SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 FREUD E A TEORIA DA SEXUALIDADE................................................... 4

2.1 O desenvolvimento da sexualidade na infância ................................... 9

2.2 Comportamentos sexuais em crianças............................................... 13

2.3 Comportamentos sexuais problemáticos em crianças ....................... 16

3 ADOLESCÊNCIA ...................................................................................... 19

3.1 Corpo e sexualidade na adolescência ................................................ 22

3.2 Alterações físicas, emocionais e comportamentais ............................ 27

3.3 A curiosidade sexual .......................................................................... 29

3.4 Práticas sexuais na adolescência ...................................................... 30

3.5 Consequências do comportamento sexual dos adolescentes ............ 31

3.6 A contracepção na adolescência ........................................................ 34

4 SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO SEXUAL ................................................. 38

4.1 Educação sexual ................................................................................ 41

4.2 Percursos brasileiros da sexualidade e da educação sexual ............. 49

5 MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE NA ESCOLA .............................. 60

5.1 Importância e finalidade da educação sexual no contexto escolar ..... 62

5.2 A sexualidade no cotidiano atual da escola........................................ 64

5.3 Orientação sexual: uma questão pedagógica .................................... 66

5.4 Como a escola prepara os jovens para uma vida sexual ................... 68

5.5 O papel da família no desenvolvimento sexual de seus filhos ........... 71

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 75

7 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 79

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

3
2 FREUD E A TEORIA DA SEXUALIDADE

Fonte:[Link]

A busca por respostas aos transtornos mentais dos adultos levou Sigmund
Freud (1856- 1939) a defender sua teoria sobre a existência da sexualidade infantil e
as contribuições desse neurologista (Nunes & Silva, 2006 apud Borges; 2019) foram
decisivas para esse reconhecimento. Durante sua investigação, Freud desenvolveu e
organizou a teoria do inconsciente e da dupla consciência.
Dedicado a investigar a origem neuroses nos indivíduos adultos Freud passa a
analisar o comportamento infantil e conclui que é na infância que se instala o estado
patológico manifesto nas fases subsequentes.
As primeiras noções sobre a sexualidade na teoria freudiana partem dos pontos
de vista da fisiologia e da química e pelas influências de Fliess por volta de 1890
(Freud, 1901/1905 apud Borges; 2019). Seis anos depois surgem as primeiras
manifestações de uma abordagem mais psicológica em que aparecem elementos
também da cultura como a vergonha e a moral. É a partir disso que Freud irá suspeitar
de que os fatores causais da histeria estavam localizados na infância.

Na verdade, Freud está preparando o caminho para a hipótese de que a

escolha objetal na vida adulta (desde a adolescência) faz-se seguindo, de
algum modo, os rastros deixados pela relação primordial mãe-filho. Hipótese
que sugere que o primeiro objeto sexual da criança é o próprio seio da mãe:
"Numa época em que a satisfação sexual estava ligada à absorção de

4
 alimentos, a pulsão encontrara seu objeto fora do corpo da criança, na sucção
do seio da mãe." (Freud, 1987, p.164 apud Amaral M; 1995).

Essa questão levou alguns anos para que o próprio Freud pudesse afirmar sua
teoria, ora fazendo sua defesa, ora se posicionando contra, como acontece em alguns
pronunciamentos sobre seu ensaio A Sexualidade e a Etiologia das Neuroses.
Por um lado, diz que “as crianças são capazes de todas a funções sexuais
psíquicas e de muitas das somáticas e que é errôneo supor que a vida sexual só
comece na puberdade” (Freud, 1901/1905, p. 81 apud Borges; 2019).
Por outro lado, declara que é sempre desastrosa atividade sexual na infância e
que tais experiências nesse período estão propícias à formação de patologias (Freud,
1901/1905 apud Borges; 2019).
Embora sejam, em alguma medida, contraditórias, para nós se apresenta como
um alerta às concepções sobre a sexualidade na infância que tomam como referência
as experiências adultas. O fato de afirmar a sexualidade infantil, isso não significa que
a precocidade seja saudável. Também podemos tomar essas afirmações como
advertência às culturas de violência e agressão contra a infância, em especial, as
vinculadas à sexualidade, a exemplo de práticas comportamentais que naturalizam a
união sexual entre adultos e crianças, a mutilação dos genitais, a prática do estupro e
da violência de gênero.
A experiência sexual, a partir da concepção adulta, deve ser relegada à
maturidade física, psíquica e emocional. Pois para Freud (1901/1905 apud Borges;
2019), a sexualidade e a vida sexual são importantes para todas as realizações
humanas. Dessa forma, a teoria da sexualidade infantil é também uma contraposição
à noção clássica fundamentada sob os impulsos instintivos.
Noção que concebe a criança como ser assexuado, nas experiências sexuais
somente a partir da puberdade e de que o objeto e os objetivos são pré-determinados
e a finalidade é fixa. Essa noção reforça as questões biológicas, a
heteronormatividade e exclui as dimensões culturais, históricas e sociais. A noção
ampliada do conceito de sexualidade de Freud, concebe que, a criança possui, desde
o princípio, o instinto e as atividades sexuais.
Ela os traz consigo para o mundo, e deles provêm, através de uma evolução
rica de etapas, a chamada sexualidade normal do adulto. Não são difíceis de observar
as manifestações da atividade sexual infantil; ao contrário, deixá-las passar

5
despercebidas ou incompreendidas é que é preciso considerar-se grave (Freud, 1970,
citado por Nunes & Silva, 2006, p. 46 apud Borges; 2019).

Tomando como modelo prototípico da sexualidade infantil o ato de sucção do

bebê, Freud deriva as três características daquela, sem, no entanto,
mencionar explicitamente a questão do apoio (da sexualidade sobre a auto
conservação), que aparecerá de modo mais evidenciado apenas na edição
de 1915 apud Amaral M; 1995.

A teoria da sexualidade de Freud, reforça a importância e a complexidade do

desenvolvimento psicossocial da criança. Ao considerar a sexualidade infantil desde
o nascimento, Freud nos possibilita a pensar a sexualidade não apenas a partir dos
referenciais adultos e encarar com naturalidade os atos e efeitos sexuais das crianças
como ereção, masturbação que ele denominou autoerotismo.
A sexualidade infantil é definida por dois argumentos centrais: “o caráter
predominante auto erótico da vida sexual infantil e a fragmentação dos impulsos pelas
zonas erógenas” (Mezan, 2003 citado em Neves, 2016, p. 58 apud Borges; 2019). A
primeira manifestação impulsiva sexual não desvincula o prazer libidinal da
necessidade biológica, a exemplo da sucção do polegar.
Essa desvinculação ou ruptura ocorre com o processo de auto erotização por
meio do desvio objetal: do seio para o dedo, por exemplo. Nesse exemplo, a finalidade
é a obtenção de prazer e não uma necessidade puramente biológica. O corpo se torna
meio e fim de satisfação dos impulsos sexuais.
Assim, o conceito de sexualidade teve de ser ampliando de modo a incorporar
muitas coisas que não se classificavam sob a função reprodutora (Freud, 1920/1922
apud Borges; 2019). Obviamente, antes de ser aceita no campo científico a teoria
freudiana provocou grande repercussão na sociedade conservadora contemporânea
de Freud.
Desse modo, lidar com naturalidade em relação a essas manifestações sexuais
da infância é preservar os indivíduos do desenvolvimento de patologias psíquicas
originadas pelo modo severo e violento com que, normalmente, os adultos respondem
as expressões sexuais das crianças. Assim, o próprio Freud afirma que as
psiconeuroses se aproximam das perversidades e “é bem possível, de fato, que a
disposição constitucional, além de um grau desmedido de recalcamento sexual e de
uma intensidade hiperpotente da pulsão sexual” (Freud, 1901/1905, p. 104 apud
Borges; 2019).

6
 De acordo com Marx & Engels (1987 apud Borges; 2019), o primeiro ato
histórico é a produção dos meios necessários para a satisfação das necessidades e
da produção da própria vida. Nesse sentido, a satisfação das necessidades primeiras,
consequentemente, demandam satisfações mais elaboradas e instrumentos de
satisfação mais complexos. Isso pressupõe uma intencionalidade sobre a satisfação
das necessidades.
Ao retomar a tragédia de Édipo Rei Freud (1920/1922 apud Borges; 2019),
inaugura também um sujeito dotado de vontade e de responsabilidades na relação
consigo mesmo, com a natureza e com outros homens. Enquanto que para Marx &
Engels (1987 apud Borges; 2019) o processo de satisfação das necessidades seja a
mola propulsora do progresso civilizatório e da complexificação das relações e do
modo de produção, para Freud a satisfação se relaciona com o princípio de prazer e
o princípio de realidade, a qual ele denominou de libido (Freud, 1920/1922 apud
Borges; 2019).
A libido se manifesta de diversas maneiras e está presente desde o
nascimento. Freud (1920/1922 apud Borges; 2019), a partir da descoberta da
sexualidade infantil, classificou a libido segundo a fonte, as zonas erógenas e os
objetos de prazer.
Essa classificação foi realizada de acordo com as fases de desenvolvimento
infantil. A fase oral corresponde a zona erógena relacionada com a boca e lábios e o
prazer se manifesta no ato de levar objetos à boca e as ações que ela pode realizar:
comer, mastigar, engolir, sugar. A fase anal se relaciona com o prazer de expelir ou
reter as fezes e a zona erógena privilegiada é o ânus.

No item V, A descoberta do objeto, Freud sugere que o desenvolvimento

psíquico observado na puberdade "permite à sexualidade encontrar o objeto,
para o que havia sido preparado desde a infância." (Freud, 1987, p.164 apud
Amaral M; 1995).

O objeto de prazer pode ser facilmente substituído por outros elementos

externos ao corpo: barro, argila, massinha etc. A fase fálica ou genital tem como fontes
de prazer os órgãos genitais e a satisfação pode ser suprida pela masturbação, toques
ou manipulação com objetos. Nessa fase são comuns as ereções, o exibicionismo e
a curiosidade infantil.

7
 O modo como adulto lida com essas fases infantis pode acarretar em uma
erotização (saudável ou patológica) ou a estigmatização de quaisquer das zonas
erógenas do corpo, a exemplo das carícias afetivas ou das repressões violentas ou
agressivas.
Outra contribuição de Freud é a descoberta do inconsciente. De acordo com o
autor, esse componente psíquico não é um lugar ou uma coisa, mas uma lógica que
emerge de modo fragmentado, disfarçado, enigmático que se opõe a consciência
(Freud, 1920/1922 apud Borges; 2019).
Essa descoberta auxiliou na elaboração da estrutura do aparelho mental em
três instâncias que se relacionam entre si: id, ego, superego. O id é a libido plena, sem
freios, sem limites, energia bruta em busca de satisfação.
O ego é a parte consciente, voluntária e racional, poderíamos dizer que é a
instância mediadora entre o id e o superego. Este último é associado às repressões e
o recalque direcionados ao ego e ao id e se manifestam nas formas dos aspectos
culturais e sociais, que por sua vez podem ser internalizados elaborados de modo
inconsciente.
No que diz respeito a sexualidade infantil, a teoria freudiana contribui para o
seu reconhecimento, contudo, ainda hoje ela é negada de modo violento. Nesse
sentido, não basta reconhecer a existência da sexualidade na infância é preciso
compreendê-la dentro da amplitude do sujeito complexo que a desenvolve.
Além disso, é necessário respeitar esse sujeito como um ser sexual, não a partir
das concepções ou erotizações do adulto, mas em suas capacidades de
desenvolvimento e que, nesse processo, ele seja capaz de observar, analisar e de
transformar a realidade de opressão em uma presença autônoma numa natureza de
liberdade.
A opressão, promovida por uma sociedade como a nossa, origina violências
das mais diversas ordens. Essas violências vão desde a criminosa negação da
sexualidade e do prazer, como a própria negação de existência ou de manifestação
da vida. E para que a vida se desenvolva em sua plenitude humana são necessários
os meios para esse desenvolvimento e para libertação da servidão e, essa
possibilidade, ela é “real no mundo real e através de meios reais” (Marx e Engels,
1987, p. 65 apud Borges; 2019).

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 A sucção voluptuosa nos permitiu distinguir as três características essenciais
de uma manifestação sexual infantil. Ela ainda não conhece objeto sexual
algum, é auto erótica e seu alvo sexual está sob a dominação de uma zona
erógena. (Freud, 1987, p.106-7 apud Amaral M; 1995).

2.1 O desenvolvimento da sexualidade na infância

Para compreender sobre a sexualidade infantil na sociedade brasileira,

precisamos retornar à história da infância no mundo ocidental com mais
aprofundamento. Nesse sentido, Philippe Ariès (1981 apud Souza M; 2017) é um
ícone e uma referência sobre os estudos da história da infância e da família. Seus
estudos trazem contribuições importantes e relevantes sobre as transformações que
ocorreram sobre o significado do que é infância e também sobre a família ao longo
dos séculos.
De acordo com Ariès (1981 apud Souza M; 2017) na Idade Média a criança era
vista como um adulto em miniatura, ela não era considerada como um ser social e era
tratada de acordo com a classe social a que pertencia. Seu vestuário era igual ao de
um adulto e no período medieval era frequente o matrimônio entre adolescentes e
adultos, quer dizer que não existia também limites entre a infância e à adolescência,
o que de certa maneira afetava as relações interpessoais de um modo geral.
De acordo com Ariès (1981 apud Sousa M; 2017) durante os séculos XV e XVI
na Europa existia uma maior liberdade sexual, pois não havia um controle total da
sexualidade. Assim, eram frequentes e aceita com naturalidade as brincadeiras
sexuais entre adultos e crianças, em algumas regiões da Europa, estas faziam parte
do cotidiano tanto de famílias nobres, como de famílias populares.
A partir do século XV esse cenário começa a mudar e a criança passa a ser
mais preservada e com o advento da sociedade capitalista urbano-industrial, a criança
passa a ser vista como uma pessoa que necessita de cuidados e de escolarização.
Nesse sentido Jane Felipe e Bianca Guizzo (2003 apud Souza M; 2017) esclarecem
que, o conhecimento produzido sobre a infância a partir do século XVIII, suas
características e necessidades, foi consolidando aos poucos a ideia da criança como
sujeito de direitos, merecedora de dignidade e respeito, devendo ser preservada a sua
dignidade física e emocional (FELIPE; GUIZZO, 2003, p. 123 apud Souza M; 2017).

9
 A partir desse momento a sexualidade passa a ser tratada de outra maneira,
bem como a relação sexual passa a ser uma atividade aceita somente dentro do
espaço conjugal, no âmbito e limite da família nuclear (MICHAEL FOUCAULT, 1988
apud Souza M; 2017).
Nesse período, os estudos sobre a sexualidade ganharam reforço com as
publicações de Sigmund Freud, no século XX, o que contribuiu significativamente para
o surgimento do olhar sobre a sexualidade infantil e humana. Antes de Freud a criança
era considerada como um ser assexuado, mas com sua teoria Freud apresenta que a
criança possui uma sexualidade que perpassa o aspecto genital.
A sexualidade infantil passa a ser estudada e vista como uma questão
humana, a partir de um novo olhar. De acordo com Ana Camargo e Cláudia Ribeiro
(1999 apud Souza M; 2017) após a teoria freudiana, outras áreas do conhecimento
como a biologia, a psicologia, a psicanálise e a pedagogia iniciaram vários estudos
tendo como principal objeto a sexualidade da criança e a infância.

Fonte: [Link]

Freud (1995 apud Souza M; 2017) defende a ideia de que a sexualidade

humana não é instintiva, pois o homem busca prazer e satisfação de diferentes
maneiras, baseadas em sua história individual, ou seja, a sexualidade humana vai
além das necessidades fisiológicas fundamentais.

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 Ele acreditava que a personalidade é formada nos primeiros anos de vida à
medida que as crianças lidam com conflitos entre os impulsos biológicos inatos ligados
ao sexo e as exigências da sociedade, quer dizer com a inter-relação com o outro. Ele
caracterizou que a criança sente prazer em diferentes áreas do corpo.
Assim, denominou de fase oral – nascimento até mais ou menos 18 meses de
idade –, quando a criança sente prazer ao sugar o seio materno na alimentação,
depois isso transfere para outros objetos, como a chupeta, nessa fase a zona erógena
é a boca. Na segunda fase a anal – entre 18 meses a 3 anos –, a criança sente prazer
com a eliminação ou retenção dos esfíncteres e de brincar com eles; o ânus é a zona
erógena. Na fase fálica – 3 a 6 anos –, a criança estimula os órgãos genitais, mas não
relaciona o órgão a sua função. A criança se masturba porque lhe causa boas
sensações. Nesse período, por exemplo, as crianças querem saber de onde vêm os
bebês, as diferenças entre o corpo masculino e feminino.
Em seguida vem o período de latência – 6 anos a puberdade –, onde as
crianças ficam mais tranquilas com relação as questões da sexualidade, então elas
se socializam, desenvolvem outras habilidades tanto na escola, quanto em outros
grupos de convivência.
A última fase genital, que tem seu início na puberdade e se estende até a fase
adulta, caracterizando-se pela atividade sexual que, a princípio, inicia-se com a
masturbação a fim de obter prazer e depois com o ato sexual propriamente dito (ANA
CLAUDIA MAIA, 2005 apud Souza M; 2017). Apesar de abordamos, brevemente,
alguns conceitos da teoria freudiana, esta não seria a fundamentação teórica cerne
no estudo.
Christiane Sanderson (2005 apud Soza M; 2017) aborda que a sexualidade da
criança ainda é um assunto difícil para pais e adultos, considera que eles têm um
papel importante e fundamental na compreensão que a criança vai adquirir sobre o
mundo, sobre si, sobre o outro e as relações que estabelece.
Aqui transpomos a figura desse adulto para a figura da professora, que tem
contato diário com crianças da educação infantil na idade entre 4 meses a 5 anos e
11meses, assim como do ensino fundamental com crianças de 6 anos a
aproximadamente 11 anos.

11
 As crianças “[...] precisam conhecer a sexualidade e entendê-la em uma
linguagem adequada à idade e de acordo com o desenvolvimento delas [...]”
(SANDERSON, 2005, p.27 apud Souza M; 2017). As crianças querem saber sobre
sexualidade e sexo, assim como querem saber sobre outros fenômenos da natureza.
Segundo Sanderson (2005 apud Souza M; 2017), a natureza progressiva e o
desenvolvimento do comportamento sexual em crianças dependem de vários fatores,
que consistem em normas e expectativas socioculturais refletidas na família.
Essas interações e valores familiares são interligados com experiências sociais
e influências intrapsíquicas, as quais, por sua vez, se tornam integradas ao
desenvolvimento das capacidades cognitivas da criança com relação ao pensamento,
interpretação e origem do significado. Cada estágio do desenvolvimento está
associado a certas características no desenvolvimento sexual das crianças
(SANDERSON, 2005, p. 35 apud Souza M; 2017).
Sanderson (2005, p. 35 apud Souza M; 2017), explica que “[...] o
desenvolvimento do comportamento sexual, assim como outros comportamentos das
crianças, assume a forma de brincadeira e jogos [...]”. Um exemplo de comportamento
típico entre crianças de 0 a 4 anos de idade são os jogos de “brincar de casinha”, “de
papai e mamãe” e “de médico”, sendo um exemplo de comportamento atípico aquele
onde a criança “preocupa-se com o comportamento e as atividades sexuais”.
A criança na 1ª infância – 0 a 3 anos –, vive a sexualidade de maneira mais
tranquila, como o aprendizado sobre o mundo que a cerca, assim como aprende sobre
outras questões da vida e do mundo. Maia (2005, p. 85 apud Souza M; 2017) destaca
que “[...] a infância é a época mais importante nesse aprendizado e a vivência da
sexualidade na infância é a base para compreender as manifestações da sexualidade
na vida adulta. ”
Pais e professores deveriam agir da maneira mais natural possível e
responderem a todas as questões apresentadas pelas crianças. Além de Maia (2005
apud Souza M; 2017), Sanderson (2005 apud Souza M; 2017) e Marcos Ribeiro, (2005
apud Souza M; 2017) também corroboram com essas questões.
Precisamos aprender a lidar com essas manifestações e procurar atender as
necessidades da criança de maneira mais tranquila, sem dramas e exageros, sem
considerar que o comportamento sexual das crianças é precoce ou aflorado no que
tange a sexualidade.

12
 Neste sentido Maia (2005 apud Souza M; 2017) considera que, uma vez que
reconhecermos que a sexualidade está presente nas crianças, que há manifestações
da sexualidade no desenvolvimento infantil, essas manifestações são determinantes
para a vida sexual na idade adulta, é inegável que as crianças devem receber
orientação sexual desde o momento em que mostram interesse pelo tema. E seu
direito à informação é inegável (MAIA, 2005, p. 89 apud Souza M; 2017).
A autora ainda enfatiza a importância de se respeitar a sexualidade da criança
e o seu aprendizado sobre a questão e mostra a necessidade de uma orientação
adequada às crianças pelos adultos. Por isso, a importância de se construir propostas
de formação que busquem o esclarecimento e orientação para pais e professores.

A essa energia, Freud (2006) denominou de libido, que é sinônimo de energia

sexual. Segundo Fiori (1981) a libido é, [...] a energia afetiva original que
sofrerá progressivas organizações durante o desenvolvimento, cada uma das
quais suportadas por uma organização da libido, apoiada numa zona erógena
corporal, caracterizará uma fase de desenvolvimento (FIORI, 1981, p. 33 et.
al., Freud apud Costa E; et al., Oliveira K; 2011).

2.2 Comportamentos sexuais em crianças

Historicamente, o estudo da sexualidade infantil remonta aos primeiros

trabalhos de Sigmund Freud nos “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade” (1905
apud Pinto J ;2013), teoria sobre a qual baseou os estádios de desenvolvimento, que
nessa altura sustentaram um ponto de partida revolucionário devido ao
reconhecimento da existência da atividade sexual na infância. À medida que os
estudos sobre a sexualidade infantil avançaram, comprovou-se que a resposta sexual
está presente na criança desde muito cedo.
Através de observações diretas e controladas (e.g., entrevistas a pais e
crianças), verificou-se a existência de ereções espontâneas em bebês do sexo
masculino recém-nascidos e lubrificação vaginal nas bebês do sexo feminino, o que
parece demonstrar que o aparelho sexual exerce uma função fisiológica, sendo um
processo natural como o respirar ou digerir (Pereira, 1987 apud Pinto J ;2013).
Também as descrições retrospectivas de adultos permitem apurar a existência de
lembranças destes se comportarem de forma sexual enquanto crianças (Larsson &
Svedin, 2002ª apud Pinto J ;2013).

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 Hoje em dia, confirma-se que a sexualidade se manifesta desde o início da vida
e que se desenvolve a par com o desenvolvimento geral do indivíduo, integrada no
seu bem-estar biopsicossocial (López & Fuertes, 1999 apud Pinto J ;2013).
A tecnologia recente da ecografia permite constatar que o sistema de resposta
sexual tem o seu início no período de gestação, uma vez que nas ecografias se
observou resposta erétil em fetos do sexo masculino com cerca de 16 semanas de
gestação, ou seja verificamos que, atualmente, a resposta sexual está presente no
ser humano ainda mais cedo do que o constatado pelas descobertas das primeiras
investigações (Haffner, 2000 apud Pinto J ;2013).
Segundo Friedrich, Fisher, Brouthton, Kuiper & Beilke (1991 apud Pinto J ;2013)
os comportamentos sexuais mais comuns na primeira infância consistem
principalmente em: comportamentos de auto estimulação sexual; de exposição das
partes íntimas; comportamentos relacionados com os limites pessoais quando as
crianças ainda estão a aprender a distância culturalmente adequada entre as pessoas
(e.g., ficar muito perto das pessoas); comportamentos de papéis de gênero (i.e.,
comportamentos e interesses baseados no sexo da criança); e comportamentos de
voyeurismo (i.e., tentar olhar para outras pessoas na sua intimidade, nomeadamente,
quando estão nuas).
Por sua vez, os comportamentos menos frequentes são os comportamentos
mais intrusivos, tais como a imitação do comportamento sexual adulto,
nomeadamente, a tentativa de manter relações sexuais, contato oral/genital e inserir
objetos na vagina/reto.
A investigação na área dos comportamentos sexuais tende a relatar um declínio
do comportamento sexual, de um modo geral, com a idade (Friedrich, Fisher,
Broughton, Houston & Shafran, 1998; Gray, Pithers, Busconi & Houchens, 1999;
Kendall-Tackett, Williams & Finkelhor, 1993; Tarren-Sweeney, 2008 apud Pinto J
;2013). Friedrich e colaboradores (1998 apud Pinto J ;2013) constataram que
determinados comportamentos, como o toque nos genitais do próprio ou de outras
crianças, diminuía ao longo do desenvolvimento até aos 12 anos, onde se verifica uma
frequência bastante baixa deste comportamento (1,1% dos meninos, 2,2% das
meninas) comparativamente com a frequência observada nos rapazes de 5 anos, por
exemplo, (60,2%).

14
 Em contraste, certo tipo de comportamentos sexuais torna-se mais frequentes
à medida que as crianças se desenvolvem, como por exemplo: o interesse no sexo
oposto; fazer perguntas sobre sexualidade; ver fotos de que mostrem nudez; usar
palavras com conotação sexual; bem como o interesse em nudez na televisão
(Friedrich et al., 1991; 1998).
No mesmo estudo de Friedrich e colaboradores (1998 apud Pinto J ;2013), por
exemplo, os cuidadores reportaram que 5% das crianças com idades compreendidas
entre os dois e os cinco anos manifestavam interesse em nudez na televisão,
enquanto que nas crianças entre os 10 e os 12 anos o comportamento foi reportado
assumindo uma frequência de 15%.
O desenvolvimento sexual, contudo, deve ser visto num continuum ocorrendo
num contexto de mudanças físicas, cognitivas e psicossociais, influenciadas pelo
ambiente familiar, pela comunidade e pela cultura (Friedrich, Jaworsky, Huxsahl &
Bengtson, 1997; Friedrich et al., 2001 apud Pinto J ;2013).
Isto é, apesar de o comportamento sexual ser fundamentado de forma
biológica, resultando na conjugação de fatores genéticos, hormonais e embriológicos,
os fatores psicológicos e socioculturais assumem também um papel importante, uma
vez que a exposição da criança ao relacionamento com outros e a uma determinada
cultura (tabus, valores e crenças em relação ao sexo) vai condicionar o seu futuro
comportamento sexual (Pereira, 1987 apud Pinto J ;2013).
Os comportamentos sexuais são aprendidos através da observação dos
comportamentos dos adultos que rodeiam a criança, nomeadamente, a família, mas
também nos meios de comunicação social como a televisão (Haffner, 2000; Ray et al.,
1995). Assim, além do declínio que, como referimos anteriormente, é esperado no
comportamento sexual consoante a idade e nível de desenvolvimento, também é
provável que, à medida que as crianças aprendam os padrões culturais e o tabu
inerente à sexualidade, os comportamentos sexuais no geral diminuam (Friedrich et
al., 1991 apud Pinto J ;2013).
Em suma, os comportamentos sexuais iniciam-se cedo na vida da criança, e
continuam ao longo da vida. A análise e avaliação dos comportamentos sexuais
devem ser compreendidas com base no desenvolvimento, comportamento e
conhecimento sexual da criança, dependendo também da cultura e normas da
sociedade em que esta se insere.

15
 Como verificamos, o que é normativo para uma criança em idade pré-escolar
pode ser atípico para uma criança mais velha e vice-versa (Friedrich et al., 1991, 1992,
1997, 2001; Larsson & Svedin, 2002b apud Pinto J ;2013).

Para Freud (1996b), existe uma sexualidade infantil que atua desde o início
da vida, e neste caso, o campo do que se chama sexual torna-se muito mais
ampliado, pois se circunscreve no esforço do ser humano (no caso, a criança)
em compreender e se adaptar à realidade. A sexualidade vai além da ideia
de instinto, pois não se reduz a mesma função de fome, sede, excreção, etc.
Assim, as atividades infantis revelam, antes de qualquer coisa, a sua
sexualidade, e no início de suas vidas revelam-se também como atividades
de conservação (alimentação e excreção, principalmente (Freud 1996 apud
Santos M; et al., Castilhano A; 2010).

2.3 Comportamentos sexuais problemáticos em crianças

Existe uma tendência para negar as crianças enquanto seres sexuais (Davies,
Glaser & Kossof, 2000; Pithers & Gray, 1998; Ray et al., 1995 apud Pinto J ;2013).
Embora o desenvolvimento psicossexual tenha início na infância (Freud, 1905;
Friedrich et al., 1991 apud Pinto J ;2013), verifica-se a dificuldade em aceitar a
manifestação de comportamentos sexuais em idades mais precoces (Davies et al.,
2000; Pithers & Gray, 1998; Ray et al., 1995 apud Pinto J ;2013).
Assim torna-se difícil conceptualizar a sexualidade como uma área do
desenvolvimento da criança onde as mesmas estão propensas a ter problemas
comportamentais, tal como em qualquer outra área do desenvolvimento ou
comportamento (Pithers & Gray, 1998 apud Pinto J ;2013).
A investigação na área dos comportamentos sexuais problemáticos em
crianças é relativamente recente. Só na década de 1980 é que o número de estudos
que se concentram especificamente nestes casos aumentou consideravelmente,
assim como a investigação sobre programas de intervenção terapêutica (Baker et al.,
2001; Bonner, Walker & Berliner, 1999a; Gray, Busconi, Houchens & Pithers, 1997;
Kendall-Tackett et al., 1993; Pithers & Gray, 1998; Silovsky & Niec, 2002 Pinto J
;2013). Alguns autores defendem que a investigação na área se impulsionou com a
associação dos comportamentos sexuais problemáticos a crianças vítimas de abuso
sexual (Elkovitch, Latzman, Hansen & Flood, 2009; Friedrich et al., 1998 apud Pinto J
;2013). Até esta altura, o comportamento sexual problemático era considerado um
problema manifestado, quase exclusivamente, por adolescentes ou adultos do sexo
masculino (Gray et al., 1997 apud Pinto J ;2013).
16
 Hoje em dia considera-se que as crianças devem ser diferenciadas dos
adolescentes e adultos, nomeadamente, na análise dos seus comportamentos e nas
diretrizes da intervenção terapêutica (Chaffin, Letourneau & Silovsky, 2002; Hall,
Mathews & Pearce, 1998 apud Pinto J ;2013).
À medida que a investigação foi aumentando, esta área do comportamento tem
sido alvo de preocupação e têm sido feitos avanços na compreensão dos
comportamentos sexuais das crianças, nomeadamente, na procura de estratégias e
programas de intervenção, bem como de protocolos de avaliação com base na sua
normatividade e problemática (Bonner et al., 1999a; Chaffin et al., 2008; Hall et al.,
1998; Silovsky, Niec, Bard & Hecht, 2007; Silovsky & Letourneau, 2008 apud Pinto J
;2013). Para determinar se o comportamento sexual é problemático, é importante ter
determinados aspetos em conta, embora não existam indicadores únicos e confiáveis
que distingam, de forma conclusiva, o que é um comportamento sexual normativo e
um comportamento sexual problemático (Bonner et al., 1999a; Pithers, Gray, Busconi
& Houchens, 1998b apud Pinto J ;2013). No entanto, são vários os autores que têm
trabalhado na melhor definição, compreensão e classificação destes
comportamentos.
Chaffin e colaboradores (2008 apud Pinto J ;2013) definem comportamentos
sexuais problemáticos como sendo comportamentos de “crianças com 12 anos e mais
novas que iniciam comportamentos que envolvem partes do corpo sexuais (i.e.,
genitais, ânus, nádegas ou seios) que são inapropriados, tendo em conta o
desenvolvimento, ou potencialmente prejudiciais para o próprio e para outros " (p. 200
apud Pinto J ;2013).
Gray e colaboradores (1997; 1999 apud Pinto J ;2013) definiram
comportamentos sexuais problemáticos como sendo aqueles que são:
(1) repetitivos; (2) que não se modificam com intervenção de adultos e com
supervisão; (3), equivalentes a uma infração penal; (4) generalizados, ocorrendo ao
longo de diversos contextos e ao longo do tempo, e/ou (5) um leque diversificado de
comportamentos sexuais inadequados.
Por sua vez, Johnson (1988, 1999, 2000, citada por Johnson, 2002 apud
Pinto J ;2013) define três tipologias de comportamentos sexuais:
 Os comportamentos sexuais naturais, em que a criança explora de forma
saudável e espontânea a sua sexualidade durante a infância;

17
  Comportamentos sexuais praticados por crianças a que a autora se
refere como “sexualmente reativas” (p.92), sendo este tipo de
comportamento geralmente uma resposta a uma memória de abuso
anterior;
 E comportamentos sexuais mais intrusivos e agressivos,
nomeadamente, referentes a crianças que molestam outras crianças.
São considerados comportamentos sexuais agressivos os que possam
causar dano, onde esteja presente o uso da força, de intimidação ou
coerção, assim como agressões físicas e o resultado de danos
emocionais ou perturbação do desenvolvimento social nas crianças
envolvidas (Chaffin et al., 2008; Gray et al., 1997 apud Pinto J ;2013).
Os comportamentos sexuais problemáticos podem ser comportamentos
focados no próprio ou podem envolver outras crianças (Chaffin et al.,
2008 apud Pinto J ;2013).
Analisando as definições descritas anteriormente, podemos concluir que
existem alguns critérios para categorização que reúnem consenso.
Nomeadamente, na categorização de um comportamento sexual como
normativo ou problemático há que considerar:
 A idade/nível de desenvolvimento da (s) criança (s) envolvida (s) no
comportamento em questão,
 A frequência do comportamento,
 No caso de várias crianças envolvidas, a diferença de
desenvolvimento/estatura que possa implicar diferenças de poder,
 As emoções (positivas ou negativas) presentes aquando da interação
nas atividades sexuais,
 A resposta à supervisão e controlo dos comportamentos por parte dos
adultos, 6) o uso da força, coerção ou ameaça de outra (s) criança (s)
na interação em atividades sexuais,
 Se os comportamentos sexuais interferem com o desenvolvimento social
(i.e., participação da criança em atividades sociais como brincar com os
pares) (Chaffin, Letourneau & Silovsky, 2002; Baker et al., 2001;
Elkovitch et al., 2009; Gray et al., 1997; Hall et al., 1998; Pithers et al.,
1998b apud Pinto J ;2013).

18
 Na definição de comportamentos sexuais problemáticos é importante também
relembrar que a principal motivação e intenção das crianças que se comportam
sexualmente e de forma problemática não é, necessariamente, a gratificação sexual.
Ao invés, pode estar relacionado com a curiosidade, a ansiedade, a imitação, procura
de atenção ou redução de sentimentos de ansiedade. As crianças não experienciam
excitação e impulsos sexuais comparáveis aos dos adultos ou adolescentes (Chaffin
et al., 2002 apud Pinto J ;2013).
O fato de não existir um padrão claro de comportamentos sexuais
problemáticos de crianças, a escassa investigação sobre esta problemática e, ainda,
o fato de nenhuma organização em particular se dedicar ao estudo destes
comportamentos, são algumas das razões para a ausência de informação acerca da
prevalência e incidência destes comportamentos nas crianças.

Entretanto, Brigitte Lhomond (2009) afirma que a sexualidade está

inteiramente ligada ao uso do corpo manifestando prazer físico e mental.
Além disso, a construção da personalidade do indivíduo sofre grandes
interferências da sexualidade exposta nessas relações sociais (Brigitte
Lhomond; 2009 apud Santos M; et al., Castilhano A; 2010).

3 ADOLESCÊNCIA

É um período privilegiado da existência humana em que se verificam mudanças

orgânicas, cognitivas, sociais e afetivas que interferem intensamente nos
relacionamentos interpessoais quer a nível familiar, escolar e social.
Do ponto de vista etário, aspeto cronológico do ciclo vital, a Organização
Mundial de Saúde (WHO, 1995 apud Tavares G; 2015) considera adolescente o
indivíduo entre os 10 e os 19 anos, e jovem aquele entre 15 e 24 anos. Identificam-
se, assim, como adolescentes jovens os indivíduos com idade de 15 a 19 anos, e
adultos jovens aqueles com idade de 20 a 24 anos.
Apesar das definições clássicas de adolescência se centrarem na delimitação
cronológica, é fundamental enquadrá-la em âmbitos abrangentes como as
características biológicas, psicológicas e sociais. Estes aspetos salientam todo o
processo de mudanças notórias nas diferentes áreas de vida dos jovens (física, social,
emocional, cognitiva) que determinam, quer as funções que terão de desempenhar,
quer a alteração da sua própria estrutura até esta fase (Bizarro, 2001 apud Tavares
G; 2015).
19
 O que em primeiro lugar podemos concluir (e tendo por base o levantamento
bibliográfico) relativamente à idade, as fronteiras são flexíveis. Embora não existam
períodos rígidos, é útil compreender as três fases da adolescência (início, meio e final),
devido às variações que acarretam.
Para tornar as suas fases mais definidas e orientar a investigação
desenvolvimental, a SRA (Society for Research on Adolescence) delimitou a
adolescência entre os 10 e os 22 anos de idade, subdividindo-a em três fases: a
adolescência inicial (10 aos 15 anos), a fase intermédia da adolescência (entre os 15
e os 18 anos) e a fase final da adolescência (dos 18 aos 22 anos) (Compas, Hinden,
& Gerhardt, 1995 apud Tavares G; 2015).
Nestes pressupostos, a infância e especialmente a adolescência, não seriam
mais que etapas nesse contínuo, fases de transição entre o organismo infantil,
incompleto e inacabado para o adulto, esse sim pronto, acabado e socialmente
ajustado. Dessa forma, o critério cronológico é privilegiado para distinguir essa etapa
evolutiva em direção à maturidade (Oliveira et al, 2002 apud Tavares G; 2015). Assim
sendo, o adolescente é definido por oposição à criança e ao adulto, pelas suas
características e necessidades peculiares, é mais que um, menos que o outro.
A palavra adolescência surge a partir do verbo latino “adolescere”, que significa
crescer. Embora o crescimento não seja uma característica apenas da adolescência,
fazendo parte integrante de outros períodos de vida das pessoas, a verdade é que o
crescimento, nesta fase; envolve mudanças tão profundas e radicais, que são sentidas
pelos jovens com profunda intensidade.
“Puberdade”, por sua vez, origina-se dos termos latinos pubertas e pubescere,
que significam apresentar pelos no corpo e atingir a maioridade; o conceito de
puberdade, portanto, refere-se às mudanças biológicas e fisiológicas associadas à
maturação sexual (Muuss, 1988 Tavares G; 2015).
Para Piaget & Inhelder (1979, citados por Sá, (1997 apud Tavares G; 2015), o
adolescente sem que seja adulto, encontra-se na encruzilhada de um duplo
movimento de sentido contrário de avanço, a nível funcional, com a aquisição da
função reprodutora e com aceleradas transformações somáticas e, a nível cognitivo
com a introdução da dimensão hipotético-dedutiva nas operações psíquicas e de
retrocesso reorganizador, sedimentando os adeptos e questionado os objetos da
relação.

20
 Fonte: [Link]

Para Olson (1983 apud Tavares G; 2015) a adolescência é um período ou uma

etapa na vida de um indivíduo que se inicia por profundas alterações morfológicas,
biológicas e psicológicas, terminando pela formação de uma personalidade e adoção
de um sistema de valores que pronunciam a entrada na idade adulta. Tavares &
Alarcão (1992 apud Tavares G; 2015) definem adolescente como aquele que “está a
crescer, a amadurecer do ponto de vista orgânico, psicológico e social e humano,
contraposto ao adulto”.
Piaget (1990 apud Tavares G; 2015) refere que o adolescente é um indivíduo
que constrói sistemas e teorias cuja adaptação à sociedade far-se-á de forma
automática quando se torna realizador. Para o mesmo autor, o adolescente não tem
tempo nem oportunidade para aperfeiçoar a sua metafisica, as suas paixões e a sua
megalomania para uma verdadeira criação pessoal, fatores indispensáveis para a
formação de um “EU” dinâmico, interativo, onde impera a inteligência e a afetividade.
No final da adolescência, o jovem deve estar capacitado para emancipar-se da
tutela parental, estabelecer relações de intimidade amorosa, comprometer-se num
conjunto de objetivos de vida que fomentem a autonomia, a responsabilidade, a
capacidade de decisão e assunção de um código de valores pessoais (Dias e
Fontaine, 2001 apud Tavares G; 2015).

21
 Cordeiro (2009:33-34 apud Tavares G; 2015) referência que a passagem da
criança a adolescente é marcada por “ (…) significados simbólicos de ser adulto, mas
nos desempenhos que marcam a adultícia de uma forma menos boa: arriscar a vida,
fumar, beber exageradamente, entre outros. Mais do que dizer sou adolescente
parece quer dizer que não sou criança, logo sou um adulto”.
Por sua vez, a pesquisa científica sobre a temática da adolescência tem vindo
a desenvolver-se de forma considerável nas últimas duas décadas. Este aumento está
evidente em revisões principais de literatura realizadas e publicadas nas principiais
revistas cientificas, designadamente: (Annual Review of Psychology; 1988, 1995,
1998, 2001, 2006 apud Tavares G; 2015), em novas revistas científicas (Journal of
Research on 7 Adolescence), e em literatura na área da psicologia, (American
Psychologist, Psychological Bulletin) e do desenvolvimento, (Child Development,
Developmental Psychology) (Smetana, Campione-Barr & Metzger, 2006 apud
Tavares G; 2015).

A adolescência é uma fase do desenvolvimento humano em continuidade ao

processo dinâmico da evolução, à qual é evidenciada por grandes
transformações, tais como o crescimento biológico e as mudanças
psicossociais e cognitivas (PAPALIA; FELDMAN, 2013 apud Freire A et al.,
Melo M; Vieira M; Gomes I; Gomes J; Ribamar D; Coelho V; Neto A; Marques
K; Silva G; Soares F; Costa M; 2017).

3.1 Corpo e sexualidade na adolescência

Ao tratarmos o tema corpo e sexualidade na adolescência torna-se preciso

discutir o significado desses conceitos e como afetam os adolescentes nesta fase.
Assim, o conceito de corpo é diferente de organismo que se trata do aspecto biológico.
Corpo, diz respeito aos significados e sentidos que podemos atribuir a qualquer
interação, ou seja, o corpo é o organismo atravessado por todas as experiências
vividas, inteligência, afeto e desejo.
No conceito de corpo, estão incluídas as dimensões da aprendizagem e as
potencialidades do indivíduo de suas vivências. Isso significa que é por meio do
conceito de corpo que podemos compreender o modo como cada um organiza e sente
tudo o que vive, atribuindo sentido a cada experiência.

22
 Dessa forma, é possível perceber que a abordagem da sexualidade deve ir
além das informações sobre anatomia e funcionamento do corpo, pois os órgãos não
existiriam fora de um corpo que pulsa e sente (TALAMONI, 2007 apud Moizés 2010).
O corpo é um campo de luta que envolve diferentes saberes, práticas e o
imaginário social. O adolescente é uma construção social moderna, emergindo- se de
uma nova subjetividade, referências e padrões identitários. Biologicamente é a fase
de maior velocidade do crescimento do indivíduo (SERRA; SANTOS, 2003 apud
Moizés 2010).
Desde bebê até a adolescência, o corpo do ser humano mantém uma
identidade que sofre desorganização com a emergência dos caracteres sexuais
secundários. As mudanças que ocorrem nesse período levam à perda da antiga
imagem corporal e identidade infantis, o que implica na busca de nova identidade,
com a tarefa psíquica de papel e identidade sexual. Há uma certa confusão entre
puberdade e adolescência, pois essas duas condições ocorrem mais ou menos ao
mesmo tempo na vida dos jovens.
A puberdade, no entanto, diz respeito aos processos biológicos, que culminam
com o amadurecimento dos órgãos sexuais. A adolescência, por sua vez, compreende
as alterações biológicas, mas também as psicológicas e sociais que ocorrem nessa
fase do desenvolvimento. Há certa discordância quanto ao fato de a adolescência
começar um pouco antes, durante ou logo após a puberdade (CAMPAGNA 2006 apud
Moizés 2010).
Para Scalozub (2007 apud Moizés 2010), o corpo familiar da primeira infância
é perdido e, em seu lugar, aparece um mal-estar em relação ao corpo que se modifica,
desconhecido, suspeito, fonte de inquietude, e na medida em que remete a
sexualidade, interpela e questiona.
Com a chegada da adolescência a perda do corpo infantil é progressiva, porém
rápida, o adolescente se vê frente à tarefa de processar o que seu corpo representa
nesse peculiar momento de sua vida.
A imagem corporal vai se desenvolvendo como um produto da relação do
indivíduo consigo mesmo e com os outros. É uma unidade adquirida, dinâmica,
portanto alterações corporais provocam mudanças na imagem corporal, esse
fenômeno é particularmente intenso na adolescência.

23
 A imagem corporal é a representação mental do próprio corpo, o modo como
ele é percebido pelo indivíduo. Compreende não só o que é percebido pelos sentidos,
mas também ideias e sentimentos ao próprio corpo (TALAMONI, 2007 apud Moizés
2010). Percebe – se que, além da dificuldade intrínseca de fixar uma imagem de si,
mesmo que temporária, nesse corpo em transformação, o jovem, em nossa sociedade
contemporânea, tem que lidar com novos desafios, trazidos pela globalização e forte
influência dos meios de comunicação no comportamento humano.
A indústria e a mídia articulam diferentes campos, numa lógica de mercado
impregnada por um padrão estético de corpo ideal (SERRA; SANTOS, 2003;
ROSARIO, 2006 apud Moizés 2010).
Além da falta de apoio social para lidar com suas transformações, os jovens se
deparam com modelos de beleza e com a extrema valorização da aparência,
veiculada pelos meios de comunicação. É preocupante o fato de que esses modelos
sejam internalizados, sem que sejam questionados, vistos como algo natural. A
intensidade com que os meios de comunicação atingem as culturas é mais intensa
que a capacidade de assimilação da população, fazendo com que aquilo que se vê
seja incorporado sem ser simbolizado.

Fonte: [Link]

Na sociedade ocidental, há a desconsideração da subjetividade e

supervalorização da imagem, culto narcísico do corpo, que é vendido como objeto de
consumo, onde, mais importante do que sentir, pensar, criar é ter medidas perfeitas,
considerando –se o padrão de magreza como ideal.

24
 Assim, o adolescente, que já tem que lidar com suas transformações físicas, é
colocado frente a esses modelos e a impossibilidade de corresponder a eles (KEHILY,
2003, CAMPAGNA, 2006; apud Moizés 2010). Nesse âmbito, surge o conceito de
corpolatria, que se refere à preocupação exagerada que os indivíduos vêm nutrindo
acerca de corpo, saúde e estética, fazendo surgir novas práticas e intervenções que
visão a construção de um corpo e identidade dentro dos padrões culturais
estabelecidos.

Apesar de existir um conjunto diverso de fatores que estão associados aos

comportamentos sexuais, tem crescido o interesse em compreender o
impacto que a influência familiar e dos pares assume na adopção e
manutenção de comportamentos sexuais nos adolescentes (DiClemente,
Wingood, Crosby et al., 2001; Kingon & Sullivan, 2001 apud Dias S; et al.,
Matos M; Gonçalves A; 2007).

Os adolescentes que não se enquadram nas exigências sociais terão mais

probabilidade de serem alvo de recriminação ou assédio moral dos outros alunos.
Nesse sentido, temos constatado o bullying nas escolas. Esse termo, bullying, é
definido como ato agressivo intencional e repetido, provocado por um, ou mais,
estudante contra outro (s).
Esses atos ocorrem sem motivação evidente, causado dor e angústia, e são
executados dentro de uma relação desigual e poder, seja por idade, diferenças físicas,
desenvolvimento físico ou relações com o grupo. São atos comuns, como: colocar
apelidos ofensivos, ofender, discriminar, excluir, intimidar, perseguir, assediar,
amedrontar, ameaçar, humilhar, agredir fisicamente e, até mesmo, impondo- se,
sexualmente. Alguns episódios já terminaram em homicídio ou suicídio, mas esses
casos são raros.
A maioria das vítimas de bullying, por medo ou vergonha, sofre em silêncio.
Geralmente, as vítimas têm poucos amigos, procuram se isolar do grupo e são
identificados por algum tipo de diferença física ou comportamental. Além disso,
possuem dificuldades que os impedem de buscar ajuda, desesperançados quanto á
a sua aceitação no grupo, tendem a manifestar comportamento introvertido.
Para os alvos de bullying, as consequências podem ser depressão, angústia,
baixa autoestima, estresse, absentismo ou evasão escolar, atitudes de autoflagelação
e suicídio, enquanto que os autores dessa prática podem adotar comportamentos de
riscos, atitudes delinquentes ou criminosas, tornando –se, por vezes, adultos violentos
(ABRAMOVAY, 2005; apud Moizés 2010).
25
 Deste modo, acreditamos que todas as dificuldades inerentes a compreensão
do corpo encontra-se presentes no processo educativo. Alunos e professores são
igualmente interpelados pelas cobranças sociais, bem como, pelas fontes de
informação que interferem na construção e/ou manutenção de seus significados de
corpo e em sua corporalidade. Essas representações de corpo, por seu lado, influirão
na dinâmica educacional, bem como, no processo de ensino e aprendizagem
(TALAMONI, 2007 apud Moizés 2010).
A cooperação para melhoria da saúde escolar deve integrar esforços advindos
de professores, alunos e pais neste processo, pois isso é de fundamental importância.
As estratégias utilizadas devem ser definidas e dialogais, observando –se as
características de sua população.
O incentivo ao protagonismo dos alunos pode se tornar outra estratégia,
permitindo a participação nas decisões e no desenvolvimento, promovendo assim, um
ambiente escolar seguro e sadio, onde haja amizade, solidariedade e respeito ás
características individuais de cada um dos alunos (ABRAMOVAY, 2005 apud Moizés
2010). Isto posto, é fundamental que a escola não se restrinja a ensinar apenas
conteúdo programático, mas também educar as crianças e os adolescentes para a
prática de uma cidadania justa, conhecendo melhor o corpo e aceitando as diferenças.
A cultura é responsável pela transformação dos corpos em entidades sexuadas e
socializadas, por intermédio de redes de significados que abarcam categorizações de
gênero e de orientação sexual.
A sexualidade é elemento fundamental na formação da identidade dos
adolescentes, manifestada por múltiplas identificações, como a imagem corporal,
descoberta do outro com objeto de amor ou desejo, descoberta de si e de suas
relações sociais. Aspectos físicos e culturais são constantemente, imbricados na
formação e no exercício da sexualidade humana (ROMERO et al, 2007; apud Moizés
2010). Assim, na adolescência, a sexualidade manifesta- se de forma intensa. As
mudanças físicas incluem alterações hormonais e é a fase de novas descobertas e
experimentações. Os vínculos afetivos se criam e se desfazem com intensidade e
rapidez entre os adolescentes como exemplo, o “ ficar”.

26
 De modo geral, o mundo ocidental, a intensidade das experiências e as
expressões da sexualidade são aspectos centrais na vida dos adolescentes. A
sensualidade está presente nos seus movimentos e gestos, nas roupas que usam, na
música, na produção gráfica e nas diferentes expressões artísticas.
Então, o corpo é concebido como um todo, integrado de sistemas interligados,
que inclui emoções, sentimentos, sensações de prazer e desprazer, assim como as
transformações nele ocorridas, ao longo dos tempos. Há que se considerar os fatores
culturais que intervêm na construção de percepção do corpo (ABBATE, 2006; apud
Moizés 2010).
Na atualidade, a divulgação repetitiva pela mídia de corpos magros, associada
ao consumo de produtos, promove uma idealização de um tipo físico corporal,
relacionando – o aos ideais de beleza, saúde, felicidade e ao poder de atração sexual.
Os jovens podem se sentir inadequados e, consequentemente, diminuídos na
possiblidade de autoaceitação, quesito tão necessário para a busca de prazer nas
relações afetivas.
A preocupação com o peso é entendida como resultado da internalização de
padrões irreais de beleza, e, muitas vezes, predispõe os jovens á depressão. Ao se
defrontarem com modelos geralmente fora dos padrões de normalidade, os
adolescentes, que já lidam com as dificuldades intrínsecas de possuir um corpo em
transformação, tendem ter uma autoestima rebaixada (STRIEGELMOORE, 2001;
NICOLINO, 2007; apud Moizés 2010).
Daí, depreende-se da necessidade de formação efetiva e adequada de
professores para lidarem com as questões que se atrelam à sexualidade e ao corpo,
no âmbito escolar, com a finalidade de aprimoramento e a ampliação do
conhecimento, criando possibilidades de diálogos, reflexão e abertura, que conduzam
a um efetivo crescimento pessoal, tornando possível a construção de valores
concernentes a sexualidade e a totalidade do ser.

3.2 Alterações físicas, emocionais e comportamentais

As mudanças físicas que ocorrem na adolescência são algo que, por vezes,
podem assustar os adolescentes. O crescimento súbito da altura ou do peso, o
aparecimento de pelos em zonas como as axilas, cara, genitais e o desenvolvimento

27
do aparelho reprodutor são um conjunto de características que podem ser geradores
de ansiedade, não só por ser algo novo para o adolescente como também, o ritmo
com que ele se dá (Lamas & Frade, 1995 apud Rodrigues A; 2010).
Fonseca (2002 apud Rodrigues A; 2010) defende que a adolescência se
desenrola em duas fases: a primeira dá-se entre os 12/13 anos e caracteriza-se por
comportamentos de auto erotização, auto experimentação e há uma projeção de uma
fantasia erótica por alguém próximo e, normalmente, inacessível (e.g. professor); a
segunda fase caracteriza-se pela forte percepção das diferenças entre os corpos e,
consequentemente, uma visão muito crítica do seu próprio corpo.
Na maior parte dos adolescentes existe uma grande preocupação com o seu
aspecto físico, tendo como principal objetivo estar na moda, sentir-se atraente, mas
muitas vezes a imagem que transparecem para os outros é de alguma extravagância,
tendo como objetivo sentirem-se integrados no seu grupo de amigos (Lamas & Frade,
1995 apud Rodrigues A; 2010).
Para Lamas e Frade (1995 apud Rodrigues A; 2010) as alterações emocionais
que ocorrem na adolescência estão ligadas às mudanças hormonais e ao
desenvolvimento psíquico, i.e., há um despertar das sensações sexuais, ligado à
descoberta de reações do próprio corpo, que têm um papel fundamental no
desenvolvimento da personalidade.
Há um crescimento da ansiedade devido ao sentimento ambivalente de prazer
e medo em relação à idade adulta e, nalguns adolescentes pode haver a negação
deste crescimento e, consequentemente, uma retração.
Os comportamentos caracterizam-se por compulsivos, por estarem
relacionados com conflitos internos, com os pais ou com outros adultos, que farão
com que o adolescente reaja com surtos de mau humor ou atitudes agressivas (Lamas
& Frade, 1995 apud Rodrigues A; 2010).
Para Zimmer-Gembeck e Collins (2003 apud Rodrigues A; 2010), a
adolescência engloba tarefas psicológicas específicas como: a mentalização do Corpo
sexual, onde o adolescente tenta conquistar um corpo desejado e sem ambiguidade,
aceitando o próprio corpo e usá-lo de modo eficaz, sendo também necessário adquirir
um papel social feminino ou masculino; a separação do nicho afetivo primário ou a
separação da infância, havendo necessidade de instaurar relações com os pares e
com ambos os sexos; a formação de novos ideais e valores de referência, onde se dá

28
a conquista de uma forma humana desejada aderindo a valores sociais e
comportamentos socialmente responsáveis e, por último, a consolidação de um papel
social adulto, i.e., o adolescente envolve-se em tarefas e empenha-se em escolhas
pessoais que visam a adopção autónoma de um papel social adulto, atingindo a
segurança e a independência econômica.
É nesta fase da vida do ser humano, que se caracteriza por todas estas
transformações que têm sido mencionadas, que surge o início da atividade sexual,
cuja precocidade poderá acarretar sérios problemas (Leite et al., 1996 apud Rodrigues
A; 2010).

3.3 A curiosidade sexual

É na relação mãe-bebê que surge a primeira relação amorosa, sendo

considerado o primórdio da construção da sexualidade. É na infância que se constrói
essa memória afetivo relacional que, posteriormente, irá integrar noutras funções.
Assim, é necessário perceber o desenvolvimento psicológico na infância para
podermos perceber o que se passa na adolescência (Fonseca, 2002 apud Rodrigues
A; 2010).
Contudo, para Lamas e Frade (1995 apud Rodrigues A; 2010) é desde da
infância que as crianças dirigem a sua afetividade a amigos da mesma idade ou a
adultos, que são considerados bastante importantes (e.g., professor), mas é na
adolescência que surge uma forte necessidade de estabelecer com outra pessoa uma
relação afetiva especial.
Surge, então, o namoro na adolescência que é vivido de forma calorosa e
intensa, apesar de, na maioria dos casos, ser de curta duração (Bastos, 2003 apud
Rodrigues A; 2010). A vivência intensa do presente é uma das características destas
idades e apesar destas relações afetivas durarem apenas meses, semanas ou dias
caracterizam-se pelo desencadeamento de grandes paixões e pela sensação de uma
forte atração pelo sexo oposto, onde o adolescente assume um aspecto provocador,
chamativo, no entanto estas manifestações estão muitas vezes ligadas a uma certa
timidez de realização (Leite et al., 1996 apud Rodrigues A; 2010).

29
 Assim, estes namoros que surgem na adolescência têm um papel importante
no desenvolvimento afetivo do adolescente, reforçando a sua identidade sexual, a
autoconfiança e o autoconceito, devido ao facto de se sentirem amados (Bastos, 2003
apud Rodrigues A; 2010).
No entanto, quando se fala dos namoros na adolescência é importante ter em
conta que esta é uma fase de experimentação sexual, quer com pessoas do sexo
oposto, quer com pessoas do mesmo sexo ou de ambos os sexos. Por isso, achou-
se importante apresentar seguidamente um subtema sobre as práticas sexuais na
adolescência.

A partir da adolescência é esperado que os indivíduos se confrontem com um

processo de aquisição de uma autonomia e independência emocional dos
pais e simultaneamente, estabeleçam relações interpessoais e de intimidade
mais amadurecidas com os pares (Caissy, 1994; Zimmer-Gembeck, 2002
apud Dias S; et al., Matos M; Gonçalves A; 2007).

3.4 Práticas sexuais na adolescência

É corrente, que na adolescência, estas relações afetivas que se estabelecem

possam ser com pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto, tendo como objetivo o
conhecimento das reações do seu corpo face a um corpo igual ou a um corpo diferente
do seu (Lamas & Frade, 1995 apud Rodrigues A; 2010).
A segunda fase da adolescência, definida por Fonseca (2002 apud Rodrigues
A; 2010) já referido, a autora também a caracteriza pelas diferentes experimentações
hétero, homo e bissexuais, pois são diferentes maneiras de expressar a sexualidade.
Esta experimentação é importante, na medida em que ajuda o adolescente a definir
e/ou escolher a sua orientação sexual.
Por orientação sexual entende-se, o tipo de objetos pelos quais o indivíduo se
sente sexualmente atraído e em relação aos quais orientará o seu desejo sexual. De
um modo geral, as pessoas heterossexuais sentem-se sexualmente atraídas por
pessoas do sexo oposto, as homossexuais dirigem o seu interesse sexual para
pessoas do mesmo sexo e, as bissexuais interessam-se sexualmente por pessoas de
ambos os sexos (Lopez & Fuertes, 1999 apud Rodrigues A; 2010).

30
 Verificou-se, num estudo desenvolvido por Tique (2008 apud Rodrigues A;
2010), que a maior parte dos adolescentes inquiridos manifestam preferências por
relações heterossexuais (95,4%), 2,5% por relações por ambos os sexos e 1,3%
orientação homossexual.
É também, nesta altura que surge a curiosidade pela experimentação sexual,
que se caracteriza por uma série de comportamentos, que por sua vez, são
acompanhados de grandes expectativas e por uma sensação de desafio, comuns a
todas as coisas que não foram ainda vivenciadas e muito desejadas. É por estas
razões, que se cria a dificuldade de utilização de formas de contracepção seguras e
no conjunto total destes acontecimentos, vão-se consolidando os sentimentos, as
atitudes e os valores pessoais faces à sexualidade, influenciando os seus
comportamentos sexuais e as formas de relacionamento (Bastos, 2003 apud
Rodrigues A; 2010).

O amadurecimento da sexualidade e o desenvolvimento de uma autoimagem

positiva, são essenciais para a formação da identidade (FONSECA, 2005). A
adolescência é uma fase importante no processo de consolidação da
identidade pessoal, da identidade psicossocial e da identidade sexual. A
identidade constrói-se nas experiências vividas através de um subtil jogo de
identificações. Se na infância os nossos modelos de identificação são os pais,
na adolescência vão ser os jovens da mesma idade. As relações com os pais
têm que mudar para que os adolescentes possam ascender a ideias e afetos
próprios e o adolescente encontra no grupo de pares, as certezas para as
suas incertezas. No entanto, esse comportamento pode apresentar alguns
riscos, sobretudo quando a relação com os pares é de grande dependência
e mais ainda porque também eles vivem as mesmas dúvidas e incertezas
(FONSECA, 2005 apud Oliveira V; 2011).

3.5 Consequências do comportamento sexual dos adolescentes

A adolescência não é apenas uma simples fase de transição como por vezes
se afirma, mas antes um mecanismo dinâmico em que funções e comportamento se
tornam mais complexos. É um período com dificuldades e conflitos relacionados com
as grandes transformações que se operam nesta fase do ciclo vital. O comportamento
de rebeldia que caracteriza neste período os adolescentes, é parte integrante do
processo dinâmico e individual de conquista de identidade em que, assolados pelas
mudanças, tateiam em direção à maturidade. Cometem inimagináveis travessuras e,
com grande entusiasmo, abraçam altos ideais.
Na adolescência as implicações de maior vulto quanto à saúde decorrem das
amplas transformações biopsicossociais vivenciadas e do "timing" em que estas
31
ocorrem. Os mesmos acontecimentos têm impactos diferentes conforme a idade.
Como é do conhecimento geral a saúde não é uma preocupação prioritária nesta fase
do desenvolvimento, embora se saiba que a responsabilidade por um comportamento
favorável à saúde cabe, em grande parte, aos próprios jovens.
Os jovens adaptam padrões de risco cada vez mais precocemente e, na
escolha de estilos de vida, o fracasso de negociação dos obstáculos
desenvolvimentais, pode trazer consequências sérias para a saúde: alcoolismo, ou
outras drogas e infecções sexualmente transmissíveis, etc.
O comportamento sexual é uma área de potencial risco para os adolescentes,
o que deriva essencialmente duma atividade sexual precoce, muitas vezes não
desejada, ou sem efetiva ponderação dos riscos possíveis (como por exemplo,
contrair infecções sexualmente transmissíveis ou uma gravidez não desejada).
Todos sabemos que, a sexualidade tem percalços (uns evitáveis e outros
inevitáveis). Os inevitáveis resultam da complexidade dos afetos com ela
relacionados, das expectativas e das frustrações, da forma como a vivenciamos desde
crianças. A gravidez não desejada é, ainda hoje, um problema evitável, que atinge um
significativo número de jovens em todo o mundo.
Segundo Meneses (1990 apud Souza M; 2000) as adolescentes, confrontadas
com uma gravidez não desejada, têm quatro alternativas: o casamento, o aborto,
serem mães solteiras ou entregarem o filho para adoção.
Breken, citado pelo autor acima referido, define quatro fases neste processo de
tomada de decisão: a tomada de consciência da gravidez com sentimentos de
felicidade, tristeza ou ambivalentes; a formulação de soluções possíveis; estudo das
vantagens de cada alternativa e a decisão definitiva acompanhada de reações
emocionais. O período que medeia entre a certeza da gravidez e a tomada de decisão
caracteriza-se grandemente por sentimentos contraditórios e alternados de
ansiedade, depressão e euforia. Fatores psicossociais (atitude face ao aborto, opinião
dos outros), religiosos e económicos entre outros, vão interferir nesta decisão.
Sabendo que, os riscos orgânicos e os riscos psicológicos e sociais são mais
elevados nas gravidezes não desejadas do que nas gravidezes desejadas e
planeadas, consideramos, tal como Cordeiro (1998 apud Souza M; 2000), que estas
deverão ser objeto de prevenção.

32
 As (IST’S) Infecções Sexualmente Transmissíveis são outro problema evitável,
gerador de angústia nos jovens. A OMS afirma que, para além da violência, do uso de
drogas e de acidentes, a propagação do Vírus de Imunodeficiência Humana (VIH) e
outras infecções sexualmente transmissíveis são a maior ameaça à vida dos jovens
nos próximos anos.
A mesma organização alerta que, existe enorme ignorância entre os jovens
sobre o sexo e os riscos a ele associados. Não nos referimos apenas ao Síndrome de
Imunodeficiência Adquirida (SIDA), mas a outras infecções que, não sendo mortais ou
incuráveis, podem ser potencialmente graves.
Os desconhecimentos de aspectos fundamentais da sexualidade, da
contracepção e da procriação bem como a existência de crenças inadequadas,
continuam a ser características da maioria dos adolescentes. A falta de informação,
sobre medidas preventivas e locais de apoio à sexualidade por parte dos jovens,
dificulta uma prevenção eficaz.
No entanto, e de acordo com Pompidou citado por Gir et ai (1998 apud Souza
M; 2000), estar informado não significa necessariamente conhecer o problema, nem,
tão pouco, que tenha provocado mudanças de comportamento. Segundo os autores
supracitados (1998:294 apud Souza M; 2000), quando os jovens se iniciam
sexualmente, subestimam a SIDA probabilidade em infectar-se, acreditando que esse
perigo está distante de si e que isso não vai acontecer consigo.
As questões referentes ao comportamento sexual são complexas porque
muitas vezes o indivíduo compreende a situação, porém, não consegue introjetar ou
colocar em prática o que a ciência comprova, com vista à promoção da saúde.
Baseando-nos no conceito de saúde sexual definido pela OMS, como a
capacidade para gozar e controlar o comportamento sexual e reprodutor de acordo
com a ética pessoal e social, cada jovem deve: manusear os riscos do seu percurso
com prejuízo mínimo para a saúde; estar livre de doenças que interfiram com as
funções sexuais e reprodutoras; estar livre de medos e culpas, falsas crenças que
inibam a resposta sexual.
Este conceito implica uma abordagem positiva da sexualidade humana,
preparando os jovens para as responsabilidades familiares e para uma vida estável
no futuro. Em suma, a uma sociedade custa menos oferecer aos jovens uma

33
informação/ formação adequada em planeamento familiar (incluindo a sexualidade)
que tentar resolver as consequências que resultam da sua ausência.

3.6 A contracepção na adolescência

A contracepção é utilizada no planeamento familiar, através de um conjunto de

processos que procuram evitar que a mulher fique grávida quando tem relações
sexuais " (Miguel, 1994:62 apud Souza M; 2000). A mulher tem o direito ao exercício
da sua sexualidade, sem que isto implique ficar escrava da reprodução. A
contracepção é utilizada como medida preventiva, ou pelo menos deveria ser, sempre
que se verifiquem relações sexuais e não se deseja uma gravidez.
A revolução contraceptiva introduziu a possibilidade de modificações profundas
no comportamento sexual. A descoberta de métodos eficazes e econômicos de
controle dos nascimentos veio permitir ao homem e à mulher um papel ativo e
consciente na tomada de decisão sobre ter ou não ter filhos.
Diversos estudos confirmam que uma larga proporção de adolescentes não
casados são sexualmente ativos, ainda que muitos destes não tenham relações
sexuais frequentes. Segundo Cordeiro (1998 apud Souza M; 2000), a maioria continua
a não utilizar métodos contraceptivos nas primeiras relações e em muitas das relações
ocasionais.
Associado ao despontar do instinto sexual, que vai provocar no adolescente
modificações profundas no conjunto de uma vida afetiva e da sua personalidade,
muitos jovens decidem tornar-se sexualmente ativos. (Whaley e Wong ,1999 apud
Souza M; 2000) Porém, de acordo com Vilar (1992 apud Souza M; 2000), esta decisão
na maioria das vezes não é acompanhada de medidas contraceptivas adequadas.
Para este autor, as razões que levam os jovens à não utilização dos métodos
contraceptivos são: relações sexuais esporádicas, falta de informação sobre métodos
contraceptivos, e a própria sexualidade; acrescenta-se ainda, que muitos jovens
possuem crenças erradas sobre a sexualidade.
Na opinião de Miguel (1994 apud Souza M; 2000), é importante que os
adolescentes que têm relações sexuais estejam informados de que uma gravidez
pode acontecer quando houver apenas uma relação sexual ou nas relações sexuais
incompletas, (sem penetração) e nas relações sexuais com coito interrompido.

34
Devem, ainda, estar alertados para as consequências de ser mãe adolescente ou
fazer um aborto.
Embora existam opiniões divergentes, Cordeiro (1998 apud Souza M; 2000)
afirma que, uma maior informação dos adolescentes, em idades mais precoces, em
relação à sexualidade, não se traduz por um maior número de relações em idades
mais jovens; pelo contrário, verifica-se um adiamento das primeiras relações e uma
maior proteção aquando dessas mesmas relações. Está provado que gostar de si
próprio e do seu corpo leva o adolescente a tomar mais cuidado com o que
eventualmente possa vir a acontecer (1998:83 apud Souza M; 2000).
A utilização de contracepção pelos jovens, aumenta à medida que estes vão
estabilizando e regularizando os seus contatos sexuais. Contudo, mesmo em relações
regulares o uso de contracepção não é a norma e, quando acontece, pode ainda não
ser regular e sistemático.
Os adolescentes, casados ou não casados, enfrentam diversos problemas
relativos à sua saúde sexual e reprodutiva, incluindo as consequências de uma
gravidez não desejada que pode levar entre outras possibilidades, a um aborto
inseguro. A gravidez precoce, em idades abaixo dos 16 anos, está associada a um
elevado risco de mortalidade e morbilidade para a mãe e para o filho.
Além disso, a gravidez reduz as oportunidades de educação e emprego e afeta
o desenvolvimento sócio- cultural dos jovens.
Além de todos estes problemas, as relações sexuais desprotegidas, como já
vimos anteriormente, também expõem os adolescentes a um elevado risco de contrair
infecções sexualmente transmissíveis.
O (SIDA) Síndrome de Imunodeficiência Adquirida confronta-nos de imediato
com esta realidade: o amor, o prazer, o gosto pelo perigo. Segundo Andrade
(1997:335 apud Souza M; 2000), os adolescentes pressentem confusamente, que a
erupção da epidemia veio alterar os comportamentos e também a sua própria
concepção de vida. O despertar da sexualidade, se os adolescentes não estiverem
devidamente informados, poderá constituir uma ameaça para o seu equilíbrio
emocional.

35
 Sabemos que os jovens, por natureza são atraídos pela aventura e pelo risco.
Inconscientemente, não aceitam o triunfo de uma moral à custa de recalcamentos das
suas tendências e inclinações. Em contrapartida, em certas situações, a escolha e a
decisão são muito complexas porque o desejo e a busca do prazer são mais fortes e
imediatos, e o risco associado parece estar mais distante, ser menos plausível.
Talvez isto explique a dificuldade que muitos jovens manifestam em utilizar os
métodos contraceptivos e entre os quais o preservativo para se protegerem de um
vírus tão mortal, que não veem nem sentem.
Apesar da disponibilidade e facilidade de acesso, que os jovens têm ao
planeamento familiar, Meneses (1990 apud Souza M; 2000) refere que, os
adolescentes sexualmente ativos tendem a não utilizar, ou a utilizar de forma ineficaz
os métodos contraceptivos, expondo-se a todo o tipo de riscos de uma sexualidade
desprotegida. (...) as questões de contracepção não preocupam muito os
adolescentes (Clães, 1990:90 apud Souza M; 2000).
Justifica-se assim, a necessidade de uma intervenção preventiva dirigida aos
jovens. É importante que os médicos e enfermeiros entre outros, tomem consciência
do seu papel junto dos jovens e desenvolvam ações de educação para a saúde onde
estes, os respectivos pais e professores possam participar de forma ativa e contribuir
para que os jovens possam viver a sua sexualidade de forma saudável sem tabus e
medos. Existem vários métodos contraceptivos adequados para adolescentes. No
entanto, estes deverão ter em conta fatores pessoais, culturais e ambientais, a idade
do adolescente, hábitos sexuais, tais como: a frequência das relações sexuais e o
número de parceiros e os riscos possíveis.
A educação sexual é essencial já que alerta os jovens para as consequências
do sexo desprotegido, ajuda-os a explorar os valores e a sentirem-se bem com a sua
sexualidade. Através de uma educação sexual adequada, os adolescentes podem
desenvolver conhecimentos e a confiança, que lhes permita tomarem decisões
relativamente ao seu comportamento sexual, inclusivamente a decisão de não terem
relações sexuais até se sentirem preparados.
O acesso à contracepção é, na opinião de Vilar (1992 apud Souza M; 2000),
um direito que os jovens têm, permitindo-lhes viverem a sua sexualidade com
segurança. A taxa de natalidade tem decrescido significativamente, no entanto é
conveniente, que a sua subida não se faça à custa de mães adolescentes. A

36
responsabilidade de evitar este problema é de todos nós: pais, professores e
profissionais de saúde.
Ferreira (1996:25 apud Souza M; 2000) sustenta que, muitos rapazes
sexualmente ativos não se importam com o que possa acontecer em resultado de sua
atividade sexual. A eles, cabe a iniciativa, a elas a responsabilidade pelo que possa
acontecer. Para que este tipo de atitude não prevaleça entre os jovens, é necessário
que os próprios pais se libertem de alguns preconceitos e crenças relativas à atividade
sexual nos seus filhos (rapazes e meninas) e sobretudo, procurem estabelecer diálogo
com eles, que em nosso entender, é fundamental.
Os pais com o apoio das instituições sociais, nomeadamente as escolas e os
cuidados de saúde primários, devem favorecer a tomada de consciência dos jovens
para uma responsabilização de comportamentos sexuais.
Os rapazes devem partilhar a responsabilidade da contracepção com as suas
parceiras, devem ser encorajados a utilizar preservativo, mesmo que a sua parceira
esteja já a utilizar outro método de contracepção, para evitar o contágio de algumas
infecções. Os preservativos, quando utilizados de forma correta e adequada,
constituem um dos mais importantes métodos de contracepção para este grupo etário.
A maior vantagem dos preservativos é proporcionarem segurança. Além de proteger
contra uma gravidez indesejada, protege contra as DST, incluindo, como já foi dito o
(VIH) Vírus de Imunodeficiência Humana.
É um método disponível sem necessidade de prescrição médica que é
fornecido gratuitamente pelo sistema de distribuição ao nível da comunidade, nos
centros de saúde e em outras instituições de apoio a jovens.
A eficácia deste método requer motivação e informação adequada sobre a sua
correta utilização. Quando são utilizados apenas para proteção contra as IST’S, os
adolescentes devem ser advertidos para a utilização de outro método adicional em
relação à gravidez não desejada.
Também a contracepção hormonal pós coitai deve, em nosso entender, ter
lugar primordial nos serviços de planeamento familiar para adolescentes (mas apenas
como segundo recurso), já que estes têm muitas vezes relações sexuais não
planeadas e desprotegidas, e podem ter dificuldade em renovar o suprimento de
contraceptivos. Este método pode ainda ser utilizado como auxílio no caso de ruptura
do preservativo.

37
 Face ao exposto, consideramos ser importante advertir e sensibilizar o
adolescente a frequentar as consultas de planeamento familiar para aconselhamento
ou orientação sobre a utilização de métodos de contracepção ou outro tipo de
informação que necessite, bem como para acompanhamento e vigilância.
Nas consultas de planeamento familiar é necessário um ambiente de apoio e
encorajamento para que os jovens não se sintam ameaçados ou constrangidos pelo
seu pedido de orientação sexual.

4 SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO SEXUAL

Fonte: [Link]

Falarmos de Sexualidade e Educação Sexual não é tarefa fácil, tanto pela sua
diversidade de compreensões - desde o senso comum até a abordagem científica –
como pelo tabu ao qual o tema está relacionado e as mudanças passíveis de ocorrer
com a definição devido a momentos sociais e históricos.
No estudo de Russo et al. (2011 apud Benzoni; 2019) sobre a Sexualidade no
Brasil, eles referiram duas grandes vertentes de estudo e atuação: a clínica sexual
(medicina sexual e sexologia clínica) e a Educação Sexual.
A divisão entre a clínica sexual e a Educação Sexual deve-se à abordagem
teórica à qual o estudioso pertence, a base teórica de cada um dos paradigmas, que
fazem com que os constructos sobre Sexualidade sejam diferentes e,
consequentemente, a atuação sobre a temática também.

38
 Encontraram tanto uma visão biológica como uma visão da construção social
histórica, sendo a primeira mais utilizada por médicos, especialmente urologistas,
voltada para a saúde sexual masculina, enquanto a da construção social mais voltada
para Educação Sexual é utilizada predominantemente por psicólogos, educadores e
cientistas sociais.
Para melhor visualização desses aspectos, os autores desenvolveram um
esquema de representação da Sexualidade, suas diferentes perspectivas e
profissionais envolvidos, como mostrado na Figura 1:

A Figura 1 mostra um esquema de representação da Sexualidade, suas

diferentes perspectivas e profissionais envolvidos. Delineia o quadro da Sexualidade
brasileira, mostrando que os aspectos biológicos sofrem grande influência dos

39
laboratórios e os movimentos sociais mostram aspectos de uma visão sócio cultural e
política.
A Educação Sexual, denominada “Sexologia educativa do educacional”, estaria
na intersecção de aspectos médicos, sociais e políticos (RUSSO et al., 2011 apud
Benzoni; 2019), portanto a Educação Sexual seria perpassada por todas as esferas
que envolvem a Sexualidade.

Nunes (2003, p.14-15) alerta que não se fala da sexualidade de maneira

fragmentada, dividida, estanque. As relações sexuais são relações sociais,
construídas historicamente em determinadas estruturas, modelos e valores
que dizem respeito a determinados interesses de épocas diferentes (Nunes
2003, p.14-15 apud Benzoni S; apud Benzoni; 2019).

A partir dessa perspectiva, é necessário pontuar de que lugar estamos a

discursar sobre a Sexualidade, compreendendo-a como algo amplo e complexo já que
consiste em uma construção humana, que se transforma ao longo do tempo, em
função de posicionamentos políticos, econômicos, sociais e históricos (STEARNS,
2010 apud Benzoni; 2019). Considerando a definição de Sexualidade da Organização
Mundial da Saúde, temos que:

[…] sexuality is a central aspect of being human throughout life encompasses

sex, gender identities and roles, sexual orientation, eroticism, pleasure,
intimacy and reproduction. Sexuality is experienced and expressed in
thoughts, fantasies, desires, beliefs, attitudes, values, behaviors, practices,
roles and relationships. While sexuality can include all of these dimensions,
not all of them are always experienced or expressed. Sexuality is influenced
by the interaction of biological, psychological, social, economic, political,
cultural, legal, historical, religious and spiritual factors.” (WORLD HEALTH
ORGANIZATION, 2006, online apud Benzoni; 2019). (Citação traduzida): [...]
A sexualidade é um aspecto central do ser humano ao longo da vida, engloba
sexo, identidades e papéis de gênero, orientação sexual, erotismo, prazer,
intimidade e reprodução. Sexualidade é experimentado e expresso em
pensamentos, fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores,
comportamentos, práticas, papéis e relacionamentos. Enquanto a
sexualidade pode incluir todas essas dimensões, nem todas são sempre
experientes ou expressas. A sexualidade é influência pela interação de
biológico, psicológico, social, econômico, político, cultural, jurídico, fatores
históricos, religiosos e espirituais. (SAÚDE MUNDIAL ORGANIZAÇÃO, 2006,
online apud Benzoni S; apud Benzoni; 2019).

Por essa definição da Organização Mundial da Saúde, percebemos que a

sexualidade é um conceito que vai além da relação sexual ou coito e que é
influenciada por diversos fatores, sendo assim, podemos considerar que o conceito
de sexualidade é, portanto, um conceito abrangente, pois além da necessidade de
considerar o modo como culturalmente se percebe e vive as práticas sexuais e suas

40
representações, também é importante lembrar que ela se configura no indivíduo
erotizado a partir de uma predisposição difusa e polimorfa que se amolda segundo as
experiências individuais do sujeito, mediadas por valores, ideais e modelos culturais
(MAIA, 2010, online).
Ao conceber sexualidade dessa maneira, diferencia-se de sexo que envolve a
necessidade fisiológica, o coito em si e os órgãos genitais. A sexualidade envolve
elementos de diferentes instâncias, ocorre apenas no ser humano, pois é um
dispositivo histórico, uma invenção social, determinada por normas e saberes que
reprimem, controlam e limitam a compreensão da mesma (RIBEIRO, 2004 apud
Benzoni; 2019).
Para Figueiró (2014, p.48 apud Benzoni; 2019), a sexualidade é uma dimensão
ontológica essencialmente humana, cujas significações e vivências são determinadas
pela natureza, pela subjetividade de cada ser humano e, sobretudo, pela cultura, num
processo histórico e dialético.
A sexualidade não pode, pois, ser restringida à sua dimensão biológica, nem à
noção e genialidade, ou de instinto, ou mesmo de libido. Também não pode ser
percebida como uma “pare” do corpo. Ela é, pelo contrário, uma energia vital da
subjetividade e da cultura, que deve ser compreendida, em sua totalidade e
globalidade, como uma construção social que é condicionada pelos diferentes
momentos históricos, econômicos, políticos e sociais.
Estas definições de sexualidade nos dizem sobre está como parte do humano,
relacionada a diferentes formas de afeto, até o afeto genital, isto é, o coito em si. Tais
manifestações da sexualidade e vivência são diferentes em função da idade de cada
pessoa, iniciando com o nascimento e terminando com a morte, em função das
condições afetivas, cognitivas e sociais da pessoa e do momento histórico em que
vive. A perspectiva do contexto acima está voltada para as questões de cunho da
Educação Sexual, na qual a sexualidade é ampla e construída historicamente, sendo
influenciada e influenciando o entorno dos seres humanos.

4.1 Educação sexual

A sexualidade de uma pessoa constrói-se dialeticamente, como parte

estruturante da personalidade e tem sua base na Educação Sexual, que, segundo

41
Figueiró (1996, p.51 apud Benzoni; 2019), é toda ação sobre ensino/aprendizagem
sobre a sexualidade humana, seja em nível de conhecimento de informações básicas,
seja em nível de conhecimento e/ou discussões em reflexões sobre valores, normas,
sentimentos, emoções e atitudes relacionadas à vida sexual.
Bonfim (2012, p.33 apud Benzoni; 2019) complementa, é uma prática ou ação
de transmissão de conhecimento, representações, valores e práticas, ou seja, é
essencialmente uma forma de educação.
E como prática educacional é uma questão cultural, histórica e social, seu
entendimento é marcado pelas mudanças ocorridas no modo de produção basilar da
sociedade, envolvendo, além da dimensão biológica, a subjetividade, a afetividade, a
ética, o desejo, a religiosidade, entre outras dimensões.
Ao pensarmos em Educação Sexual, mesmo que esta não ocorra no ambiente
escolar, devemos ter em mente os aspectos advindos da visão educacional, marcados
por razões ideológicas, os quais reprimem tanto o educador como o educando, pois a
Educação Sexual faz-se por seres sexualizados, em um contexto sócio histórico.
 A Educação Sexual pode ocorrer basicamente de duas maneiras:
informalmente ou não intencional;
 E formalmente ou intencional.
A Educação Sexual informal ou não intencional é aquela feita por atos, palavras
e comportamento do cotidiano desde o nascimento que poderão levar à repressão
direta ou indireta sobre a vida sexual (MAIA; RIBEIRO, 2011; MAROLA; SANCHES;
CARDOSO, 2011; FIGUEIRÓ, 2014 apud Benzoni; 2019) e, como descrito no caderno
de Orientação sexual dos PCN:

[...] comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de
“cuidados” recomendados, nas expressões, gestos e proibições que
estabelecem, são carregados dos valores associados à sexualidade que a
criança e os adolescentes apreendem. [...] pode-se afirmar que é no espaço
privado, portanto, que a criança recebe com maior intensidade as noções a
partir das quais vai construindo e expressando a sua sexualidade (BRASIL,
1997, p.291 apud Benzoni S; apud Benzoni; 2019).

A educação sexual informal/não intencional, portanto, é aquela que permeia

todas as demais formas de aprendizagem, são as informações que o entorno oferece,
não há programa específico, mas são comportamentos, palavras, ações que fazem
parte do cotidiano. Ela tem sua base nos grupos aos quais a pessoa pertence,
ensinando normas e valores, conceitos e preconceitos, ocorre naturalmente.
42
 Em se tratando de sexualidade é um assunto que vai ocorrer em rodas de
conversas, buscas por curiosidade por meio da mídia digital, televisiva e revistas e,
também, por meio de comportamentos de ocultação por parte dos adultos daquela
cultura, sobre a vida sexual e reprodutiva. A educação informal/não intencional não
tem um planejamento de ações educativas, ela ocorre na interação com o outro
(MAROLA; SANCHES; CARDOSO, 2011 apud Benzoni; 2019).
Já a Educação Sexual formal ou intencional é aquela com a qual se tem como
propósito atingir um objetivo relacionado à Educação Sexual, há um planejamento da
ação educativa a ser alcançado. Ela ocorre em instituições de ensino e estão pautadas
em um programa de Educação Sexual como um processo de construção sobre o
conceito de sexualidade e gênero (MAROLA; SANCHES; CARDOSO, 2011;
FIGUEIRÓ, 2014 apud Benzoni; 2019).
Nunes (2003), citando Naumi de Vasconcelos, sem nomear como
Educação Sexual formal ou intencional, traz que a:

Educação Sexual é abrir possibilidade, dar informações sobre os aspectos

fisiológicos da sexualidade, mas principalmente informar sobre suas
interpretações culturais e suas possibilidades significativas, permitindo uma
tomada lúcida de consciência. É dar condições para o desenvolvimento
contínuo de uma sensibilidade criativa em seu relacionamento pessoal. Uma
aula de educação sexual deixaria de ser apenas um aglomerado de noções
estabelecidas de biologia, de psicologia e moral, que não apanham a
sexualidade naquilo que lhe pode dar significado e vivência autêntica: a
procura mesmo da beleza interpessoal, a criação de um erotismo significativo
do amor (NUNES, 2003, p.18 apud Benzoni; 2019).

Sendo assim, podemos compreender a Educação Sexual formal ou intencional

como aquela marcada por intervenções sistematizadas, regulares e planejadas com
relação à vida sexual para diferentes públicos, sejam crianças, adolescentes, adultos
ou idosos. Esses aspectos referentes à Educação Sexual mostram-nos o quanto a
sexualidade está imbricada nas relações cotidianas das pessoas e como sua vivência
perpassa pelo desenvolvimento e aprendizagens humanas.
A educação formal ou intencional permite uma reflexão mais aprofundada sobre
a vida sexual, enquanto a educação informal ou não intencional pode fazer com que
a pessoa construa conceitos errôneos sobre a sexualidade de outros e a própria,
prestando em alguns momentos um desserviço ao direito sexual e da pessoa.

43
 A relação entre a educação informal ou não intencional e a formal ou intencional
é estreita, pois quando chega à escola, cada pessoa já carrega consigo os valores
sexuais transmitidos pela cultura e sua concepção de sexualidade foi influenciada pela
família e pelo grupo social do qual faz parte.
Assim, a educação sexual escolar precisa não apenas orientar, ensinar,
informar, mas também discutir, refletir e questionar esses valores e concepções de
maneira a possibilitar que cada indivíduo tenha uma compreensão dos referenciais
culturais, históricos e éticos que fundamentam sua visão de sexualidade e sua prática
sexual (MAIA; RIBEIRO, 2011, p.76 apud Benzoni; 2019).
Varela e Ribeiro (2017 apud Benzoni; 2019) referem que a Educação Sexual
tem sido marcada no ambiente educacional por disputas quanto a quem caberia
discutir sobre a sexualidade na escola, sendo assim, vários termos foram utilizados:
“Educação Sexual”, “Orientação Sexual”, “Educação Sexualizada”, “Educação em
sexualidade‟, “Educação para a sexualidade” (VARELA; RIBEIRO, 2017, p.11 apud
Benzoni; 2019), as autoras propõem o uso do último termo “Educação para a
sexualidade” e traçam uma discussão sobre o fato de ser um termo que abrange e se
diferencia dos termos anteriores aos quais parecem estar vinculadas questões
normativas e que levam à estereotipia e ao preconceito.
Na visão das autoras, o termo proposto teria em seu bojo uma nova visão sobre
as práticas educativas que visam à educação sexual formal, na qual a educação
estaria voltada para o respeito às diferenças e vivências da sexualidade.
E complementam, ao invés de construirmos propostas educativas
preocupadas com a normalização e regulação das crianças e adolescentes –
reafirmando a divisão binária dos gêneros como única forma de vivenciar as
masculinidades e feminilidades e a heterossexualidade como forma normal de
expressão da sexualidade –, é fundamental propormos práticas que permitam que os
sujeitos se constituam livres e responsáveis para a vivência plena de sua sexualidade
(VARELA; RIBEIRO, 2017, p.22 apud Benzoni; 2019).
O termo Orientação Sexual está associado à questão da educação sexual e
não à orientação quanto ao desejo sexual. No PCN (Parâmetros Curriculares
Nacionais), o termo Orientação Sexual foi utilizado com este mesmo propósito, já que
seus elaboradores vinham das áreas da educação e saúde, na qual o termo

44
Orientação Sexual era a forma mais utilizada na área educacional para nomear a
educação sexual.
Maia e Ribeiro (2011 apud Benzoni; 2019) pontuavam tal discussão embasados
no trabalho realizado por Xavier Filha (2009 apud MAIA; RIBEIRO, 2011 a apud
Benzoni; 2019). Os autores enfatizam a importância da concepção sobre Educação
Sexual e não a nomenclatura a ser utilizada. Consideram que a ênfase dada para o
fortalecimento da Educação Sexual está em suas ações e diretrizes.
Utilizamos o termo Educação Sexual com uma visão ampla, na qual se
valoriza aspectos discutidos pelas autoras Varela e Ribeiro (2017 apud Benzoni; 2019)
da “educação para a sexualidade”, já que consideramos que a sexualidade é um dos
aspectos estruturantes do ser humano:

[...] do princípio que a educação sexual na escola deve ser um processo

intencional, planejado e organizado que vise proporcionar ao aluno uma
formação que envolva conhecimento, reflexão e questionamento; mudança
de atitudes, concepções e valores; produção e desenvolvimento de uma
cidadania ativa; e instrumentalização para o combate à homofobia e à
discriminação de gênero (MAIA; RIBEIRO, 2011, p.77 apud apud Benzoni;
2019).

Maia e Ribeiro (2011 apud Benzoni; 2019) pontuam, ainda, a importância da

Educação Sexual no ambiente escolar, dado ser este o local no qual os indivíduos
permanecem até os 18 anos, sem, contudo, desconsiderar outros locais possíveis.
Discutem o compromisso da Educação Sexual com a questão dos Direitos Humanos,
alertando para documentos elaborados pela A Assembleia Geral da WAS – World
Association for Sexology ( Associação Mundial de Sexologia), que aprovou as
emendas para a Declaração de Direitos Sexuais, decidida em Valência, no XIII
Congresso Mundial de Sexologia, em 1997 e a Carta de Aveiro, assinada no I
Congresso Internacional de Sexualidade e Educação Sexual, realizado na
Universidade de Aveiro, Portugal, em novembro de 2010.
Os direitos sexuais são embasados nos Direitos Humanos e são, o direito de
viver e expressar livremente a sexualidade sem violência, discriminação e imposições
e com respeito pleno pelo corpo do (a) parceiro (a). Direito de escolher o (a) parceiro
(a) sexual. Direito de viver plenamente a sexualidade sem medo, vergonha, culpa e
falsas crenças. Direito de viver a sexualidade independentemente de estado civil,
idade ou condição física.

45
 Direito de escolher se quer ou não quer ter relação sexual. Direito de expressar
livremente sua orientação sexual: heterossexualidade, homossexualidade,
bissexualidade, entre outras. Direito de ter relação sexual independente da
reprodução. Direito ao sexo seguro para prevenção da gravidez indesejada e de
DST/HIV/AIDS.
Direito a serviços de saúde que garantam privacidade, sigilo e atendimento de
qualidade e sem discriminação. Direito à informação e à educação sexual e
reprodutiva (BRASIL, 2009, p.4 apud Benzoni; 2019).
Sendo assim, as pessoas têm o direito de viver sua sexualidade sem influências
de questões de cunho preconceituoso, religioso e/ou totalitarista. Isso só poderá
ocorrer com uma educação sexual que provoque reflexão sobre o tema, sendo a
escola o local no qual se atinge o maior número de pessoas em um momento de vida
de formação.
Tais direitos só serão assegurados se tivermos pessoas conscientes e com
formação democrática, visando à vivência da sexualidade emancipatória que só
poderá ocorrer se tivermos a educação sexual formal ou intencional como parte do
processo educacional.
Ao longo do tempo, educação sexual foi sofrendo alterações em função das
diferentes concepções de sexualidade, podendo coexistir dependendo dos interesses
e estudos de determinados grupos sociais (profissionais, religiosos, cientistas). A
educação sexual oferecida pelos educadores e profissionais da educação tem em seu
bojo valores, preconceitos e tabus advindo da educação sexual porque cada pessoa
passou, seja ela intencional ou não.
Alguns autores (NUNES, 2003; FIGUEIRÓ, 2010; FURLANI, 2011 apud
Benzoni; 2019), mostraram em seus estudos os pressupostos que podem existir
quando se fala em educação sexual, pressupostos estes nem sempre conscientes ao
elaborar um programa de educação sexual.
Figueiró (2010 apud Benzoni; 2019), ao relatar as abordagens encontradas em
educação sexual em seu estudo de mestrado em estado da arte sobre a educação
sexual brasileira, identificou cinco abordagens: religiosa católica, religiosa protestante,
médica, pedagógica e emancipatória (anteriormente denominada ‘política’ pela
autora).

46
 A abordagem religiosa tem se mostrado influente na vida sexual das pessoas,
em especial no ocidente, “procurando ditar normas e controlando a sua observância,
fazendo, enfim, do comportamento sexual, um objeto de preocupação moral”
(FIGUEIRÓ, 2010, p.9 apud Benzoni; 2019).
O cristianismo adotou que a vida sexual está associada ao casamento, à
fidelidade conjugal, o sexo associado à procriação e o celibato enaltecido; e “condena
as experiências pré e extraconjugais, o divórcio, bem como os métodos não naturais
de controle de natalidade e o aborto” (FIGUEIRÓ, 2010, p.21 apud Benzoni; 2019).
A abordagem médica estuda o sexo de forma científica que, no século XX,
passa a ser “debatida publicamente com informações objetivas, pautada em estudos
científicos, começou a ser valorizada em contraposição às superstições e à
ignorância. ” (FIGUEIRÓ, 2010, p.73 apud Benzoni; 2019), sendo definida como a
racionalização da sexualidade. Para a autora, o ponto fundamental dessa abordagem
é “o fortalecimento de informações relacionadas à biologia do sexo e à vivência
positiva da sexualidade, com o fim de maior assegurar a saúde sexual das pessoas,
particularmente, e da coletividade” (FIGUEIRÓ, 2010, p.79 apud Benzoni; 2019).
A abordagem pedagógica é um reconhecimento do papel da escola, do
ambiente escolar. Valoriza o aspecto informativo do processo ensino-aprendizagem,
propiciando discussões sobre valores, tabus e preconceitos e faz a reformulação em
uma perspectiva individual.
A abordagem emancipatória teve início na década de 1980, e considera que
“para as efetivas transformações sociais, o ponto de partida é a compreensão dos
padrões e normas sexuais de nossa sociedade, e da forma como eles estão
relacionados com a nossa estrutura socioeconômica, política e cultural” (FIGUEIRÓ,
2010, p.120 apud Benzoni; 2019).
É uma abordagem atenta a todo tipo de diversidade, valorizando aspectos
informativos e formativos, alerta para a importância de compreender como as normas
foram construídas socialmente, considera a questão sexual diretamente relacionada
ao contexto social influenciando e sendo influenciada por este, sendo um meio de
chegar a novas normas e valores sexuais que possibilitem a vivência da sexualidade
de forma autônoma e responsável.

47
 Furlani (2011 apud Benzoni; 2019), ao descrever as abordagens da
Educação Sexual, relata oito tipos, sendo eles:
 Biológica-higienista,
 Moral-tradicionalista,
 Terapêutica,
 Religiosa radical,
 Direitos humanos,
 Direitos sexuais,
 Emancipatória e queer.
Essas abordagens mostram ideias semelhantes às descritas por Figueiró
(2010) como a biológica higienista e a terapêutica com a médica; a moral-
tradicionalista e a religiosa-tradicional podem se assemelhar à abordagem religiosa; a
emancipatória com a emancipatória; as abordagens dos direitos humanos e sexuais
mostram a evolução da sexualidade vista do ponto de vista da legalização dos direitos
sexuais; e a queer, não abordada por Figueiró (2010 apud Benzoni; 2019), que é um
movimento que possibilita.

[...] rompimento com os modelos que buscavam definir e legitimar uma única
identidade homossexual [...] substitui-se a visão de uma identidade fixa e
única por uma política da diferença – conceito central também dentro do pós-
estruturalismo – caracterizando um novo momento: uma política pós-
identitária (FURLANI, 2011, p.35 apud Benzoni 2019).

Como pode ser observado, esses autores mostram divergências e

semelhanças em seus estudos sobre a abordagem da Educação sexual, sendo assim,
para este trabalho é importante nomear e definir o que seria cada uma das abordagens
em nossa concepção, podendo ocorrer quatro abordagens, com maior destaque: a
biológica-higienista, a moral, a pedagógica e a emancipatória:
 A abordagem biológica-higienista é aquela na qual a sexualidade e a
educação sexual estão pautadas em aspectos biológicos e a
sexualidade é natural, anatômica, o foco está na anatomia e na fisiologia
do corpo humano.
 A abordagem moral é aquela na qual a sexualidade e a educação sexual
estão pautadas em crenças e valores de um determinado grupo social e
o foco está na procriação e na abstinência sexual, sendo a sexualidade

48
 vista como algo pecaminoso quando não realizado com o propósito
procriativo.
 Na abordagem pedagógica a intervenção na educação sexual ocorre
como forma de aquisição de conhecimentos que irão contribuir para que
o público-alvo possa modificar seu comportamento quando necessário,
em muitas situações está voltada para a prevenção das Infecções
Sexualmente Transmissíveis (IST)14 e da gravidez indesejada, o foco
está na mudança do indivíduo.
 Na abordagem emancipatória a intervenção na temática sexualidade e
a educação sexual ocorrem com o propósito de levar o indivíduo a refletir
sobre si e seu entorno e, assim, ocorrer a transformação de si e da
sociedade, é uma abordagem voltada para a transformação social
considerando que a sociedade se transforma através de uma relação
dialética.

4.2 Percursos brasileiros da sexualidade e da educação sexual

A sexualidade como parte da constituição do ser humano é notória desde a

antiguidade, no entanto, a forma de vivê-la e concebê-la muda ao longo da História
devido às condutas de cada sujeito em sua organização social, isto é, em cada
sociedade (RIBEIRO, 2007 apud Benzoni 2019).
Ribeiro (2005, p.8 apud Nunes; 2019) faz uma retrospectiva da sexualidade ao
longo da história desde a antiguidade até era vitoriana, e diz que “o ocidente foi, então,
influenciado por uma ciência sexual que instiga o falar sobre o sexo, visando o máximo
de conhecimento sobre ele para controlá-lo”.
Ribeiro (2004 apud Benzoni 2019), ao descrever e analisar a História da
educação sexual, mostrou o quanto as práticas sexuais estão envoltas em aspectos,
políticos, sociais, culturais e econômicos. Segundo este autor, a História da
Sexualidade no Brasil pode ser dividida em seis momentos, desde o Brasil colônia até
a atualidade. Seguiremos uma linha-mestra utilizando as ideias de Ribeiro (2004 apud
Benzoni 2019) com ideias de outros autores que assinalam as questões históricas da
Educação Sexual.

49
 A terminologia Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) passa a ser
adotada neste Protocolo, em substituição à expressão Doenças Sexualmente
Transmissíveis (DST), em consonância com a utilização internacional
empregada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), pela Organização
Pan-Americana da Saúde (Opas), pela sociedade científica e por alguns
países. (BRASIL, 2015 apud apud Benzoni; 2019).

O primeiro momento ocorre nos séculos XVI, XVII e XVIII, caracterizado pelo
“sexo pluriétnico libidinoso para o homem; submissão e repressão do comportamento
sexual da mulher; normas, regras e condenações por parte da igreja” (RIBEIRO, 2004,
p.16 apud Benzoni 2019), havendo então um predomínio do poder masculino sobre o
feminino. Corpo e Alma são vistos de maneira dualista, o corpo inimigo da alma, já
que o corpo e os desejos carnais é que levam as pessoas a praticarem o sexo
desvinculado do casamento e da procriação.
No segundo momento, final do século XVIII a início do século XIX, a ênfase
recaía sobre a ciência higienista, na qual sexualidade está vinculada à relação entre
saúde/doença, “o controle da sexualidade e das práticas sexuais licenciosas
(originária na Colônia) sob a normatização da moral médica” passa a ser
documentada em tese, livros e manuais, portanto o controle dá-se com o aval da
cientificidade, com foco na doença (RIBEIRO, 2004, p.17 apud Benzoni 2019).
O terceiro momento ocorre em meados do século XIX até meados do século
XX, no qual a relação entre Medicina e sexualidade torna-se mais intensa, “a
veiculação da importância e a necessidade da Educação Sexual através de livros
publicados por médicos, professores e sacerdotes, cientificamente fundamentados,
que visavam orientar a prática sexual dos indivíduos” (RIBEIRO, 2004, p.18 apud
Benzoni 2019). Portanto, passam a estudar cientificamente o sexo, através da fala
das pessoas, seguindo o modelo das confissões utilizado em período anterior, no
entanto, os discursos coletados eram justamente os que se pautavam em aberrações,
perversões, extravagância, enfim, em sexualidades periféricas.
A medicalização do sexo, por meio da classificação das disfunções e das
anomalias – passando os vieses a serem encarados como doenças, ao invés de
pecado – e a proposta de terapia constituíam – se como outras fontes de recursos
(FIGUEIRÓ, 2010, p.60 apud apud Benzoni 2019).
O quarto momento inicia-se na década de 1960, século XX, no qual há a
“implantação de programa de orientação sexual em várias escolas [..]” (RIBEIRO,
2004, p.19 apud Benzoni 2019). Segundo Ribeiro (2004 apud Benzoni 2019), em 1968

50
houve a apresentação de um projeto de lei para a introdução obrigatória da Educação
Sexual nas escolas do país, porém, tal projeto foi recusado pela Comissão Nacional
de Moral e Civismo. A partir desse período, tivemos a ditadura militar e somente em
1978 foi oficialmente retomada a implantação de projetos de orientação sexual nas
escolas.
A partir da década de 1970 a sociedade sinalizava a necessidade de rupturas
com práticas, concepções e valores morais ligados aos modelos familiares
“tradicionais”, como o patriarcalismo e a heterossexualidade, há o nascimento dos
movimentos feministas e movimentos homossexuais (RUSSO et al., 2011 apud
Benzoni 2019), apesar de o momento histórico brasileiro estar fundado em uma
ditadura militar.
Entre 1978 e 1981 congressos sobre Educação Sexual foram realizados e
surgiram experiências em escolas públicas do município e do estado de São Paulo,
apesar de a Secretaria da Educação de São Paulo impedir a inclusão oficial da
Educação Sexual nas escolas.
Naquele período histórico, surgiram duas profissionais paulistas, Maria Helena
Matarazzo e Marta Suplicy, com formação acadêmica e inserção na mídia. A primeira
com mestrado em educação com especialização em Educação Sexual pela
Universidade de Minnesota e com programa diário na rádio Globo (1979 a 1981),
serviço de orientação sexual por telefone (1979 a 1981) e o Disque Educação Sexual
(serviço telefônico de informação sexual, em 1983); e a segunda, psicóloga e
psicanalista, participou do programa TV Mulher com temas ligados à sexualidade, à
educação sexual e à saúde da mulher discutida diariamente (RUSSO et al., 2011 apud
Benzoni 2019). Ambas tiveram um papel muito importante na disseminação da
educação sexual para o público em geral.
O quinto momento vai de 1980 a 1995, é “quando os órgãos públicos [...]
assumem projetos de orientação sexual nas escolas” (RIBEIRO, 2004, p.21-22 apud
Benzoni 2019). Vários projetos foram implantados de curta e longa duração (1984 a
1998 em Campinas/SP, o mais longo), e com a disseminação do HIV/AIDS, havendo
um momento para repensar as questões da sexualidade, inicia-se um movimento de
educação sexual, voltada para a prevenção de Infecções Sexualmente
Transmissíveis, isto é, com uma visão mais higienista.

51
 Nesse período, o HIV/AIDS era associado a grupos de risco, dos quais os
homossexuais masculinos eram o grupo mais enfatizado, o que gerou uma grande
discriminação.
Russo et al. (2011 apud Benzoni 2019) dizem que em 1980 e 1990, houve
importante mobilização em torno da saúde e dos direitos sexuais e reprodutivos da
mulher com a implantação, em 1984, do Programa de Atenção Integral à Saúde da
Mulher (PAISM). Dirigido às mulheres que buscam o acesso a métodos contraceptivos
na rede pública de saúde, tinha como objetivo sensibilizar a mulher para o
conhecimento do próprio corpo e para a autonomia na escolha do método a ser
adotado, tem-se a possibilidade de a mulher escolher ao menos o método
contraceptivo, o que era um avanço.
A partir de 1990 diversos núcleos surgem em universidades, e priorizam a área
de educação sexual, embora um dos mais destacados, o Projeto Sexualidade
(ProSex), fundado em 1993 no Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da
Faculdade de Medicina da USP, possuísse atuação mais voltada para a área de
sexologia clínica. (RUSSO et al., 2011 apud Benzoni 2019).
Os núcleos voltados para a Educação Sexual, eram o Núcleo de Estudos da
Sexualidade (NES), vinculado à Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc) e
criado em 1991 por Sônia Melo e Maria da Graça Soares, professoras da instituição;
o Núcleo Integrado de Educação Sexual (Nies), ligado à Universidade Estadual de
Feira de Santana (Uefs), de 1992; o Grupo de Estudos Interdisciplinares em
Sexualidade Humana (Geish), da Faculdade de Educação da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), também criado em 1992, e o Núcleo de Estudos da
Sexualidade (Nusex), de 2000, sediado na cidade de Araraquara, no interior de São
Paulo (RUSSO et al., 2011, s/p. apud Benzoni 2019).
Com a criação dos núcleos, oficializaram-se os estudos sobre sexualidade e
Educação Sexual nas universidades, e buscavam-se os avanços que vinham
ocorrendo em prol de uma Educação Sexual que levasse à reflexão sobre a
sexualidade e que possibilitasse vivê-la de forma emancipada, com respeito ao outro
e sua diversidade.
Conjuntamente aos núcleos, foram criados cursos de especialização e
mestrado voltados para a sexualidade e educação sexual. O sexto momento descrito
por Ribeiro (2004 apud Benzoni 2019) é iniciado com a nova LDB e a inclusão oficial

52
da temática da sexualidade no currículo escolar [...] parece prometer um tratamento
responsável e crítico, preocupado coma dignidade da pessoa humana, voltado para
atender à necessidade de os alunos viverem plenamente a sua sexualidade
(RIBEIRO, 2004, p.24 apud Benzoni 2019).
A Educação Sexual devia primar pelo desenvolvimento de uma visão
emancipatória da sexualidade, definida por Nunes (2003, p.35 apud Benzoni 2019)
como sendo emancipatória a perspectiva que visa produzir autonomia crítica, cultural
e simbólica, esclarecimento científico, libertação de toda forma de alienação e erro,
de toda submissão, engodo, falácia ou pensamento colonizado, incapaz de esclarecer
os processos materiais, culturais e políticos.
Ao mesmo tempo que liberta, aponta a emancipação significa também a prática
da autonomia ética, o ideal e o propósito de constituir valores que justifiquem nossas
condutas morais, indica ainda a responsabilidade social pelas escolhas e opções que
fazemos, até constituir-se num ideal de elevação estética.
Em suma, a trajetória da Educação Sexual tem mostrado que ao longo da
História as crianças e jovens eram educados para a omissão ou repressão da
sexualidade e o sexo responsável ou sexo seguro, em muitos momentos, mostrou-se
como sinônimo de repressão.
Silva (2004, p.29 apud Benzoni 2019) diz que o que reativa o interesse de
educadores pela Educação Sexual sistematizada é a liberalização de costumes,
ocorrida principalmente nas três últimas décadas do século XX.
Acrescente-se o advento da AIDS, levando a questão da sexualidade para
dentro da escola quase que como uma "obrigação" do professor em estar falando de
prevenção com seus alunos, ainda que com a preocupação de "controlar e normatizar"
os comportamentos dos mesmos. Portanto, aspectos do cotidiano impulsionam a
Educação Sexual marcada para dados alarmantes sobre as ISTs, o que pode levar à
ideia de novamente a sexualidade ser vista de forma a reprimir comportamento, nesse
momento, comportamento de risco para as ISTs/AIDS.
Segundo Russo et al. (2011 apud Benzoni 2019), apesar dos avanços com
relação à sexualidade, em especial dos direitos reprodutivos da mulher, neste
momento histórico, alguns temas como o aborto e a união civil entre pessoas do
mesmo sexo, permanecem como tabu no campo das políticas públicas e da sociedade
em geral. Apesar desta ressalva, a Educação Sexual brasileira estava em um

53
movimento crescente quanto às políticas públicas educacionais com a oficialização
da Educação Sexual na escola através dos Parâmetros Curriculares da Educação
Nacional (PCN).
Apesar desta ressalva, a Educação Sexual brasileira estava em um movimento
crescente quanto às políticas públicas educacionais com a oficialização da Educação
Sexual na escola através dos Parâmetros Curriculares da Educação Nacional (PCN).
Dentre os temas a serem abordados e discutidos pelos diversos atores do ambiente
escolar, está a sexualidade e a educação sexual, como preconizada nos PCN, no
caderno intitulado Pluralidade Cultural, Orientação Sexual (BRASIL, 1997 apud
Benzoni 2019).
Vale frisar que este tem a conotação de tema transversal, isto é, um tema que
deve ser abordado em todas as disciplinas, não havendo uma disciplina específica
responsável.
A questão de ser um tema transversal apresenta ponto favorável, já que a
sexualidade humana faz parte da constituição do sujeito e deve ser discutida sob
diferentes pontos de vista, mas também há pontos desfavoráveis como a falta de
formação dos educadores em abordar a temática (LEÃO, 2012 apud Benzoni 2019),
o que na prática levou a discussão para as aulas de Biologia, com base biologizante
(PETRENAS, 2015 apud Benzoni 2019).
Nos PCNs há a opção pelo uso do termo Orientação Sexual, como
sinônimo de educação sexual. Mas iremos referir a opção educação sexual.
Apesar do que é referenciado como sexualidade nos PCN, na parte introdutória
do capítulo sobre Orientação Sexual fica evidente que a Orientação Sexual, busca-se
considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se expressa desde
cedo no ser humano. Engloba o papel social do homem e da mulher, o respeito por si
e pelo outro, as discriminações e os estereótipos atribuídos e vivenciados em seus
relacionamentos, o avanço da AIDS e da gravidez indesejada na adolescência, entre
outros, que são problemas atuais e preocupantes. (BRASIL, 1997, p.73 apud Benzoni
2019).
E ainda, os Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Naturais afirmam que
a sexualidade humana é considerada uma expressão que envolve fatores biológicos,
culturais, sociais e de prazer, com significado muito mais amplo e variado do que a
reprodução, para pessoas de todas as idades. É elemento de realização humana em

54
suas dimensões afetivas, sociais e psíquicas que incluem, mas não se restringem à
dimensão biológica (BRASIL, 1998, p.47 apud Benzoni 2019).
Mesmo com essa visão sobre a sexualidade, temos que nos ater ao que se
considera por saúde. Se saúde aqui é considerada como definia a Organização
Mundial da Saúde (OMS), “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e
não somente ausência de afecções e enfermidades” (WHO, 2006, online apud
Benzoni 2019), tem-se uma concordância com as ideias de a sexualidade ser
constituída por fatores biopsicossociais, no entanto, se considerarmos a saúde com
uma visão higienista de saúde e doença, há um retrocesso.
Outro aspecto a ser discutido é referente à interferência religiosa como nos
relata Melo et al. (2010 apud Benzoni 2019), ao comparar a Educação Sexual entre
as escolas de ensino religioso e escolas laicas, sendo possível perceber que no ensino
religioso o propósito era enfatizar a norma religiosa da abstinência sexual antes do
casamento e a reprodução.
Figueiró (2010, p.113 apud Benzoni 2019), ao realizar pesquisa de revisão de
literatura sobre Educação Sexual, relatou ter encontrado poucos artigos que
enfocassem a abordagem religiosa e afirma: “Pude constatar que tem sido mínima a
contribuição dos teóricos da Teologia para a produção científica sobre Educação
Sexual”, porém, como nos relata Ribeiro (2004 apud Benzoni 2019), podemos
perceber que há influência da mesma na vida cotidiana e sexual das pessoas.
Portanto, a Educação Sexual no Brasil tem mostrado alguns avanços, em
busca de uma sexualidade emancipada, quando comparada à pesquisa de Figueiró
(1996 apud Benzoni 2019), necessitando de mais estudos e práticas para que se
possa realmente alcançar a legitimação da Educação Sexual no contexto educacional
brasileiro, de forma libertadora, com respeito à diversidade.
Nas últimas décadas, também foi possível perceber as transformações sociais
e a conscientização da diversidade sexual, com a legalização da adoção por casais
homoafetivos, o casamento homoafetivo, os ‘recasamentos’.
A partir dessa perspectiva, é necessário um espaço de reflexão com uma
abordagem que permita a compreensão da cultura e a influência desta nas atitudes,
crenças e valores.

55
 Pensando sobre a educação sexual nas sociedades ocorre em ciclos, ora com
mais liberdade, ora com mais repressão, é importante que se possa refletir sobre o
momento atual relacionado à Educação Sexual no Brasil.
Segundo Ribeiro (2017 apud Benzoni 2019), a partir de 2011, início do governo
de Dilma Rousseff, já era possível observar grande interferência de deputados da
bancada evangélica na avaliação, votação e aprovação de temas por ela
considerados em oposição aos princípios bíblicos. Temas ligados à cidadania e
direitos civis, relacionados às questões de cunho sexual, havendo repressão das
ideias emancipatórias da sexualidade.
A partir de 2014, não só os fundamentalistas evangélicos, mas também os
conservadores católicos passaram a agir de forma mais contundente. Esses
deputados da bancada “cristã” promovem materiais educativos que reinterpretam
valores cristãos sob um viés reativo à diversidade cultural, religiosa, sexual, de gênero
e também corporal e “têm sistematicamente bloqueado iniciativas federais contra a
homofobia na educação e mais recentemente realizado campanhas contra a chamada
‘ideologia de gênero’, impondo uma sorte de mordaça à abordagem de gênero e
diversidade sexual no currículo escolar” (CARVALHO; SÍVORI, 2017, s/p. apud
Benzoni 2019).
Segundo Carvalho e Sívori (2017, s/p. apud Benzoni 2019) existem dois marcos
que mostram a visão fundamentalista, a primeira, que teve os parlamentares
pentecostais, acompanhados por aliados, como protagonistas principais, foi uma
campanha de difamação que concluiu com o veto presidencial ao Projeto Escola Sem
Homofobia, em 2011.
A segunda, ainda em curso, que aciona a categoria “ideologia de gênero” para
avançar na censura de conteúdos relativos a gênero, sexualidade e direitos humanos
nas diretrizes da educação básica, envolve lideranças católicas com maior peso
relativo que na primeira, mas aciona uma aliança mais extensa, que veio a incorporar
também uma base secular, através do Movimento Escola Sem Partido.
Além da convicção religiosa, a disposição contrária aos Direitos Humanos que
gravita nessas duas empreitadas encontra aliados entre outros “ultraconservadores”,
para quem essa agenda representa uma versão atualizada da ameaça comunista.
Houve tramitações iniciais sobre do Plano Nacional de Educação (PNE) no
Congresso Nacional e consulta pública sobre a questão de gênero, no entanto na

56
homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2014 apud
Benzoni 2019) a questão de gênero foi retirada do texto.
A partir das tramitações do PNE no Congresso Nacional, as Secretarias
Municipais de Educação, ao redigir os Planos Municipais de Educação, seguiram as
mesmas diretrizes, retirando a discussão da questão de gênero, em muitas cidades,
dentre elas Araraquara/SP, e a maioria das cidades do estado de São Paulo.
(RIBEIRO; HEREDERO, 2015 apud Benzoni 2019).
Essas ações fizeram com que as questões referentes à educação sexual
tivessem um retrocesso, marcada por forte oposição tendo como base o caráter
ideológico contrário à educação sexual que busque sexualidade autônoma. Já que a
educação sexual no Brasil tem sua legalização em documentos oficiais internacionais,
como a Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento (CIPD),
realizada na cidade do Cairo, em 1994, estabeleceu acordos internacionais que foram
assumidos por 179, dentre eles o Brasil.
Esses acordos foram assumidos e ampliados na IV Conferência Mundial sobre
a Mulher, realizada na cidade de Pequim (Beijing), em 1995 promovidos pelas Nações
Unidas (ONU) que se refere aos direitos sexuais e reprodutivos. A proposta que circula
na atualidade é marcada por uma visão reducionista, no que tange à sexualidade,
instigando ações totalitaristas que podem levar a condutas de preconceitos, violência
e o sexismo.
Frente ao impasse atual sobre a discussão da sexualidade nas escolas, e a
necessidade de fazer compreender que a sexualidade faz parte da natureza humana
e é construída historicamente, percebemos que estamos em um momento de produzir
conhecimento que possa sustentar a importância da discussão de tal temática, tanto
do ponto de vista científico como social.
A Educação Sexual faz parte da vida das pessoas desde o seu nascimento,
tanto informalmente ou não intencionalmente como formalmente ou intencionalmente
(FIGUEIRÓ, 2014; MAIA; RIBEIRO, 2011 apud Benzoni 2019).
Sendo a escola o local no qual a educação formal ou intencional ocorre, cabe
a esta instituição criar situações nas quais os alunos possam sistematizar seu
conhecimento para ter condições de realizar análises críticas a respeito do mesmo.
No entanto, é sabido que no ambiente escolar há ideologias, poderes que fazem com

57
que alguns conteúdos que deveriam ser apresentados ou discutidos não o são, ou
são apresentados segundo normas e valores pré-estabelecidos.
A sexualidade é um dos temas tabus na escola, às vezes negada, às vezes
com visão higienista, porém, a sexualidade perpassa o ambiente escolar mesmo que
não de forma explícita, pois envolvem fatores da construção do ser humano e sendo
este o ambiente que as crianças e adolescentes, passam a maior parte do tempo.
Dado o momento histórico em que o tema sexualidade tem sido alvo de discussão
sobre a sua pertinência no ambiente escolar, é de suma importância avaliar o que tem
sido desenvolvido ao longo do tempo que possa fundamentar tal atuação.
O núcleo de estudos da sexualidade (NUSEX) da Faculdade de Ciências e
Letras de Araraquara – UNESP, coordenado pelo Prof. Dr. Paulo Rennes Marçal
Ribeiro, tem sido um local de discussão e produção de conhecimento referente à área,
como foi descrito na tese de doutorado de Bedin (2016 apud Benzoni 2019) que
apresenta a trajetória deste Núcleo, afirmando que o mesmo defende a Educação
Sexual fundamentada na cidadania e nos Direitos Humanos, que vão além da
informação biológica e efetive ações que combatam a discriminação, o preconceito, a
violência sexual sendo que o grupo de pesquisa é pioneiro ao aglutinar ao seu redor
os grupos de pesquisa de Bauru e Rio Claro e criar o Mestrado em Educação Sexual.
E que a UNESP, enquanto universidade que abriga significativa produção na
área, torna-se também pioneira, tendo todas as condições de ser difusora do
conhecimento sexual gerado em seu interior e contribuir para a erradicação do
desconhecimento e do preconceito gerados pelo senso comum (BEDIN, 2016, p.140
apud Benzoni 2019).
Frente à proposta do NUSEX, vários trabalhos têm sido desenvolvidos visando
questões da historicidade da sexualidade e da Educação Sexual no Brasil, como os
desenvolvidos por Ribeiro (2004, 2005, 2007 apud Benzoni 2019), Ribeiro e Bedin
(2013 apud Benzoni 2019), Mendonça e Ribeiro (2010 apud Benzoni 2019), Leão
(2009; 2012 apud Benzoni 2019) e Zampieri (2007).
No NUSEX foram desenvolvidas várias pesquisas utilizando o Estado da
Arte16 como recurso metodológico e tinham como propósito investigar o tema
sexualidade e educação sexual em congressos de grande porte na área da
Educação e teses e dissertações. Dentre eles, podemos citar as teses de
doutoramento:

58
  Encontros Nacionais de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE) de 1996
a 2012 (PETRENAS, 2015 apud Benzoni 2019);
 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) 2004 a 2013 (GONINI, 2014 apud Benzoni 2019); Estado da
Arte sobre Sexualidade e Educação Sexual: estudo analítico-descritivo
de teses e dissertações produzidas na Universidade Estadual Paulista.
2014 (MOKWA, 2014 apud Benzoni 2019), e outros estudos voltados
para a historiografia da sexualidade no Brasil (REIS, 2006; SCALIA,
2009; SCALIA, 2014; SANTOS, 2014; AUGUSTO, 2015 apud Benzoni
2019) dentre outras.
Das produções referidas acima e desenvolvidas no NUSEX, utilizando como
metodologia o estado da arte e contribuindo para a historiografia da Educação Sexual,
estão relacionadas a congressos e produções educacionais com educadores. Já que
Zanatta et al. (2016 apud Benzoni 2019), diz que a historiografia da Educação Sexual
no Brasil mostra que desde as primeiras décadas do século XX, médicos, psicólogos,
educadores e até sacerdotes dedicaram-se ao estudo e difusão, nos meios
acadêmicos e leigos, de obras sobre sexualidade, sexologia e educação sexual.
Mostra-se relevante o estudo de áreas de conhecimento como a Psicologia,
especialmente a Psicologia Escolar.
No senso comum, o psicólogo é visto como um dos profissionais mais bem
preparados para dar conta da temática Sexualidade (PAIVA, 2008) e, assim, é
constantemente chamado a discutir sobre as questões de sexualidade e gênero.
Questiona-se o que tem sido produzido pela área da Psicologia Escolar sobre
sexualidade e educação sexual?
A possibilidade de sistematizar o conhecimento produzido pela Psicologia
poderá contribuir para a construção da historiografia da sexualidade e educação
sexual brasileira, assim como para que a temática possa se fortalecer com
profissionais de áreas afins inseridas no ambiente escolar em busca da regulação de
ações neste contexto?
Como forma de reunir os psicólogos denominados “psicólogos escolares” é
importante que se escolha uma associação à qual esses profissionais estão filiados e
que tenha representatividade e produção acadêmica, para tanto, a associação
escolhida foi a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

59
no que se refere aos trabalhos apresentados nos Congressos Nacionais de Psicologia
Escolar de 2007 até 2017.

Se considerarmos que a educação sexual abrange toda educação recebida

pelo indivíduo desde o nascimento referente à aquisição de concepções,
valores e normas sexuais, inicialmente na família, posteriormente na
comunidade, com seu grupo social e religioso; e que esta educação sexual é
contínua, indiscriminada e decorrente dos processos culturais, influenciando
a manifestação de comportamentos e atitudes sexuais, podemos dizer que
desde a Colônia havia uma educação sexual no Brasil... ... De lá até nossos
dias temos quinhentos anos de história, mas a história da educação sexual
carece de estudos que resgatem sua especificidade, abrangência e
importância. (RIBEIRO; BEDIN, 2013, p. 155 apud Godoy D; 2018).

5 MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE NA ESCOLA

Fonte: [Link]

Com as angústias despertadas pelas mudanças hormonais, o adolescente

comumente projeta suas ansiedades em seu meio de convívio, inclusive em sala de
aula. A descoberta da sexualidade durante a puberdade pode ser responsável pelas
dificuldades de relacionamento entre meninos e meninas, que na tentativa de se
protegerem dos seus sentimentos e pensamentos acabam agindo de forma hostil.

Rapaz ou moça vive o início de sua adolescência tomado por um estado de

certa confusão e incoerência, entre o que era conhecido e familiar por ocasião
da infância, e as transformações pelas quais está passando. Apesar de
desejar atingir a vida adulta, impelido que é pela força maturativa, teme o

60
 desconhecido que existe dentro de si. (LEVISKY,1998, p.39 apud Zwicker S;
et al., Bertão F; 2006).

É na vida escolar que se pode ampliar os relacionamentos com outras pessoas,

além do convívio familiar, por meio de amigos, estabelecendo novas regras de
convivência e amizades, mas também é o campo onde são vivenciadas situações de
ciúmes e rivalidades. É onde a criança e o jovem passam um terço do seu dia e
desenvolvem vínculos afetivos com os colegas e professores.
A sala de aula torna-se espaço de manifestações projetivas onde muitas vezes
são depositados os conflitos com a autoridade paterna e materna, por meio da
reedição nas figuras de autoridade da escola, como professores, direção e
coordenadores.
Esse movimento justifica-se pela tentativa do jovem adolescente de preservar
os pais de sua agressividade. Para Klein (1996 apud Zwicker S; et al., Bertão F; 2006)
o jovem tende a afastar-se da relação com os genitores, na busca de sua identidade
adulta e para poupar os pais de seus conflitos e sua agressividade.
Na adolescência os sentimentos de amor e ódio se intensificam porque os
conflitos e desejos sexuais em parte adormecidos anteriormente na fase de latência,
ressurgem na puberdade com intensidade, deixando o jovem confuso, sem muitas
vezes compreender o que se passa no seu mundo psíquico. Como sabemos, em toda
situação de ―saturação mental, a psique procura realizar um movimento projetivo de
colocar para fora as angústias que não podem ser compreendidas e suportadas, na
tentativa de se proteger. Esse mecanismo projetivo traz um alívio imediato interno,
mas gera situações de confusão no meio de relacionamentos do jovem.
A escola em muitos momentos se vê lidando com situações de agressividades,
enfrentamentos com as figuras de autoridade e desentendimentos entre grupos de
colegas, mas nem sempre consegue perceber a dimensão e a presença da
sexualidade nas crianças e nos jovens.

Diante desses impulsos sexuais e agressivos, que tendem a extravasar-se

em forma de ação, o jovem defende-se procurando negar a si mesmo as
transformações que estão ocorrendo. Os meninos, ainda por algum tempo,
permanecerão voltados para atividades de caráter agressivo, como lutas ou
se dedicarão a atividades esportivas. Um pouco mais tarde é que deixarão
transparecer seus impulsos sexuais. (LEVISKY,1998 p.39 apud Zwicker S; et
al., Bertão F; 2006).

61
 O jovem expressa em seu meio de convivência, os sentimentos de estranheza
que vivência em decorrência do turbilhão de transformações que passa com as
mudanças psicofísicas. O mundo imaginário do pré-adolescente e do adolescente
está povoado de sonhos e desejos, bons e terrificantes, com medos, incertezas e
interdições internalizadas, que irão ditar o modo de relacionar-se com o meio familiar,
escolar e social. A grande dificuldade do jovem é de gerenciar esses sentimentos e
fantasias, que caracterizam os conflitos normais da evolução sexual na adolescência.

O conflito que se estabelece é decorrente da confrontação entre o superego,

a sexualidade infantil e as necessidades atuais. (LEVISKY,1998, p.45 apud
Zwicker S; et al., Bertão F; 2006).

Ainda no ambiente escolar o jovem se utiliza de mecanismos defensivos para

lidar com seus conflitos. Uma parte de sua energia psíquica é destinada a outros
interesses, diferentes dos sexuais por meio da racionalização ou da intelectualização.
Mas quando esses mecanismos defensivos falham, o jovem pode apresentar um
comportamento impulsivo, que leva ao empobrecimento momentâneo das funções
egóicas, as quais podem inibir a expressão intelectual gerando uma diminuição no
rendimento cognitivo.
Entender o que se passa com a criança e o adolescente exige do educador e
da escola a capacidade de desenvolver um olhar reflexivo sobre seu comportamento,
e um espaço de escuta que se torne possível ver e ouvir a criança e o jovem como
uma pessoa no seu aspecto global, em seu momento evolutivo. Só assim poderemos
entender a força motriz de suas atitudes, afetos e desafetos.

5.1 Importância e finalidade da educação sexual no contexto escolar

Para compreender melhor a importância da educação sexual na escola, antes

é necessário realçar o conceito e as finalidades da educação sexual. De acordo com
Nogueira, Zocca, Muzzeti e Ribeiro (2016 apud Barbosa L; et al., Folmer V; 2019),
educação sexual é um conjunto de informações direcionadas as questões da
sexualidade e suas nuances como o corpo, relacionamento sexual, sentimentos,
assim como, oportunizar a discussão sobre valores, mitos e tabus que está ligado ao
sexo. Os autores também enfatizam que as informações apresentadas durante a
educação sexual são direitos de todas as pessoas.

62
 Corroborando com o exposto a Unesco (2018 apud Barbosa L; et al., Folmer V;
2019) ressalta que, educação em sexualidade desempenha um papel central na
preparação de jovens para uma vida segura, produtiva e satisfatória em um mundo
onde HIV e AIDS, infecções sexualmente transmissíveis (ISTs), gravidez indesejada,
violência baseada em gênero (VBG) e a desigualdade de gênero ainda representa
sérios riscos ao seu bem-estar e, compreende e assegura a proteção de seus direitos
ao longo de suas vidas (UNESCO, 2018, p.12 apud Barbosa L; et al., Folmer V; 2019).
Em pesquisa realizada no Chile, por González, Molina e Luttges (2015 apud
Barbosa L; et al., Folmer V; 2019), com objetivo de analisar a idade da iniciação sexual
e o uso de métodos contraceptivos em adolescentes que tiveram acesso à educação
sexual na escola, os resultados apontam que houve iniciação sexual tardia entre
jovens, e que dos 92,8% de adolescentes que tinham conhecimento sobre métodos
contraceptivos, apenas 1% deles haviam engravidado, fortalecendo a importância do
acesso à informação acerca de questões que envolvem sexualidade.
Nessa perspectiva, entendemos que a educação sexual no contexto escolar é
necessária, para a formação da sexualidade de crianças e jovens, pois visa fortalecer
sua capacidade de fazer escolhas seguras, saudáveis e conscientes e, sobretudo,
fortalecer atitudes respeitosas em relação aos relacionamentos.
A citação abaixo apresentada corrobora com essa discussão ao asseverar
que:

A escola e os educadores têm papel fundamental, podendo contribuir

positivamente para uma educação integral, social e culturalmente libertadora,
na qual, o conhecimento ultrapasse a técnica e o conteúdo dos currículos das
disciplinas, tornando claras as relações entre o saber e a vida cotidiana
(VIEIRA; MELO; FREIRE; CRUZ; COÊLHO; RIBAMAR; SILVA; SOARES;
COSTA, 2017, p. 15 apud Barbosa L; et al., Folmer V; 2019).

Moreira e Folmer (2015 apud Barbosa L; et al., Folmer V; 2019) reforçam que
a educação sexual deve ter início em casa, com orientações de pais ou outros
responsáveis e complementada na escola, com uma abordagem clara e sem senso
de julgamento e tabus. Para os autores a educação sexual não tem o objetivo de
encorajar as crianças e jovens a fazerem sexo, mas sim garantir informações
adequadas e corretas para que possam construir sua sexualidade sem medos e
dúvidas.

63
 Além dos motivos elencados para a importância da educação sexual, tais como
prevenção de gravidez não planejada e de ISTs, desenvolvimento da capacidade de
desenvolver atitudes éticas e respeitosas quanto às diferenças, destaca-se também o
combate à violência sexual, principalmente em crianças e adolescentes.
Sabe-se que a maioria dos casos de abuso sexual ocorre de maneira
intrafamiliar, o que torna a situação com pouca visibilidade, “[...] isso se dá porque
grande parte dos agressores são pessoas próximas que inspiram confiança nas
crianças e adolescentes, o que também dificulta a efetivação da denúncia” (SILVEIRA;
PEREIRA,2017 apud Barbosa L; et al., Folmer V; 2019).
Diante desse contexto, cabe destacar que além de instituições de saúde e
religiosas, a escola também tem o dever de proteger as crianças e adolescentes que
sofrem situações abusivas.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA):

Art.56 Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental

comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo
seus alunos [...] Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável [...]de
ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente: [...]multa de três
a vinte salários de referência (BRASIL,1990 apud Barbosa L; et al., Folmer V;
2019).

Outro aspecto necessário nas discussões da educação sexual está relacionado

com as questões de gênero e diversidade. Pois, o resultado de ignorar a importância
da sexualidade para todo contexto humano, inclusive educacional, coloca o Brasil
entre um dos países mais violentos do mundo, no que tange à violência sexual e de
gênero (ZERBINATI; BRUNS,2018 apud Barbosa L; et al., Folmer V; 2019).

5.2 A sexualidade no cotidiano atual da escola

A sexualidade nos dias atuais da escola continua sendo um fator de repressão

ao aluno, à escola aborda a sexualidade somente como prevenção de infecções
sexualmente transmissíveis e gravidez precoce.
Os educadores tentam informar aos alunos somente o que eles devem
aprender sobre sua sexualidade, ainda de maneira restrita. Na visão social atual tudo
que envolve a sexualidade humana, torna-se um grande segredo escondido em

64
grande segurança e a escola se apega a esse segredo e continua distante do
processo sexual que deveria ser abordado claramente e de maneira segura para os
educandos.
Os adolescentes embora com os avanços tecnológicos e as informações
chegando mais rápidos em suas mãos continuam com uma visão distorcida acerca da
sexualidade. Por tanto, a sexualidade está presente no desenvolvimento do dia a dia
do aluno na escola, através das relações entre docentes e educandos e possivelmente
entre os próprios alunos.
A educação da sexualidade é uma função de todas as pessoas, principalmente
para os educadores e família. Promover e repassar conhecimentos acerca da
sexualidade enriquece o aluno e das possibilidades para tomadas de decisões
seguras, melhorando o seu desenvolvimento educacional e intelectual.
A educação em sexualidade é mais efetiva quando continua durante todo ciclo
de vida e quando houver disponibilidade de outros serviços para ajudar os
adolescentes a fazer escolhas douradoras nos campos social, educacional,
econômico e de estilo de vida (IRVIN, 2000, p. 2 apud Silva Z; 2000).
Portanto, a preocupação sempre se direcionou para este tema, pois, como
educador, é fundamental e preciso orientar os alunos a tratar a sexualidade com
responsabilidade, dimensionando informações para não estreitar os conhecimentos
fisiológicos e biológicos acerca da sexualidade. Desta forma, acreditamos em ser
possível auxiliá-los para que possam discutir se informar e refletir e analisar a
sexualidade como construção social.
Para a maioria das famílias, falar de sexualidade leva imediatamente ao ato
sexual, mas sexualidade é muito mais que isso, pode ser descrita como uma forma
de afeição e amizade, uma maneira de cada pessoa descobrir-se e de descobrir o
outro indivíduo.
Por ser uma temática com muitas dúvidas, nem sempre as famílias conseguem
representar o papel de orientadores em relação ao tema em discurso. Em muitas
situações um simples diálogo com os filhos poderia evitar vários problemas
vivenciados na adolescência.
Portanto acredita-se que a escola é um dos locais adequados para abordar o
assunto de maneira nítida e direta, já que no presente o tema ainda não é tratado com
seu devido valor ou importância. Em função disso, a proposta é de incluir nas escolas

65
uma nova metodologia para se trabalhar o tema sexualidade mais aprofundado com
os alunos.

5.3 Orientação sexual: uma questão pedagógica

Diante de uma pedagogia bem aprofundada, que respeita o sujeito como ele é
e suas diferenças, não poderia deixar de tratar a sexualidade como um tema
indispensável ao contexto escolar.
As orientadoras educacionais da escola, quando começaram suas buscas por
informações para um trabalho de orientação sexual, o fizeram de uma maneira
extremamente idealista. Elas sabiam que esse era um passo importante para toda a
comunidade escolar, direção, professores, pais e, fundamentalmente, para os alunos.
O trabalho de orientação educacional tem como característica o contato direto
com os alunos, acompanhando tanto questões de aproveitamento escolar como de
relacionamento em sala de aula. Este contato entre alunos e orientadores evidenciou
a necessidade de se trabalhar as questões sexuais presentes nas brincadeiras, que
na verdade mostravam uma inquietação e uma necessidade de reflexão.
A partir daí ficou claro que o caminho era o diálogo, enfocando questões que
iriam além do conhecimento proposto pelo currículo comum. Esta é uma afirmação
que parece desnecessária, já que é do conhecimento da maioria dos educadores a
importância de haver discussões sobre sexualidade na escola, mas, por um motivo ou
por outro, o assunto acaba sendo adiado ou sobreposto por outros projetos
considerados “mais importantes”.
Dessa forma, o trabalho de orientação educacional se tornou a ponte entre o
adolescente e a escola, criando um vínculo de confiança e de abertura para o diálogo.
Dentro deste cenário, a observação e o comprometimento se converteram na base
para a estruturação do Projeto de Orientação Sexual na escola, de modo geral
podendo ser trabalhado em qualquer escola.
Acreditamos que o fato de um educador se mostrar interessado por esse
trabalho indica que ele esteja aberto a mudanças no processo de ensino-
aprendizagem, porque sem dúvida uma proposta como essa exige um longo processo
de formação, muita leitura e uma dedicação além da normal. Um profissional
acomodado ou sem desejo de conhecimento jamais procuraria se envolver com uma

66
ideia como essa, pelo simples fato de estar fora do seu componente curricular de
atuação e, portanto, fora da sua obrigação.
Por esse motivo, a importância de integrar a temática da sexualidade no
contexto escolar surge em meio a uma série de situações vivenciadas em sala de
aula, e requer certo interesse de toda equipe.
Ainda hoje é comum encontrar pessoas que acreditam que questões como a
sexualidade sejam assuntos exclusivamente familiares e a escola já tem demasiadas
preocupações para tomar para si mais esse “problema”. Na verdade, uma instituição
preocupada com o chamado “desenvolvimento integral” de seus alunos poderá
encontrar no trabalho de orientação sexual uma possibilidade de mudanças na
qualidade do processo de ensino-aprendizagem como um todo. Os educadores têm a
oportunidade de tornarem-se sujeitos desse processo, e não mais alguns adultos
confusos para “engrossar o cordão” ao redor dos adolescentes.
Um aspecto essencial é buscar um caminho para tratar a questão do
desenvolvimento da sexualidade de forma criativa e proveitosa para todas as pessoas
envolvidas nesse processo
– Alunos, professores, pais e a comunidade -, pois fica evidente a atuação
desses jovens em seus diferentes grupos sociais. É possível perceber que eles se
tornam referência para outros jovens que também buscam respostas para seus
questionamentos, atuando como multiplicadores para o projeto.
Torna-se fundamental a valorização da vontade de falar e de discutir os temas.
O debate é primordial, pois garante o exercício de organizar os pensamentos e
elaborar na forma oral ou escrita os seus posicionamentos diante de determinadas
questões. As aulas priorizam a problematização e os estímulos para um debate
dirigido, onde cada um tem a sua vez de falar e o direito de ser ouvido.
Vejamos o que dizem os Parâmetros sobre o trabalho de orientação sexual com
as crianças e adolescente, segundo Antônio Carlos Egypto: a orientação sexual na
escola, junto com outros temas propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais do
MEC, ajude na formação da cidadania, que hoje é eixo fundamental de preocupação
da escola. A orientação sexual na escola pode ser concebida como uma intervenção
pedagógica que favorece a reflexão sobre a sexualidade, problematizando os temas
polêmicos, favorecendo ampla liberdade de expressão em ambiente acolhedor, que

67
visa a promover bem-estar sexual, vínculos mais significativos (a partir da própria
relação professor-aluno), ampliando a cidadania (BRASIL, 2008 apud Souza M; 2015).
A problematização de temas polêmicos é a grande dificuldade: como conversar
na escola sobre homossexualidade, aborto, prostituição, pornografia, abuso sexual?
São questões muito complicadas e polêmicas, porque comportam muitas verdades.
O papel da escola na orientação sexual é poder apresentar diferentes visões e colocar
valores em discussão. Não é fácil. É por isso que é muito importante que a sexualidade
esteja incluída nos temas transversais dos Parâmetros Curriculares.
A orientação sexual está concebida como um tema transversal ao longo do
Ensino Fundamental e possui um espaço específico também. É necessário haver
trabalho planejado e sistematizado para todos os alunos da escola, e não apenas para
alguns interessados. Não é conversar de vez em quando, quando o assunto entra na
roda. Tem de haver uma continuidade de trabalho, essa conversa aconteça
regularmente, com aulas semanais, por exemplo.
Há aqueles que acreditam que trazer um médico, um psicólogo, um
especialista, enfim, resolve a questão. Ou, então, se diz: “Uma palestra é pouco,
vamos fazer a Semana da AIDS, a Semana da Sexualidade”. Faz aquela Semana e
fica só nisso! Não se pode limitar a informação, porque é importante produzir o debate,
a reflexão.

5.4 Como a escola prepara os jovens para uma vida sexual

A maior parte dos estudos sobre o desenvolvimento da criança e do

adolescente demonstra certa complexidade com seus respectivos conflitos, estes
estudos ficarão incompletos, no entanto, se não forem considerados os pais e as
influências socioculturais.
No passado, a inserção do jovem no mundo dos adultos não era feita da mesma
forma que hoje, na sociedade moderna. (Ao longo do tempo, a família ocidental se
modificou.) Os sentimentos de infância e de família não existiam até o fim da Idade
Média. Segundo Áries (1981, p. 273 apud Souza M; 2015), a família não era vista da
mesma forma que hoje: “a densidade social não deixava lugar para a família. Não que
a família não existisse como realidade vivida: seria paradoxal contestá-la. Mas ela não
existia como sentimento ou como valor”.

68
 Da mesma forma não existe o sentimento da infância – não significando, com
isso, que os pais não gostassem de seus filhos ou que os negligenciassem. O
sentimento de infância corresponde a uma consciência da criança como um ser
diferente do adulto, com características próprias.
A mortalidade infantil era alta, e a tendência era ver os filhos como indivíduos
apenas depois que passassem da fase de dependência, na qual a sobrevivência era
improvável, devido às precárias condições de higiene e de saúde; misturavam-se
então aos adultos e não havia mais distinção entre eles.
Atualmente, criança, adolescente e adulto pertencem a mundos diferentes. Em
nossa sociedade, caracterizada pela descontinuidade, há um hiato entre o estado
infantil e o adulto. Este hiato corresponde aos anos da adolescência, em cujo término
será exigido do jovem cumprir tarefas e participar da sociedade que o manteve
dependente até então.
Ao mesmo tempo, seu corpo transforma-se e adquire forma, função e aparência
adulta. Poderá, inclusive, assumir sua sexualidade completa – já está fisicamente
pronto para isso, embora, em muitos casos, não o esteja psicologicamente.
A adolescência é um momento crucial na vida do ser humano, é uma etapa em
que se torna decisivo o desprendimento iniciado com o nascimento. Erikson (1976)
considera a crise da adolescência fundamental para o desenvolvimento da identidade
pessoal – um esforço da personalidade para integrar as identidades parciais da
infância em direção à personalidade adulta, genitalmente madura.
Não é surpreendente que os adolescentes passem por conflitos, dor e confusão
nessa etapa de suas vidas, pois se encontram frente a uma multiplicidade de
“exigências psicossociais: tornarem-se independentes dos pais, desenvolverem a
capacidade de interagir bem com seu grupo etário, planejarem um conjunto viável de
princípios éticos tornarem-se intelectualmente competentes e adquirirem um senso de
responsabilidade social e pessoal são apenas algumas dessas exigências”
(SPRINTHALL; COLLINS, 2003, p. 1440 apud Souza M; 2015 ).
Além disso, precisam lidar com as transformações corporais e de sexualidade
que acontecem nessa fase. Em poucos anos a vida do adolescente muda
sensivelmente. A criança deverá transformar-se em adultos com deveres e
responsabilidades, além de assumir sua sexualidade. A verdadeira Educação Sexual
deverá começar dentro do lar, a partir da interação de pais e filhos. A escola não pode

69
substituir os pais. O diálogo sobre sexualidade pode ser ampliado na escola, mas não
deve substituir a família.
Educar sexualmente significa estarem os agentes educadores, escola ou
família, abertos para as várias e possíveis fontes de informação, instituições, meios
de comunicação de massa, entre outros capazes de levar aos educandos mensagens
sobre a sexualidade, errôneas, negativas, inadequadas, insuficientes, causadoras
muitas vezes de elevados danos e em alguns casos, de danos irreversíveis.
Portanto, a Educação Sexual não deve constituir-se em uma educação
proibitiva, que provoca medo, culpa e ansiedade, nem tampouco uma deseducação
permissiva violando valores e gerando frustrações, mas sim uma educação à procura
do equilíbrio, do cultivo, do respeito por si própria e pelo outro. Cada um é como é, e
o fato de sê-lo pode ser cultivado.
Este é o verdadeiro objetivo da Educação Sexual. No entanto, a educação
sexual deve ser uma ação de caráter integrador e por parte de todos, direta ou
indiretamente, envolvidos com a educação global dos indivíduos, ou seja, a família e
a escola. Evidentemente é a família o primeiro núcleo de formação educacional da
criança, seguido da instituição de ensino.
Como diz Egypto (2003, p. 10 apud Souza M; 2015), se a escola não está
tratando o assunto, ela está transmitindo ao aluno que o sexo é um tabu, do qual não
se pode falar. É algo tão individual, que cada um guarda para si e não deve comentar
com os outros, ou que é algo sem importância, não faz parte do conhecimento
humano, ou, o que é pior, que é alguma coisa feia, da qual se deve envergonhar.
Ainda é possível que passe a ideia de que sexualidade não faz parte da educação, é
algo que se aprende na rua, com os colegas, através da revista pornográfica, do filme
“pornô” ou nas zonas de prostituição.
A escola deve ser a continuidade do que a família já vem realizando, tem o
dever de transmitir informações claras e completas, o que maioria das vezes a família
não consegue fazer. A orientação sexual começa a partir dos gestos de carinho,
respeito mútuo e igualdade vivenciada no dia-a-dia entre o homem e a mulher no seu
próprio lar. E esta orientação oferecida pela escola deve levar a juventude a escolher
na sua vida caminhos seguros, motivados pelo amor. Pois é na instituição de ensino
onde mais se fala de sexualidade, seja entre amigos escrevendo nas paredes das
escolas ou outros tipos de comportamentos na própria sala de aula.

70
 Dessa forma a unidade escolar não pode ficar fora desse processo educativo,
porque é uma oportunidade de os adolescentes repensarem suas práticas, seus
valores, comportamentos e também partilhar suas emoções e experiências. Somente
a informação não é suficiente para reconhecer e mudar alguns comportamentos e
preconceitos. É preciso um espaço de discussão e construção de ideias novas, capaz
de contribuir com os adolescentes na descoberta de suas capacidades sexuais,
ajudando-os a serem pessoas conscientes e autônomas.
A escola pode contribuir significativamente no processo de desenvolvimento
sexual dos alunos, na medida em que assume uma postura educacional vinculada à
amplitude de conceitos e informações trazidos por eles para a sala de aula, isto é,
socializando e ajudando naturalmente nas suas respectivas dúvidas do cotidiano.
Muitas vezes, a criança ou o adolescente gostaria de questionar algo, porém não sabe
ao certo quem procurar, devido às censuras e proibições já vivenciadas.
Nesse sentido, as instituições de ensino podem ajudar não só aos educandos,
mas também as famílias que, por sua vez, pelo seu desconhecimento ou vergonha
que têm, passam essa tarefa para a escola.
Enfim, observamos vários desafios para o desenvolvimento da sexualidade das
nossas crianças e jovens desde anteriormente até os dias atuais e como a escola e a
comunidade vêm mostrando-se diante dessa evolução psicológica e social. Sendo
assim, o trabalho de Educação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do
exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa.
Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o discernimento de
comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade,
assim como reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem
expressas na escola.

5.5 O papel da família no desenvolvimento sexual de seus filhos

Normalmente, quando os pais de uma criança não percebem nenhum

comportamento relativo à sexualidade e não ouve perguntas, é para começarem a
pensar que algum tipo de bloqueio ocorreu.
Essa situação pode não ter nada a ver com os pais. Eventualmente, a criança
pode ter ido à casa da tia e ouvido a prima levar alguma bronca devido a um

71
comportamento sexual comum na sua idade, o que na maioria das vezes fazem os
pais induzidos pelo pouco conhecimento que têm sobre o assunto. É preciso que os
pais acompanhem e esclareçam as dúvidas decorrentes do desenvolvimento sexual
de seus filhos evitando assim possíveis traumas ou bloqueios futuros.
Segundo Oliveira (2005 apud Souza M; 2015), há os pensam que lidamos com
a sexualidade a partir do momento em que é mencionada, seja por meio de
informações ou explicações ao seu respeito. Mas a educação sexual começa a existir
quando os pais cuidam do bebê, a forma como se relacionam e brincam com ele, na
própria relação do casal sendo ela afetiva ou não, como também os limites de cada
papel e relação ficam bem delimitados e quando a criança pode concluir que amar é
ou não possível, está recebendo relação sexual.
A Educação Sexual que recebemos está intrinsecamente ligada a nós desde
muito cedo. Ela começa a surgir quando os pais evidenciam atitudes inconscientes de
reprovação quanto à exposição do corpo do menino ou da menina, entre outras
situações frequentes no cotidiano.
Nunca se deve mentir para a criança, pois ela vai descobrir que, se você mentir,
ela não pode confiar em você. A coisa mais importante para o pai, à mãe e ao
professor é a criança saber que pode perguntar qualquer coisa e que não vai levar
bronca. Mesmo que você não tenha a resposta, informe-se e depois se lembre de
responder para a criança.
Nesse sentido é muito comum ouvir das crianças questionamentos do tipo: De
onde vêm os bebês? Como eu nasci? As crianças estão tornando-se cada vez mais
curiosas, persistentes e específicas, e os pais cada vez mais se encontram em
situações embaraçosas.
Segundo Berger (2003 apud Souza M; 2015), aos pais restam três atitudes:
calar-se, mentir ou dizer a verdade. É certo que podem reunir sabiamente essas
atitudes. Muitos encontram o meio de silenciar em parte, embora mentindo um
pouquinho, mas soltando aos poucos algumas parcelas de verdade.
A maioria dos pais que reponde dessa maneira está convicta de que respondeu
toda a verdade. Muitos pais iniciam a Educação Sexual das crianças pautada na
mentira ou mesmo com teorias estranhas e até falsas, como é o caso do exemplo da
cegonha, isso é realmente subestimar a inteligência dos nossos filhos.

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 Escola junto à família é um meio privilegiado para educação sexual. A
instituição de ensino não deve omitir-se da participação na Educação Sexual e em
qualquer outra formação que a criança ou jovem traga como possibilidade de
aprendizado e crescimento.
A unidade escolar não pode substituir a família, deve ser o complemento na
orientação iniciada pela família, deve servir como um canal de comunicação entre
estabelecimento de ensino e família, não pode ficar a esperar que a escola promova
Educação Sexual. A responsabilidade cabe à família, escola e sociedade como um
todo. Sendo a instituição escolar um espaço amplo de liberdade e expressão para os
adolescentes.
Apesar do assédio da mídia, a abertura para falar sobre sexualidade ainda é
bastante insignificante. A falta de diálogo e o não esclarecimento das dúvidas fazem
crianças e adolescentes passarem por dificuldades iguais de seus pais, enfrentando,
às vezes, situações constrangedoras absurdas. Nós profissionais da educação, como
também os pais, cometemos erros ao imaginar que fazer comentários, esclarecer e
conhecer leva à prática precoce da sexualidade. Conforme Ribeiro (1999 apud Souza
M; 2015), a não satisfação da curiosidade da criança a respeito da sexualidade gera
ansiedade e tensão, visto que a questão é muito importante para a subjetividade de
cada um.
A Educação Sexual tem como missão essencial preparar o indivíduo de ambos
os sexos para exercer seu papel de homem ou sua função de mulher na vida da melhor
forma possível, completando-se mutuamente. Educação Sexual nesse sentido não é
mais que uma aparência da educação, porém um aspecto limitado daquela que pode
ser chamado também de educação afetiva ou educação da sensibilidade.
Assim sendo, a Educação Sexual e educação afetiva tornam-se indissociáveis,
ambas não têm outra finalidade, além de preparar o indivíduo para o amor capaz de
reunir todos os aspectos morais, espirituais, físicos e sentimentais (BERGER, 2003
apud Souza M; 2015).
De acordo com Crivelari (2007 apud Souza M; 2015), mais cedo ou mais tarde
os alunos acabam perguntando sobre camisinha, masturbação, entre outras questões
pertinentes da curiosidade própria de cada criança. Portanto, a família deve sentir-se
tranquila para tratar tais assuntos e, sobretudo demonstrar segurança nas suas
respectivas respostas. Naturalidade.

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 Essa deve ser a palavra-chave quando falar de sexo com os filhos. Nada de
reações de espanto ou de respostas evasivas, por mais complicado que possa
parecer. Se o tema for tabu, provavelmente a criança terá dificuldade em lidar com
isso mais tarde, ou seja, a família deve procurar acompanhar diretamente o
desenvolvimento sexual dos filhos (BRASIL, 1997 apud Souza M; 2015).

74
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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