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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
–FUNDAMENTOS E
METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
AULA 4

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Profª Sônia de Fátima Radvanskei

Profª Jane Aparecida Radvanskei da Silva

CONVERSA INICIAL

APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA: ALFABETIZAÇÃO COMO ASPECTO

DISCURSIVO

Iniciaremos pelo que se fala e o que já conhecemos sobre os temas de alfabetização e letramento

e, assim, faremos uma reflexão sobre a entrada da criança no mundo da escrita, conceitos já

trabalhados na Aula 1. Observamos pelos estudos que não é somente com aquisição da tecnologia da

escrita que a criança se faz um leitor ou interpretador da sociedade, mas sim, é com práticas sociais

de uso (a função social) da leitura e da escrita que a criança se apropriará de forma adequada e

eficiente desse processo. Ou seja, se apropriará das habilidades que possibilitem ler e escrever

utilizando-os em diversas situações sociais, com diferentes objetivos, interagindo com diferentes

interlocutores e para diferentes funções sociais. É este desenvolvimento, que alia codificação,

decodificação e uso social da escrita, o objetivo maior nas classes de alfabetização, o alfabetizar

letrando.

Os objetivos desta aula são:

1) Compreender os conceitos de sequência didática e interdisciplinaridade.

2) Analisar a importância da sistematização baseada em uma sequência didática e na

interdisciplinaridade.

3) Perceber a importância de um trabalho sistematizado com práticas alfabetizadoras.

4) Compreender a importância da linguística nas práticas alfabetizadoras e no aprendizado

da leitura e da escrita.

TEMA 1 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

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Nas classes de alfabetização, a maior preocupação dos professores é garantir a apropriação do

sistema de escrita alfabética pela criança e garantir que ela faça uso da leitura e da escrita nas
diversas situações sociais.

Para que isso aconteça de maneira sistematizada e significativa, o professor precisa organizar o
tempo pedagógico com um bom planejamento, estabelecendo objetivos claros, com atividades

significativas. Vasconcelos (2000, p. 75) salienta que o bom planejamento “visa justamente organizar,
sistematizar, direcionar, tensionar esta reflexão do educador”. Ou seja, ao preparar os planejamentos é

necessário pensar nas seguintes questões: para quem planejamos; o que ensinamos; para que

ensinamos; o que considerar no planejamento; qual o nível de aprofundamento (do professor e do

aluno); e qual metodologia utilizaremos. Esta metodologia deve levar em conta princípios
norteadores, principalmente nas classes de alfabetização que são: as habilidades e competências

específicas dos componentes curriculares; a interdisciplinaridade; o lúdico; as funções psicológicas

superiores (atenção, memória, percepção, pensamento e linguagem); as diferentes linguagens; e a

avaliação.

Para tanto, é necessário que o professor conheça seus alunos, compreenda suas necessidades,

avalie e registe constantemente os avanços na aprendizagem com critérios bem definidos, com a

finalidade de redimensionar seu trabalho constantemente, para que os objetivos estabelecidos sejam

alcançados. E que esse planejamento tenha a sistematização (registro), o lúdico (mediação), a

intencionalidade (objetivo, metodologia e avaliação) e a interdisciplinaridade (disciplinas com seus

respectivos objetos de estudo).

Entre as diversas formas de organizar o trabalho, podemos citar o trabalho com sequências

didáticas. Zabala (1998, p .18) explica que sequência didática é “um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais que têm um princípio e

um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. Moreira define sequência didática
como:

um procedimento simples que compreende um conjunto de atividades conectadas entre si, e

prescinde de um planejamento para delimitação de cada etapa e/ou atividade para trabalhar os
conteúdos disciplinares de forma integrada para uma melhor dinâmica no processo ensino

aprendizagem. (2013, p. 39)

Percebemos que a sequência didática exige uma análise cuidadosa dos componentes curriculares
específicos, das habilidades e das competências necessárias. Esta prática é de extrema importância,
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pois evita a superficialidade de atividades. Segundo Nery (2007, p. 114), “as sequências didáticas

pressupõem um trabalho pedagógico organizado em uma determinada sequência, durante um

determinado período estruturado pelo professor, criando-se, assim, uma modalidade de

aprendizagem mais orgânica”.

O tempo destinado às atividades que compõem a sequência didática pode ser mais curto ou

mais longo, dependendo das necessidades e das características do grupo de alunos. No uso das
sequências didáticas, um aspecto importante a ser destacado é a possibilidade de desenvolver um

trabalho interdisciplinar e, assim, poder trabalhar vários conteúdos, de maneira organizada, articulada

e diversificada.

Desenvolver um trabalho interdisciplinar é ir além de uma prática fragmentada do conhecimento.

É favorecer uma interação das disciplinas entre si e com a realidade, objetivando a formação integral

dos alunos. Para que isso aconteça, o professor deve levar muitos subsídios teórico-metodológicos

que facilitem esse planejamento de forma integral e significativa.

Demo (2001) coloca que uma proposta com foco interdisciplinar deve dar conta do específico e

da complexidade do real, evitando-se o risco do olhar isolado do especialista ou a generalização, que

também não favorece a compreensão do objeto de conhecimento.

A interdisciplinaridade, como salienta Frigotto, não é “um recurso didático capaz de integrar,
reunir as dimensões particulares dos diferentes campos científicos ou dos diferentes saberes numa

totalidade harmônica. Não há dentro deste prisma didatista, nenhum problema em fazer-se, no dizer

de Lefebre, sopa metodológica” (2005, p. 38).

Ou seja, a interdisciplinaridade é ir além de uma simples integração de conteúdos de diferentes

disciplinas:

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua individualidade. Mas

integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a
realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos,

comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados. (Brasil, 1999, p. 89)

Por isso, um trabalho interdisciplinar aproxima o estudante de sua realidade mais ampla,
auxiliando na compreensão da complexidade que norteia o objeto de estudo e favorecendo uma

formação mais crítica. Nesse sentido, a construção do conhecimento se dá com a intervenção de

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vários fatores com relações de interação entre aluno/aluno, aluno/professor, aluno/objeto de

conhecimento, conhecimento/realidade, entre outras.

Organizar o ensino por meio de sequências didáticas ajuda o professor no planejamento de

situações que facilitam a construção de um determinado conhecimento pelo aluno. Tais sequências
devem ter um caráter flexível, permitindo que outros aspectos sejam incorporados, caso alguns

conhecimentos precisem ser mais aprofundados. Além disso, esse trabalho proporciona a integração
entre os vários eixos de ensino da língua (oralidade, leitura, produção de texto e análise linguística) e

de diversas áreas do conhecimento (Ciências, Geografia, História, Artes e outras).

Mello esclarece que:

[...] em lugar do planejamento solitário e engessado, passamos a considerar a criança como parceira

interessada no conhecimento de mundo. Assim, no tempo antes dedicado à programar a rotina

diária para preencher o tempo da criança na escola, passamos a estudar e a refletir sobre o

desenvolvimento infantil como condição da escutas das necessidades das crianças [...] o papel do
educador é especialmente complexo, porque ele precisa conhecer as regularidades do

desenvolvimento psíquico da criança, a dinâmica do ambiente social da criança e, finalmente, as

possibilidades de sua atividade pedagógica para usá-las de maneira adequada e conduzir a criança
a níveis cada vez mais elevados de atividade, consciência e personalidade. (2006, p. 194)

Nesse contexto, trabalhar com a interdisciplinaridade e com sequência didática é proporcionar

aos alunos situações de aprendizagem que lhes possibilitem envolver-se ativamente na construção do

conhecimento. Ou seja, não se trabalha com um conceito pronto e acabado, mas com situações

formuladas, estimula-se a criança a refletir e a falar sobre o conhecimento, para que consiga chegar às
suas conclusões, sistematizando o seu saber.

TEMA 2 – O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS

A escola deve proporcionar aos alunos o contato com diversos gêneros textuais, pois é por meio

dos diferentes textos que circulam na sociedade que os usuários de uma língua realizam ações de
linguagem: informar, persuadir, emocionar, advertir, orientar, ironizar, entre muitas outras intenções.

Cada texto tem uma finalidade diferente e sua organização, estrutura e estilo também são variados.

Gusso (2006) explica de uma maneira mais simples que gêneros textuais são famílias, grupos de

textos que estão associados entre si por ocorrerem em situações interativas semelhantes, por

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apresentarem características recorrentes que os definem e por se fazerem reconhecer pelos usuários

de uma língua. Conforme Mello (2006),

Quando a criança convive com situações reais de leitura e escrita, na escola ou em casa, ela cria para

si a necessidade da escrita e, quando no início do processo de aquisição da escrita está a

necessidade da criança de escrever, a escrita fará sentido para ela.

Alguns gêneros são aprendidos informalmente, enquanto outros exigem ensino sistematizado,

papel a ser desempenhado pela escola. Não restam dúvidas sobre o fato de que quanto mais gêneros

uma pessoa dominar, maior será seu domínio linguístico, potencializando participação social mais

efetiva. Portanto, os gêneros representam a língua em constante uso e cada gênero textual possui sua

própria estrutura e estilo, os quais podemos identificar por suas características.

Bakhtin esclarece que,

Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de
imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão

aproximada ao todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim. (...) se não

existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de construir cada um

de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível. (1997, p. 302)

Percebemos com as enunciações de Bakhtin que nós interagimos por meio de gêneros textuais e

que eles possuem conteúdos e construções composicionais e estilos semelhantes entre si e são os

mediadores na interação social das pessoas. Koch e Elia (2009) esclarecem que os gêneros sofrem

constantemente variações de acordo com a evolução da sociedade e das relações sociais, com

necessidade de seus usos. Assim, Facebook, WhatsApp, Instagram, e-mail e blog são transformações e

apropriações das cartas, recados e dos diários.

Então, o maior desafio da escola ao ensinar o componente curricular de língua portuguesa é

saber trabalhar e organizar os planejamentos de ensino para que essa diversidade textual seja
apropriada pelo estudante, tendo-se sempre em vista as situações reais de uso dos gêneros. A língua

não é estática e abstrata, não é aprendida apenas memorizando regras e exercícios mecânicos no
caderno ou em apostilas.

É interessante ter cuidado na seleção e na organização desse trabalho em sala de aula,

principalmente apoiados nas propostas curriculares de cada localidade, nas diretrizes curriculares e

principalmente de acordo com a Base Nacional Comum Curricular.

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O trabalho com a literatura infantil oferece grande variedades de gêneros que podem ser

explorados pelo professor nas classes de alfabetização. Ter um acervo de livros na sala propicia ao
aluno o contato com textos de gêneros variados, como: fábulas, poemas, quadrinhas, músicas,

parlendas, adivinhas, trava-línguas, contos populares, histórias em quadrinhos, tirinhas, jogos, belas
imagens, entre outros.

Na fase da alfabetização os alunos são atraídos pelos textos, pelas imagens que os livros
possuem, pelas histórias. Por isso a importância de o professor ler para a turma uma história por dia,

apresentando-a de forma lúdica e empolgante, estimulando a formação de leitores e a expansão de

visões de mundo.

Ao contar uma história o professor deverá, por meio da capa, despertar o interesse da criança à

narrativa, pois a capa é a porta de entrada que leva às narrativas. Deverá também explorar as

imagens, o título, a narrativa, os personagens, aguçando, assim, cada vez mais a criatividades das

crianças.

Paralelamente à leitura dos livros, outras atividades sobre o tema poderão ser trabalhadas com a

turma, aproveitando o estímulo e o envolvimento dado pela leitura. Por exemplo, podem ser

confeccionados jogos da memória e dominós utilizando imagens e nomes. Cada livro indica uma

forma de exploração que será mediada pelo professor. Por isso a importância do professor ler a

história antes e pensar nos encaminhamentos que podem contribuir para que os alunos gostem das

história e criar um ambiente agradável na contação. Isso pode ser feito sobretudo por meio das

brincadeiras com as palavras, da sonoridade, do jogo de sentidos produzidos durante a leitura, enfim,
são diversas as possibilidades de uso da linguagem.

O trabalho sistematizado com gêneros textuais possibilita aos alunos um contato diversificado

com diferentes textos. Este é o objetivo no trabalho com a alfabetização: ampliar o domínio
linguístico da criança potencializando-o no contato social.

Saiba mais

Há vários autores de referência na área. Seguem algumas sugestões para leitura: Koch e Elias
(2009), Marcuschi (2005) e Schneuwly e Dolz (2004).

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TEMA 3 – APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA

Nos itens anteriores refletimos sobre a importância do planejamento atrelado às sequências

didáticas significativas e da interdisciplinaridade entre os conteúdos das disciplinas. Isso faz-se

necessário para a coerência do processo pedagógico e para que a habilidades e competências do

componente curricular de língua portuguesa sejam desenvolvidas nos estudantes.

Neste item, nos deteremos sobre o aprendizado da leitura e escrita, pois como Monteiro (2011)

enfatiza, pautada nos estudos de Cagliari, Koch, Soares, Bakhtin, Possenti, entres outros autores,
aprender a ler e a escrever são processos distintos. Conforme a autora, “ações que demandam

operações que, embora sejam complementares, diferem do ponto de vista da natureza das operações

cognitivas envolvidas” (Monteiro, 2011, p. 12). Não se pode confundir que, mesmo tendo como base a

escrita, ler e escrever são ações que se “diferenciam tanto nas funções cognitivas nas quais se apoiam

quanto em relação aos procedimentos de ensino-aprendizagem que devem orientar o processo de

alfabetização” (Monteiro, 2011, p. 27).

A entrada da criança no mundo da escrita exige, como princípio, a aquisição da escrita alfabética

e ortográfica e todas as convenções para o seu uso. Atrelado a isso segue o desenvolvimento de

competências para o uso dessa aquisição em práticas sociais que envolvam a leitura e a escrita.

Para que essa aprendizagem seja desenvolvida, a criança passará por um processo de

representações, como: codificação de sons em letras ou grafemas; decodificação de letras ou

grafemas em sons; uso adequado de lápis, caneta, régua, borracha etc.; manipulação de papel de
diferentes formas e tamanhos, cadernos, livros, jornais, revistas; e compreensão da direção da escrita

– de cima para baixo, da esquerda para direita. Toda essa aprendizagem do sistema alfabético e
ortográfico de escrita e das técnicas para seu uso é chamada de alfabetização. Cagliari alerta:

O grande problema do processo de alfabetização está no outro lado da moeda: escrever. Ninguém
se alfabetiza escrevendo apenas. Basta copiar chinês, para aprender chinês? Basta fazer hipóteses

sobre a escrita chinesa para aprendê-la? Muitos conhecimentos são necessários, muitas regras
precisam ser aprendidas na teoria e na prática. Quando se lê, a palavra já vem pronta na sua escrita

ortográfica. Quando se vai escrever, é preciso partir da fala (do dialeto); analisar quais sons e letras

vogais e consoantes) a palavra tem; buscar uma correspondência entre sons e letras, no começo, por
um processo, em parte, de adivinhação (princípio acrofônico – alfabético); passar os sons para letras;

checar o resultado (ortografia ou algum tipo de escrita permitido). (2007, p. 15)

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Percebemos que escrever é uma habilidade muito complexa, que o aluno começa a desenvolver

somente após uma prática de leitura de decifração, depois, como dito anteriormente, de possuir certa
prática no manuseio das letras e sons, e na construção e escrita de palavras.

Somente essa aquisição não basta para a entrada completa da criança no mundo da escrita. É
necessário desenvolver práticas sociais de leitura e escrita e isso só acontece quando o professor

oferece diferentes gêneros em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com
diferentes interlocutores, para diferentes funções (informar, divertir, imaginar, orientar, ampliar

conhecimento). Fazer uso dessas práticas sociais de leitura e escrita, articulando-as com as práticas de

interação de leitura e escrita, é de extrema importância, pois assim se dará o processo de

alfabetização e letramento, ou seja, a inserção da criança no mundo da leitura e escrita por meio das

práticas sociais.

Soares (2004) diz que letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e

escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência

de ter-se apropriado da escrita.

Para tanto o papel do professor é de extrema importância, pois ele precisa ser um leitor diante de

seu aluno e conduzir o trabalho com a leitura e escrita, estabelecendo relações entre o texto e o leitor

por meio das estruturas que constituem o texto (construir significados, refletir sobre o texto,

apresentar o código escrito, a organização do texto, a relação grafema e fonema). Tal conhecimento

do texto propicia a ampliação do grau de letramento do aluno, tornando-o capaz de reconhecer a

organização do código escrito da língua, tanto para a produção oral quanto para a escrita.

Os estudos de Cagliari (1999) salientam que os professores devem ter um bom conhecimento da
língua, uma vez que este é o primeiro requisito tanto para se saber ler quanto para se ensinar a ler. E

que, além de conhecer a língua, o aluno precisa também compreender como se dá a organização do
sistema de escrita do português. É preciso, por exemplo, que o aluno saiba distinguir um desenho de

uma manifestação escrita. O desenho representa algo do mundo e a escrita representa a linguagem
oral. Assim, quando uma criança consegue distinguir o que está escrito, isso a ajuda a refletir sobre os
conhecimentos da leitura e escrita.

Cagliari (1998) também esclarece que, para uma pessoa conseguir aprender a ler, é necessário

que ela conheça as regras da escrita, e para tanto é imprescindível:

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Diferenciar o desenho e a escrita.

Conhecer o alfabeto em diferentes formas gráfica (iniciar com o uso de letras de imprensa

(bastão, forma, maiúsculas).

Distinguir as letras dos outros sinais usados na escrita (acentos e sinais de pontuação).

Conhecer o princípio acrofônico (relação entre o nome da letra e o som que ela representa).

Este conhecimento é um grande aliado para o aprendizado da leitura.

Saber a direção da escrita na página (da esquerda para a direita e de cima para baixo).
Perceber a segmentação das palavras na escrita.

Conhecer a ortografia das palavras e compreender que ela não atua de modo idêntico na leitura

e na escrita.

A apropriação destes conhecimentos não deve se limitar ao uso de lápis e papel. É necessário

diversificar estímulos para a aprendizagem do sistema de escrita com jogos, brincadeiras, dominó,

bingo, boliche, baralho, quebra-cabeças, contemplando letras, sílabas, palavras. Tais recursos são

valiosos para que os aprendizes da escrita desenvolvam a consciência fonológica, conhecendo as

letras e percebendo a relação que são estabelecidos com os sons e suas representações.

No início do processo de alfabetização, o professor será o leitor e o escriba para os alunos,

variando os gêneros e o suporte. Assim os alunos vão perceber o uso social da escrita, ou seja, que se

escreve para informar, divertir, instruir, opinar, convencer, entre outras funções. O manuseio de
diferentes suportes, como livros, revistas, folhetos e outros, oportuniza ao aluno o contato com

alfabetos variados e a compreensão de que, apesar de diferenças gráficas, as letras têm o mesmo
valor fonético.

O trabalho do professor com a alfabetização deve sempre partir do texto, pois este é o objeto de
essência para a realização de leitura crítica tendo em vista o aprimoramento do letramento do aluno.

É também por meio de textos que o aluno consegue visualizar adequadamente o processo segmental
da escrita, bem como o sistema de pontuação, de paragrafação e o uso das linhas.

Gusso (2010) destaca que a leitura envolve engajamento e ativação do conhecimento prévio: de
mundo, da língua, do gênero textual. Enquanto o indivíduo lê, seu cérebro rastreia lembranças e

conhecimentos, formulando hipóteses, aceitando, julgando ou rejeitando o que o autor escreveu. É

por essa razão que se diz que o sentido é produzido pelo leitor, a partir de seus objetivos e de sua

ação sobre a linguagem materializada no texto.

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A importância de diversificar o trabalho com gêneros na alfabetização existe, pois cada texto traz

estratégias diferentes de leitura. O professor precisa levar em conta que o trabalho com diferentes
gêneros deve levar o aluno a desenvolver suas capacidades leitoras, não apenas usar o texto como

pretexto para explorar elementos gramaticais, com repetições de atividades que levam somente à
memorização de nomenclaturas. Deve-se dar atenção ao desenvolvimento de capacidades mentais

complexas, sabendo utilizar de forma competente aquilo que aprendeu na leitura e escrita ao longo

de sua vida.

TEMA 4 – ANÁLISE LINGUÍSTICA E USO DE GÊNEROS TEXTUAIS NA

ALFABETIZAÇÃO

O professor, ao escolher o gênero textual como objeto de trabalho na alfabetização e letramento,

deve inter-relacionar três práticas: de leitura, de análise linguística e de produção (oral e escrita).

Como apresentado nos itens anteriores, a oralidade, a leitura e a escrita são eixos estruturantes do

ensino e são indissociáveis na prática pedagógica.

Como já explicado, os gêneros textuais e ou discursivos diferenciam-se porque são produzidos

em condições diferentes. Cada texto responde as seguintes questões:

O que se diz (tema);

Por que se diz (intenção);
Para quem se diz (público alvo);

Onde se diz (suporte/local)

Estas condições determinam o como dizer. Portanto, ao iniciar o seu trabalho com a exploração
do gênero textual, o professor deve analisar o texto discursivamente (linhas, entrelinhas e além das

linhas) e linguisticamente (estrutura da língua).

O que seria então a linguística aliada à alfabetização?

Segundo Cagliari (2006), a linguística é o estudo da linguagem e não um método de ensino. Não

foi feita para o ensino de línguas, mas é uma ciência/teoria necessária para o professor compreender
profundamente o trabalho que realiza, ensinar a leitura e a escrita.

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O conhecimento da linguística por parte do professor traz muitos benefícios para suas

metodologias no ensino-aprendizagem da língua. Muitas vezes, algumas dificuldades encontradas

pelo aluno na aprendizagem podem ser sanadas se o docente identificar inicialmente se não seriam

problemas linguísticos.

Não é o foco tratar da linguística nas aulas, mas apresentar essa área como necessária para o

professor compreender o sistema gráfico do ensino da língua portuguesa e mostrar algumas

consequências desses princípios no processo de apropriação da grafia. O ensino da grafia das

palavras é apenas parte do processo, mais complexo e amplo, da aprendizagem da língua escrita.

Como Faraco explica, a palavra “monge” se escreve com g e não com j,

por ser uma palavra de origem grega; e pajé se escreve com j por ser uma palavra de origem tupi.

Escrevemos homem com h não porque haja uma unidade sonora antes do o em português, mas
porque em latim se grafava homo com h (resquício de um tempo na história do latim em que havia

uma consoante antes do o). (2001, p. 10)

Conforme o autor, o sistema da língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética (as

letras representam unidades sonoras – consoantes ou vogais – e não palavras) e com memória

etimológica (leva em conta a origem da palavra).

Com base em Cagliari (1989), seguem alguns pontos básicos a serem considerados no ensino e

aprendizagem do sistema gráfico:

Contar aos alunos a história da escrita e a evolução do alfabeto.

Ensinar, inicialmente, o traçado das letras em caixa alta (usar gabarito de três linhas, como fazem

os letristas), mostrando a direção desse traçado. Logo que tenha havido a compreensão do
engendramento das letras, é interessante passar para as minúsculas de imprensa, na leitura,

porque a maioria do material escrito emprega esse tipo de letra.

Criar situações para aos alunos tentarem copiar textos curtos (trava-línguas, adivinhas, avisos,

quadrinhas etc.), bem como aventurarem-se a escrevê-los. A escrita espontânea (escrever como
souber) fornece dados ao professor em relação àquilo que cada criança sabe e como opera com

esses conhecimentos.
A reescrita deve ser prática frequente, pois, por meio desta atividade, o aluno formula a
reformula hipóteses para progredir.

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Paralelamente à escrita de alguns gêneros textuais mais apropriados para essa fase, é necessário

trabalhar com as unidades menores: letra, sílaba e palavra. Para tanto, os jogos (bingo, dominó,

boliche, caça-palavras, quebra-cabeças, cruzadas) são recursos imprescindíveis para o aluno

descobrir com rapidez as regras da escrita.

Explorar rimas (amor, calor, vapor); letras ou sílabas iniciais de palavras que iniciam com o(s)

mesmo(s) som(ns); pares mínimos (como pato/ bato/ mato/ rato/ gato/ fato/ jato/ tato e vila/

vida/ viga/ vira).

Mostrar que a estrutura silábica mais frequente é CV (uma consoante seguida de uma vogal),

mas que existem outras, como VC, V, CCV e CVC.

Esclarecer que a relação entre sons e letras pode ser biunívoca (a cada som só corresponde uma

letra e vice-versa) ou cruzada (letras e sons que mudam conforme a posição que ocupam na

palavra).

Trabalhar com relações cruzadas regradas (R ou RR, G ou GU, C ou QU, entre outras) para que a

criança aprenda as regras e não precise memorizar uma a uma as formas ortográficas das

palavras.

No início da alfabetização, por causa da relação entre letra e som do alfabeto, as crianças

manifestam muitos “erros” ortográficos, por isso a necessidade do mediador nesse processo.

Utilizar a produção de texto também é essencial nesse processo de escrita, pois o aluno deverá
compreender que no momento de sua escrita ele deverá se dirigir a um interlocutor (real ou virtual), o

qual determinará parte daquilo que será dito. O interlocutor é condição necessária para que o texto
exista, pois quem escreve precisa ter o que dizer e uma razão para tanto (informar, reclamar,

denunciar, determinar, emocionar, entre outras).

Durante esse processo, deve-se utilizar a produção coletiva, levando em conta o gênero que será

trabalhado. Ao propor a produção individual aos alunos, o professor deve trabalhar com a prática da
reescrita, pois isso faz com que o aluno identifique e corrija suas falhas, com ajuda do professor, e, ao

aplicar seus conhecimentos sobre a língua, exclua, desloque, substitua segmentos linguísticos
adequando sua produção à situação sócio verbal.

Gusso (2006) coloca que é por meio da prática da reescrita que o aluno, gradativamente,
compreende a necessidade de averiguar se os recursos linguísticos empregados (vocabulário, tempos

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e modos verbais, elementos coesivos) estão adequados ao gênero discursivo pretendido, ao

interlocutor e ao suporte onde o texto será vinculado.

Durante todo o processo de produção individual/coletiva e reescrita do texto, a reflexão sobre as

estruturas linguísticas deve estar presente, permeando todo o trabalho durante o processo de
alfabetização e todos os gêneros trabalhados em sala de aula.

As atividades realizadas a partir do texto devem privilegiar o uso-reflexão-uso da língua, tanto

das estruturas linguísticas quanto do discurso (entendido e subentendido). A análise linguística deve

ser realizada em textos orais ou escritos, a partir de um discurso organizado em determinado gênero

de texto (semântico, sintático, morfológico, fonológico e ortográfico). Isto será possível com um

planejamento didático-pedagógico, garantindo atividades diferenciadas no trabalho com diferentes

gêneros. Assim, o professor tem um papel preponderante, uma vez que é ele quem deve propor uma

reflexão sobre as variedades e registros linguísticos nos diversos contextos sócio discursivos.

O professor é o mediador para que as crianças sejam leitoras de gêneros textuais variados,

manuscritos ou impressos em diferentes suportes. Deve-se criar situações para que o aluno faça

pseudo-leituras de rótulos, de poemas, de adivinhas, de trava-línguas, de letras de músicas já

conhecidas por eles. Assim, o aluno terá a compreensão de que na escrita a fala é segmentada em

palavras, perceberá a direção da escrita, se sentirá leitor e acreditará na sua capacidade de alcançar

êxito no aprendizado da leitura e da escrita. Deve-se utilizar textos verbais e não verbais (tirinhas,

propagandas, manchetes, placas, símbolos e outros).

Criar na sala de aula um cantinho de leitura é uma estratégia interessante, pois proporcionará

momentos mágicos de leitura e contato com livros diferentes, assim como contação de histórias,
leitura de fábulas, contos de fada, poemas curtos, lendas, parlendas e outros. Essas formas de leitura

são importantes para que a criança atribua sentido e significado à leitura e à escrita.

TEMA 5 – ALGUNS EXEMPLOS DE TRABALHO COM GÊNEROS

TEXTUAIS

A seguir serão apresentados exemplos possíveis de como aliar a oralidade, a leitura e a escrita no
planejamento do ensino da língua portuguesa nas escolas com alguns gêneros textuais.

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5.1 ADIVINHA

O professor apresenta uma adivinha, escrita em uma cartolina ou no quadro, para a turma:

O que é, o que é?

Está no começo da avenida,

No meio da praça

E no fim da rua? (Zabot, 2004)

5.1.1 Caracterização desta adivinha

Trata-se de um enigma em forma de prosa, apresenta pronome interrogativo, vocabulário

simples, frases curtas.

5.1.2 Práticas de leitura

Leitura pelo professor.

Leitura pelos alunos.

Leitura por grupos de alunos.

5.1.3 Análise discursiva

Explore a adivinha por meio de dicas, jogos, estratégias que levem à decifração. Por exemplo, use

caixas com dicas (figuras, letras, objetos), jogo da forca, mímicas e outros.

5.1.4 Análise linguística

Destaque a letra A no início da palavra avenida, no meio da palavra praça e no fim da palavra

rua.
Pinte as últimas sílabas das palavras praça e brinca.

As sílabas destacas apresentam letras iguais? Quais?

As sílabas destacadas apresentam letras diferentes? Quais?

Como devem ser lidas estas sílabas.

Pesquise outras palavras com C ou Ç e escreva-as.

Você observou que a letra Ç nunca aparece no início das palavras? Isto é uma regra da língua
portuguesa.

5.1.5 Produção oral e/ou escrita

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Pesquise e leia outras adivinhas. Monte um caderno de adivinhas com ilustração com a turma,

partindo de outras adivinhas que os alunos conheçam e de pesquisas junto aos familiares, internet

etc.

5.2 QUADRINHA

Simão corta pão.

Tatiana mexe o angu.

Tereza põe a mesa.

Para a festa do tatu.

5.2.1 Caracterização desta quadrinha

Trata-se de uma estrutura de quatro versos, recursos sonoros e rimas no 2º e 4º versos.

5.2.2 Práticas de leitura

Leitura realizada pelo professor, todos leem juntos, meninas um verso e meninos outro, cada fila

lê um verso, dramatização das ações, jogral, entonação nas rimas.

5.2.3 Análise discursiva

Quem corta o pão? O que faz Mariana?

Quem põe a mesa? Para quem foi a festa?

O que é necessário para organizar uma festa?
Qual seria o nome do tatu?

Qual poderia ser o motivo da festa do tatu? Tatu recebe festa? Tatu come angu e pão?
Apresentar imagens simbólicas, ações e sentidos envolvidos no evento, assim como a

sonoridade dos movimentos, trabalhar com imagem de diferentes festas, como casamento,
aniversários, entre outros.

5.2.4 Análise linguística

Completar as frases formando rimas (escolher o nome de alguns alunos, fazer rimas no coletivo e
depois representar com desenhos):

JOÃO CORTA PÃO.

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TEREZA PÕE A MESA.

VANDERLÉIA FAZ ___________________________(sugestão: Geleia)

RENATA DESCASCA ___________________________(sugestão: Batata)

ANA COME ___________________________(sugestão: Banana)

JOSÉ TOMA ___________________________(sugestão: Café)

Outras que podem ser utilizadas para as rimas (sugestões dos alunos e nome dos alunos da sala)

Por que as palavras JOÃO, TEREZA, VANDERLÉIA, ANA E RENATA são escritas com letra

maiúscula?

Escrever o nome dos alunos em ordem alfabética em um cartaz e destacar a letra inicial

maiúscula. Depois cada aluno escreve seu nome, faz a representação com desenhos de sua figura e

destaca a letra inicial maiúscula. Também, a professora pode pedir para que cada aluno tente escrever

outras palavras com a letra inicial dos nomes. Também pode trabalhar com imagens com a letra

inicial, tentando fazer a escrita.

Atividades de construção/reconhecimento de palavras com nomes dos alunos os ajudarão na

fase inicial da escrita a construir um repertório de palavras e ampliá-lo cada vez mais.

Gallart (2004) coloca que, partindo da aprendizagem de palavras próximas, como os próprios
nomes, os estudantes são capazes de incrementar seu universo de palavras e sons a partir de letras e
sons conhecidos. É necessário que os alunos adquiram consciência fonológica, que é alcançada

quando produzem a partir de palavras próximas, como os nomes de seus familiares ou seu próprio,
identificando letras dessas palavras e os sons correspondentes. Enquanto se desenvolvem nesse

processo, são capazes de gerar outras palavras, jogando com as letras, as sílabas e os sons e dotando
de sentido cada nova palavra gerada.

Explorar a consciência fonológica, com troca das iniciais formando outras palavras. Utilizar letras
do alfabeto em tamanho grande e fazer com os alunos no quadro ou fazer letras pequenas do

alfabeto em cartolina. Os alunos fazem o troca-troca em seu caderno com colagem e escrita. Também
podem fazer representação dos desenhos de acordo com a palavra formada.

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Nessa atividade de comparação (pares mínimos pela linguística – fonologia), em que as crianças

compararão palavras que se diferenciam por apenas uma letra (por exemplo, mão, pão, são e cão), o

professor deve fazer com que o aluno perceba que mudando uma letra, muda-se a palavra. Essa

atividade pode ajudar as crianças de níveis iniciais de escrita, assim como os alunos da hipótese

silábico-alfabética, que representam uma sílaba com uma letra.

P Ã O

C Ã O

M Ã O

N Ã O

S Ã O

Utilizar as palavras formadas acima e formar frases. Utilizar desenhos e palavras. Essa atividade

pode ser realizada coletivamente ou individualmente.

Que outras palavras estão contidas na palavra Mariana? Nesta atividade utilizar o alfabeto móvel.

Musicalizar a quadrinha introduzindo ritmo utilizando algum instrumento musical.

Reescrita da quadrinha mudando os nomes dos personagens ou reescrita da quadrinha com

alteração das rimas do 2º e 4º verso, mantendo ritmo/ entonação.

5.3 MÚSICA/CANTIGA

Colocar um CD com várias músicas infantis (cantigas de roda). Todos os alunos estão em rodas e

representam as músicas tocadas. Dentre as músicas, selecionar uma, como a conhecida “Borboletinha”
(domínio Público).

As crianças, junto com a professora, cantam e representaram os gestos e, assim, se familiarizam

com a letra.

Em seguida, escreve-se a música em caixa alta em uma cartolina e faz-se a leitura. Escreve-se
cada estrofe da música em papéis como faixas e os alunos devem organizá-la novamente. Esse

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trabalho é realizado em grupos de 3 alunos. Alguns grupos recebem a música fatiada em palavras e

outros em frases.

As palavras ou frases são escritas em letras grandes e os trios devem montar o texto em cartolina,

apresentar para a turma e cantar a música. Também podem representá-la mudando o ritmo.

Os trabalhos em grupos são eficazes, pois propiciam trocas de informações, levantamento de

hipóteses, conflitos, discussões e argumentos sobre as ideias e sobre a atividade, o que leva a
aprendizagem.

Essas atividades devem ser realizadas sempre com a intervenção do professor em cada grupo,
enfocando os aspectos importantes da atividade, favorecendo um trabalho em grupo, levando o

grupo a expor seu modo de pensar e resolver suas dúvidas.

NA PRÁTICA

Veja os textos a seguir, classifique-os conforme o gênero e explique a sua estrutura conforme os

seguintes itens:

a) Caracterização do gênero:

b) Propósito:

c) Aspectos discursivos (estrutura e recursos linguísticos)

Texto 1

O que é, o que é? É meu, mas meus amigos usam mais do que eu? (QDivertido).

Texto 2

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Fonte: Caraguatatuba, 2020.

Texto 3

Créditos: New Africa/Shutterstock.

FINALIZANDO

Chegamos ao fim desta aula. Compreender o processo de alfabetização e letramento é

fundamental para podermos trabalhar com os gêneros textuais, a linguística na alfabetização e as

práticas alfabetizadoras para aprendizagem da oralidade, da leitura e da escrita.

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Abordamos os temas sequência didática, interdisciplinaridade, linguística e trouxemos reflexões

importantes sobre a importância de práticas alfabetizadoras focadas no planejamento de sequências

didáticas no processo da aprendizagem da língua portuguesa.

O professor alfabetizador precisa compreender que a aprendizagem não se dá num mesmo ritmo
para todos os aprendizes e que eles não percorrem exatamente os mesmos caminhos. Por isso,

precisamos ter diferentes saberes e precisamos trabalhar com diferentes estratégias de ensino para
que o processo de leitura e escrita seja efetivado.

O caminho é longo. Porém, articular a aprendizagem com diferentes formas de ensinar faz toda a

diferença no processo da aquisição da leitura e escrita. Por isso, o professor precisa identificar as

necessidades de cada aluno e aplicar estratégias diferentes durante o processo, pois se entendermos

o que cada aluno já sabe e soubermos escolher as melhores opções didáticas para cada um deles,

teremos percorrido um longo caminho no nosso processo de alfabetização.

Portanto, destaco a importância de que na sala de aula haja momentos com diferentes atividades.

Assim, estaremos aplicando situações didáticas diferenciadas e com o mesmo objetivo de levar a

criança a conhecer e a compreender o sistema alfabético e a ingressar nesse mundo fantástico da

leitura e escrita com competência e usando essa competência nas diferentes práticas sociais.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

CARAGUATATUBA. Secretaria de Desenvolvimento Social e Cidadania. IR 2020: destine seu

imposto a projetos para crianças e adolescentes de Caraguatatuba. Caraguatatuba, 11 mar. 2020.

Disponível em: [Link]
projetos-para-criancas-e-a dolescentes-de-caraguatatuba/. Acesso em: 24 abr. 2020.

CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o Bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1999.

DEMO, P. Educação Conhecimento: Relação necessária, insuficiente e controversa. 2 ed.

Petrópolis: Vozes, 2001.

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FARACO, C. A. Escrita e Alfabetização: dificuldade ortográficas, o domínio da linguagem escrita,

variedades dialetais e alfabetização. São Paulo: Contexto, 2001

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FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Orgs.). Ensino Médio Integrado: concepções
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GUSSO, A. G. Letramento no Brasil. Trabalho apresentado no SABERES – II Congresso Nacional

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2006.

GUSSO, A. M. In: AMARAL, A. C. T. do; CASAGRANDE, R. C. de B.; CHULEK, V. (Orgs.). Ensino

Fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais. Curitiba, 2010.

KOCH, I.; ELIAS, V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2009.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. Paiva;

MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa? Aula Inaugural do Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais, Instituto de Física, Universidade Federal do Mato

Grosso, Cuiabá, MT, 23 de abril de 2010.

NERY, A. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In:

BEAUCHAMP, J.; PAGEL, D.; NASCIMENTO, A. R. (Orgs.). Ensino Fundamental de seis anos de idade.
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