campo educacional, contribuíram para a
consolidação do sistema público subordinado à necessidade de criar uma força
de trabalho mais flexível - daí a Lei n. 9.394/1996, a Lei n. 13.415/2017 –
Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2017a) e a respectiva Base Nacional
Curricular Comum.
Aspectos da acumulação flexível, como a ampliação das terceirizações
e as transformações no mercado de emprego, expressaram uma nova
fragmentação no mundo do trabalho. Para Alves (2014), a terceirização
implicou a metamorfose da forma de contratação para a subcontratação,
assumiu nova intensidade, amplitude e qualidade, construindo, a partir daí, um
novo e radical modelo de produção capitalista.
A liberação da terceirização das atividades afins, definidas pela Lei n.
13.429, de 31 de março de 2017 (BRASIL, 2017b), é emblemática, somada à
reforma da Lei Trabalhista conforme a Proposta de Emenda à Constituição
(PEC) No 6/2019, que modificou o sistema de previdência social, estabelece
regras de transição e de disposições transitórias, e dá outras providências
(BRASIL, 2019). Para Araújo (2018, p. 46), a conjuntura atual revela que:

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O processo de acumulação e expansão do capital recrudesce

formas perversas de extração de mais valia relativa pelo
aumento da jornada de trabalho não remunerada, do
rebaixamento salarial, da eliminação de direitos sociais
elementares e destituição dos direitos do trabalho (ARAÚJO,
2018, p. 46).

A nova era da exploração do trabalho tende a criar o privilégio da

servidão. Antunes (2018) acentua que o uso da tecnologia permite maior
informalidade e flexibilidade; dessa maneira, para garantir maiores lucros, as
empresas exigem e transferem aos trabalhadores a pressão pela maximização
do tempo, pelas altas taxas de produtividade, pela redução dos custos e pela
flexibilização dos contratos de trabalho, pois “a terceirização vem se tornando a
modalidade de gestão que assume centralidade na estratégia empresarial”
(ANTUNES, 2018, p. 32).
Em acordo com essa nova tendência de reestruturação do trabalho, no
âmbito educacional, a Lei n.13.415/2017 contribui para a flexibilização do
caráter formativo, dando abertura para a profissionalização por meio da
formação técnica e profissional que tende a promover o aprofundamento do
pragmatismo educacional tecnicista, verificado desde a origem do sistema
público de ensino, conforme o artigo 36 dessa lei:

O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional

Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: [...] V -
formação técnica e profissional (BRASIL, 2017a, p. 1).

Resguardada a direta relação da Reforma do Ensino Médio com a

BNCC, para além da formação técnica, incorpora-se a formação
empreendedora como sendo capaz de levantar uma relação de ações
sustentadas por objetivos, compromissos e requisitos, focados na premissa de
melhorar a qualidade de vida ou levar o indivíduo a aprender a aprender.
Nesse sentido, a formação técnica profissional sugerida nesses documentos
possibilita uma formação precária e esvaziada ao permitir “I – a inclusão de
vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de
simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de

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instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional”

(BRASIL, 2017a, p. 1).
Ao retirar o sujeito do espaço escolar, entendido aqui como o local de
acesso ao conhecimento, retira-se o direito de acesso ao conhecimento
historicamente acumulado. O acesso ao conhecimento clássico é o meio pelo
qual é possível humanizar o indivíduo. Para Saviani e Duarte (2012, p. 31), “o
clássico permanece como referência para as gerações seguintes que se
empenham em apropriar-se de suas objetivações produzidas ao longo do
tempo”, e acrescentam, ainda, que “a educação não é outra coisa senão o
processo por meio do qual se constitui cada indivíduo a universalidade própria
do gênero humano”.
Assim, se, por um lado, as reformas atuais visam aprofundar o
pragmatismo educacional tecnicista verificado desde a origem do sistema
público de ensino; por outro, como força de contra tendência, a defesa do
acesso irrestrito à educação pública e de um ensino formador - para além do
trabalho -, implica pensar a escola como espaço potencialmente civilizatório,
em oposição à barbárie social típica da era destrutiva do capital regido pelas
finanças que, por meio das reformas da educação, objetivam reduzir o
processo de ensino às contingências da acumulação e da expansão capitalista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio deste artigo, analisamos a dinâmica histórica que

caracterizou a relação entre o mundo do trabalho e a concepção de educação
pública no Brasil, um processo não linear que foi impulsionado por meio das
sucessivas políticas de reformas da educação iniciadas na década de 1930.
Nesse caso, tivemos que as reformas do ensino, processo contínuo e que
marca a história da educação brasileira, objetivam conformar um perfil de força
de trabalho caracterizadora da educação dual, conforme as exigências do
mercado de emprego correlato aos respectivos períodos históricos analisados.
Com base nessa premissa, demonstramos que os sentidos das
reformas do ensino público, propugnadas pelos signatários do Manifesto de

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1932, as reformas de Gustavo Capanema, a Teoria do Capital Humano, no

decorrer do regime militar, as Leis n. 9.394/1996 e 13.415/2017, a qual versa
sobre o novo Ensino Médio, pertencem ao continuum histórico que articula um
eixo comum à trajetória do ensino público no Brasil, em outras palavras, da sua
subordinação aos imperativos do mundo do trabalho.
A expansão da educação pública brasileira ocorreu atrelada aos
processos sociais, políticos, econômicos, típicos de um país capitalista de
desenvolvimento caudatário, razão pela qual se instaurou o dualismo na
educação que continua a ofertar uma educação para as elites dirigentes e outra
para as classes populares, pois a principal meta do ensino público foi, e ainda o
é, formar trabalhadores para o mercado de emprego. Uma formação para a
profissionalização que, ancorada inicialmente nos paradigmas do
taylorismo/fordismo, incorporou, na educação pública brasileira, as diretrizes
contidas na tese da Teoria do Capital humano.
A partir da década de 1990, novos fatores sociais/econômicos
influenciaram a educação, mais precisamente a reestruturação produtiva
predominantemente toyotista e as políticas econômicas pautadas nos
pressupostos neoliberais. Esses processos mais recentes perpassaram a
elaboração da LDB – Lei n. 9.394/1996 - até as mais recentes, como a Lei n.
13.415/2017 do Ensino Médio. Desse modo, resguardadas as especificidades
históricas de cada período, foi possível demonstrar como o processo de
expansão da educação pública brasileira e as constantes reformas da
educação negaram o acesso à formação omnilateral do indivíduo humano
genérico.
Dessa forma, concluímos que a totalidade explicativa desse processo
dialético exige compreender que a contradição é a força motora da história. Se,
por um lado, as reformas atuais visam aprofundar o pragmatismo educacional
tecnicista verificado desde a origem do sistema público de ensino; por outro,
como força de contra tendência, a defesa do acesso irrestrito à educação
pública e de um ensino formador - para além do trabalho -, implica pensar a
escola pública como espaço social potencialmente civilizatório, em oposição à
força destrutiva do capital hegemônico da era das finanças.

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Recebido em: 20/03/2022.

Aprovado em: 10/07/2022.

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RENAN DE ARAÚJO | LILIAN IWASSE | AMANDA RIBEIRO | SÉRGIO C. FONSECA