ESTADO DA

EDUCAÇÃO
2023
Título
Estado da Educação 2023

Direção
Domingos Fernandes, Presidente do Conselho Nacional de Educação

Coordenação
Domingos Fernandes e Conceição Gonçalves

Organização e análise dos dados, produção do texto e apoio à edição

Aldina Lobo, António Correia, António Dias, Conceição Gonçalves, Maria Plantier, Ricardo Oliveira

Apoio à coordenação
Cristina Brandão e Rita Vinhas

Apoio administrativo e financeiro

Paula Barros

Expedição
Ana Estríbio

Editor
Conselho Nacional de Educação (CNE)

Design gráfico
Providência Design

Impressão
Greca – Artes Gráficas

Tiragem
500 exemplares

1.ª Edição
Dezembro de 2024

ISSN
1647-8541

ISSN Digital
2976-0267

Depósito legal
541759/24

© CNE – Conselho Nacional de Educação | Rua Florbela Espanca – 1700-195 Lisboa | Telefone: 217 935 245
Endereço eletrónico: [email protected] | Sítio: www.cnedu.pt
Agradecimentos

O Conselho Nacional de Educação

agradece a todos quantos deram o seu contributo para
o presente relatório, a título individual ou institucional,
designadamente, Alcina Cardoso, Ana Odília Figueiredo,
Ana Veríssimo, António Lucas, Beatriz Almeida, Carla
Lourenço, Cesário Silva, Cristina Perdigão, Cristina Santos,
David Sousa, Décio Telo, Edgar Romão, Ema Silva, Fernanda
Nogueira, Fernando Alfaiate, Filipa de Jesus, Filomena
Oliveira, João Gonçalves, Joaquim Mourato, Joaquim
Santos, Luís Duque de Almeida, Luís Guerra, Margarida
Cardoso, Maria Inês Pinto, Maria João Ferreira, Maria João
Horta, Nuno Rodrigues, Nuno Xavier Abreu, Olga Morouço,
Paulo Gonçalves, Rui Trindade, Sara Drumond,
Susana Castanheira Lopes e aos seguintes serviços
e entidades: Agência Nacional Erasmus+ Educação e
Formação; Agência Nacional para a Qualificação e o
Ensino Profissional, IP; Agrupamento de Escolas Adelaide
Cabette; Agrupamento de Escolas de São Teotónio;
Conselho Científico-Pedagógico para a Formação Contínua;
Direção-Geral da Administração Escolar; Direção-Geral
de Educação; Direção-Geral de Estatísticas da Educação e
Ciência; Direção-Geral do Ensino Superior; Direção-Geral
dos Estabelecimentos Escolares; Estrutura de Missão
Recuperar Portugal; Instituto de Avaliação Educativa,
IP; Instituto de Gestão Financeira da Educação, IP; Júri
Nacional de Exames; Secretaria Regional da Educação,
Cultura e Desporto e Secretaria Regional da Saúde
e Segurança Social – Governo Regional dos Açores;
Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia –
Governo Regional da Madeira.

O Conselho Nacional de Educação agradece igualmente

aos Reitores das Universidades, aos Presidentes dos
Institutos Politécnicos, aos Diretores de Faculdades,
Escolas e Institutos que colaboraram com a disponibilização
de informação.
 ÍNDICE

005 O BEM INESTIMÁVEL QUE É A EDUCAÇÃO

017 SUMÁRIO EXECUTIVO

025 PANORÂMICA DO SISTEMA EDUCATIVO

026 1. CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO:
AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO
027 1.1 Recursos humanos
046 1.2 Recursos financeiros
061 1.3 Recursos digitais
079 1.4 Internacionalização

098 2. POPULAÇÃO DISCENTE:

CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS
099 2.1. Retrato global
107 2.2. Distribuição dos inscritos
122 2.3. Desigualdades e equidade

142 3. RESULTADOS DO SISTEMA:

SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR
144 3.1. Certificação e desempenho
171 3.2. Qualificação e emprego

184 Referências
190 Glossário
191 Siglas e acrónimos

193 REFLEXÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

194 A EDUCAÇÃO DOS 0 AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO
210 UMA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA O FUTURO
224 PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS?
244 POR UMA PEDAGOGIA INOVADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
004 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023
O BEM
INESTIMÁVEL
QUE É A
EDUCAÇÃO
DOMINGOS FERNANDES
PRESIDENTE DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023 005

 O Estado da Educação 2023 foi pensado e preparado no ano em que celebramos
os 50 anos da instauração da liberdade no nosso país que nos permitiu iniciar
a construção do sistema democrático de educação e formação. Desde então
fizemos um percurso que nos permitiu tirar o país da situação calamitosa em que
se encontrava no início dos anos 70 do século passado. Nessa época, em cada
grupo de 100 alunos que conseguia chegar à então designada 4.ª classe do ensino
primário, 70 eram aprovados após o exame. Destes, 18 prosseguiam estudos para
o nível secundário dos quais 5 completavam este nível de escolaridade e apenas
2 concluíam a educação superior. Estes são dados que ilustram bem o que, então,
era a educação e a formação em Portugal e não mais esqueci esta sequência de
números: 100-70-18-5-2! Refira-se, como exemplo, que tínhamos nesse tempo
cerca de dois milhões de analfabetos (25,7%), hoje esta percentagem é inferior a
3%; uma taxa real de escolarização na educação secundária de 5%, contra perto
de 90% nos dias de hoje; e apenas 3% da população com um diploma da educação
superior quando agora temos 23%. Se restringirmos a população à faixa etária dos
25 aos 34 anos, verificamos que 40% é possuidora de um diploma de nível superior.

É importante compreender que a situação que se vivia no início dos anos 70 do

século passado, que aqui apenas se ilustra com alguns dados, teve e continua a
ter repercussões muito significativas e nefastas nas qualificações da população
portuguesa. Repare-se que, apesar dos reconhecidos progressos alcançados ao
longo das últimas décadas, em 2023, 40,6% dos portugueses possuía, no máximo,
um diploma da educação básica, a maior percentagem de baixas qualificações dos
27 países da União Europeia. A escolaridade obrigatória de 9 anos só foi consa-
grada com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo – LBSE (Lei n.º 46/86,
de 14 de outubro) para todos os alunos que iniciaram o 1.º ano de escolaridade
a partir do ano letivo de 1987/1988. Em termos muito simples, isto significa que
um aluno que tivesse iniciado o 1.º ano de escolaridade neste ano letivo concluiria
os 9 anos de escolaridade obrigatória no ano letivo de 1995/1996, com 14 ou 15
anos de idade, se não tivesse sido retido no seu percurso. Esse jovem terá hoje
42 ou 43 anos e terá, no máximo, um diploma do 9.º ano de escolaridade. Importa
ainda ter em conta que, no início dos anos 90, a taxa de abandono escolar precoce
era 50% e a taxa real de escolarização do 3.º ciclo da educação básica era 54%.
Assim, pode facilmente verificar-se que uma parte muito significativa da popu-
lação portuguesa terá, no máximo, um diploma da educação básica. Pensando
em termos da educação e formação ao longo da vida em geral e no domínio da
educação e formação de adultos em particular, são múltiplos os desafios que se
configuram e são também múltiplos os motivos para refletir acerca das relações
entre as medidas de política que foram sendo tomadas, os programas que as
materializaram e as qualificações da população adulta (16-64 anos de idade).

Certamente, o nosso sistema de educação e formação alcançou, em termos

quantitativos, digamos assim, um nível de desempenho que compara bem com os
países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE)
e da União Europeia (UE). E, sob muitos pontos de vista, conseguiu fazê-lo em
relativamente pouco tempo. Isso mesmo tem sido reconhecido por uma diver-
sidade de instâncias e instituições europeias. Pensemos, por exemplo, que a
taxa real de pré-escolarização é hoje 94,2% e que as taxas de conclusão para os
diferentes níveis da escolaridade obrigatória vão de um mínimo de 90,2% para a
educação secundária até ao máximo de 98,1% para o 1.º ciclo da educação básica.
As taxas reais de escolarização continuam a evoluir de forma positiva sendo 89,8%
para a educação secundária, 100% para o 1.º ciclo da educação básica e 92,4% e
94,0% para o 2.º e o 3º ciclos da educação básica, respetivamente. A melhoria
das taxas reais de escolarização e de conclusão ao nível da educação secundária
nas últimas décadas tem permitido uma evolução significativa das qualificações
dos jovens adultos (25-34 anos). Aliás, esta situação tenderá a melhorar de forma
sensível nos próximos anos à medida que se diplomarem os alunos que têm
de cumprir a escolaridade obrigatória de 12 anos. Os dados indicam que 40,7%
da população naquela faixa etária possui formação de nível secundário ou pós-
-secundário, enquanto 40,9% possui formação de nível superior. Isto significa

006 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

que os dados acima apresentados para os adultos situados na faixa etária dos
16 aos 64 anos são substancialmente melhores se pensarmos na população
mais jovem. Note-se que, em 2022/2023, estavam inscritos na educação superior
446 028 estudantes, 54,1% dos quais eram mulheres. No mesmo ano letivo, 95 608
estudantes obtiveram um diploma deste nível de educação, 58,4% eram mulheres,
o que representa um crescimento de 29,0% relativamente a 2013/2014.

No domínio dos recursos, os dados também nos indicam que houve progressos
significativos ao nível das qualificações dos docentes da educação não superior, com
cerca de 13% com diplomas de mestrado ou de doutoramento, e com os docentes
da educação pré-escolar com qualificações que superam as dos seus colegas de
vários países da UE. Importa referir ainda que 59% dos docentes frequentaram
ações de formação contínua acreditadas. Também os recursos digitais têm tido um
incremento muito significativo, permitindo que cada vez mais professores e alunos
os possam utilizar nas suas tarefas de ensino e aprendizagem.

Estes exemplos de números e factos evidenciam uma evolução francamente posi-

tiva do sistema de educação e formação (outros dados podem ser consultados nesta
publicação) que tem permitido que o país tenha progredido dos pontos de vista cien-
tífico, social, económico, tecnológico e cultural. No entanto, persistem desafios e
problemas que é necessário enfrentar, alguns dos quais são recorrentes e, por uma
diversidade de razões, pouco tem sido feito tendo em vista a sua resolução.

Um dos problemas mais prementes prende-se com a qualidade das aprendiza- Enfrentar
gens dos alunos em todos os níveis de escolaridade, desde a educação básica desafios e
até à educação superior. Particularmente preocupante e grave é a situação dos
alunos nos primeiros anos da educação básica que, de acordo com os dados
problemas:
disponíveis, continuam, em percentagens elevadas, a não aprender o que está um imperativo
previsto no currículo. A aprendizagem da escrita está longe do que seria dese- ético
jável, mas o mesmo se verifica em matemática e noutras disciplinas e áreas
disciplinares. Os primeiros anos de escolaridade são determinantes para
o progresso escolar dos alunos e, nestes termos, urge tomar medidas que
enfrentem este problema ao nível da formação inicial e contínua dos professores,
da organização e funcionamento pedagógico das escolas e agrupamentos e do
investimento em sistemas de apoio, de acompanhamento e avaliação. Dir-se-ia
que o país necessita de pôr em prática um programa especificamente orientado
para melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens nos primeiros anos.

Na verdade, por vezes, parece que o que importa é o acesso à educação superior,
sem atender à grande relevância, a todos os níveis, que tem o sucesso dos alunos
nos primeiros anos de escolaridade. Não se podem deixar alunos pelo caminho,
não se podem desleixar os apoios diversificados de que os alunos necessitam e
não se podem excluir, sem mais nem menos, aqueles que revelam dificuldades.
Há um imperativo ético que todos deveremos respeitar e que se prende com a
nossa obrigação de proporcionar uma educação às crianças que contribua decidi-
damente para combater as desigualdades, as iniquidades e a exclusão. Trata-se,
na verdade, de cumprir o que estipula a Constituição da República Portuguesa e
toda a legislação em vigor no domínio da educação, nomeadamente o Decreto-Lei
n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

O BEM INESTIMÁVEL QUE É A EDUCAÇÃO 007

 A questão da qualidade das aprendizagens de todos os alunos tem de ser igual-
mente enfrentada no 3.º ciclo da educação básica, na educação secundária e na
educação superior. Tal como para os primeiros anos, é necessário desenvolver
programas de formação inicial e contínua de professores que tenham real-
mente em conta os conhecimentos e competências que têm de ser desenvolvidas
sobretudo no que se refere ao conhecimento científico inerente à disciplina ou
disciplinas que se lecionam, ao conhecimento pedagógico, ao conhecimento do
currículo e, em geral, à inovação pedagógica. O Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória (PASEO) é um importante referencial de qualidade
para todos os níveis de escolaridade obrigatória pois define as competências, os
conhecimentos, os valores e as atitudes que todos devem desenvolver, que, de
resto, são consistentes com os que constam numa diversidade de documentos
e relatórios de entidades nacionais e internacionais, tais como a United Nations
Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO), a OCDE e outras de
natureza académica e empresarial. No que se refere à educação superior, e tal
como se aborda neste relatório, urge investir deliberada e consistentemente na
melhoria dos conhecimentos pedagógicos dos seus professores. Tal como nos
outros, neste nível de educação é necessário inovar nas práticas de ensino e de
avaliação e criar ambientes em que os estudantes sejam desafiados a pensar, a
ser autónomos, a exercitar o pensamento crítico e a criatividade e a serem capazes
de mobilizar, integrar e utilizar conhecimentos e competências para resolver uma
diversidade de problemas.

Noutro plano, persistem dificuldades no que se refere ao acesso à informação

que, invariavelmente, é decisiva para que se possam tomar decisões numa diver-
sidade de domínios como é o caso dos dados referentes à disciplina de Português
Língua Não Materna (PLNM), ao número de alunos que não têm aulas porque a
sua escola não tem professores que as possam lecionar e aos dados relacionados
com as medidas seletivas e adicionais previstas no Decreto-Lei n.º 54/2018. Sele-
cionei deliberadamente estes três domínios porque, se não forem devidamente
pensados e postos em prática, podemos estar a questionar princípios e valores
que, ao longo dos últimos 50 anos, fizeram parte integrante da construção do
sistema democrático de educação e formação do nosso país.

O que persiste é a falta de informação basilar que nos permita acompanhar,

monitorizar e avaliar medidas de política, projetos ou programas considerados
indispensáveis para que se possam alcançar os desígnios consignados nos docu-
mentos fundadores do sistema democrático de ensino tais como a Constituição
da República Portuguesa (CRP) e a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE),
mas também os que constam na legislação existente relativa à educação que tem
produzido orientações para a consecução de tais desígnios ao longo dos anos.
Neste caso, assumem particular importância o Decreto-Lei 54/2018, que define
o regime jurídico da educação inclusiva, consagrando princípios humanistas
e de solidariedade social e humana que constituem uma significativa evolução
no contexto da educação do país, muito particularmente no que concerne à inte-
gração e inclusão de crianças e jovens com necessidades especiais de saúde.

O Decreto-Lei 54/2018, no seu artigo 33.º, prevê explicitamente que a sua apli-
cação deve ser objeto de monitorização, acompanhamento e avaliação por parte
de uma diversidade de intervenientes, desde uma equipa nacional integrando
técnicos dos serviços do Ministério da Educação, às escolas e à Inspeção-Geral de
Educação e Ciência, que “deve acompanhar e avaliar as práticas inclusivas de cada
escola” e realizar um “relatório de meta-análise” anual a submeter ao Ministro da
Educação. Para além destas disposições legais, o mesmo artigo prevê que, ao fim
de cada cinco anos, o membro do governo responsável pela educação desenvolva
as necessárias diligências para que seja realizada a avaliação da aplicação das
medidas previstas no Decreto-Lei. E, finalmente, refere-se que o Ministério da
Educação promove a avaliação da aplicação deste Decreto-Lei ao fim de dois anos
da sua entrada em vigor.

008 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

O Conselho Nacional de Educação (CNE), através da sua Recomendação n.º 3/2023
– Uma Infraestrutura Digital para o Sistema de Educação e Formação – teve a
oportunidade de alertar para a necessidade e urgência de se criar uma infraes-
trutura digital, através da qual se torne possível obter dados credíveis e com os
desejáveis níveis de validade e fiabilidade, de forma simples e rápida. Trata-se de
uma ideia que importa considerar tendo em conta as dificuldades com que nos
vemos confrontados quando temos necessidade de obter informações fundamen-
tais para que as decisões possam ter a necessária credibilidade.

Outros problemas e dificuldades que é necessário enfrentar são apresentados e

discutidos mais adiante neste texto, e, sobretudo, ao longo dos diferentes capítulos
e secções deste Estado da Educação. Refiro-me a questões relacionadas com as
desigualdades, que persistem de forma muito expressiva no nosso sistema, com
as novas demografias, que nos colocam desafios como a aprendizagem da língua
portuguesa por parte dos alunos migrantes que não a dominam, e com a peda-
gogia na educação superior, considerada essencial para melhorar a qualidade da
formação e, também, para combater as desigualdades neste nível de educação. Há
dois problemas prementes e muito preocupantes que estão relacionados. Trata-
-se da chamada falta de professores e da questão dos alunos sem aulas. Duas
questões que é necessário resolver com a urgência que a sua gravidade nos exige.

Desde o início da sua publicação que o Estado da Educação tem vindo a sinalizar O CNE no
questões reconhecidas como relevantes para o desenvolvimento, a modernização espaço
e a melhoria do desempenho do sistema de educação e formação do nosso país.
Na verdade, em geral, para além da apresentação de sínteses estatísticas rela-
público da
tivas a dados de referência, tais como as ofertas e a rede escolar, a distribuição educação
da população discente e os resultados do sistema, os sucessivos relatórios foram
incluindo, sob uma diversidade de formas, textos de pendor mais ou menos acadé-
mico em que se refletia e elaborava acerca de domínios da educação e da formação
que, de algum modo, eram considerados críticos para o desenvolvimento e para a
democratização do sistema educativo. Refiram-se, a título de exemplo, a educação
e a formação profissional, a educação e formação de adultos, a condição docente e
os resultados de Portugal em estudos internacionais de avaliação das aprendiza-
gens e/ou competências dos alunos, como é o caso do Trends in Mathematics and
Science Study (TIMSS), promovido pela International Association for the Evalua-
tion of Educational Achievement (IEA), e do Programme for International Student
Assessment (PISA), promovido pela OCDE. Deste modo, o CNE manteve sempre,
de forma mais ou menos explícita, um particular protagonismo no espaço público
da educação e da formação, dando o seu contributo para a definição da agenda
das políticas educativas através de textos de natureza diversa em que, invaria-
velmente, as questões críticas eram objeto de discussão e reflexão profundas
e fundamentadas. Assim, eram enunciados e discutidos temas que, num dado
contexto social, económico e histórico, eram considerados relevantes, pertinentes
e oportunos tendo em vista a melhoria e a evolução da educação no nosso país.
Penso que este tem sido um trabalho inestimável que o CNE tem prestado ao país
ao longo dos 36 anos da sua existência, particularmente e de forma mais visível, a
partir de 2010, ano da publicação do primeiro Estado da Educação.

O BEM INESTIMÁVEL QUE É A EDUCAÇÃO 009

 No Estado da Educação do ano passado, foi decidido eleger e assumir a discussão
de um conjunto de temáticas, reconhecidamente relevante, que pudesse contribuir
para o seu debate no espaço público da educação e formação e, consequentemente,
para a tomada de decisões no seu âmbito. Foi a partir desta ideia que foram produ-
zidos cinco textos em que se apresentaram e discutiram questões críticas, a saber:
a) a existência pouco compreensível do 2.º ciclo da educação básica; b) a emer-
gência da inteligência artificial e alguns dos seus desafios; c) as novas demografias
e as suas relações com questões tais como a inclusão, a equidade e a igualdade;
d) o ensino artístico especializado e a sua incontornável relevância na educação e
formação das crianças e dos jovens assim como na construção de uma educação
básica e de uma educação secundária com mais qualidade; e e) a educação profis-
sional e o seu papel na democratização e consolidação da educação secundária
assim como a sua comprovada contribuição para que este nível de escolaridade
tivesse evoluído positivamente, nomeadamente, no que se refere à sua identidade
e às suas finalidades.

As reações ao conteúdo destes textos e à sua contribuição para a discussão de

questões estruturantes da educação, por um alargado e diverso número de inter-
venientes, constituíram um importante incentivo para prosseguir o esforço de
acompanhamento, de estudo e análise de uma diversidade de fontes nacionais
e internacionais, devidamente referidas ao longo deste relatório, e de reflexão
crítica acerca de uma diversidade de domínios da educação e formação reconhe-
cidos como relevantes para a evolução da educação do país.

Devo referir que o “esforço de acompanhamento” se tem traduzido nas discussões

que ocorrem no contexto das sessões plenárias do CNE e das suas comissões
especializadas, em visitas regulares a instituições escolares de todos os níveis
de escolaridade e em diálogos que se estabelecem com os seus docentes e não
docentes, em audições a profissionais, académicos, peritos e dirigentes da admi-
nistração pública, em discussões suscitadas em seminários e outras iniciativas
que se têm promovido com regularidade, com o propósito de acompanhar “o que
acontece”, e, muito particularmente, a materialização das medidas de política, e
também através das múltiplas interações que se estabelecem com a Assembleia
da República e com o Governo no âmbito da produção de pareceres, de contributos
e de apreciações. Todo este trabalho tem sido indispensável para identificar e
conhecer a natureza das questões, definir com rigor os seus contornos e conceber
e produzir textos de natureza mais prospetiva como aqueles que aqui se deci-
diram produzir e divulgar.

010 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Apesar de, presentemente, o sistema de educação e formação se debater com Quatro
problemas que são bastante preocupantes como é o caso dos dos já referidos, reflexões
os textos que se produziram para o Estado da Educação 2023 centraram-
-se em temáticas quiçá consideradas mais estruturantes, isto é, em temáticas
prospetivas
que, por natureza, podem e devem determinar o desenvolvimento e a melhoria
do sistema, contribuindo, por exemplo, para gerir melhor os recursos disponí-
veis, sempre insuficientes, estruturar a organização do sistema para melhorar
os seus níveis de eficiência e de eficácia e para definir claramente as suas finali-
dades, melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens de todos os alunos e
planear para enfrentar os problemas e os desafios com que estamos confrontados.

Neste sentido, pareceu importante produzir textos e reflexões de natureza pros-

petiva, sem deixar de ter em atenção a necessidade de se abordarem questões
críticas em relação às quais é premente tomar decisões ou adotar medidas e/ou
criar condições para que a legislação existente seja cabalmente cumprida.

O CNE tem de desenvolver uma visão prospetiva das questões relevantes para
o país nos domínios da educação e da formação numa altura em que é cada vez
mais óbvio que é preciso investir significativamente na melhoria da qualidade
do ensino, das aprendizagens e da avaliação em todos os níveis de escolaridade.
Assim, para além de acompanhar as políticas educativas, refletindo “acerca do
que acontece” também deve contribuir para construir cenários que perspetivem o
futuro, ou futuros, tal como nos é sugerido pelo relatório Reimagining our futures
together: a new social contract for education, 2021, da UNESCO, que foi publicado
no âmbito da iniciativa Futures of education: Reimagining how knowledge and
learning can shape the future of the humanity and the planet, 2019. A iniciativa
foi concebida e desenvolvida partindo do princípio de que é necessário reinventar
a educação para construir o futuro num mundo claramente marcado pela impre-
visibilidade, pela incerteza, pela complexidade e pela precariedade. Na verdade,
trata-se de uma iniciativa global que nos desafia a repensar o conhecimento, a
educação e a aprendizagem para um futuro livre de injustiças, mais inclusivo e
assumidamente mais diverso. Ainda que, no âmbito deste texto, não seja possível
analisar e discutir com detalhe o conteúdo daquele relatório, farei apenas refe-
rência a alguns dos temas, considerados críticos, que nele expressamente se
referem e que devem ser repensados, tais como, as aprendizagens, os profes-
sores e o ensino, o conhecimento, as competências, a democracia e a inclusão
social e a educação superior, a investigação e a inovação. Para a UNESCO, a
necessária transformação da educação deve, naturalmente, ter em conta aqueles
temas e ser efetivamente materializada segundo as seguintes cinco dimensões:
a) pedagogia; b) currículo; c) ensino; d) escolas, docentes e não docentes; e
e) oportunidades para aprender ao longo da vida em espaços diferenciados, dos
pontos de vista social e cultural. Na verdade, ainda que estes cinco eixos possam
parecer óbvios para muitos dos que, de algum modo, trabalham e/ou intervêm
na área da educação, estas dimensões, ou uma boa parte delas, não têm sido
objeto da devida atenção, parecendo que a sua relevância tem sido, de algum
modo, ignorada.

O BEM INESTIMÁVEL QUE É A EDUCAÇÃO 011

 A pedagogia, o currículo e o ensino são, há muitos anos, considerados domínios
fundamentais que podem contribuir de facto para transformar de forma impor-
tante a qualidade dos sistemas de educação e formação. Refiro-me a pedagogias
socialmente sensíveis ou, se quisermos, socialmente mais justas, e não a peda-
gogias da conformidade que sustentam modos de agir que nada transformam.
E também a perspetivas de currículo como algo que nos interpela, que nos obriga
a pensar e a inovar e a cooperar com os outros para resolver problemas. Estamos
a falar de um currículo que é vida, tal como já referia John Dewey há cerca de
130 anos, quando afirmou que, e cito de cor, “A escola não prepara para a vida.
A escola é a própria vida”. Neste sentido, estamos perante uma visão de currí-
culo que, necessariamente, exige uma significativa reconfiguração dos modos de
organizar e desenvolver o ensino, as escolas e a formação dos seus professores.

As reflexões que o CNE tem vindo a realizar e as preocupações que orientam

as nossas decisões e ações são consistentes com ideias cruciais constantes no
referido relatório da UNESCO, tais como: a) a importância de se pensar o futuro
ou os futuros da educação; b) a necessidade de transformar a educação; c) a rele-
vância da pedagogia, do ensino e do currículo nos processos de transformação
da educação; e d) a centralidade das escolas e dos profissionais da educação nos
processos inerentes à melhoria da qualidade da educação.

Nestas condições, foi decidido produzir quatro textos em que se reflete e elabora
acerca de temas que, inevitavelmente, deverão estar presentes nos debates e nas
tomadas de decisão quanto ao futuro, ou futuros, da educação no nosso país:

1. A educação dos 0 aos 12: uma retrospetiva em direção ao futuro

2. Uma educação secundária para o futuro
3. PLNM: um degrau para as aprendizagens?
4. Por uma pedagogia inovadora na educação superior

Repare-se que os dois primeiros sugerem que a estrutura do sistema deve ser
objeto de reflexão que sustente a necessidade, já reconhecida há 16 anos, da sua
alteração. O terceiro texto foi pensado e organizado tendo em vista a urgência de
se garantir que a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM) responda
cabalmente às necessidades das crianças e jovens que, estando no nosso país,
não dominam a língua portuguesa. Finalmente, o quarto texto apresenta e discute
a necessidade de a pedagogia e a inovação pedagógica constituírem importantes
referenciais para que os docentes da educação superior possam melhorar as suas
práticas de ensino e de avaliação. De seguida, são apresentados e discutidos, de
forma muito sumária, alguns aspetos relevantes de cada um dos textos.

A educação dos 0 aos 12: uma retrospetiva em direção ao futuro

O país necessita de perspetivar uma mudança substantiva no que se refere à

organização da educação das crianças cujas idades estão compreendidas entre
os 0 e os 12 anos. Isto significa, antes do mais, que as creches passem a ser tute-
ladas pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) no que concerne à
componente educativa e pedagógica. Trata-se de uma questão que é reconhe-
cida e tem sido objeto de considerações que vão nesse mesmo sentido, por parte
de académicos, políticos, associações, instituições que se dedicam ao trabalho
com crianças e personalidades com trabalho reconhecido na área. Além disso,
implica prever uma rede de creches e de instituições da educação pré-escolar que
garanta o acesso de todas as crianças aos benefícios da sua frequência.

Noutro plano, o país também precisa de resolver a questão da existência do

2.º ciclo que é manifestamente problemática, tal como já foi amplamente refe-
rido e fundamentado num estudo encomendado pelo CNE em 2008 a um conjunto
multidisciplinar de investigadores. Há várias questões que, naturalmente, têm
de ser ponderadas e equacionadas, mas importa compreender que o principal
alcance de uma medida que ponha fim ao 2.º ciclo da educação básica, dando

012 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

origem a um ciclo de escolaridade dos 6 aos 12 anos, é a oportunidade que se
cria para melhorar significativamente a qualidade da educação nos primeiros
anos. As competências de leitura e da escrita são imprescindíveis para o
desenvolvimento de outras aprendizagens e, por isso, é necessário um grande
investimento para garantir que todas as crianças sejam competentes nos tempos
considerados adequados.

Um ciclo de escolaridade único dos 6 aos 12 anos permite uma progressão mais
equilibrada, pois acaba com a transição brusca do 4.º ano de escolaridade, com
um docente responsável, para o 5.º ano de escolaridade, com mais de 10 disci-
plinas e, na grande maioria dos casos, com outros tantos docentes. Além do mais,
permite criar condições para que a organização e o funcionamento pedagógico das
escolas sejam mais consentâneos com a criação de ambientes de ensino e apren-
dizagem mais estimulantes e enriquecedores. Neste sentido, é necessário fazer
um significativo investimento na formação de professores para que as instituições
proporcionem uma educação da mais elevada qualidade às crianças destas idades.
A educação nos primeiros anos é determinante para o percurso de todos os alunos,
podendo comprometer decididamente o seu progresso e o seu sucesso escolares.

Uma educação secundária para o futuro

A educação secundária é de crucial importância tendo em conta as repercussões

que tem nas qualificações dos cidadãos. É a partir deste nível de educação que as
pessoas conseguem perspetivar as suas vidas e integrar-se de forma mais favo-
rável na sociedade. A educação secundária tem de ser uma relevante plataforma
de oportunidades de educação e formação conducente ao ingresso no mercado de
emprego ou ao prosseguimento de estudos de nível superior, mas sempre numa
perspetiva de educação ao longo da vida.

Nestes termos, é necessário definir claramente a sua natureza terminal. Isto

significa que a educação secundária tem de ter valor em si mesma, ou seja,
desenvolve um conjunto de conhecimentos, competências, valores e atitudes que
é devidamente reconhecido e valorizado pela sociedade. Importa desenvolver polí-
ticas que valorizem todos os cursos de nível secundário, incluindo obviamente os
cursos do ensino artístico especializado e os cursos profissionais e não apenas os
cursos científico-humanísticos. Qualquer um destes cursos tem de proporcionar
oportunidades para que todos os seus alunos desenvolvam as competências e
conhecimentos previstos no PASEO. Isso tem de ser muito claro para as comuni-
dades educativas e para a sociedade em geral.

É necessário pensar a educação secundária tendo em conta a importância de criar

oportunidades para que todos os alunos possam viver em ambientes que estimulem
a sua curiosidade pelos desenvolvimentos científicos, artísticos, sociais, tecnoló-
gicos, humanísticos, e, em geral, culturais que ocorrem na sociedade e no mundo.
Todos os alunos, independentemente dos cursos que frequentam, devem ter essas
oportunidades. Neste sentido, as escolas secundárias, os seus cursos e os seus
modos de organização e funcionamento têm de ser repensados. As relações das
escolas secundárias com a sociedade em geral, com o mundo empresarial e com
as instituições da educação superior têm de ser igualmente repensadas.

O BEM INESTIMÁVEL QUE É A EDUCAÇÃO 013

 É preciso ambicionar que as escolas secundárias sejam importantes “centros de
curiosidade” em que alunos e professores se envolvem em projetos de desen-
volvimento artístico, científico, social ou outro, através dos quais desenvolvem
competências e aprendizagens que são transferíveis para outros contextos.
A relação com as cidades, as vilas e as suas comunidades é aqui um fator de
grande relevância, já que as suas estruturas e equipamentos industriais, comer-
ciais, culturais e de fornecimento de bens indispensáveis para o bem-estar das
populações são meios preciosos para estudar e investigar na perspetiva de que a
“a escola é a própria vida”.

As ideias para a educação secundária têm de partir da importância decisiva do

conhecimento e do seu desenvolvimento em ambientes onde efetivamente se
aprende, porque se faz e porque se investiga e porque se pensa. Isto quer dizer que
as aprendizagens dos alunos têm de ter os mais elevados padrões de qualidade.
Nestes termos, muito há, certamente, a pensar e a decidir para que a educação
secundária seja mais do que preparar uma parte dos alunos para ingressarem na
educação superior.

PLNM: um degrau para as aprendizagens?

Se, num certo sentido, podemos dizer que uma escola é um centro de inclusão,
então diremos que, em muito boa medida, a disciplina de Português Língua Não
Materna (PLNM) é a sua peça essencial. Os dados apresentados neste relatório
mostram que os alunos migrantes, normalmente oriundos de meios fragili-
zados dos pontos de vista social, económico e cultural, são os que apresentam
índices mais elevados de retenção. Sabemos que, em 2022/2023, 13 923 crianças
e jovens frequentaram aulas de PLNM nas escolas públicas, e conhecemos a sua
distribuição pelas respetivas nacionalidades. Por razões certamente devidas a
fluxos migratórios e outras, a maioria dos alunos que frequentou a referida disci-
plina é de nacionalidade portuguesa. Mas, para além deste dado, uma vez que
também sabemos que frequentaram o sistema, nas escolas públicas do Conti-
nente, 116 589 alunos estrangeiros, 60 757 dos quais de nacionalidade brasileira,
tendo 140 frequentado PLNM, restam-nos 55 832 alunos estrangeiros. Uma vez
que a disciplina foi frequentada por 13 923 alunos, pode sempre questionar-se
em que medida a oferta existente foi capaz de responder às necessidades reais
dos alunos migrantes que não dominam a língua portuguesa. Lamentavelmente,
não foi possível obter a informação que nos permita conhecer o que, de facto, se
passou e se passa num domínio tão relevante como este.

A disciplina de PLNM e as questões pedagógicas e organizativas que suscita têm

de ser tratadas como uma questão essencial para que o país possa levar a bom
termo a plena integração das famílias migrantes, com todos os benefícios para a
coesão social que daí decorrem. É, por isso, fundamental acompanhar, apoiar e
avaliar os processos inerentes à sua plena consecução em todas as escolas em
que se justifique o seu funcionamento. Significa recolher dados que caracterizem
exaustivamente a situação em cada escola e em cada agrupamento pois só assim
é possível tomar as medidas mais eficientes, eficazes e adequadas.

014 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Por uma pedagogia inovadora na educação superior

A qualidade das aprendizagens e a inclusão dos estudantes da educação superior

estão relacionadas de forma importante com a qualidade do ensino e, consequen-
temente, com os conhecimentos pedagógicos e com as práticas pedagógicas dos
seus professores. A inovação pedagógica é também um domínio que muito pode
contribuir para que os alunos aprendam em ambientes mais favoráveis ao desen-
volvimento dos seus conhecimentos e competências.

Desde o início do chamado “processo de Bolonha”, há cerca de 25 anos, as insti-

tuições da educação superior vêm desenvolvendo esforços para que a pedagogia e
a inovação pedagógica façam parte da formação dos seus docentes e, consequen-
temente, sejam consideradas e integradas nas suas práticas. No entanto, o que a
investigação nos tem revelado é que apenas alguns dos professores da educação
superior desenvolvem práticas pedagógicas consistentes com as recomendações
constantes na literatura e apenas algumas instituições consideram de forma
importante os conhecimentos pedagógicos e as práticas pedagógicas para efeitos
de recrutamento ou para efeitos da avaliação e progressão dos docentes.

Nestes termos, uma vez que o abandono, as reprovações e a conclusão dos

cursos para além do tempo previsto são factos que estão relacionados com uma
diversidade de consequências negativas para os alunos, para as suas famílias e
para a sociedade, torna-se necessário desenvolver medidas que respondam às
necessidades de formação dos docentes em domínios que são reconhecidamente
relevantes para melhorar a qualidade da educação e da formação dos estudantes.
Além do mais, perante docentes que inovam as suas práticas pedagógicas e que
têm conhecimentos pedagógicos, os alunos tendem a envolver-se mais interes-
sada e ativamente nos processos de aprendizagem e, deste modo, abandonam e
reprovam menos e tendem a concluir os seus cursos no tempo previsto.

Por fim, gostaria de sublinhar que, apesar dos muitos progressos realizados no
sentido de democratizar o sistema de educação e formação do país, temos ainda
um conjunto de desafios que nos obriga a conjugar todos os possíveis meios para o
poder enfrentar com êxito. A educação é um bem inestimável que está fortemente
relacionada com a inclusão, a equidade e a coesão social e, consequentemente,
com o bem-estar das pessoas. É através da educação que as pessoas criam mais
oportunidades para viverem melhor e com mais dignidade. Por isso é tão relevante
investir e desenvolver políticas educativas centradas na melhoria da qualidade
das aprendizagens de todos os alunos. E, também por isso, é cada vez mais
importante conceber e desenvolver planos para que as instituições de educação
e formação e os seus docentes e não docentes possam fazer o seu trabalho com
elevados padrões de qualidade. O Conselho Nacional de Educação, no âmbito das
suas competências e no que está ao seu alcance, continuará a desenvolver as
ações que se revelarem necessárias para melhorar e continuar a democratizar o
sistema educativo e formativo português.

Domingos Fernandes
Presidente do Conselho Nacional de Educação

O BEM INESTIMÁVEL QUE É A EDUCAÇÃO 015

016 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023
SUMÁRIO
EXECUTIVO

SUMÁRIO EXECUTIVO 017

 O Estado da Educação 2023 é constituído por duas partes. Na primeira - Uma
Panorâmica do Sistema Educativo – apresentam-se os principais indicadores da
educação e formação em Portugal, tecendo considerações de natureza analítica
e interpretando o seu significado no âmbito das políticas públicas de educação.
Principalmente a partir de dados disponibilizados pelos organismos do Ministério
da Educação, Ciência e Inovação que produzem estatísticas e estudos, percorrem-
-se os seguintes domínios: condições para a educação e formação, população
discente e resultados do sistema. Cada um é objeto de uma síntese que reflete
tendências evidenciadas pelos dados e suas implicações. A segunda parte - Refle-
xões para o Desenvolvimento das Políticas Educativas – aborda quatro temas
candentes da educação e formação em Portugal: Educação dos 0 aos 12 anos,
Educação Secundária, Português como Língua Não Materna e Inovação Pedagó-
gica no Ensino Superior. Estes decorrem do acompanhamento e debate que o
Conselho Nacional de Educação desenvolve, seguindo fóruns nacionais e interna-
cionais, no âmbito da sua intervenção no espaço público da educação.

No presente sumário executivo, extratam-se algumas das tendências mais signi-

ficativas encontradas, bem como as suas implicações para o desenvolvimento das
políticas educativas, pensando que estas devem responder às exigências colo-
cadas aos sistemas educativos no mundo atual, permitir que todos aprendam
melhor com todos, em espaços de diversidade cultural, e que, sabendo mais, enri-
quecendo as suas competências, possam ter uma vida melhor.

As condições subjacentes à educação e formação evidenciam elevada qualifi-

cação dos docentes, orientação para o digital, investimento financeiro crescente
e valorização da internacionalização dos ambientes de aprendizagem.

Portugal apresenta o corpo docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico

e secundário mais qualificado de sempre: quase 13% possuem mestrado ou
doutoramento. Acresce que 59% dos docentes investiram também na formação
contínua, através de ações acreditadas pelo Conselho Científico-Pedagógico da
Formação Contínua, maioritariamente, na modalidade de cursos de formação, de
curta duração, que tendem a ter um impacto mais limitado na implementação de
práticas inovadoras e na transformação das práticas pedagógicas. Na verdade,
modalidades tais como os círculos de estudos ou as oficinas de formação tendem
a ter impactos mais significativos nas práticas profissionais.

As áreas de formação privilegiadas têm refletido, a cada momento, as prioridades

das políticas públicas de educação e as consequentes necessidades de formação
dos docentes. As TIC aplicadas às didáticas foram a área temática mais procurada
nos últimos três anos. Sendo a formação contínua simultaneamente um recurso
e um veículo da concretização das políticas educativas, convirá garantir a manu-
tenção de oportunidades de formação noutras áreas, como forma de potenciar a
qualidade do ensino e a inovação.

Na educação básica e secundária, continua a ser extremamente difícil repor os

docentes que vão saindo do sistema. O aumento da percentagem dos professores
com menos de 30 anos, embora sucessivo, não chega a 2%. Acresce que o número
de estudantes em cursos de mestrado que conferem habilitação para a docência
tem-se mantido reduzido. Embora existam medidas em curso, esta realidade
permanece um desafio.

A distribuição etária do pessoal docente no ensino superior continua a revelar-se

preocupante, especialmente no ensino universitário: quase metade tem 50 anos ou
mais, e a quantidade de docentes com 60 anos ou mais duplicou na última década
(de 9,8% para 17,3%). Apesar de a tendência refletir a demografia da sociedade
atual, será necessário mobilizar atempadamente medidas com vista à renovação
do corpo docente, de forma a garantir a sustentabilidade das instituições.

018 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

O investimento global do Estado em educação, incluindo ciência, tecnologia
e ensino superior, foi de 10 315,20 milhões de euros, em 2023. Ao abrigo da
descentralização e delegação de competências, foram envolvidos mais 1 019,65
milhões de euros. No cômputo, continua a registar-se um aumento da despesa
com educação desde 2017. Encontram-se convergências entre os montantes
convocados e algumas políticas de reforço em curso, nomeadamente, educação
inclusiva, ensino profissional, escola digital, instalação e modernização de Centros
Tecnológicos Especializados e investimento em I&D.

As taxas de realização do POCH e do PRR evidenciam contributos significativos

para a qualificação de jovens e adultos, o apoio financeiro a estudantes do ensino
superior e o impulso tecnológico. Embora em curso, os incentivos financeiros ao
alojamento estudantil carecem de concretização mais célere.

Registam-se progressos significativos no acesso às tecnologias no setor público,

no que respeita à quantidade de equipamentos e à sua distribuição geográfica, bem
como ao acesso à Internet nas escolas, que indicam avanços notáveis no processo
de digitalização da educação em Portugal. Assinala-se, igualmente, o esforço de
capacitação dos docentes para a mobilização do digital como recurso educativo,
designadamente, no âmbito do Plano de Capacitação Digital das Escolas.

Várias medidas estruturantes, iniciativas e serviços especializados na área da

educação digital têm vindo a ser desenvolvidos em Portugal nos últimos anos,
sublinhando a sua crescente relevância. Contudo, faltam evidências disponíveis
que permitam avaliar o impacto destes na melhoria da qualidade das aprendiza-
gens, nos resultados educativos ou na inclusão digital. Sinaliza-se a necessidade
de os estudos sobre a sua implementação providenciarem informação necessária
a uma compreensão efetiva dos resultados alcançados, em termos do valor para
a formação dos alunos.

A multiplicidade de referenciais disponíveis sobre educação digital apela à defi-

nição de uma abordagem sistémica para a integração de tecnologias na educação.
Neste sentido, o sistema educativo tem ainda um caminho a percorrer, até
alcançar a necessária coordenação estratégica entre políticas públicas e práticas
pedagógicas. Esta deverá visar não só a equidade no acesso e a formação contínua
adequada de professores, mas também uma visão pedagógica das dinâmicas de
aprendizagem digital, a integração transversal das competências digitais em
todas as áreas disciplinares e a capacitação digital dos estudantes.

A internacionalização da educação em Portugal é hoje observada por dois tipos de

movimentos no âmbito da mobilidade através do programa Erasmus+: incoming e
outgoing para fins de aprendizagem, formação e ensino. É igualmente observada em
função do crescimento do número de alunos estrangeiros inscritos no sistema educa-
tivo português, 18% só no ensino superior em 2022/2023, que expõe a diversidade
de nacionalidades e culturas nos ambientes de aprendizagem domésticos, a qual se
alarga à educação não superior, à formação vocacional, à formação de adultos.

A visão de internacionalização da educação proporcionada pelos dados da mobili-

dade no âmbito do Erasmus+, que mostram a predominância do ensino superior
e um crescente interesse da educação não superior por este tipo de experiên-
cias, coadjuvada pela diversidade internacional e intercultural dos ambientes de
aprendizagem, confere ao processo de internacionalização no estrangeiro e de
internacionalização em casa (Internationalization at Home – IaH) valor estratégico,
ao mesmo tempo que exige uma reflexão sobre a internacionalização do currículo,
à qual importa dirigir a atenção das políticas educativas.

SUMÁRIO EXECUTIVO 019

 Há mais alunos no sistema educativo e a sua diversidade é, de algum modo,
um reflexo do tecido social do país. Existe um esforço de inclusão e equidade
em várias frentes que requer, contudo, monitorização e avaliação das medidas
empreendidas.

Em 2022/2023, 2 056 328 crianças, jovens e adultos frequentavam o sistema

educativo em Portugal, 73 105 eram adultos dos ensinos básico e secundário.
Do total de inscritos, 79,2% frequentaram o ensino público e 20,8% o privado.
A distribuição entre homens e mulheres estava equilibrada, sendo 50,1 % do sexo
feminino. Entre as crianças e jovens na escolaridade obrigatória, 11,3% eram de
nacionalidade estrangeira (142 760), a maior parte de nacionalidade brasileira.

A taxa de cobertura média das respostas para a primeira infância, dos 0 aos
3 anos, foi 55,2% no Continente, valor acima da meta de 45%, a alcançar até 2030, de
acordo com União Europeia. Ainda assim, nos próximos anos, as políticas públicas
nesta área devem desenvolver-se no sentido de garantir a entrada no sistema das
crianças dos 0 aos 3 anos de idade, dando cumprimento a medidas já em curso,
no sentido da implementação progressiva da gratuitidade das creches e da conse-
cução do plano de qualificação para as respostas sociais às crianças destas idades.

A taxa real de pré-escolarização evoluiu positivamente na última década, tendo

atingido 94,2% em 2022/2023, o valor mais alto da década e o mais próximo dos
96% indicados pela meta a cumprir até 2030, estabelecida pela União Europeia.
Importa, ainda, integrar plenamente as crianças de 3 e 4 anos, tal como já acon-
tece com as de 5 anos na maior parte do território nacional.

No ano letivo de 2022/2023, 922 511 crianças e jovens frequentaram a educação

básica, 98,2% no chamado ensino geral. Na educação secundária, havia 344
797 alunos, registando-se uma distribuição de 61,0% nos cursos científico-
-humanísticos, face a 39,0% nos cursos de dupla certificação. Um desequilíbrio
que se acentuou nos anos mais recentes. Expectativas, aspirações e contextos
dos alunos e das suas famílias influenciaram certamente escolhas e percursos,
contudo estes dados parecem espelhar uma desvalorização dos percursos profis-
sionalmente qualificantes.

Em 2022/2023, 446 028 estudantes frequentaram o ensino superior. A distri-

buição por áreas de formação dos inscritos nos diferentes cursos, no 1.º ano pela
primeira vez (91 025), em licenciaturas e mestrados, evidencia que o país conti-
nuará a não conseguir ter o número de diplomados de que necessita nas áreas
das ciências, tecnologias, engenharia e matemática, os chamados cursos STEM.

Todos têm direito a chegar ao seu máximo potencial e, no sistema educativo

nacional, existem várias medidas que refletem esse esforço de inclusão e de
equidade, destinadas a alunos em situações de vulnerabilidade que condicionam
a sua aprendizagem - medidas de apoio financeiro, de suporte à aprendizagem
e à inclusão e medidas de suporte linguístico. Contudo, subsistem desafios no
domínio do combate às desigualdades. Entre os quais, o forte impacto que o nível
educativo dos pais tem no sucesso dos seus educandos e as desigualdades regio-
nais e sociais no acesso à educação, nomeadamente à educação pré-escolar.

Face ao número de crianças e jovens estrangeiros na escolaridade obrigatória,

a oferta de Português Língua Não Materna (PLNM) é uma medida de inclusão
essencial, relativamente à qual importa conhecer a extensão da cobertura face
às reais necessidades dos alunos. Efetivamente, falta informação sistemati-
zada, baseada em indicadores estabilizados, que permita acompanhar taxas de
cobertura e de frequência da disciplina de PLNM. Sem essa informação, não será
possível enfrentar cabalmente uma situação da maior relevância para a inte-
gração dos jovens migrantes que não dominam a língua portuguesa.

020 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A necessidade de desenvolver mecanismos de acompanhamento e monitorização
da realidade é transversal às várias medidas de equidade, aliás, como previsto
na conceção das próprias medidas. Apenas dessa forma e a par da avaliação da
qualidade dos apoios proporcionados será possível saber se todos usufruem,
de facto, de medidas que supram as suas necessidades e se estas conduzem ao
sucesso e, ainda, garantir a regulação das estratégias implementadas.

Os resultados do sistema educativo dão conta de taxas elevadas de escolari-

zação e do aumento dos níveis de qualificação dos adultos mais jovens. Contudo,
mostram também défices de saberes e competências em algumas áreas.

O crescimento acentuado, que marcou a evolução das taxas de conclusão do ensino

básico por mais de uma década, estabilizou em 2022/2023, em valores seme-
lhantes aos registados em 2018/2019, antes da pandemia COVID-19. O mesmo se
pode dizer relativamente à diminuição das taxas de retenção e desistência. Ainda
assim, as taxas de conclusão são elevadas: 90,2% no ensino secundário e 98,1%,
96,4% e 93,8%, respetivamente, no 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico.

As taxas de conclusão dos alunos do 3.º ciclo decresceram ao longo dos últimos
três anos letivos. No mesmo período, houve um aumento das taxas de retenção
e de desistência. É uma situação que deve ser acompanhada nas suas múltiplas
vertentes, nos próximos anos.

Num contexto de novas demografias, as elevadas taxas de retenção e desistência das

crianças e jovens cujos progenitores são estrangeiros alertam para a necessidade
de ativação efetiva de medidas de inclusão e discriminação positiva. Trata-se de uma
situação preocupante que é necessário conhecer nas suas múltiplas dimensões,
nomeadamente no que se refere à eficiência e eficácia organizacional e pedagógica
da disciplina de PLNM e aos processos de acolhimento destes alunos nas escolas
que frequentam. Só deste modo será possível agir de forma consistente e sustentada.

No ensino superior, diplomaram-se 95 608 estudantes nos vários níveis, em

2022/2023, o que representa um crescimento de 6,7% face a 2021/2022 e um salto
de 29,0% relativamente a 2013/2014. A maior parte eram mulheres, 58,4%. Os suces-
sivos aumentos no número de diplomados são conquistas importantes. No entanto,
continua a verificar-se um défice de diplomados em áreas relevantes para o mercado
de trabalho, designadamente, nas áreas normalmente referidas por STEM, isto é,
ciências, tecnologias, engenharia e matemática. Esta situação sugere que será neces-
sário desenvolver medidas e/ou programas que, de algum modo, a possam dirimir.

Em todos os níveis de escolaridade do ensino básico e em várias disciplinas,

há percentagens elevadas de alunos que não aprendem o que está previsto no
currículo. São particularmente inquietantes os resultados nas disciplinas de
matemática e os desempenhos no domínio da língua escrita. O mesmo se pode
dizer relativamente às competências digitais. Por exemplo, nas provas de aferição,
69,7%, 57,5% e 60,8% dos alunos do 2.º ano, assim como 75,8%, 90,4% e 79,7% do
8.º ano, revelaram dificuldades, respetivamente, nos domínios da matemática de
números e operações, geometria e medida, organização e tratamento de dados.
A escrita é um desafio para mais de metade das crianças do 2.º ano, 56,0%, que
revelaram dificuldades ou não conseguiram de todo responder às tarefas. Este é
um problema recorrente e preocupante, que deve ser objeto de medidas de polí-
tica no contexto da melhoria do ensino e das aprendizagens nos primeiros anos.

Apesar dos défices enunciados, importa referir que há alunos que aprendem ao
mais elevado nível. Num sistema que se pretende equitativo, tornam-se, assim,
ainda mais necessárias políticas e medidas que contribuam para que essa
situação abranja um número crescente de crianças e jovens. O país, ao nível da
educação nos primeiros anos, necessita de um plano que contemple os domínios
em que urge intervir para melhorar a situação atual (e.g., formação de docentes,
sistemas de apoio, acompanhamento e monitorização).

SUMÁRIO EXECUTIVO 021

 A reconfiguração das provas de avaliação externa com finalidades de aferição é
um passo importante para uma identificação mais fina das aprendizagens reali-
zadas pelos alunos. Alterações que poderão ter grande alcance, e que se espera
refletidas na transformação destas provas prevista já para 2025, prendem-se com
dois aspetos fundamentais: a) a não divulgação dos itens das provas que, deixando
de ser de acesso livre, passam a permitir comparar resultados ao longo do tempo
e, assim, observar com confiança a evolução das aprendizagens dos alunos; e b)
a opção por itens que suscitem mais a mobilização de competências e menos a
mobilização de conhecimentos curriculares específicos. Crê-se igualmente que
a utilização de escalas de caracterização de desempenho, que descrevam o que
os alunos são efetivamente capazes de fazer em cada domínio de aprendizagem,
pode ser uma mais-valia.

Apesar do esforço de inclusão subjacente a várias medidas de equidade em curso

no sistema educativo português, o desempenho consistentemente mais baixo dos
alunos oriundos de meios mais desfavorecidos, do ponto de vista social, econó-
mico e cultural, prolonga-se há várias décadas. Mais recentemente, essa situação
verifica-se também com os alunos estrangeiros. As razões desta persistência
carecem de análise em vários planos (e.g., social, organizacional, pedagógico),
a fim de dirimir o problema, melhorar os resultados e garantir a prossecução do
desígnio de equidade. Em todo o caso, parece ser relevante cumprir a legislação
em vigor, nomeadamente o Decreto-Lei n.º 54/2018 que prevê um conjunto de
ações no domínio do acompanhamento, monitorização e avaliação das medidas
seletivas e adicionais implementadas, e cujos resultados serão fundamentais
para conhecer o que, realmente, se pode estar a passar. Sem esse conhecimento,
é muito difícil perspetivar medidas para solucionar os problemas.

A melhoria consistente das taxas reais de escolarização e de conclusão que se

verificam no ensino secundário nas três últimas décadas tem sido relevante para
o aumento das qualificações dos jovens adultos. Traduz-se, no aumento progres-
sivo, desde há mais de uma década, dos indivíduos entre os 25 e os 34 anos com
uma formação de nível secundário ou pós-secundário não superior, que em
2023, representavam 40,7%.da população desta idade. Juntamente com os que
concluem uma educação terciária, 40,9%, dominam a distribuição das qualifica-
ções. Parece, assim, ser particularmente importante investir na qualidade das
formações dos cursos de nível secundário, nomeadamente através do desenvol-
vimento de conhecimentos, competências, valores e atitudes previstos no PASEO.

No que respeita às qualificações, a dependência intergeracional ainda é forte e

especialmente condicionante entre os adultos (25-64 anos) cujos pais têm habi-
litações inferiores ao ensino secundário, uma vez que metade destes reproduz
as baixas habilitações dos progenitores. Importa quebrar esta dependência nas
camadas menos escolarizadas da população, um desafio para o qual o aumento
sucessivo da qualificação das gerações mais jovens pode ser um contributo muito
relevante, estando provado que a conclusão do ensino secundário é uma alavanca
desses saltos geracionais.

O envolvimento dos adultos em atividades de educação e formação tem tido um

efeito direto no aumento das qualificações. Ainda assim, as baixas qualificações
prevalecem nas camadas com mais idade da população, 63,6% dos indivíduos
entre 55 e os 64 anos e 44,2% dos que têm entre 45 e 54 anos possuem uma habi-
litação inferior ao ensino secundário.

022 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Estudar compensa. Quanto mais elevadas são as qualificações, maior a perspetiva
de uma vida melhor. A conclusão do ensino secundário contribui de forma deci-
siva para se conseguir emprego e receber uma remuneração superior. Em 2023,
registaram-se taxas de emprego elevadas entre os jovens adultos, 25-34 anos,
que concluíram o ensino secundário ou pós-secundário não superior (84,9%) e
os que detinham uma habilitação de nível terciário (88,3%). Os últimos auferem
um rendimento mensal correspondente, em média, a 173% do salário médio dos
trabalhadores que concluem o ensino secundário. No entanto, esta mão-de-obra
especializada era paga a valores reais mais baixos que os praticados noutros
países da Europa, com diferenças assinaláveis.

Políticas como a atribuição de bolsas aos alunos mais carenciados, no ensino

superior, e a oferta de alojamento estudantil a custos acessíveis carecem de
reforço, para não deixar esmorecer o impulso de qualificação crescente obser-
vado na população adulta mais jovem. O mesmo se pode dizer acerca do desenho
e implementação de políticas que contribuam para dirimir assimetrias regionais
no que respeita às qualificações.

Tal como no Estado da Educação 2022, no Estado da Educação 2023 produziram-

-se reflexões acerca de temas cuja importância tem sido reconhecida quer em
instâncias nacionais quer em instâncias internacionais. Para cada um deles
enunciaram-se algumas linhas de ação e de desenvolvimento que se conside-
raram relevantes para o desenvolvimento das políticas públicas de educação. Eles
constituem, igualmente, um incentivo à discussão e ao debate no espaço público
da educação de matérias consideradas relevantes para melhorar o estado da
educação no país.

Educação dos 0 aos 12 anos. Os desafios que se colocam à educação nos primeiros
anos exigem alterações de natureza estrutural e o alargamento das margens do
sistema educativo. Nomeadamente, requerem a implementação de medidas que
aprofundem a coesão no início da educação básica, através de um novo e único
ciclo de ensino neste nível de escolaridade. Trata-se de conceber um referencial
integrado da educação dos 0 aos 12 anos e de operar as reconfigurações legisla-
tivas necessárias à sua concretização.

Educação secundária. A educação secundária ocupa uma posição charneira na

estrutura do sistema educativo, que exige uma diversidade ancorada nas fina-
lidades estratégicas comuns da escolaridade obrigatória. Importa defini-la, no
seu conjunto, na sua natureza e finalidades gerais e, para o equilíbrio e articu-
lação das ofertas que compõem a sua diversidade formativa, deve ser clarificado
o modo como cada um dos seus percursos, cumprindo a sua especificidade, se
reconhece no todo.

Português como língua não materna. A disciplina de PLNM tem de ser um degrau
para alcançar as aprendizagens que se querem inclusivas num contexto de diversi-
dade linguística e cultural, que caracteriza o sistema educativo português. Importa
refletir sobre a sua implementação e os seus resultados, no âmbito de um planea-
mento estratégico de acolhimento e inclusão de alunos migrantes e de forma a
garantir o seu impacto na construção de uma educação relevante para todos.

Inovação pedagógica no ensino superior. A educação superior enfrenta o desafio

urgente de reformular as suas práticas pedagógicas para melhorar a qualidade
da educação e da formação dos estudantes. Impõem-se medidas impulsionadoras
de uma pedagogia inovadora, enquanto instrumento da equidade, do combate ao
abandono e desigualdades e de garantia da qualidade das aprendizagens. Nomea-
damente, a valorização do conhecimento pedagógico e da inovação pedagógica
nas carreiras profissionais no ensino superior e o incentivo à investigação sobre
processos inovadores são indispensáveis.

SUMÁRIO EXECUTIVO 023

024 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023
 PANORÂMICA
DO SISTEMA
EDUCATIVO

Condições para a educação e formação

Ambições de uma transformação

População discente
Cada um aprende melhor com todos

Resultados do sistema
Saber mais, para uma vida melhor

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 025

 CONDIÇÕES PARA
A EDUCAÇÃO
E FORMAÇÃO
AMBIÇÕES DE UMA
TRANSFORMAÇÃO

026 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A (re)configuração das sociedades contemporâneas é quase permanente, fruto de
impulsos e convulsões de diferentes tipos e com impacto mundial. Neste contexto,
de movimentos acelerados e internacionais, cabe aos sistemas educativos atender às
condições necessárias à construção de oportunidades significativas de aprendizagem,
que permitam aos indivíduos lidar com essa transformação ao longo das suas vidas.

Colocam-se, assim, aos sistemas educativos exigências relacionadas, por

exemplo, com a formação dos docentes de todos os níveis de educação, desde
o pré-escolar ao ensino superior, para mobilizarem metodologias e recursos
capazes de preparar os jovens para que se integrem plenamente na sociedade.
Importa, pois, compreender em que medida a formação de docentes reflete e é
um recurso para responder aos novos desafios.

Olhando para a escola como fração de um universo em que o digital é já parte

integrante da vida das pessoas, a vários níveis, parece ser igualmente relevante
equacionar as ambições pedagógicas da utilização de recursos tecnológicos
e digitais e os desafios que esta representa para as instituições de educação e
formação e para os docentes. Deste modo, é importante contribuir para elucidar o
debate acerca da relevância educativa das ferramentas digitais, analisando infor-
mação sobre os seus eventuais efeitos nas aprendizagens, as políticas e modelos
institucionais e organizacionais que orientam a sua utilização, bem como a exis-
tência de infraestruturas de apoio.

Os sistemas educativos enfrentam, ainda, questões relacionadas com desequilí-

brios causados pelas transformações bruscas, que afetam quase sempre os mais
vulneráveis, ou com o rápido avanço da ciência e da tecnologia, que coloca desafios
prementes relacionados com a ética e a obsolescência de novas descobertas. Assim
sendo, conhecer as condições do sistema educativo é importante para se perceber
em que medida os investimentos no campo da educação e formação atendem, por
exemplo, ao apoio aos mais vulneráveis e à investigação e desenvolvimento.

Muitas das questões referidas carecem de análise também no plano da interna-

cionalização, não só das ambições que se colocam à educação e formação, como
das próprias condições do seu provimento. Medidas e programas de internaciona-
lização da educação e formação, para docentes e estudantes, contemplando vários
níveis e modalidades, assumem particular interesse no âmbito da transformação e
tendência à qualidade das condições existentes no sistema educativo.

Face ao exposto, equacionam-se as condições para a educação e formação em

Portugal, no que respeita a recursos humanos, recursos financeiros, recursos
digitais e oportunidades de internacionalização, tendo presentes as ambições de
uma transformação necessária à educação, hoje.

RECURSOS HUMANOS 1.1.

Os professores, os formadores e o pessoal educativo estão no centro da edu-
cação e desempenham o papel mais determinante para tornar a educação
uma experiência frutuosa para todos os alunos.
(Comissão Europeia, 2020)

Compreender o retrato do estado da educação implica imergir em duas perspe-

tivas: a estática, fotografia que deixa atentar em pormenores relativos ao momento
em que é capturada (2022/2023), e a dinâmica, filme que mostra os movimentos
tomados durante um período – neste caso concreto, num máximo de dez anos.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 027

 Trata-se de duas perspetivas que se complementam e aqui surgem intercaladas
para dar conta da situação do pessoal docente e não docente em Portugal, figuras
centrais, pelo papel que desempenham na formação, desejavelmente equitativa,
integradora e frutuosa, das novas gerações.

Quem são os profissionais que se encontram no sistema educativo? Como

se distribuem pelo país e pelas áreas científicas? Que qualificações detêm?
Que formação fazem para se desenvolverem profissionalmente? Que qualidade de
ensino, oportunidades e perspetivas se vislumbram? Que impacto e que reflexões
pode a situação atual suscitar?

Não obstante, também o pessoal não docente tem de desenvolver conhecimentos

e competências indispensáveis para o bom funcionamento das escolas, tendo
sempre em vista o sucesso da população discente. Questiona-se, por isso, quem
são estes profissionais? O que fazem? Que formação têm? O que se sabe sobre o
seu desenvolvimento profissional?

Pessoal O pessoal docente desempenha um papel crucial no funcionamento do sistema

docente: educativo. Por isso, começa-se por apresentar os dados que mostram o pano-
rama geral, relativos ao ano letivo 2022/2023, para depois se desagregar essa
evidências
informação e se passar a uma análise mais profunda de alguns aspetos.
dos grandes
números Segundo a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC, 2024e),
existem 207 385 docentes em Portugal, da educação pré-escolar (EPE) ao ensino
superior (ESup). A Figura 1.1.1 evidencia a sua distribuição pelo país e pelos respe-
tivos níveis de educação e formação. Estão incluídos os docentes de educação
especial e das escolas profissionais, duas categorias nem sempre contempladas
nos dados desagregados.

Número de docentes, por NUTS II e nível de educação e formação. Portugal,

2022/2023
Figura 1.1.1

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

028 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A análise da Figura 1.1.1 revela que mais de um terço dos docentes exerce funções
no 3.º ciclo do ensino básico (3.º CEB) e no ensino secundário (ES), enquanto
20 em cada 100 estão dedicados ao ensino superior e 15 em cada 100 ao 1.º CEB.
No que respeita à distribuição geográfica, constata-se uma maior concentração
de docentes na região Norte, que representa aproximadamente 33% do total,
seguida pela Grande Lisboa e região Centro, com 22% e 16%, respetivamente.
As regiões autónomas registam o menor número de docentes. Os dados parciais
indicam oscilações mínimas quando comparados com os do ano letivo anterior.

Docentes da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário

Observe-se com mais detalhe os dados disponíveis sobre os 167 202 docentes da
educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, como forma de melhor
se perceberem as tendências e desafios que se enfrentam no setor educativo.

A distribuição geográfica destes docentes mantém-se proporcional à referida

para a distribuição da globalidade da população: mais docentes no Norte, na
Grande Lisboa e no Centro, como também se pode ler na Figura 1.1.2, sobre a sua
distribuição por NUTS II e por natureza de estabelecimento.

Percentagem de docentes da educação pré-escolar e dos ensinos básico

e secundário, por NUTS II e por natureza do estabelecimento. Portugal,
2022/2023
Figura 1.1.2

Privado Público
Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

A análise da Figura 1.1.2 revela uma diferença significativa entre os estabeleci-

mentos de ensino público e privado. A maioria expressiva dos docentes (84%)
leciona em escolas públicas, o que reflete o papel preponderante do Estado na
provisão da educação. Além disso, destaca-se a Grande Lisboa como o maior
centro agregador do ensino privado, que atinge os 27,0%. Destacam-se também o
Alentejo e o Algarve com a menor percentagem de educação privada (8,3% e 9,1%,
respetivamente). Nos últimos dez anos, verificou-se uma oscilação, não significa-
tiva, nestes valores. Porém, no cômputo geral, de 2013/2014 para 2022/2023, acaba
por verificar-se um aumento de 16% no público e de 32% no privado (de 120 784
para 140 194 e de 20 466 para 27 008, respetivamente), ou seja, neste período, em
termos relativos, o número de docentes das escolas públicas teve um aumento que
corresponde a metade do que se verificou nas escolas privadas.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 029

 Tendo em conta os níveis de educação e formação, a educação pré-escolar apresenta
os valores mais próximos quando comparadas as duas naturezas de estabeleci-
mentos: em dez, seis são públicos e quatro estabelecimentos são privados. Esta é, de
resto, uma situação confirmada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvi-
mento Económico (OCDE, 2024a, 2024b), cujo relatório Education at a Glance regista
Portugal como um dos países em que o papel das instituições privadas na educação
pré-escolar é mais significativo. Nos restantes níveis de ensino a diferença é
substancialmente maior: cerca de 11 em cada 100 estabelecimentos são privados
no 1.º CEB, 10 no 2.º CEB e 9 no 3.º CEB e ES. Trata-se, assim, de valores que
vão diminuindo à medida da progressão dos níveis de escolaridade. Comparam-
-se também os docentes da educação especial, que estão quase exclusivamente
representados no setor público (98%). E ainda os das escolas profissionais, cuja
percentagem no privado é significativamente superior à do público; corresponde
a 83% dos docentes dessas escolas. Embora este facto não seja surpreendente, é
pertinente refletir sobre o papel das escolas privadas no preenchimento das lacunas
deixadas pelo serviço público de educação, mormente no âmbito da educação pré-
-escolar e do ensino profissional.

No que se refere ao primeiro caso, pode considerar-se que só recentemente se adquiriu

uma maior consciência sobre a importância da educação pré-escolar para o sucesso
académico de crianças e jovens, em grande parte impulsionada pelos avanços nas
neurociências. Existe consenso entre as pesquisas europeias a este respeito. O rela-
tório Starting Strong da OCDE (2021), por exemplo, analisa os sistemas de educação
pré-escolar em vários países e conclui que uma educação pré-escolar de qualidade
tem efeitos duradouros no desenvolvimento cognitivo e social das crianças, resultando
em melhores desempenhos académicos e menores taxas de retenção e abandono
escolar ao longo do tempo. De forma convergente, a Comissão Europeia (2019b), em
parceria com a Rede Europeia de Educação e Formação (Eurydice), publicou o relatório
Educação e Cuidados na Primeira Infância na Europa, que reforça estas conclusões.
Consequentemente, as políticas públicas de educação, nos últimos anos, foram orien-
tadas para a universalização progressiva dos três anos da educação pré-escolar (3-5).

No que se refere às escolas profissionais, importa destacar a predominância do setor

privado desde 1989 e ao longo dos anos até à generalização dos cursos profissio-
nais nas escolas públicas, iniciada em 2004/2005, um aspeto sublinhado pelo CNE
em sucessivos números do Estado da Educação. Entre os fatores que explicam essa
prevalência, sobressaem as opções políticas tomadas aquando da criação destas
escolas, bem como a maior flexibilidade financeira e curricular das instituições
privadas, o seu envolvimento direto com empresas e a escassez de financiamento
e recursos no setor público. A relação estreita entre o setor privado e o mercado
de trabalho tem sido determinante para o seu crescimento e sucesso, enquanto o
setor público, embora com uma oferta crescente, continua a enfrentar desafios no
que respeita à alocação de recursos e à adaptação célere às exigências profissionais.

Tomando a análise da distribuição do pessoal docente por níveis de educação e ensino,

destacam-se o 3.º CEB e o ES, que correspondem a quase metade (46,7%) da totali-
dade dos docentes, como se vem verificando. Se a esta percentagem se adicionar os
das escolas profissionais (5,2%), verifica-se que mais de metade dos docentes exerce a
profissão nos cursos do 3.º CEB e ES ou equiparado. As características dos currículos
destes anos, aliadas ao facto de abrangerem seis anos de escolaridade, resultam em
valores mais elevados. Os restantes níveis apresentam percentagens mais modestas.

Faz também parte do retrato a identificação do sexo e da idade dos profissionais.

Sobre o primeiro aspeto, e observando a evolução no último decénio, registam-se
valores semelhantes, com uma larga superioridade de mulheres: encontra-se um
homem em cada quatro professores, globalmente considerados. A situação é ainda
mais desequilibrada se se isolar a educação pré-escolar, onde apenas se encontra um
homem em cada 100 educadores. À medida que se avança nos anos de escolaridade,
os valores aproximam-se. Ao nível do ensino superior a proporção inverte-se, pois
existem aqui 46,6% de mulheres e 53,4% de homens. Esta é uma situação análoga à
que se passa na Europa, como é visível através de Education and Training Monitor 2023

030 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

(Comissão Europeia, 2023b) ou do Education at a Glance 2024 (OCDE, 2024a, 2024b),
que regista como docentes do sexo masculino, na média dos 21 países, menos de 5%
na educação pré-escolar, 17% no ensino primário, 32% no correspondente ao 3.º CEB
e 40% no ensino secundário.

Um dos desafios mais prementes evidenciados pelos dados é a prevalência, no

sistema, de docentes com mais de 50 anos de idade. Este tema tem sido ampla-
mente discutido, tanto no nosso país como em muitos outros, devido aos desafios
que é necessário enfrentar para suprir as necessidades dos sistemas educativos
à medida que os docentes se vão aposentando. No ano letivo de 2022/2023, essa
tendência permaneceu. Cerca de 60% dos docentes, em todos os níveis de ensino,
tinham 50 ou mais anos de idade, com exceção dos docentes da educação pré-
-escolar e do 1.º CEB, que, na mesma faixa etária, apresentavam uma média de 57%
e 45%, respetivamente. Além disso, o 3.º CEB e o ES registavam o maior número de
docentes com mais de 50 anos de idade, com uma proporção de 13 docentes com
50 ou mais anos para cada docente com menos de 35 anos.

O setor público continuou a evidenciar uma população docente com mais idade, sendo
a região Centro, na educação pré-escolar, a que apresenta a média etária mais elevada
(57 anos). Por outro lado, as regiões da Península de Setúbal e do Algarve, no 1.º CEB e
no ensino privado dependente do Estado, registavam a média etária mais baixa: 35 anos.

Neste panorama geral, apesar de tudo, o número de docentes com menos de 30 anos
tem vindo a aumentar, ainda que de forma gradual e bastante modesta, em todos
os níveis de ensino da escolaridade obrigatória. Assim, no 1.º CEB, aumentou 1,5%
desde 2018/2019; no 2.º CEB, 1,8% desde 2016/2017; no 3.º CEB e no ES, 1,7% desde
2015/2016. O reajuste das percentagens, resultante da saída gradual de docentes
mais velhos, pode ter influenciado, em certa medida, o aumento da percentagem de
professores com menos de 30 anos.

Os dados recolhidos junto das diferentes instituições do ensino superior que minis-
tram cursos que conferem habilitação para a docência, relativos ao número de
diplomados e ao número de estudantes inscritos no 1.º ano pela primeira vez nesses
mesmos cursos de mestrado permitem-nos uma melhor caracterização da situação.

Começando pelos indivíduos que estão capacitados para integrar o corpo docente,
globalmente considerado, pode afirmar-se que, entre 2020/2021 e 2022/2023, houve
uma pequena progressão: no primeiro deste período de três anos registaram-se
1 531 diplomados e, no último, 1 732. Trata-se de um número positivo, mas que
ainda está longe de ser suficiente para colmatar as carências do sistema.

A análise dos dados relativos ao número de estudantes que se inscreveram pela

primeira vez nos cursos direcionados para a formação de docentes complementa
a informação disponível, uma vez que, cerca de dois anos mais tarde, estes recém-
-diplomados poderão integrar o sistema de ensino. Em 2020/2021, registaram-se
2 324 novas inscrições, número que aumentou para 2 599 em 2022/2023.
No entanto, este aumento de 275 indivíduos não pode ser considerado significativo.
A situação torna-se ainda mais preocupante, dado que no ano intermédio (2021/2022)
houve uma diminuição de 286 inscrições nestes cursos. Assim, é provável que
em 2023/2024 se verifique também uma redução no número de diplomados e,
consequentemente, uma diminuição do número de novos candidatos à profissão
docente. Adicionalmente, as áreas com maior carência de profissionais continuam
a ser pouco procuradas. No Ensino de Informática, registaram-se 57 inscrições
(+3), no Ensino de Matemática no 3.º CEB e ES houve 73 inscrições (+11), enquanto
no Ensino de Geografia se verificaram 64 inscrições (-11). Estes dados revelam a
persistência de dificuldades no preenchimento das áreas mais deficitárias.

Portugal enfrenta uma das situações mais graves no contexto da União Euro-
peia, relativamente à idade do corpo docente, à semelhança do que ocorre em
países como a Grécia, os Bálticos, a Hungria e a Itália (Comissão Europeia, 2023b).
A preocupação dos diferentes Estados reflete-se em relatórios recentes, como o

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 031

 Education at a Glance 2023 (OCDE, 2023c), o Education and Training Monitor 2023
(Comissão Europeia, 2023b) e o Structural indicators for monitoring education and
training systems in Europe (Comissão Europeia/Eurydice, 2022). Estes documentos
sublinham a urgência de atrair e reter professores jovens para enfrentar os desafios
futuros dos sistemas educativos – uma prioridade que o sistema português também
deve adotar, face à baixa percentagem de docentes jovens, como já mencionado.
Este último relatório dá conta de um conjunto de medidas já implementadas por
vários países, que podem ser adaptadas e replicadas noutros contextos.

Portugal parece estar a seguir essa direção, uma vez que o Decreto-Lei
n.º 51/2024, de 28 de agosto, introduz medidas excecionais e temporárias para
mitigar o problema, tais como: a atribuição de serviço docente extraordinário, a
contratação de docentes aposentados com acréscimo remuneratório, a contra-
tação de docentes do ensino superior, investigadores doutorados e técnicos
especializados interessados em lecionar e a atribuição de bolsas para candidatos
à formação inicial. Será necessário aguardar para que se possam recolher e
analisar os dados que permitam avaliar o real efeito destas medidas.

Relativamente à especialização dos docentes no sistema, importa salientar a

sua distribuição pelos diferentes grupos de recrutamento e respetivas habilita-
ções. Como ilustrado na Figura 1.1.3, os professores estão organizados de acordo
com os grupos de recrutamento estabelecidos pelo Decreto-Lei n.º 27/2006, de
10 de fevereiro (excetuando os grupos relativos a planos de estudo estrangeiros
e outros). Entre os grupos identificados como deficitários (Despacho n.º 10971-
B/2024, de 17 de setembro) observa-se a necessidade de reforço em diversas
áreas, refletindo os desafios atuais do sistema educativo.

Número de docentes, por grupo de recrutamento. Continente, 2022/2023

Figura 1.1.3
3.º CEB E ES

2.º CEB

Nota: 1. No 2.º CEB, a categoria “Outros” inclui a classificação definida pela DGEEC, Planos de Estudos
Estrangeiros e Educação Moral e Religiosa Católica, dado o número de docentes ser inferior a mil; 2.
No 3.º CEB e ES, a categoria “Outros” inclui a classificação definida pela DGEEC, Alemão, Ciências
Agropecuárias, Educação Moral e Religiosa Católica, Educação Tecnológica, Eletrotecnia, Espanhol, Latim e
Grego, Música e Planos de Estudo Estrangeiros.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

032 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A análise da figura revela a forte concentração de docentes nas áreas de Português
e Matemática, tanto no 2.º CEB como no 3.º CEB e ES, sublinhando a centralidade
destas disciplinas no desenvolvimento das competências básicas dos alunos.
Tal enfoque reflete a importância atribuída à literacia e à numeracia, que consti-
tuem os pilares fundamentais do percurso escolar. No 3.º CEB e ES, observa-se
igualmente uma presença significativa de docentes nas áreas das ciências natu-
rais e das línguas estrangeiras, com destaque para o Inglês. Este facto sugere uma
adaptação às exigências globais da formação académica, com especial ênfase no
desenvolvimento de competências científicas e linguísticas, que se revelam cada
vez mais imprescindíveis. Por outro lado, disciplinas como Educação Musical,
Filosofia e Francês continuam a apresentar uma menor representatividade no
corpo docente. No caso das disciplinas artísticas, pode suscitar a necessidade
de refletir sobre o equilíbrio entre a formação técnica e científica e a valorização
dessas áreas no contexto educativo. Por fim, uma leitura adicional destes dados
deve suscitar uma maior atenção à formação inicial de professores em determi-
nadas áreas, de modo a colmatar as lacunas geradas pelas saídas do sistema
educativo, resultantes da aposentação de docentes.

Para ilustrar as qualificações académicas do corpo docente em Portugal,

apresenta-se a distribuição dos docentes com diferentes níveis de formação:
bacharelato, licenciatura ou equivalente, mestrado e doutoramento. Uma vez
que, na última década, não se verificaram alterações substanciais no número
de docentes com os graus de bacharelato e licenciatura (ou equiparado), a
Figura 1.1.4 concentra-se exclusivamente na análise dos docentes com doutora-
mento ou mestrado, discriminados por nível de ensino.

Número de docentes com doutoramento/mestrado. Continente, 2022/2023

Figura 1.1.4

EPE 1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB e ES

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Percebe-se o aumento generalizado de docentes com grau de mestrado ou douto-

ramento em todos os níveis de educação. Na educação pré-escolar, o crescimento
é modesto. Nos 1.º e 2.º CEB o aumento é mais evidente, indicando uma maior
progressão na qualificação académica dos seus docentes. Já no 3.º CEB e no ES, o
número de docentes com qualificações mais altas aumentou cerca de 37% na última
década, alcançando 13 034 docentes em 2022/2023. Este crescimento expressivo
pode estar associado às exigências pedagógicas crescentes e à própria natureza dos

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 033

 conteúdos lecionados nestes ciclos. A realidade reflete não apenas o forte investi-
mento pessoal dos professores na sua formação, mas também uma maior valorização
de qualificações superiores no sistema educativo, com efeitos positivos na carreira
profissional e, provavelmente, na qualidade das suas práticas pedagógicas.

Docentes do ensino superior

As instituições europeias do ensino superior têm vindo a desenvolver uma diver-

sidade de estratégias e de políticas públicas que lhes permitem responder às
necessidades das sociedades, nomeadamente no que se refere ao desenvolvi-
mento de conhecimentos e competências nos domínios da ciência, tecnologia,
engenharia e matemática (CTEM) e das tecnologias da informação e comunicação
(TIC). Importa referir que é nestas áreas que as mulheres continuam a estar parti-
cularmente sub-representadas, como refere a Comissão Europeia (2022).

Em Portugal, existem 97 instituições de ensino superior (IES) que oferecem 5 460

cursos, destinados à formação de aproximadamente 450 000 estudantes (DGES,
2024). No que diz respeito ao pessoal docente, os dados mais recentes indicam
que, entre 2018 e 2022, se verificou um crescimento moderado de cerca de 9,5%,
refletindo uma tendência de estabilidade nos números.

Na Figura 1.1.5, apresenta-se a distribuição do número de docentes do ensino supe-

rior pelas instituições universitárias e politécnicas dos sistemas público e privado.

Percentagem de docentes do ensino superior, por tipo de sistema, por natu-

reza do estabelecimento de ensino e por NUTS II. Portugal, 2022/2023
Figura 1.1.5

Universitário Privado Universitário Público Politécnico Público Politécnico Privado

Nota: 1. Ensino universitário, inclui estabelecimentos não integrados em universidades; 2. Ensino politécnico,
inclui estabelecimentos não integrados em institutos politécnicos, bem como unidades orgânicas de ensino
politécnico integradas em universidades.

Fonte: CNE, a partir de DGES, 2024

034 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A análise da figura revela que quase dois terços dos docentes do ensino supe-
rior exercem funções no sistema universitário, correspondendo a 61,4% do total.
A região da Grande Lisboa é a mais representada. Ao nível do ensino politécnico,
há uma maior concentração de docentes na região Norte, com um maior equilí-
brio entre o público e o privado. Apesar da predominância de professores no ensino
universitário, percebe-se que o ensino politécnico apresenta uma maior cober-
tura geográfica do país. Veja-se, por exemplo, a região do Oeste e Vale do Tejo
com quase mil professores no ensino politécnico e nenhum no universitário. Além
disso, tanto o Alentejo como a RAA contam com poucos professores no ensino
superior; não havendo sequer docentes em estabelecimentos de natureza privada.

A evidência das desigualdades entre regiões urbanas e periféricas conduz a mais um

desafio, que poderá levar a algumas abordagens. Uma é a distribuição geográfica,
incentivando a criação de polos de ensino superior em regiões menos servidas, promo-
vendo uma maior equidade territorial, garantindo o acesso do ensino superior a mais
regiões e contribuindo para o desenvolvimento local. Outra abordagem relaciona-se
com a concentração de recursos em polos de excelência nas áreas urbanas, reforçando
a capacidade de atrair talento e inovação. Embora esta estratégia possa garantir uma
maior competitividade internacional, corre o risco de afinar as desigualdades regionais.

Mediante a significativa escassez de docentes nos ensinos básico e secundário,

interessa igualmente analisar o que, a este nível, se passa no ensino superior.
A Figura 1.1.6. permite analisar a distribuição do número de docentes do ensino
superior pelos diferentes níveis etários.

Percentagem de docentes do ensino superior, por grupo etário e por tipo de

ensino. Portugal, 2022/2023
Figura 1.1.6

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Os dados da figura revelam que a maioria dos docentes do ensino superior, tanto
no ensino universitário como no ensino politécnico, pertence aos grupos etários
entre os 40 e os 59 anos. Este cenário contrasta com a baixa percentagem de
professores com menos de 30 anos. De acordo com os dados da DGEEC (2024e),
e considerando a totalidade dos docentes do ensino superior, verifica-se que, na
na última década, o grupo de professores com idade inferior a 30 anos aumentou
ligeiramente, de 4,3% para 5,7%. Em contrapartida, registou-se uma diminuição
nas faixas etárias de 30-39 anos (de 23,6% para 17,2%) e de 40-49 anos (de
34,9% para 30,7%). Por outro lado, os professores com idades entre 50-59 anos
aumentaram de 27,4% para 29,2%, enquanto aqueles com 60 ou mais anos quase
duplicaram, passando de 9,8% para 17,3%. Este panorama evidencia a necessi-
dade de implementar políticas públicas eficazes que assegurem a renovação do
corpo docente, garantindo a sustentabilidade das instituições face ao previsível e
significativo aumento de aposentações nos próximos anos.

Os dados indicam que as preocupações relativas à escassez de professores,

amplamente discutidas no contexto dos ensinos básico e secundário, devem
igualmente ser consideradas no ensino superior, como tem vindo a ser alertado

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 035

 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE, 2023). Esta preocupação é ainda mais
relevante num momento em que se pretende expandir a oferta do ensino superior.
Assim, importa refletir e debater acerca desta situação, formulando as ques-
tões que se afigurem mais adequadas para que as respetivas respostas possam
garantir a sustentabilidade do sistema educativo.

Constata-se que o número de docentes com os graus académicos de doutoramento,

mestrado e licenciatura é predominante, por esta ordem de importância. De facto,
os dois primeiros graus, mais qualificados, apresentam os valores mais elevados de
sempre, tanto no ensino universitário como no politécnico, correspondendo, respe-
tivamente, a 86% e a 75% do total de docentes em cada um dos sistemas.

Segundo dados da DGEEC, referidos a 2022/2023, a distribuição de docentes no

ensino superior evidencia desigualdades significativas entre homens e mulheres,
particularmente nas categorias mais elevadas da carreira. No ensino universitário
público, apenas 25,6% das mulheres são Professoras Catedráticas, uma discre-
pância que se acentua no privado, com 82,2% de homens nessa categoria. As
mulheres, contudo, têm uma forte presença nas carreiras de investigação, desta-
cando-se com 81,6% no ensino universitário privado e noutras funções, tal como
a de Leitor, com 73% no universitário público. No ensino politécnico, há um maior
equilíbrio nas categorias de Professor Adjunto e Assistente, mas os homens conti-
nuam a dominar os cargos superiores, como o de Professor Coordenador Principal,
com 67,5% no público. No ensino privado politécnico, as mulheres têm uma repre-
sentação mais significativa na categoria de Professor Coordenador (51,1%).

Este panorama de desigualdade nas posições de topo sugere a necessidade de

políticas que promovam a igualdade de género nos cargos de maior responsabili-
dade e assegurando uma liderança académica mais inclusiva e equilibrada.

Pessoal docente: A formação contínua dos docentes em Portugal insere-se no quadro das reco-
uma classe de mendações europeias, em especial sobre a melhoria do ensino e das condições de
trabalho dos professores. O relatório Education at a Glance 2023, da OCDE (2023c),
especialistas sublinha a importância do desenvolvimento profissional como um dos principais
fatores que influenciam a qualidade da educação e o consequente sucesso dos
alunos ao longo dos diferentes níveis de educação e formação e da sua vida futura
(social e profissional).

A Comissão Europeia tem alertado para o facto de a escassez de professores, asso-

ciada à perda de prestígio da profissão, poder comprometer a qualidade do ensino
em diversos países europeus. Este cenário sublinha a necessidade de valorização do
papel do professor e reforça a importância do desenvolvimento profissional contínuo,
garantindo uma formação de qualidade ao longo da carreira. Só assim será possível
atingir níveis de elevada qualidade numa profissão muito exigente, enquanto se
atraem, para o ensino, melhores e mais competentes candidatos. No relatório compa-
rativo sobre educação e formação, a Comissão Europeia (2022) enfatiza a necessidade
de um investimento contínuo na formação dos professores como resposta às rápidas
mudanças tecnológicas e sociais. Um dos aspetos mencionados é o desajuste entre
a oferta formativa e as reais necessidades dos professores em contexto de sala de
aula. Estudos europeus sugerem que há ainda um longo caminho a percorrer para
assegurar que todos os professores tenham acesso a uma formação contínua de
qualidade, ajustada às suas necessidades específicas.

Em 2023, o desenvolvimento profissional dos docentes no sistema educativo

português continuou a merecer a atenção das políticas educativas. As ofertas
formativas foram bastante diversificadas incluindo áreas tais como as necessi-
dades específicas de cada grupo de recrutamento, a educação digital e a educação
inclusiva. O regime de frequência da formação, adaptando-se às exigências emer-
gentes decorreu, de acordo com as circunstâncias, de forma presencial, mas
também em regime de b-learning e de e-learning.

036 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Regulada pelo Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, estabele-
cido pelo Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, a formação é acreditada pelo
Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) e gerida pela
Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE), que têm tido um papel prepon-
derante na atualização e no aperfeiçoamento dos conhecimentos e competências
dos professores. Cabe a esta última fazer a monitorização das ações de formação
que se materializa na produção de um relatório.

De acordo com os dados disponibilizados pelo CCPFC (2024), no final de 2023,

existiam 280 entidades formadoras com acreditação válida, distribuídas por
92 associações de escolas, 81 instituições de ensino superior, 58 associações de
professores e 49 outras entidades. O número total destas entidades formadoras
registou um ligeiro aumento, embora sem variações significativas em compa-
ração com os anos transatos.

O Regulamento para Acreditação e Creditação de Ações de Formação Contínua,

do CCPFC, define a modalidade Curso de Formação como a que visa a “aquisição,
a atualização, o alargamento e o aprofundamento de conhecimentos científicos e
pedagógico-didáticos e de competências profissionais especializadas”. A Oficina
de Formação, por sua vez, é mais prática, centrando-se na conceção, construção e
operacionalização de metodologias, técnicas, instrumentos, recursos e produtos
pedagógicos ou didáticos que visam a resolução de problemas concretos, identi-
ficados tanto no contexto escolar quanto na sala de aula. Já o Círculo de Estudos
destina-se, por um lado, à análise crítica da realidade educativa (no âmbito do
sistema educativo, da escola ou da sala de aula) e, por outro, à exploração de
questões relevantes para o desempenho docente.

Estas três modalidades de formação são as mais significativas para educadores e

professores do ensino não superior, se excluirmos colóquios, congressos, simpó-
sios, jornadas ou outras iniciativas semelhantes, cuja frequência é naturalmente
mais elevada, sobretudo se incluirmos as formações não acreditadas. Contudo,
assinale-se a reduzida proporção de Círculos de Estudos (59 no total) em compa-
ração com os Cursos e Oficinas de Formação, uma vez que esta é a modalidade
que pode proporcionar as melhores condições para que os docentes desenvolvam
conhecimentos e competências que lhes permitam melhorar e transformar
as realidades com que se confrontam de formas inovadoras e sustentáveis.
É geralmente reconhecido que através do debate, da discussão, da interação e da
reflexão crítica, a modalidade dos Círculos de Estudos favorece um desenvolvi-
mento profissional mais profundo.

Em 31 de dezembro de 2023, de forma acumulada, no CCPFC, encontravam-se

registados 48 407 formadores e acreditadas 10 923 ações de formação contínua,
3 924 das quais foram acreditadas em 2022/2023. Na Figura 1.1.7 é possível
observar a distribuição destas ações pelas três modalidades de formação acima
referidas e também pelas diferentes regiões do país.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 037

 Percentagem de ações de formação acreditadas, por modalidade e por
região. Portugal, 2022/2023
Figura 1.1.7

Fonte: CNE, a partir de CCPFC, 2024

No ano letivo de 2022/2023, os Cursos de Formação representaram a maioria das

ações de formação acreditadas, totalizando 2 601. A modalidade de Oficinas de
Formação contabilizou 1 104 ações, enquanto os Círculos de Estudos realizaram
apenas 59 ações, um número significativamente inferior.

No que diz respeito à distribuição territorial, a formação contínua não segue exata-
mente a divisão territorial das NUTS II. Ao nível da distribuição das ações pelas
regiões, as disparidades são grandes: Lisboa dispõe de 1 332 ações acreditadas,
o Norte de 1 108 e o Centro de 683. A ausência de associações de escolas na RAA
pode justificar a lacuna encontrada, pois, em contraste, no continente, os Centros
de Formação de Associações de Escolas (CFAE) realizam mais de dois terços da
totalidade das formações (DGAE, no prelo) - dados referentes ao ano 2022/2023
ainda preliminares. Globalmente, seguem-se-lhes as associações profissionais e
as IES. Na RAM, são as associações profissionais que mais promovem a formação
registada pelo CCPFC.

É relevante registar que, considerando os últimos sete anos, se tem verificado

alguma oscilação no peso relativo das diferentes modalidades de formação
contínua, sem que se vislumbre uma tendência clara de aumento ou decréscimo.
Observa-se, assim, uma predominância de cursos e oficinas, com maior concen-
tração nas áreas urbanas, como Lisboa e Norte, e uma oferta mais limitada nas
regiões periféricas e insulares, evidenciando disparidades na representação da
formação contínua, ela própria reflexo da distribuição demográfica.

A Figura 1.1.8 mostra alguns dados globais, disponibilizados pela DGAE, relativos
à formação contínua de professores nos anos letivos de 2021/2022 e 2022/2023.

038 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Indicadores da formação contínua. Continente, 2021-2023
Figura 1.1.8

ENTIDADES 2022/2023 FORMADORES 2022/2023

164 7 456
2021/2022 2021/2022
162 7 264

AÇÕES 2022/2023 FORMANDOS 2022/2023

3 378 87 761
2021/2022 2021/2022
3 148 97 123

TURMAS 2022/2023 HORAS DE 2022/2023

5 746 FORMAÇÃO 115 898
2021/2022 2021/2022
5 781 104 107

Fonte: CNE, a partir de DGAE, 2024 , no prelo

A análise da figura permite verificar que, em 2022/2023, houve um decréscimo de

9 362 formandos em relação ao ano anterior, correspondendo a 9,6%; um aumento
significativo do número de horas de formação, mais 11 791, ou seja, mais 11,3%
do que em 2021/2022; e o número de turmas de formação permaneceu estável.
Estes e outros dados constantes na Figura 1.1.8 sugerem que, apesar de uma
expressiva redução no número de formandos, há uma dinâmica no processo de
formação contínua que revela uma certa estabilidade e continuidade no investi-
mento neste domínio. Será importante garantir equidade no acesso à formação e
incentivar uma maior participação, especialmente em áreas e regiões periféricas.

Mais de metade dos docentes frequentaram ações de formação contínua, princi-

palmente distribuídas por Cursos de Formação, Oficinas de Formação e Círculos
de Estudos, com uma taxa de conclusão de 96%. Importa salientar que os dados
regionais disponibilizados pela DGAE estão organizados em cinco regiões não
coincidentes com as do CCPFC, o que inviabiliza a realização de comparações
diretas, como seria desejável.

Na Figura 1.1.9, apresentam-se dados relativos ao desenvolvimento da formação

contínua no continente tendo em conta, para cada região, o número de formandos
e o número de horas de formação. Observa-se que a maior parte dos formandos,
39,4%, concentra-se na região de Lisboa e vale do Tejo e que 40,9% das horas de
formação registam-se no Norte.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 039

 Percentagem de formandos e de horas de formação, por região. Continente,
2022/2023
Figura 1.1.9

% horas de formação % de formandos

Fonte: CNE, a partir de DGAE, no prelo

Embora tenha sido registado um maior número de formandos na região de Lisboa e

Vale do Tejo (34 558 em comparação com 32 855 no Norte), a região Norte contabi-
lizou um volume superior de horas de formação (47 417 face a 40 933 em Lisboa e Vale
do Tejo). Cruzando esta informação com a das modalidades de formação mais recor-
rentes, nota-se, no Norte, uma maior apetência por ações mais duradouras, em que as
Oficinas de Formação (1 265) e os Círculos de Estudos (48) ganham preponderância.

A nível nacional, as formações mais frequentadas são de curta duração (menos de

25 horas). No ano letivo em causa, realizaram-se mais de cinco centenas de ações de curta
duração, que envolveram quase 20 000 formandos. O intervalo até às 25 horas de duração
das ações de formação corresponde a mais de metade das frequentadas. Questiona-
-se, assim, por um lado, a profundidade e o impacto efetivo destas últimas formações no
desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras; por outro, uma discrepância entre
o Norte e o continente como um todo, cujas razões interessará estudar futuramente.
Seria ainda interessante perceber onde se encontra a fronteira que distingue a procura
de ações de formação com o principal objetivo de refletir sobre as próprias práticas
letivas e a que surge para acumulação de créditos com vista à progressão na carreira.

Através da Figura 1.1.10, além de se confirmarem como opções de modalidade

mais frequentadas os Cursos e as Oficinas de Formação, é possível verificar a
preferência dos docentes pelas áreas de formação frequentadas.

Percentagem de ações de formação, por área e por modalidade. Continente,

2022/2023
Figura 1.1.10

Cursos de formação Oficinas de formação Círculos de estudos

Fonte: CNE, a partir de DGAE, no prelo

040 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Tanto no caso das modalidades como das áreas de formação, foram retiradas
as irrelevantes do ponto de vista estatístico, forma de facilitar a sua leitura.
Da totalidade destas 3 924 ações, destacam-se a área da prática pedagógica e
didática na docência, na modalidade de Curso de Formação. A das TIC aplicadas a
didáticas específicas e a das áreas da docência evidenciam-se ora nas Oficinas de
Formação, ora nos Cursos de Formação. Os Círculos de Estudos, quando frequen-
tados, são-no sobretudo para as áreas da docência, ou seja, para as áreas do
conhecimento, que constituem matérias curriculares nos vários níveis de ensino.

Naturalmente, as formações concentram-se em áreas consideradas prioritárias

no âmbito das políticas públicas para a formação contínua, como aliás é normal-
mente evidenciado nos avisos de candidatura que a Direção-Geral de Educação
(DGE) envia aos centros de formação, incentivando a candidatura ao financia-
mento dos respetivos planos.

No âmbito do Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNSPE), no ano

letivo em causa, realizaram-se 799 ações de formação, correspondentes a 30 677
horas de formação. Outro exemplo relevante é o programa de Capacitação Digital
das Escolas (https://digital.dge.mec.pt), que resultou na conclusão bem sucedida
por mais de 90 000 docentes. Tratou-se, pois, de uma das temáticas prioritárias
da administração da educação, para as quais foram canalizados financiamentos
da formação.

Pode ainda perceber-se a evolução da frequência das quatro áreas de formação

mais procuradas nos seis últimos anos, cuja identificação se encontra no artigo 5.º,
do Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro: áreas de docência, que abrangem
os conhecimentos curriculares nos vários níveis de ensino; formação educacional
geral e das organizações educativas; prática pedagógica e didática na docência,
designadamente a formação no domínio da organização e gestão da sala de aula; e
tecnologias de informação e comunicação aplicadas às didáticas específicas ou à
gestão escolar. Na Figura 1.1.11 ficam registadas essas quatro áreas de formação
por serem as de maior impacto.

Número de turmas, por área de formação. Continente, 2018-2023

Figura 1.1.11

Áreas da docência Formação educacional geral TIC aplicadas às didáticas Prática pedagógica e didática
Fonte: CNE, a partir de DGAE, 2024 , no prelo

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 041

 Salientam-se, a título de exemplo, as ações de formação sobre as previamente
mencionadas competências digitais para aplicação em contexto de ensino espe-
cífico da disciplina que lecionam. Após um aumento de mais de cem por cento do
número de turmas, de 2020/2021 para 2021/2022, houve uma quebra no último
ano letivo. Se se atentar com maior cuidado na Figura 1.1.11, percebe-se que,
em cada um dos anos desde 2019/2020, a soma das turmas das quatro áreas de
formação manteve-se relativamente estável. Na realidade, o aumento das TIC
aplicadas às didáticas, nos dois anos consecutivos – 2020/2021 e 2021/2022 –, foi
acompanhado por uma descida nas outras três áreas. A tendência inverteu-se no
ano seguinte. Acabam, assim, por refletir os efeitos da Resolução do Conselho de
Ministros n.º 30/2020, de 21 de abril, que aprovou o plano de ação para a transição
digital. Parecem conjugar-se, deste modo, os incentivos oferecidos com a neces-
sidade da procura.

A formação realizada pelos docentes, vai além desta sistematização. É essencial

considerar também a autoformação, a participação em workshops, conferên-
cias ou ações não acreditadas pelo CCPFC, bem como a crescente frequência de
cursos de ensino superior para a obtenção de graus de mestre ou de doutor, como
já mencionado.

Estando os dados dispersos por várias instituições e organizados a partir de crité-

rios diferentes, o cruzamento da informação acaba por tornar-se mais difícil:
são diferentes, por exemplo, as designações, os intervalos dos agrupamentos
e a organização das regiões. Seria muito importante o sistema dispor de uma
infraestrutura digital para a educação e formação, como o CNE tem defendido,
nomeadamente através da Recomendação n.º 3/2023, de 29 de novembro. Assim,
os dados poderiam ser intersetados e aprofundados alguns aspetos, nomeada-
mente, as áreas científicas mais procuradas, as faixas etárias mais disponíveis
para o desenvolvimento profissional. Seria também interessante dispor de dados
que permitissem conhecer a realidade docente nas RAA e da RAM. Toda esta
informação poderia contribuir para um maior aprofundamento do conhecimento
da realidade portuguesa e da formação requerida pelos docentes, retrato que
permitiria fornecer pistas de qualidade e de procura dessa qualidade no âmbito
da educação. Há muitas questões que permanecem. O sistema de formação
contínua é suficientemente robusto e acessível para apoiar o desenvolvimento
profissional ao longo da carreira? A formação de professores em Portugal está
alinhada com as novas metodologias de ensino, inovações tecnológicas e exigên-
cias educacionais? Oferece um equilíbrio adequado entre as teorias e as práticas
em sala de aula? É suficientemente atrativa para garantir que as pessoas mais
qualificadas escolham a profissão e permaneçam nela a longo prazo? Prepara
adequadamente os docentes para lidar com a super-diversidade cultural, étnica
e social nas escolas, bem como com alunos com necessidades de medidas de
suporte à aprendizagem?

As questões relacionadas com a formação de professores podem impactar dire-

tamente a qualidade do ensino e, consequentemente, o sucesso dos alunos.
Embora a formação de professores em Portugal pareça ter melhorado ao longo
dos anos, parece haver também domínios críticos que ainda necessitam de parti-
cular atenção, como a integração efetiva de práticas pedagógicas, a promoção
da inovação, o apoio contínuo ao desenvolvimento profissional e uma preparação
mais robusta para as realidades sociais e estruturais do sistema educativo, sendo
o multiculturalismo um exemplo. Estes aspetos devem ser cuidadosamente
analisados, especialmente à luz das exigências modernas da educação e do papel
central que os professores desempenham no sucesso escolar dos alunos. Refletir
sobre estas questões é fundamental para assegurar que os professores estão
devidamente preparados para enfrentar os desafios de uma educação cada vez
mais complexa, exigente e diversificada.

042 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

O papel do pessoal não docente (PND) no sistema educativo português é igual- Pessoal não
mente determinante para o bom funcionamento das escolas e para o sucesso docente:
educativo dos alunos. Embora menos visíveis do que os professores, estes profis-
sionais são peças fundamentais para garantir um ambiente escolar seguro,
outras valências
organizado e propício à aprendizagem. indispensáveis

Quem são e o que fazem? O pessoal não docente é composto por um conjunto
diversificado de profissionais que desempenha funções de apoio administrativo,
técnico e operacional nas escolas. Inclui assistentes operacionais (AO), assistentes
técnicos (AT), técnicos especializados (TE), como psicólogos, terapeutas e assis-
tentes sociais, e técnicos superiores (TS). Os AO representam o maior grupo entre
o pessoal não docente e desempenham funções essenciais de apoio à gestão diária
das escolas, como o controlo de entradas, a vigilância dos recreios, a limpeza e a
manutenção dos edifícios. São eles que garantem a segurança e o bem-estar dos
alunos e dos docentes. Os AT asseguram o apoio administrativo, desempenhando
funções como a gestão de documentos, o atendimento ao público, a assistência
em processos burocráticos internos. Os TE e os TS incluem psicólogos escolares,
terapeutas da fala, mediadores e assistentes sociais, cruciais na promoção do
bem-estar dos alunos, especialmente daqueles com necessidades de medidas de
suporte à aprendizagem ou que enfrentam situações de vulnerabilidade social.
A sua intervenção ajuda a criar um ambiente educativo mais inclusivo. Também
as câmaras municipais desempenham um papel importante na gestão do pessoal
não docente, particularmente no que diz respeito às funções operacionais e
de mediação. Esta responsabilidade tem vindo a aumentar com o processo de
descentralização de competências do Estado central para as autarquias, que se
intensificou nos últimos anos. A OCDE (2023c), no relatório Education at a Glance
2023, realça que o apoio dos assistentes operacionais e técnicos é essencial para
que os professores possam focar-se nas atividades pedagógicas.

Para melhor compreender as dinâmicas do PND no ensino não superior, a Figura

1.1.12 ilustra a variação do número total de profissionais em diferentes tipos de
estabelecimentos. Assinalam-se os valores dos setores público e privado, ao
longo de uma década.

Número de pessoal não docente da educação pré-escolar e dos ensinos

básico e secundário, por natureza de estabelecimento. Portugal. 2014-2023
Figura 1.1.12

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 043

 A evolução do número de PND no ensino não superior, em Portugal, entre
2013/2014 e 2022/2023, revela tendências distintas entre os setores público e
privado. Segundo dados da DGEEC, em 2022/2023, o número total de PND era de
84 882, com cerca de 60 000 profissionais no setor público, refletindo um ligeiro
aumento em relação ao ano anterior. Entre 2013/2014 e 2019/2020, houve uma
redução significativa no número total de PND, atingindo um mínimo de 80 216.
Contudo, desde 2020/2021, tem-se verificado uma inversão dessa tendência, com
um crescimento contínuo até 2022/2023. No ensino privado, o número de PND
manteve-se praticamente inalterado, passando de 24 940 em 2013/2014 para
24 885 em 2022/2023. No setor público, no mesmo período, registou-se uma
diminuição de 4,8%, de 62 993 para 59 997, com uma estabilização seguida de
ligeiro crescimento nos últimos três anos. Assim, o setor público sofreu maiores
ajustamentos na estrutura de PND, enquanto o privado se mostrou mais estável.
A recuperação recente é mais notável no setor público, embora sem atingir os
níveis de 2013/2014, e refletindo políticas e necessidades operacionais diferen-
ciadas entre os dois setores.

No ensino superior, ao nível do PND, verifica-se que os números se mantêm

estáveis, assumindo um crescimento semelhante ao do pessoal docente: 9% de
2018 para 2023. Em termos de categoria profissional do pessoal não docente, no
ensino superior público, predomina a de Técnico Superior, seguida de Assistente
Técnico (DGES, 2024).

A Figura 1.1.13 apresenta a distribuição do PND no ensino não superior em

Portugal, no ano letivo de 2022/2023, de acordo com a sua habilitação académica
e por natureza de estabelecimento, que distingue entre ensino público e privado.
Esta figura permite visualizar as diferenças no perfil de qualificação entre os
profissionais que atuam nos dois tipos de estabelecimentos, permitindo a análise
da sua formação académica no contexto do sistema educativo português.

Percentagem de pessoal não docente da educação pré-escolar e dos ensinos

básico e secundário, por habilitação académica e natureza do estabeleci-
mento. Portugal, 2022/2023
Figura 1.1.13

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Segundo a Figura 1.1.13, a maioria do PND do ensino público e privado possui, no

máximo, habilitações ao nível da escolaridade obrigatória (86%). Contudo, há uma
diferença na distribuição de qualificações entre os dois setores. Destes, 52 670
trabalham no público, enquanto no privado esse número é de 20 363. Conside-
rando cada setor, o privado apresenta uma proporção ligeiramente maior de PND
com qualificações do ensino superior (18,1% face a 12,2% no público). Embora
o ensino público tenha mais profissionais com doutoramento ou mestrado, o
privado destaca-se por uma maior proporção de PND com licenciatura ou equi-
parado e com bacharelato. Estas diferenças podem refletir estratégias distintas
de recrutamento e valorização. No futuro, independentemente do setor, importa
promover a formação contínua no sentido de enfrentar as crescentes exigências
do sistema educativo.

044 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

As habilitações deste conjunto de profissionais são muito díspares. Havendo
muitos mais assistentes operacionais (AO), é natural que 86 em cada 100 tenha,
no máximo, certificado de ensino secundário. Analisando a natureza dos estabe-
lecimentos, no ensino privado, o PND com mestrado ou doutoramento existe em
bastante menor quantidade. Em contrapartida, as pessoas com bacharelato são
em maior número. Assim, em termos de desenvolvimento profissional, o pessoal
não docente enfrenta desafios distintos dos docentes, mas a formação contínua é
igualmente crucial. Embora esta seja, em grande parte, regulada a nível nacional
pela DGAE, as câmaras municipais têm vindo a ganhar protagonismo ao promo-
verem ou facilitarem ações formativas, que incidem muitas vezes sobre aspetos
práticos, como a segurança no trabalho, a higiene e a segurança alimentar,
primeiros socorros e competências de apoio administrativo.

A OCDE (2022b), no seu relatório Supporting Education Staff, refere que a baixa
participação na formação contínua do PND é um problema comum em muitos
países europeus, sendo necessária uma maior valorização e incentivo por parte
das autoridades educativas. Será necessário não só desenvolver competências
técnicas, mas também aumentar a satisfação profissional e reduzir o desgaste
emocional, especialmente em áreas como a mediação de conflitos e a gestão
de comportamentos desafiadores por parte dos alunos. Também o Conselho
da União Europeia, a propósito da educação inclusiva bem-sucedida, sublinha a
importância de formar e capacitar adequadamente todos os profissionais envol-
vidos nas escolas, incluindo o PND (Comissão Europeia, 2024a).

Embora o número de PND em Portugal tenha crescido, os desafios permanecem.

Há carência de técnicos especializados em muitas escolas. Como atrair mais
pessoas para a profissão quando a valorização da profissão é limitada? Coloca-se,
pois, a questão da falta de reconhecimento formal do papel destes profissionais,
que contribui certamente para uma elevada taxa de rotatividade e para a desmo-
tivação. É de notar que o sucesso das políticas educativas não depende apenas
dos professores, mas também de todos aqueles que, muitas vezes nos bastidores,
contribuem para a criação de um ambiente escolar acolhedor e eficiente.

Chegado o momento de se fazerem algumas considerações finais, pode dizer-se Considerações

que a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário dispõem do pessoal finais
docente mais qualificado de sempre. Apesar disso, enfrentam-se desafios estru-
turais marcantes, como o facto de não se estar a conseguir repor os professores
de que o sistema necessita. Esta situação, das mais gravosas a nível europeu,
verifica-se com grande preocupação. Embora o Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de
agosto, sobre medidas excecionais e temporárias para dotar estabelecimentos
públicos de pessoal docente e de técnicos especializados, possa ajudar a colmatar
o problema, é essencial reforçar a atratividade da profissão para os jovens, de
forma perene, garantindo uma distribuição equitativa de docentes pelo país, sem
comprometer a qualidade do ensino. Questões urgentes permanecem: como
atrair mais jovens para a docência? Que incentivos podem reter professores em
regiões deficitárias? Como garantir uma alocação justa e eficaz, preservando a
excelência educativa?

No âmbito do ensino superior, também a questão da reposição do pessoal docente

se revela pertinente, pois far-se-á sentir com premência a médio prazo, em
especial no ensino universitário. A manter-se o status quo, o ensino politécnico
senti-lo-á um pouco mais tarde. Além disso, levanta-se a questão da distri-
buição geográfica: a concentração em áreas urbanas deve conduzir à reflexão
sobre formas de assegurar os recursos indispensáveis à qualidade do ensino, à
sua sustentabilidade e internacionalização, possibilitando igualmente a disse-
minação por zonas menos populosas. Para o futuro, permanecem inquietações
sobre o caminho que deverá ser seguido. Será que a disseminação geográfica
pode garantir a sustentabilidade e a qualidade das instituições? Ou será preferível
concentrá-las em polos de excelência, mesmo que isso sacrifique o desenvolvi-

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 045

 mento equilibrado do território? Estas questões exigem uma reflexão cuidada, a
fim de garantir que o ensino superior contribua para a equidade territorial sem
comprometer a excelência académica.

A formação contínua dos professores, que devia assentar em momentos de

profunda reflexão e ação sobre modos de ativar práticas inovadoras, estabe-
lece-se na frequência de Cursos (a maioria de curta duração) e de Oficinas de
Formação. Aos Círculos de Estudos os docentes recorrem muito esparsamente.
É imprescindível assegurar que a oferta formativa seja prática e impactante,
capacitando os docentes para enfrentar múltiplos desafios, como os da inclusão,
da implementação de metodologias ativas e da criação de experiências de apren-
dizagem em ambientes digitais. A oferta foi diversificada em áreas temáticas,
regiões, modalidades e regimes de frequência, mas não foi possível perceber se
satisfaz a procura, pelo que se afigura crucial o alinhamento de ambas as enti-
dades responsáveis pela formação contínua dos professores na recolha de dados.
Ficam as perguntas: como estimular a frequência das ações de formação? Como
tornar a formação mais colaborativa e profunda?

Por fim, no domínio do PND há questões que têm de continuar a ser enfrentadas tais
como a garantia da sua reposição, a progressão na carreira e o acesso à formação
contínua. É, no entanto, essencial conhecer melhor esta realidade, destrinçando
os diversos elementos, que asseguram funções muito díspares, para se agir com
maior acutilância. Pergunta-se: como ampliar o acesso à formação para este
pessoal, promovendo as suas competências? Que estratégias podem ser adotadas
para melhorar a satisfação e reduzir a rotatividade? Como criar percursos claros
de progressão que reforcem a motivação e o reconhecimento formal? A valorização
deste grupo também é crucial para o sucesso educativo da população discente.

Cabe aqui relembrar a necessidade de se criar uma plataforma que congregue todos
os dados recolhidos pelo sistema educativo português, como referido na Recomen-
dação n.º 3/2023, de 29 de novembro, do CNE, Uma Infraestrutura Digital para o
Sistema de Educação e Formação, para assegurar a eficácia e eficiência do próprio
sistema. A sustentabilidade e qualidade da educação em Portugal dependem de
uma estratégia robusta que valorize, atraia e retenha os recursos humanos em
todas as frentes, promovendo a equidade, a descentralização e a inovação, para que
nenhum talento, em qualquer região ou setor, fique por desenvolver.

1.2. RECURSOS FINANCEIROS

O EE2023 debruça-se sobre as condições e ambições de uma transformação na
educação, pensando particularmente nos desafios do mundo de hoje: as exigên-
cias do digital, da investigação e desenvolvimento na área das tecnologias verdes,
da qualificação dos docentes, por exemplo, face à volatilidade do conhecimento e
à utilização de recursos digitais. A despesa do Estado no setor da educação pode
sinalizar prioridades relativas à oferta de oportunidades de qualificação das popu-
lações ou à investigação e desenvolvimento, a par de despesas correntes.

Assim, nesta secção identificam-se os montantes respeitantes à despesa com a

educação, ciência, tecnologia e educação superior e ao investimento em investi-
gação e desenvolvimento (I&D) em Portugal. Analisa-se igualmente o investimento
em medidas de discriminação positiva e a evolução da execução de programas
de financiamento, como o Plano Operacional Capital Humano (POCH) e o Plano
de Recuperação e Resiliência (PRR), nos eixos e componentes respeitantes à
educação e formação.

046 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Em 2023, o Estado despendeu 10 315,20 milhões de euros em educação, incluindo
ciência, tecnologia e ensino superior (designada abreviadamente por CTES), uma
evolução aparentemente contra a tendência crescente que se tinha registado
continuadamente desde 2017, conforme se pode observar na Figura 1.2.1. Importa,
contudo, referir que relativamente à despesa Subsetor Estado do Programa
Operacional 12, o diferencial em relação ao ano anterior, resulta da transferência
de competências para os Municípios (Decreto-lei nº 21/2019, de 30 de janeiro) e
respetivas transferências financeiras, até ao valor de 1 019,65 milhões de euros,
de acordo com o Orçamento de Estado de 2023.

Deste modo, considerando os valor do subsetor Estado e das transferências finan-

ceiras ao abrigo da descentralização e delegação de competências, o montante
atribuído à educação em 2023 foi de 11 334,85 milhões de euros, efetivamente, em
crescendo desde 2017.

Despesa do Estado com educação, incluindo ciência, tecnologia e ensino

superior. Portugal, 2014-2023
Figura 1.2.1
+ 1 019,65 M€
transferências
financeiras
respeitantes à
descentralização
e delegação de
competências

Nota: 1. Os dados apresentados incluem a soma da despesa total do Estado em educação não superior
(Continente) e as despesas do Estado em ciência, tecnologia e ensino superior (Portugal). 2. A despesa com
a educação e o ensino não superior inclui: a) educação e ensino (educação pré-escolar, ensino básico, ensino
secundário e ensino profissional, públicos e privados, difusão da cultura e ensino da Língua Portuguesa); b)
educação especial; c) educação e formação de adultos; d) Ação social escolar; e) complementos educativos;
f) desporto e juventude; g) administração e serviços tutelados. 3. No subsetor Estado, as despesas correntes
agregam a aquisição de bens e serviços correntes, juros e outros encargos, transferências correntes,
subsídios e outras despesas correntes. As despesas de capital incluem o investimento, as transferências
de capital e outras despesas de capital. 4. Relativamente à despesa Subsetor Estado do PO 12- o diferencial
em relação ao ano anterior, resulta da transferência de competências para os municípios, de acordo com o
Decreto-Lei nº 21/2019, de 30 de janeiro.

Fonte: CNE, a partir de IGeFE,IP, 2024

Considerando os valores mais recentes disponibilizados pelo Instituto Nacional de

Estatística (INE) (2024a), em 2022, a despesa com a função educação representava 9,8%
da despesa pública. Esta despesa compreende, entre outras, as despesas de educação
pelas Administrações Públicas, decorrentes das atividades que exercem com todo o
tipo de ensino (desde o pré-escolar ao superior), em qualquer nível, área ou regime
em que seja realizado o ensino/formação (cf., glossário, para maior especificação).
Na média dos países da área Euro a mesma despesa representava 9,2%. A despesa
primária em educação (i.e., excluindo a despesa com as pensões nesta área) represen-
tava em Portugal, no mesmo ano, 14,8% da despesa pública (INE, 2024a). Comparando
com 2021 qualquer dos valores apresentados, as variações são de uma décima.

Em Portugal, o peso da despesa com a função educação em 2022 foi de 4,3% do

PIB, abaixo da média da área euro, 4,6% (INE, 2024a). Em 2021 os valores corres-
pondentes tinham sido ligeiramente superiores: 4,6% do PIB em Portugal e 4,7%
do PIB na área Euro.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 047

 O indicador do peso da despesa com a educação no PIB também é utilizado
pela OCDE, mas com uma construção diferente, quer da matéria definida como
despesa de educação, quer da própria fórmula (baseada na paridade do poder de
compra). Os valores são, por isso, diferentes dos do INE.

Importa, pois, atender aos números da OCDE principalmente pela comparação

internacional que proporcionam. De acordo com o Education at a Glance (OCDE,
2024), a valores de 2021, Portugal gastou 5,0% do PIB em instituições de educação,
englobando desde a educação primária à terciária (CITE 1 a 8) e I&D nas institui-
ções de ensino superior (não inclui a educação pré-escolar).

O valor nacional é semelhante à média dos países da OCDE e da EU25, de 4,9% do

PIB. A despesa de educação em percentagem do PIB em Portugal foi ligeiramente
inferior em 2021 comparativamente a 2020 (5,1%) e a 2015 (5,2%). A tendência na
média dos países da OCDE foi de estabilização entre 2015 e 2021, verificando-se
oscilações internas aos países no mesmo período (OCDE, 2024, 2023).

Na Figura 1.2.2, são apresentados os montantes da despesa do Estado com o

subsetor educação não superior e com o subsetor ciência, tecnologia e ensino
superior, distinguindo despesas com pessoal, outras despesas correntes e
despesas de capital. Em 2023, foram despendidos 6 537,55 milhões de euros com
a educação não superior e 3 777,65 milhões de euros em ciência, tecnologia e
ensino superior (CTES).

Despesa do Estado com educação, por subsetor e tipo de despesa. Portugal, 2023
Figura 1.2.2

Despesas de pessoal Outras despesas correntes Despesas de capital

Fonte: CNE, a partir de IGeFE,IP, 2024

A maior parcela correspondeu a despesas de pessoal. Na educação não superior,

teve um peso de 81,3%, no valor de 5 316,96 milhões de euros; em CTES, repre-
sentou 46,1%., no valor de 1 740,57 milhões de euros.

As outras despesas correntes foram de 1 175,19 milhões de euros, 18,0% da

despesa total na educação não superior, e absorveram 25,2% da despesa com
CTES. As despesas de capital são mais significativas em CTES, correspondendo a
28,7% do total, no valor de 1 085,96 milhões de euros; na educação não superior
representam apenas 0,7%.

Os valores apresentados nesta figura voltarão a ser referenciados mais adiante,

na distinção da despesa por cada um dos subsetores.

048 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A despesa do Estado, em 2023, com a educação não superior (educação pré- Despesa do
-escolar ensinos básico e secundário) atingiu o total de 6 537,55 milhões de euros Estado com
(cf., Figura 1.2.2). A este valor acrescem montantes das transferências financeiras
educação
no âmbito da descentralização e delegação de competências nos municípios. Nos
próximos parágrafos destrinça-se a despesa por nível de educação, da educação pré-escolar,
pré-escolar à educação e formação de adultos. ensinos básico
e secundário
A despesa com a educação pré-escolar está principalmente concentrada na rede
pública, conforme se pode observa na Figura 1.2.3, que apresenta uma evolução do
montante global da despesa, e, ainda, relativamente a 2023, evidencia os parciais
público/privado, distinguindo, no privado, os investimentos na rede solidária e na
rede particular e cooperativa. Verifica-se que, no Continente, foram despendidos
653,35 milhões de euros em 2023, dos quais 521,27 milhões, 79,8%, foram para a
rede pública. Os 20,2% da despesa destinados aos privados foram utilizados na
rede solidária, praticamente por inteiro, 97,7%, no montante de 129,00 milhões
de euros.

Despesa com a educação pré-escolar, público e privado. Continente, 2014-2023

Figura 1.2.3

635,35 M€
2023

Público Privado Rede solidária (129,00 M€) Rede particular e cooperativa (3,08 M€)

Nota: A despesa respeitante à educação pré-escolar engloba as atividades com a) rede pública (componente
educativa e atividades de animação e apoio às famílias); b) rede solidária (IPSS e componente educativa);
c) rede privada (estabelecimentos particulares e cooperativos, contratos de desenvolvimento e contratos
programa); d) alargamento da rede da educação pré-escolar.

Fonte: CNE, a partir de IGeFE, IP, 2024

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 049

 O crescimento da despesa com a educação pré-escolar tinha acelerado entre 2021
e 2022, exclusivamente na rede pública (+43,85 milhões de euros), mas de 2022
para 2023 praticamente estagnou com uma diferença de +1,76 milhões de euros.

A despesa com os ensinos básico e secundário, em 2023, foi de 5 484,38 milhões

de euros: 5 359,51 milhões de euros na rede pública (97,7%) e 124,87 milhões de
euros no pagamento de contratos de associação, de patrocínio e simples. Estes
montantes são apresentados na Figura 1.2.4, que, ainda relativamente a 2023,
distingue o peso dos montantes atribuídos a cada tipo de contrato, donde se retira
que a maior parcela cabe aos contratos de patrocínio: 73,75 milhões de euros.
Por último, pode observar-se nesta figura a evolução da despesa entre 2014 e 2023.

Despesa com os ensinos básico e secundário, público e privado. Continente,

2014-2023
Figura 1.2.4

5 484,38 M€
2023

Público Privado
Contratos de patrocínio (73,75 M€) Contratos de associação (42,29 M€) Contratos simples (8,83 M€)

Nota: Nos ensinos básico e secundário, contempla atividades e projetos nas áreas seguintes: 1º, 2º e 3º CEB
e ES, programa de tutorias e gratuitidade dos manuais escolares, SPO, RBE, Plano Nacional de Leitura,
serviços de tecnologia para as escolas e universalização da escola digital modernização das escolas com
ensino secundário.

Fonte: CNE, a partir de IGeFE, IP, 2024

De 2021 em diante, começou a notar-se um abrandamento dos aumentos anuais

da despesa com estes níveis de ensino: +82,07 milhões de euros (em 2022) e
+4,98 milhões de euros de 2022 para 2023. Esta tendência deve ser lida tendo em
conta que a descentralização de competências para as autarquias na educação
foi acompanhada pela transferência de recursos financeiros e que este processo
acelerou em 2022.

050 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Os valores da despesa total com o ensino profissional apresentavam uma certa
estabilização até 2021, em qualquer dos setores, ensino profissional público e
escolas profissionais, como se pode observar na evolução dos montantes gastos
apresentada na Figura 1.2.5.

Despesa com o ensino profissional, por setor. Continente, 2014-2023

Figura 1.2.5

Ensino profissional público Escolas profissionais Total

Fonte: CNE, a partir de IGeFE,IP, 2024

Em 2022 e 2023, registaram-se crescimentos de 35,0% e 17,0%, respetiva-

mente, nos montantes de 132,12 milhões de euros e de 86,88 milhões de euros.
No primeiro ano, o crescimento foi alcançado exclusivamente por conta da oferta
pública (+132,84 milhões de euros), no segundo, 2023, deveu-se ao aumento da
despesa com as escolas profissionais.

Houve efetivamente uma alteração assinalável no investimentos no ensino profis-

sional, que, em 2023, se cifrou em 596,97 milhões de euros, valor superior em
cerca de mais de 200 milhões de euros em relação a 2021.

A despesa com a educação e formação de adultos foi de 67,70 milhões de

euros em 2023. Despois da tendência crescente iniciada em 2020, com incre-
mentos ano a ano na ordem dos 63,3% e 28,7%, verifica-se de 2022 para 2023 um
aumento bastante menor de 3,2%, a que correspondem +2,07 milhões de euros.
Os montantes dos anos anteriores estavam relacionados com o compromisso de
reforço das qualificações dos adultos, concretizado no alargamento da rede de
Centros Qualifica e das ofertas de educação e formação de adultos, para dife-
rentes públicos e nos variados territórios. Resta verificar se a despesa diminuiu
por via da menor necessidade de ofertas, face aos números elevados de certifica-
ções alcançadas em programas de qualificação de adultos (cf., secção 3.2), ou se
outros fatores estão na base desta estabilização de verbas.

Em Portugal, a despesa do Estado com ciência, tecnologia e ensino superior foi Despesa do
de 3 777,65 milhões de euros, 36,6% da despesa global do Estado com a educação Estado com ciência,
em 2023 (cf., Figura 1.2.2). Em 2022, o peso desta despesa tinha sido de mais
tecnologia e
1,4 pp do que no ano anterior, com +316,66 milhões de euros despendidos, corres-
pondendo a um acréscimo de 10,9%. Em 2023, o acréscimo do investimento ensino superior
na ciência, tecnologia e ensino superior relativamente a 2022 foi maior, 17,4%,
valendo +559,25 milhões de euros (CNE, 2023).

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 051

 O montante da despesa, 3 777,65 milhões de euros, reparte-se entre o orçamento
de atividades, que cobre a maior parte, 75,6%, correspondentes a 2 856,93 milhões
de euros, e o orçamento de projetos, no valor de 920,73 milhões de euros, 24,4%
(IGeFE, 2024). Desde 2017 que se verifica um aumento do peso do orçamento
destinado a projetos no total da despesa, traduzido num acréscimo anual médio
de 1,6 pp.

Tal como em anos anteriores, as receitas de impostos continuam a ser a principal

fonte de financiamento da ciência, tecnologia e ensino superior, 1 954,67 milhões
de euros, que correspondem a 51,7% do total. As restantes parcelas provêm de
receitas próprias, 20,3% (765,70 milhões de euros), de fundos europeus, 19,9%,
e de transferências no âmbito das Administrações Públicas, 8,0% (IGeFE, 2024).

Despesa do A tendência de crescimento da despesa com a investigação realizada no programa

Estado e de outros orçamental da ciência, tecnologia e ensino superior, assinalável em 2018, pros-
setores com seguiu em 2023, saldando-se em 945,33 milhões de euros, conforme se pode
observar na evolução apresentada na Figura 1.2.6. Este aumento de 7,7%, corres-
investigação e pondente a +67,61 milhões de euros, foi mais contido do que o registado em 2022,
desenvolvimento com um crescimento de 13,5% face a 2021, traduzido em +104,29 milhões de
euros num ano.

Despesa do programa orçamental da ciência, tecnologia e ensino superior

em investigação. Portugal, 2014-2023
Figura 1.2.6

Fonte: CNE, a partir de IGeFE, IP, 2024

A área da investigação e desenvolvimento (I&D) enfrenta desafios importantes em

Portugal e em toda a Europa, uma vez que tem em vista alcançar “… um inves-
timento global em I&D de 3% do PIB até 2030, com uma parcela de um terço de
despesa pública e dois terços de despesa privada (…)” (Orçamento do Estado 2022,
p. 213). Contudo, em 2022, os valores investidos ficavam ainda aquém da meta
estabelecida pela União Europeia para a década anterior – alcançar um investi-
mento em I&D de 2,7% do PIB até 2020. Em Portugal esse investimento ficou por
1,7% do PIB e na média da UE27 por 2,2% do PIB (CNE, 2023).

Os valores mais recentes disponíveis sobre investimento em I&D ainda reportam

a 2022, ano em que foram investidos 4 124,12 milhões de euros, valor que repre-
sentou acréscimos na ordem dos 14% relativamente ao ano anterior e dos 73%
se comparado a 2016, início do período de crescimento (CNE, 2023). No EE2022
salientava-se ainda que o histórico dos anos anteriores revelava “aumentos
sucessivos do investimento em I&D, assinalados quer pela evolução positiva do
seu peso no PIB, quer pelo compromisso crescente do setor empresarial e do
setor governamental nesta área” (CNE, 2023, p. 69).

052 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Efetivamente, o setor empresarial dominava 62,2% do investimento em I&D, como
se pode observar na Figura 1.2.7. A parcela do setor do ensino superior ficava pela
metade, 31,1%. As parcelas do setor governamental e do setor privado sem fins
lucrativos eram bastante menores: 4,3% e 2,4% respetivamente.

Na Figura 1.2.7, além destes valores globais, apresenta-se a distribuição do

investimento em I&D pelos vários tipos de investigação, ao mesmo tempo que se
discrimina o peso do investimento dos vários setores em cada um deles. Como se
pode observar, o desenvolvimento experimental colhe a maior parcela do investi-
mento em I&D, no montante de 1 838,09 milhões de euros (44,6%), sendo a maior
parte desses investimento proveniente do setor empresarial, 87,6%.

A investigação aplicada concentra a segunda maior parcela do investimento em

I&D, 38,6%, correspondente a 1 590,72 milhões de euros. O setor empresarial e o
setor do ensino superior suprem a maior parte dessa verba, 55,5% e 36,6%, respe-
tivamente. A investigação fundamental, no montante de 695,31 milhões de euros,
pesa 16,9% no total do investimento em I&D, sendo dominada pelo setor do ensino
superior, que faz 77,8% do investimento neste tipo de I&D.

Investimento em I&D, por setor e por tipo de investigação. Portugal, 2022

Figura 1.2.7

Empresarial Governamental Ensino superior Privado sem fins lucrativos

Fonte: CNE, a partir de OCDE, 2024

Juntos, o setor empresarial e o ensino superior são os maiores impulsionadores

da I&D, independentemente do tipo de investigação em causa. As parcelas do
setor governamental e do setor privado sem fins lucrativos são bastante menores.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 053

 Despesa com Os montantes envolvidos na ação social escolar, no âmbito da educação básica e
medidas de secundária, e na ação social, direta e indireta, no ensino superior, constituem uma
parte substantiva da despesa com medidas de discriminação positiva destinadas,
discriminação principalmente, a atenuar carências socioeconómicas que possam pôr em causa
positiva a frequência da educação e a premiar o mérito dos alunos.

Em 2023, a despesa com ação social escolar saldou-se em 253,70 milhões de

euros, canalizados quase na totalidade para o setor público, 98,7%, no montante de
250,33 milhões de euros (IGeFE, 2024). Na Figura 1.2.8, pode observar-se a evolução
da despesa, de onde se retira que de 2022 para 2023 os valores praticamente esta-
bilizaram, havendo uma diferença de +2,81 milhões de euros. O aumento mais
substantivo deu-se em 2022, cujos valores consolidados da despesa confirmam
o crescimento de 20,4% face a 2021, correspondente a +42,61 milhões de euros.

Despesa do Estado com a ação social escolar. Continente, 2014-2023

Figura 1.2.8

Notas: 1. A ação social escolar integra alimentação e nutrição (leite escolar, refeitórios escolares), residências
para estudantes, apoio socioeconómico, bolsas a alunos do ensino secundário (Bolsas de Estudo e de Mérito),
seguro escolar e indemnizações por acidentes escolares. 2. Após 2019, o peso da despesa com os manuais
escolares na despesa da ação social escolar foi diminuindo, devido ao alargamento do regime de gratuitidade
dos manuais escolares à escolaridade obrigatória e gratuita, para todo o ensino básico e secundário da rede
pública, conforme previsto no artigo 194º da Lei nº 71/2018, de 31 de dezembro. 3. Os valores respeitantes a
2020 e 2021 e 2022 foram atualizados pelo IGeFE, após publicação do EE 2022. 4. O montante respeitante ao
setor privado inclui o EPC (1,99M€) e o Ensino Profissional (1,38M€). 5. O valor total de 253,07M€, contém o
montante de 148,79M€ executado pelas escolas e Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares (DGEstE),
sendo o restante (104,91M€), valor de execução estimado, face à transferência de competências para as
autarquias (Decreto-Lei n.º 21/2019, de 30 de janeiro).

Fonte: CNE, a partir de IGeFE, IP, 2024

Na Figura 1.2.9, apresenta-se a evolução da despesa com a ação social direta e

indireta no ensino superior, onde se começa por observar que a despesa com a
ação social direta, em 2023, foi de 148,22 milhões de euros, +13,55 milhões de
euros do que em 2022 e +19,14 milhões de euros do que em 2021.

A participação dos fundos europeus (Fundo Social Europeu), que concentra a

maior fatia no financiamento, foi de 55,8%, decrescendo 2,9 pp (IGeFE, 2024).

054 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Despesa com ação social direta e ação social indireta. Portugal, 2014-2023
Figura 1.2.9

Fonte: CNE, a partir de IGeFE, IP, 2024

Concluindo a observação da Figura 1.2.9, assinala-se que a despesa com a

ação social indireta foi de 98,80 milhões de euros, mais 18,55 milhões do que
em 2022. Em 2020 e 2021, a despesa tinha sido equitativamente repartida entre o
Estado e outras fontes de financiamento, mas em 2023, tal como em 2022, outras
fontes de financiamento se sobrepuseram ao esforço financeiro do Estado com a
ação social indireta, cobrindo 60,5% do montante global (IGeFE, 2024).

A despesa com a educação inclusiva, de 333,09 milhões de euros, destinada à

operacionalização de apoios e à disponibilização de materiais adaptados, entre
outros recursos, tem vindo a aumentar ao longo dos anos, conforme mostra
a Figura 1.2.10. Em 2023, o montante investido registou um incremento de
21,29 milhões de euros face a 2022, correspondente a um acréscimo de 6,8%,
duplicando o aumento registado no ano anterior.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 055

 Despesa com a educação inclusiva. Continente, 2014-2023
Figura 1.2.10

Nota: A despesa com a educação inclusiva contempla: a) no ensino, cooperativas de educação e reabilitação
de crianças inadaptadas, Associação Portuguesa de Pais e Amigos das Crianças Diminuídas Mentais, IPSS,
outras instituições, como escolas particulares, associações e cooperativas, IPSS; b) nos apoios à educação
inclusiva, Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação em Necessidades Especiais (AEDENE),
adaptação e transcrição de manuais escolares em braille, sistema de atribuição de produtos de apoio à
educação inclusiva, acompanhamento e monitorização das medidas de política para a educação inclusiva,
outros apoios à educação Inclusiva (formação, recursos técnicos e materiais, etc.).

Fonte: CNE, a partir de IGeFE, IP, 2024

A despesa do Estado com medidas de discriminação positiva tem vindo a registar

um aumento sucessivo, quer na educação não superior, quer no ensino superior.

Programa A 31 de dezembro de 2023, o POCH contabilizava apoios a mais de um milhão de

Operacional pessoas, jovens e adultos, em processos de formação e/ou qualificação desde o
Capital Humano início de 2014, num total de 7 531 operações, correspondentes a um investimento
total elegível de 4 556 milhões de euros, sendo 3 886 milhões de euros financiados
(POCH) pelo FSE.

Os montantes incluem 579 milhões de euros de investimento total (492 milhões de

euros do FSE) ao abrigo do Mecanismo Extraordinário de Antecipação do Portugal
2030 (MEA PT2030) criado para assegurar o financiamento de algumas medidas
prioritárias antes da aprovação dos Programas do Portugal 2030. Os valores
excluem operações apoiadas ao abrigo do MEA PT2030, entretanto enquadradas
no programa PESSOAS 2030.

De acordo com o Boletim Informativo nº 24 do Programa Operacional Capital

Humano (POCH), o programa terminou em 2023, tendo alcançado uma taxa de
execução de 105% e uma taxa de pagamento de 87%. Seguindo o mesmo boletim,
destacam-se alguns resultados do programa na Figura 1.2.11, atendendo aos
eixos de ação dirigidos ao sucesso, empregabilidade e à formação e qualificação
de jovens e adultos (exclui-se o Eixo 5, assistência técnica).

056 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Resultados principais do POCH até 2023, por eixo do programa. Portugal, 2023
Figura 1.2.11

Promoção do sucesso educativo, O apoio aos Cursos

do combate ao abandono escolar Profissionais implicou um
e reforço da qualificação dos
jovens para a empregabilidade
1 Investimento Total Elegível
de 2 455 M€ (2 086 M€ FSE)
que representam 93% do
349 631 jovens apoiados desde o 349 631 investimento total do Eixo 1
(2 455 M€), com uma taxa de
início do programa, em Cursos jovens realização de 89%, equivalente
Profissionais e Cursos de Educação e apoiados a 1 849 M€ FSE, com 90 % de
Formação
despesa paga 1 869 M€.

Reforço do ensino superior e da Do Investimento Total

formação avançada Elegível Aprovado no

128 457 estudantes apoiados: 2 Eixo 2, 656 M€ (558 M€

FSE), verifica-se que 62%
foi atribuído no apoio às
116 055 com bolsas para a frequência
do ensino superior, 6 592 nos 128 457 Bolsas de Ensino Superior
para Alunos Carenciados,
cursos CTeSP, 5 810 com bolsas de estudantes 408 M€ (347 M€ FSE),
Doutoramento e Pós-Doutoramento
apoiados alcançando uma taxa de
realização de 96%, 392M€
(333M€ FSE)

Aprendizagem, qualificação Do Investimento Total

ao longo da vida e reforço da Elegível no Eixo 3 -
empregabilidade
3 970 M€ (825 M€ FSE) -
41 % (393 M €) foram
atribuídos aos Cursos de
592 241 participantes apoiados:
490 846 são adultos inscritos em 592 241 Educação e Formação de
Adultos, 39% (377 M €) aos
Centros Qualifica, 42 465 formandos participantes Cursos de Aprendizagem
dos Cursos de Aprendizagem, e
apoiados e 21% (200 M €) aos
58 930 dos Cursos de Educação e
Centro Qualifica.
Formação de Adultos

Qualidade e inovação do sistema O investimento total

de educação e formação elegível no eixo 4 foi de

930 operações aprovadas, das quais 4 foi de 245 M€, dos quais
221 M€ são FSE.
O Investimento Total
584 pertencem à tipologia qualidade
e eficiência do sistema de educação e 930 Elegível na tipologia
Qualidade e eficiência do
formação para promoção do sucesso operações sistema de educação e
escolar
aprovadas formação para promoção
do sucesso escolar foi de
60 M€, que correspondem
a 25% do Investimento
Total Elegível para
este eixo.

Fonte: CNE, a partir de POCH, 2023

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 057

 O POCH encerra com taxas de compromisso, execução e pagamento acima da
média das registadas nos programas operacionais Portugal 2020. O balanço em
números abona o contributo para a qualificação de jovens e adultos, bem como o
impulsionamento de programas de apoio, uns destinados à compensação de cons-
trangimentos financeiros individuais, através das bolsas, outros potenciadores do
sucesso e da empregabilidade. Acresce o impulso tecnológico, quer através da
criação de infraestruturas, como os centros tecnológicos especializados, quer do
apetrechamento de equipamentos.

No balanço feito pela gestão do programa, reflete-se “sobre o impacto profundo e

duradouro que [o POCH] teve na vida de um milhão e 200 mil pessoas”, bem como
na vida das comunidades, evocam-se avaliações e outros estudos realizados ao
longo do período de vigência do programa, entre os quais os dinamizados pela
Autoridade de Gestão do POCH, para atestar esse impacto na maior qualificação e
capacitação das pessoas em Portugal (POCH, 2023).

Investimento As componentes do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) C20 – Escola digital,

em educação inserida na dimensão Transição Digital (TD), e a C6 – Qualificações e competên-
cias, incluída na dimensão Resiliência (RE), estão diretamente relacionadas com
no Plano de a educação, assim como a componente C2 – Habitação, igualmente da dimensão
Recuperação e Resiliência, especificamente no que respeita ao investimento em alojamento
Resiliência (PRR) estudantil a custos acessíveis (RE-C02-i06).

A Tabela 1.2.1 apresenta a implementação do PRR em 2023, por componente e

respetivos investimentos, em milhões de euros, distinguindo dotação, valores
contratados, aprovados, pagos e em trânsito.

Observa-se que, em 2023, a dotação global dos investimentos foi de 3 100,04

milhões de euros, dos quais 93,4% já foram contratados. Este valor representa
um aumento face a 2022, cuja dotação tinha sido de 2 258,00 milhões de euros
(totalmente contratada).

Em 2023, foram abrangidos novos investimentos na componente C6, destinados

a “Ciência Mais Capacitação”, “Impulso Mais Digital”, e à construção, ampliação
e renovação de edifícios escolares, nas cinco regiões do Continente e do Centro
de Ciência e Tecnologia da Madeira. Estes investimentos estão contratados, mas
ainda não foi dado início à execução dos montantes.

Foram aprovados 1 989,15 milhões de euros a beneficiários diretos e a beneficiários

finais, o que perfaz 68,7% do valor contratado. O total pago a beneficiários diretos e
finais, 680,37 milhões de euros, representa 23,5% do contratado. A 31 de dezembro
de 2023, havia 108,94 milhões de euros em trânsito em beneficiários intermediá-
rios (Tabela 1.2.1).

Os montantes pagos representam 50,7% do valor contratado na C20, referente à

escola digital. As taxas de pagamento são mais contidas nas restantes compo-
nentes: 26,6% no investimento no alojamento estudantil a custos acessíveis e
15,2% nas qualificações e competências (cujos novos investimentos ainda não
estão aprovados).

058 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Implementação do PPR | Educação – componentes C20, C6 e C2, por
investimento (milhões de euros). Portugal, 2023
Tabela 1.2.1
Componente Investimentos Dotação Contratado Aprovado Pago Em trânsito
BD|BI BD|BF BD|BF BI
C20. TD-C20-i01: Transição digital na Educação 540,00 500,00 500,00 266,60 7,44
Escola Digital
TD-C20-i02-RAA: Educação digital (Região 43,20 38,00 38,00 10,14 2,08
Autónoma dos Açores)

TD-C20-i03-RAM: Programa de 22,00 21,00 21,00 6,40 3,92

aceleração da digitalização da Educação
na Região Autónoma da Madeira

C6. RE-C06-i01.01: Instalação e/ou 480,00 480,00 118,99 30,18 32,22

Qualificações modernização dos Centros Tecnológicos
e competências Especializados
RE-C06-i01.02: Modernização da oferta 230,00 230,00 230,00 36,74 6,54
e dos estabelecimentos de ensino e da
formação profissional
RE-C06-i01.03: Modernização das 20,00 20,00 20,00
instituições de ensino e formação
profissionais - Instalação e/ou
modernização dos Centros Tecnológicos
Especializados - Turismo
RE-C06-i06: Ciência Mais Capacitação 45,00 45,00
RE-C06-i07: Impulso Mais Digital 105,00 105,00
RE-C06-i08-RAM: Ampliação do Edifício 18,00 18,00
do CITMA
RE-C06-i09.01: Escolas novas ou 125,00 125,00
renovadas - CCDR Norte
RE-C06-i09.02: Escolas novas ou 150,00 150,00
renovadas - CCDR Centro
RE-C06-i09.03: Escolas novas ou 125,00 125,00
renovadas - CCDR LVT
RE-C06-i09.04: Escolas novas ou 20,00 20,00
renovadas - CCDR Alentejo
RE-C06-i09.05:Escolas novas ou 30,00 30,00
renovadas - CCDR Algarve
RE-C06-i02: Compromisso Emprego 230,00 230,00 293,20 151,32
Sustentável
RE-C06-i03-01-03: Incentivo Adultos 232,55 225,05 188,28 42,22 13,53
RE-C06-i04: Impulso Jovens STEAM 139,60 130,00 129,59 36,24 6,12
RE-C06-i05-RAA: Qualificação de adultos 29,00 29,00 3,03 0,61 3,25
e aprendizagem ao longo da vida (Região
Autónoma dos Açores)

C2. RE-C02-i06: Alojamento Estudantil a 515,68 375,00 447,07 99,92 33,84

Habitação custos acessíveis (empréstimo)

Totais 3 100,04 2 896,05 1 989,16 680,37 108,95

Nota: 1. Valores apresentados em milhões de euros; 2 Os acrónimos BI, BD e BF, dizem respeito aos tipos de
beneficiários: BI Beneficiário Intermediário, BD Beneficiário Direto, BF Beneficiário Final; 3. A informação
reporta a 31-12-2023.

Fonte: CNE, a partir de Recuperar Portugal, 2024

Nos dados financeiros analisados ao longo desta secção, encontram-se conver-

gências entre as tendências de evolução positiva dos montantes convocados e
algumas políticas de reforço em curso, nomeadamente, a educação inclusiva, o
ensino profissional, a escola digital e a instalação e modernização de Centros
Tecnológicos Especializados.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 059

 Face aos dados apresentados nesta secção, em 2023, o investimento global
do Estado em educação, incluindo ciência, tecnologia e ensino superior, foi de
10 315,21 milhões de euros. Cabe salientar que no processo de transferência de
competências e respetivos aportes financeiros para os municípios foram envol-
vidos 1 019,65 milhões de euros, o que perfaz um investimento nacional em
educação da ordem dos 11 334,86 milhões de euros.

Salienta-se também que o peso da despesa com a função educação na despesa

pública, a valores de 2022 foi de 4,3% do PIB, abaixo da média da área euro, 4,6%,
e abaixo dos 4,6% que representava em 2021.

A despesa do Estado com a educação pré-escolar foi de 653,35 milhões de euros,

praticamente estagnou com uma diferença de +1,76 milhões de euros face ao ano
anterior. Este abrandamento surge após um aumento expressivo entre 2021 e
2022, de 7,2% (+43,85 milhões de euros), o dobro do registado no ano anterior,
e reforçando novamente a rede pública, à semelhança do que sucedia continua-
damente desde 2017. Importa continuar a observar estes investimentos até ao
cumprimento das políticas de alargamento da oferta pública.

Houve uma alteração assinalável no investimento no ensino profissional, a partir

de 2021. Em 2023, o montante foi de 596,97 milhões de euros, valor substantiva-
mente superior a 2021, cerca de +200 milhões de euros, alcançado primeiro, em
2022, através do aumento do investimento na oferta pública, em 2023, principal-
mente por via do aumento do investimento nas escolas profissionais. Estes dados
indiciam uma tendência de valorização da oferta de dupla certificação e uma
convergência com as políticas de diversificação das ofertas de ensino secundário.

Assinala-se que a despesa do estado com medidas de discriminação positiva vem

sendo sucessivamente maior, quer na educação não superior, quer no ensino supe-
rior. No conjunto da ação social escolar, ação social direta e indireta e educação
inclusiva, cuja execução global foi de 833,81 milhões de euros, (253,70 milhões de
euros, 148,22 milhões de euros, 98,80 milhões de euros e 333,09 milhões de euros,
respetivamente), representando um acréscimo global de 7,2% face a 2022.

Recorrendo ainda a dados de 2022, reitera-se que os recursos financeiros empe-

nhados pelo Estado em I&D, 4 124,12 milhões de euros, bem como as políticas de
incentivo ao seu desenvolvimento no setor empresarial e nas instituições de ensino
superior apontam para a continuidade da trajetória de aumento da despesa em I&D.

O Desenvolvimento experimental colhe a maior parcela do investimento em I&D,

44,6%, sendo a maior parte desse investimento proveniente do setor empresarial
(87,6%). A investigação aplicada concentra a segunda maior parcela do investi-
mento em I&D, 38,6%, com o setor empresarial e o setor do ensino superior a
suprirem a maior parte dessa verba (55,5% e 36,6%, respetivamente). A investi-
gação fundamental pesa 16,9% no total do investimento em I&D, sendo dominada
pelo setor do ensino superior que faz 77,8% do investimento neste tipo de I&D.

No cômputo geral, o setor empresarial e o setor privado sem fins lucrativos

concentravam 64,4% do investimento em I&D, em 2022, aproximando-se dos
2/3 de despesa privada, conforme referido no documento Um ‘contrato para a
Legislatura’ com o Ensino Superior para 2020 – 2023, orientado para estimular a
convergência de Portugal com a Europa até 2030, do XXII Governo (2019).

O POCH terminou a sua vigência a 31 de dezembro de 2023, contabilizando apoios

a mais de um milhão de pessoas, jovens e adultos, em processos de formação e/
ou qualificação desde o se início em 2014. Um investimento total elegível de 4 556
milhões de euros, sendo 3 886 milhões de euros financiados pelo FSE. Cumpriu
com taxas de execução e de pagamento elevadas. O balanço em números abona o
contributo para a qualificação de jovens e adultos, bem como o impulsionamento
de programas de apoio, e o impulso tecnológico.

060 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Os investimentos das várias componentes do PRR apresentam taxas de realização
que fazem crer como viável a execução das suas dotações na área da educação,
no valor de 3 100,04 milhões de euros, em 2023, dos quais 93,4% já foram contra-
tados. Em 2023, foram adicionados investimentos destinados à ciência, ao digital
e à construção, ampliação e renovação de edifícios. A dotação do investimento
no alojamento estudantil a custos acessíveis foi reforçada em +140,68 milhões
de euros, um passo no sentido de colmatar a falta de alojamento para estu-
dantes. Contudo, os montantes contratados e aprovados mantêm-se iguais aos de
31 dezembro de 2022, só aumentaram os valores pagos e em trânsito em benefi-
ciários intermediários, iniciada a execução do que havia sido contratado, mas sem
novas contratações. Uma delonga que pode afetar a resolução do problema do
alojamento estudantil.

RECURSOS DIGITAIS 1.3.

Recursos digitais em Educação são aqui entendidos enquanto conjunto abran-
gente de equipamentos, plataformas, ferramentas e materiais, cujo objetivo
principal é melhorar a qualidade das aprendizagens e os resultados educativos
de todos os alunos.

A apresentação dos recursos digitais abrange os seguintes tópicos: a) conceções,

medidas estruturantes e iniciativas que orientam a educação digital em Portugal;
b) perspetivas sobre a utilização de recursos educativos digitais; c) contributos
do Conselho Nacional de Educação (CNE) nesta área; e d) o futuro da educação
digital, com foco nas questões-chave a serem abordadas.

Nesta análise dos recursos digitais em educação, consideram-se três áreas

principais. Em primeiro lugar, o hardware, que constitui a infraestrutura física
necessária, com dispositivos como computadores, dispositivos móveis, quadros
interativos, servidores e redes de comunicação. Tais elementos compõem a base
material indispensável para a criação de uma infraestrutura digital eficiente.
Em segundo lugar, o software (programas, aplicações, ambientes virtuais, jogos)
e as plataformas digitais, que possibilitam a gestão e a operacionalização das
práticas pedagógicas, como os sistemas de gestão de aprendizagem (plataformas
de e-learning) e sistemas de monitorização e análise de dados. Estes recursos
são cruciais para a operacionalização e sustentação de um ambiente educativo
digital eficaz. Por fim, as infraestruturas de rede, como a Internet de banda larga,
redes móveis e o armazenamento em nuvem, são essenciais para garantir a
conectividade contínua e o acesso fluido a todos os recursos digitais.

A utilização de tais ferramentas é vista como suscetível de facilitar a criação de

um ambiente de aprendizagem dinâmico e inovador, adaptado a um ensino dife-
renciado, onde cada aluno pode desenvolver as suas competências ao seu próprio
ritmo. Além disso, o uso de conteúdos digitais, materiais educativos, bases de
dados, bibliotecas digitais e materiais multimédia (vídeos e animações), pode
potenciar o acesso a uma maior diversidade de recursos pedagógicos ao serviço
da educação.

Estes recursos não apenas apoiam a aquisição de competências cognitivas,

como também promovem o desenvolvimento psicossocial dos alunos, propor-
cionando ambientes de interação e colaboração. Nesse sentido, os recursos
digitais contribuem para a inclusão e para a promoção de práticas pedagógicas
mais personalizadas, que respondam de forma eficaz às necessidades individuais
de cada aluno. São recursos que devem estar ao serviço do desenvolvimento do
currículo e do seu aprofundamento.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 061

 Um aspeto importante a ter em conta na implementação destes recursos digi-
tais é a necessidade de clarificação terminológica. O uso de diferentes conceitos
e léxicos a nível nacional e internacional pode gerar ambiguidade e confusão
entre os diversos intervenientes no processo educativo. É fundamental que as
justificações para a utilização destes recursos e os resultados esperados sejam
compreendidos de forma clara e sem equívocos, de modo a garantir uma moni-
torização eficaz da sua implementação e dos seus impactos nos resultados
educativos. Desta forma, é possível assegurar que os recursos digitais são devida-
mente integrados nas práticas pedagógicas, de forma alinhada com os objetivos
curriculares e as diretrizes educacionais nacionais e internacionais.

No âmbito das políticas públicas, para o desenvolvimento de competências digi-

tais, é igualmente fundamental compreender e avaliar criticamente as diferentes
conceções associadas a estas competências. Um exemplo relevante é o da Inicia-
tiva Nacional Competências Digitais e.2030, (INCoDe.2030, 2023), lançada em 2017
em Portugal, que apresenta uma visão abrangente e integrada das competências
digitais. Segundo esta iniciativa, as competências digitais incluem não só a alfa-
betização digital, mas também a capacidade de produzir novos conhecimentos por
meio de atividades de pesquisa, o uso de tecnologias digitais para a resolução de
problemas e a integração de conhecimento interdisciplinar, com particular ênfase
na análise de dados. Esta abordagem demonstra o compromisso de Portugal em
promover uma educação inclusiva e inovadora, preparando os cidadãos para
enfrentar criativamente os desafios da era digital.

A alfabetização digital é descrita como a capacidade de aceder de forma indepen-

dente aos media digitais e às TIC, de compreender e avaliar criticamente os seus
conteúdos, bem como de se comunicar de forma eficaz e reflexiva. No Referencial
Dinâmico de Competência Digital para Portugal (INCoDe.2030, 2023), o conceito
de competência digital abrange um conjunto integrado de conhecimentos, capaci-
dades, habilidades, estratégias e atitudes necessárias à utilização das tecnologias
e dos meios digitais.

Outro exemplo relevante é o Quadro Europeu de Competências Digitais para os

Cidadãos - DigComp2.2 (Vuorikari, Kluzer & Punie, 2022), um referencial da inicia-
tiva da Comissão Europeia, voltado para apoiar políticas públicas que promovem
a consciencialização e o desenvolvimento de competências digitais. Este refe-
rencial define vinte e duas competências aplicáveis tanto a docentes quanto a
aprendentes, abrangendo a literacia da informação e dos media, a capacidade de
comunicação e colaboração, a criação de conteúdos, o uso responsável das tecno-
logias e a resolução de problemas. No caso dos docentes, o Quadro Europeu de
Competência Digital para Educadores - DigCompEdu (Lucas & Moreira, 2018) inclui
competências específicas, como a seleção, criação e modificação de recursos
digitais, bem como a sua gestão, proteção e partilha, com um enfoque particular
na utilização destes recursos no contexto educativo.

As definições e os quadros concetuais disponíveis são múltiplos e provenientes de

diversas fontes, desde programas governamentais até iniciativas de alcance mais
restrito. Surge, assim, a questão sobre quais desses referenciais são adotados,
em que extensão e com que profundidade são abraçados pelas várias medidas,
iniciativas e programas dedicados à educação digital e à integração de recursos
digitais no ensino, em Portugal.

062 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), alinhado com reco- Conceções,
mendações nacionais e internacionais, enfatiza a relevância da integração de recursos medidas
digitais numa gestão curricular e pedagógica que valorize a qualidade das aprendiza-
estruturantes e
gens. Este documento destaca a necessidade de garantir equidade e inclusão no acesso
de todos os alunos a tais recursos, assegurando que a sua utilização seja adaptada iniciativas que
às necessidades específicas e finalidades da escolaridade obrigatória. Em consonância governam a
com a visão humanista do PASEO, a utilização de recursos digitais deve contribuir para educação digital
uma educação orientada por valores éticos e pela mobilização de competências (conhe- em Portugal
cimentos, capacidades e atitudes) que habilitem os alunos a participar de forma ativa e
consciente nas sociedades, tomando decisões livres e fundamentadas.

Este contexto reforça a importância de garantir condições adequadas para o

acesso às tecnologias digitais no ambiente escolar, fator crucial para a concreti-
zação dos princípios de equidade e inclusão. A disponibilização de equipamentos,
como computadores, revela-se um indicador significativo da infraestrutura tecno-
lógica nas escolas. Nesse sentido, a Figura 1.3.1 ilustra a evolução do número
médio de alunos por computador nos ensinos básico e secundário, evidenciando a
progressão das condições de acesso a estes recursos ao longo do tempo.

Número médio de alunos por computador, por natureza do estabelecimento

de ensino nos ensinos básico e secundário. Continente, 2016-2023
Figura 1.3.1

Público Privado
Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

A Figura 1.3.1 permite observar que, no ensino público, o número médio de alunos
por computador tem registado uma tendência decrescente ao longo dos anos,
passando de 4,1 alunos por computador em 2015/2016 para 1,1 em 2022/2023.
Já no ensino privado, essa evolução foi mais gradual, começando em 3,4 alunos por
computador em 2015/2016 e atingindo 2,7 em 2022/2023. Este decréscimo acen-
tuado no setor público, especialmente a partir de 2019/2020, pode ser atribuído
a um esforço significativo de modernização e digitalização das escolas públicas,
nomeadamente em resposta às exigências trazidas pela pandemia da COVID-19,
onde o uso de tecnologias se tornou central para a continuidade das aprendiza-
gens. As escolas privadas, embora também tenham registado uma melhoria nas
infraestruturas tecnológicas, mantêm uma evolução mais estável.

O número médio de alunos por computador com ligação à Internet é um indicador

fundamental para avaliar a equidade no acesso às tecnologias digitais nas escolas.
O uso crescente das TIC na educação, especialmente no contexto das políticas
de digitalização, tem reforçado a importância de garantir que todos os alunos
possam beneficiar de ferramentas digitais para complementar e enriquecer as
aprendizagens. A análise da evolução deste indicador ao longo do tempo, bem
como a comparação entre os setores público e privado e entre diferentes níveis de
ensino, permite uma compreensão mais aprofundada das condições de acesso às

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 063

 tecnologias, essenciais para o desenvolvimento de competências digitais e para
a inclusão educativa. A Figura 1.3.2 apresenta a evolução deste indicador entre
2015/2016 e 2022/2023, refletindo o impacto das políticas de investimento em
tecnologia no setor educativo.

Número médio de alunos por computador com ligação à Internet, por natu-
reza do estabelecimento de ensino nos ensinos básico e secundário.
Continente, 2016-2023
Figura 1.3.2

1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB Secundário

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

064 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A Figura 1.3.2 evidencia, a partir de 2019/2020, uma diminuição do número médio
de alunos por computador com ligação à Internet, no ensino público, com destaque
para o 1.º CEB, onde este número atinge 1,0 aluno por computador em 2022/2023.
Isto significa que, em média, cada criança deste ciclo dispõe de um computador com
acesso à Internet. Este resultado reflete um investimento significativo em tecno-
logia nas escolas públicas, impulsionado pela necessidade de reforço tecnológico.

No setor privado, verifica-se uma tendência mais estável, com valores consisten-
temente inferiores aos do setor público até 2020/2021. Em 2022/2023, o número
médio de alunos por computador no 1.º CEB privado estabiliza-se em 4,0, e no
ensino secundário em 2,4 alunos por computador.

Apesar de o setor privado ter historicamente proporcionado melhores condições

tecnológicas, o setor público demonstrou uma evolução significativa nos últimos
anos, especialmente após 2019/2020, em resposta às exigências crescentes da
digitalização no contexto educativo. Esta tendência reflete um progresso signi-
ficativo no aumento do acesso às tecnologias, particularmente no setor público,
promovendo maior equidade no uso de ferramentas digitais. No entanto, apesar
deste avanço, o simples aumento do número de computadores disponíveis por
aluno não garante, por si só, melhores aprendizagens. Apesar do acesso às tecno-
logias ser um passo essencial, a sua verdadeira eficácia reside na forma como
são integradas no processo educativo. Neste sentido, é fundamental que a dispo-
nibilização de computadores seja acompanhada por programas e estratégias
pedagógicas que orientem o seu uso para aprendizagens significativas.

Este tópico aborda os programas e referenciais da educação digital em Portugal,

sublinhando a crescente relevância das tecnologias digitais e a necessidade de
uma coordenação estratégica entre políticas públicas e práticas pedagógicas. São
identificados os objetivos específicos, os quadros normativos e as sinergias de
cada programa, em alinhamento com referenciais internacionais, clarificando a
articulação e implementação das políticas, desde o desenvolvimento de compe-
tências digitais até à acessibilidade dos recursos.

Abrangência, impacto e continuidade

A sistematização das informações facilita uma análise crítica do impacto das inicia-
tivas na educação digital em Portugal, servindo de referência para educadores,
decisores e investigadores. Um exemplo é a ferramenta SELFIE (Self-reflection
on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies)
baseada no DigComp, que auxilia os professores a identificar as suas competên-
cias e lacunas digitais. Portugal está entre os cinco países da UE que participaram
no projeto-piloto. A ferramenta SELFIE (European Commission, 2024) recolhe, por
meio de questionários anónimos, as perceções digitais de dirigentes, professores
e alunos. Com base nessas respostas, são gerados relatórios que identificam os
pontos fortes e as áreas de desenvolvimento, permitindo monitorizar o progresso.
Os valores apresentados em cada área (de A a H) correspondem à média arit-
mética simples, calculada com base nas respostas de todos os participantes da
respetiva área (DGE, 2024c). No questionário de autorreflexão dirigido aos profes-
sores, é utilizada uma escala de Likert de 1 a 5, com a opção “não aplicável (NA)”
para itens como: “Na nossa escola, temos uma estratégia digital” ou “Utilizo as
tecnologias digitais para fornecer feedback oportuno aos alunos”. Para outros
itens, as opções de resposta são: “Nada útil; Pouco útil; Algo útil; Útil; Muito útil;
Não participei”, como nos exemplos: “Aprender com outros professores da escola
através de colaboração online ou offline” e “Tutoria ou mentoria interna, como
parte de um plano formal da escola”.

A Figura 1.3.3 apresenta os resultados da autoavaliação SELFIE, aplicada a cerca

de 83 226 professores (DGE, 2024c), em oito áreas relacionadas com o uso de
tecnologias digitais na educação (A a H). A figura indica a média das classifica-

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 065

 ções atribuídas pelos docentes às suas próprias competências, utilizando a escala
referida. Assim, quanto maior for a média, maior é o grau de concordância dos
docentes em se considerarem “proficientes” numa determinada área.

Média das classificações atribuídas pelos docentes ao seu nível de profi-

ciência, por área de utilização da tecnologia na SELFIE – professores.
Continente, 2021 – 2023
Figura 1.3.3

2022/2023 2021/2022 2020/2021

Fonte: CNE, a partir de DGE - SELFIE, 2024

A Figura 1.3.3 evidencia uma evolução positiva na perceção dos professores em

todas as áreas ao longo dos três anos. A área em que se verifica o maior número
de docentes a considerarem-se mais proficientes é a da “Pedagogia – apoios e
recursos”. Em seguida, embora com menor relevância, destaca-se a área da
“Pedagogia – aplicação em sala de aula”, que apresenta um aumento gradual.
Por outro lado, a área menos destacada pelos professores em termos de proficiência
é a área relacionada com a liderança. De forma geral, os dados sublinham a cres-
cente importância da digitalização no ensino, com impacto direto na formação de
professores e potenciais efeitos no desenvolvimento das competências dos alunos.

Neste contexto, é essencial reconhecer as medidas e ações que sustentam esta

evolução digital no sistema educativo, diferenciando aquelas com impacto mais
amplo e duradouro das iniciativas pontuais que complementam este esforço.

Opta-se pela utilização do termo medidas estruturantes para sublinhar o caráter

de políticas e ações concretas que possuem um impacto contínuo e duradouro.
De forma complementar, utiliza-se o termo iniciativas para referir ações especí-
ficas no contexto da digitalização. Esta distinção reflete a abrangência, o impacto
e a continuidade de cada ação na educação digital em Portugal. Ambos os termos
visam destacar a crescente relevância das tecnologias digitais no ensino, assim
como a imperativa necessidade de uma coordenação estratégica eficaz entre
as políticas públicas e as práticas pedagógicas, visando uma integração digital
coerente e sustentável nas escolas.

066 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Medidas estruturantes

Na Tabela 1.3.1, apresentam-se alguns exemplos de medidas estruturantes na

área da educação digital em Portugal, os quais evidenciam políticas e ações com
impacto contínuo e duradouro. Através da identificação da finalidade principal,
dos destinatários, da abrangência e do tempo de implementação, a tabela subse-
quente mapeia as medidas estruturantes que impulsionam a transição digital nas
escolas, proporcionando uma visão sistemática que fomenta a integração digital
no ensino.

Medidas estruturantes na área da educação digital . Portugal

Tabela 1.3.1

Medida estruturante Destinatários Abrangência Tempo de

[Finalidade] implementação
Programa INCoDe.2030 [Promover a inclusão digital, Alunos Nacional 2017-2030
competências e literacia digital até 2030.] URL: https:// Professores (alinhado
www.incode2030.gov.pt/ População em com políticas
geral europeias)

Referencial de Educação para a Cidadania Digital Alunos Nacional Desde 2017

[Promover competências de cidadania digital nos alunos.] (integrado no
URL: https://www.dge.mec.pt/noticias/iniciativas-de- currículo)
cidadania-digital-nas-escolas

Programa de Licenciamento de Software Educacional Alunos Nacional Desde 2019

[Prover licenças de software especializado (por exemplo, Professores (implementação
matemática, ciências) para todas as escolas públicas, Escolas gradual,
garantindo a inclusão de ferramentas tecnológicas nos renovações e
currículos.] atualizações
anuais)

Plano de Ação para a Transição Digital (PATD) Alunos Nacional 2020-2026

[Transformar a sociedade portuguesa através da Professores (alinhado (faseado, com
digitalização, incluindo a modernização do sistema Escolas com políticas impacto a longo
educativo.] Resolução do Conselho de Ministros n.º Administração europeias) prazo)
30/2020, de 21 de abril. pública

Plano Nacional de Capacitação Digital dos Docentes Professores Nacional Desde 2020
(PNCD) [Capacitar todos os professores para a utilização (complemento
pedagógica das tecnologias digitais.] URL: https://digital. permanente)
dge.mec.pt/capacitacao-digital-dos-docentes

Escola Digital [Distribuir dispositivos, conectividade e Alunos Nacional Desde 2020

software para promover a integração digital nas escolas.] Professores
URL: https://recuperarportugal.gov.pt/transicao-digital/
escola-digital/

Infraestruturas Tecnológicas nas Escolas [Reforçar Escolas Nacional Desde 2020

e modernizar as infraestruturas tecnológicas nas (implementação
escolas públicas, com a implementação de internet gradual)
de alta velocidade, equipamentos modernos (tablets,
computadores), e plataformas digitais.] URL: https://
digital.dge.mec.pt/desenvolvimento-digital-das-escolas

Sistema de Gestão Integrada de Informação Escolar Escolas Nacional Desde 2020

[Criar um sistema único e integrado de gestão escolar públicas (implementação
digital, que inclui a monitorização de presenças, Escolas gradual)
avaliações, e comunicação com pais e alunos através de privadas
plataformas online.]

Rede de Bibliotecas Escolares Digitais [Criar uma Alunos Nacional Desde 2021
rede de bibliotecas escolares que disponibilize recursos Professores
educativos digitais e serviços de apoio à aprendizagem e à Comunidades
investigação, promovendo a literacia digital.] URL: https:// escolares
www.rbe.mec.pt/np4/bed.html

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 067

 Com base na informação disponível na Tabela 1.3.1, destaca-se que os alunos e os
professores são os principais destinatários das medidas estruturantes implemen-
tadas na área da educação digital em Portugal. Embora algumas dessas medidas
se encontrem alinhadas com as políticas europeias, todas são concebidas para
abranger o território nacional, com variações no tempo de implementação e nas
abordagens adotadas.

Estas medidas estruturantes garantem a continuidade na implementação das

tecnologias digitais, promovendo a equidade e a inclusão digital. Além disso,
visam integrar a cidadania digital nos currículos escolares, impactando de forma
duradoura as práticas pedagógicas e alinhando-se a objetivos nacionais e inter-
nacionais. Com essa abordagem, a educação transforma-se em um espaço que
valoriza tanto as competências tecnológicas quanto os princípios da cidadania,
formando alunos mais conscientes e críticos no mundo digital.

Iniciativas

As iniciativas, complementando as medidas estruturantes, constituem ações

específicas orientadas para a capacitação digital e a inovação pedagógica. Projetos
como o eTwinning (CIES-ISCTE, 2022), a ferramenta SELFIE e a Plataforma NAU
são exemplos concretos de promoção da adoção de práticas pedagógicas digitais.
Estas iniciativas, com diferentes públicos-alvo e graus de abrangência, facilitam
a adaptação das escolas às exigências da era digital, envolvendo professores,
alunos e encarregados de educação na construção de uma cidadania digital crítica
e informada. A Tabela 1.3.2 apresenta estas iniciativas e o seu impacto no ecossis-
tema educativo digital em Portugal.

Relativamente às iniciativas implementadas, destaca-se que os alunos e os profes-

sores são os principais destinatários, com uma atenção especial também para
os Encarregados de Educação, através da iniciativa Academia Digital para Pais.
A maioria das iniciativas apresentadas possui uma abrangência internacional, o
que oferece a Portugal a oportunidade de se aproximar das melhores práticas e
referências educativas de outros países. Salienta-se que algumas dessas inicia-
tivas estão em implementação há cinco ou mais anos, o que permite a acumulação
de experiência e a recolha de dados mais robustos, desde que bem monitorizadas
e analisadas em relação aos contextos específicos de intervenção.

Estas medidas estruturantes e iniciativas visam, essencialmente, melhorar a

integração das tecnologias digitais nas escolas portuguesas, promovendo uma
educação mais inclusiva e alinhada com as exigências do século XXI. O obje-
tivo é garantir que o sistema educativo esteja adaptado às necessidades atuais,
proporcionando aos alunos as ferramentas necessárias para um desenvolvimento
integral e preparando-os para um futuro cada vez mais digitalizado.

068 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Iniciativas na área da educação digital . Portugal
Tabela 1.3.2
Iniciativa Destinatários Abrangência Tempo de
[Finalidade] implementação
eTwinning (European School Educational Alunos Internacional Desde 2005
Platform – Portugal) [Criar redes de Professores (complementar e
trabalho colaborativo entre as escolas contínuo)
europeias, através do desenvolvimento de
projetos comuns, com recurso à Internet e às
Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC).] URL: https://www.etwinning.pt/site/

Apps for Good [Incentivar os alunos a criar Alunos Internacional Desde 2015
soluções tecnológicas (aplicações) para Professores
problemas reais nas suas comunidades.]
URL: https://cdi.org.pt/en/apps-for-good/

Ferramenta SELFIE [Promover a integração Alunos Internacional Desde 2018

das tecnologias digitais nas escolas.] Professores (uso contínuo)
URL: https://education.ec.europa.eu/pt-pt/ Diretores
selfie/about-selfie

Plataforma NAU [Oferecer formação online Alunos Nacional Desde 2019

massiva em várias áreas (MOOCs).] Professores
URL: https://www.nau.edu.pt/pt/ Outros
profissionais

Programa de Ensino a Distância (E@D) Alunos Nacional Desde 2020

[Assegurar a continuidade das Professores (continuidade
aprendizagens através de plataformas de opcional)
ensino a distância.]
URL: https://www.dge.mec.pt/ensino-
distancia-0

Projeto-Piloto Manuais Digitais (PPMD) Alunos Nacional Desde 2020

[Proporcionar uma base de dados sobre Professores (restrito a
a utilização de manuais digitais e o seu algumas escolas)
impacto nas práticas pedagógicas, no
processo de ensino-aprendizagem e na
inclusão digital.]
URL: https://digital.dge.mec.pt/recursos-
educativos-digitais

Academia Digital para Pais [Capacitar os Encarregados de Nacional Desde 2020

pais em competências digitais para apoiar os Educação (sessões contínuas)
filhos no contexto educativo.]
URL: https://www.dge.mec.pt/academia-
digital-para-pais-4a-edicao

Assess@Learning [Promover e a utilização Alunos Internacional 2020 - 2023

sistemática de práticas de Avaliação Professores
Formativa Digital (AFD) nas escolas.]
URL: https://www.assessforlearning.eu/

Competências Digitais para a Mobilidad e Alunos Internacional 2021-2027

[Capacitar os cidadãos para desenvolverem Professores
as competências digitais essenciais que
facilitam a mobilidade profissional e
educativa.] URL: https://erasmus-plus.
ec.europa.eu/projects

Ferramenta SELFIE for Teachers [Apoiar o Professores Internacional Desde 2021

desenvolvimento profissional dos docentes
no uso de tecnologias digitais.] URL: https://
education.ec.europa.eu/selfie-for-teachers

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 069

 Estruturas e serviços especializados

A amplitude e relevância das medidas estruturantes e das iniciativas no âmbito

da educação digital, refletindo a diversidade de papéis desempenhados por cada
organização, torna essencial compreender as estruturas e serviços dedicados à
gestão e disponibilização de recursos digitais.

O termo estruturas e serviços especializados inclui tanto as organizações

que sustentam a implementação das políticas digitais (estruturas) quanto as
ações e intervenções específicas que fornecem suporte técnico e pedagógico
(serviços especializados). Na Tabela 1.3.3, é possível analisar essas ações e inter-
venções específicas.

Estruturas e serviços especializados na educação digital. Portugal

Tabela 1.3.3

Estrutura e serviço especializado Destinatários Abrangência Tempo de

[Finalidade] implementação
Centros de Competência TIC (CC TIC) Professores Regional e Desde 1997
[Apoiar a formação contínua de professores Nacional Reforçado desde
na utilização das TIC, disponibilizando 2008
recursos e promovendo boas práticas.]
URL: https://erte.dge.mec.pt/centros-de-
competencia-tic

Centros de Competência TIC nas Escolas Professores Nacional Desde 2007

[Apoiar a integração das TIC nas escolas Escolas (com centros
através de consultoria, formação e suporte Comunidades locais)
técnico.] educativas

Centros de Recursos TIC para a Educação Alunos com Nacional Desde 2007
Especial (CRTIC) [Facilitar o acesso às necessidades
tecnologias por alunos com necessidades educativas
educativas especiais, promovendo a inclusão especiais
através de recursos digitais.] URL: https:// Técnicos
www.dge.mec.pt/centros-de-recursos-tic- especializados
para-educacao-especial-crtic

Equipa de Recursos e Tecnologias Alunos Nacional Desde 2008

Educativas (ERTE) [Coordenar a Professores
implementação das tecnologias educativas Escolas
em escolas e assegurar a gestão de recursos
digitais.] URL: https://erte.dge.mec.pt/

Agência Nacional Erasmus+ [Coordenar a Alunos Internacional Desde 2014

implementação de programas de mobilidade Professores
e cooperação europeia, incluindo projetos Instituições
relacionados com a educação digital.] educativas
URL: https://erasmusmais.pt/

Centros Tecnológicos Especializados (CTE) Alunos Nacional Desde 2015

[Proporcionar formação especializada Professores
e apoio técnico no uso das TIC em Escolas
áreas específicas.] URL: https://
centrostecnologicos.gov.pt/

Academia Portugal Digital [Capacitar Jovens Internacional Desde 2022

os cidadãos com competências Público em geral Nacional
digitais fundamentais.] URL: https:// Local
academiaportugaldigital.pt/

Quanto às estruturas e serviços especializados, observa-se que os principais

destinatários continuam a ser os alunos, embora também se estendam a profes-
sores, jovens, escolas e ao público em geral. Em termos de abrangência, estes
serviços estão disponíveis em níveis local, nacional e internacional. É relevante
destacar que a maioria dos serviços especializados mencionados está em vigor há
mais de cinco anos, o que contribui para acumular uma experiência significativa,
capaz de gerar um impacto positivo e sustentável nos destinatários envolvidos.

070 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

As estruturas e serviços especializados na educação digital desempenham
um papel crucial na integração das tecnologias em ambientes educativos e de
formação, oferecendo suporte técnico.

Os Centros de Competência TIC (CC TIC) e os CC TIC nas Escolas têm um papel
semelhante na promoção da educação digital, mas com uma diferença na sua abor-
dagem e localização. Os CC TIC são entidades especializadas que fornecem apoio
técnico, pedagógico e formativo, oferecendo suporte estratégico à integração das
TIC em diferentes contextos, como nas escolas dos ensinos básico e secundário e
no ensino superior. Já os CC TIC nas Escolas estão mais focados nas escolas e nas
suas necessidades específicas, oferecendo formação contínua aos professores e
apoio direto na implementação das tecnologias no ambiente escolar. Os Centros de
Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) destacam-se pelo foco no auxílio
a alunos com necessidades educativas especiais, assegurando o acesso às tecno-
logias de apoio e outros recursos digitais que favorecem a inclusão e promovem a
equidade no processo de ensino e aprendizagem. A Equipa de Recursos e Tecno-
logias Educativas (ERTE) da Direção-Geral de Educação opera como um serviço de
apoio e desenvolvimento de conteúdos pedagógicos digitais para os professores,
colaborando com as escolas para criar e partilhar recursos educativos adaptados
ao currículo.

A Agência Nacional Erasmus+ (NA-Erasmus+) é uma entidade mais focada no

apoio à mobilidade e formação internacional, promovendo projetos que envolvem
a utilização de tecnologias digitais, mas com um foco adicional em projetos cola-
borativos e intercâmbios educacionais entre escolas de diferentes países da
União Europeia.

Os Centros Tecnológicos Especializados (CTE) atuam como hubs de inovação

e desenvolvimento de soluções tecnológicas para diferentes áreas do conheci-
mento, com um foco particular nas necessidades do setor educativo.

Por último, a Academia Portugal Digital (2022) visa promover a formação e a

qualificação digital da população em geral, incluindo os professores, através de
uma oferta diversificada de cursos e formações que cobrem desde as competên-
cias digitais básicas até as mais avançadas.

Essas entidades, apesar de terem funções distintas, partilham o objetivo comum

de integrar as tecnologias na educação de forma eficaz e inclusiva, oferecendo
suporte a escolas, professores e alunos, com foco na melhoria das competências
digitais e na adaptação do sistema educativo às exigências do mundo digital.

Diversas entidades, tanto a nível nacional como internacional, têm-se dedicado à Perspetivas
produção de estudos fundamentais para a reflexão e implementação de políticas sobre a utilização
públicas robustas e fundamentadas no uso das tecnologias digitais no contexto
educativo.
de recursos
educativos digitais
Com o objetivo de refletir algumas dessas abordagens, destaca-se, a seguir, a
monitorização e avaliação da implementação tecnológica com base em relató-
rios nacionais e internacionais. Em particular, são destacados conceitos comuns
identificados nesses relatórios, como os de ecossistemas digitais, recursos
educativos inteligentes, competências digitais, o papel das lideranças e outras
visões compartilhadas.

Monitorização e avaliação da implementação tecnológica

A monitorização e avaliação das medidas e iniciativas implementadas na educação

digital são essenciais para assegurar que as políticas implementadas realmente
promovem aprendizagens eficazes e significativas. Este processo não se limita
à análise da utilização de tecnologias, mas deve incluir a verificação de como os

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 071

 recursos e práticas adotadas impactam a equidade, a inclusão e o desenvolvi-
mento pedagógico. A seguir, apresenta-se uma análise de relatórios nacionais
e internacionais, baseados em perspetivas complementares, que fornecem uma
visão abrangente sobre o progresso e os desafios enfrentados na integração das
tecnologias na educação.

A adoção de soluções digitais no âmbito educacional tem sido amplamente abor-

dada em diversos relatórios de avaliação de medidas e iniciativas nacionais e
internacionais. Estes relatórios destacam que a transição para um ambiente de
aprendizagem digital traz desafios, mas também oferece inúmeras oportunidades
para melhorar a qualidade educativa e promover uma educação mais inclusiva
e equitativa.

Relatórios nacionais e internacionais

O Projeto Escola Digital em Portugal é um exemplo de uma iniciativa que vai

além da simples disponibilização de equipamentos e Internet. O projeto visa
capacitar professores e alunos para colaborarem e aprenderem em ambientes
digitais, fornecendo-lhes as ferramentas e competências adequadas para o efeito
(Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2019a).

Os resultados do Projeto-Piloto Manuais Digitais (PPMD) apontam para uma

receção positiva à introdução de manuais digitais nas escolas, destacando-se
o aumento da motivação e resiliência dos alunos, bem como a sua maior parti-
cipação nos conteúdos curriculares. No entanto, o projeto identifica desafios
importantes, particularmente no que diz respeito às desigualdades de acesso
a equipamentos tecnológicos e à conectividade, que afetam sobretudo escolas
situadas em zonas socioeconómicas desfavorecidas. Para mitigar estas dispari-
dades, o relatório recomenda a disponibilização de tecnologias adequadas a todos
os alunos e docentes, assim como a garantia de conectividade, especialmente em
áreas com dificuldades demográficas e económicas, prevenindo que a transição
digital acentue desigualdades pré-existentes.

A par destas questões, o relatório sublinha a importância de assegurar que as

plataformas digitais sejam acessíveis e eficientes. A complexidade excessiva dos
sistemas pode dificultar a sua adoção, sendo, por isso, recomendada a simplifi-
cação das interfaces e a oferta de suporte técnico contínuo. A eficácia dos manuais
digitais não depende, contudo, apenas da tecnologia. A intencionalidade peda-
gógica clara, que promova o equilíbrio entre recursos digitais e tradicionais, é
essencial para uma aprendizagem diversificada e integrada. A formação contínua
dos professores, focada no desenvolvimento de metodologias ativas e colabora-
tivas, é crucial para garantir a incorporação eficaz das ferramentas digitais nas
práticas educativas. O uso de ferramentas de avaliação interativas, com feedback
personalizado, surge também como uma estratégia relevante para acompanhar o
progresso dos alunos de forma individualizada.

Um aspeto fundamental para o sucesso da implementação dos manuais digitais

é a reorganização flexível dos espaços de aprendizagem, incentivando o ensino
híbrido, que combine práticas digitais e não digitais. Este modelo promove uma
maior diversidade de experiências educativas. A gestão adequada do tempo de
exposição aos ecrãs, incluindo pausas regulares e atividades alternativas, é igual-
mente recomendada, prevenindo a fadiga digital e assegurando um equilíbrio
saudável entre a tecnologia e práticas educativas mais presenciais e ativas.

O relatório de avaliação externa do Projeto eTwinning (CIES-ISCTE, 2022) em

Portugal demonstra a importância da cooperação internacional e do desenvol-
vimento de competências culturais e digitais através de projetos colaborativos.
Contudo, também evidencia desafios significativos, como a sobrecarga horária
dos professores e a insuficiência de formação digital, sugerindo a necessidade de
uma maior integração curricular e melhores condições tecnológicas nas escolas.

072 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2024e)
destaca o impacto das tecnologias no bem-estar, referindo que, embora estas
ofereçam oportunidades de desenvolvimento pessoal e educativo, trazem também
riscos associados, como a desinformação e problemas de saúde mental. Assim,
é crucial capacitar os utilizadores para uma utilização responsável e crítica das
tecnologias, promovendo uma maior consciencialização sobre os riscos e as
competências digitais necessárias.

Relatórios como o do PISA 2023, destacam os efeitos da pandemia na Educação,

refletindo um declínio geral nas competências dos alunos em diversas áreas,
como a Matemática e as Ciências. Em contrapartida, o relatório salienta que os
estudantes portugueses apresentam índices de felicidade acima da média da
OCDE, o que poderá influenciar positivamente os seus processos de aprendi-
zagem (OCDE, 2023e).

De acordo com Salinas (2024), a transformação digital no contexto educativo tem

levado à substituição de livros físicos, como dicionários, por software educativo
nas casas. Este fenómeno exige que as políticas educativas apoiem as famílias na
adaptação a essa realidade, promovendo um equilíbrio entre o uso de recursos
digitais e tradicionais.

A integração de recursos digitais na Educação deve priorizar ferramentas

cognitivamente exigentes, que envolvam ativamente os alunos na criação de
conhecimento. O verdadeiro valor das tecnologias surge quando utilizadas pelos
alunos como instrumentos de criatividade e pensamento crítico, integradas trans-
versalmente no currículo.

Ecossistemas digitais

O ecossistema digital educativo está no centro das discussões sobre a necessidade

de infraestruturas robustas, acesso equitativo a tecnologias e o desenvolvimento
de competências digitais tanto para professores quanto para alunos (OCDE,
2023a). Um dos pontos-chave é a criação de um ecossistema digital que garanta a
segurança, equidade e eficácia no uso das ferramentas e recursos digitais, refor-
çando a responsabilidade dos governos centrais na sua implementação.

Uma análise mais aprofundada revela que a pandemia de COVID-19 destacou

a necessidade urgente de sistemas educativos digitais robustos, mas também
expôs a desigualdade no acesso à tecnologia. A necessidade de ecossistemas
digitais coerentes tornou-se evidente. Nesse sentido, o relatório Digital Education
Outlook 2023 da OCDE (2023b) menciona a importância de sistemas interoperáveis,
uma vez que a maioria dos sistemas educativos atuais carece de capacidade para
trocar dados de forma eficiente. Esta questão de interoperabilidade, juntamente
com a falta de competências digitais, afeta a utilização de recursos de aprendi-
zagem e ferramentas de gestão de dados em tempo real. O relatório sublinha que,
embora os sistemas de informação sobre alunos estejam disponíveis, são subuti-
lizados para melhorar os resultados educativos, o que reflete uma lacuna entre o
potencial da tecnologia e a sua implementação prática (OCDE, 2023b).

Recursos educativos inteligentes

Outro aspeto crítico abordado na literatura da especialidade é a crescente

integração da Inteligência Artificial (IA) em contextos educativos. O relatório
Opportunities, Guidelines and Guardrails for Effective and Equitable Use of AI
in Education destaca a importância de combinar avaliações assistidas por IA com
opções de acompanhamento humano, face às diferentes condições de acesso dos
alunos. O documento também chama a atenção para a necessidade de diretrizes
éticas claras e proteção de dados para evitar a reprodução de desigualdades
através de algoritmos (OCDE, 2023d).

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 073

 A transição para recursos educativos inteligentes, como os sistemas de tutoria
inteligentes e as avaliações adaptativas, representa uma oportunidade significativa
para transformar a educação. Esses recursos não só permitem a personalização
do ensino, como também facilitam o acompanhamento contínuo do progresso
dos alunos. No entanto, conforme observado, a sua utilização é ainda limitada e
a maioria dos recursos digitais disponíveis continua a ser estática, o que impede
uma maior interatividade e adaptabilidade nas aprendizagens (Molenaar, 2021;
D’Mello, 2021).

Competências digitais

A questão das competências digitais é fundamental neste processo. A OCDE

reconhece que tanto professores quanto alunos precisam de ser proficientes
em competências digitais para maximizar o potencial das ferramentas digi-
tais na educação. A formação contínua de professores e o desenvolvimento de
estratégias de certificação e microcredenciais são vistos como essenciais para
consolidar a transição para uma educação digital eficaz e equitativa (UNESCO,
2023). O acesso a programas de desenvolvimento profissional digital, aliado a
incentivos institucionais e individuais, pode ser um motor de transformação nas
práticas educativas, assegurando uma utilização mais eficiente das tecnologias
digitais (OCDE, 2023e).

Além disso, a necessidade de preparação contínua dos professores é sistema-

ticamente referida na literatura. Por exemplo, o desenvolvimento profissional,
discutido em Teacher Digital Competences (Foster, 2023), destaca a importância
de certificações formais e microcredenciais para melhorar a proficiência digital
dos professores, garantindo que estes possam utilizar eficazmente os recursos
digitais em contextos educativos. A criação de um ecossistema digital equilibrado,
que promova a equidade no acesso a dispositivos e à internet, é vista como crucial
para evitar que as desigualdades socioeconómicas perpetuem lacunas na apren-
dizagem digital.

Papel das lideranças

O relatório Global de Monitorização da Educação 2024/5 (UNESCO, 2024), inti-

tulado Leadership in Education: Lead for Learning, enfatiza o papel crucial de
uma liderança educacional eficaz na melhoria dos resultados de aprendizagem.
A promoção de um ambiente inclusivo e equitativo, que assegure uma educação
de qualidade para todos, independentemente das condições socioeconómicas, é
um dos principais focos. Neste contexto, a integração de tecnologias digitais surge
como um elemento essencial para inovar as práticas pedagógicas, permitindo a
personalização do ensino e um acompanhamento mais eficaz do progresso dos
alunos. Para que tal inovação se concretize, o relatório recomenda um forte inves-
timento no desenvolvimento profissional contínuo dos docentes, com o objetivo de
os capacitar para o uso eficiente dessas tecnologias. A liderança colaborativa e
inclusiva é também destacada, sublinhando-se a importância de envolver todas as
partes interessadas no processo de decisão, de modo a garantir uma implemen-
tação alinhada e eficaz das inovações tecnológicas. Assim, a combinação entre
uma liderança estratégica e o uso adequado das tecnologias digitais é apresen-
tada como fundamental para alcançar uma educação equitativa e de qualidade.

No que respeita às metas para o desenvolvimento de competências até 2030, o

relatório propõe aumentar substancialmente o número de jovens e adultos com
capacidades técnicas e profissionais relevantes para o emprego, trabalho digno
e empreendedorismo. Neste contexto, destacam-se três competências digitais
específicas: a) “copiar e colar conteúdos”; b) “utilizar funções numa folha de
cálculo”; e c) “desenvolver um programa de computador”.

074 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A nível global, Portugal encontra-se na média em termos de competências
digitais, mas apresenta uma descida de dois pontos em todas as competências
quando comparado com os valores de 2021, relativamente a outros países euro-
peus. Nas competências de “copiar e colar conteúdos”, Portugal apresenta um
valor estimado de 38, abaixo da média europeia de 52. Em “utilizar funções numa
folha de cálculo”, o valor estimado é de 38, acima da média europeia de 32. Já
em “desenvolver um programa de computador”, o valor estimado é de 7, também
acima da média europeia de 5.

Um ponto relevante que poderá ser aqui esclarecido é a falácia do “nativo digital”
(Sanchez, 2014). Muitas vezes pressupõe-se que os jovens, por crescerem num
ambiente digital, possuem competências tecnológicas avançadas. No entanto,
estudos, como o de Ponte et al. (2024), revelam uma discrepância entre a
autoavaliação dos adolescentes e as suas competências reais. Os jovens portu-
gueses apresentam maior proficiência em áreas de comunicação e interação,
mas enfrentam lacunas significativas na criação de conteúdos e na navegação
e processamento de informação. Este fenómeno desafia a ideia de que os jovens
são intuitivamente competentes no uso de ferramentas digitais, sugerindo a
necessidade de uma abordagem educativa mais estruturada, especialmente no
desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade de criação digital.

Visões comuns

A integração das tecnologias digitais na educação, conforme discutido na literatura

analisada, sublinha a complexidade e os desafios inerentes à sua implementação
eficaz. A transformação digital é vista como um elemento multifacetado que
atua tanto como meio de entrega e ferramenta de planeamento quanto como um
contexto cultural que influencia o ecossistema educativo. O relatório da UNESCO
(2023) destaca cinco canais principais de impacto das tecnologias na educação:
como recurso; meio de ensino; desenvolvimento de competências; instrumento
de planeamento; e componente social e cultural. Identifica também barreiras
estruturais significativas, como o acesso equitativo e a inclusão, especialmente
em contextos com infraestruturas digitais deficientes.

A necessidade de uma abordagem sistémica para a integração de tecnologias

na educação emerge como crucial, visando não só a equidade no acesso, mas
também a formação contínua e adequada de professores e a capacitação digital
dos estudantes. Esta abordagem deve garantir que a tecnologia seja usada de
forma eficaz para a aprendizagem e inclusão, mitigando desigualdades regionais
e promovendo ambientes colaborativos.

Os documentos analisados convergem na importância de equilibrar a inovação

tecnológica com uma pedagogia estruturada. A formação digital de professores e
alunos, a inclusão de todas as escolas em projetos digitais e o desenvolvimento
de competências digitais são considerados elementos essenciais para maximizar o
impacto positivo das tecnologias na educação. Para além da infraestrutura tecno-
lógica, são enfatizadas a personalização das aprendizagens através de ferramentas
como a inteligência artificial e a gestão ética do uso de dados e algoritmos.

A implementação de recursos digitais, como os manuais digitais, é apontada

como uma mais-valia desde que suportada por equidade no acesso e por uma
intencionalidade pedagógica bem definida. O equilíbrio entre metodologias ativas,
a utilização ponderada de recursos digitais e não digitais, bem como a gestão
adequada do tempo de uso das tecnologias, são fatores decisivos para o sucesso
de tais iniciativas.

Em suma, o sucesso da integração das TIC na educação depende de um ecossis-

tema digital inclusivo e equitativo, que promova competências digitais e assegure
que as tecnologias sejam verdadeiramente uma ferramenta de melhoria dos
resultados educativos e de redução das desigualdades.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 075

O contributo O CNE tem acompanhado e participado ativamente no debate público no que se
do CNE refere à definição de políticas públicas informadas e sustentadas no domínio
das tecnologias digitais no contexto escolar. Esta contribuição tem sido mate-
rializada através de recomendações específicas, contributos/pareceres sobre
outros temas, respostas a petições e também nas análises produzidas no âmbito
das edições anuais do Estado da Educação. Refiram-se, por exemplo, as Reco-
mendações n.º 1/2021 (A Escola no pós-pandemia: desafios e estratégias); n.º
3/2023 (Uma Infraestrutura Digital para o Sistema de Educação e Formação); e
n.º 4/2023 (Inovação Pedagógica nas Escolas e o seu anexo Referencial para a
Inovação Pedagógica nas Escolas).

A Recomendação n.º 1/2021, ao referir questões relacionadas com práticas

pedagógico-didáticas e de avaliação, recomenda a maximização das competên-
cias digitais de alunos e professores e o uso de ferramentas tecnológicas para
promover autonomia, cooperação e espírito crítico. Além disso, sugere a imple-
mentação de práticas de ensino-aprendizagem mistas, combinando ensino
presencial e a distância (blended learning).

A Recomendação n.º 3/2023 destaca a inevitabilidade das Tecnologias da Informação

e Comunicação (TIC) no quotidiano e a necessidade de capacitar todos os cidadãos
para participarem plena e ativamente numa sociedade cada vez mais digital.

Na Recomendação n.º 4/2023, sublinha-se que a educação digital deve ser vista
como um apoio à aprendizagem e não como uma inovação por si só. Nos mesmos
termos, a recomendação reforça os seguintes pressupostos: a) a preservação
de valores perenes, como a equidade, a inclusão e o humanismo, que devem ser
observados também no processo de digitalização; b) a digitalização deve integrar
adequadamente a variedade tecnológica em sistemas coerentes, baseados em prin-
cípios e normas claras; e c) a colaboração entre os diversos intervenientes numa
infraestrutura digital no sistema de educação e formação potencializa a promoção
da equidade, oferecendo a todos acesso aos melhores recursos digitais disponíveis.

As estatísticas oficiais sobre os recursos digitais nas escolas indicam avanços

notáveis no processo de digitalização da educação em Portugal. Contudo, os
dados disponíveis limitam-se à quantidade de equipamentos e à sua distribuição
geográfica, bem como ao acesso à Internet. Há alguma informação dispersa
em relatórios sobre o andamento do Plano de Capacitação Digital das Escolas
(DGE, s.d.), particularmente sobre o número de docentes formados e os níveis de
formação atingidos. Não existem evidências conclusivas sobre o impacto desses
recursos na melhoria da qualidade das aprendizagens, nos resultados educativos
ou na inclusão digital.

Além disso, embora se reconheça que as dinâmicas de aprendizagem digital devem

ser acompanhadas por uma visão pedagógica ativa e coordenada, falta uma estatís-
tica que permita avaliar a implementação efetiva dessa estratégia no terreno.

É imperativo que a utilização de recursos digitais seja encarada de forma trans-

versal e estratégica em todas as atividades educativas. A título de exemplo, a
iniciativa Educação para os Media (ERTE, 2014) promove a utilização consciente e
crítica das tecnologias de informação e comunicação (TIC), sensibilizando os alunos
para o seu papel na sociedade digital. O digital não é apenas uma ferramenta: é um
elemento abrangente, com implicações sociais e educativas profundas.

O Referencial de Educação para os Media (Pereira, Pinto & Madureira, 2023),

na versão revista, sublinha a importância de uma compreensão abrangente da
utilização de recursos digitais e competências digitais, bem como os riscos da
exclusão digital. Este quadro é congruente com a recomendação do CNE sobre
a Infraestrutura Digital, que defende uma estratégia integrada para o sistema
educativo, harmonizando as iniciativas em curso, de forma a evitar redundâncias
ou conflitos.

076 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Destacam-se, assim, três áreas de intervenção que exigem uma gestão inte-
grada: Educação para a Cidadania; Literacia para os Media; e Capacitação Digital.
A gestão sinérgica destas áreas é essencial para garantir a formação completa e
equilibrada dos alunos na era digital.

A partir da análise das iniciativas e políticas recentes sobre a digitalização da Futuro da

Educação, tanto em Portugal como a nível internacional, emergem questões educação
essenciais que apontam para áreas críticas a serem endereçadas no âmbito do
desenvolvimento das políticas públicas de educação. Estas questões destacam as
digital:
principais preocupações e oferecem diretrizes para o desenvolvimento contínuo questões-chave
de um ecossistema digital nas escolas que seja inclusivo e eficaz, promovendo a
integração sustentável das tecnologias no processo educativo.

As escolas enfrentam o desafio de concretizar estas inovações tecnológicas de

forma eficaz e inclusiva. Para além de promover o desenvolvimento das literacias
digitais e mediáticas, o objetivo é dotar os alunos das competências necessárias
para responder às crescentes exigências sociais e profissionais, cada vez mais
complexas, impostas pela evolução acelerada do conhecimento e da tecnologia.
No âmbito da sua autonomia, nomeadamente através dos seus projetos educa-
tivos, importa estarem capacitadas para proceder a uma reflexão contínua e
aprofundada sobre o impacto pedagógico das tecnologias digitais, não apenas
como ferramentas, mas como catalisadoras de novas e diversificadas oportuni-
dades de aprendizagem.

Os órgãos pedagógicos das escolas desempenham um papel fulcral na mobi-

lização da comunidade educativa, assumindo uma responsabilidade social e
educativa determinante. A tomada de decisões quanto ao uso e gestão dos
recursos tecnológicos e digitais deve ser orientada por princípios de equidade
e inclusão, com o objetivo de garantir a qualidade das aprendizagens de todos
os alunos. A adequada mobilização destes recursos, integrada numa estratégia
pedagógica rigorosamente fundamentada, promove uma inclusão digital efetiva,
potenciando tanto o sucesso escolar como a plena integração dos alunos num
mundo progressivamente mais digital.

Como garantir o acesso equitativo às tecnologias digitais em todos os

contextos educativos? O acesso universal a tecnologias digitais ainda não é uma
realidade em todas as regiões e escolas. Garantir que todos os alunos, indepen-
dentemente da sua localização ou condição socioeconómica, possam usufruir de
dispositivos adequados e acesso à Internet de qualidade é fundamental. O desafio
reside em identificar e eliminar as disparidades, especialmente em áreas rurais
e economicamente desfavorecidas, assegurando uma distribuição justa dos
recursos digitais.

De que forma podemos assegurar uma formação contínua e eficaz dos

docentes para a integração das tecnologias digitais? A capacitação dos profes-
sores é central na transformação digital das escolas. No entanto, é necessário
garantir que a formação seja contínua, prática e adaptada às necessidades espe-
cíficas dos docentes. É pertinente explorar como monitorizar o desenvolvimento
profissional dos docentes e como adaptar os planos de formação aos contextos e
atendendo ao ritmo acelerado das mudanças tecnológicas.

Como assegurar a integração transversal das competências digitais em

todas as áreas disciplinares? A inclusão das competências digitais no currí-
culo ainda é, muitas vezes, fragmentada e pontual. Há necessidade de uma maior
articulação entre as várias disciplinas, assegurando que as competências digitais
sejam trabalhadas de forma transversal e integrada, alinhando-se com os obje-
tivos curriculares e promovendo uma educação para a cidadania digital.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 077

 Quais são os indicadores de sucesso para a implementação das políticas
digitais nas escolas? Avaliar o impacto das políticas digitais exige a definição de
métricas claras e objetivas. Será essencial identificar os melhores indicadores
para medir o sucesso destas políticas, como a melhoria dos resultados educativos,
o aumento da inclusão digital e o acesso equitativo. As escolas devem colaborar
na recolha de dados que orientem as melhorias contínuas.

Qual o papel das famílias na transição digital das escolas? A inclusão das
famílias, através de programas como a Academia Digital para Pais, deve ser refor-
çada para garantir que pais e encarregados de educação estão cientes e apoiam
a transição digital dos seus filhos. Surgem questões sobre como envolver ativa-
mente as famílias neste processo e como capacitá-las para apoiar os alunos nas
suas práticas digitais.

Como maximizar os benefícios de parcerias internacionais como o eTwin-

ning para o ensino digital em Portugal? Portugal tem participado ativamente
em iniciativas como o eTwinning, que promovem a colaboração e o intercâmbio
de boas práticas entre escolas de diferentes países. A questão a abordar é como
garantir que essas parcerias resultem em ganhos concretos para os professores
e alunos portugueses, contribuindo para a internacionalização da aprendizagem
digital e a inovação pedagógica.

Que estratégias devem ser desenvolvidas para adaptar as políticas educa-

tivas às rápidas mudanças tecnológicas? O avanço tecnológico é constante e
exige políticas educativas flexíveis e adaptáveis. Um desafio crucial será desen-
volver estratégias que permitam às escolas e aos decisores políticos acompanhar
o ritmo das mudanças tecnológicas, garantindo que a inovação se reflete nas
salas de aula de forma contínua e eficaz.

Como integrar a ética digital e a segurança no uso das tecnologias educa-

tivas? Com o crescente uso de plataformas e recursos digitais nas escolas,
torna-se crucial assegurar que a ética digital seja incorporada nas práticas
educativas, abrangendo temas como os direitos de autor, o uso responsável da
Inteligência Artificial (IA) e a mitigação da desinformação. Além disso, é funda-
mental abordar questões de segurança digital, como a proteção dos dados dos
alunos e a prevenção de fenómenos como o ciberbullying.

Estas questões visam nortear as reflexões e as ações políticas futuras, garantindo

que a educação digital em Portugal continue a evoluir de forma inclusiva, adaptável e
eficaz, preparada para os desafios tecnológicos e pedagógicos que o futuro reserva.

078 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

 INTERNACIONALIZAÇÃO 1.4.
O conceito de internacionalização tem vindo a ser reconfigurado pelo que,
atualmente, se considera mais apropriada a designação de interculturalização
atendendo à diversidade de estudantes nacionais e internacionais nos sistemas
educativos (Garson et al., 2016). Passou a ter um valor associado a um processo,
por se relacionar com a cidadania global, com os programas europeus e com
exigência de desenvolvimento de um currículo transnacional, onde se valorizam
aprendizagens e competências em contextos formais e informais.

A perspetiva atual do conceito tem em consideração os novos ambientes de apren-

dizagem domésticos dos sistemas educativos, onde a presença internacional e
multicultural nacional se associa à experiência da mobilidade, articulados com
a avaliação das aprendizagens num contexto específico e de uma determinada
disciplina (Beelen & Jones, 2015; de Wit & Albach, 2021).

Com base naquele contexto, surge na Europa o conceito de internacionalização “em

casa”, internationalization at home, vulgarizada pelo acrónimo IaH, definido como:

Internationalization at Home is the purposeful integration of international

and intercultural dimensions into the formal and informal curriculum for all
students within domestic learning environments. (Beelen & Jones, 2015, p. 69)

Este conceito integra a dimensão internacional e intercultural no currículo formal

(os conteúdos dos programas, as atividades de aprendizagem, a metodologia e a
avaliação) e no currículo informal (outras atividades, planeadas ou não). De acordo
com Beelen e Jones (2015), não deve ser confundido com a internacionalização
realizada através de programas de mobilidade entre fronteiras. Neste caso, não
há a exigência por parte do currículo de incluir o conhecimento e as competências
para a compreensão internacional e intercultural, que o conceito IaH exige, pela
diversidade de estudantes presentes na sala de aula (Beelen & Jones, 2015).

Os mesmos autores constatam ainda que a dimensão internacional e intercultural

da IaH, comporta responsabilidade social e relaciona-se com educação para a
cidadania global (Bosio & de Wit, 2024).

Em Portugal, este fenómeno da IaH tem expressão, desde logo, na percentagem de

estudantes estrangeiros inscritos no ano letivo 2022/2023: na educação pré-escolar
8,8%, no ensino básico 12,1%, no ensino secundário 9,7%, no ensino pós-secundário
14,6% e no ensino superior 17,6% (DGEEC, 2024d). Os últimos dados sobre a mobi-
lidade no ano letivo 2023-2024 da DGEEC (2024g) indicam que 4% do número total
de inscritos no ensino superior, cerca de 18 009, são estrageiros e que entre estes
12 100 correspondem a inscrições no primeiro ano da licenciatura. A mesma fonte
informa que são cinco os países de origem desta mobilidade, essencialmente finan-
ciada pelos programas europeus: Espanha, Itália, Brasil, Alemanha e Polónia.

A comparação da mobilidade entre o número de estudantes e funcionários

estrangeiros que, entre 2017 e 2022, escolheram Portugal como destino, 255 751
(incoming), e o número dos que foram em mobilidade para fora do país, 169 394
(outgoing), no mesmo período, mostra que Portugal é, um país “importador” e
está entre os dez países que recebem mais estudantes Erasmus (Comissão Euro-
peia, 2023c; Lourenço et al., 2024).

O relatório anual português do Erasmus+ 2022 reporta que os projetos em mobili-

dade envolvendo estudantes e funcionários cabem, maioritariamente, no âmbito do
ensino e da formação profissional (149 projetos). No que diz respeito à cooperação
entre instituições, o mesmo relatório informa que o maior número de projetos
apresentados cabe no âmbito da educação não superior, isto é, da educação pré-
-escolar ao ensino secundário 31 projetos (Comissão Europeia, 2023c).

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 079

 Estes dados evidenciam a contemporaneidade do tema da internacionalização em
ambientes de aprendizagem do currículo formal, presentes em todas as instituições
de ensino do sistema educativo português, que se estendem ao currículo informal e
trazem para o debate a reflexão sobre a internacionalização do currículo.

Se é certo que os dados do Erasmus+ 2014-2022, em Portugal, expõem cresci-

mento no número de projetos e instituições em todos os programas de educação
e formação (Comissão Europeia, 2023b; Lourenço et al., 2024), é importante
destacar que apesar do ensino superior continuar a concentrar o maior número
de estudantes, de instituições e de financiamento envolvidos em atividades de
internacionalização, os dados revelam um significativo investimento na interna-
cionalização por parte das instituições do ensino profissional e do ensino escolar,
conforme é designado no programa.

Os dados e o contexto são reveladores da importância da internacionalização

com o propósito de preparar estudantes para um mundo global. Um desafio ativo
para a melhoria da qualidade da educação, da empregabilidade e da equidade, no
sistema educativo português. Motivações já presentes nas primeiras referências
à internacionalização da educação no após Primeira Guerra Mundial, centradas
nas políticas de paz para a compreensão e cooperação entre Estados, que acom-
panham hoje o conceito da educação para a cidadania global, que a IaH encerra.

Programa O programa Erasmus+ promove a equidade e este propósito é alcançado através

Erasmus+ em de três ações (Ação 1, Ação 2 e Ação 3) e ainda pela Ação Jean Monnet. A dimensão
internacional do programa Erasmus+ é dirigida às instituições portuguesas cuja
Portugal entre
atividade principal é a educação e a formação (Programa Erasmus+, 2024).
2014 e 2022
Os destinatários das ações são estudantes e funcionários, estes últimos são
pessoas que, a título profissional ou voluntário, estão envolvidas na educação
e formação ou na aprendizagem não formal, em todos os níveis de educação e
ensino. Incluem professores (da educação pré-escolar ao ensino superior), forma-
dores, dirigentes escolares, técnicos de juventude, pessoal da área do desporto,
pessoal de educação e acolhimento na primeira infância, pessoal não docente
e outros profissionais envolvidos regularmente na promoção da aprendizagem
(Erasmus+, 2024).

Os programas de educação e formação dirigem-se a vários níveis de ensino, que

o programa Erasmus+ traduziu em quatro setores, assim definidos pela Agência
Nacional para a Gestão do Erasmus+Educação e Formação (ANE+EF): a) educação
de adultos, que corresponde ao ensino e formação para adultos geridos em insti-
tuições de ensino; b) ensino escolar, que corresponde ao ensino não superior da
escolaridade obrigatória, gerido em instituições, desde o pré-escolar até ao final
do ensino secundário; c) ensino e formação profissional, que inclui o programa de
educação e formação profissional, gerido por diferentes instituições; e d) ensino
superior, que inclui a licenciatura, o mestrado e o doutoramento, geridos pelas
universidades e institutos politécnicos, públicos e privados.

Os dados estatísticos disponibilizados pela ANE+EF bem como o relatório Interna-

cionalização da Educação e Formação: Desafios e Oportunidades do Programa
Erasmus+ em Portugal (Lourenço et al., 2024), no qual é traçado um retrato do
programa no período de 2014 a 2020, são as principais fontes de informação a
que se recorre nesta seção. Por esta razão, a nomenclatura adotada na análise
dos dados segue a da ANE+EF, de forma a proporcionar sintonia na leitura entre
documentos que reportam informação sobre o programa Erasmus+.

O programa está estruturado através das ações acima referidas, cuja natureza,
destinatários e setores envolvidos se passa a descrever:

080 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A Ação 1 refere-se à mobilidade individual (estudantes e funcionários, incluindo
docentes), tem como objetivo melhorar o ensino e a aprendizagem, é a que regista
o maior número de participantes em todos os níveis de ensino e é a mais conhe-
cida do programa.

A Ação 2 corresponde à cooperação entre organizações e instituições, inclui

parcerias estratégicas de cooperação, para a excelência e para a inovação; inclui
ainda, parcerias de pequena dimensão, criadas para alargar o programa aos
setores do ensino não superior, com expressão no Erasmus+ em Portugal.

A Ação 3, de desenvolvimento das políticas de educação, formação e juventude, no

âmbito da política europeia, centra-se no apoio à execução das políticas.

Existem ainda as ações Jean Monnet, que prestam apoio às instituições do ensino
superior, dentro e fora da Europa, com foco no ensino e na investigação em
matéria de integração europeia.

Nesta secção, apresentam-se, discutem-se e analisam-se os dados referentes a

Portugal no que se refere, apenas, à Ação 1 e à Ação 2 acima referidas.

A análise segue a ordem das duas ações, invocando os vários setores - educação
de adultos, ensino escolar, ensino e formação profissional e ensino superior -,
entre 2014 e 2022, em Portugal Continental e nas Regiões Autónomas dos Açores
e da Madeira.

Em Portugal, no ano de 2022, o domínio da transformação digital concentrou o

maior número de projetos, 77,2% do total de projetos financiados. Os restantes
domínios registaram menos projetos: nomeadamente, o ambiente e alterações
climáticas, 31,2%, a inclusão e diversidade, 27,8%, e a participação na vida demo-
crática, valores e cidadania, 13,6% (Comissão Europeia, 2023c).

Seja qual for a ação, todos os projetos candidatos ao programa Erasmus+ devem
integrar as dimensões horizontais do programa, ou seja, a inclusão e a diver-
sidade, e os beneficiários devem ser encorajados a criar oportunidades com
atividades relacionadas com o ambiente e alterações climáticas, a participação na
vida democrática, valores e cidadania e transformação digital.

A Tabela 1.4.1 evidencia as atividades de internacionalização consideradas prio-

ritárias pelas instituições dos vários setores, a partir das respostas ao inquérito
utilizado no âmbito do estudo de Lourenço et al. (2024), em 2020. Expõem-se
apenas as atividades mais significativas por ação, em função do número de insti-
tuições que as elegeram.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 081

 Atividades de internacionalização vistas como prioritárias por maior
percentagem de instituições, por ação e setor. Portugal, 2020
Tabela 1.4.1
Educação de Ensino Ensino e Formação Ensino Superior
Adultos Escolar Profissional

Ação 1 Mobilidade 67,6% 71,7% 83,1% 82,6%

internacional ou
intercâmbio de
estudos de estudantes/
formandos

Mobilidade 58,5% 54,6% 61,2% 72,5%

internacional
temporária de
funcionários para
formação ou ensino

Criação de 26,8% 32,0%

oportunidade em
formação de língua
estrangeira

Captação de 76,8%
estudantes /
formandos/
aprendentes
estrangeiros

Ação 2 Desenvolvimento 75,0% 60,7% 68,3% 81,2%

de parcerias com
instituições de outros
países (partilha de
boas práticas)

Participação em 80,3% 64% 70,5% 89,9%

projetos e redes com
parceiros de outros
países

Cooperação para 20,3%

o desenvolvimento
(apoio a outros países e
estudantes com menos
oferta formativa)

Fonte: CNE, a partir de Lourenço et al., 2024

No âmbito da Ação 1, a mobilidade internacional ou intercâmbio de estudos de

estudantes/formandos é a atividade vista como prioritária por mais instituições
em todos os setores: 82,6%, 83,1%, 71,7% e 67,6%, respetivamente, no ensino
superior, no ensino e formação profissional, no ensino escolar e na educação de
adultos.

Na Ação 2, a atividade de participação em projetos e redes com parceiros de

outros países é a mais importante para todos os setores: no ensino superior para
89,9% das instituições, no ensino e formação profissional para 70,5%, no ensino
escolar para 64,0% e na educação de adultos para 80,3% das instituições.

Observando ainda a Tabela 1.4.1, verifica-se a existência de prioridades comuns a

todos os setores: na Ação 1, mobilidade internacional ou intercâmbio de estudos
de estudantes/formandos e mobilidade internacional temporária de funcionários
para formação ou ensino; na Ação 2, desenvolvimento de parcerias com insti-
tuições de outros países (partilha de boas práticas) bem como participação em
projetos e redes com parceiros de outros países.

082 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Além das prioridades já referidas, destaca-se, no ensino superior, a atividade
de captação de estudantes/formandos estrangeiros, eleita como prioritária por
76,8% das instituições. O que de algum modo é consentâneo com a preocupação
das instituições em atrair estudantes.

No âmbito da Ação 1, a criação de oportunidades de formação em língua estran-

geira colhe o interesse de 26,8% e 32,0% das instituições ligadas ao ensino
escolar e ao ensino e formação profissional, respetivamente. No âmbito da Ação
2, a cooperação para o desenvolvimento (apoio a outros países e estudantes com
menos oferta formativa) é a terceira atividade priorizada por mais instituições
ligadas à educação de adultos, 20,3%.

A Figura 1.4.1 apresenta as frequências absolutas e relativas dos participantes em

mobilidade total no Erasmus+ (i.e., estudantes e funcionários, conjuntamente), de
2014 a 2022. Neste período, estiveram envolvidos em atividades de mobilidade
159 559 participantes.

Número de participantes, estudantes e funcionários, em mobilidade no

Erasmus+, por setor. Portugal, 2014-2022
Figura 1.4.1

Fonte: CNE, a partir de Erasmus+EF, 2024

Verifica-se que o ensino superior regista o maior número de participantes,

110 763, o que representa 69,4% da totalidade de participantes no programa.
A educação de adultos regista o menor número de participantes em mobilidade,
2 563, correspondente a 1,6%.

Na Figura 1.4.2, apresenta-se a evolução de 2014 a 2022 da mobilidade total, isto

é, a progressão do número de participantes em atividades de mobilidade, por
setor, considerando de novo estudantes e funcionários conjuntamente. A partici-
pação foi crescente ao longo dos anos em todos os setores, contudo, regista um
decréscimo em 2021, provavelmente devido à pandemia de COVID-19, mas com
uma sensível recuperação em 2022.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 083

 Número de participantes, estudantes e funcionários, em mobilidade no
Erasmus+, por setor. Portugal, 2014-2022
Figura 1.4.2

Educação de adultos Ensino escolar Ensino e formação profissional Ensino superior

Fonte: CNE, a partir de Erasmus+EF, 2024

Na leitura da Figura 1.4.2, observa-se ainda que na educação de adultos a mobili-

dade total tem números modestos, 282 participantes em 2022, poucos mais do que
em 2014. No ensino superior, os números de participantes são de outra ordem de
grandeza, acima dos 10 000 desde 2015. Neste setor, o número de participantes,
14 401, em atividades de mobilidade em 2022, representa um crescimento de
50,5% face aos 9 569 participantes registados em 2014.

O crescimento mais significativo deu-se no setor do ensino escolar, atingindo em 2022

4 564 participantes, mais de três vezes e meia o número de participantes de 2014.

A Figura 1.4.3 e a Figura 1.4.4 apresentam a evolução da mobilidade no mesmo

período, mas observando, agora, estudantes e funcionários separadamente.

No que respeita aos estudantes, regista-se que a participação em atividades de

mobilidade é maior no ensino superior e no ensino e formação profissional, atin-
gindo, em 2022, 10 936 e 3 462 participantes, respetivamente.

084 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Número de estudantes em mobilidade no Erasmus+, por setor. Portugal,
2014-2022
Figura 1.4.3

Educação de adultos Ensino escolar Ensino e formação profissional Ensino superior

Fonte: CNE, a partir de Erasmus+EF, 2024.

O crescimento, da mobilidade de estudantes no ensino e formação profissional,

observada na Figura 1.4.3 em 2022 deve-se ao elevado número de projetos apre-
sentados em 2022, (149), correspondentes a 187 instituições, a que acresce o peso
da mobilidade por estágio neste setor (Comissão Europeia, 2023c).

No que respeita à mobilidade de funcionários, presente na Figura 1.4.4, também o

setor do ensino superior é aquele que mobiliza mais participantes: cerca de 3 000
nos últimos anos da série temporal, apesar da quebra em 2021.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 085

 Número de funcionários em mobilidade no Erasmus+, por setor. Portugal,
2014-2022
Figura 1.4.4

Educação de adultos Ensino escolar Ensino e formação profissional Ensino superior

Fonte: CNE, a partir de Erasmus+EF, 2024.

Cabe ainda salientar que o ensino escolar concentra maior número de participantes,
quando comparado com o ensino e formação profissional (e.g., 2 035 para 622, no
último ano da série), ao contrário do que sucede com os estudantes.

Comparando as duas figuras anteriores, percebe-se que, o ensino superior

domina a mobilidade de estudantes, mas também de funcionários. A explicação
para esta proeminência reside no facto de as instituições candidatas no setor do
ensino superior, uma vez obtida uma acreditação inicial, poderem voltar a candi-
datar-se sem novos processos de acreditação. Acresce o facto de os projetos
com os quais estas se candidatam na Ação 1 não necessitarem de uma avaliação
prévia, no momento da candidatura. Estas razões conferem a constância obser-
vada no número de participantes, quer se trate de estudantes ou de funcionários
(Lourenço et al., 2024).

Nesta análise comparativa verifica-se também que os números de participantes

dos dois grupos, estudantes e funcionários, crescem consistentemente e, ao longo
do tempo, em qualquer dos setores. Por fim, destaca-se que apenas na educação
de adultos os funcionários estão sobrerrepresentados relativamente aos estu-
dantes (e.g., 211 indivíduos para 71, no último ano da série), hierarquia que se
observa de 2014 a 2022. Estes dados levam a crer que as 118 instituições que
apresentaram projetos no setor da educação de adultos no último ano (Comissão
Europeia, 2023c) terão privilegiado a mobilidade de funcionários.

086 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Relativamente à mobilidade por região, apresentada na Tabela 1.4.2, conside-
rando conjuntamente estudantes e funcionários, observa-se que a região Norte
e a Grande Lisboa concentram o maior número de participantes, independente-
mente do setor, 56 696 e 45 335 participantes, respetivamente.

Número de participantes, estudantes e funcionários, em mobilidade no

Erasmus+, por setor e por região. Portugal, 2014-2022
Tabela 1.4.2

NUTS II Educação Ensino Ensino e formação Ensino Total

de adultos escolar profissional superior por região
Norte 651 8 534 10 716 36 795 56 696
Centro 380 2 473 5 334 25 142 33 329
Oeste e Vale do Tejo 128 1 497 3 212 1 873 6 710
Grande Lisboa 690 2 449 3 893 38 303 45 335
Península de Setúbal 204 1 407 1 795 1 763 5 169
Alentejo 166 1 232 627 3 275 5 300
Algarve 95 794 387 1 830 3 106
R. A. Madeira 53 874 227 1 111 2 265
R. A. Açores 196 658 124 671 1 649
Total 2 563 19 918 26 315 110 763 159 559

Fonte: CNE, a partir de Erasmus+EF, 2024.

A diferença na mobilidade entre regiões deve-se ao número de projetos candidatos

e à distribuição regional das instituições de cada setor. Por exemplo, o ensino
superior concentra na Grande Lisboa e no Norte maior número de projetos e
instituições, registando uma mobilidade superior (38 303 e 36 795 e participantes,
respetivamente). O Norte também tem mais participantes no ensino e formação
profissional, mas neste setor o Centro sobressai com 5 334, provavelmente
denotando a presença de maior número de instituições vocacionadas para a
formação profissional naquela região.

O Programa Erasmus+, numa perspetiva de equidade, tem uma oferta específica

para participantes “com menos oportunidades”. Segundo a definição do próprio
programa,

[estes] são pessoas que, por motivos económicos, sociais, culturais, geográ-
ficos ou de saúde, devido à origem migrante, por motivos relativos a deficiência
ou dificuldades educativas ou por quaisquer outros motivos, nomeadamente
os que podem dar azo a práticas discriminatórias constantes do artigo 21.º da
Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia, enfrentam obstáculos
que as impedem de ter acesso efetivo a oportunidades de educação ao abrigo
do programa Erasmus+. (Programa Erasmus+, 2024, p. 502)

Os dados percentuais apresentados na Figura 1.4.5 referem-se à mobilidade dos

participantes “com menos oportunidades”, calculados com base na totalidade de
beneficiários por setor.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 087

 Número de participantes “com menos oportunidades” em mobilidade no
Erasmus+, por setor. Portugal, 2014-2022
Figura 1.4.5

Fonte: CNE, a partir de Erasmus+EF, 2024

Os dados evidenciam que a equidade se cumpre em todos os setores, na Ação 1,

ainda que, proporcionalmente, sejam os setores do ensino e formação profissional
e da educação de adultos os que concentram maior número de participantes, na
proporção de 16,0%, 13,2%, respetivamente.

O ensino superior, tendo o maior número de participantes no programa (110 763),

tem proporcionalmente a menor percentagem de beneficiários “com menos opor-
tunidades” (1,9%). No ensino escolar estes participantes representam 7,7%.

Na continuidade desta análise da internacionalização por via do Erasmus+ cabe

ainda observar os intercâmbios no ensino escolar. Estes correspondem a parce-
rias de curta duração e pequena dimensão, abrangidas pelas ações 1 e 2, com
exigências administrativas mais simples, que visam alargar o acesso ao programa
dos setores do ensino escolar, da educação de adultos e do ensino e formação
profissional (Programa Erasmus, 2024).

Na Figura 1.4.6, apresenta-se o número de intercâmbios de “grupo de alunos”

realizados no ensino escolar, entre 2014 e 2022, atendendo à evolução nacional ao
longo deste período e ao cômputo de intercâmbios realizados, a nível nacional e
por regiões, nesses nove anos.

O número de intercâmbios de “grupo de alunos” cresceu de forma assinalável

ao longo do tempo: de apenas 274 intercâmbios em 2014, para 2 483 em 2022,
ou seja, cerca de nove vezes o número inicial. Este dado configura o reconheci-
mento progressivo do processo de internacionalização nos nove anos de vigência
do programa, que se consubstancia num total acumulado de 12 219 intercâmbios.

Relativamente às regiões, nesta como noutras participações no programa, as que

registam maior participação são as do Norte, que se destaca com 6 249 intercâm-
bios no período de 2014 a 2022, da Grande Lisboa, com 1 282, e do Centro com 1 186.

De acordo com a Comissão Europeia (2023c) em 2022, no âmbito da Ação 2, foi o

setor do ensino escolar que apresentou maior número de projetos (31), compara-
tivamente, com os setores do ensino superior e do ensino e formação profissional,
ambos com 18 projetos e o da educação de adultos com 23 projetos.

088 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Número de intercâmbios de “grupo de alunos” no ensino escolar, por região. Portugal,
2014-2022
Figura 1.4.6

Fonte: CNE, a partir de Erasmus+EF, 2024

No programa Erasmus+, algumas atividades requerem a submissão de um processo

de acreditação por parte das instituições. A acreditação é uma ferramenta essen-
cial para os setores do ensino e formação profissional, ensino escolar e educação de
adultos, caso queiram abrir intercâmbio transfronteiriço. As instituições do ensino
superior passam por este processo, mas de outra forma, através de uma carta
Erasmus. A atribuição de acreditação por parte do programa Erasmus confirma que a
instituição criou um plano para realizar as atividades de mobilidade e que as mesmas
serão financiadas por cumprirem as normas ou pré-requisitos qualitativos, estabe-
lecidos pela Comissão Europeia, para a ação em causa (Programa Erasmus+, 2024).

A Figura 1.4.7 apresenta o número de acreditações concedidas no ano de 2022, para

os setores ensino escolar, ensino e formação profissional e educação de adultos.

Número de acreditações Erasmus+, por setor. Portugal, 2022

Figura 1.4.7

Fonte: CNE, a partir Erasmus+EF, 2024

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 089

 O maior número de pedidos de acreditação, 133, concentra-se no ensino escolar
(59,9%), configurando uma valorização da internacionalização por parte das
instituições deste setor, que inclui os níveis de ensino da escolaridade obrigatória.
Pode ser lida como uma intenção de melhoria das aprendizagens dos estudantes
e da formação dos funcionários, através de oportunidades de internacionalização.

As instituições de educação e formação que participam com projetos no programa

Erasmus+, para os concretizar concebem atividades de mobilidade em conformidade
com as necessidades dos participantes e de acordo com os respetivos planos internos
de internacionalização. Existe uma grande variedade de atividades de mobilidade
destinadas a estudantes e funcionários, com vista à internacionalização que podem
ser propostas e que incluem estágios, atividades para ensinar, estudar, missões de
formação, publicação de investigação em revistas estrangeiras, educação além-fron-
teiras, internacionalização de currículos, para citar algumas. Segundo Lourenço et al.
(2024), a falta de recursos, a elevada competitividade na obtenção de financiamento
externo e as barreiras legais e burocráticas são os obstáculos que as instituições
enfrentam na internacionalização pelo programa Erasmus+EF.

Na Figura 1.4.8 apresentam-se apenas as atividades de mobilidade para estu-

dantes e funcionários, todas de curta duração, que em 2022 concentraram o maior
número de participantes. De acordo com o Programa Erasmus+ (2024), estão
explicitadas como se segue:

estágios são a atividade de mobilidade que proporciona uma experiência laboral

no estrageiro, numa empresa, num instituto de investigação, num laboratório,
numa organização ou em qualquer outro local de trabalho pertinente;

Erasmus-Pro é uma atividade destinada ao ensino e formação profissional, de

apoio às instituições ativas neste setor que pretendam organizar atividades de
mobilidade para fins de aprendizagem, destina-se a aprendentes e funcionários;

mobilidade de funcionários para formação atividade que proporciona aos funcio-

nários um período de formação no estrangeiro, numa instituição de ensino superior
parceira, numa empresa ou em qualquer outro local de trabalho pertinente;

mobilidade de funcionários para ensinar proporciona a possibilidade de ensinar

no estrangeiro, por um período determinado, numa instituição de ensino superior
parceira;

mobilidade de estudantes para estudar destina-se a estudantes do ensino superior,

proporcionando-lhes um período de estudo no estrangeiro, durante qualquer ciclo
de estudos, numa instituição parceira de ensino superior, desde que aquilo que vão
estudar faça parte do seu programa de estudos com vista a obtenção de um diploma;

mobilidade de alunos para cursos e formação destina-se a alunos da educação

e formação não superior, os participantes beneficiam de um curso estruturado ou
de um tipo formação ministrados por profissionais qualificados e baseado num
programa de aprendizagem previamente definido e com resultados da aprendi-
zagem pré-estabelecidos;

mobilidade de alunos para aprendizagem destinada a alunos dos setores de

educação de adultos, ensino escolar e ensino e formação profissional, que podem
passar um período no estrangeiro a aprender numa escola parceira ou a realizar
um estágio noutro tipo de organização relevante;

job-shadowing atividade destinada quer a aprendentes quer a funcionários de

qualquer dos setores, que consiste na observação e interação com peritos ou
outros profissionais no seu posto de trabalho, numa instituição de acolhimento
noutro país, com o objetivo de aprender novas práticas e de desenvolver novas
ideias através da observação e da interação com os seus pares.

090 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Distribuição do número de participantes, por atividades de mobilidade.
Portugal, 2022
Figura 1.4.8

Fonte: CNE, a partir Erasmus+EF, 2024

As atividades de mobilidade que registaram maior número de participantes são

dirigidas a aprendentes (designados por estudantes ou alunos, consoante o setor).
Conforme se pode observar na Figura 1.4.8, houve 8 698 estudantes do ensino
superior que participaram em atividade de mobilidade para estudar no estrangeiro
matérias que faziam parte do programa de estudos em que pretendiam diplomar-
se. Representam 42,0% do total de participantes em atividades de mobilidade.
Observa-se ainda que 3 060 alunos de setores do ensino e formação não superiores
participaram em atividades para fins de aprendizagem, representando 14,8% do
total de participantes.

As atividades para fins de formação e para ensinar, destinadas a funcionários,

concentram, respetivamente, 8,8% e 7,9% do total de participantes. Cabe ainda
salientar os 2 005 participantes em job-shadowing, 9,7% do total, uma atividade
de mobilidade que é transversal a todos os setores.

A Figura 1.4.9 completa a informação global da Figura 1.4.8, especificando a distribuição

dos participantes pelas diferentes atividades, atendendo aos quatro setores: educação
de adultos, ensino escolar, ensino e formação profissional e ensino superior.

Distribuição do número de participantes por atividades de mobilidade, por

setor. Portugal 2022
Figura 1.4.9

Fonte: CNE, a partir Erasmus+EF, 2024.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 091

 Pela análise da Figura 1.4.9, pode-se verificar que o setor do ensino superior
concentra a mobilidade de funcionários, para fins de formação (1 832) e para
ensinar numa instituição parceira (1 633) assim como a de estágios (1 384). Efeti-
vamente, é o único setor que acolhe estas atividades. Dados que confirmam, de
algum modo, a vocação do ensino superior: ensinar e investigar. A mobilidade faz
parte das estratégias de internacionalização das instituições de ensino superior.
Não é por isso de estranhar a existência de gabinetes destinados especificamente
ao cumprimento da implementação de estratégias internas de internacionali-
zação, no ensino superior (Lourenço, et al., 2024).

Segundo Galego (2016) a profissão académica, é de natureza internacional, e a

generalidade dos académicos tem a perceção de que as maiores alterações na
docência são trazidas pela alteração do perfil do estudante que passou a requerer
novas estratégias e práticas pedagógicas. Ao nível da investigação, onde a natureza
internacional esteve sempre presente, passou a registar-se, mais recente-
mente, um incentivo à integração dos investigadores nas redes internacionais de
pesquisa e cooperação institucional, com o objetivo de aprofundar conhecimento,
mas também de atrair financiamento (Galego, 2016; Lourenço et al., 2024).

No setor do ensino e formação profissional, a maior parte dos participantes são

alunos em mobilidade para atividades de aprendizagem (3 020). No ensino escolar
e na formação de adultos, a maior parte dos participantes, alunos, 1 407 e 143,
desloca-se para participar em cursos de formação estruturados ou outo tipo de
formações.

O Erasmus+ integra ainda a possibilidade de realização de programas intensivos

mistos, isto é, programas que combinam mobilidade virtual e presencial, e que
ocorrem exclusivamente no ensino superior. Na Figura 1.4.10 apresenta-se a
distribuição dos participantes neste tipo de programas, por faixa etária.

Número de participantes em programas intensivos mistos, por faixa etária,

no ensino superior. Portugal, 2022.
Figura 1.4.10

Fonte: CNE, a partir Erasmus+EF, 2024.

092 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Em 2022, 1 748 participantes estiveram envolvidos em programas intensivos mistos
de mobilidade. Maioritariamente, 61%, tinham entre 20 e 24 anos de idade, ainda
que seja de notar a participação de 13,2% indivíduos com menos de dezanove anos.

Neste retrato da internacionalização, cabe explicitar países de destino e de

origem das entidades parceiras dos processos de internacionalização. No rela-
tório sobre o programa Erasmus+ em Portugal, de entre os países de origem das
entidades parceiras não nacionais, destaca-se a Espanha como o país com maior
peso no Erasmus+ no setor do ensino e formação profissional (24,4% do número
total de parcerias deste setor). Destaca-se igualmente a Itália como o país de
origem de 15,8% das instituições parceiras e o mais representado nas parcerias
dos restantes setores (Lourenço et al. 2024).

Ainda de acordo com Lourenço et al., (2024), as duas áreas geográficas estra-
tégicas eleitas como destinos preferenciais para a internacionalização das
entidades beneficiárias do programa Erasmus+, considerando o período de 2014 a
2020, são a Europa do Sul (Espanha, Itália e Grécia), com 84,4% das entidades, e a
área geográfica constituída por Reino Unido, Alemanha, Bélgica, Países Baixos e
Áustria, com 77,6% das entidades.

Por último, observam-se os montantes mobilizados neste programa. No período

de 2014 a 2020, o Erasmus+ financiou em Portugal um total de 4 244 instituições,
com 2 138 projetos coordenados por Portugal, a que acrescem 2 106 institui-
ções portuguesas que participaram em projetos coordenados por outros países.
No total foram investidos 363 milhões de euros, o que corresponde a quatro
quintos dos fundos alocados ao país (Lourenço et al., 2024).

A Tabela 1.4.3 evidencia os montantes de financiamento, por ação e por setor em

Portugal, em 2022.

Financiamento do Erasmus+, em euros, por ação e por setor. Portugal 2022.

Tabela 1.4.3

NUTS II Educação Ensino Ensino e formação Ensino Total

de adultos escolar profissional superior por região
Ação 1 561 795 6 748 564 12 529 637 36 837 630 56 677 626
Ação 2 3 261 226 3 710 000 3 945 480 11 788 709 22 705 475
Total 3 823 021 10 458 564 16 475 117 48 626 339 79 383 041

Fonte: CNE, a partir de Erasmus+EF, Anual Report 2022

Verifica-se que os setores do ensino superior e do ensino e formação profissional

foram os que receberam montantes mais elevados do programa Erasmus+, em
2022, o que confere com os dados da mobilidade, mais elevados naqueles setores.
O programa naquele ano, nas ações 1 e 2, orçou um total de 79,38 milhões de
euros. Este investimento é uma contribuição económica da Europa para a melhoria
da qualidade da educação e para a integração europeia do sistema de ensino e
formação português, proporcionada pela mobilidade, para fins de aprendizagem,
da Ação1, e pelo desenvolvimento de parcerias da Ação 2.

A melhoria da educação e empregabilidade de todos os aprendentes que a interna-

cionalização pode proporcionar, no âmbito da estratégia europeia para a inclusão
e a diversidade, justifica a continuidade do programa Erasmus+, com uma dotação
financeira indicativa global (i.e., para todos os países) de 28 mil milhões de euros,
quase o dobro do valor orçamentado para os sete anos anteriores, atribuída pela
União Europeia para os anos 2021-2027, (Comissão Europeia, 2021), da qual
Portugal beneficiará.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 093

 Da análise dos dados nesta secção, constata-se o crescimento do número de
alunos estrangeiros nos sistemas educativos por duas vias, nomeadamente, o da
inscrição em todos programas de educação e formação e o da participação em
atividades de mobilidade promovidas por programas europeus e internacionais.
Este contexto ilustra o conceito de IaH, com foco na diversidade de ambientes de
aprendizagem domésticos com o objetivo da equidade. Um contexto que traz para
a atualidade a reflexão sobre a internacionalização do currículo como um produto
do processo de internacionalização independentemente do local onde ocorre
(Brandalise & Heinzle, 2023).

Na participação no programa Erasmus+EF, os setores do ensino superior e

ensino e formação profissional sobressaem como os que têm mais propensão
para as atividades de internacionalização. Contudo, em Portugal, verifica-se o
crescimento do número de projetos e de instituições em todos os setores com
o consequente aumento do número de participantes, estudantes e funcionários,
desde 2014 até 2022. Números que irão crescer ainda mais, em todos os setores,
atendendo aos dados provisórios divulgados pela Agência Erasmus+EF sobre
2023, que apontam nessa direção. É também de salientar o interesse crescente
por atividades de internacionalização do setor do ensino escolar, ou seja, aquele
que abrange a escolaridade obrigatória.

Em Portugal, as regiões Norte, Grande Lisboa e Centro são as que contabilizam o

maior número de projetos e instituições, com o Algarve e as Regiões Autónomas
a registar os números mais baixos. A região Centro distingue-se das outras pelo
elevado número de participantes no ensino e formação profissional, e pela cons-
tância no número de beneficiários.

Observa-se que a maioria das instituições atende às suas necessidades específicas

e ao seu público-alvo no planeamento das atividades de internacionalização, sele-
cionando ações e atividades consentâneas com os seus interesses.Pretende-se
que as atividades de mobilidade e as parcerias entre instituições, proporcio-
nadas pelo Erasmus+, sejam, no contexto de cada instituição, um forte impulso à
inovação e à mudança das práticas institucionalizadas.

Por um lado, os benefícios trazidos pela troca de conhecimento realizada em

parcerias e pela presença de estudantes/alunos estrangeiros, passaram a ser
vistos como um contributo que prestigia as instituições, no caso específico do
ensino superior, por conferir relevância internacional na qualidade do ensino.

Por outro lado, Portugal regista uma contínua baixa nas taxas de natalidade, com
a consequente previsão de que entre 2020 e 2035 o número de jovens no ensino
superior (18-29 anos) diminuirá numa média de 25 % a 30 % na Região Autónoma da
Madeira e cerca de 15 % em Portugal continental (Tribunal de Contas, 2021). Apenas
Lisboa e Algarve poderão registar um ligeiro aumento do número de estudantes.

As alterações demográficas acima referidas trouxeram para o terreno a compe-

titividade entre as instituições do ensino superior por parcerias de financiamento
e, através deste, o acesso a recursos de natureza variada (digitais, bibliotecas e
infraestruturas), com consequência nas estratégias de internacionalização desen-
volvidas pelas instituições. Uma realidade a suscitar a crítica ao atual modelo de
internacionalização no ensino superior, por o tornar mais focado em rankings e
na competição por estudantes internacionais, do que numa estratégia global para
a internacionalização, assente em parcerias interculturais, no desenvolvimento
de um currículo internacional, na transferência de conhecimento e solidariedade
global (de Wit & Altback, 2021; Garson, 2016; Lourenço et al., 2024).

094 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A criação de oportunidades de aprendizagem em contextos internacionais, a
melhoria das práticas institucionais ou a competição por estudantes, contribuíram
para que o processo de internacionalização passasse a ser um objetivo estraté-
gico, primeiro para a maioria das instituições do ensino superior em Portugal e,
progressivamente, para as instituições dos restantes setores.

Em síntese, a visão internacional na educação amplia e enriquece a educação por

meio da integração das dimensões internacionais e interculturais, conferindo-
-lhe responsabilidade social segundo uma perspetiva sociocultural e sociopolítica
local que consubstancie uma visão mais global (Garson, 2016; Garson, et al., 2016)
ao mesmo tempo que apela à reflexão sobre a internacionalização do currículo.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 095

Síntese As condições subjacentes à educação e formação analisadas no presente capítulo
evidenciam elevada qualificação dos docentes, orientação para o digital, investi-
mento financeiro crescente e valorização da internacionalização dos ambientes
de aprendizagem. Nesta síntese, destacam-se condições proporcionadas bem
como aspetos a serem atendidos no âmbito das políticas de educação, para que o
sistema educativo proporcione aos indivíduos oportunidades que lhes permitam
lidar com a (re)configuração quase permanente das sociedades contemporâneas
ao longo das suas vidas.

Portugal apresenta o corpo docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico

e secundário mais qualificado de sempre: quase 13% possuem mestrado ou douto-
ramento, mais 60% do que há dez anos. Acresce que 59% dos docentes investiram
também na formação contínua, através de ações acreditadas pelo Conselho Cien-
tífico-Pedagógico da Formação Contínua, maioritariamente na modalidade de
cursos de formação, de curta duração, que tendem a ter um impacto mais limitado
na implementação de práticas inovadoras e na transformação das práticas peda-
gógicas. Na verdade, modalidades tais como os círculos de estudos ou as oficinas
de formação tendem a ter impactos mais significativos nas práticas profissionais.

O número de turmas de formação contínua manteve-se relativamente estável nos

últimos quatro anos. As áreas com maior número de turmas têm refletido, a cada
momento, as prioridades das políticas públicas de educação e as consequentes
necessidades de formação dos docentes. A área temática TIC aplicadas às didá-
ticas foi a mais procurada nos últimos três anos. Sendo a formação contínua
simultaneamente um recurso e um veículo da concretização das políticas educa-
tivas, convirá acautelar que tal não limita a oferta, garantindo-se a manutenção de
oportunidades de formação noutras áreas, como forma de potenciar a qualidade
do ensino e inovação.

Na educação básica e secundária, continua a ser extremamente difícil repor os

docentes que vão saindo do sistema. O aumento da percentagem dos professores
com menos de 30 anos, embora sucessivo, é mínimo, não chegando a atingir os
2%. Acresce que o número de estudantes em cursos de mestrado que conferem
habilitação para a docência tem-se mantido reduzido. Portugal enfrenta, assim,
uma das situações mais preocupantes no contexto da União Europeia. Embora
existam medidas em curso, esta realidade permanece um desafio.

A distribuição etária do pessoal docente no ensino superior continua a revelar-se

preocupante, especialmente no ensino universitário: quase metade tem 50 anos
ou mais e o número de docentes com 60 anos ou mais duplicou na última década
(de 9,8% para 17,3%). Apesar de a tendência refletir a demografia da sociedade
atual, será necessário mobilizar atempadamente medidas com vista à renovação
do corpo docente, de forma a garantir a sustentabilidade das instituições.

O investimento global do Estado em educação, incluindo ciência, tecnologia

e ensino superior, foi de 10 315,20 milhões de euros, em 2023. Ao abrigo da
descentralização e delegação de competências, foram envolvidos mais 1 019,65
milhões de euros. No cômputo, continua a registar-se um aumento da despesa
com educação desde 2017. Encontram-se convergências entre os montantes
convocados e algumas políticas de reforço em curso, nomeadamente, educação
inclusiva, ensino profissional, escola digital, instalação e modernização de Centros
Tecnológicos Especializados e investimento em I&D. As taxas de realização do
POCH e do PRR evidenciam contributos significativos para a qualificação de
jovens e adultos, o apoio financeiro a estudantes do ensino superior e o impulso
tecnológico. Embora em curso, os incentivos financeiros ao alojamento estudantil
carecem de concretização mais célere.

096 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Registam-se progressos significativos no acesso às tecnologias no setor público,
no que respeita à quantidade de equipamentos e à sua distribuição geográfica, bem
como ao acesso à Internet nas escolas, que indicam avanços notáveis no processo
de digitalização da educação em Portugal. Assinala-se, igualmente, o esforço de
capacitação dos docentes para a mobilização do digital como recurso educativo,
designadamente, no âmbito do Plano de Capacitação Digital das Escolas.

Várias medidas estruturantes, iniciativas e serviços especializados na área da

educação digital têm vindo a ser desenvolvidos em Portugal nos últimos anos,
sublinhando a sua crescente relevância. Contudo, faltam evidências disponíveis
que permitam avaliar o impacto destes na melhoria da qualidade das aprendi-
zagens, nos resultados educativos ou na inclusão digital. Importa, pois, que os
estudos sobre a sua implementação providenciem informação necessária a
uma compreensão efetiva dos resultados alcançados, em termos do valor para
a formação dos indivíduos numa sociedade em que o digital é parte integrante do
quotidiano.

A multiplicidade de referenciais disponíveis sobre educação digital, sendo um

enriquecimento deste campo, apela, igualmente, à definição de uma abordagem
sistémica para a integração de tecnologias na educação. Esta deverá visar não
só a equidade no acesso e a formação contínua e adequada de professores, mas
também o acompanhamento das dinâmicas de aprendizagem digital por uma
visão pedagógica ativa, a integração transversal das competências digitais em
todas as áreas disciplinares e a capacitação digital dos estudantes. Neste sentido,
o sistema educativo nacional tem ainda um caminho a percorrer, até alcançar a
necessária coordenação estratégica entre políticas públicas e práticas pedagó-
gicas e adaptar-se às rápidas mudanças tecnológicas, integrando a ética digital e
a segurança no uso das tecnologias educativas.

A internacionalização da educação em Portugal é hoje observada por dois tipos de

movimentos no âmbito da mobilidade através do programa Erasmus+: incoming,
que contabiliza 13 631 educadores (da educação pré-escolar ao ensino supe-
rior), formadores, dirigentes escolares, técnicos de juventude, pessoal da área do
desporto, pessoal de educação e acolhimento na primeira infância, pessoal não
docente e outros profissionais envolvidos regularmente na promoção da aprendi-
zagem, e 55 810 estudantes; e outgoing, com 9 787 funcionários e 3 543 estudantes
portugueses em mobilidade no estrangeiro para fins de aprendizagem, formação
e ensino, considerando dados de 2022. A internacionalização é igualmente obser-
vada em função do crescimento do número de alunos estrangeiros inscritos
no sistema educativo português, 18% só no ensino superior em 2022/2023, que
expõe a diversidade de nacionalidades e culturas nos ambientes de aprendizagem
domésticos, a qual se alarga à educação não superior, à formação vocacional e à
formação de adultos.

A visão de internacionalização da educação proporcionada pelos dados da mobili-

dade no âmbito do Erasmus+, que mostram a predominância do ensino superior
e um crescente interesse da educação não superior por este tipo de experiências,
coadjuvada pela diversidade internacional e intercultural dos ambientes de aprendi-
zagem, confere valor estratégico ao processo de internacionalização no estrangeiro
e de internacionalização em casa (Internationationalization at Home - IaH). Apela
também à responsabilidade social e exige uma reflexão sobre a internacionalização
do currículo, à qual importa dirigir a atenção das políticas educativas.

CONDIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AMBIÇÕES DE UMA TRANSFORMAÇÃO 097

 POPULAÇÃO
DISCENTE
CADA UM APRENDE
MELHOR COM TODOS

098 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Uma educação de qualidade para todos, substantivo e desiderato do quarto
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS 4) da Agenda 2030 da Organização
das Nações Unidas (ONU), é uma oportunidade inestimável para construir uma
sociedade mais justa, promover a paz e a realização pessoal e social dos cidadãos.
Portugal, ao comemorar 50 anos de liberdade e de democracia, celebra também
os princípios democráticos que concretizam um sistema educativo abrangente e
equitativo e o esforço empreendido em diversas frentes no domínio da educação
e da formação ao longo da vida.

Numa sociedade diversa e multifacetada, que assume a intenção de proporcionar

aprendizagens de qualidade a todos e fazer da diversidade um fator de coesão e
inclusão, a oferta disponível e a frequência da educação e formação pelos seus
destinatários são, talvez, o primeiro testemunho desse caminho de democrati-
zação da educação. Neste capítulo do Estado da Educação 2023, faz-se uma
caracterização sucinta da oferta, apresentam-se os números e a distribuição da
população discente pelas opções de frequência da educação formal, bem como o
número de crianças em estruturas de cuidados para a primeira infância.

Relativamente à equidade, sinalizam-se alguns indicadores e medidas de equi-

dade destinadas a promover condições para o acesso e o sucesso de todos e,
assim, contrariar preditores do desempenho escolar relacionados com esta-
tuto económico, social e cultural, nacionalidade, territórios ou desigualdades no
acesso às aprendizagens.

RETRATO GLOBAL 2.1.

O sistema educativo português integra uma oferta diversificada, espelho de
profundas alterações locais e globais no tecido económico e social do país, privi-
legiando não só o alargamento das oportunidades de formação pessoal, mas
também o desafio de uma escola inclusiva, que possa servir os desígnios de todos,
em geral, e de cada um, em particular.

A organização do sistema inclui cinco níveis: educação pré-escolar, ensino

básico, que integra três ciclos; ensino secundário; ensino pós-secundário
não superior e ensino superior, cujo sistema binário engloba o ensino politéc-
nico e o ensino universitário. Na Tabela 2.1.1 apresenta-se a oferta educativa
e formativa, para crianças e jovens, nos diversos níveis de educação e ensino.
Estabelece-se uma correspondência dos níveis de escolaridade com a Classifi-
cação Internacional Tipo da Educação (CITE) e com os níveis do Quadro Nacional
de Qualificações, a fim de evidenciar equivalências e níveis de certificação.
Sinaliza-se na mesma tabela a oferta de cuidados para a primeira infância.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 099

 Oferta de cuidados para a primeira infância e de educação e formação, para
crianças e jovens, por níveis de educação e ensino e por níveis de qualificação
nacionais e internacionais. Portugal, 2022/2023
Tabela 2.1.1

Nível de educação Ofertas Educativas e Formativas Áreas de Estudo Níveis do Classificação

Quadro Internacional
Nacional de Tipo da
Qualifica- Educação
ções (CITE)
Ensino Superior Doutoramento ou equivalente Nível 8 CITE 8
Mestrado ou equivalente Agricultura, silvicultura, Nível 7 CITE 7
pescas e ciências veterinárias;
Artes e humanidades;
Ciências empresariais,
administração e direito;
Ciências naturais, matemática
e estatística Ciências sociais,
jornalismo e informação
Mestrado integrado Educação;
Engenharia, indústrias
transformadoras e construção;
Saúde e proteção social;
Serviços;
Tecnologias da informação e
comunicação
Licenciatura ou equivalente Nível 6 CITE 6
Ciclo de estudos de curta duração Nível 5 CITE 5
Curso Técnico Superior Profissional (CTeSP)
Ensino Pós-Secundário Cursos de especialização tecnológica Nível 5 CITE 4
não-superior

Ensino Secundário 12.ºano Cursos Cursos científico Ciências e Tecnologias; Nível 3 CITE 3
gerais humanísticos Ciências Socioeconómicas;
Línguas e humanidades;
Artes Visuais
11.º ano Cursos Cursos artísticos Dança, Música1, Canto, Artes Nível 4
10.º ano de dupla especializados; Visuais e Audiovisuais
certificação Cursos profissionais Indústria; Digital; Serviço;
Comércio e Transportes; entre
outras
Cursos de Educação e Indústria e Tecnologia; Nível 3
Formação (CEF) Serviços; Comércio e
Tipos 5, 6, 7 Transportes; Agricultura;
Ambiente, entre outras
Cursos com planos Percursos próprios propostos Nível 4
próprios; por cada estabelecimento de
ensino;
Cursos de aprendizagem Cursos da responsabilidade
do IEFP; Indústria; Digital;
Serviços; Comércio e
Transportes; entre outras
Ensino Básico 3.º ciclo 9.º ano Ensino Cursos Nível 2 CITE 2
8.º ano Básico Artísticos
7.º ano Geral Especializados
2.º ciclo 6.º ano Nível 1 CITE 1
5.º ano Programas Percursos
Integrados Alternativos
de
Educação Cursos de
e Formação Educação e
Formação -
Tipos 1, 2, 3, 4
1.º ciclo 4.º ano
3.º ano
2.º ano
1.º ano
Educação e Cuidados Educação Pré-Escolar 3-6 anos CITE 0
para a Primeira Infância Creche/Ama
0-3 anos

Confere nível 3 do QNQ

1

Fonte: CNE, a partir de DGEEC e de ANQEP, 2024

100 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Como se pode observar, o sistema educativo nacional comporta alguma diver-
sidade. A sua estrutura é compartimentada, mesmo no âmbito da escolaridade
obrigatória. Essa compartimentação é especialmente evidente no ensino secun-
dário, refletindo-se na atribuição de níveis diferentes de qualificação no Quadro
Nacional de Qualificações.

O sistema educativo nacional comporta, igualmente, uma variedade de ofertas de

educação e formação de adultos. Na Tabela 2.1.2 indicam-se essas ofertas, bem
como as suas características essenciais, a qualificação que conferem e as enti-
dades formadoras que as oferecem, a par do público destinatário.

Oferta de educação e formação de adultos. Portugal, 2022/2023

Tabela 2.1.2

Ofertas Características Público-Alvo Entidades Formadoras Níveis do Quadro Nacional

de Qualificações
EFA – Cursos Obtenção do nível básico ou Idade igual ou superior a Escolas Públicas e Privadas 1, 2, 3 ou 4
de Educação e secundário de educação 18 anos Centros de Formação
Formação de Certificação escolar Candidatos com baixa Profissional do IEFP
Adultos Dupla certificação qualificação/iletrados Outras entidades que
Componentes de formação integrem o SNQ
(Na RAA existe possíveis: formação de
o Programa base; formação tecnológica;
REATIVAR) formação em contexto de
trabalho
Processos RVCC Reconhecimento, Idade igual ou superior a Centros Qualifica (CQ) 1, 2, 3 , 4 ou 5
Validação e Certificação de 18 anos
Competências adquiridas Adultos com idade até 23
ao longo da vida, por vias anos, inclusive, têm de ser
formais, não formais e detentores de 3 anos de
informais, com posterior experiência profissional
encaminhamento, se Candidatos sem
necessário qualificação adequada
para inserção/ progressão
no mercado de trabalho;
prioritariamente para
quem não concluiu o EB/ES
Formações Aquisição de competências Idade igual ou superior a Estabelecimentos de ensino 1, 2, 3 , 4 ou 5
Modulares -chave dos níveis 18 anos básico e secundário, públicos
Certificadas – básico e secundário e/ Candidatos sem ou privados;
(FMC) ou de referenciais de qualificação adequada para Centros de formação pro-
competências profissionais inserção ou progressão fissional de gestão direta e
do CNQ no mercado de trabalho, protocolares do IEFP, I.P.
prioritariamente sem a Outras entidades que inte-
Organizadas em percursos conclusão dos diferentes grem a rede de entidades
modulares capitalizáveis ciclos do EB ou do ES formadoras do SNQ
Português Desenvolvimento de Idade igual ou superior a Centros Qualifica -
Língua de competências básicas, 18 anos
Acolhimento intermédias e avançadas
(PLA) da língua portuguesa de Destina-se a falantes de
acordo com o QECRL ou outras línguas com idade
acesso a processos RVCC igual ou superior a 18 anos

Sem escolaridade associada

Reconhecimento Reconhecimento de Cidadãos portugueses Centros Qualifica -
de títulos títulos obtidos em países ou cidadãos estrangeiros (reconhecimento da
estrangeiros estrangeiros residentes em Portugal competência pela ANQEP)
Ensino Cursos científico- Idade igual ou superior Escolas do ensino público e 3
Recorrente humanísticos a 18 anos, desde que privado
concluído o 3º CEB ou
frequentado o ensino
secundário

Fonte: CNE, a partir de DGEEC e de ANQEP, 2024

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 101

 A educação e formação de adultos tem, assim, diversas vertentes e tipologias,
mas sempre o desígnio de desenvolver ou aprofundar conhecimentos e dar aos
cidadãos ferramentas para a sua realização pessoal, social e profissional, uma
vez que amplia a sua qualificação.

Concluído este breve panorama das ofertas, apresenta-se, na Figura 2.1.1, um

retrato global da distribuição dos indivíduos inscritos no sistema educativo nacional
em 2022/2023, por nível de educação e ensino, abrangendo do pré-escolar ao ensino
superior e distinguindo os três ciclos da educação básica: 1.º ciclo, 2.º ciclo e 3.º ciclo
(abreviadamente, designados por 1.º CEB, 2.º CEB e 3.º CEB). Apresentam-se, ainda,
números e percentagens de homens e mulheres em cada nível e ciclo, distingue-se
os que estudam nos setores público e privado e destaca-se o número de alunos que
frequentavam ofertas para adultos, no ensino básico e no ensino secundário.

Distribuição dos alunos, crianças, jovens e adultos, inscritos no sistema

educativo, por nível de educação e ensino, por sexo e por natureza do esta-
belecimento. Portugal, 2022/2023
Figura 2.1.1

Público Privado
Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

102 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Conforme se pode extrair da Figura 2.1.1, em 2022/2023, incluindo a educação e
formação de adultos, 2 056 328 crianças, jovens e adultos frequentavam o sistema
educativo em Portugal, dos quais, 79,2% em estabelecimentos do ensino público
e 20,8% em instituições de natureza privada. A distribuição entre homens e
mulheres estava equilibrada, sendo 50,1 % da população estudantil do sexo femi-
nino. Da totalidade dos inscritos 73 105 eram adultos inscritos no ensino básico e
secundário, ou seja, em ofertas de CITE 1, 2 e 3.

Salienta-se que é na educação pré-escolar que existe uma maior percentagem de

crianças a frequentar o setor privado, 45,5%. Também merece destaque o predomínio
do sexo feminino no ensino superior, com 54,1%, o que não acorre em mais nenhum
dos níveis de educação e ensino, apesar de as diferenças, no que diz respeito a esta
dicotomia, não serem expressivas, salvaguardando o caso do ensino pós-secundário
não superior, no qual os homens representam 62,7% do total de alunos inscritos.

Uma nota para o número de adultos a frequentar o ensino secundário, com consi-
derável expressão quando comparado com o número do mesmo grupo presente
nos diversos níveis do ensino básico, o que é congruente com os dados rela-
tivos à qualificação da população portuguesa, que apontam para a diminuição da
proporção da população adulta com qualificação inferior a ensino secundário (cf.,
secção 3.2 do presente relatório).

Na Figura 2.1.2 apresenta-se a evolução do número de crianças, jovens e adultos

inscritos, por nível de educação e ensino, de 2013/2014 até 2022/2023. A sua
análise permite verificar que em 2022/2023 houve um aumento do número total de
alunos, relativamente ao ano anterior (+1,5%). Este acréscimo ocorreu na maioria
dos níveis de educação e ensino, com exceção do 2.º CEB, do ensino secundário e
do ensino pós-secundário não superior.

Da comparação global dos últimos dez anos da série temporal sobressai a

inversão, a partir de 2021/2022, da tendência decrescente do número de inscritos
manifestada desde 2013/2014, em quase todos os níveis, muito provavelmente
relacionado com o aporte de alunos e estudantes estrangeiros.

Número de crianças, jovens e adultos inscritos, por nível de educação e ensino.

Portugal, 2014-2023
Figura 2.1.2

Educação pré-escolar 1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB Ensino Secundário Ensino pós-secundário Ensino superior
Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024 não superior

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 103

 Neste retrato global do sistema educativo, no que respeita à população discente,
cabe ainda salientar a evolução das taxas de pré-escolarização e de escolarização.
Bem como a taxa de participação de crianças com menos de 3 anos em estruturas
formais de acolhimento. Começa-se por esta última.

Face à divergência significativa entre os Estados-Membros da União Europeia

(UE) na forma como é prestado apoio às famílias no que diz respeito à educação e
acolhimento na primeira infância (EAPI), o Conselho da Europa, visando encontrar
um equilíbrio entre as diversas abordagens, definiu, em 2022, o objetivo global de
taxa de frequência de 45% em estruturas formais de acolhimento para crianças
com menos de 3 anos, revendo assim a meta traçada em 2002 (Conselho da
Europa, 2022).

No relatório Monitor da Educação e Formação 2024, referente a Portugal, pode

ler-se que “Em 2023, 55,5% das crianças com menos de 3 anos (contra 47,2% em
2022) estavam em estruturas formais de acolhimento, a maioria durante 25 horas ou
mais por semana, acima da média da EU (37,5%)” (Comissão Europeia, 2024b, p. 7).

No sentido de alargar a oferta de creches disponíveis, para aumentar a taxa de

frequência das crianças dos 0 aos 3 anos, a Resolução do Conselho de Minis-
tros n.º 3/2023 aprovou o plano de ação da garantia para a infância 2022-2030.
Este plano prevê medidas tais como: a) a implementação progressiva da gratui-
tidade das creches até 2024; e b) a definição de um plano de qualificação para as
respostas sociais às crianças daquelas idades.

Na Figura 2.1.3, apresenta-se a taxa real de pré-escolarização definida pela

relação percentual entre o número de crianças inscritas na educação pré-escolar,
em idade normal de frequência desse nível de educação, e a população residente
dos mesmos níveis etários. Conforme se pode observar, em Portugal, a taxa real de
pré-escolarização evoluiu positivamente na última década, tendo atingido 94,2%
em 2022/2023, o valor mais alto da década e o mais próximo dos 96% indicados
pela meta 2030 estabelecida pela União Europeia para a participação e acolhi-
mento das crianças dos 3 anos até à idade do início da escolaridade obrigatória.

Uma pluralidade de fatores pode ter contribuído para estas taxas referentes à
educação pré-escolar, desde a evolução da natalidade e o aumento de movimentos
migratórios até fatores relacionados com o caráter facultativo da oferta ou com
alterações na rede de suporte familiar. Contudo, os números globais evidenciam
um avanço no sentido da universalização da educação pré-escolar.

Taxa real de pré-escolarização. Portugal, 2014-2023

Figura 2.1.3

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

104 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Numa análise mais fina, verifica-se que, no Continente, a taxa real de pré-escola-
rização atingiu 94,1% e que, na distribuição por NUTS II, a taxa mais alta ocorreu
na região Centro, onde 99,9% das crianças frequentavam a educação pré-escolar.
Na Região Autónoma dos Açores (RAA) e no Alentejo as taxas também são elevadas,
98,3% e 98,1%, respetivamente. Apenas se verificaram valores inferiores a 90% na
região da Península de Setúbal, que apresenta uma taxa real de pré-escolarização
de 83,1% (DGEEC, 2024b).

As taxas de pré-escolarização por idade mostram que, em Portugal, em 2022/2023,

83,0% das crianças com 3 anos de idade frequentavam a educação pré-escolar.
Proporção bastante menor do que as registadas entre as crianças de 4 anos,
96,8%, e as crianças de 5 anos, 99,8% (DGEEC, 2024b).

Na RAA, as taxas reais de pré-escolarização, por idade, apresentam um padrão

semelhante. De facto, a proporção de crianças com 3 anos de idade a frequentar
a educação pré-escolar era de 78,8%, enquanto entre as crianças com 4 anos era
de 95,1%, e entre as de 5 anos era de 99,8% (Secretaria Regional da Educação,
Cultura e Desporto [SRECD], 2024). A Região Autónoma da Madeira (RAM) apre-
senta taxas reais de pré-escolarização elevadas em todas as faixas etárias: 94,2%
aos 3 anos, 98,3% aos 4 anos e 100% aos 5 anos, de acordo com os dados do
Observatório de Educação da RAM (OERAM, 2024).

A quase universalização da frequência da educação pré-escolar aos 5 anos é um

facto, tendo em conta os números referentes ao país na sua globalidade.

A Figura 2.1.4 apresenta as taxas reais de escolarização nos ensinos básico e

secundário nos últimos dez anos. A sua análise permite verificar que, em todos os
ciclos do ensino básico, bem como no ensino secundário, as taxas continuaram a
evoluir positivamente em 2022/2023.

Taxa real de escolarização nos ensinos básico e secundário. Portugal, 2014-2023

Figura 2.1.4

1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB Ensino Secundário

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 105

 A taxa real de escolarização atingiu 100% no 1.º CEB, em 2021/2022, valor que
manteve no ano seguinte. No 2.º CEB e no 3.º CEB, a taxa real de escolarização
continuou a aumentar em 2022/2023, alcançando 92,4% e 94,0%, respetivamente.
No ensino secundário, a taxa real de escolarização atingiu os 89,8%, uma evolução
constante e expressiva, traduzida por um aumento de 15,4 pp face a 2013/2014.

O retrato global não estaria terminado sem uma abordagem aos números de
alunos de nacionalidade estrangeira no sistema educativo português. Na Tabela
2.1.3 pode observar-se o total de crianças e jovens migrantes inscritos no ensino
básico e secundário, em 2022/2023, bem como a sua distribuição por NUTS II.

Face aos dados expostos salienta-se que em Portugal, em 2022/2023, 11,3% dos
alunos da população discente de crianças e jovens dos ensinos básico e secun-
dário eram estrangeiros (142 760 jovens e crianças).

Número e percentagem de crianças e jovens estrangeiros nos ensinos

básico e secundário, por NUTS II. Portugal, 2023
Tabela 2.1.3
NUTS II Estrangeiros % do total de alunos por
região
Norte 30 009 7,3%
Centro 19 142 10,4%
Oeste e Vale do Tejo 11 229 11,4%
Grande Lisboa 47 098 16,6%
Península de Setúbal 16 556 15,0%
Alentejo 3 990 7,5%
Algarve 12 319 19,5%
RAA 635 2,0%
RAM 1 782 5,9%
Total 142 760 11,3%

Nota: As fontes de dados sobre os alunos estrangeiros na RAA e na RAM são, respetivamente, a Secretaria
Regional de Educação, Cultura e Desporto dos Açores (SRECD) e o Observatório de Educação da Região
Autónoma da Madeira (OERAM).

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

A análise dos dados apresentados na tabela permite ainda concluir que a distri-
buição, em números absolutos, de alunos estrangeiros pelas diferentes regiões é
muito diversa, destacando-se os mais elevados nas regiões da Grande Lisboa e do
Norte, com 47 098 e 30 009, respetivamente.

Contudo, considerando a incidência destes alunos em cada região (i.e., a proporção

da população de jovens e crianças dos ensinos básico e secundário que os alunos
estrangeiros representam numa região), verifica-se que no Algarve praticamente
um quinto dos alunos destes níveis de ensino são estrangeiros (19,5%). Na Grande
Lisboa e na Península de Setúbal representam 16,6% e 15,0%, respetivamente.
Números coerentes com o facto de estas regiões concentrarem fluxos migra-
tórios de população, com crianças em idade escolar. Nas regiões autónomas a
expressão dos estrangeiros é significativamente menor do que nas restantes
regiões do país.

Cabe ainda assinalar que no ensino superior, em 2022/2023, 18,0% dos estudantes
eram estrangeiros (80 160), mais 1,5 pp do que ano anterior (DGES, 2023). Certa-
mente, um sinal da atratividade das instituições de ensino superior portuguesas,
mas também um reflexo dos movimentos migratórios e da internacionalização
dos estudantes.

106 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A análise genérica do número de inscritos no sistema educativo português permite
compreender determinadas características importantes do próprio sistema e
motiva a reflexão sobre as principais questões com que este se confronta: ques-
tões de acesso e frequência e dinâmicas que envolvem a eficácia, amplitude e a
capacidade de atração dos alunos/estudantes.

A diversidade de oportunidades e a promoção de um sistema que incorpora as

diversas fases da vida dos indivíduos, isto é, um sistema de educação e formação
ao longo da vida, são determinantes para a construção de uma educação que se
pretende para todos, num espaço culturalmente diversificado, de qualidade e que
possa trazer a todos um futuro de mais qualificação e elevação social.

DISTRIBUIÇÃO DOS INSCRITOS 2.2.

A relevância da educação e acolhimento na primeira infância (EAPI) é reconhe- Educação

cida tendo em conta os benefícios que dela decorrem para o desenvolvimento e e cuidados
progresso das crianças nas fases posteriores da sua educação. Nomeadamente, ao
na primeira
nível do desenvolvimento das aprendizagens e competências, do bem-estar, da inte-
gração social e da realização pessoal. É reconhecidamente importante para crianças infância
oriundas de meios vulneráveis dos pontos de vista económico e social, constituindo
um importante meio para a sua integração e para a superação de dificuldades decor-
rentes da sua condição social, económica e cultural (Hulpia et al., 2024).

Em Portugal, a EAPI é a fase precedente à entrada na escolaridade obrigatória e estru-

tura-se em duas etapas: dos 0 aos 3 anos, que remete para o acolhimento e cuidados
infantis, e dos 3 aos 6 anos, que se consubstancia na educação pré-escolar (EPE).

A idade em que as crianças têm a garantia de um lugar na EAPI varia muito entre
os Estados-Membros da UE, o que origina também diferenças quanto à dispa-
ridade entre o final da licença parental e o momento em que se garante que a
criança pode frequentar uma instituição. De acordo com o relatório da rede Eury-
dice de 2023, a maioria dos sistemas educativos da União Europeia (EU) dita para
as famílias um longo período entre o termo da licença parental e o momento em
que a criança tem um lugar garantido na EAPI (Comissão Europeia/EACEA/Eury-
dice, 2023b). Em Portugal este intervalo é de dois anos e meio.

Educação e cuidados dos 0 aos 3 anos de idade

No contexto da primeira etapa da EAPI em Portugal, as crianças dos 3 meses aos

3 anos são acolhidas por creches ou amas que são tuteladas pelo Ministério do
Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.

Em 2023 foram contabilizadas no território continental 2 558 creches, tendo-se fixado

o número de lugares em 130 787. Este último dado traduz um crescimento de 9,3%
relativamente ao ano anterior. Ainda no Continente, mas no que respeita à oferta de
amas, de acordo com os dados divulgados na Carta Social de 2023, nesse ano havia
512 amas, mantendo-se a tendência decrescente desta resposta social. A redução
foi de 7,2%, em relação a 2022, e de cerca de 60% face à situação existente em 2010.

No Continente, a taxa de cobertura média das respostas para a primeira infância,

ou seja, o ratio entre o número total de lugares (creches e amas) e a população
dos 0 aos 3 anos, foi 55,2%, valor acima do preconizado pela União Europeia, de

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 107

 45%, a ser alcançado até 2030, conforme já referido na secção 2.1 do presente
relatório. Segundo o GEP/MTSSS (2024) a taxa de cobertura média de 2023 apre-
senta “uma subida de cerca de 4,1 pp, em relação a 2022” (p. 32).

Seguindo a tendência dos anos anteriores, os distritos do Continente com menor

taxa de cobertura foram Lisboa (50,4 %), Setúbal (47,5 %) e Porto (42,5 %). Ainda
assim, em todos se verificou uma subida das respetivas taxas, quando comparadas
com o ano de 2022. As maiores taxas de cobertura foram identificadas nos distritos
da Guarda (92,5%), Portalegre (86,4 %) e Coimbra (75,6 %) (GEP/MTSSS, 2024, p. 27).

Na Região Autónoma dos Açores a taxa de cobertura, considerando a oferta de

creches e amas, com fins e sem fins lucrativos, foi de 45% (Secretaria Regional da
Saúde e da Segurança Social – Região Autónoma dos Açores [SRSSS- RAA], 2024).
Na Região Autónoma da Madeira, em 2023, a taxa de cobertura das creches foi de
67,3%, o valor mais alto da última década, mais 4,1 pp que no ano anterior (Obser-
vatório de Educação da RAM [OERAM], 2024).

Olhando agora para o número de crianças envolvidas em 2023, por NUTS I, regista-
-se que, no Continente, a oferta de creches acolheu 114 202 crianças (GEP/MTSSS,
2024), o que representa um acréscimo de 8,1% face ao ano anterior, que “em parte,
poderá ser explicado pela implementação da terceira fase da medida Gratuitidade
de Creche (Portaria n.º 198/2022, de 27 de julho). Em 2023, o número de crianças
abrangidas pela medida fixou-se em 90 6491.” (p. 27). A oferta de amas no território
do Continente recebeu 1 712 crianças.

Na RAA, no total, 3 208 crianças frequentaram creches, mais de metade residiam

na ilha de São Miguel (57,3%)., 3,5% das crianças tinham 3 anos de idade, 41,7%
tinham 2 anos, 36,6% tinham 1 ano, 18,3% tinham menos de 1 ano. Do total de
crianças, a maior parte, 3 102, frequentaram creches privadas sem fins lucrativos.
Este último número representa mais 33,8% do que em 2013. (SRSSS-RAA, 2024).

Na RAM, frequentaram as creches 3 689 crianças, mais 112 do que no ano anterior.
Destas, 0,2% tinham 3 anos de idade, 43,4% tinham 2 anos, 35,8% 1 ano e 20,7%
tinham idade inferior a 1 ano (OERAM, 2024).

Um outro indicador relevante na caracterização da EAPI dos 0 aos 3 anos é dado

pela taxa de utilização média das respostas sociais para a primeira infância.
Corresponde ao ratio entre o número total de utentes das respostas (creche e
ama) e a capacidade total dessas respostas (lugares de creche e amas).

No Continente, a taxa de utilização média das respostas para a primeira infância

registou, em 2023, um decréscimo de 1,0 pp face a 2022, fixando-se em 87,3 %,
contrariando assim a tendência que se mantinha desde 2015. Na RAA, a taxa de
utilização, considerando exclusivamente as creches privadas sem fins lucrativos,
fixou-se em 89,0%. No caso da oferta privada com fins lucrativos, a taxa foi de
66,0% (SRSSS-RAA, 2024). Na RAM, a taxa de utilização da resposta de creches foi
de 100%, à semelhança dos anos anteriores (OERAM, 2024).

Educação pré-escolar

A educação pré-escolar (EPE), considerada como a primeira etapa da educação básica

no processo de educação ao longo da vida, tem como objetivo a formação e o desenvol-
vimento cognitivo, social, emocional e físico da criança, visando prepará-la para uma
escolaridade bem-sucedida. Esta fase é complementar da ação educativa da família, com
a qual deve estar em estreita cooperação. Destinada às crianças dos 3 aos 5 anos (ou
até ao ingresso na escolaridade obrigatória), é de carácter facultativo, consagrando-
-se, contudo, a sua universalidade para as crianças que atinjam os 4 anos de idade.

1
De acordo com a informação disponibilizada pelo ISS, I. P., no âmbito da ‘Auditoria ao Sistema de Gestão e
Controlo dos Acordos de Cooperação – A Resposta Social Creche’ do Tribunal de Contas (TdC), junho de 2024.

108 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Subsiste a ideia, muito generalizada, largamente difundida e comprovada, sobre
o impacto positivo da educação pré-escolar na vida futura do indivíduo e no seu
sucesso escolar (OCDE, 2023e). São igualmente salientados os ganhos em justiça
social subjacentes às vantagens da frequência da educação desde os primeiros anos
de vida, especialmente evidentes para as crianças que provêm de meios socioeco-
nómica e culturalmente mais desfavorecidos (Gonçalves & Faria, 2022, p. 318).

A Declaração de Tashkent e Compromissos de Ação para Transformar a Educação

Infantil e os Cuidados na Primeira Infância, aprovada na segunda Conferência
Mundial sobre Políticas de Educação Infantil e Cuidados na Primeira Infância, da
UNESCO, em 2022, refere justamente a importância da educação na infância para
o estabelecimento das bases para vidas e sociedades prósperas, a qual deve ser
de qualidade, equitativa e inclusiva (UNESCO, 2022).

O número de crianças inscritas na educação pré-escolar aumentou em 2023

em relação ao ano anterior (+5 995), atingindo as 265 025, mantendo-se assim
a tendência crescente registada em 2021/2022, em relação a 2020/2021 (+7 970),
bem como o aumento de 10,3%, face a 2017/2018.

No Continente estiveram inscritas 252 198 crianças na EPE, o que significa um

acréscimo de 2,4% relativamente a 2021/2022. Na RAA 6 574 crianças frequen-
taram a EPE (menos 16 do que ano anterior) e na RAM foram 6 253 (mais 48
crianças, relativamente a 2021/2022).

Em 2022/2023, 54,5% das crianças frequentaram a educação pré-escolar em

estabelecimentos de natureza pública, ao passo que 45,5% esteve em estabeleci-
mentos de natureza privada.

Na Figura 2.2.1 apresenta-se a distribuição dessas crianças por idades, onde se

constata que em Portugal, em 2022/2023, a maior parte das crianças na educação
pré-escolar tinha 5 anos ou 4 anos, representando 34,4% e 32,6% do total, respe-
tivamente. As crianças com 3 anos de idade representavam 27,8%. Com 6 anos ou
mais, idade de ingresso no 1º ciclo, havia muito menos crianças, 5,3%.

Número de crianças inscritas na educação pré-escolar, por idade. Portugal,

2022/2023
Figura 2.2.1

CRIANÇAS INSCRITAS
265 025

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 109

 Numa análise por NUTS II, observa-se que no Algarve o desequilíbrio referido é
maior, pois 69,5% das crianças que frequentam a educação pré-escolar têm 4 ou 5
anos. O mesmo se verifica na Grande Lisboa e na RAM, em que as crianças destas
idades representam 67,5% em qualquer destas unidades territoriais.

As regiões com maior proporção de crianças de 3 anos a frequentar a EPE compa-

rando com o total nacional são a RAM (30,1%), Norte e Centro (ambas com 29,3%),
Oeste e Vale do Tejo (28,8%) e Alentejo (28,3%). Na RAA, na Grande Lisboa e no
Algarve as percentagens são inferiores ao que se passa a nível nacional com
26,6%, 26,1% e 24,9%, respetivamente.

Ensinos básico e A escolaridade obrigatória permanece estruturada em dois níveis: o ensino básico
secundário e o ensino secundário. Em 2022/2023, 1 340 413 alunos frequentaram estes níveis
de ensino. Observa-se a seguir a sua distribuição por ciclos, mas também por
tipos de oferta, distinguindo antes de mais alunos crianças e jovens e, posterior-
mente, apresentando a distribuição dos adultos separadamente.

Ensino básico

No ano letivo de 2022/2023, 922 511 crianças e jovens frequentavam o ensino

básico, o que significa um acréscimo de 16 764 alunos face ao ano letivo anterior.
Perfaziam 877 443 no Continente, 23 773 na RAA e 21 295 na RAM.

O 1.º CEB concentrava o maior número de alunos inscritos, 385 997, 41,8% do total
do ensino básico, registando um aumento de 13 587 alunos face a 2021/2022. No
2.ºCEB foram contabilizados 207 270 inscritos, o que equivale a 22,5% do total,
havendo menos 1 240 alunos do que no ano anterior. No 3.º CEB, contrariando a
descida observada em 2021/2022, houve mais 4 417 em 2022/2023 do que no ano
anterior, alcançando-se 329 244 inscritos, que representavam 35,7% do total do
ensino básico.

Na Figura 2.2.2 pode observar-se a distribuição dos alunos por sexo e por natu-
reza do estabelecimento de ensino que frequentavam, considerando globalmente
o ensino básico, mas também cada um dos ciclos.

Percentagem de crianças e jovens matriculados no ensino básico, por sexo e

por natureza do estabelecimento de ensino. Portugal, 2022/2023
Figura 2.2.2

Ensino Básico 1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

110 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Em 2022/2023, 51,4% da população discente do ensino básico era do sexo mascu-
lino (474 367 alunos), mantendo-se a tendência já observada no ano letivo anterior.
Em qualquer dos ciclos os rapazes também perfaziam a maioria, representando
entre 51,1% (no 1.º CEB) e 51,7% (no 2.º CEB).

A maioria dos alunos do ensino básico, 87,5%, frequentou estabelecimentos de

ensino públicos, 806 905 alunos, mais 14 125 que no ano letivo anterior, o que
corresponde a um aumento de 1,8%. Houve 115 606 alunos que frequentaram
estabelecimentos de ensino privados, mais 2 639 do que em 2021/2022, regis-
tando-se um aumento de 2,3%.

No 3.º CEB regista-se maior concentração no setor público, 88,5% (291 495 alunos),
que nos outros ciclos. No setor privado, o 1.º CEB assume maior expressão que
nos restantes ciclos, com 13,5%, respeitantes a 52 524 alunos.

A Figura 2.2.3 apresenta a distribuição das crianças e dos jovens pelas ofertas
de educação e formação, quer globalmente no ensino básico, quer por ciclo de
ensino. No cômputo do ensino básico (setores público e privado), observa-se que,
em 2022/2023, a maioria dos alunos, 98,6% (909 547), frequentava o ensino geral.
Constata-se ainda que a predominância do ensino geral é semelhante em todos
os ciclos do ensino básico, com as outras ofertas a abarcarem parcelas muito
reduzidas de alunos.

Distribuição de crianças e jovens matriculados no ensino básico, por oferta

de educação e formação e ciclo de ensino. Portugal, 2022/2023
Figura 2.2.3

Ensino Básico 1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB

Nota: Os valores foram calculados sobre 922 511 crianças e jovens matriculados no ensino básico. Os cursos
profissionais (CP) cingem-se à oferta no ensino privado.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Efetivamente, conforme também se pode observar na Figura 2.2.3, os restantes

alunos, 1,4%,estavam assim distribuídos: 0,4% (3 531 alunos) nos cursos artísticos
especializados em regime integrado (CAE); 0,2% (2 244) nos percursos curricu-
lares alternativos (PCA), 0,2% (1 745) nos programas integrados de educação e
formação (PIEF) e 0,6% (5 111) nos cursos de educação e formação (CEF). Os
cursos profissionais (CP), com 333 alunos tiveram uma expressão residual
(0,03%), cingindo-se à oferta no setor privado, para o 3.º CEB.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 111

 Ensino Secundário

O número de alunos jovens matriculados no ensino secundário tem vindo a

diminuir nos últimos dez anos, registando-se em 2022/2023 o valor mais baixo
da última década. A Figura 2.2.4 mostra esta evolução, comparando o número
de alunos matriculados em cursos científico-humanísticos (CCH) com o número
de alunos em cursos de dupla certificação. Em 2013/2014 e 2014/2015 parecia
estar-se mais perto de alcançar um equilíbrio entre os dois tipos de oferta, mas a
evolução foi no sentido da prevalência dos CCH.

Número e percentagem de jovens matriculados no ensino secundário, por

oferta educativa e formativa. Portugal, 2014-2023
Figura 2.2.4

Nota: Os valores apresentados correspondem ao número de alunos matriculados em ofertas orientadas

para jovens. Os cursos de dupla certificação contemplam cursos de aprendizagem, cursos artísticos
especializados, cursos de educação e formação, cursos com planos próprios e cursos profissionais.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

De facto, nos anos mais recentes da série temporal observada na Figura 2.2.4, o
balanço salda-se num peso de cerca de 60% nos CCH, face a 40% nos cursos de
dupla certificação.

Também numa análise por NUTS I, se verifica que, em 2022/2023, como em anos
anteriores, não se registaram grandes discrepâncias territoriais no que respeita
à distribuição dos alunos do ensino secundário por tipo de oferta. No Continente,
em 327 635 jovens matriculados no ensino secundário, 61,0% frequentavam CCH
e 39,0% encontravam-se em cursos de dupla certificação. Na RAA, as proporções
correspondentes foram semelhantes: dos 8 185 alunos do ensino secundário,
56,6% estavam em CCH e 43,4% em ofertas de dupla certificação. Na RAM, a
distribuição dos 8 977 alunos é mais desequilibrada: 64,4% frequentavam CCH e
35,6% cursos de dupla certificação.

Na totalidade dos alunos jovens do ensino secundário, em 2022/2023, 51,1% eram

rapazes. Contudo, nos cursos científico-humanísticos, a proporção inverte-se e as
raparigas estão mais representadas, 55,1%, em cotejo com os 44,9% de rapazes.
Nos percursos de dupla certificação, são mais os rapazes, 60,7% (DGEEC, 2024b).

112 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Na Figura 2.2.5 detalha-se a distribuição dos alunos pelos diferentes cursos das
ofertas de cursos científico-humanísticos, bem como de cursos de dupla certi-
ficação, em 2022/2023 (no cômputo das redes pública e privada). Os cursos de
ciências e tecnologias e de línguas e humanidades recebem a maior parte dos
210 395 alunos de CCH, 49,0% e 28,6%, respetivamente. No conjunto das ofertas
de dupla certificação, os cursos profissionais foram eleitos por uma maioria de
82,8%, dos 134 402 alunos deste tipo de ofertas; destacam-se, no entanto, os
12,3% de alunos inscritos nos cursos de aprendizagem.

Distribuição dos jovens matriculados em cursos científico-humanísticos e

em cursos de dupla certificação, por curso. Portugal, 2022/2023
Figura 2.2.5

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Analisando ainda os dados da Figura 2.2.5, assinala-se, no âmbito dos CCH, que o
curso de ciências socioeconómicas teve 12,6% dos alunos e que o curso com menor
percentagem de alunos, 8,2%, foi o de artes visuais. Em proporção, os planos de
estudos estrangeiros, oferta exclusiva do ensino privado, corresponderam a 1,7%.

Em 2022/2023, a maioria dos jovens alunos do ensino secundário, 75,9%,

frequentou estabelecimentos de ensino públicos e 24,1% frequentou estabele-
cimentos de ensino privados, à semelhança do verificado no ano anterior. Dos
alunos que optaram pelos cursos científico-humanísticos, 88,7% frequentaram o
setor público. Entre os alunos que optaram por cursos de dupla certificação, 55,9%
escolheram uma instituição escolar privada (DGEEC, 2024b).

Postos estes dados gerais, na Figura 2.2.6, compara-se a distribuição dos alunos
do ensino secundário por natureza do estabelecimento de ensino, atendendo
ao curso que frequentaram, para os dois tipos de oferta, CCH e cursos de dupla
certificação. Numa primeira observação, conclui-se, por um lado, que o setor
público concentrava em 2022/2023, tal como em anos anteriores, praticamente
a totalidade dos alunos dos cursos científico-humanísticos, exceto no caso dos
planos de estudos estrangeiros, cuja oferta é exclusivamente privada. Por outro
lado, conclui-se que os cursos profissionais e os cursos de aprendizagem eram as
ofertas que apresentavam maior equilíbrio entre os dois setores.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 113

 Distribuição dos jovens matriculados em cursos científico-humanísticos e
em cursos de dupla certificação, por curso e por natureza do estabeleci-
mento de ensino. Portugal, 2022/23
Figura 2.2.6

Público Privado
Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Numa segunda leitura da Figura 2.2.6, observa-se que a proporção dos alunos
de CCH no público oscila entre 84,9% de alunos de ciências socioeconómicas e
95,6% dos que estudam línguas e humanidades. No campo da dupla certificação,
os cursos artísticos especializados marcam diferença pelos 96% de alunos que
estudam no setor público. Os cursos com planos próprios funcionaram apenas
em estabelecimentos de ensino privados.

Ensino Ensino pós-secundário

pós-secundário e
ensino superior O ensino pós-secundário tem como oferta os cursos de especialização tecnológi-
ca (CET), que conferem o Nível 5 de qualificação, no âmbito do Quadro Nacional de
Qualificações (QNQ) e um diploma de especialização tecnológica (DET). Os objeti-
vos desta oferta prendem-se com a inserção qualificada no mercado de trabalho,
pois é uma modalidade especialmente dirigida à requalificação e reconversão dos
percursos de formação inicial, que não deixa de estimular, ao mesmo tempo, o
prosseguimento de estudos para o ensino superior.

No ano letivo de 2022/2023, 4 862 estudantes frequentaram os CET, no Continente,

distribuídos pelo país, conforme se apresenta na Tabela 2.2.1.

114 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Número e percentagem de alunos matriculados em CET, por NUTS II.
Continente, 2022/2023
Tabela 2.2.1
NUTS II Número Percentagem
Norte 818 16,8%
Centro 648 13,3%
Oeste e Vale do Tejo 175 3,6%
Grande Lisboa 2 282 46,9%
Península de Setúbal 271 5,6%
Alentejo 383 7,9%
Algarve 285 5,9%
Total 4 862 100%

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Em 2022/2023, a oferta funcionou em todas as NUTS II do Continente, sendo que

no setor privado se restringiu ao Norte e ao Centro. Do total de alunos na oferta,
observa-se que a Grande Lisboa tem o maior número de alunos inscritos em CET
(46,9%) e a região do Oeste e Vale do Tejo o menor (3,6%). Percebe-se que os
estudantes de CET se concentram nas regiões com maiores centros urbanos e no
litoral. Nas regiões autónomas, não houve estudantes a frequentar esta oferta.

Da totalidade de inscritos em CET, 2 949 estudantes eram do sexo masculino

(62,7%) e 1 812 do sexo feminino (37,3%), menos 208 do que no ano anterior.
Globalmente, houve menos 550 alunos inscritos nestes cursos (DGEEC, 2024b).

Ensino superior

De acordo com o relatório Ensino Superior em Portugal 2021-2023, “A rede de

instituições de ensino superior é relativamente estável. A oferta formativa apre-
senta uma tendência crescente, sobretudo ao nível dos Mestrados, mas registando
muito dinamismo através da apresentação de novos cursos, alterações e cessa-
ções anuais” (DGES, 2023, p.11). Nesta dinâmica, em 2022/2023, a rede do ensino
superior continuou a contabilizar 97 Instituições do Ensino Superior, 36 do setor
público e 61 do privado. A rede contava com 36 Universidades e 61 Institutos
Politécnicos. No total funcionaram 5 460 cursos, distribuídos da seguinte forma:
955 CTeSP; 1 544 cursos de licenciatura (1.º ciclo); 2 266 cursos de mestrado
(2.º ciclo); 61 cursos de mestrado integrado e 634 de doutoramento (3.º ciclo).
Relativamente ao ano anterior, verificou-se um acréscimo de 30 cursos.

Em 2022/2023 havia 446 028 estudantes inscritos no ensino superior, dos quais
439 056 no Continente, 2 961 na RAA e 4 011 na RAM. Regista-se um aumento
de 3,0% relativamente ao ano anterior e de 8,3% face a 2020/2021 (DGES, 2023).
Da totalidade dos estudantes inscritos 359 397 frequentaram o ensino superior
público e 86 631 frequentaram o ensino superior privado (DGES, 2023).

O grupo etário mais representado, abrangendo 49% da totalidade dos estudantes,

é o de 20-24 anos de idade. Regista-se uma prevalência de estudantes do sexo
feminino que representam 54,1% (241 356) da população estudantil, mais 0,1 pp do
que em 2021/2022. As estudantes estavam em maioria em todos os cursos/ciclos
de estudos, exceto no Curso Técnico Superior Profissional (CTeSP), em que os
estudantes do sexo masculino correspondiam a 63,0% da totalidade de inscritos.

Em todos os cursos/ciclos de estudos, no ano letivo 2022/2023, estavam inscritos

no 1.º ano, pela primeira vez, 155 082 estudantes. Dos 45 064 estudantes que se
inscreveram no ensino superior em cursos conferentes de grau em 2022/2023,
tendo concluído o ensino secundário em 2021/2022, 91,5% tinham frequentado
um CCH, 6,8% cursos profissionais e 2,6% tinham concluído por outras vias
(DGEEC, 2024n).

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 115

 A evolução do número de inscritos em instituições de ensino superior, obser-
vável na Figura 2.2.7, mostra que o aumento do número de estudantes é comum
aos dois subsistemas de ensino, universitário e politécnico, bem como nos dois
setores, público e privado.

Número de estudantes inscritos em instituições de ensino superior, por

subsistema de ensino e natureza institucional . Portugal, 2014-2023
Figura 2.2.7

Público Privado
Nota: O subsistema universitário inclui estabelecimentos não integrados em universidades; o subsistema
politécnico inclui estabelecimentos não integrados em institutos politécnicos, bem como unidades orgânicas
de ensino politécnico integradas em universidades.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Entre 2014 e 2023, o número de estudantes no ensino universitário aumentou,

globalmente, 16,3% (+39 706 estudantes), atingindo neste ano um total de 282 581,
dos quais 223 564 frequentavam o ensino público e 59 017 frequentavam o ensino
privado. No mesmo período, o aumento de estudantes no setor público do ensino
universitário foi de 25 184 estudantes, enquanto no privado se inscreveram mais
14 522 estudantes.

116 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Nestes dez anos, no ensino politécnico, o crescimento foi bem mais expressivo,
37,0% (+44 112 estudantes), alcançando 163 447 estudantes neste subsistema em
2022/2023. No ensino politécnico público, a década trouxe mais 32 559 estudantes
e no privado mais 11 563, contrariando a descida observada entre 2012/2013 e
2013/2014 (CNE, 2023).

No último ano em análise, relativamente ao ano anterior, verifica-se crescimento,

quer no que respeita ao subsistema universitário público (+2,4%), quer no que
respeita ao privado (+5,0%), o que corresponde a mais 7 987 estudantes, no total.
No subsistema politécnico, verificou-se um aumento global de 4 824 estudantes:
3 037, no ensino público e 1 787 no privado.

No ano em análise registou-se um aumento do número de estudantes estran-

geiros no ensino superior, que representam 18,0 % dos inscritos, sendo 80 160 no
total, mais 8 369 do que no ano anterior (DGES, 2023).

O número de estudantes que concluíram o ensino secundário em 2021/2022 e

que prosseguiram estudos numa IES em 2022/2023 foi de 49 738, dos quais 84,6%
eram oriundos de cursos científico-humanísticos, 12,9% de cursos profissionais e
2,6% de outros cursos (DGEEC, 2024n)

A Tabela 2.2.2 apresenta o número de inscritos em estabelecimentos de ensino

superior (públicos e privados), distribuído pelas áreas de formação e educação e
pelos respetivos ciclos de estudo.

Número de estudantes inscritos em estabelecimentos de ensino superior,

por área de educação e formação e ciclo de estudos. Portugal, 2022/2023
Tabela 2.2.2
Área de Educação CTeSP Licenciatura Mestrado Mestrado Doutoramento Outras Total
e Formação Integrado formações por área
Agricultura, 1 033 4 006 3 509 1 110 545 14 10 217
silvicultura,
pescas e ciências
veterinárias
Artes e 1 787 33 362 168 6 873 3 547 263 46 000
humanidades
Ciências 4 639 68 652 12 22 043 2 435 942 98 723
empresariais,
administração e
direito
Ciências naturais, 433 15 839 193 5 505 3 427 123 25 520
matemática
e estatística
Ciências sociais, 62 35 010 793 10 615 3 913 182 50 575
jornalismo e
informação
Educação 87 7 202 - 7 896 1 555 65 16 805
Engenharia, 4 088 51 565 10 702 17 196 4 803 196 88 550
indústrias
transformadoras
e construção
Saúde e proteção 2 001 36 580 20 866 5 790 3 275 429 68 941
social
Serviços 2 727 18 102 626 2 902 1 104 178 25 639
Tecnologias da 4 406 6 641 332 2 678 554 154 14 765
informação e
comunicação (TIC)
Área desconhecida 0 247 0 2 44 0 293
Total por 21 263 277 206 37 201 82 610 25 202 2 546 446 028
ciclo de estudos

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 117

 Da análise da Tabela 2.2.2 assinala-se a área das ciências empresariais, admi-
nistração e direito como a que teve mais estudantes inscritos, 98 723 (22,1%),
a segunda foi a de engenharia, indústrias transformadoras e construção, 88 550
(19,9%), e a terceira foi a área da saúde e proteção social, 68 941 (15,5%).

A área de agricultura, silvicultura, pescas e ciências veterinárias registou o menor

número de inscritos, com 10 217 estudantes (2,3%), à semelhança de anos anteriores.
Nas áreas de tecnologias da informação e da comunicação e da educação, os números
de inscritos também são baixos, 14 765 (3,3%) e 16 805 (3,8%), respetivamente, apesar
da demanda por recursos humanos qualificados nestas áreas e de a sua falta ser reite-
radamente assinalada, em prol do desenvolvimento das sociedades no mundo atual.

Da análise da Tabela 2.2.2, retira-se ainda, a maior concentração de estudantes

em licenciaturas, 277 206 (62,1%) e mestrados de 2.º ciclo, 82 610 (18,5%).
Foi também nestes ciclos de estudo que se registou um aumento de estudantes
mais expressivo face a 2021/2022, mais 9 123 em licenciaturas e mais 3 997 em
mestrados de 2.º ciclo, embora em todos se tenha verificado um crescimento do
número de alunos. O número de estudantes inscritos em CTeSP foi de 21 263
(4,8%), mais 1 737 estudantes do que em 2021/2022.

A Figura 2.2.8 mostra a distribuição dos estudantes inscritos no 1.º ano pela primeira
vez, em cursos de formação inicial, isto é, em licenciatura (1.º ciclo), preparatórios
de mestrado integrado e mestrado integrado, pelas áreas de educação e formação.

Percentagem de inscritos em estabelecimentos de ensino superior no 1.º ano,

pela primeira vez, em cursos de formação inicial, por área de educação e
formação. Portugal, 2022/2023
Figura 2.2.8

Nota: Consideram-se como inscritos em estabelecimentos de ensino superior no 1.º ano, pela primeira vez,
os alunos que se inscreveram no 1º ano, pela primeira vez, num determinado curso de um estabelecimento.
Inclui estudantes em mobilidade internacional – Incoming, não inclui estudantes de CTeSP.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

A análise da Figura 2.2.8 evidencia que, em 2022/2023, as áreas que apresentaram

maior expressão voltaram a ser as mesmas, à semelhança do ano anterior, e são
as mesmas que se acabou de descrever na Tabela 2.2.2 para a globalidade dos
estudantes no sistema.

Assim, os estudantes que se inscreveram no 1.º ano pela primeira vez em 2022/2023,
em licenciaturas e mestrados, não rompem com tendências anteriores, nem fazem

118 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

antever a resolução de défices de diplomados nas áreas assinaladas, das tecno-
logias de informação e comunicação e da educação, ou em áreas das ciências,
tecnologias, engenharia e matemática (STEM) ou STEAM, integrando as artes.

Efetivamente, escolheram as ciências empresariais, administração e direito

20 008 estudantes (22,0%), engenharia, indústrias transformadoras e construção
16 203 (17,8%) e saúde e proteção social 14 094 (15,5%). As áreas de ciências natu-
rais, matemática e estatística (5,5%), educação (2,9%), tecnologias da informação
e comunicação (2,3%) e agricultura, silvicultura, pescas e ciências veteriná-
rias (2,2%) continuaram a ser as menos pretendidas pelos estudantes que se
inscrevem no 1.º ano pela primeira vez.

Ainda assim, regista-se um ligeiro acréscimo global, no que diz respeito aos
estudantes inscritos no 1.º ano pela primeira vez, em cursos de formação inicial
de educadores e professores, ou seja, em cursos que habilitam para a docência
na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Em 2023, nos
cursos de licenciatura de educação básica, cuja titularidade é requisito para os
mestrados nas especialidades de educação pré-escolar e de ensino do 1.º ciclo
do ensino básico, foram colocados, nas três fases do concurso nacional de acesso,
1 045 estudantes, mais 147 do que no ano anterior.

Os dados relativos aos inscritos no 1.º ano pela primeira vez em mestrados que
conferem habilitação para a docência, em 2022/2023, também registam um acrés-
cimo global de 561 mestrandos, de acordo com recolha junto das instituições
de ensino superior, realizada pelo CNE. Entre os que registaram um aumento,
destaca-se o Mestrado em Ensino de Educação Física nos ensinos básico e secun-
dário (mais 58 inscritos no 1.º ano); entre os que tiveram uma redução do número
de estudantes, o de Ensino de Artes Visuais no 3º ciclo do ensino básico e no
ensino secundário (menos 20 inscritos no 1.º ano).

De acordo com dados disponibilizados pela Agência Nacional para a Qualificação Educação e
e o Ensino Profissional, I.P. (ANQEP), em 2023, o número de entidades forma- formação de
doras, tendo por base as ações registadas no sistema SIGO nas modalidades para
adultos
adultos, no estado de “Concluída” ou “Em funcionamento”, foi 1 167, considerando
os dados provisórios de 10 de julho de 2024 (note-se que a mesma entidade pode
ser contabilizada mais do que uma vez, caso registe oferta em mais do que uma
NUTS II). Considerando a mesma fonte, em 2023, estiveram inscritos em Centros
Qualifica 148 335 adultos (número de inscrições com idade igual ou superior a 18
anos, com data de ação de inscrição entre 01 de janeiro e 31 de dezembro de 2023).

Em 2022/2023, de acordo com os dados publicados pela DGEEC, 73 105 adultos

frequentaram níveis de educação básica e secundária. No conjunto das diferentes
ofertas formativas existentes, registaram-se 22 938 inscritos no ensino básico
(31,4%), menos 1 638 inscritos face ao ano anterior. No ensino secundário, esti-
veram inscritos 50 167 adultos (68,6%) número que pouco variou relativamente ao
ano anterior (+85 alunos).

A Figura 2.2.9 mostra os números e percentagens de adultos inscritos nos ensinos

básico e secundário, por oferta de educação e formação, em Portugal, no ano de
2022/2023: cursos de educação e formação de adultos (EFA), processos de reco-
nhecimento, validação e certificação de competências (RVCC), ensino recorrente
(ER) e formações modulares (FM).

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 119

 Número e percentagem de adultos matriculados, no ensino básico e no
ensino secundário, por oferta de educação e formação. Portugal, 2022/2023
Figura 2.2.9

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Pode observar-se que, no cômputo dos dois níveis, os 73 105 adultos que frequen-
taram o sistema se inscreveram maioritariamente em cursos de EFA, 51,1%, e em
processos de RVCC, 41,8%. O ER e as FM foram pretendidos apenas por 4,2% e
2,9% dos adultos.

Os valores apurados na última década, apesar de apresentarem oscilações,

apontam para uma evolução crescente da participação de adultos em atividades
de educação e formação, que indiciam progressos na escolarização da população
adulta e uma procura crescente pela formação ao nível do ensino secundário (cf.,
secção 3.2 – Qualificação e emprego do presente relatório).

Um sistema Os fluxos migratórios nos últimos decénios trouxeram à sociedade portuguesa a

educativo, super-diversidade e a convivência cultural. O sistema educativo nacional reflete
essa diversidade em todos os níveis de educação e ensino, abrangendo alunos e
muitas culturas estudantes de várias idades, crianças, jovens e adultos.

Na Tabela 2.2.3 começa-se por evidenciar os números respeitantes a crianças

e jovens de nacionalidade estrangeira nos ensinos básico e secundário, em
2022/2023, distinguindo a sua distribuição por NUTS I.

Número de crianças e jovens estrangeiros matriculados no ensino básico e

no ensino secundário, por NUTS I. Portugal, 2022/2023
Tabela 2.2.3
NUTS I Ensino Básico Ensino Secundário Total por NUT I
Continente 107 452 32 891 140 343
RAA 518 117 635
RAM 1 133 649 1 782
Total/nível de ensino 109 103 33 657 142 760

Fonte: CNE, a partir de DGEEC

120 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

No ano letivo de 2022/2023, 142 760 crianças e jovens de nacionalidade estran-
geira frequentaram a escolaridade obrigatória em Portugal. Representam 11,3%
da população discente, não adulta, dos ensinos básico e secundário. Maioritaria-
mente, estiveram no continente, 140 343, mas também na RAA, com 635 alunos, e
na RAM, com 1 782 alunos.

Do total de alunos de nacionalidade estrangeira, 109 103 (76,4%) crianças e

jovens frequentaram o ensino básico e 33 657 (23,6%) o ensino secundário.
Em proporção, a sua presença é maior no ensino básico, onde representam 11,8%
da população discente, não adulta, deste nível, do que no ensino secundário, onde
representam 9,8%.

Na Figura 2.2.10 pode observar-se a distribuição do número de crianças e jovens

matriculados no ensino básico e no ensino secundário, no território do continente,
pelas dez nacionalidades mais representadas.

Número de crianças e jovens estrangeiros matriculados no ensino básico e

no ensino secundário, por nacionalidade. Continente, 2022/2023
Figura 2.2.10

Nota: RU - Reino Unido. As nacionalidades apresentam-se organizadas de forma decrescente , de cima para
baixo, atendendo à sua incidência no ensino secundário.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Neste conjunto destaca-se a nacionalidade brasileira relativamente a todas as

restantes. No ensino básico, o número de alunos brasileiros é cerca de metade
da totalidade de estrangeiros (48,5%), no ensino secundário representa 41,7% dos
alunos estrangeiros.

No ensino básico, os alunos de nacionalidade estrangeira aparecem distribuídos

por ciclo do seguinte modo: 48 363 alunos no 1.º CEB, 23 727 no 2.º CEB e 35 363
no 3.º CEB. Se todas as crianças permanecerem no sistema, perspetiva-se um
aumento futuro destes números nos 2.º e 3.º CEB.

A distribuição dos alunos de nacionalidade estrangeira pelas NUTS II, no terri-

tório continental, mostra que estes estão concentrados em maior número em
algumas regiões nos maiores centros urbanos e no litoral: principalmente na
Grande Lisboa (33,4% dos alunos do ensino básico; 33,9% do secundário), no Norte
(20,5% do ensino básico; 24,3% do ensino secundário), mas também no Centro
(13,6% do básico; 13,9% do secundário) e, mais a sul, na Península de Setúbal
(12,1% do básico; 10,9% no secundário).

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 121

 Completando a informação por NUTSII, cabe referir que 8,4% dos alunos estran-
geiros do ensino básico estavam na região do Oeste e Vale do Tejo, 2,9% no Alentejo
e 9,2% no Algarve. No que respeita aos alunos do ensino secundário, assinala-se a
região do Algarve, com 7,5% dos estrangeiros deste nível de ensino.

Os números de alunos de nacionalidade estrangeira, quer no ensino básico, quer

no ensino secundário, implicam uma série de questões face à inclusão linguís-
tica e cultural, na senda da escola para todos e no respeito da especificidade de
cada um, que necessita da mobilização das respostas existentes e de eventual
reforço. Para aprofundar esta temática é importante a leitura do texto presente
nesta publicação: “PLNM: um degrau para a aprendizagem?”

Atualmente, a educação superior é um sistema mais acessível, inclusivo e aberto.

abrangente e diversificado, este nível de ensino, em 2022/2023, integrou o número
mais elevado de estudantes de sempre. Estatísticas disponíveis, referentes ao ano
letivo de 2022/2023, revelam que havia 18% de estrangeiros entre a população
estudantil do ensino superior.

Fazendo um balanço do retrato sobre inscritos, traçado nas secções 2.1 e 2.2,
conclui-se que o sistema apresenta mais alunos na globalidade e, apesar de as
taxas de pré-escolarização e de escolarização estarem em alta, existem ainda
desafios a desbravar, entre os quais o das taxas de cobertura de oferta para os
mais novos, no âmbito dos cuidados para a primeira infância e da educação pré-
-escolar. Assinalam-se ainda assimetrias regionais, com os grandes centros
urbanos a evidenciarem maior pressão e alguma dificuldade de resposta.

Parecem subsistir outras assimetrias no sistema educativo. Nomeadamente,

no ensino secundário a proporção de alunos que frequentam cursos de dupla
certificação continua a ser inferior à proporção de alunos nos cursos científico-
-humanísticos. E a distância tem vindo a aumentar nos últimos anos.

De igual modo, no ensino superior, a distribuição dos estudantes pelas áreas de

educação e formação apresenta discrepâncias. Persistem números reduzidos de
alunos nas áreas STEAM e na educação, que dificultam a resolução de défices de
diplomados nestas áreas, espelhados na realidade económica e social do país.
Perspetiva-se, pois, com pertinência o reforço de medidas como o incentivo STEM,
no âmbito do Plano de Recuperação e Resiliência, e, no caso da área de formação
em educação, de medidas que equacionam a oferta de oportunidades de formação
inicial de docentes e que tornem atrativa esta área.

Dois outros aspetos sobressaem dos dados apresentados. Um é a presença dos

adultos em atividades de educação e formação no sistema educativo, especial-
mente no ensino secundário. O outro é a expansão da diversidade multicultural e
linguística, enriquecedora em si mesma que constitui mais um desafio para que
cada um aprenda melhor com todos.

2.3. DESIGUALDADES E EQUIDADE

Os sistemas de educação de qualidade, ao visarem uma educação para todos,
oferecem condições e medidas de equidade para que, independentemente dos
meios sociais e económicos ou de determinadas situações, todos usufruam do
direito inalienável da educação e tenham a perspetiva de um futuro sempre valo-
rizado. A educação visa cumprir assim um dos seus desígnios, a mobilidade social
ascendente. Contudo, fatores socioeconómicos não são os únicos a provocar
desigualdades, outras condições, que muitas vezes surgem em associação multi-
fatorial, podem desviar os alunos do sistema ou conduzir a um afastamento das
aprendizagens, impedindo-os de as concretizarem.

122 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

O tempo atual caracteriza-se pelos desenvolvimentos globais, como a emergência
climática, os fluxos migratórios ou os conflitos que proliferam, fatores que contri-
buem para a diversidade encontrada nos países, nas comunidades e nas escolas.
Tão enriquecedora quanto desafiadora, esta super-diversidade, conceito ligado às
sociedades globalizadas, traz também os desafios da vulnerabilidade de alguns
grupos, por exemplo, estudantes de nacionalidade estrangeira, das comunidades
ciganas, com necessidade de medidas de suporte à aprendizagem, implicando a
existência de medidas promotoras de inclusão e de igualdade de oportunidades.

A edição de 2024 do relatório Education at a Glance (OCDE, 2024a) tem como foco
a equidade na educação e revela que o meio familiar, por exemplo, continua a
exercer influência nos resultados escolares, colocando em evidência as diferenças
de resultados entre diversos grupos de população que podem ser reveladoras
de desigualdades potenciais no seio dos sistemas educativos e na sociedade em
geral. Nesse relatório, refere-se Portugal como um dos países com uma depen-
dência intergeracional forte, em que metade dos indivíduos entre os 25 e os 64
anos cujos pais não completaram o ensino secundário têm eles próprios habili-
tação inferior ao ensino secundário.

Sobre a transmissão intergeracional de vantagens e desvantagens sociais, o

Instituto Nacional de Estatística (INE), com base nos dados recolhidos pelo Inqué-
rito às Condições de Vida e Rendimento das Famílias (ICOR; EU-SILC), em 2023,
menciona que

os resultados obtidos sugerem que a escolaridade dos pais e as condições de

vida na adolescência contribuem para o maior sucesso escolar do próprio indi-
víduo. Em complemento, os resultados indiciam que a escolaridade contribui
para a redução da pobreza e que o risco de pobreza é mais acentuado nas
pessoas desempregadas. O risco de pobreza não deve, porém, ser dissociado
do contexto em que a pessoa cresce. Em particular, quando ambos os pais são
estrangeiros, a probabilidade de risco de pobreza aumenta. Adicionalmente, a
maior escolaridade dos pais contribui para a diminuição da probabilidade de a
pessoa vir a encontrar-se em risco de pobreza. (INE, I. P., 2024b, p. 10)

Em Portugal, a vida dos cidadãos continua a refletir desigualdades que condi-

cionam o ritmo dos que estudam todos os dias nas escolas e instituições de
ensino superior (IES). Fatores intrínsecos e extrínsecos influenciam a escolari-
dade e conduzem ou entravam o pleno potencial de cada um. Além dos fatores
fundamentais já descritos, cabe igualmente atender a fatores conjunturais, como
a atual falta de docentes que afeta Portugal, como outros países da Europa, e aos
desequilíbrios da sua distribuição pelo território nacional. Uma combinação de
circunstâncias geradora de desigualdades no acesso à educação e nas oportuni-
dades para aprender. A consecução de medidas de equidade visa dar resposta a
todos estes desafios, esbater desequilíbrios e proporcionar mais justiça e inclusão
para todos.

Em seguida é dada uma visão de conjunto acerca das políticas públicas rela-
tivas à equidade no sistema educativo, na qual se mostram dados sobre algumas
medidas que as concretizam, lembrando que têm lugar outros apoios para além
dos mencionados, contextualizados em programas e planos específicos, da
responsabilidade de entidades estatais, de municípios, de fundações ou de outras
entidades dos setores público e privado.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 123

Ação Social O programa de Ação Social Escolar (ASE) apoia os alunos e as famílias mais
Escolar vulneráveis economicamente, ao comparticipar nas despesas escolares (e.g.,
encargos com alimentação, materiais pedagógicos, seguro de frequência), desde
a educação pré-escolar ao ensino secundário, contribuindo para o combate à
exclusão social e para a redução da taxa de abandono escolar.

No território continental, as comparticipações da ASE estão organizadas em três

escalões, de acordo com o rendimento do agregado familiar do aluno, depen-
dentes dos níveis de rendimentos definidos para a concessão de abono de família,
que têm como referência o indexante dos apoios sociais (IAS). O escalão A garante
uma maior comparticipação, os escalões B e C recebem sucessivamente compar-
ticipações menores. Os dados mostram que a maioria dos alunos que recebem
estes apoios são beneficiários dos escalões A e B.

Sublinha-se que existem outras medidas de apoio e complemento educativo, para

além da ASE, que podem ser facultadas pelo Ministério da Educação, Ciência e
Inovação (MECI) ou pelos municípios, como sejam, a distribuição de refeições ou
do leite escolar e fruta, o apoio para o transporte escolar, alojamento, material
escolar e recursos digitais.

A Figura 2.3.1 apresenta as percentagens de alunos abrangidos pela ASE na rede

pública do Ministério da Educação (ME), atualmente MECI, no Continente, em
2022/2023, distinguindo escalões e tendo em conta o nível de educação e o ciclo de
ensino frequentado. Em números absolutos, tiveram apoio da ASE, no Continente,
38 892 crianças da educação pré-escolar (EPE), 126 947 alunos do 1.º ciclo do ensino
básico (1.º CEB), 72 071 do 2.º CEB, 103 024 do 3.º CEB e 64 957 do ensino secundário.

Em proporção, independentemente do escalão da ASE e seguindo a mesma ordem

ascendente dos níveis de educação usada no parágrafo anterior, observa-se que
foram apoiados, respetivamente, 28,6%, 39,9%, 41,7%, 37,3% e 26,2% das crianças
e jovens de cada um destes níveis de educação.

Percentagem de alunos abrangidos pela Ação Social Escolar, por escalão e

por nível de educação e ciclo de ensino, na rede pública do ME. Continente,
2022/2023
Figura 2.3.1

Escalão A Escalão B Escalão C

Nota: Dados extratados a 24-07-2024.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

124 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Em 2021/2022, na educação pré–escolar, a percentagem de crianças apoiadas
tinha sido 28,7%, praticamente igual. Considerando em conjunto os níveis de
ensino da escolaridade obrigatória, a diferença também não é substantiva: 36,1%
em 2022/2023, face a 37,3% em 2021/2022.

Como se observa ainda na Figura 2.3.1, no Continente, a maior incidência de

alunos que beneficiava do escalão A ocorre no ensino básico e o 2.º CEB concentra
a maior proporção de crianças a necessitar de apoio, seja do escalão A, B ou C.

As razões desta distribuição serão várias e não podem ser identificadas exclusivamente
a partir destes números, pois teriam de ser analisadas, nomeadamente, em função de
variações no tecido social, do ponto de vista económico e cultural, do seguimento de
coortes, de taxas de retenção e desistência. Contudo, estes dados alertam inequivo-
camente para a necessidade de, nestes ciclos de ensino, se atender ainda com maior
acuidade a medidas de suporte à aprendizagem, uma vez que, como salientado ante-
riormente, as estatísticas mostram que a probabilidade de desistência ou insucesso é
maior entre aqueles que têm maiores constrangimentos socioeconómicos e culturais.

Na Figura 2.3.2 são apresentadas as percentagens de crianças e jovens abrangidos

pelo programa ASE na rede pública do Ministério da Educação (ME), no Continente,
de acordo com as ofertas educativas e formativas frequentadas, em 2022/2023.

Percentagem de alunos abrangidos pela Ação Social Escolar, por escalão

e por oferta educativa em cada nível de ensino, na rede pública do ME.
Continente, 2022/2023
Figura 2.3.2

ENSINO SECUNDÁRIO

3º CEB

2º CEB

1º CEB

Escalão A Escalão B Escalão C

Nota: CAE – cursos artísticos especializados; CCH – cursos científico-humanísticos; CEF – cursos de
educação e formação; CP – cursos profissionais, PCA – percursos curriculares alternativos; PIEF – programa
integrado de educação e formação.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 125

 Verifica-se uma maior concentração de alunos beneficiários da ASE, e especial-
mente do escalão A, nas ofertas de percursos curriculares alternativos, quer no
2.º quer no 3.º CEB, com 75,0% e 50,7%, respetivamente. Também nas ofertas
de PIEF se assinalam números expressivos de crianças e jovens beneficiárias do
escalão A: 47,6%, 57,2% e 39,6%, respetivamente, nos 1.º, 2.º e 3.º CEB. No ensino
secundário, os cursos profissionais concentram mais alunos abrangidos pelo
escalão A da ASE, 15,9%, mas a distribuição entre as diferentes ofertas é mais
equilibrada do que nos outros níveis de ensino.

Expectativas, aspirações e contextos dos próprios alunos e das suas famílias

influenciaram certamente escolhas e percursos, mas face a estes dados parece
haver diferenças no tipo de oferta frequentada pelos alunos, em função da capa-
cidade socioeconómica das famílias.

Na Região Autónoma dos Açores (RAA), as comparticipações, no âmbito da ASE

apresentam-se distribuídas por ordem decrescente em cinco escalões (I a V)
determinados em percentagem de retribuição mínima mensal garantida na RAA,
cuja atribuição depende do rendimento líquido per capita. Para atribuição dos
benefícios do sistema de ASE, os alunos são distribuídos pelos escalões de apoio.
São incluídos no escalão V todos os alunos que não se encontram nos escalões
anteriores (Decreto Legislativo Regional n.º 18/2007/A, de 19 de julho, versão
consolidada).

A Figura 2.3.3 apresenta as percentagens de alunos com ASE na Região Autó-

noma dos Açores, considerando o nível de educação e ciclo de ensino, bem como
o escalão atribuído.

Percentagem de alunos abrangidos pela ASE, por escalão e por nível de

educação e ciclo de ensino, no ensino público. Região Autónoma dos Açores,
2022/2023
Figura 2.3.3

Escalão I Escalão II Escalão III Escalão IV Escalão V1

Nota: 1Cálculo do CNE, a partir de DGEEC|Dashboard, 2024.

Fonte: CNE, a partir de Secretaria Regional de Educação, Cultura e Desporto (SRECD), 2024

126 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Na educação básica concentrava-se a maior percentagem de crianças e jovens
cujas famílias tinham mais dificuldades económicas, beneficiando do escalão I:
16,9%, 18,2% e 17,3%, nos 1.º, 2.º e 3.º CEB. Na EPE o valor é semelhante: 15,5%
de crianças beneficiam do escalão destinado a colmatar rendimentos mais baixos.

Se se considerar conjuntamente a proporção de alunos que beneficiavam dos

escalões I e II, constata-se que entre 33,5% das crianças da EPE da RAA e aproxi-
madamente 40% dos alunos que frequentam qualquer dos ciclos do ensino básico,
vivem em condições de maior vulnerabilidade socioeconómica.

No ensino secundário existiam menos alunos carenciados, pelo menos de forma

a necessitarem dos apoios financeiros mais significativos, pois 7,5% dos alunos
estavam no escalão I, ao passo que no escalão II estavam 13,9% e no escalão III e
no escalão IV situavam-se 14,5% e 7,2%, respetivamente.

Na Região Autónoma da Madeira (RAM), o sistema de ação social educativa integra

quatro escalões, I a IV, cujo nível de apoio é também decrescente. O posiciona-
mento no escalão é calculado com base no escalonamento do abono de família.

A Figura 2.3.4 apresenta as percentagens de crianças e jovens abrangidos pela

ação social educativa na RAM, conforme o nível de educação e ensino e o respetivo
escalão de apoio de que beneficiaram em 2022/2023.

Percentagem de alunos abrangidos pela ASE, por escalão e por nível de

educação e ciclo de ensino, no ensino público. Região Autónoma da Madeira,
2022/2023
Figura 2.3.4

Escalão I Escalão II Escalão III Escalão IV

Nota: O escalão IV só se aplica a crianças da EPE que não frequentam o ano prévio à entrada para o 1.º CEB.

Fonte: CNE, a partir de Observatório de Educação da RAM (OERAM), 2024

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 127

 Conforme se pode observar na Figura 2.3.4, em 2022/2023, a proporção de alunos
beneficiários do escalão I e do escalão II da ação social educativa, na Região
Autónoma da Madeira, considerados conjuntamente, ultrapassa os 50% na EPE
e no 1.º CEB. Nos 2.º e 3.º CEB, são 43,7% e 41,9% dos alunos, respetivamente.
O ensino secundário foi o único nível em que mais de 50% dos alunos não recebeu
qualquer tipo de apoio e em que há menos alunos com carências mais expressivas
(escalão I e escalão II). Contudo, estes últimos ainda representam 35,8% do total
de alunos deste nível de ensino.

Considerando as conclusões no tempo esperado relativamente aos alunos com

ASE, por ciclo/nível de ensino, entre 2018 e 2022, a Direção-Geral de Estatísticas da
Educação e Ciência observou que as taxas de conclusão no tempo esperado daqueles
alunos foram mais baixas do que as taxas referentes ao número total de alunos,
ao longo da série temporal referida. Contudo, também dá nota de que a diferença
percentual tem vindo a diminuir nos últimos anos, tendência que faz crer em efeitos
positivos de medidas existentes no terreno com vista à equidade (DGEEC, 2024k).

Bolsas de A concessão de bolsas de estudo aos estudantes do ensino superior é feita através
estudo para os da ação social direta, com o objetivo de comparticipar nos encargos económicos
com a frequência deste nível de ensino. A vulnerabilidade económica do agre-
estudantes do gado familiar do estudante constitui a principal condição para a atribuição de
ensino superior bolsa de estudo, feito o apuramento limiar de rendimentos per capita. Contudo,
a condição de deslocado, a situação de incapacidade ou o mérito académico são
também fatores tidos em conta. Por sua vez, a ação social indireta, gerida pelas
IES, pressupõe que todos os estudantes tenham alojamento (quando deslocados)
e alimentação a preços acessíveis, proporcionados pelas residências e pelas
cantinas, bem como acesso a diversos serviços, entre os quais serviços de saúde
e apoio a atividades desportivas e culturais.

A alteração ao regulamento de atribuição de bolsas de estudo a estudantes do

ensino superior, para o ano letivo de 2023/2024 (Despacho n.º 7647/2023, de 4
de julho), trouxe uma série de modificações, entre as quais: a) o alargamento do
limiar de elegibilidade de rendimento per capita, definindo um limiar de elegi-
bilidade mais elevado para os trabalhadores estudantes; b) a antecipação de
decisões para a fase de colocação dos candidatos no ensino superior, fazendo
assim face a problemas de atraso na atribuição de bolsas; c) o aumento do valor
máximo da bolsa de estudo para 5 981,73 € (+7% do que no ano anterior). São
ainda de referir medidas relativas ao alojamento estudantil como o aumento dos
complementos de alojamento face ao ano anterior e ao alargamento dos apoios
sociais aos estudantes em emergência humanitária (estudantes provenientes da
Síria e refugiadas afegãs) e a renovação dos apoios aos estudantes em situação
temporária (estudantes provenientes do conflito na Ucrânia).

De acordo com os dados divulgados pela Direção-Geral do Ensino Superior, a

evolução da percentagem de bolseiros face aos inscritos nos últimos três anos foi a
seguinte: 21% em 2020/2021, 20% em 2021/2022 e 19% em 2022/2023 (DGES, 2023).

A Figura 2.3.5 mostra o número de bolseiros do ensino superior ao longo da última

década, em Portugal, considerando a natureza da instituição de ensino superior
frequentada.

128 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Número de bolseiros do ensino superior, por natureza institucional . Portugal,
2014-2023
Figura 2.3.5

Nota: Inclui os bolseiros de ação social do ensino superior, os bolseiros da FCT e os bolseiros de outro
estabelecimento nacional. Não inclui os bolseiros de estabelecimento estrangeiro, os bolseiros do
estabelecimento de ensino superior português (fora do âmbito da ação social do ensino superior), nem os
inscritos em mobilidade internacional. Dados de 2020/2021 atualizados em 2023.

Fonte: CNE, a partir de Inquérito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior, DGEEC, 2024

Verifica-se um aumento no que diz respeito aos bolseiros nos estabelecimentos de

ensino públicos e uma diminuição relativamente ao privado. No último ano, o acrés-
cimo teve lugar nos dois setores, com maior incidência no ensino superior público,
com mais 3 311 bolseiros, do que no ensino superior privado, mais 287 bolseiros. Em
ambos os setores os números aproximam-se dos do ano em que ocorreu o maior
número de bolseiros, no ensino público em 2018/2019 e no privado no início da década.

Na Figura 2.3.6 são apresentadas as proporções de bolseiros nas universidades e

nos institutos politécnicos, em Portugal, desde 2013/2014.

Percentagem de bolseiros do ensino superior, por subsistema de ensino.

Portugal, 2014-2023
Figura 2.3.6

POLITÉCNICO
20,5%

19,8%

19,1%

14,8%
15,4%
15,6%
15,5%

12,9%
13,0%

13,7%

UNIVERSITÁRIO
14,2%

14,3%
13,1%
13,1%
13,4%

13,3%
13,2%
12,9%
12,6%

11,5%
2013
2014

2014
2015

2015
2016

2016
2017

2017
2018

2018
2019

2019
2020

2020
2021

2021
2022

2022
2023

Nota: Inclui os bolseiros de ação social do ensino superior, os bolseiros da FCT, os bolseiros de outro
estabelecimento nacional. Não inclui os bolseiros de estabelecimento estrangeiro, os bolseiros do
estabelecimento de ensino superior português (fora do âmbito da ação social do ensino superior), nem os
inscritos em mobilidade internacional. Dados relativos a 2020/2021 atualizados em 2023.

Fonte: CNE, a partir de Inquérito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior, DGEEC, 2024

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 129

 Quando comparadas as proporções de estudantes a quem foram atribuídas bolsas
no subsistema universitário, tomando como universo o número total de estudantes
em cada um dos subsistemas, observa-se uma tendência de aproximação entre
as duas proporções, no início da década e novamente após 2020/2021. No último
ano apresentado, essa diferença aumentou ligeiramente e passou a ser de 0,5 pp.

Alunos sem O acesso à educação é condição primeira da equidade dos sistemas educativos
aulas, génese e um dos seus primeiros indicadores distintivos. Em Portugal, a garantia do
de iniquidades acesso à educação é uma realidade, suportada por apoios financeiros, como os
já descritos, mas também por apoios de natureza organizacional e pedagógica,
com recursos especializados e planos contextualizados nos respetivos territórios,
como se destacará adiante, a propósito das medidas de suporte à aprendizagem e
à inclusão ou dos territórios educativos de intervenção prioritária.

No entanto, existem circunstâncias que podem abalar equilíbrios conquistados,

como demonstrado pela pandemia COVID-19, a uma escala nacional e global,
ou, a uma escala local, pela diminuição do número de docentes, especialmente
em algumas zonas do país. O resultado é a existência de alunos sem aulas, em
algumas disciplinas, por períodos de tempo variáveis, que veem as suas oportuni-
dades de aprendizagem limitadas.

É uma situação que se reconfigura amiúde em função da frequente mutação dos

dados no terreno e que, dada a dificuldade em se estabelecerem dados estatísticos
fiáveis, não é possível retratar com exatidão. Contudo, a existência de alunos sem
aulas é um problema sério no sistema educativo, passível de suscitar desigual-
dades, suscetível de discriminar os alunos com menos suporte sociocultural. É
produto de uma conjuntura, mas pode gerar iniquidades; portanto, é um problema
ao qual é necessário atender e dar resposta.

Em 2024, o Governo aprovou em Conselho de Ministros o Plano +Aulas +Sucesso,

que define um conjunto alargado de medidas para combater a situação, identifi-
cando-a como um problema que põe em causa a igualdade de oportunidades no
ensino e que pode causar danos irreversíveis no percurso de aprendizagem dos
estudantes.

As medidas distribuem-se por três vetores: apoiar mais, gerir melhor, reter e
atrair docentes. Incluem, nomeadamente, flexibilização da gestão da compo-
nente letiva, recrutamento de docentes aposentados, recuperação daqueles que
deixaram a carreira, integração de outros grupos profissionais, como investiga-
dores, reconhecimento de habilitações para a docência e integração no sistema
educativo português de professores imigrantes. De natureza mais prospetiva e
de resolução do problema a montante, cabe referir o incentivo à formação para a
docência, através da atribuição de 2 000 bolsas por ano para alunos que ingressem
em licenciaturas e mestrados em ciências da educação/ensino.

A dificuldade em traçar os contornos da situação alerta para a necessidade de

existir no sistema educativo informação credível e fiável, permanentemente
disponível.

A este propósito evoca-se a Recomendação n.º 3/2023 do CNE, Uma Infraestrutura

Digital para o Sistema de Educação e Formação, em que se propõe a conceção e a
implementação de uma infraestrutura digital do sistema de educação e formação,
(INFDIG-SE&F), que tenha os atributos essenciais – abrangência, capilaridade,
resiliência e qualidade operacional – que permitam a todas as componentes do
sistema – humanas e tecnológicas – um acesso permanente, seguro e fiável aos
equipamentos computacionais e periféricos, às comunicações, à informação, às
ferramentas de controlo e monitorização de acessos e aos recursos educativos e
administrativos.

130 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

As políticas educativas que se destinam a promover a diversidade e a inclusão nas Educação
escolas não podem deixar de combater a discriminação, garantindo que todos os inclusiva
alunos recebem os apoios de que necessitam para aprender e para progredir no
seu percurso académico. Esta é a cultura subjacente à educação inclusiva, que,
numa constante reconfiguração, pressupõe medidas que promovem e enquadram
as capacidades dos alunos, no desafio da criação de condições para que as dife-
renças sejam reconhecidas e valorizadas, a igualdade de oportunidades seja uma
realidade incontornável para que todos possam realmente desenvolver os seus
conhecimentos, capacidades e competências.

O Espaço Europeu da Educação, apresentado pela Comissão Europeia em

2020, tem como desígnio, justamente, eliminar os obstáculos à aprendizagem e
melhorar o acesso a uma educação de qualidade para todos (Comissão Europeia
/EACEA/Eurydice, 2024). O paradigma inerente à legislação portuguesa, nomea-
damente no Regime Jurídico da Educação Inclusiva (Decreto-Lei n.º 54/2018, de
6 de julho, na sua redação atual), é o da valorização da diversidade e a inclusão
de todos os aprendentes, considerando e respeitando as necessidades multifa-
cetadas de cada um. Este baseia-se no desenho universal para a aprendizagem,
que oferece oportunidades e alternativas a todos na prática pedagógica e na abor-
dagem multinível, que contempla, de forma integrada e articulada, dimensões
individuais e contextuais. O desafio é o de identificar e remover barreiras à apren-
dizagem dos alunos e à sua participação, portanto, garantir que todos possam
aprender, respeitando a diversidade.

As políticas educativas no âmbito da educação inclusiva, em Portugal, estão,

assim, em linha com as perspetivas europeias, designadamente as avançadas no
relatório Eurydice Promover a Diversidade e a Inclusão nas Escolas da Europa,
publicado em 2023 (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2023a). Neste relatório
são enunciadas algumas das medidas e iniciativas relevantes, em Portugal, neste
domínio, como é o caso de: a) dar prioridade no processo de admissão a determi-
nados alunos; b) criar adaptações curriculares individualizadas e c) desenvolver
adaptações na realização de provas na avaliação externa. Neste último caso,
refira-se o Guia para Aplicação de Adaptações na Realização de Provas, publi-
cação anual do Júri Nacional de Exames.

O Regime Jurídico da Educação Inclusiva estabelece três níveis de medidas de

suporte à aprendizagem e à inclusão, que visam garantir e apoiar os alunos que
delas tenham necessidade, para poderem aprender: a) medidas universais; b)
medidas seletivas; e c) medidas adicionais.

O primeiro nível, medidas universais, corresponde às respostas educativas que

a escola disponibiliza para todos os alunos com o objetivo de promover a parti-
cipação e melhorar as aprendizagens, destinando-se a prevenir dificuldades e a
evitar situações de insucesso escolar. As medidas seletivas visam responder a
necessidades de aprendizagem não erradicadas pelas medidas de primeiro nível
e as medidas adicionais visam colmatar dificuldades acentuadas e persistentes.
A mobilização destes dois últimos níveis fundamenta-se num relatório técnico-
-pedagógico e requer saberes específicos e recursos especializados de apoio
à aprendizagem e à inclusão e recursos organizacionais específicos, além de
poderem ser mobilizadas conjuntamente, quando se justificar.

Estas medidas configuram uma mudança de paradigma na abordagem à educação

inclusiva, implicam novas formas de pensar e responder às necessidades das
crianças e jovens. São transformações relativamente recentes, representam em
si mesmas um desafio às escolas e aos profissionais, docentes e não docentes,
quer do ponto de vista organizacional, quer das competências que exigem, no
diagnóstico e na implementação.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 131

 A Figura 2.3.7 compara os números de crianças e jovens para os quais se mobi-
lizaram medidas de suporte à aprendizagem e inclusão, nas escolas públicas do
Continente, no ano letivo de 2022/2023, apresentando-os consoante os respetivos
níveis de educação e ciclos de ensino.

Número de crianças e jovens para os quais foram mobilizadas medidas

seletivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, por nível
de educação e ensino, ciclo de ensino na rede pública do ME. Continente,
2022/2023
Figura 2.3.7

Apenas medidas seletivas Apenas medidas adicionais Medidas seletivas e adicionais

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

No referido ano, foram mobilizadas medidas seletivas e adicionais de suporte à

aprendizagem e à inclusão, separadamente ou em conjunto, para 88 682 crianças
e jovens da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, mais 5 221 do
que no ano anterior. Este acréscimo de alunos com medidas de suporte à apren-
dizagem e à inclusão ocorreu em todas os níveis e ciclos, com exceção do 1.º CEB
e do ensino secundário, relativamente aos quais ocorreram ligeiras descidas nos
números de alunos com medidas apenas adicionais. O 3.º CEB contabilizou mais
alunos com medidas aplicadas do que qualquer dos outros níveis.

Em 2023, a Região Autónoma dos Açores aprovou um novo modelo de educação

inclusiva (Decreto Legislativo Regional n.º 5/2023/A, de 17 de fevereiro), que
enquadra os seus princípios e prossegue o desenvolvimento de uma estra-
tégia educativa que reconhece a diversidade dos alunos, de forma a adequar os
processos de ensino às características e condições individuais. Assim, a aplicação
de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão nestes moldes teve lugar
apenas a partir de 2023/2024, remetendo-se para o próximo ano a apresentação
de dados.

132 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A Figura 2.3.8 evidencia os números de alunos para os quais se mobilizaram
medidas seletivas e adicionais, nos ensinos básico e secundário, na Região Autó-
noma da Madeira.

Número de alunos com medidas seletivas e medidas adicionais de suporte

à aprendizagem e à inclusão, nos ensinos básico e secundário, por nível de
educação e ensino. Região Autónoma da Madeira, 2022/2023
Figura 2.3.8

Medidas seletivas Medidas adicionais

Fonte: CNE, a partir de Observatório de Educação da RAM (OERAM), 2024

Os dados mostram que o número de alunos para os quais se mobilizaram medidas

seletivas se destaca. O 1.º CEB tem o maior número de alunos para os quais foram
mobilizadas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, o que indicia um
diagnóstico e respostas precoces. Para além dos dados que constam na figura,
refira-se que foram encetadas, em 2022/2023, medidas no âmbito da intervenção
precoce na infância e na educação pré-escolar para 598 crianças (OERAM, 2024).

Em junho de 2023 foi publicado o Quarto Relatório de Monitorização, sobre o

Plano 21|23 Escola+, concebido para ser desenvolvido durante os anos letivos de
2021/2022 e 2022/2023, com dois grandes propósitos: recuperar aprendizagens
e mitigar desigualdades, com ênfase nas que, supostamente, foram agravadas
pelo período de pandemia COVID-19. Na secção 3.1 do presente relatório Estado
da Educação elabora-se sobre as perceções dos diretores das escolas acerca dos
efeitos das medidas concretizadas. Apesar de essas perceções serem muito posi-
tivas, cabe assinalar que seria importante que o mesmo apresentasse informação
sobre o desempenho efetivo dos alunos. Esta seria matéria fundamental para
se ajuizar dos efeitos do plano. Importa, pois, que estas medidas, como outras,
sejam objeto de monitorização, acompanhamento e avaliação dos resultados da
sua aplicação e dos efeitos produzidos junto dos seus destinatários, os alunos.

Em 2024, a Resolução do Conselho de Ministros n.º 140/2024 aprovou um novo

plano de recuperação de aprendizagem Aprender Mais Agora, que visa melhorar
a aprendizagem dos alunos, encerrar o ciclo de recuperação das aprendizagens
e responder ao aumento acentuado de alunos migrantes. Nesse documento,
reforça-se a importância de um investimento precoce, das intervenções pedagó-
gicas preventivas e do reforço do foco na aprendizagem, baseando-se as medidas
na melhor evidência das políticas públicas de educação, o que é muito importante
quando se fala de equidade.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 133

Português Nas duas últimas décadas, os fluxos migratórios tornaram as sociedades mais
como globais e diversas. A escola tem-se defrontado com a aventura do multilinguismo
e a explosão inaudita das culturas (Glissant, 2011). O ensino da língua de esco-
língua não
larização tornou-se capital como forma de acesso às aprendizagens e garantia
materna de comunicabilidade, em muitos casos. Esta temática, premente não só para o
sucesso da escolarização das crianças e jovens como para a integração na socie-
dade, é objeto de um texto, intitulado “PLNM: degrau para a aprendizagem?”, que
faz parte do presente relatório Estado da Educação.

A existência da disciplina de Português Língua não Materna (PLNM), desde 2006,

tem sido a resposta do sistema educativo nos ensinos básico e secundário para os
alunos cuja língua materna não é português e revelam uma proficiência linguís-
tica de nível A1, A2 ou B1, de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência
para as Línguas (QECRL) ou que não tenham tido o português como língua de
escolarização e para os quais, de acordo com o seu percurso escolar e o seu perfil
sociolinguístico, a escola que frequentam considere necessário proporcionar-
-lhes essa oferta.

A Figura 2.3.9 apresenta a distribuição dos alunos do ensino básico e do ensino

secundário que frequentaram PLNM, no ensino público, em Portugal continental,
pelas nacionalidades com maior expressão, em 2022/2023.

Distribuição dos alunos dos ensinos básico e secundário que frequentaram

a disciplina de Português Língua Não Materna, nas escolas públicas, pelas
nacionalidades com maior expressão. Continente, 2022/2023
Figura 2.3.9

Nota: 1. Na categoria “outras nacionalidades” foram contabilizadas vinte respostas sem identificação do
país, no ensino básico, e duas no ensino secundário. 2. Abreviou-se República Bolivariana da Venezuela por
Venezuela (R.B.). 3. Dados provisórios (17 de maio de 2024).

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

De acordo com os dados compilados na Figura 2.3.9, observa-se que, no Conti-

nente, 11 260 alunos do ensino básico frequentaram PLNM (dos quais 1 571 no
1.º CEB, 3 872 no 2.º CEB e 5 817 no 3.º CEB). No ensino secundário estiveram
inscritos 2 663 alunos. Um total de 13 923 crianças e jovens.

134 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Chama a atenção o facto de o maior número de alunos com PLNM ter nacionali-
dade portuguesa, tanto no ensino básico como no secundário. Muito provavelmente,
este é um sinal das novas demografias e dos fluxos migratórios que têm trazido
para Portugal indivíduos mais jovens, cujos filhos são cidadãos nacionais.
Este grupo de alunos será, assim, constituído por alunos que, tendo a nacionali-
dade portuguesa, não têm como língua materna português e, também, por alunos
que, noutro momento, frequentaram um sistema de ensino com uma outra língua
de escolarização.

A associação dos dados sobre PLNM aos dados sobre cidadãos estrangeiros no
sistema é incontornável. No ensino público, no Continente estiveram inscritos
116 589 estrangeiros nestes mesmos dois níveis de ensino. Se se subtrair a esse
número o grupo de nacionalidade brasileira, permanecem 55 832 alunos de nacio-
nalidade estrangeira.

É certo que a frequência da disciplina de PLNM obedece a vários requisitos,

entre os quais o posicionamento face à proficiência na língua portuguesa, mas
a décalage dos números, por si só, não permite identificar diferenças entre as
necessidades e as repostas oferecidas.

Efetivamente, falta informação sistematizada, baseada em indicadores estabili-

zados, que, no limite, permitam acompanhar taxas de cobertura das necessidades
e de frequência de PLNM e antecipar medidas. Algo imprescindível para a real
inclusão das crianças e dos jovens que não têm o português como língua materna,
a par do acompanhamento e avaliação da disciplina.

Observando ainda a Figura 2.3.9, entre os alunos que frequentaram PLNM,

sobressai a maior presença dos que têm nacionalidade a ucraniana (14,0% no
ensino básico e 12,3% no secundário). No ensino básico, todas as outras nacio-
nalidades tiveram menos de 1 000 alunos a frequentar a disciplina; no ensino
secundário, os números absolutos baixam para menos de 250 alunos.

Assinala-se, por último, a presença de crianças de países asiáticos e de Países

Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) em oferta de PLNM, em maior
número no ensino básico.

Ainda sobre a oferta de PLNM, cabe referir que a Região Autónoma dos Açores
teve 45 alunos a frequentar a disciplina, nas escolas públicas, durante o mesmo
período, 38 alunos do ensino básico e 7 alunos do ensino secundário. As naciona-
lidades estrangeiras que reuniram maior número de alunos no arquipélago foram
a ucraniana (8 alunos) e a canadiana (4 alunos). Também 20 alunos de nacionali-
dade portuguesa frequentaram a disciplina.

Na Região Autónoma da Madeira, no ensino público, 359 alunos do ensino básico,

a maior parte no 3.º CEB (254 alunos), e 132 alunos do ensino secundário frequen-
taram a disciplina de PLNM. A maior parte destes alunos tinha nacionalidade
portuguesa (289 alunos) ou venezuelana (110 alunos).

Os fluxos migratórios trouxeram à sociedade portuguesa a super-diversidade e

a convivência cultural, como já referido, aumentando as necessidades de apren-
dizagem da língua portuguesa por parte dos cidadãos nascidos noutros países e
que vivem atualmente em Portugal. Os cursos de Português Língua de Acolhi-
mento (PLA), criados pela Portaria n.º 183/2020, de 5 de agosto, na senda dos
anteriores Cursos de Português para Falantes de Outras Línguas (PFOL), são uma
resposta aos adultos migrantes para que possam aprender a língua portuguesa,
alargando-se assim os programas públicos de ensino do português como língua
não materna, contribuindo para a inclusão e para a igualdade de oportunidades.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 135

 Na Tabela 2.3.1 são apresentados os números de inscrições em PLA, nos dois
últimos anos, no território continental, de acordo com a sua distribuição pelas
NUTS II.

Número de inscrições em Português Língua de Acolhimento, por NUTS II.

Continente, 2022 e 2023
Tabela 2.3.1
NUTS II 2022 2023
Norte 6 590 8 275
Centro 4 919 5 805
Oeste e Vale do Tejo 2 979 3 457
Grande Lisboa 9 117 10 446
Península de Setúbal 1 924 2 316
Alentejo 4 487 4 854
Algarve 3 696 3 922

Nota: Número de inscrições em PLA, em ações formativas iniciadas entre 01 de janeiro de 2022 e 31 de
dezembro de 2023, estando em funcionamento ou concluídas. Inclui oferta em escolas da rede pública,
centros de gestão direta e centros de gestão participada do IEFP, escolas privadas, escolas profissionais
públicas e privadas e outras entidades públicas e privadas, promotoras de Centros Qualifica.

Fonte: CNE, a partir de ANQEP/SIGO, 2024 (dados provisórios de 10 de julho)

Territórios Entre 2022 e 2023 o total de inscrições aumentou 15,9%, somando 39 075 inscrições,
Educativos de o que reflete de algum modo o aumento da população migrante chegada a Portugal
nos últimos anos. Esta evolução aconteceu em todas as regiões de Portugal conti-
Intervenção nental com especial ênfase no Norte (+25,6%), na Península de Setúbal (+20,4%) e
Prioritária na região do Centro (+18,0%). A Grande Lisboa continuou a ser a região com mais
adultos inscritos em PLA e a Península de Setúbal a que teve menos.

O programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) destina-se a

escolas localizadas em áreas desfavorecidas, com taxas elevadas de abandono
escolar precoce ou um número significativo de alunos migrantes. Desde a sua
criação, em 1996/1997, que se orienta pelos princípios de uma educação de quali-
dade para todos, integra uma série de ações de melhoria e constitui-se como um
programa de discriminação positiva no que concerne à atribuição de recursos,
podendo ser criadas equipas multidisciplinares, de intervenção e acompanha-
mento, numa abordagem local e territorializada.

A prevenção da exclusão social e do abandono escolar é uma preocupação com

maior incidência quando se trata de alunos vindos de famílias vulneráveis, com
baixos rendimentos, que podem incluir alunos migrantes ou pertencentes a mino-
rias étnicas, como por exemplo, alunos das comunidades ciganas. Relativamente a
este último grupo, dados divulgados no relatório Perfil Escolar das Comunidades
Ciganas 2020/2021 – Síntese de Resultados, publicado pela DGEEC, em 2023,
mostram que frequentavam o sistema 18 808 alunos das comunidades ciganas,
dos quais 2 291 na educação pré-escolar, 15 988 no ensino básico e 529 no ensino
secundário. Do total, 47% eram do sexo feminino e 53% do sexo masculino, sendo
a discrepância maior no ensino secundário, em que estiveram inscritos maiorita-
riamente rapazes (59,9%), o que pode indiciar que menos raparigas completam a
escolaridade obrigatória. Na educação pré-escolar registou-se uma frequência
repartida por ambos os sexos (49,9% de meninas e 50,1% de meninos).

136 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

No mesmo documento é referido que as escolas públicas indicaram 9 268 alunos
das comunidades ciganas com aproveitamento no ano letivo de 2020/2021, o que
corresponde a 61,4% do total de alunos matriculados. Dos alunos com aproveita-
mento, 9 021 estavam no ensino básico e 247 no ensino secundário. Olhando para
os valores nacionais das taxas de transição/conclusão correspondentes à totali-
dade dos alunos, refira-se que, nesse ano, foram de 96,9% no ensino básico e de
91,7% no ensino secundário (DGEEC, 2023b). As escolas públicas do então Minis-
tério da Educação indicaram 1 928 alunos das comunidades ciganas em situação
de abandono, 12,8% do total de inscritos.

Manifestamente, as crianças e os jovens das comunidades ciganas têm menos

sucesso e apresentam maior risco de não completar a escolaridade. No terreno
tiveram lugar medidas de equidade promotoras da inclusão de alunos e estu-
dantes das comunidades ciganas, tais como o programa ROMA Educa, que atribui
bolsas de estudo de incentivo à frequência e permanência no 3.º CEB e no ensino
secundário (210 bolsas em 2023/2024), e o Programa Operacional de Promoção
da Educação (OPRE), para atribuição de bolsas aos estudantes das comunidades
ciganas que pretendem ingressar no ensino superior ou que já o frequentam
(35 bolsas em 2023/2024).

Com as novas demografias e as consequentes mudanças nas escolas, a par dos

critérios territoriais relacionados com o perfil socioeconómico dos alunos e com
os resultados escolares, passou a considerar-se, no programa TEIP, a inclusão
de escolas com uma elevada percentagem de alunos migrantes e diversidade
de línguas maternas, atendendo à incidência de fluxos migratórios em alguns
territórios, de acordo com o previsto na Resolução do Conselho de Ministros
n.º 90/2021, de 7 de julho. Nesta sequência entraram no programa TEIP mais dez
escolas, passando a 146.

O Despacho n.º 7 798/2023, de 28 de julho, criou os TEIP de quarta geração

(TEIP4), com a duração de seis anos e estabeleceu as suas normas orientadoras.
Para que as escolas delineassem com tempo os seus planos de ação, foi decidido
manter as 146 escolas TEIP no TEIP3, durante o ano 2023/2024 (Direção-Geral
de Educação, 2024).

Em 2022/2023 foram alvo de ações de melhoria TEIP um total de 144 429 alunos, o
que corresponde a 78% da população escolar das Unidades Orgânicas TEIP. Quanto
às ações de melhoria perspetivadas no Plano Plurianual de Melhoria manteve-se
a prioridade para as ações relativas ao combate ao insucesso escolar (18% das
ações) e para as ações de recuperação e consolidação das aprendizagens (16%).

No que diz respeito aos recursos humanos, verificou-se uma ligeira diminuição
da utilização do crédito horário docente, de 1 052 recursos, no ano anterior, para
865,6 em 2022/2023, enquanto o número de técnicos contratados se manteve
estável, ou seja, 120 nos dois anos letivos.

Relativamente aos resultados, no âmbito do programa TEIP, e de acordo com uma

taxa de insucesso escolar que considera todos os alunos retidos ou não aprovados
no final do 3.º período escolar, por ano de escolaridade/ciclo, face ao número
de alunos inscritos, cujo cálculo considera o ensino básico regular, incluindo os
alunos de percursos curriculares alternativos (PCA) e excluindo os de programa
integrado de educação e formação (PIEF) e os cursos de educação e formação
(CEF), regista-se um aumento do insucesso: “Os valores de taxa de insucesso
escolar sofreram um agravamento quando comparados os anos 2021/2022
e 2022/2023, cujo agravamento se iniciou em 2021/2022, no caso do 3.º ciclo e
ensino secundário” (DGE, 2024a, p. 46).

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 137

 O mesmo documento notava que o agravamento verificado acompanhou a
tendência nacional. Contudo, este é um programa específico, que mobiliza
recursos de natureza variada, com planos de intervenção circunstanciados, dese-
nhados para territórios específicos, precisamente, para combater o insucesso.
Nesse sentido, revela-se premente uma análise aprofundada das razões desta
tendência negativa.

Equidade: No longo, dinâmico e nem sempre fácil caminho da equidade na educação,

discursos e práticas Portugal tem feito progressos, identificando desafios e implementando medidas.
No relatório Education at a Glance 2024, relativamente a Portugal, são apontados
alguns avanços no domínio da equidade e no esbatimento das desigualdades
educativas. Simultaneamente, são indicados desafios que persistem, entre os
quais o forte impacto que o nível educativo dos pais tem no sucesso dos seus
educandos e as desigualdades regionais e sociais no acesso à educação, nomea-
damente à educação pré-escolar.

Parece ser necessário conhecer e acompanhar a realidade no que diz respeito a alguns
grupos relativamente aos quais as medidas de equidade são condição fundamental
de acesso à educação e sucesso escolar: a) no caso dos alunos com necessidade
de frequência de PLNM, desenvolver sistemas de acompanhamento e de monito-
rização que nos permitam saber se todos têm, de facto, a possibilidade de usufruir da
medida; b) no que se refere aos alunos das comunidades ciganas, reforçar medidas
para melhorar resultados e para garantir a permanência dos alunos na escola;
c) acompanhar e monitorizar a operacionalização das diversas medidas de equi-
dade, no sentido de as reforçar e de reforçar equipas e recursos, quando necessário;
e d) acompanhar todas as situações para salvaguardar que ninguém fica para trás
por falta de condições socioeconómicas ou de apoios específicos.

No contexto do que vem sendo referido, não será despiciendo especificar ainda
alguns aspetos que podem conduzir a reflexão e a ação no que diz respeito à equi-
dade e à inclusão.

A educação inclusiva deu passos importantes nos últimos anos, com a publicação
de legislação que a enquadra num novo paradigma de resposta à diversidade,
através do aumento da participação dos alunos nos processos de aprendizagem
e na vida da comunidade educativa. No entanto, parece ser ainda necessário
melhorar vários aspetos. O relatório Review of Inclusive Education in Portugal
(OCDE, 2022a) chamou a atenção para alguns deles, tais como: a) a governação e
gestão de recursos da educação inclusiva; b) a identificação de boas práticas; e
c) a formação de professores nesta área. Os procedimentos e as medidas esta-
belecidos na legislação revestem-se de um significado preponderante no terreno,
mas o seu acompanhamento só é possível com avaliação e monitorização da apli-
cação das medidas específicas de suporte à aprendizagem e à inclusão. O guia
Sistema de Monitorização da Implementação do Regime Jurídico da Educação
Inclusiva - Um guia para as escolas (Pereira, 2023), editado pela DGE, representa
um esforço nesse sentido.

Parece, pois, faltar ainda um sistema de monitorização que possa garantir o

conhecimento da realidade nos estabelecimentos de ensino. As medidas de
suporte à aprendizagem e à inclusão são adequadas e suficientes? Os recursos
pedagógicos, humanos e materiais são os necessários para responder às diversas
situações? Todos os elementos do pessoal docente e do pessoal não docente têm
capacidade para assegurar as boas práticas exigidas para a educação inclusiva?
Há condições para que as respostas sejam satisfatórias? Responder a estas e
outras questões é fundamental para o planeamento e a gestão de estratégias que
garantam a educação inclusiva de qualidade.

138 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

À questão se o funcionamento da disciplina de PLNM cobre as necessidades, não
é simples responder. Os dados não permitem afirmá-lo cabalmente. É prioritária
a organização de dados que permitam estabelecer uma relação entre a neces-
sidade e a oferta de PLNM. Como referido anteriormente, há que desenvolver
esforços para obter informação válida e fiável, em tempo útil, que congregue toda
a informação sobre o percurso do aluno, por exemplo, nos moldes do proposto na
Recomendação n.º 3/2023 do CNE, Uma Infraestrutura Digital para o Sistema de
Educação e Informação.

No Seminário Diversidades, língua(s) e inclusão: desafios a enfrentar nos

próximos anos, organizado pelo CNE, em novembro de 2024, foi feita uma chamada
de atenção para limitações do PLNM relacionadas com a constituição de turmas,
a identificação dos perfis sociolinguísticos dos estudantes e das suas famílias e o
perfil dos professores da disciplina (Matias, 2024).

Em 2022/2023, no ensino básico, nas escolas públicas do Continente, a taxa de

retenção e desistência dos alunos com os dois progenitores estrangeiros ou com
apenas um deles português é maior do que quando se trata de alunos filhos de pais
portugueses (cf., secção 3.1 deste relatório). A taxa de transição e de conclusão dos
alunos dos ensinos básico e secundário, em Portugal Continental, em 2022/2023,
é menor, quando considerados os alunos de nacionalidade estrangeira face à dos
alunos portugueses (Oliveira, 2024). Estes dados parecem confirmar que os alunos
de nacionalidade estrangeira, à semelhança de outros grupos de alunos, neces-
sitam de um reforço das medidas de equidade, na sociedade em geral e na escola,
que garantam mais sucesso para todos.

A educação, no contexto da política educativa, não pode deixar de equacionar o seu

papel de potenciadora da participação democrática e do respeito pelos Direitos
Humanos nem a sua missão de empreender uma escola para todos, dando lugar
a que, independentemente das suas características ou pertenças, todos efetiva-
mente aprendam.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 139

Síntese As características da população discente observadas neste capítulo mostram que
há mais alunos no sistema educativo e que a sua diversidade é, de algum modo,
um reflexo do tecido social do país. Nesta síntese, salienta-se a sua distribuição
bem como aspetos que precisam de ser atendidos a fim de cumprir a equidade
e a inclusão, consagrando o direito a uma educação relevante para os cidadãos.

Em 2022/2023, 2 056 328 crianças, jovens e adultos frequentavam o sistema

educativo em Portugal, 73 105 eram adultos dos ensinos básico e secundário.
Do total de inscritos, 79,2% frequentaram o ensino público e 20,8% o privado.
A distribuição entre homens e mulheres estava equilibrada, sendo 50,1 % do sexo
feminino. Entre as crianças e jovens na escolaridade obrigatória 11,3% eram de
nacionalidade estrangeira (142 760), a maior parte de nacionalidade brasileira.

A taxa de cobertura média das respostas para a primeira infância, ou seja, o ratio
entre o número total de lugares (creches e amas) e a população dos 0 aos 3 anos,
foi 55,2% no Continente, valor acima da meta de 45%, a alcançar até 2030, de acordo
com a União Europeia. Ainda assim, nos próximos anos, as políticas públicas
nesta área devem desenvolver-se no sentido de garantir a entrada no sistema das
crianças dos 0 aos 3 anos de idade, dando cumprimento a medidas já em curso,
no sentido da implementação progressiva da gratuitidade das creches e da conse-
cução do plano de qualificação para as respostas sociais às crianças destas idades.

A taxa real de pré-escolarização evoluiu positivamente na última década, tendo

atingido 94,2% em 2022/2023, o valor mais alto da década e o mais próximo dos
96% indicados pela meta a cumprir até 2030, estabelecida pela União Europeia.
Importa, ainda, integrar plenamente as crianças de 3 e 4 anos, tal como já acon-
tece com as de 5 anos na maior parte do território nacional.

No ano letivo de 2022/2023, 922 511 crianças e jovens frequentaram a educação

básica, 98,2% no ensino geral. Na educação secundária, havia 344 797 alunos,
registando-se uma distribuição de 61% nos cursos científico-humanísticos, face a
39% nos cursos de dupla certificação. Um desequilíbrio que se acentuou nos anos
mais recentes. Expectativas, aspirações e contextos dos alunos e das suas famílias
influenciaram certamente escolhas e percursos, contudo estes dados parecem
espelhar uma desvalorização dos percursos profissionalmente qualificantes.

O número de jovens inscritos nos diferentes cursos da educação superior, no

1.º ano pela primeira vez no ensino superior, em licenciaturas e mestrados,
evidencia que o país continuará a não conseguir ter o número de diplomados de
que necessita nas áreas das ciências, tecnologias, engenharia e matemática, os
chamados cursos STEM.

Todos têm direito a chegar ao seu máximo potencial. No sistema educativo

nacional existem várias medidas que refletem o esforço de inclusão e de equi-
dade, destinadas a alunos em situações de vulnerabilidade que condicionam
a sua aprendizagem: medidas de apoio financeiro, de suporte à aprendizagem
e à inclusão e medidas de suporte linguístico. Contudo, subsistem desafios no
domínio do combate às desigualdades, entre os quais o forte impacto que o nível
educativo dos pais tem no sucesso dos seus educandos e as desigualdades regio-
nais e sociais no acesso à educação, nomeadamente à educação pré-escolar.

140 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Face ao número de crianças e jovens estrangeiros na escolaridade obrigatória,
a oferta de Português Língua Não Materna (PLNM) é uma medida de inclusão
essencial, relativamente à qual importa conhecer a extensão da cobertura face
às reais necessidades dos alunos. Efetivamente, falta informação sistemati-
zada, baseada em indicadores estabilizados, que permita acompanhar taxas de
cobertura e de frequência da disciplina de PLNM. Sem essa informação não será
possível enfrentar cabalmente uma situação da maior relevância para a inte-
gração dos jovens migrantes que não dominam a língua portuguesa.

A necessidade de desenvolver mecanismos de acompanhamento e monitorização

da realidade é transversal às várias medidas de equidade, aliás, como previsto
na conceção das próprias medidas. Apenas dessa forma e a par da avaliação da
qualidade dos apoios proporcionados será possível saber se todos usufruem,
de facto, de medidas que supram as suas necessidades e se estas conduzem ao
sucesso e, ainda, garantir a regulação das estratégias implementadas.

POPULAÇÃO DISCENTE CADA UM APRENDE MELHOR COM TODOS 141

 RESULTADOS
DO SISTEMA
SABER MAIS, PARA
UMA VIDA MELHOR

142 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A evolução positiva dos níveis de escolarização em Portugal, especialmente entre
os mais jovens, tem sido notada em vários relatórios nacionais e internacionais.
A maioria dos indicadores respeitantes à conclusão e certificação apresenta
valores tendencialmente crescentes há mais de uma década, quer nos ensinos
básico e secundário, quer nos ensinos pós-secundário e superior. Também
a proporção de indivíduos com habilitações mais elevadas tem progredido
positivamente.

Apesar dos progressos que se verificaram através do processo de construção

do sistema democrático de ensino, os resultados dos alunos estrangeiros e dos
provenientes de meios mais vulneráveis, dos pontos de vista cultural, social e
económico, são francamente inferiores aos dos restantes alunos e, naturalmente,
constituem um problema que tem de ser enfrentado.

No Estado da Educação 2021, Pedro Abrantes (2022) notava que “a expansão dos
percursos escolares das novas gerações foi particularmente rápida, no nosso
país, ao longo das últimas três décadas, tendo o abandono escolar da educação
e formação entre os jovens caído de cerca de 50% para menos de 10%” (p. 450).
Ao mesmo tempo, invocava a evolução positiva dos resultados dos alunos portu-
gueses nos estudos internacionais de avaliação, como o PISA e o TIMSS, para
salientar que ”esse progresso – para o qual contribuiu também a quebra da nata-
lidade e o combate ao trabalho infantil – não parece ter sido realizado à custa da
qualidade das aprendizagens” (Abrantes, 2022, p. 450). Desta forma expressava
a preocupação relativamente ao equilíbrio entre quantidade e qualidade, quase
sempre subjacente à discussão de resultados.

Entre investigadores, decisores e opinião pública, várias têm sido as vozes a afirmar
que nos próximos tempos a substância e a robustez das aprendizagens dos alunos
deve ser o catalisador das decisões sobre o sistema educativo e, consequente-
mente, uma das questões fundamentais a enfrentar pelas políticas educativas.

As definições de “ser educado/ter educação” têm sofrido transformações nos

últimos anos. Os desafios sociais e científicos, a mobilidade internacional de
pessoas ou as taxonomias de competências enunciadas por organizações que
influenciam o status quo europeu e mundial (e.g., União Europeia, UNESCO,
OCDE, Banco Mundial) reconfiguraram o significado atribuído à educação e idea-
lizaram uma variedade de skills fundamentais para os indivíduos, colocando o
ónus dessa transformação nos sistemas educativos. “Ser educado/ter educação
significa ter um património alargado de conhecimentos e competências; significa,
também, saber como se aprende, pois ao longo da vida cada um deverá desfrutar
e expandir oportunidades de aprendizagem, em espaços culturais e sociais diver-
sificados” (CNE, 2023, p. 329).

Tendo em conta estas ideias e num contexto em que no mundo do trabalho o

recrutamento é progressivamente mais baseado nas competências, nas capa-
cidades e no potencial dos indivíduos, o Estado da Educação 2023 apresenta
neste capítulo os resultados do sistema respeitantes à conclusão e certificação,
ao desempenho e às competências apresentadas pelos alunos e estudantes em
Portugal. Além disso, contribui para compreender a evolução das relações entre
as oportunidades de emprego e as qualificações adquiridas pelos alunos no final
do seu percurso educativo e formativo.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 143

 3.1. CERTIFICAÇÃO E DESEMPENHO
Os níveis de conclusão da escolaridade obrigatória contrastam definitivamente
com os baixos índices de escolarização de onde partiu o esforço de democratização
do acesso à educação em Portugal. Em 2023, pelo menos nove em cada dez
alunos concluíram o ensino secundário. Alguns deles alcançaram assim um nível
de qualificação superior ao dos seus pais, contribuindo para elevar os níveis de
qualificação da população mais jovem (cf., secção 3.2).

Nos anos mais recentes, a pandemia COVID-19 suscitou um conjunto de problemas,

que afetaram especialmente os primeiros anos de escolaridade, em 2019/2020 e
nos anos seguintes. Desde então, tem-se procurado compreender os seus efeitos
nas aprendizagens dos alunos.

É agora possível olhar para as estatísticas numa perspetiva longitudinal, e fazer

uma análise mais aprofundada do impacto desse período nas tendências das taxas
de conclusão, conclusão no tempo esperado e retenção, bem como no desem-
penho dos alunos, nos vários níveis de educação.

Conclusão Na educação básica e secundária, as taxas de conclusão registadas em

da educação 2022/2023 estão em sintonia com os valores de 2018/2019 (antes da pandemia),
em todos os níveis de ensino, com pequenas oscilações. Como se pode observar
básica,
na Figura 3.1.1, em 2022/2023, 98,1%, 96,4% e 93,8% dos alunos concluíram,
secundária e respetivamente, o 1.º, o 2.º e o 3.º ciclos do ensino básico (1.º CEB, 2.º CEB e
terciária 3.º CEB), o que representa, pela mesma ordem, diferenças de +0,2 pp, +0,2 pp e
-0,4 pp, relativamente às taxas de 2018/2019, conforme se pode observar na Figura
3.1.1. Em média, a taxa de conclusão do ensino básico foi 96,2% (DGEEC, 2024b).

No ensino secundário (ES), a taxa de conclusão foi 90,2% em 2022/2023, +3,3 pp do

que antes da pandemia. De acordo com os dados da DGEEC (2024b), nos cursos
científico-humanísticos, observa-se um incremento em 2022/2023 de 5,3 pp,
correspondente à taxa de 90,7%; nos cursos profissionais (CP) a diferença foi de
-0,3 pp, saldando-se as conclusões em 89,1% no último ano analisado.

Numa visão de longo prazo, é notório que as linhas de crescimento acentuado,

que marcaram a evolução das taxas de conclusão do ensino básico por mais de
uma década, estabilizaram em 2022/2023 a valores de 2018/2019. O perfil de apro-
ximação à conclusão quase universal abrandou nos vários níveis, mas, pelo que
é possível observar até 2023, os dados contrariam interpretações de “declínio
catastrófico” associado aos anos de maior impacto da pandemia COVID-19.

144 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Taxas de transição/conclusão, por nível de ensino. Portugal, 2014-2023
Figura 3.1.1

1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB ES

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Uma observação da evolução destes indicadores, circunstanciada pelos percursos

escolares das coortes de alunos, no período crítico de impacto da pandemia, pode
aprofundar a compreensão de efeitos e eventuais disrupções.

Note-se, por exemplo, voltando a analisar os dados da Figura 3.1.1, que a coorte
que terminou o 1.º CEB em 2022/2023 é composta na maioria por crianças que
iniciaram o seu percurso nos anos críticos da pandemia. A taxa de conclusão
de 98,1% é semelhante à das coortes que a precedem, inclusivamente quando
comparada com o ano anterior à pandemia.

Já no caso das coortes de alunos que concluíram o 3.º CEB e o ensino secun-
dário sucessivamente a partir de 2019/2020 são visíveis os aumentos substantivos
das taxas de conclusão, respetivamente, em 2,8 pp e 4,6 pp, no primeiro ano da
pandemia, face ao ano anterior. Várias transformações podem ter convergido
neste pico, desde a alteração das regras de conclusão à adaptação dos critérios
de avaliação interna à circunstância do ensino remoto de emergência. No 3.º CEB,
o caráter extraordinário deste fenómeno de crescimento é reforçado pelo declínio
das taxas de conclusão ao longo do período de 2019/2020 a 2022/2023.

O percurso da coorte que terminou o 3.º CEB no ano crítico de 2019/2020, com
a elevada taxa de 97,0%, suscita algumas reflexões. A maioria dos alunos que
a constituem terá terminado o ensino secundário em 2022/2023, com a taxa de
conclusão de 90,2%. Valor que fica acima do registado para a coorte que concluiu
o secundário em 2018/2019, mas é o mais baixo desde 2019/2020, isto é, o mais
baixo entre as quatro coortes abrangidas pelo regime excecional de contabili-
zação dos exames nacionais para a conclusão do ensino secundário.

Também a coorte que terminou o 2.º ciclo no início da pandemia com a taxa mais
elevada de sempre neste ciclo (97,6%) apresentou uma taxa de conclusão no final
do 3.º ciclo de 93,8%, em 2022/2023, que, apesar de ser semelhante aos valores
registados em 2018/2019, é inferior à taxa de conclusão do 3.º CEB das coortes
que a precedem, por exemplo, nos dois anos imediatamente anteriores, com
95,5% e 95,7%, respetivamente.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 145

 A evolução das taxas de conclusão no tempo esperado (i.e., proporção de alunos
com trajetória completa de um ciclo de ensino sem qualquer retenção ou desis-
tência), nos vários ciclos do ensino básico, corrobora o comportamento das linhas
evolutivas das taxas de conclusão brutas. Conforme se pode observar na Figura
3.1.2, em 2022/2023, as taxas de conclusão no tempo esperado são semelhantes às
dos anos anteriores, registando-se 91% no 1.º CEB, 96% no 2.º CEB e 88% no 3.º
CEB. Comparativamente a 2014/2015, os incrementos são de 10 pp, 15 pp e 23 pp,
respetivamente. No 3.º CEB, apesar do maior incremento ao longo da série, veri-
fica-se uma diminuição de 3 pp face à coorte que terminou no ano letivo anterior.

Taxas de conclusão no tempo esperado, por ciclo de ensino. Continente, 2014-2023

Figura 3.1.2

1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB

Nota: Dados respeitantes ao 3.º CEB são preliminares.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

As taxas de conclusão no tempo esperado observadas, em 2022/2023, para os alu-

nos beneficiários de Escalão A da Ação Social Escolar (ASE) foram 80%, 89% e
74%, respetivamente, no 1.º CEB, 2.º CEB e 3.º CEB (DGEEC, 2024l, 2024m, no
prelo). São inferiores às dos alunos não beneficiários, com diferenças assinalá-
veis: 13 pp, 8 pp e 16 pp, respetivamente.

De acordo com os estudos da DGEEC sobre a conclusão no tempo esperado nos

dois primeiros ciclos do ensino básico (2024l, 2024m), as taxas de conclusão no
tempo esperado dos alunos de nacionalidade estrangeira foram, em média, 69%
no 1.º CEB e 88% no 2.º CEB. Valores inferiores às taxas registadas entre os alu-
nos de nacionalidade portuguesa (93% e 96%, respetivamente).

As oscilações registadas na taxa de retenção e desistência ao longo da série

temporal considerada complementam a leitura das tendências já descritas acerca
das transições/conclusões e das conclusões no tempo esperado nos ensinos
básico e secundário.

Atendendo aos valores apresentados na Figura 3.1.3, depois da quebra mais

acentuada em 2019/2020, em todos os níveis de ensino, assinalando as condições
extraordinárias subjacentes à pandemia COVID-19, as taxas de retenção e desis-
tência oscilaram nos diferentes níveis e a cada ano em valores entre -0,3 pp e
+1,7 pp. Efetivamente, verificou-se um aumento das retenções de 2019/2020 para
2022/2023 que é mais visível no 3.º CEB (+3,2 pp), menos acentuado no 2.º CEB e
no ES (+1,2 pp e +1,3 pp, respetivamente) e residual no 1º CEB (+0,5 pp).

146 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Taxas de retenção e desistência, por nível de ensino. Portugal, 2014-2023
Figura 3.1.3

1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB ES

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Mais uma vez importa olhar para estes valores numa perspetiva longitudinal. O que
permite observar como as taxas de retenção e desistência de 2022/2023 – 1,9%,
3,6%, 6,2% e 9,8% - são semelhantes às registadas no ano anterior à pandemia,
2018/2019, para todos os níveis, à exceção do ES, em que diminuiu. No 1.º, 2.º e
3.º CEB as variações são de -0,2, -0,2 e +0,4, respetivamente, e no ES de -3,3 pp.

Em 2022/2023, as taxas de retenção e desistência registadas nos últimos anos de

cada ciclo do ensino básico são ligeiramente superiores à média do ciclo respetivo.
No ensino secundário a retenção e desistência é superior nos cursos profissio-
nais: 10,9% face a 9,3% nos CCH e 9,8% no conjunto do ensino secundário.

Apesar das oscilações, mais evidentes no ensino secundário (recorda-se novamente a

alteração dos critérios de transição, que excluíram a avaliação externa da ponderação
das classificações finais de disciplina), verifica-se uma estabilização das taxas de
retenção do 1.º e 2.º CEB em 2022/2023. No 3.º CEB, sinaliza-se a diferença decimal
face a valores anteriores à pandemia (+0,4), reforçando a importância de acompanhar
os resultados destes alunos, que na sua maioria terminaram o 2.º CEB em 2019/2020.

As taxas de retenção dos alunos mais vulneráveis dos pontos de vista social, econó-
mico e cultural e dos alunos estrangeiros continuam a ser mais elevadas. Sobre
estes últimos, os dados apresentados na Tabela 3.1.1 apontam grandes discrepân-
cias. Assinala-se que, em 2022/2023, nas escolas públicas do continente, a taxa de
retenção e desistência no total do ensino básico dos alunos que têm pelo menos um
dos pais estrangeiro é superior à dos alunos cujos pais são portugueses: 10,3% para
os alunos cujos dois progenitores são estrangeiros, 5,9% se apenas um dos pais for
estrangeiro. Estes valores representam, respetivamente, +7,1 pp e +2,7 pp face à
taxa de 3,2% dos alunos cujos pais são ambos cidadão nacionais.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 147

 Taxas de retenção e desistência, por “estatuto dos pais” - nacionalidade e
nível de ensino. Continente, 2023
Tabela 3.1.1

Estatuto dos pais 1.º CEB 2.º CEB 3.º CEB EB ES

Pais portugueses 1,4% 3,1% 5,2% 3,2% 8,5%
Pai/Mãe estrangeiro 3,0% 5,3% 10,0% 5,9% 16,1%
Pais estrangeiros 5,9% 10,7% 16,4% 10,3% 26,8%

Nota: As categorias utilizadas na tabela reportam à variável “estatuto dos pais” criada pela DGEEC, embora
utilizadas de forma abreviada, que designam o seguinte:
Pais Portugueses - alunos cujos pais (Pai e Mãe) têm nacionalidade portuguesa ou um dos progenitores é
português e sem informação reportada da nacionalidade do outro progenitor;
Pai/Mãe estrangeiro – “Pais Estrangeiros (1)”, i.e., alunos com pelo menos um dos progenitores
com nacionalidade estrangeira ou um dos progenitores é estrangeiro e sem informação reportada da
nacionalidade do outro progenitor;
Pais estrangeiros – “Pais Estrangeiros (2)”, i.e., alunos cujos pais (Pai e Mãe) têm nacionalidade estrangeira
ou tanto um dos progenitores como o aluno têm nacionalidade estrangeira.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

As diferenças aumentam do 1.º ao 3.º CEB e são especialmente evidentes quando

ambos os pais são estrangeiros: no 1.º CEB, 5,9% ficam retidos ou desistem, face
a 1,4% de alunos com ambos os pais nacionais; no 2.º CEB, os valores correspon-
dentes são 10,7% face a 3,1% e, no 3.º CEB, são 16,4% face a 5,2%.

No ensino secundário, a situação é ainda mais problemática do que no ensino básico.

Na verdade, a taxa de retenção e desistência dos alunos cujos dois progenitores são
nacionais é 8,5%, a dos alunos filhos de dois cidadãos estrageiros é 26,8% (+18,3 pp)
e a dos alunos que têm apenas um dos progenitores estrangeiro é 16,1% (+7,6 pp).

As assimetrias aqui assinaladas sobre os percursos escolares destes alunos

remetem para a urgência de o sistema educativo atender às novas demografias
do tecido discente, em Portugal, como já se alertava no Estado da Educação 2022
(CNE, 2023). Cabe referir que, entre 2021/2022 e 2022/2023 houve um aumento
extraordinário e repentino do número de estrangeiros no sistema educativo:
aproximadamente +36 pp, no caso de os dois progenitores estrangeiros, +4 pp, no
caso de um dos pais ser estrangeiro (cf., secção 2.1). A situação reporta à nova
realidade dos sistemas educativos europeus e requer medidas que contribuam
para a inclusão destes alunos, como de todos, reconhecendo-lhes expectativas
elevadas de sucesso e proporcionando-lhes oportunidades para aprender.

Nos próximos anos, Importa continuar a observar a evolução das taxas de

conclusão e retenção das coortes que foram iniciando e completando os seus
ciclos de ensino de 2019/2020 em diante, procurando identificar tendências de
evolução, mediante o prolongamento das séries temporais. Só essa análise conti-
nuada deixará claro em que medida estas oscilações são circunstanciadas pelo
período crítico da pandemia ou consubstanciam variações sustentadas.

De momento parecem apontar para a natureza extraordinária das taxas de conclusão

registadas nesse período e para uma reposição dos declives das retas de crescimento
anteriores. Permitem ainda perceber que vaticínios acerca da onda de insucesso que
viria a atingir devastadoramente os resultados dos alunos do 1.º CEB não se confir-
maram. Parece mais sensível, e requer atenção especial nos próximos anos, a
evolução dos resultados, no ensino secundário, dos alunos que concluíram o 3.º
CEB em 2022/2023, bem como das coortes que o terminaram nos dois anos ante-
riores, pois nestes casos as taxas de conclusão apresentam curvas descendente.

A população que prossegue estudos além da escolaridade obrigatória e obtém um

diploma continuou a crescer em Portugal, atendendo conjuntamente aos resultados
da conclusão do ensino pós-secundário (não superior) – Cursos de Especialização
Tecnológica (CITE 4) – e do ensino superior – Cursos Técnicos Superiores Profis-
sionais (CTeSP), licenciaturas, mestrados e doutoramentos (CITE 5-8).

148 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Numa análise baseada no inquérito Jovens no pós-secundário, 2022, inserido
no Observatório de Trajetos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), apli-
cado entre outubro de 2022 e janeiro do ano seguinte, a DGEEC (2024h), destacava
que, após o ensino secundário, 66% dos jovens se encontravam exclusivamente
a estudar, 18 % estavam exclusivamente a trabalhar e 9% eram trabalhadores
estudantes; dos restantes, 5% estavam exclusivamente à procura emprego e 2%
tinham situações diversas (formação não credenciada, voluntariado, etc.).

Os fluxos da distribuição dos jovens após a escolaridade obrigatória evidenciam a

primazia do prosseguimento de estudos no ensino superior, tendência que já era
visível no mesmo inquérito, em 2020. As opções por formações pós-secundárias,
não superiores, são menos pretendidas, especialmente se não conferirem grau.

Note-se, por exemplo, que no ensino pós-secundário, não superior, diplomaram-

-se 1 383 estudantes em 2022/2023, a maior parte homens (61,1%). Em 2021/2022
foram 1 631 e em 2020/2021 tinham sido 1 206. Estes números oscilam sem
tendências definidas, seguindo os fluxos de matriculados e não alcançam valores
expressivos (DGEEC, 2024d).

No ensino superior, conforme evidenciado na Figura 3.1.4, diplomaram-se 95 608

estudantes dos vários níveis em 2022/2023, o que representa um crescimento de
6,7% face a 2021/2022. Aproximadamente dois terços, 65,4%, concluíram os seus
cursos no subsistema universitário e a maior parte eram mulheres, 58,4%.

Diplomados em estabelecimentos de ensino superior, por subsistema de

ensino e nível de certificação. Portugal, 2014-2023
Figura 3.1.4

95 608
DIPLOMADOS

Universitário Politécnico Total

Nota: 1Inclui bacharelato em ensino mais licenciatura em ensino, bacharelato/licenciatura, licenciatura
1.º ciclo, licenciatura bietápica 1.º ciclo, licenciatura bietápica 2º ciclo, licenciatura e licenciatura parte
terminal; 2Inclui mestrado 2.º ciclo e mestrado; 3Inclui doutoramento 3.º ciclo e doutoramento.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 149

 Na Figura 3.1.4 pode ainda verificar-se que, dos 95 608 diplomados em 2022/2023,
a maior parte concluiu uma licenciatura – 58,6% (56 061 estudantes) – ou terminou
um mestrado do 2º ciclo – 27,1% (25 900 estudantes).

Apesar do aumento de diplomados, têm-se registado números não desprezáveis

de alunos que um ano após terem ingressado no ensino superior pela primeira
vez não se encontram inscritos no sistema de ensino superior em Portugal. Nos
anos letivos de seguimento 2020/2021-2021/2022, os mais recentes disponibi-
lizados pela DGEE/Infocursos (em 2024), representavam 11% dos que tinham
iniciado uma licenciatura, 25% dos que tinham ingressado num CTeSP, valores
muito semelhantes aos dos anos anteriores. Nos mestrados e doutoramentos,
esta “mortalidade” um ano após o ingresso atinge os 16% e os 18%, respetiva-
mente. A situação requer observação, especialmente nos CTeSP, na medida em
que sinaliza eventuais impactos negativos à entrada no ensino superior, cujas
causas devem merecer toda a atenção.

Em edições anteriores do Estado da Educação, de 2021 e 2022, tinha sido notado

que a distribuição dos diplomados por área de educação e formação apresen-
tava uma certa estabilização ao longo dos anos. Ampliando a série analisada de
2011/2012 a 2022/2023, os dados mais recentes mostram que as proporções da
distribuição permanecem semelhantes. Assim, como se pode ver na Figura 3.1.5,
tal como nos anos anteriores, ciências empresariais, administração e direito;
engenharia, indústrias de transformação e construção; e saúde e proteção social
foram as áreas que geraram mais diplomados: 21%, 19% e 17%, respetivamente.

Distribuição dos diplomados do ensino superior por áreas de estudo. Portugal,

2022/2023
Figura 3.1.5

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

A escassez de diplomados nas áreas da ciência, tecnologia, engenharia e mate-

mática (STEM) e das tecnologias da informação e comunicação (TIC) que a União
Europeia (UE) enfrenta, conforme se assinalava no Estado da Educação 2022,
parece prevalecer em 2022/2023, corroborando as preocupações da Comissão
Europeia, Centro Comum de Investigação (2024) sobre a necessidade de compe-
tências nesta área.

Quase todos os indicadores respeitantes à conclusão e certificação dos alunos/

estudantes em Portugal continuam a evidenciar uma evolução positiva, ao longo
de uma série de cerca de dez anos, quer no ensino básico e secundário, quer no
ensino pós-secundário e no ensino superior. Cabe, contudo, uma nota de preo-
cupação, face aos números que podem ser sinal de abandono e desistência nos
primeiros anos do ensino superior.

150 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Em 2023, foram publicados dois dos estudos internacionais de avaliação do O desafio das
desempenho dos alunos com maior abrangência e que visam literacias essen- competências
ciais, como a matemática, a leitura e as ciências: o PISA 2022 e o PIRLS 2021.
fundamentais
Uma análise para além das comparações cronológicas e entre países, que há
alguns anos mostram os desempenhos dos alunos em Portugal equiparáveis às
médias internacionais, foi detalhada no Estado da Educação 2022, tendo-se daí
retirado algumas informações sobre o património de aprendizagens dos alunos.

Nomeadamente, olhando para o PISA, afirmava-se que “as competências de nível base,
bem como algumas competências de nível intermédio são dominadas por grupos alar-
gados de alunos [de 15 anos] em Portugal [70% em matemática, 77% em Leitura e 78%
em Ciências]” (CNE, 2023, p. 175). No caso do PIRLS, 75% dos alunos mostraram ser
possuidores, pelo menos, de competências de nível intermédio (Duarte et al., 2023a).

Estes resultados não são despiciendos e é importante valorizá-los. Contudo, é

igualmente importante ter em atenção duas tendências evidenciadas pelos
últimos ciclos destes dois estudos. Em Portugal e na média dos países partici-
pantes, houve uma redução do número de top performers (níveis 5|6 no PISA e
“avançado” no PIRLS) e um aumento de low achievers (níveis inferiores a 2 no
PISA e nível “baixo” ou inferior no PIRLS).

No PISA 2022, em Portugal, cerca de 23%, 22% e 30% dos alunos de 15 anos não
dominavam competências básicas, respetivamente de leitura, ciências e matemática.
Trata-se de competências como identificar a ideia principal num texto de extensão
moderada ou encontrar informação com base em critérios explícitos, de reconhecer
a explicação concreta para fenómenos científicos que lhes são familiares e, ainda, de
traduzir situações simples em representações matemáticas (e.g., comparar distân-
cias de percursos alternativos, fazer câmbios de valores monetários).

Entre os mais novos (com cerca de 10 anos de idade e a frequentar o 4º ano de

escolaridade) também se notou um aumento do número de crianças com níveis
de desempenho mais baixos no PIRLS 2021: 19% ficaram pelo nível “baixo” de
desempenho e 6% não alcançaram sequer essa fasquia. Em 2016, os valores corres-
pondentes foram 18% e 3%, e em 2011 tinham sido 14% e 2%, respetivamente.

Estas crianças apenas dominam processos elementares de compreensão da

leitura, tanto para fins literários como informativos. Terão completado o 1.º CEB
em 2020/2021 e prevê-se que venham a utilizar a leitura como um recurso impor-
tante para a aprendizagem ao longo dos seus percursos escolares. No entanto,
pelos dados de 2021, 19 em cada 100 alunos não conseguiram ir além de loca-
lizar e retirar informação de textos literários ou informativos predominantemente
simples, de fazê-lo apenas se os ingredientes (enredo, ações, informação) lhes
forem apresentados de forma explícita e direta. Também não conseguiram ir além
de inferências diretas (não interpretativas), por exemplo, acerca das ações de uma
personagem ou para justificar um resultado, um dado. É ainda mais preocupante
o facto de 6% de crianças nem sequer atingirem este patamar.

Portugal, como outros países da União Europeia, enfrenta ainda desafios signifi-
cativos no campo da aquisição de competências fundamentais. A fim de cumprir
uma das sete metas estabelecida no âmbito do Espaço Europeu de Educação,
todos os estados membros devem conseguir, até 2025, que a proporção de jovens
de 15 anos com conhecimentos insuficientes de leitura, matemática e ciências
seja inferior a 15% (medida baseada na percentagem de low achievers, no PISA).

Com base nos resultados do PISA 2022, na União Europeia, apenas a Irlanda e a
Estónia conseguiram ficar abaixo desta fasquia, em duas das literacias. Na maior
parte dos países da OCDE houve um recuo nos desempenhos face a 2018, Portugal
incluído. Nesse ciclo apresentava entre 20% e 23% de low achievers nas três lite-
racias avaliadas, estando, portanto, mais perto da meta europeia, nessa altura.
A OCDE associa esta quebra generalizada ao impacto da COVID-19.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 151

 Uma outra meta definida pelo Espaço Europeu de Educação é a melhoria das
competências digitais dos jovens, cujo indicador se baseia na literacia em compu-
tadores e informação avaliada pelo estudo da IEA, ICILS – International Computer
and Information Literacy Study. Espera-se que até 2025, a proporção de alunos do
8.º ano com desempenho insuficiente em literacia dos computadores e da infor-
mação seja inferior a 15% (low performers, no ICILS). No ciclo do estudo que
decorreu em 2018, Portugal tinha 34% de low achievers e, nesse ano, dos seis
países europeus que participaram, só a Dinamarca ficou perto da meta (16%).
No ciclo mais recente, decorrido em 2023, a percentagem de low achievers em
Portugal aumentou para 37%; também aumentou na média internacional, de 43%
para 51% (Duarte et al., 2024).

A literacia em computadores e informação, ou seja, a capacidade de um indivíduo

utilizar computadores para investigar, criar e comunicar, de modo a participar
ativamente nas sociedades contemporâneas, seja em casa, na escola, no local de
trabalho e na sociedade, é, portanto, insuficiente para um número muito substan-
tivo de alunos do 8.º ano, em Portugal.

Ainda de acordo com os resultados do ICILS 2023 (Duarte et al., 2024), 42% dos
alunos faz uma utilização básica do computador, maioritariamente direcionada
para a realização de tarefas simples de pesquisa e de gestão de informação (Nível
2); 20% são utilizadores com capacidade para usar de forma independente as
diferentes ferramentas de pesquisa e de gestão de informação (Nível 3); por fim,
apenas 1% consegue realizar tarefas que implicaram capacidade para controlar,
avaliar e selecionar informação e para criar, de forma independente, produtos
informativos, atendendo a públicos e finalidades (Nível 4).

O desafio das competências fundamentais é para todos. Contudo, atendendo ainda

aos resultados do PISA 2022 em Portugal, assinalam-se diferenças expressivas
nos resultados dos alunos de 15 anos em função do seu estatuto socioeconómico
e cultural (ESCS) e das suas origens, imigrantes ou não imigrantes.

A proporção de alunos “mais desfavorecidos” (i.e., cujo ESCS se situa no quartil

inferior) com desempenho de Nível 2 ou superior, em matemática, é 40% mais baixa
do que a proporção de alunos “mais favorecidos” (quartil superior do ESCS) com o
referido desempenho. Tal resulta num índice de paridade igual a 0,59 (quanto mais
próximo de 1 for o índice, maior é a paridade entre os grupos). Já a proporção de
jovens imigrantes que tiveram um desempenho de Nível 2 ou superior, também em
matemática, é 20% mais baixa do que entre os não-imigrantes, sendo o índice de
paridade igual a 0,80 (OCDE, 2024b, p. 30).

Existem, no entanto, sinais de resiliência. Em Portugal, cerca de 9% dos alunos

“mais desfavorecidos” conseguiram obter pontuações de desempenho que se
situam entre as vinte e cinco por cento melhores do seu país. Estes jovens são
considerados academicamente resilientes porque, apesar da sua desvantagem
socioeconómica e cultural, alcançaram a excelência em comparação com os estu-
dantes do seu próprio país. Em média, nos países da OCDE, 10% dos estudantes
mais desfavorecidos obtiveram resultados no quartil superior do desempenho em
matemática nos seus próprios países (OCDE, 2024a).

Os dados dos estudos internacionais, apesar de não dizerem respeito ao desem-

penho de todos os anos de escolaridade, não deixam de ser um alerta para a
necessidade de acautelar o apoio à aprendizagem dos que apresentaram dificul-
dades, independentemente do seu número e das razões subjacentes. Obrigam a
medidas universais, seletivas ou adicionais, conforme o caso ditar, em resposta ao
défice de competências básicas que expõem.

Nessas medidas cabem as que foram acionadas no âmbito do Plano 21|23 Escola+,
cuja quarta e última fase se desenrolou em 2021/2022 e 2022/2023. De acordo com
o relatório de monitorização do plano, nesta última fase "os dados demonstram

152 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

 uma clara opção pela continuidade de implementação das ações específicas
do Plano 21|23 Escola+, o que sugere que os agrupamentos de escolas ou
escolas não agrupadas (AE/ENA) consideram que existem, de facto, benefícios
na sua implementação para o processo de recuperação das aprendizagens
dos alunos.” (DGEEC, 2023c, p. 3)

O referido relatório, salienta ainda que em qualquer um dos anos letivos de

vigência do Plano 21|23 Escola+, as ações específicas que obtiveram maior
percentagem de implementação, em 2021/2022 e 2022/2023, por parte dos AE/
ENA estão subordinadas ao Eixo 1 do plano, ensinar e aprender, e ao domínio da
autonomia curricular, à exceção de uma, que cabe no domínio leitura e escrita.
Respondendo a uma preocupação com o ensino e a aprendizagem.

De acordo com o mesmo relatório, na perspetiva de mais de 90% das direções das
escolas, praticamente todas as ações tiveram um impacto relevante ou muito rele-
vante no processo de recuperação das aprendizagens nos vários níveis de ensino.
A perceção dos efeitos por parte dos atores no terreno é positiva, conforme se
deduz deste inquérito de monitorização, mas não são apresentados dados sobre
impacto efetivo sobre as aprendizagens.

Observam-se a seguir os resultados académicos de 2023, a partir das avaliações

internas e externas, com especial enfoque no ano letivo 2022/2023. Em conside-
ração ficam os retratos da realidade nacional traçados com base nas avaliações
internacionais e a expectativa de percecionar reflexos das iniciativas de apoio, nos
desempenhos dos alunos.

No âmbito da escolaridade obrigatória, as avaliações internas dos alunos do O desafio da

ensino básico e secundário tendem a ser, por natureza, mais próximas da situação qualidade das
de aprendizagem. Além disso, por princípio, são concebidas tendo em conta as
finalidades, os objetivos e, em geral, os desígnios curriculares nacionais.
aprendizagens

O facto de as aprendizagens realizadas se representarem por uma classificação,

dissociada de qualquer descrição, inviabiliza leituras precisas, em larga escala,
dos seus significados. O que torna a atribuição de um significado preciso a uma
dada classificação numa tarefa muito difícil de alcançar, pois depende de uma
diversidade de fatores que são mobilizados para a atribuição da referida clas-
sificação, alguns dos quais de natureza eminentemente subjetiva, dependentes
das crenças e conceções de quem classifica. Ainda assim, as análises disponíveis
têm recorrido a fasquias que traçam as fronteiras dos “resultados de qualidade”:
classificações de Nível 4 ou 5, na escala de 1 a 5 do ensino básico, e iguais ou
superiores a 16 valores, na escala de 1 a 20 do ensino secundário.

Apresentados na forma de valores médios e distribuição de frequências por níveis,

os resultados da avaliação interna podem oferecer algumas tendências gerais.
Nesta perspetiva e com as devidas salvaguardas, mas valorizando a disponibili-
dade da informação respeitante aos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, e ao ensino
secundário, observam-se a seguir os resultados da avaliação interna.

Ensino básico

As séries estatísticas sobre o desempenho escolar dos alunos nas escolas

públicas de Portugal Continental, elaboradas pela DGEEC, mostram que as clas-
sificações finais médias no 2º e no 3º ciclo do ensino básico, em 2022/2023, se
mantiveram praticamente idênticas às observadas no ano anterior (DGEEC, 2024i,
2024j). Ao longo de toda a série e no que se refere aos 2.º e 3.º CEB, com exceção
da Educação Física, as raparigas continuam a ter classificações superiores às
dos rapazes.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 153

 A Educação Física apresenta em 2022/2023 as classificações médias finais mais
elevadas nos dois ciclos do ensino básico, entre 3,9 e 4,1; com mais alunos a obter
níveis 4 ou 5 (entre 69% e 75%, consoante o ano de escolaridade).

Na Figura 3.1.6 e na Figura 3.1.7 apresentam-se as classificações médias de

quatro disciplinas, Português, Matemática, Ciências Naturais e Inglês, para o
2.º CEB e para o 3.º CEB, bem como as percentagens de alunos que obtiveram
níveis 1 ou 2 e níveis 4 ou 5. Nas mesmas figuras assinalam-se, ainda, as dife-
renças entre classificações médias em função do escalão da Ação Social Escolar
(ASE). Da sua análise retiram-se várias conclusões.

Antes de mais conclui-se que as classificações médias finais, em 2022/2023, quer

no 2.º CEB quer no 3.º CEB, são ligeiramente mais elevadas em Ciências Naturais
e Inglês do que em Português e Matemática.

Observa-se, igualmente, que a Matemática é a disciplina em que se verificam as

maiores percentagens de classificações inferiores ao Nível 3 (nível de aprovação):
11% e 12% dos alunos, respetivamente dos 5.º e 6.º anos, e 21%, 28% e 29% dos
alunos, respetivamente do 7.º, 8.º e 9.º anos, obtiveram classificações finais de
Nível 1 ou de Nível 2.

Classificações finais médias dos alunos do 2º CEB, por ano de escolaridade

e escalão da ASE, em Português, Matemática, Ciências Naturais e Inglês.
Continente, 2023
Figura 3.1.6

5.º ANO Escalão ASE 6.º ANO Escalão ASE

NB B A NB B A
Português Médias 3,6 3,5 3,3 3,0 3,6 3,7 3,4 3,2
Níveis 4|5 50% 47%
1|2 6% 5%

Matemática Médias 3,5 3,5 3,5 2,9 3,5 3,7 3,4 3,1
Níveis 4|5 48% 46%
1|2 11% 12%

C. Naturais Médias 3,7 3,6 3,4 3,1 3,7 3,9 3,6 3,3
Níveis 4|5 59% 56%
1|2 4% 4%

Inglês Médias 3,7 3,7 3,4 3,1 3,7 3,8 3,5 3,2
Níveis 4|5 57% 54%
1|2 7% 7%

NB - Não beneficiário
B - Beneficiário do escalão B
A - Beneficiário do escalão A

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

A posição da matemática como disciplina com maior número de classificações infe-

riores à aprovação repete-se ao longo de uma série estatística de mais de 10 anos e
nos vários anos de escolaridade abrangidos (DGEEC, 2024i, 2024j). Contudo, nos anos
letivos mais recentes a proporção de alunos com níveis 1 e 2 em Matemática tem dimi-
nuído, comparativamente aos primeiros anos letivos da série analisada: por exemplo,
as diferenças face a 2013/2014 são da ordem dos -17 pp no 2.º CEB; no 3.º CEB são de
-13 pp para o 7.º ano e de –9 pp e -8 pp para os 8.º e 9.º anos, respetivamente.

154 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Acresce que face ao registado em 2018/2019, as frequências de classificações
negativas também diminuíram no 5.º e 6.º anos (-7 pp e -2 pp) e permaneceram
praticamente iguais em qualquer dos anos do 3.º CEB (-1 pp) (DGEEC, 2024i, 2024j).

No 9.º ano de escolaridade, registou-se um aumento dos alunos que tiveram

níveis 1 e 2 em Matemática, de 23% em 2021/2022 para 29% em 2022/2023 (+6 pp).
A maior parte destes alunos pertencerá à coorte que terminou o 2.º ciclo no início
da pandemia, que, conforme já foi assinalado, apresentou em 2022/2023 a taxa de
conclusão mais baixa no 3.º CEB.

Voltando à Figura 3.1.6 e à Figura 3.1.7, é notório que mais alunos obtêm uma
classificação final de Nível 4 ou Nível 5 em Inglês e Ciências Naturais, o que eleva
as médias nestas disciplinas, em qualquer dos ciclos de ensino. Por exemplo,
no 2.º CEB, em Ciência Naturais, 59% dos alunos do 5.º ano e 56% do 6.º ano
obtiveram classificações de Nível 4 ou 5; em Inglês, foram 57% e 54%, respetiva-
mente. No 3.º CEB, só no 9.º ano se regista que mais de metade dos alunos obtém
as classificações mais elevadas: 55% em Inglês, 51% em Ciências Naturais.

Classificações finais médias dos alunos do 3º CEB, por ano de escolaridade

e escalão da ASE, em Português, Matemática, Ciências Naturais e Inglês.
Continente, 2023
Figura 3.1.7

7.º ano Escalão ASE 8.º ano Escalão ASE 9.º ano Escalão ASE
NB B A NB B A NB B A
Médias 3,4 3,5 3,3 3,0 3,4 3,5 3,3 3,1 3,4 3,4 3,3 2,9 Português
Níveis 4|5 38% 38% 39%
1|2 11% 9% 6%

Médias 3,3 3,5 3,2 2,9 3,1 3,3 3,0 2,8 3,1 3,2 3,0 2,8 Matemática
Níveis 4|5 38% 31% 33%
1|2 21% 28% 29%

Médias 3,5 3,6 3,4 3,1 3,5 3,7 3,5 3,3 3,6 3,7 3,6 3,4 C. Naturais
Níveis 4|5 44% 47% 51%
1|2 8% 6% 4%

Médias 3,6 3,7 3,4 3,1 3,6 3,7 3,4 3,2 3,7 3,8 3,7 3,5 Inglês
Níveis 4|5 49% 48% 55%
1|2 11% 11% 7%

NB - Não beneficiário
B - Beneficiário do escalão B
A - Beneficiário do escalão A

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Dos dados apresentados na Figura 3.1.6 e na Figura 3.1.7, assinala-se, ainda, que
as classificações médias finais se mostram desfavoráveis aos alunos mais vulne-
ráveis dos pontos de vista social, económico e cultural, aqueles que beneficiam do
escalão A da ASE. Tendencialmente, estes alunos têm classificações médias 0,2
a 0,6 pontos mais baixas do que os alunos não beneficiários (NB). As diferenças
máximas são visíveis em Inglês e em Matemática, resultando nesta última disci-
plina em classificações abaixo da linha de aprovação para os alunos beneficiários

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 155

 do escalão A. Por exemplo, a média desses alunos foi 2,9 no 7.º ano, enquanto a
média dos alunos não beneficiários foi 3,5. Algo semelhante se verifica nos 8.º e
9.º anos.

Embora uma análise da qualidade das aprendizagens baseada em classifica-

ções desta natureza apresente vulnerabilidades, estes resultados não deixam de
expor, mais uma vez, a Matemática como a disciplina em que mais alunos têm
dificuldade em alcançar níveis considerados essenciais. Apesar das melhorias
alcançadas face há dez anos ou relativamente a anos mais próximos, no 3.º CEB
essa dificuldade pode ainda atingir dois ou três alunos em cada dez.

A necessidade de intervenção pedagógica nesta área é ainda reforçada pelos

dados seguintes: entre 90% e 96% dos alunos do 3.º CEB que não transitam têm
classificação de Nível 1 ou 2 em Matemática. Situação transversal aos anos de
escolaridade deste ciclo e visível ao longo da série 2011/2012 – 2022/2023. Acresce,
conforme se pode ler na síntese dos resultados apresentada pela DGEEC, que a
Matemática é “a disciplina a que menos alunos conseguem recuperar. Dos que
transitaram em 2022/23 com negativa a Matemática, 22% conseguiram recuperar
no 8.º ano e 20% no 9.º ano, respetivamente menos 3 pp e 11 pp face ao ano letivo
anterior” DGEEC (2024j, n. p.).

No domínio da avaliação externa das aprendizagens dos alunos do ensino básico,

foram consideradas as provas finais de Português e de Matemática do 9º ano que,
em 2023, voltaram a ter efeitos no cálculo da classificação final daquelas disci-
plinas e, consequentemente, na conclusão do 3.º ciclo do ensino básico.

A comparação dos resultados dos alunos nestas provas ao longo dos anos tem de
ser feita com óbvias reservas, pois não são acompanhadas por dados psicomé-
tricos que assegurem a comparabilidade entre provas, a validade e a fiabilidade
das mesmas.

Na Figura 3.1.8, onde se mostra a evolução das classificações médias nestas

provas entre 2015 e 2023, verifica-se que os últimos resultados em Português
apontam para um nivelamento face a anos anteriores, com classificação média de
3,1 na escala de níveis 1 a 5. Em Matemática, a média foi 2,5, mantendo-se abaixo
da linha de aprovação, tal como em 2022, o valor mais baixo desde 2015.

Classificações médias nas Provas Finais do 9.º ano. Portugal, 2015-2023

Figura 3.1.8

Matemática Português Provas não realizadas

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

156 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Da Tabela 3.1.2, que expõe classificações médias e frequência das classificações
iguais ou superiores ao Nível 3 (≥3) em função do escalão da ASE, começa-se por
salientar que, no cômputo geral, 78% dos alunos obtiveram classificação igual ou
superior ao Nível 3 na prova de Português. Em Matemática, menos de metade dos
alunos, 42%, o conseguiram.

Mais se observa que as diferenças nas classificações médias e na proporção de

alunos com classificações positivas são desfavoráveis aos alunos com ASE, espe-
cialmente para os beneficiários do escalão A, quer nas provas de Português quer
nas de Matemática.

Classificações médias nas Provas Finais do 9.º ano e percentagem de alunos

com classificações iguais ou superiores ao Nível 3, geral e por escalão da
ASE. Portugal, 2023
Tabela 3.1.2
Desempenho por Geral Não Beneficiários
disciplina beneficiários Escalão B Escalão A

Português Alunos com 78% 81% 72% 65%

classificações ≥3
Classificação média 3,1 3,2 2,9 2,8
Matemática Alunos com 42% 47% 30% 20%
classificações ≥3
Classificação média 2,5 2,6 2,1 1,9

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Em Português, a média dos alunos que beneficiam do escalão A é 2,8 face a

3,2 dos alunos não beneficiário (NB); a proporção de alunos com classificação
positiva é de 65% para 81% dos NB, ou seja, uma diferença de -16 pp. Em Mate-
mática as diferenças entre uns e outros são ainda mais acentuadas: entre os
alunos beneficiários do escalão A, a média foi de 1,9 (-0,7 do que entre os NB) e a
proporção daqueles que obtiveram classificação positiva é de -27 pp (20% face a
47% entre os NB).

De acordo com os dados da DGEEC (2024f), assinalam-se diferenças por sexo na

classificação média em Português a favor das raparigas: estas obtiveram uma
média de 3,2 face a 3,0 dos rapazes. O resultado é reforçado pelo facto de 83% das
raparigas apresentarem classificações iguais ou superiores a 3, quando menos
rapazes, 73%, o conseguiram. Em Matemática, quer rapazes quer raparigas
tiveram média de 2,5 e a proporção dos que obtiveram classificações positivas é
praticamente igual nos dois grupos: 42% para as raparigas e 43% para os rapazes.

Os resultados negativos em Matemática para a maior parte dos alunos e os resul-

tados desfavoráveis aos alunos beneficiários da ASE, especialmente dos que têm
carências económicas mais severas (beneficiários do escalão A), repetem o padrão
identificado e assinalado anteriormente, a propósito das classificações internas.

As provas de aferição aplicadas nos 2.º, 5.º e 8.º anos do ensino básico, pela forma
como expressam os seus resultados – distinguindo domínios por área disci-
plinar e observando níveis de complexidade cognitiva requeridos na organização
das respostas – podem fornecer elementos mais tangíveis sobre a qualidade
das aprendizagens dos alunos do ensino básico do que as classificações até
aqui analisadas.

Apesar de não utilizarem escalas de desempenho por níveis que explicitem exata-
mente o que os alunos “sabem e não sabem”, permitem identificar os domínios
(e. g., oralidade, experimentação e criação, álgebra) das várias áreas disciplinares
em que os alunos correspondem “ao esperado” e aqueles em que revelam “difi-

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 157

 culdades”. Permitem ainda devolver essa informação a escolas e alunos na forma
de três tipos de relatórios: Relatórios Individuais das Provas de Aferição (RIPA),
Relatório de Escola das Provas de Aferição (REPA Escola) e o Relatório de Turma
das Provas de Aferição (REPA Turma).

Têm, contudo, limitações relacionadas com a natureza das próprias provas (são
públicas, não permitindo a repetição de itens) e com as variações no empenho
posto pelos alunos na elaboração das respostas (porque não influenciam os
resultados escolares). Ainda assim, a par do Estudo de Diagnóstico das Apren-
dizagens (IAVE, 2023), são o mais próximo de uma avaliação qualitativa de larga
escala, a nível nacional.

De modo a identificar os domínios em que mais alunos mostraram ser compe-

tentes e aqueles em que revelaram dificuldades, procedeu-se a uma análise mais
detalhada dos resultados globais de 2022/2023, que se procurou compilar na
Figura 3.1.9. Por área disciplinar e respetivos domínios indica-se a percentagem
de alunos que respondem de acordo com o esperado, isto é, cujas respostas cabem
nas categorias C – “Conseguiu” responder dentro do esperado e CM – “Conse-
guiu, mas…” pode ainda melhorar; identifica-se também a proporção daqueles
cujas respostas cabem nas categorias RD – “Revela dificuldades” e NC/NR –
“Não consegue/não responde”.

Foram observadas as várias áreas disciplinares, com especial incidência em

Português e Matemática, que abrangeram dois dos anos de escolaridade visados,
e em Tecnologias da Informação e Comunicação, uma área avaliada pela primeira
vez em 2022/2023.

Percentagem de alunos por categoria de desempenho nas Provas de Aferição

de 2023. Portugal, 2023
Figura 3.1.9

PORTUGUÊS
2º ANO

5º ANO

158 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

MATEMÁTICA
2º ANO

8º ANO

TIC
8º ANO

Não consegue/Não responde Revela dificuldades Consegue, mas... Consegue

Fonte: CNE, a partir de IAVE, 2023

Da distribuição dos alunos pelas categorias de resposta apresentada na Figura

3.1.9 destacam-se as conclusões seguintes:

1. Em Português, a oralidade é o domínio em que mais alunos do 2º ano de

escolaridade, 76,5%, respondem de acordo com o esperado (categorias C –
“Conseguiu” responder dentro do esperado e CM – “Conseguiu, mas…” pode
ainda melhorar). O sucesso neste domínio não está tão generalizado entre os
alunos do 5.º ano, pois menos de metade, 43,6% respondem de acordo com as
categorias C e CM. No 5.º ano, são mais aqueles que parecem estar à vontade na
escrita e conseguem responder de acordo com o esperado (56,7%). A escrita é
um desafio para mais de metade das crianças do 2.º ano, 56,0%, que “Revelaram
dificuldades” (RD) ou “Não conseguiram responder” nem tentaram (NC/NR).

Na coorte de 2.º ano testada em 2022 a dificuldade na escrita abrangia menos

alunos (47,1%). No sentido inverso, bastante mais alunos da coorte que fez a
prova do 5.º ano em 2018 tiveram sucesso neste domínio (67,4% responderam
nas categorias C e CM).

2. Ainda em Português, em leitura e educação literária, bem como em gramá-

tica, o desempenho da maior parte dos alunos, quer do 2.º ano quer do 5.º,
fica muito aquém do esperado. Entre os mais novos, respetivamente, 62,8%
e 68,7% revelaram dificuldades ou não conseguiram responder aos itens da
prova. No 5.º ano, as frequências correspondentes foram 75,2% e 73,4%.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 159

 O alerta sobre as dificuldades nestes domínios já tinha sido dado pelas
coortes que realizaram as provas anteriormente. Muitos alunos revelaram
dificuldade ou não responderam aos itens, respetivamente, 50,8% e 79,1% no
2.º ano (em 2022), 67,6% e 62,1% no 5.º ano (em 2018). Independentemente da
fragilidade destas comparações atendendo às limitações já referidas, impõe-
-se o sinal de que a abordagem pedagógica à leitura e educação literária e à
gramática carece de atenção, nestes níveis de escolaridade.

3. Em Matemática, qualquer dos domínios avaliados oferece dificuldades a

muitos alunos, quer do 2.º, quer do 8.º ano. É difícil apresentar uma pers-
petiva positiva sobre as frequências registadas, a não ser constatar que o
insucesso está menos generalizado entre as crianças mais novas.

Respetivamente, 69,7%, 57,5% e 60,8% dos alunos do 2.º ano, assim como
75,8%, 90,4% e 79,7% do 8.º ano, revelaram dificuldades ou não responderam
aos itens sobre números e operações, geometria e medida, organização
e tratamento de dados. No 8.º ano, as dificuldades de 77,0% dos alunos
estendem-se à álgebra, um domínio específico deste ano de escolaridade.

As dificuldades não eram tão evidentes no 2.º ano para a coorte testada em
2022, pois observadas as frequências na mesma ordem dos domínios, houve
31,4%, 47,5% e 33,8% dos alunos que revelaram dificuldade ou não respon-
deram. Mas, no 8.º ano, na coorte testada em 2018, as dificuldades já eram
evidentes: 75,2%, 77,6% e 82,7% dos alunos tiveram insucesso nos domínios
referidos, e 81,2% em álgebra.

Salvaguardadas, mais uma vez, as variações intrínsecas às provas e alguma

displicência dos alunos nas suas respostas, estes resultados, a par de outros
já aqui apresentados, reforçam evidências de que há défices de conhecimento
em matemática, também em alunos destas idades.

4. Na área disciplinar de TIC, 52,9% dos alunos do 8.º ano respondeu com
sucesso (categorias C/CM) aos itens sobre colaboração e comunicação. No
domínio da segurança, responsabilidade e respeito em ambientes digi-
tais, o sucesso restringe-se a menos de metade dos alunos, 45,1%. Quando
se trata de criar e inovar utilizando as TIC, as dificuldades sobrepõem-se,
com 65,5% dos alunos a revelarem dificuldades ou a não responderem aos
itens. As dificuldades generalizam-se a 78,9% dos alunos ao investigar e
pesquisar com as TIC.

Estes domínios remetem para a Digital Competence Framework for Citi-

zens (DigComp 2.2) e para o compromisso de Portugal com o Plano de Ação
para a Educação Digital (2021-2027), da União Europeia. Considerando estes
resultados, parece haver um caminho por percorrer até que as competências
digitais enunciadas sejam alcançadas.

5. Na área da educação artística quase todas as crianças do 2.º ano foram bem-
-sucedidas nas suas provas, nos domínios da experimentação e criação, da
interpretação e criação e da apropriação e reflexão: 88,6%, 90,1% e 91,6%
respetivamente.

6. Na educação física, o número de crianças do 2.º ano com bom desempenho é

substantivo: 82,5%, 86,0% e 86,7%, respetivamente, em jogos, deslocamentos
e equilíbrios e, por último, em perícias e manipulações. Entre os alunos do
5.º ano que realizaram prova nesta área, cerca de metade lidou bem com
ginástica e jogos desportivos coletivos, 75,1% estão à vontade nos jogos, já em
patinagem apenas 20,7% são proficientes.

160 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

7. Na área das ciências naturais e físico químicas, as dificuldades são genera-
lizadas a mais de 80% dos alunos do 8.º ano, em quase todos os domínios
avaliados. Entre as crianças mais novas, do 2.º ano, em estudo do meio, a
natureza é o único domínio que não gera dificuldades a mais de metade das
crianças. No entanto, quando o estudo do meio combina sociedade, natureza
e tecnologia, 78,7% revelaram dificuldades ou não conseguiram responder.

8. Em História e Geografia de Portugal quase todos os alunos do 5.º ano, 86,3%,

92,6% e 94,3%, revelam dificuldades nos domínios avaliados, que versam
sobre a formação de Portugal partindo da presença dos primeiros povos na
Península Ibérica, a localização e o quadro natural da Península Ibérica e,
ainda, uma visão sobre Portugal do século XII ao século XVII.

Conforme se observa na Figura 3.1.10, no desempenho nas provas de aferição de

2023 por domínios cognitivos – conhecer/reproduzir, aplicar/interpretar e racio-
cinar/criar – os itens cuja organização da resposta requer domínios cognitivos
mais complexos têm percentagens de acerto mais baixas, na maior parte das
áreas disciplinares destacadas.

Percentagem de alunos com respostas corretas (% média de acerto) nas Provas

de Aferição de 2023, por domínio de complexidade cognitiva. Portugal, 2023
Figura 3.1.10

Conhecer/Reproduzir Aplicar/Interpretar Racionar/Criar

Fonte: CNE, a partir de IAVE, 2023

Neste grupo de disciplinas, existem exceções entre os alunos do 2.º ano, quando
se trata de raciocinar/criar em matemática (51,6% respondem corretamente) e
aplicar/interpretar em Português (52,7%), conforme se pode observar na Figura
3.1.10. O relatório do IAVE sobre as provas de aferição de 2023 mostra ainda que a
exceção se estende à área da educação artística, pois 80,2% a 83,0% das crianças
do 2.º ano respondem acertadamente em qualquer dos níveis de complexidade
cognitiva. O mesmo se pode afirmar acerca da área da educação física, em que as
percentagens de acerto variam entre 72,8% e 82,5% (Simões, 2023).

Nas disciplinas de História e Geografia de Portugal (5.º ano), bem como de Mate-
mática e de Ciências Naturais e Físico-Química (8.º ano), as percentagens de
acerto por nível de complexidade cognitiva são baixas, como são por domínio
(cf., pontos 7 e 8 das conclusões enunciadas anteriormente).

Importa que se procurem razões para esta generalização das dificuldades a grupos
tão vastos de alunos, especialmente do 5.º e do 8.º anos de escolaridade. Acresce
que os alertas sobre os desempenhos dos alunos do 8.º ano já eram percetíveis
nas provas de 2018, para a matemática, e de 2017 para as ciências. Os alertas
eram igualmente visíveis no caso do 5.º ano, atendendo aos resultados da prova
de História e Geografia de Portugal de 2019. Os sinais de alerta agravaram-se em
2023, para ambos os anos de escolaridade. Entretanto divulgados, os resultados
das provas de aferição de 2024 sinalizam novamente dificuldades em matemática
e ciências para mais de 75% dos alunos do 5.º ano, em quase todos os domínios
(Simões, 2024).

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 161

 Certamente, vários fatores terão de ser equacionados, observando-se desde logo
questões intrínsecas à natureza das provas e às condições da sua realização (e.g., itens
públicos e compromisso dos alunos na sua realização). Em 2025 estas irão seguir um
novo modelo. Passam a ser aplicadas em formato digital, nos 4.º e 6.º anos de escola-
ridade; os enunciados deixam de ser públicos, permitindo a comparação ao longo dos
anos. Os resultados passam a ser expressos numa escala de percentagem (0-100), o
que pode não facilitar a caracterização dos desempenhos específicos dos alunos.

A revisão impunha-se, pois, como havia sido salientado pelo próprio IAVE, as
oscilações são muito acentuadas entre aplicações, chegam a saldar-se em 20-30
pp nas percentagens de alunos que respondem acertadamente entre um ano e
outro. Será de todo o interesse que a revisão vá no sentido de permitir descrever
o desempenho por domínios de aprendizagem, de forma fiável, com itens cali-
brados, testados quanto à sua validade, fiabilidade, dificuldade e discriminação, e,
preferencialmente, usando escalas que categorizem o desempenho em termos do
que os alunos “são capazes” de fazer.

De qualquer modo, face aos resultados, acima de tudo, importa encontrar razões
e propor soluções explorando fatores de âmbito curricular e pedagógico. O mais
Importante será daí retirar ilações que revertam em favor da aquisição destas
aprendizagens essenciais. Desde logo, com a finalidade de colmatar os défices
destes alunos, caso em que os REPA e RIPA podem ser instrumentos úteis.
E, numa perspetiva de médio prazo, para prevenir eventuais problemas, adve-
nientes das próprias provas ou do currículo e da sua implementação.

Prosseguindo no sentido de compreender melhor as aprendizagens que têm sido

demonstradas em provas de avaliação externa, foram analisados os desempe-
nhos dos alunos do ensino básico no Estudo de Diagnóstico das Aprendizagens
2023, realizado pelo IAVE. Tratou-se de um estudo amostral, aplicado a alunos
dos 3.º, 6.º e 9.º anos do ensino básico, sobre literacia da leitura e da informação,
literacia matemática e literacia científica. Já tinha sido realizado em janeiro de
2021, logo após a suspensão do ensino presencial devido à pandemia COVID-19
e, de algum modo, constitui-se como uma avaliação dos efeitos do Plano 21|23
Escola+, e de todas as medidas destinadas a “recuperar as aprendizagens” dos
alunos, tomando por referência o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obri-
gatória e as Aprendizagens essenciais.

Na comparação entre a aplicação em janeiro-fevereiro de 2023 e a anterior, o

relatório do IAVE (2023) afirma que a proporção de alunos que conseguiu desem-
penhar com sucesso, isto é, que cumpriu com sucesso pelo menos dois terços das
tarefas, por nível de desempenho, é muito idêntica nos dois anos.

Desenvolve-se uma interpretação mais fina dos resultados de 2023, atendendo às

escalas com quatro níveis de proficiência, 1 a 4, de complexidade cognitiva cres-
cente, definidas para cada uma das literacias e que descrevem/informam sobre
o que os alunos “são capazes de” fazer, à semelhança das escalas utilizadas nos
estudos internacionais (e.g., TIMSS, PIRLS, PISA).

Acresce que neste estudo os autores apuraram três indicadores, para cada nível:
1) percentagem de alunos que responderam com sucesso à totalidade (100%) das
tarefas desse nível; 2) percentagem de alunos que responderam com sucesso
pelo menos a dois terços (67%) dessas tarefas, mas não à totalidade; e 3) percen-
tagem agregada de alunos que não responderam, responderam sem sucesso ou
responderam com sucesso a apenas um terço (33%) das tarefas.

Quantos mais alunos de um ano de escolaridade responderem corretamente a

maior número de tarefas, mais abrangente é o sucesso nesse ano de escolaridade,
para um dado nível. A linha de corte sucesso/insucesso em cada nível foi traçada,
precisamente, na resposta correta a pelo menos dois terços (≥67%) das tarefas,
pelo que se consideram as percentagens acumuladas dos indicadores 1) e 2).

162 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Doravante, a fim de simplificar a apresentação dos resultados, sempre que os
alunos “respondem corretamente a pelo menos 2/3 das tarefas” traduzir-se-á por
os alunos são “competentes”. Na Figura 3.1.11. sintetizam-se estes resultados,
assinalando, precisamente, as percentagens de alunos “competentes” em leitura
e informação, matemática e ciências, por níveis de proficiência, para cada um dos
anos de escolaridade avaliados, 3.º, 6.º e 9.º anos.

Percentagem de alunos competentes1 em leitura e informação, matemá-

tica e ciências, por níveis de proficiência, no Estudo de Diagnóstico das
Aprendizagens. Portugal, 2023
Figura 3.1.11
Literacia de Literacia Literacia
Leitura e da Matemática Científica
Informação

3.º ano 6.º ano 9.º ano 3.º ano 6.º ano 9.º ano 3.º ano 6.º ano 9.º ano
NÍVEL 1 62,2 41,4 43,9 72,9 44,6 35,5 75,5 31,5 16,5
Identificar informação Mobilizar procedimentos, Utilizar conhecimento científico
explícita e identificar o técnicas e conceitos na para descrever ou classificar
assunto de uma parte resolução de situações entidades, fenómenos e
específica de um texto. elementares. Resolver acontecimentos naturais ou
problemas rotineiros que do quotidiano. Identificar
envolvem apenas uma área informação científica em fontes
da matemática e uma etapa diversas (textos, tabelas,
em que a questão é explícita. gráficos e imagens). Reconhecer
Ler e interpretar dados para características elementares
produzir raciocínios simples. de pesquisa/ procedimento
experimental simples.
NÍVEL 2 51,1 44,3 46,9 50,5 35,9 42,5 55,1 17,4 49,8
Reconstituir/reorganizar Mobilizar procedimentos, Utilizar conhecimento científico
informação explícita num técnicas e conceitos na para explicar fenómenos e
texto e identificar o seu resolução de problemas acontecimentos naturais ou
assunto. de complexidade reduzida. do quotidiano. Interpretar e
Resolver problemas analisar dados ou resultados de
rotineiros que envolvem uma pesquisas científicas. Desenhar
área da matemática e/ou uma um procedimento experimental
etapa. Interpretar e mobilizar simples.
dados ou evidências para
produzir raciocínios simples.
NÍVEL 3 29,3 51,3 69,5 35,0 23,1 22,8 48,8 26,0 38,3
Retirar informação implícita Mobilizar procedimentos, Selecionar e articular
num texto e reconhecer/ técnicas, conceitos, conhecimento científico de várias
reconstituir relações lógicas propriedades e relações fontes para explicar fenómenos
estabelecidas num texto. matemáticas na resolução de e acontecimentos naturais ou do
situações de complexidade quotidiano. Apresentar conclusões
moderada. Resolver válidas a partir da análise e
problemas rotineiros que interpretação de dados fornecidos.
envolvem diferentes áreas da Desenhar um procedimento
matemática e/ou duas ou três experimental, distinguindo
etapas. Analisar e mobilizar questões científicas de não
dados ou evidências para científicas.
produzir raciocínios simples.
NÍVEL 4 58,7 25,2 30,5 32,0 14,4 27,3 37,6 16,0 23,9
Mobilizar informação Mobilizar procedimentos, Formular hipóteses explicativas,
explícita e implícita em técnicas, conceitos, fazer previsões para fenómenos
dois ou mais textos de propriedades e relações e acontecimentos complexos,
diferentes géneros para matemáticas na resolução recorrendo a várias fontes de
analisar relações de de situações complexas. conhecimento científico.
conteúdo entre eles. Avaliar Resolver uma variedade de Analisar criticamente conclusões,
a adequação da linguagem problemas não rotineiros com recurso a evidências e
de um texto ou das relações que envolvem diferentes ligando-as a outro conhecimento
lógicas nele estabelecidas áreas da matemática e/ científico, contribuindo para a
ao cumprimento da sua ou várias etapas. Avaliar e sua generalização. Desenhar
finalidade ou à construção mobilizar dados ou evidências um procedimento experimental
do seu sentido. para produzir raciocínios complexo, avaliando formas de
complexos. explorar cientificamente um
problema, identificando limitações
à interpretação de dados.
Nota: 1Alunos que responderam com sucesso a pelo menos 2/3 das tarefas.
Fonte: CNE, a partir de IAVE, 2023

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 163

 A maior parte dos alunos que frequentavam o 3.º ano em 2022/2023 dominava as
competências elementares do Nível 1, em qualquer das literacias: 62,2%, 72,9%
e 75,5% foram competentes, respetivamente, em leitura, matemática e ciên-
cias. Pela mesma ordem, salienta-se que, destes alunos, 27,0%, 28,1% e 29,2%
responderam acertadamente a todas as tarefas deste nível. Foram capazes
de identificar informação explícita ou o assunto de parte de um texto, resolver
problemas matemáticos rotineiros com perguntas explícitas, que requerem
apenas uma etapa de desenvolvimento, e, em ciências, foram capazes de reco-
nhecer características dos procedimentos de pesquisa e identificar informação
científica em tabelas, gráficos e noutros suportes.

Nos 6.º e 9.º anos não houve tantos alunos proficientes neste tipo de competên-
cias de Nível 1, nem mesmo metade dos alunos. No 6.º ano, 41,4%, 44,6% e 31,5%
foram competentes, respetivamente em leitura, matemática e ciências. No 9.º
ano as frequências correspondentes são 43,9%, 35,5% e 16,5%. Este último valor,
não se devendo a eventual descalibramento nas tarefas, levanta questões sobre
as competências da maioria dos alunos do 9.º ano em ciências. Estes parecem ter
dificuldade em reconhecer, por exemplo, características do procedimento cien-
tífico, apesar de 49,8% conseguirem realizar com sucesso pelo menos 2/3 das
tarefas mais complexas de Nível 2.

No 3.º ano, cerca de metade dos alunos (51,1%, 50,5% e 55,1%) são competentes nas
tarefas do Nível 2, isto é, tarefas que ainda assentam maioritariamente em infor-
mação explícita, complexidade matemática ou científica reduzida, mas que apelam,
por exemplo, à reconstrução/reorganização da informação, à interpretação e mobili-
zação de dados, para produzir raciocínios matemáticos simples ou explicar fenómenos
naturais ou do quotidiano, e ainda desenhar procedimentos experimentais.

Este tipo de tarefas não foi tão bem resolvido pelos alunos mais velhos, especial-
mente em ciências, e pelos alunos do 6.º ano. Foram competentes na resposta
às tarefas de Nível 2 de leitura, matemática e ciências, respetivamente, 44,3%,
35,9% e 17,4% dos alunos do 6º ano. No 9.º ano aproximam-se da metade os que o
conseguiram: 46,9% 42,5% e 49,8%, para a mesma sequência das literacias.

No Nível 3 das escalas, o que acresce dificuldade às tarefas tem a ver, por exemplo,
com a natureza implícita da informação, o aumento da complexidade das situações,
a multiplicidade de fontes de informação e de etapas necessárias à resolução, ainda
que para produzir raciocínios simples, e com a identificação da linguagem cientí-
fica. Neste tipo de tarefas, há menos alunos do 3.º ano competentes do que nos
níveis anteriores. São 29,3% em leitura, 35,0% em matemática e 48,8% em ciências.
Ainda assim, destacam-se em matemática e em ciências comparativamente aos
alunos mais velhos, pois quando as tarefas atingem este nível de complexidade,
as frequências correspondentes são 23,1% e 26,0% no 6.º ano, 22,8% e 38,3% no
9.º ano. Na leitura, a maior parte dos alunos mais velhos parecem estar à vontade
nas tarefas em que têm de lidar com informação implícita nos textos e reconhecer/
reconstruir relações lógicas neles contidas: 51,3% dos alunos do 6.º ano e 69,5% do
9.º ano demonstraram ser competentes na realização de tarefas desta natureza.

No último nível de complexidade, Nível 4, o desafio acrescido está relacionado

com a capacidade de avaliar. Avaliar a adequação da linguagem aos propósitos,
avaliar a informação disponível, a sua validade e a sua pertinência, avaliar solu-
ções e conclusões, enquadrando-as no conhecimento disponível, discutindo as
suas limitações. A maior complexidade advém igualmente da natureza não roti-
neira e da complexidade das tarefas propostas.

No máximo, apenas um em cada quatro alunos do 6.º ou do 9.º anos é proficiente

neste tipo de competências, em qualquer das literacias. No 6.º ano, 25,2%, 14,4%
e 16,0% dos alunos são competentes nas tarefas do Nível 4, respetivamente em
leitura, matemática e ciências. No 9.º ano, as percentagens correspondentes
foram 30,5%, 27,3% e 23,9%. É interessante observar, mas um pouco contra

164 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

tendência, o facto de mais de metade dos alunos do 3.º ano, 58,7% (dos quais
23,1% responderam acertadamente a todas as tarefas), terem mostrado compe-
tência em leitura neste nível de complexidade, apesar de a maior parte ter tido
dificuldade no Nível 3.

Salvaguardadas as limitações enunciadas pelos próprios autores, bem como

alguns fenómenos contra tendência face ao nível crescente de complexidade dos
níveis, o Estudo de Diagnóstico 2023 parece evidenciar que, nos anos de escola-
ridade observados, são menos os alunos que desenvolveram competências mais
complexas, particularmente, quando se trata da literacia matemática e da lite-
racia científica.

Na literacia de leitura e da informação as tendências são menos claras, pois há

mais alunos capazes de lidar bem com níveis de complexidade relativamente
mais elevados, por exemplo, de Nível 3, no caso do 9.º ano, apesar de mais de
metade dos alunos ter dificuldade em realizar com sucesso tarefas dos níveis
1 ou 2. Algo semelhante se pode afirmar acerca do 3.º ano, face ao desempenho
contracorrente que apresenta no nível mais elevado de complexidade. A inter-
pretação destes resultados dissonantes carece de leituras mais documentadas.
Nomeadamente, uma análise mais fina das competências enunciadas nos docu-
mentos curriculares que servem de referência ao ensino destas competências.

Ensino secundário

Na transição para o ensino secundário, observa-se neste relatório o desempenho

dos alunos de 15 anos, num domínio considerado difícil de avaliar, testado pela
primeira vez em larga escala no PISA 2022: o pensamento criativo.

Na visão do PISA, o pensamento criativo é “a competência de gerar, avaliar e melhorar

ideias que resultem em soluções originais e eficazes, façam avançar o conhecimento
e sejam expressões da imaginação com impacto” (OCDE, 2022c, p. 11).

É uma definição baseada no conceito de little C creativity, que, em princípio, pode

ser demonstrada por todas as pessoas ao envolverem-se em tarefas que requerem
pensamento criativo, no seu quotidiano, por exemplo, organizar de forma pouco
habitual um conjunto de fotografias, combinar sobras para fazer uma refeição
apetecível ou resolver o problema complexo da escala de distribuição de serviço
no emprego. Este tipo de criatividade, segundo a literatura, pode ser treinado e
aperfeiçoado pela educação.

É algo bem diferente da Big C creativity, que diz respeito a avanços intelectuais
ou tecnológicos, a obras-primas artísticas ou do conhecimento, que requerem
especialização, dedicação e reconhecimento social significativos (OCDE, 2022c).

A clarificação de conceitos é importante para uma melhor compreensão do signi-

ficado dos resultados do PISA e da sua relação com o domínio do pensamento
criativo enunciado no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Este
documento de referência nacional define que as competências na área de pensa-
mento criativo envolvem gerar e aplicar novas ideias em contextos específicos,
abordando as situações a partir de diferentes perspetivas, identificando soluções
alternativas e estabelecendo novos cenários. Acrescenta que os alunos devem ser
capazes de desenvolver novas ideias e soluções, de forma imaginativa e inovadora,
como resultado da interação com outros ou da reflexão pessoal, aplicando-as a
diferentes contextos e áreas de aprendizagem.

Estabelece-se, facilmente, um paralelo com as facetas da criatividade avaliadas

no PISA – gerar ideias diversas, gerar ideias criativas e avaliar e melhorar ideias
– abordadas em quatro domínios: expressão escrita, expressão visual, resolução
de problemas sociais e resolução de problemas científicos.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 165

 Tal como noutros domínios avaliados no PISA, o desempenho em pensamento
criativo é apresentado segundo uma escala de proficiência com seis níveis, 1 a 6,
de complexidade crescente. A partir do relatório nacional do estudo (IAVE, 2024)
destacam-se as seguintes conclusões:

1. Em Portugal, o desempenho de 8 em cada 10 alunos (83%) é de Nível 3 ou

superior. Cerca de 17% dos alunos não conseguiram ir além do Nível 2
(low achievers).

Os alunos cujo desempenho se situa no Nível 3 são capazes de gerar uma ou

várias ideias adequadas, quer no contexto das expressões (escrita e visual),
quer da resolução de problemas (sociais e científicos), em tarefas simples
a moderadamente complexas. Demonstram já alguma capacidade de gerar
soluções originais para problemas familiares e quotidianos com um enfoque
social, indo além de ideias baseadas em associações óbvias de outras ideias
ou temas comuns (o que os distingue do desempenho de Nível 2 ou inferior).

2. Os top performers, ou seja, alunos com desempenho de Nível 5 e Nível 6,

representam 29%. São capazes de pensar em várias formas qualitativamente
diferentes de exprimir a sua imaginação e de abordar problemas sociais
e científicos conhecidos. Fazem-no para uma gama ampla de tarefas de
expressão ou de resolução de problemas complexos.

Podem fazer várias associações de ideias diferentes, considerando diferentes

interpretações e perspetivas sobre a mesma questão ou estímulo, a partir da
sua imaginação ou de ideias de outros. Concebem soluções não convencio-
nais, que integram abordagens inovadoras, fazem interpretações ou iterações
originais de representações dadas.

3. No desempenho por facetas do pensamento criativo, 68%, 80% e 79% dos

alunos, deram respostas pelo menos parcialmente corretas às tarefas em
que tinham, respetivamente, de gerar ideias diferentes, gerar ideias originais
e avaliar e melhorar ideias. Destes, 49%, 42% e 38% responderam, respetiva-
mente, com total correção às tarefas do teste.

4. Os resultados por domínio são semelhantes entre si. A proporção de alunos

que deram respostas pelo menos parcialmente corretas é apreciável: 80%,
86%, 72% e 63%, respetivamente em expressão escrita, expressão visual,
resolução de problemas sociais e resolução de problemas científicos. Destes
alunos, 50%, 41%, 41% e 37% deram respostas totalmente corretas nos domí-
nios já referidos.

5. Portugal apresentou um desempenho significativamente superior à média

dos países da OCDE no domínio do pensamento criativo. Teve uma pontuação
média de 34 pontos, em 60 possíveis. No domínio da expressão visual, os
alunos portugueses são os mais proficientes de entre os 64 países/economias
participantes.

Os resultados dão indicação de que estas competências do pensamento criativo

fazem parte do património de um número alargado de alunos de 15 anos, em
níveis intermédios de proficiência ou superiores. Destes jovens, que frequen-
tavam o 10.º ano de escolaridade à data do teste PISA 2022, 80% consideraram
que os seus professores valorizam a criatividade e 71% relataram que estes lhes
dão tempo suficiente para encontrarem soluções criativas para as tarefas que
propõem (OCDE: 70% e 63%, respetivamente). Os alunos que salientam este tipo
de características dos seus ambientes de aprendizagem têm maior probabilidade
de responder com sucesso aos itens do teste PISA, de acordo com os resultados
do estudo.

166 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Os outros indicadores disponíveis sobre o desempenho dos alunos do ensino
secundário são de natureza quantitativa. De acordo com a análise realizada pela
DGEEC (2024a), nos cursos científico-humanísticos, as médias das classificações
internas finais dos alunos do ensino público, considerando quer a média global,
quer a média por tipo de disciplina (trienais, bienais ou anuais) mantiveram
valores muito próximos entre si ao longo da série de 2017/2018 a 2021/2023, com
oscilações entre 0,2 e 0,8 valores em cada grupo.

Em 2022/2023, a média global foi de 15,0 valores nas escolas públicas e de 16,9
valores nas escolas privadas. No ensino privado, as médias das disciplinas trie-
nais, bienais e anuais são superiores, em norma, um valor na escala de 1 a 20
(DGEEC, 2024a).

Numa análise de fatores geradores de desigualdades no acesso e no sucesso no

ensino superior Sá, Urquiola et al. (2024, p. 10) salientam que “As escolas privadas
são mais propensas a inflacionar notas do que as escolas públicas. Por sua vez, as
escolas privadas com contrato de associação têm menor probabilidade de infla-
cionar notas.” Mais concluíram que “A inflação de notas é mais comum em certas
regiões do país, indicando diferenças geoespaciais nos padrões de avaliação.”
Extraem como implicações políticas a necessidade de “maior regulação e moni-
torização das práticas de avaliação nas escolas para mitigar as desigualdades no
acesso ao ensino superior” e de “Implementar sistemas de transparência e pres-
tação de contas que permitam uma melhor comparação entre as notas internas e
os resultados de exames nacionais pode ajudar a mitigar a inflação de notas” (p. 11).

Entre as disciplinas trienais, a Educação Física continua a ser a média mais

elevada das classificações internas, com 16,8 valores; simultaneamente, apre-
senta a menor dispersão (2 valores). História A é a disciplina deste leque com
a média mais baixa (variando entre 12,5 valores em 2017/18 e 13,4 valores em
2022/23). A disciplina de Matemática A variou entre 13,4 valores em 2017/18 e
13,9 valores registados nos últimos dois anos da série; apresenta maiores desvios
padrão ao longo da série, que chegam a 3,4 valores em 2022/2023.

Nas disciplinas bienais, pertencentes aos planos de estudos do 10.º e 11.º anos,
as disciplinas com média de classificação interna mais elevada, entre as que têm
maior número de alunos, continuam a ser as línguas estrangeiras, Inglês e Espa-
nhol (cerca de 15 e 16 valores nos seis anos letivos), e a Geometria Descritiva A
(cerca de 15 valores no período analisado).

Em 2023, os exames nacionais do ensino secundário (do 12.º ano) continuaram a

ser realizados no quadro excecional dos últimos quatro anos, contando apenas
para efeitos de acesso ao ensino superior e de melhoria de nota da classificação
de prova de ingresso já realizada. A melhoria de nota da classificação final da
disciplina também foi possível, mas apenas para efeitos de acesso ao ensino
superior.

Na Figura 3.1.12 apresentam-se as classificações médias nos exames nacionais

realizados por mais de 5 000 alunos, em 2023. Estas variaram entre os 9,9 valores
de Geometria Descritiva A e os 13,8 valores de Inglês, ou seja, ficaram todas acima
da linha de aprovação (9,5 valores).

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 167

 Classificações médias nos exames nacionais de 2023 das disciplinas com
provas realizadas por mais de 5 000 alunos. Portugal, 2023
Figura 3.1.12

Nota: MACS - Matemática Aplicada às Ciências Sociais.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

Observando as médias das classificações dos exames das quatro disciplinas

anualmente realizadas por maior número de alunos, assinalam-se oscilações nos
últimos três anos (2021, 2022 e 20223), mas não se afastam muito dos 11 ou 12
valores. Em Biologia a Geologia e em Física e Química A a tendência arredonda
pelos 11 valores, enquanto em Matemática aponta para os 11,6 e em Português
par os 12,5 valores (CNE, 2023; DGEEC, 2024f).

A proporção de alunos com classificação maiores ou iguais a 9,5 valores, em 2023,

foi de 90% no exame de Português e 66% no exame de Matemática A. Entre as
raparigas a proporção de classificações positivas nestas disciplinas é de 91% e
70%, respetivamente, +4 pp e +7 pp do que entre os rapazes, numa e noutra disci-
plina (DGEEC, 2024f).

As diferenças nas classificações médias entre sexos são inferiores a 1 valor, nas
disciplinas com mais de 5 000 provas realizadas. Apesar de mínimas, são favoráveis
às raparigas em Inglês (14,0; mais 0,6 que os rapazes), em Português (13,4 valores,
+0,7) e Matemática A (11,9 valores, +0,8). Os rapazes sobressaem em Geome-
tria Descritiva A (10,3 valores, +0.7 do que as raparigas) e Geografia A (11,8; +0,6)
(DGEEC, 2024f, p. 17).

Verificam-se diferenças nas classificações médias nos exames entre os alunos bene-
ficiários dos escalões A e B da ASE e os não beneficiários, transversais às várias
disciplinas. Conforme se afirma no relatório DGEEC sobre os principais indicadores
das provas de exame, estas diferenças são “notórias entre os alunos que beneficiam
do escalão A e aqueles que não beneficiam de ASE“ (DGEEC, 2024f, p. 17). Acresce que

os alunos que não beneficiam de ASE obtiveram resultados mais elevados

em todas as disciplinas, com diferenças superiores a 1 valor, em relação
aos alunos do escalão A, nas disciplinas de Inglês [+1,2], Biologia e Geologia
[+1,1], Física e Química A [+1,0], Matemática A [+1,7] e Geometria Descritiva A
[+2,1]. (DGEEC, 2024f, p. 17)

No exame de Matemática A a proporção de alunos com classificações positivas

entre os alunos beneficiários do escalão A do ASE é de 54%, e entre os do escalão
B é de 59%. Estes números representam diferenças expressivas, respetivamente
de -13 pp e de -8 pp, face aos alunos não beneficiários (67%). Em Português, as
diferenças são mais esbatidas (menores do que 4 pp): 86% dos alunos beneficiá-
rios do escalão A, 89% dos beneficiários do escalão B e 90% dos não beneficiários
obtiveram classificações ≥ 9,5 valores (DGEEC, 2024f, p. 31).

168 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Ensino superior

A variabilidade dos critérios de avaliação e de classificações inter e intrainstitui-

ções e a ausência de quadros de referência comuns não habilitam a análise de
classificações para uma compreensão da qualidade do sucesso dos diplomados
no ensino superior. Ainda assim, atendendo ao seu valor tácito, observam-se as
classificações finais de graduação atribuídas em 2021/2022 na conclusão de licen-
ciaturas (1.º ciclo) e mestrados (2º ciclo), recorrendo aos dados disponíveis à data
de elaboração do presente relatório.

A Figura 3.1.13 mostra que, nas instituições públicas, a maior parte dos alunos,
23,8%, conclui a licenciatura com 14 valores, 22,0% com 15 valores e 20,3% com
13 valores. Não se registam alterações significativas comparativamente a
2020/2021, em que os valores correspondentes tinham sido 24,4%, 20,8% e 21,7%.
A distribuição é normal e semelhante para instituições públicas e privadas, varia
entre os 11 e os 18 valores, concentrando-se entre os 12 e os 16 valores.

Distribuição das classificações em licenciaturas e mestrados, por natureza

institucional. Portugal, 2022
Figura 3.1.13

Público Privado
Fonte: CNE, a partir de DGEEC/Infocursos, 2024

Nos mestrados, as distribuições deslocam-se no sentido das classificações mais

elevadas, independentemente da natureza das instituições, com as classificações
mais frequentes concentradas entre os 15 e os 18 valores, com nota máxima de
19 valores para 2,4% de alunos do público e 2,0% do privado (Figura 3.1.13). Cerca
de metade dos alunos terminam o mestrado com 16 ou 17 valores: 54,4% no
público e 53,4% no privado. A distribuição é equivalente nos dois setores, apesar
de a curva se apresentar ligeiramente desviada para cima no setor público, com a
classificação modal igual a 17 valores, mais um valor do que no privado.

Numa apreciação global da qualidade das aprendizagens, baseada unicamente

nos indicadores e resultados invocados ao longo desta secção, cabe salientar
o elevado número de crianças e jovens que fazem os seus percursos no tempo
esperado, também é importante assinalar o aumento do número de diplomados
do ensino superior nos últimos anos.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 169

 As classificações obtidas pelos alunos revelam que a maior parte cumpre os
percursos escolares com resultados, internos e externos, acima da linha de apro-
vação, para uns com classificações de nível médio, para grupos mais restritos e
de peso variável entre os níveis de ensino com classificações acima das linhas de
corte traçadas pelas próprias escalas para assinalar desempenhos mais elevados,
de maior proficiência (níveis 4 e 5, 16 valores ou mais).

Apesar de franjas substantivas de alunos demonstrarem ser proficientes com

níveis de competência médio ou elevado, a observação do património de apren-
dizagens expõe défices e dificuldades em várias áreas disciplinares. Expõe
aprendizagens que não foram apropriadas pelos alunos de vários níveis de esco-
laridade do ensino básico, e que ano após ano continuam a ser assinaladas por
percentagens elevadas de insucesso em provas de proficiência, nalguns casos
relativas a níveis de complexidade elementares.

A matemática, em qualquer dos seus domínios, da geometria e medida à álgebra

ou do tratamento de dados aos números e operações, suscita dificuldades em
todos os níveis de escolaridade. As ciências naturais e físico-químicas também,
especialmente nos níveis de escolaridade em que requer competências mais
complexas. A escrita, o domínio da língua escrita, também representa uma difi-
culdade para muitos alunos em vários anos de escolaridade.

Estas lacunas, que emergem continuadamente, são problemas estruturais.

Exigem intervenção concertada, especialmente ao nível dos primeiros anos de
escolaridade e do ensino básico em geral. Exigem que se retirem as melhores
ilações das ações de apoio em desenvolvimento no terreno, muitas delas com
vários anos de existência, para uma compreensão aprofundada do problema,
tocando nas suas vertentes mais impactantes: as situações de aprendizagem
proporcionadas e a formação de docentes.

A reconfiguração das provas de avaliação externa que recolhem informação sobre

as aprendizagens dos alunos, com finalidades de aferição, embora de forma
diferente, pode contribuir, igualmente, para uma identificação mais fina das
dificuldades, baseada em medidas psicométricas que atestem validade e fiabili-
dade das provas. A utilização de escalas de caracterização de desempenho, que
descrevem o que os alunos são efetivamente capazes de fazer em cada domínio
de aprendizagem, pode ser uma mais-valia, que se espera ver refletida na trans-
formação já prevista para 2025.

O desempenho consistentemente mais baixo dos alunos oriundos de meios mais

desfavorecidos dos pontos de vista social, económico e cultural prolonga-se há
várias décadas. Embora com ganhos circunstanciais, fruto de medidas de equi-
dade que têm acompanhado o sistema educativo desde o lançamento da lei de
bases, as desigualdades persistem. As razões de ordem social não podem ser
as únicas determinantes do desempenho destes alunos, caso contrário a escola
estaria aquém do seu papel. A desvantagem dos alunos socioeconomicamente
mais deprimidos, a que se vem juntar mais recentemente, a dos alunos estran-
geiros, consubstancia, portanto, um segundo problema estruturante, a dirimir
para melhoria dos resultados do sistema educativo nacional e prossecução do
seu desígnio de equidade.

Em Portugal, subsistem desafios relacionados com a construção de um património

de aprendizagens rico em saberes e competências necessários num mundo como
o de hoje, com contextos socioeconómicos que evoluem rapidamente, e que evoca
um vasto leque de competências (digitais, verdes, especializadas, transversais e
de gestão) a par das competências básicas.

Importa agir antes de mais no sentido de diminuir o número de alunos que ficam
abaixo da “linha de superfície” no que respeita às competências básicas. O mesmo
se pode dizer da necessidade de aumentar as competências digitais e de fomentar

170 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

a criação de conhecimento especializado, por via do aumento de diplomados em
áreas como as ciências, a matemática, a engenharia e as tecnologias, tidas como
prioritárias no quadro das políticas europeias. Noutra direção, cabe nutrir os
resultados muito satisfatórios que indicam que as competências do pensamento
criativo, importantes na expressão escrita e visual e na resolução de problemas
sociais e científicos, fazem parte do património de um número alargado de jovens,
em níveis intermédios de proficiência ou superiores.

QUALIFICAÇÃO E EMPREGO 3.2.

O envolvimento da população portuguesa em atividades formais de educação e
formação em 2023 continuou em linha com a tendência crescente dos anos ante-
riores, quer na escolaridade obrigatória, quer no ensino superior (cf., secções 2.2
e 3.1). Estes resultados têm vindo a repercutir-se nas habilitações da população
dos 25 aos 65 anos, e de forma mais evidente entre os jovens adultos.

Em 2023, a proporção de indivíduos entre os 25 e os 34 anos (jovens adultos) que Conclusão do

completaram com sucesso níveis mais elevados de escolaridade é visivelmente secundário:
superior ao que era há cerca de uma década, tal como já se verificava em 2022 e
alavanca de
2021. Esta evolução está bem patente na Figura 3.2.1, onde se evidencia a distri-
buição por nível de habilitação da população da referida faixa etária, comparando mudança
Portugal com a média dos países da União Europeia e da OCDE, nos anos mais
recentes e face a 2014.

De 2014 para 2023, o peso dos indivíduos que tinham habilitação do ensino secun-
dário ou pós-secundário não superior passou de 33,2% para 40,7% (+7,5 pp).
Aqueles que tinham o ensino superior aumentaram de 31,4% para 40,9% (+9,5 pp),
apesar de se notar um decréscimo nos anos mais recentes. No mesmo período, a
percentagem de jovens adultos com habilitações inferiores ao ensino secundário
diminuiu de 35,3% para 18,4% (-16,9 pp).

Distribuição da população entre os 25 e os 34 anos, por nível de habilitação.

Portugal, União Europeia e OCDE, 2014-2023
Figura 3.2.1

Portugal Média UE25 Média OCDE

Fonte: CNE, a partir de OCDE, 2024

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 171

 A evolução dos resultados de Portugal, que tinha pontos de partida menos satis-
fatórios, tem vindo a aproximar-se das médias da União Europeia (EU25) e da
OCDE, aproximou-se, igualmente, de outros países da UE, como a Dinamarca, a
Alemanha, a Suécia, a Noruega, a Bulgária e a Bélgica, onde as percentagens de
indivíduos com habilitação inferior ao secundário variam entre os 14% e os 18%.

Ainda assim, em 2023, o saldo continuavam a ser desfavorável a Portugal, prin-

cipalmente, devido às diferenças de +6,1 pp na proporção de jovens adultos com
habilitação inferior ao ensino secundário face à UE25, bem como aos défices de
-3,3 pp face à UE25 e de -6,7 pp face à OCDE, na proporção de jovens adultos com
habilitação terciária.

São os homens que mais contribuem para o peso de indivíduos entre os 25 e os

34 anos que não concluíram o ensino secundário. Em 2023, representavam 62,4%,
dos 18,4% desta faixa etária que não tinham completado o ensino secundário.
Nas camadas da população com mais idade, por exemplo, 55-64 anos, são mais
as mulheres que ficam por uma habilitação inferior ao ensino secundário (51,6%).
No grupo dos jovens adultos com habilitação de nível terciário prevalecem as
mulheres, representando 57,8%. Aliás, em qualquer das faixas etárias, são sobre-
tudo as mulheres quem têm habilitação superior, com valores próximos dos 60%
(OCDE, 2024, Data Explorer).

O relatório Education at a Glance 2024, na nota específica sobre Portugal, salienta

que a proporção de jovens entre os 25 e os 34 anos que não concluíram o ensino
secundário apresenta assimetrias regionais muito acentuadas, de 30 pp ou mais,
considerando as NUTS III (OCDE, 2024a, p. 1).

Observando os resultados por NUTS II, como se apresenta na Tabela 3.2.1, as dife-
renças, embora não sejam tão acentuadas, podem chegar aos 22 pp. Por exemplo,
na Área Metropolitana de Lisboa, no Centro e no Norte havia menos indivíduos
dos 25 aos 34 anos com habilitação inferior ao ensino secundário, 15,8%, 16,7% e
17,9%, respetivamente. Já no Algarve e nas Regiões Autónomas da Madeira e dos
Açores, a concentração de indivíduos com menores habilitações supera a média
nacional de 18,4%, em quase 10 pp, atingindo incidências de 28,2%, 25,2% e 38,8%,
respetivamente.

O Algarve e os Açores acrescem ao contexto de concentração das habilitações

inferiores a menor incidência de indivíduos entre os 25 e os 34 anos com educação
terciária, 33,0% e 20,2%, respetivamente.

Distribuição da população entre os 25 e os 34 anos, por nível de

habilitação, por NUTS II. Portugal, 2023
Tabela 3.2.1.
NUTS II Inferior ao ensino Ensino secundário Ensino superior
secundário
Norte 17,9% 41,8% 40,2%
Centro 16,7% 41,5% 41,8%
Área Metropolitana de Lisboa 15,8% 37,7% 46,5%
Alentejo 20,1% 45,2% 34,7%
Algarve 28,2% 38,8% 33,0%
R.A. Açores 38,3% 41,6% 20,2%
R.A. Madeira 25,2% 38,3% 36,5%

Fonte: CNE, a partir de OCDE, 2024

172 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Subsistem, portanto, dois desafios: incentivar os rapazes a obterem diplomas de
estudos mais avançados e desenvolver estratégias que permitam compreender e
dirimir as assimetrias regionais. Contudo, comparando, em 2023, a distribuição
das habilitações dos jovens adultos, 25-34 anos, com a dos restantes grupos
etários, 35-44, 45-54 e 55-64 anos, verifica-se que é nas camadas mais jovens que
o número de indivíduos com menos habilitações é menor e o número daqueles
que possuem habilitações mais elevadas é maior.

Na Figura 3.2.2 pode observar-se esta comparação entre os diferentes grupos

etários por nível de habilitação e ainda olhando para os adultos na globalidade, ou
seja, dos 25 aos 64 anos. Veja-se, por exemplo, que a proporção de jovens adultos
(25-34 anos) com habilitações inferiores ao ensino secundário, 18,4%, é mais
baixa 11,5 pp do que a registada no grupo etário imediato, 35-44 anos, e bem mais
baixa quando comparada com as camadas de mais idade em que as habilitações
inferiores ao secundário atingem 44,2% e 63,6%, respetivamente para os 45-54
anos e 55-64 anos.

Distribuição da população dos vários grupos etários, por nível de habilitação.

Portugal, 2023
Figura 3.2.2

25-34 35-44 45-54 55-64 25-64

Fonte: CNE, a partir de OCDE, 2024

Entre os mais novos, a proporção de indivíduos com qualificações de nível secun-

dário ou pós-secundário não superior é maior. Representam 40,7%, ou seja, +6,8 pp
do que no grupo dos 35 aos 44 anos, e assinalam-se diferenças bem mais expres-
sivas relativamente aos dois grupos com mais idade, +13,0 pp e +21,9 pp. Para as
habilitações terciárias repete-se o padrão, havendo 40,9%, diplomados do ensino
superior entre os mais novos. Mais +4,7 pp, +28,1 e +23,3 comparativamente às
faixas etárias que os antecedem.

Estes números refletem, de algum modo, as políticas de sucessivo alargamento

da escolaridade obrigatória, bem como o número crescente de diplomados do
ensino superior. Contudo, olhando ainda para a Figura 3.2.2 vê-se que na globa-
lidade dos adultos, 25-64 anos, ainda são 40,6% aqueles que têm uma habilitação
inferior ao ensino secundário, indicando que as políticas de incentivo à qualifi-
cação dos adultos continuam a ser necessárias em Portugal.

Efetivamente, o envolvimento dos adultos em atividades de educação e formação

representa uma expectativa de aumento das habilitações dos indivíduos, prin-
cipalmente das faixas etárias superiores. Em 2022/2023, dos matriculados em
atividades de educação e formação no ensino secundário 12,9% eram adultos. No

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 173

 ensino básico os adultos eram menos, 2,4%, o que é consonante com o aumento
do número de indivíduos na população portuguesa com níveis de escolarização
mais elevados.

Na Figura 3.2.3 apresentam-se as taxas de conclusão anuais dos adultos, apuradas

a partir dos dados absolutos disponibilizados pelas estatísticas da DGEEC (2024d),
respeitantes ao número de adultos matriculados em ofertas formativas de nível
básico e secundário, nos diferentes tipos de oferta (Educação e Formação de
Adultos, Formação Modular Certificada, Ensino Recorrente e Reconhecimento,
Validação e Certificação de Competências), bem como do número de adultos que
concluem em cada ano esse nível de ensino.

Em 2021/2022, tinham-se observado taxas de 25,3% para o ensino básico e de

40,3% para o ensino secundário; em 2022/2023 os valores foram, respetivamente,
28,4% e 38,1%, apresentando variações de +3,1 pp e -2,1 pp.

Taxa de conclusão dos adultos, por nível de ensino. Continente, 2014-2023

Figura 3.2.3

Ensino básico Ensino secundário

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

O período de 2017/2018 a 2019/2020, correspondente aos três anos imediatos ao

lançamento em 2017 do programa Qualifica, dirigido a adultos com percursos de
educação e formação incompletos, preserva as taxas de conclusão mais elevadas,
quer no ensino básico quer no secundário, mantendo-se em 2022/2023 a tendência
dos valores mais recentes da série.

De acordo com a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional

(ANQEP), o programa Qualifica ultrapassou um milhão de inscritos no final de
2023: 1 025 549, considerando o total acumulado desde a sua criação, em 2017
(ANQEP, 2024).

A Figura 3.2.4 salienta a evolução dos números de inscritos, encaminhamentos

para formação e certificações, no mesmo período. Considerando, igualmente
o total acumulado do programa, registaram-se 913 265 encaminhamentos e
1 407 487 certificações, estas crescendo sempre, exceto durante 2020.

Mais de metade dos adultos que investiram na sua qualificação por esta via eram
mulheres (58%). Quando se inscreveram, 57% dos indivíduos tinham uma qualifi-
cação inferior ao ensino secundário, 32% tinham o ensino secundário completo e
11% ultrapassavam esse nível (ANQEP/SIGO, 2024).

174 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Participação dos adultos no programa Qualifica. Portugal, 2017-2023
Figura 3.2.4

1 407 487
CERTIFICAÇÕES

Inscritos Encaminhamentos Certificações

Fonte: CNE, a partir de ANQEP, 2024

Apesar dos progressos assinalados, em 2023, a dependência intergeracional na

educação ainda era substantiva em Portugal. Quer quanto à reprodução das baixas
qualificações, quer como impulso para o alcance das mais elevadas. Procurou-se
elucidar esse efeito apresentando na Tabela 3.2.2 uma distribuição dos adultos
(25-64 anos) relacionando a habilitação dos próprios com a habilitação dos pais.

Por um lado, verifica-se que metade dos indivíduos cujos pais não completaram
o ensino secundário têm eles próprios habilitação inferior ao ensino secundário.
Por outro, regista-se que 79% dos adultos que têm pelo menos um dos progeni-
tores com uma habilitação terciária completaram uma habilitação desse nível.

Percentagem de adultos, 25-64 anos, por nível de habilitação,

relativamente à habilitação dos pais. Portugal, 2023
Tabela 3.2.2
Habilitação dos pais Inferior ao ensino Ensino secundário Ensino superior
secundário
Nenhum dos pais 50% 29% 21%
concluiu o ensino
secundário
Pelo menos um dos 9% 37% 53%
pais concluiu o ensino
secundário
Pelo menos um dos 4% 17% 79%
pais concluiu o ensino
superior

Fonte: CNE, a partir de OCDE, 2024

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 175

 Romper com a dependência intergeracional parece, pois, ser mais difícil quanto
mais baixas são as habilitações dos progenitores. Apenas 21% dos indivíduos
entre os 25 e os 64 anos cujos pais não completaram o ensino secundário conse-
guiram alcançar uma habilitação de nível terciário. Regista-se, no entanto, que
29% completam o ensino secundário, superando também as habilitações dos
seus pais.

Já o facto de pelo menos um dos progenitores ter concluído o ensino secundário

parece ter forte influência na mobilidade ascendente: 37% dos adultos filhos de
pais com o ensino secundário alcançam a mesma qualificação e 53% superam os
pais, concluindo um curso de educação terciária.

Estes saltos geracionais não deixam de ser conquistas importantes e são sinais
de mobilidade ascendente, com a conclusão do ensino secundário como char-
neira. São igualmente um eco da melhoria das oportunidades de acesso à
educação. Acresce que assumem particular relevância quando observados
cronologicamente: em 2023, entre a população de adultos dos 25 aos 64 anos de
idade, havia 29,9% com um nível de educação terciária, dez anos antes, em 2014,
eram 21,7%, recuando ao início do milénio, 2001, eram apenas 9,2% (OCDE, 2024,
Data explorer).

A redução do número de jovens entre os 15 e os 29 anos que não estuda nem

trabalha (NEET, na sigla em inglês) é outro sinal que aduz à qualificação. Conforme
se mostra na Figura 3.2.5, em 2023, a percentagem de jovens NEET era de 8,9%
em Portugal e de 11,2% na UE27.

Estes valores confirmam a tendência decrescente aqui observada desde 2014,

apesar do aumento de 0,4 pp no último ano da série, relativamente a 2022. Parece
igualmente reforçada a ideia de que o desvio registado em 2020 foi circunstancial
e se deveu, muito provavelmente, a efeitos específicos da pandemia COVID-19, no
mercado de trabalho e na relação destes jovens com a educação nesse período.

Percentagem da população entre os 15 e os 29 anos que não estuda nem

trabalha. Portugal e União Europeia, 2014-2023
Figura 3.2.5

Portugal UE27
Fonte: CNE, a partir de Eurostat, atualização de 25-09-2024

176 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

De acordo com os dados da OCDE (2024, Data explorer), olhando especificamente
para a faixa etária que cola ao final da escolaridade obrigatória, 18-24 anos,
também se verifica que a proporção de jovens NEET, em Portugal, diminuiu de
18,3% em 2016 para 13,2% em 2023. Nessa faixa etária, 55,3% dos indivíduos
estavam envolvidos em atividades de educação e 31,6%, não estando a estudar,
estavam a trabalhar (OCDE, 2024, Data explorer).

Estes dados sintonizam com os resultados do Inquérito Jovens no pós-secun-

dário, 2022 (DGEEC, 2024h), onde se destacava que, logo após a conclusão do
ensino secundário, 66% dos jovens em Portugal se encontravam exclusivamente
a estudar (cf., secção 3.1). A comparação também indicia alguma perda de envol-
vimento nos estudos nos anos seguintes à conclusão do ensino secundário,
atendendo a que a cota de estudantes é mais baixa no indicador da OCDE, que
alarga a faixa etária até aos 24 anos.

Face a uma maior qualificação da população portuguesa, ao compromisso dos

mais jovens com uma atividade de educação e ao envolvimento dos adultos em
atividades de educação e formação, cabe analisar os eventuais efeitos desses
acréscimos nas vidas dos indivíduos, nomeadamente na empregabilidade e na
retribuição financeira.

A conclusão do ensino secundário continua a ser a fasquia a partir da qual Maiores

aumenta a probabilidade de conseguir um emprego. Em Portugal, em 2023, 72,2% benefícios por
dos jovens adultos, 25-34 anos, que tinham habilitações inferiores ao ensino
qualificações
secundários, estavam empregados. No entanto, comparativamente, as taxas de
emprego dos que tinham concluído o ensino secundário ou pós-secundário não mais elevadas
superior e dos que detinham uma habilitação de educação terciária eram bem
mais elevadas: 84,9% e 88,3%, respetivamente +12,7 pp e +16,1 pp. Estas taxas
de emprego são superiores às médias da União Europeia (UE25 estados), cujos
valores correspondentes eram 58,0%, 80,0% e 87,1%, respetivamente, bem como
às médias dos países da OCDE, de 60,8%, 78,9% e 86,6%, mantendo a ordem cres-
cente das habilitações (OCDE, 2024 Data explorer).

Na Figura 3.2.6, apresentam-se os rendimentos mensais dos trabalhadores

entre os 25 e os 64 anos por nível de habilitação, mas de forma relativa, ou seja,
comparando-os entre si e tomando por base de comparação os rendimentos dos
indivíduos com ensino secundário.

Observa-se que as habilitações mais elevadas proporcionam remunerações do

trabalho mais elevadas. Considerando os últimos dados disponíveis, que reportam
a 2022, um indivíduo com habilitação de nível terciário aufere um rendimento
mensal correspondente, em média, a 173% do salário médio dos trabalhadores
que concluem o ensino secundário. Os ganhos relativos são visíveis desde logo
para os indivíduos que completam uma formação pós-secundária não superior,
com um salário igual a 114,5% da base de comparação. Os indivíduos desta faixa
etária que não completaram o ensino secundário ganham, em média, um salário
correspondente a 83% da base de comparação.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 177

 Rendimentos relativos, por nível de habilitação dos adultos empregados,
25-64 anos. Portugal, 2022
Figura 3.2.6

173,1% ENSINO SUPERIOR

114,5% ENSINO PÓS-SECUNDÁRIO NÃO SUPERIOR

100,0% ENSINO SECUNDÁRIO

83,6% INFERIOR AO ENSINO SECUNDÁRIO

Fonte: CNE, a partir de OCDE, 2024

Ter uma formação de caráter vocacional no ensino secundário ou pós-secundário

representa alguma vantagem remuneratória. Um trabalhador entre os 25 e os
64 anos com uma formação de nível secundário de caráter vocacional tem um
ordenado médio mensal correspondente a 121,0% do de um trabalhador que
não concluiu o ensino secundário. Enquanto a vantagem de um trabalhador que
completou uma formação de caráter geral se traduz num vencimento de 119,7%
do indivíduo que não completou o secundário (OCDE, 2024 Data explorer).

A extrema vulnerabilidade daqueles que ficam por níveis de qualificação mais

baixos acresce à noção de que estudar compensa, não só em termos de oportuni-
dade de emprego, como de compensação financeira.

Em Portugal, em 2022, 9,1% dos trabalhadores entre os 25 e os 64 anos que não tinham
concluído o ensino secundário corriam maior risco de auferir uma remuneração
mensal (trabalho a tempo inteiro ou parcial) inferior ou igual a metade do rendimento
correspondente à mediana, que era de 953,70 Euro. A probabilidade de encontrar um
indivíduo com esse nível de rendimento entre os que concluíram o ensino secundário
ou terciário era menor, 6,1% e 3,2%, respetivamente (OCDE, 2024a).

A Figura 3.2.7 expõe a desproporção do risco referido, ao mostrar em pormenor

como se distribuem os adultos empregados atendendo à sua remuneração
mensal, considerados quatro escalões, dois inferiores à mediana e dois supe-
riores. Em termos absolutos, mostra que esses indivíduos recebiam mensalmente,
em média, valores inferiores a 476,85€. Permite igualmente constatar a concen-
tração da maior parte dos trabalhadores que não concluíram o ensino secundário
nos níveis de remuneração abaixo da mediana (66,2%).

Pelo contrário, entre os indivíduos que tinham uma habilitação de nível terciário,
a maior parte, 81,9%, ganhava acima da mediana, e parte destes, 36,7% tinha um
rendimento superior ao dobro da mediana.

178 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Distribuição dos adultos empregados, 25-64 anos, por nível do rendimento
mensal comparado à mediana, considerando o nível de habilitação. Portugal, 2022
Figura 3.2.7

Fonte: CNE, a partir de OCDE, 2024

inferior ou igual a 1/2 da mediana

superior a 1/2 da mediana, inferior ou igual à mediana
superior à mediana, inferior ou igual a 1,5 da mediana
superior a 1,5 da mediana, inferior ou igual a 2,0 da mediana
superior a 2,0 da mediana

Em termos relativos a vantagem financeira de completar um grau no ensino

superior é substantiva em Portugal, mas em termos absolutos traduz-se num
ganho mensal cuja base é de 1 907,40 €/mês (2,7 vezes o salário mínimo em 2022).
Este valor, o dobro do rendimento na mediana, comparado a outras economias
europeias, certamente umas mais próximas da realidade nacional, outras bem
mais fortes, mostra desvios desfavoráveis a Portugal, tomando por base uma
aproximação bruta aos rendimentos mensais na mediana. A valores de 2022,
as diferenças são da ordem dos -800€ face a Espanha, -1 000€ face à Estónia;
escalam para valores da ordem dos -2 000€, por exemplo, relativamente a Itália,
ou ultrapassam os -4 000€ face à Irlanda ou à Alemanha.

Portugal, em 2022, tinha 29% de indivíduos com habilitação terciária entre os

trabalhadores dos 25 aos 64 anos. Proporção menor do que nos países refe-
ridos, principalmente face à Irlanda (com 54%) e à exceção da Itália (com 20%).
Desses países, a Alemanha e a Irlanda, precisamente aqueles em que o rendi-
mento na mediana é muito superior ao de Portugal, já tinham reduzido a proporção
de trabalhadores com habilitação inferior ao secundário para 16% e 17%, respe-
tivamente, enquanto Portugal tinha 42% de trabalhadores nessas condições
(OCDE, 2024b, 2024c).

Estes desequilíbrios têm muitos fatores subjacentes, desde logo as caracte-

rísticas do mercado de trabalho de cada um dos países, por exemplo, aposta
em setores que requerem mão-de-obra especializada versus setores mais
generalista ou sazonais; dimensão e robustez económica desses mercados, etc.
Fatores absolutamente determinantes, mas cuja análise escapa ao âmbito do
presente relatório.

Cabe, contudo, observar os fatores relacionados com a qualificação que parecem

sobressair nos países mais prósperos: por um lado, a redução dos trabalhadores
menos qualificados para menos de dois em cada dez, por outro, a existência de
largas fatias da população trabalhadora com habilitações de nível secundário
ou superior.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 179

 Como foi várias vezes assinalado ao longo desta secção Portugal tem vindo a
fazer um percurso positivo no sentido de consolidar estas duas tendências.
Os resultados são especialmente visíveis na redução dos indivíduos com quali-
ficação inferior ao ensino secundário entre os jovens adultos, 25-34 anos, que
baixaram até aos 18,4% em 2023. São igualmente notórios no aumento progres-
sivo desde há mais de uma década dos indivíduos destas mesmas idades que
concluem uma formação de nível secundário ou pós-secundário não superior e
que, juntamente com aqueles que concluem uma educação terciária, dominam a
distribuição das qualificações: 40,7% e 40,9%, respetivamente.

Os mais jovens estão a superar o desafio do aumento das qualificações, num país
em que a democratização do acesso e a criação de condições para o sucessivo alar-
gamento da escolaridade obrigatória são marcos de uma história muito recente.
A dependência intergeracional ainda é forte, especialmente determinante nos
grupos cujos pais têm menores habilitações (inferiores ao ensino secundário),
“puxando para baixo” as habilitações dos filhos. Contudo, a análise dos números
mostra também que a conclusão do ensino secundário ajuda a impulsionar forte-
mente a aquisição de habilitações do mesmo nível ou superiores por parte da
geração seguinte e, nesse caso, o aumento sucessivo da qualificação das camadas
mais jovens da população é um contributo considerável para um aumento da
mobilidade ascendente, no que respeita às qualificações.

As diferenças nas habilitações têm um forte impacto na remuneração do trabalho

e explicam a maior parte das variações nos rendimentos auferidos, em Portugal,
como noutros países (no âmbito da OCDE ou da União Europeia). Uma habilitação
de nível terciário em Portugal multiplica por 1,7 o rendimento médio correspon-
dente a uma habilitação de ensino secundário. O salto de uma habilitação de nível
secundário, face a uma habilitação inferior, é de 1,2 vezes.

Maior habilitação significa, portanto, maior remuneração, mas, em termos abso-

lutos, o trabalho em Portugal, mesmo requerendo competências de nível superior,
não induz um pagamento muito diferenciado. Considerando os dados disponíveis
de 2022, alcançava valores iguais ou superiores a 2,7 vezes o salário mínimo para
cerca de 4 em cada 10 indivíduos com educação terciária, num contexto sala-
rial em que a mediana dos rendimentos correspondia a 1,4 salários mínimos.
Esta mão-de-obra especializada era paga a valores mais baixos que os praticados
noutros países da Europa, com diferenças assinaláveis.

Os baixos valores da remuneração do trabalho em Portugal podem constituir um

desincentivo à qualificação dos mais jovens e à requalificação dos mais velhos e,
desse modo, comprometer o esforço de elevação das qualificações dos portugueses.

Do lado das políticas de educação podem enunciar-se medidas e programas que

têm estado associados a um aumento dessas qualificações. Desde o alargamento
da escolaridade obrigatória ao financiamento de programas de formação, reco-
nhecimento e certificação de competências dos adultos, passando pela aferição
das qualificações profissionais por quadros de referência internacionais, ou
pelos programas que suportam iniciativas de internacionalização no âmbito da
educação escolar, profissional e do ensino superior.

180 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Certamente, outras políticas como a atribuição de bolsas aos alunos mais caren-
ciados, no ensino superior, e a oferta de alojamento estudantil a custos acessíveis
carecem de reforço, para não deixar esmorecer este impulso de qualificação.
O mesmo se pode dizer acerca do desenho e implementação de políticas que
respondam aos desafios de incentivar os rapazes a obterem diplomas de estudos
mais avançados ou de medidas que contribuam para dirimir assimetrias regionais
no que respeita às qualificações.

Contudo, parece fazer todo o sentido que essas políticas sejam acompanhadas
por políticas na área do trabalho, como se observou ser particularmente profícuo
em programas de qualificação de adultos. Esta aliança parece fazer ainda mais
sentido para fomentar a fixação em Portugal dos diplomados do ensino superior,
conter o brain drain, e para reter indivíduos com formação especializada de nível
secundário ou pós-secundário.

Esta concertação apela, no fundo, ao traçado de uma visão estratégica para o país,
que combine o esforço de qualificação com apostas de desenvolvimento nacional
baseadas construção de um tecido empresarial interessado e capaz de contratar
mão-de-obra altamente qualificada, nos mais variados campos, tecnologia digital,
energias verdes, saúde, entre outros.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 181

Síntese Os resultados do sistema educativo observados neste capítulo dão conta de várias
conquistas que se alcançaram nos últimos anos. Contudo, mostram também
problemas relacionados com a qualidade das aprendizagens e das competências em
algumas áreas. Nesta síntese, salientam-se os principais desenvolvimentos, bem
como alguns aspetos que devem ser atendidos no âmbito das políticas educativas,
nacionais, locais e organizacionais.

O crescimento acentuado, que marcou a evolução das taxas de conclusão do ensino

básico por mais de uma década, estabilizou em 2022/2023, em valores semelhantes
aos registados em 2018/2019, antes da pandemia COVID-19. O mesmo se pode
dizer relativamente à diminuição das taxas de retenção e desistência. Ainda assim,
as taxas de conclusão são elevadas: 90,2% no ensino secundário e 98,1%, 96,4% e
93,8%, respetivamente, no 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico.

As taxas de conclusão dos alunos do 3.º ciclo decresceram ao longo dos últimos três
anos letivos. No mesmo período houve um aumento das taxas de retenção e de desis-
tência. É uma situação que deve ser acompanhada nas suas múltiplas vertentes, nos
próximos anos.

Num contexto de novas demografias, as elevadas taxas de retenção e desistência das

crianças e jovens cujos progenitores são estrangeiros alertam para a necessidade de
ativação efetiva de medidas de inclusão e discriminação positiva, De facto, 10,3% destes
alunos ficaram retidos ou desistiram o que constitui praticamente o triplo daqueles
cujos progenitores têm a nacionalidade portuguesa. No ensino secundário esta dife-
rença acentua-se com 26,8% face a 8,5%. Trata-se de uma situação preocupante que é
necessário conhecer nas suas múltiplas dimensões, nomeadamente no que se refere à
eficiência e eficácia organizacional e pedagógica da disciplina de PLNM e aos processos
de acolhimento destes alunos nas escolas que frequentam. Só deste modo será possível
agir de forma consistente e sustentada.

No ensino superior diplomaram-se 95 608 estudantes nos vários níveis, em 2022/2023,

o que representa um crescimento de 6,7% face a 2021/2022 e um salto de 29,0% relati-
vamente a 2013/2014. A maior parte eram mulheres, 58,4%. Os sucessivos aumentos no
número de diplomados são conquistas importantes. No entanto, continua a verificar-se
um défice de diplomados em áreas relevantes para o mercado de trabalho, designa-
damente, nas áreas normalmente designadas por STEM, isto é, ciências, tecnologias,
engenharia e matemática. Esta situação sugere que será necessário desenvolver
medidas e/ou programas que, de algum modo, a possa dirimir.

Em todos os níveis de escolaridade do ensino básico e em várias disciplinas, há

percentagens elevadas de alunos que não aprendem o que está previsto no currículo.
São particularmente inquietantes os resultados nas disciplinas de matemática e os
desempenhos no domínio da língua escrita. O mesmo se pode dizer relativamente às
competências digitais. Por exemplo, nas provas de aferição, 69,7%, 57,5% e 60,8% dos
alunos do 2.º ano, assim como 75,8%, 90,4% e 79,7% do 8.º ano, revelaram dificul-
dades, respetivamente, nos domínios da matemática números e operações, geometria
e medida, organização e tratamento de dados. A escrita é um desafio para mais de
metade das crianças do 2.º ano, 56,0%, que revelaram dificuldades ou não conseguiram
de todo responder às tarefas. Também no diagnóstico das aprendizagens, realizado
pelo IAVE, se observaram dificuldades em tarefas científicas mais elementares. Por
exemplo, apenas 31,5% dos alunos do 6.º ano e 16,5% dos do 9.º ano conseguem
utilizar conhecimento científico para descrever ou classificar entidades, fenómenos e
acontecimentos naturais ou do quotidiano. Este é um problema recorrente e preocu-
pante, que deve ser objeto de medidas de política no contexto da melhoria do ensino e
das aprendizagens nos primeiros anos.

Apesar dos défices enunciados, importa referir que há alunos que aprendem ao mais
elevado nível. Num sistema que se pretende equitativo, tornam-se, assim, ainda mais
necessárias políticas e medidas que contribuam para que essa situação abranja um
número crescente de crianças e jovens. O país, ao nível da educação nos primeiros
anos, necessita de um plano que contemple os domínios em que urge intervir para

182 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

melhorar a situação atual (e.g., formação de docentes, sistemas de apoio, acompa-
nhamento e monitorização).

A reconfiguração das provas de avaliação externa com finalidades de aferição é um

passo importante para uma identificação mais fina das aprendizagens realizadas
pelos alunos. Alterações que poderão ter grande alcance, e que se espera refletidas
na transformação destas provas prevista já para 2025, prendem-se com dois aspetos
fundamentais: a) a não divulgação dos itens das provas que, deixando de ser de acesso
livre, passam a permitir comparar resultados ao longo do tempo e, assim, observar
com confiança a evolução das aprendizagens dos alunos; e b) a opção por itens que
suscitem mais a mobilização de competências e menos a mobilização de conheci-
mentos curriculares específicos. Crê-se igualmente que a utilização de escalas de
caracterização de desempenho, que descrevam o que os alunos são efetivamente
capazes de fazer em cada domínio de aprendizagem, pode ser uma mais-valia.

Apesar do esforço de inclusão subjacente a várias medidas de equidade em curso no

sistema educativo português, o desempenho consistentemente mais baixo dos alunos
oriundos de meios mais desfavorecidos, do ponto de vista social, económico e cultural,
prolonga-se há várias décadas. Mais recentemente, essa situação verifica-se também
com os alunos estrangeiros. As razões desta persistência carecem de análise em vários
planos (e.g., social, organizacional, pedagógico), a fim de dirimir o problema, melhorar
os resultados e garantir a prossecução do desígnio de equidade. Em todo o caso, parece
ser relevante cumprir a legislação em vigor, nomeadamente o Decreto-Lei n.º 54/2018
que prevê um conjunto de ações no domínio do acompanhamento, monitorização e
avaliação das medidas seletivas e adicionais implementadas, e cujos resultados serão
fundamentais para conhecer o que, realmente, se pode estar a passar. Sem esse conhe-
cimento, é muito difícil perspetivar medidas para solucionar os problemas.

A melhoria consistente das taxas de escolarização e de conclusão que se verifica no

ensino secundário nas três últimas décadas tem sido relevante para o aumento das quali-
ficações dos jovens adultos. Traduz-se no aumento progressivo, desde há mais de uma
década, dos indivíduos entre os 25 e os 34 anos com uma formação de nível secundário
ou pós-secundário não superior, que em 2023, representavam 40,7% da população desta
idade. Juntamente com os que concluem uma educação terciária, 40,9%, dominam a
distribuição das qualificações. É, pois, particularmente importante investir na qualidade
das formações dos cursos de nível secundário, nomeadamente através do desenvolvi-
mento de conhecimentos, competências, valores e atitudes previstos no PASEO.

No que respeita às qualificações, a dependência intergeracional ainda é forte e espe-

cialmente condicionante entre os adultos (25-64 anos) cujos pais têm habilitações
inferiores ao ensino secundário, uma vez que metade destes reproduz as baixas
habilitações dos progenitores. Importa, pois, quebrar esta dependência nas camadas
menos escolarizadas da população, um desafio para o qual o aumento sucessivo da
qualificação das gerações mais jovens pode ser um contributo muito relevante, sendo
a conclusão do ensino secundário uma alavanca desses saltos geracionais.

O envolvimento dos adultos em atividades de educação e formação tem tido um efeito

direto no aumento das qualificações. O programa Qualifica ultrapassou um milhão de
inscritos no final de 2023 e alcançou 1 407 487 certificações, considerando o total acumu-
lado desde a sua criação, em 2017. Ainda assim, as baixas qualificações prevalecem nas
camadas com mais idade da população, 63,6% dos indivíduos entre 55 e os 64 anos e 44,2%
dos que têm entre 45 e 54 anos possuem uma habilitação inferior ao ensino secundário.

Estudar compensa. Quanto mais elevadas são as qualificações, maior a perspetiva de

uma vida melhor. A conclusão do ensino secundário contribui de forma decisiva para
se conseguir emprego e receber uma remuneração superior. Em 2023, registaram-
-se taxas de emprego elevadas entre os jovens adultos, 25-34 anos, que concluíram
o ensino secundário ou pós-secundário não superior (84,9%) e os que concluíram
uma habilitação de nível terciário (88,3%). Os últimos auferem um rendimento
mensal correspondente, em média, a 173% do salário médio dos trabalhadores que
concluem o ensino secundário.

RESULTADOS DO SISTEMA SABER MAIS, PARA UMA VIDA MELHOR 183

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Simões, P. (2024). Provas de aferição do ensino básico 2024: Resultados nacionais. IAVE, I.P. https://iave.pt/
wp-content/uploads/2024/11/Relato%CC%81rio-Provas-de-Aferic%CC%A7a%CC%83o_Resultados-
Nacionais_2024_5nov.pdf

Tribunal de Contas (2021). Relatório panorâmico: Demografia e educação. Relatório n.º 7/2021-OAC.
https://www.tcontas.pt/pt-pt/ProdutosTC/Relatorios/relatorios-oac/Documents/2021/relatorio-
oac007-2021.pdf

UNESCO (2022). World Conference on early childhood care and education: Tashkent declaration and
commitments to action for transforming early childhood care and education. https://unesdoc.unesco.
org/ark:/48223/pf0000384045

UNESCO (2023). Technology in education. Global Education Monitoring (GEM) - Report 2023. https://www.
unesco.org/gem-report/en/technology

UNESCO (2024). Leadership in education: Lead for learning. Global Education Monitoring (GEM) Report
2024/5. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391406

Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens
- With new examples of knowledge, skills and attitudes. JRC Publications Repository. https://doi.
org/10.2760/115376

PANORÂMICA DO SISTEMA EDUCATIVO 189

Glossário CITE – Classificação Internacional Tipo da Educação (o mesmo que ISCED – International Standard
Classification of Education) – Instrumento de referência da UNESCO que permite a harmonização e
comparabilidade das estatísticas educativas. A classificação atual, CITE 2011, foi aprovada pelo Conselho
Geral da UNESCO em novembro de 2011, para aplicação a partir de 2014.
Níveis CITE 2011
CITE 0: educação de infância (menos de 3 anos de idade)
CITE 0: educação pré-primária (3 anos de idade e acima)
CITE 1: educação primária (1º e 2º ciclos do ensino básico)
CITE 2: educação secundária inferior (3º ciclo do ensino básico)
CITE 3: educação secundária superior (ensino secundário)
CITE 4: educação pós-secundária não superior
CITE 5: educação terciária de curta duração
CITE 6: educação terciária - licenciatura ou equivalente
CITE 7: educação terciária - mestrado ou equivalente
CITE 8: educação terciária doutoramento ou equivalente
Dependência intergeracional da educação - Refere-se à influência da escolaridade dos pais nos níveis de
escolaridade dos filhos: por exemplo, níveis educacionais elevados dos filhos espelham o nível de escolaridade
dos pais. Tem dois conceitos associados:
Mobilidade educacional ascendente - refere-se às crianças que atingem níveis educacionais mais altos do
que os seus pais.
Mobilidade educacional descendente - refere-se a crianças que atingem níveis educacionais mais baixos
do que os seus pais.
Dupla certificação – Título que atesta uma habilitação escolar e uma qualificação profissional.
Ensino privado – Ensino que funciona em estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, em instituições
particulares de solidariedade social ou outras instituições sem fins lucrativos, sob a tutela técnica conjunta
dos Ministérios da Educação e do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.
Ensino público – Ensino que funciona na direta dependência da administração central, das regiões autónomas
e das autarquias.
ESCS – Economic, Social and Cultural Status é o índice PISA para o estatuto socioeconómico e cultural,
derivado da combinação de variáveis relacionadas com o meio familiar do aluno: nível de escolaridade e
profissão dos pais, um conjunto de bens domésticos que podem ser considerados como indicadores de
riqueza material e o número de livros e outros recursos educativos disponíveis em casa.
Idade ideal – Idade expectável para a frequência de cada um dos ciclos de estudo: Educação Pré-escolar: 3-5
anos; 1º ciclo: 6-9 anos; 2º ciclo: 10-11 anos; 3º ciclo: 12-14 anos; Ensino Secundário: 15-17 anos.
Níveis de Qualificação – Níveis em que se estrutura o Quadro Nacional de Qualificações, definidos por
um conjunto de descritores que especificam os respetivos resultados de aprendizagem. O QNQ abrange o
ensino básico, secundário e superior, a formação profissional e os processos de reconhecimento, validação e
certificação de competências obtidas por via não formal e informal.
Níveis de qualificação
Nível 1 2º ciclo do ensino básico
Nível 2 3º ciclo do ensino básico obtido no ensino básico geral ou em percursos de dupla certificação
Nível 3 Ensino secundário vocacionado para prosseguimento de estudos de nível superior
Nível 4 Ensino secundário obtido em percursos de dupla certificação ou ensino secundário vocacionado para
prosseguimento de estudos de nível superior acrescido de estágio profissional – mínimo de seis meses
Nível 5 Qualificação de nível pós-secundário não superior com créditos para prosseguimento de estudos de
nível superior
Nível 6 Licenciatura
Nível 7 Mestrado
Nível 8 Doutoramento
NUTS – Nomenclatura das Unidades Territoriais para fins Estatísticos reporta-se a sub-regiões que dividem
o território português em três níveis. Identificam-se os dois níveis mencionados no Estado da Educação:

NUTS I: Continente, Região Autónoma dos Açores, Região Autónoma da Madeira.

NUTS II: Norte, Centro, Oeste e Vale do Tejo, Grande Lisboa, Península de Setúbal, Alentejo, Algarve, Região
Autónoma dos Açores, Região Autónoma da Madeira.
Oferta de educação e formação – Oferta de cursos, programas e outras vias para obtenção de qualificação,
assim como de programas de educação pré-escolar e atividades de enriquecimento curricular, disponibilizada
pelo sistema de educação e formação segundo legislação em vigor.
Quadro Nacional de Qualificações – Instrumento concebido para a classificação de qualificações segundo
um conjunto de critérios para a obtenção de níveis específicos de aprendizagem. Visa integrar e coordenar os
subsistemas nacionais de qualificações face ao acesso, progressão e qualidade das qualificações em relação
ao mercado de trabalho e à sociedade civil.
Taxa de retenção e desistência – Relação percentual entre o número de alunos que não podem transitar para
o ano de escolaridade seguinte e o número de alunos matriculados, nesse ano letivo.
Taxa de conclusão – Relação percentual entre o número de alunos que, no final de um nível de ensino (4.º, 6.º,
9º e 12º anos), obtêm aproveitamento e o número de alunos matriculados, nesse ano letivo.
Taxa real de escolarização – Relação percentual entre o número de alunos matriculados num determinado
ciclo de estudos, em idade normal de frequência desse ciclo, e a população residente dos mesmos níveis etários.

190 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

ACM – Alto Comissariado para as Migrações
AIMA – Agência para a Integração, Migrações e Asilo
Siglas e
ANQEP – Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I.P. Acrónimos
ASE – Ação Social Escolar
CCPFC – Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua
CFAE – Centro de Formação de Associação de Escolas
CFP – Centros de Formação Profissional
CIM – Comunidades Intermunicipais
CITE – Classificação Internacional Tipo da Educação
CNA – Concurso Nacional de Acesso
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNQ – Catálogo Nacional de Qualificações
CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
CRP – Constituição da República Portuguesa
CTeSP – Cursos Técnicos Superiores Profissionais
DGAE – Direção-Geral da Administração Escolar
DGE – Direção-Geral da Educação
DGEEC – Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
DGES – Direção-Geral do Ensino Superior
DGEstE – Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares
EAPI – Educação e Acolhimento na Primeira Infância
EMAIE – Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva
EPE - Educação Pré-escolar
EUROSTAT – Statistics and data on Europe
EURYDICE – Rede de informação sobre a educação na Europa
FCT, I.P. – Fundação para a Ciência e a Tecnologia
GEP/MTSSS - Gabinete de Estratégia e Planeamento/Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social
GTCAE – Grupo de Trabalho para os Cursos Artísticos Especializados
IA – Inteligência Artificial
IAEd – Inteligência Artificial na Educação
IAS – Indexante dos Apoios Sociais
IaH- Internationalization at Home
IAVE – Instituto de Avaliação Educativa, I.P.
IAGen – Inteligência Artificial Generativa
ICOR; EU-SILC - Condições de Vida e Rendimento; EU Statistics on income and living conditions
IEFP – Instituto de Emprego e Formação Profissional
IGeFE – Instituto de Gestão Financeira da Educação, I.P.
INE – Instituto Nacional de Estatística, I.P.
ME – Ministério da Educação
MECI – Ministério da Educação, Ciência e Inovação
MTSSS – Ministério do Trabalho da Solidariedade e da Segurança Social
NPL - Nível de Proficiência Linguística
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
ODS – Objetivo do Desenvolvimento Sustentável
OERAM – Observatório de Educação da Região Autónoma da Madeira
OIM – Organização Internacional para as Migrações
ONU – Organização das Nações Unidas
OPRE – Programa Operacional de Promoção da Educação
PALOP - Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
PASEO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
PFOL – Português para Falantes de Outras Línguas
PIEF – Programas Integrados de Educação e Formação
PISA - Programme for International Student Assessment
PLA – Português Língua de Acolhimento
PLNM – Português Língua Não Materna
PNA – Plano Nacional das Artes
PNL – Plano Nacional de Leitura
POCH – Programa Operacional Capital Humano
PORDATA – Base de Dados de Portugal Contemporâneo
QECR – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
QNQ – Quadro Nacional de Qualificações
RAA – Região Autónoma dos Açores
RAM – Região Autónoma da Madeira
RR – Reserva de recrutamento
RVCC – Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
SIGO - Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa
SNQ – Sistema Nacional de Qualificações
SREACD – Secretaria Regional de Educação, da Cultura e do Desporto – RAA
SRSSS – Secretaria Regional de Saúde e Segurança Social – RAA
STEM – Science, Tecnology, Enginnering and Mathematics
STEAM – Science, Tecnology, Enginnering, Arts and Mathematics
TALIS – The OECD Teaching and Learning International Survey
TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária
UE – União Europeia
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

PANORÂMICA DO SISTEMA EDUCATIVO 191

192 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023
 REFLEXÕES
PARA O
DESENVOLVIMENTO
DAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS

A educação dos 0 aos 12:

uma retrospetiva em direção ao futuro
Maria José Antunes

Uma educação secundária para o futuro

António Luz Correia

PLNM: um degrau para as aprendizagens?

Aldina Lobo e António Dias

Por uma pedagogia inovadora na educação superior

Conceição Gonçalves

A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 193

 A EDUCAÇÃO DOS
0 AOS 12: UMA
RETROSPETIVA
EM DIREÇÃO AO
FUTURO
MARIA JOSÉ ANTUNES
ASSESSORIA TÉCNICO-CIENTÍFICA DO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

194 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

 Education is the most powerful weapon which you can use to change
the world. (Nelson Mandela)

O sistema educativo português sofre, nos dias de hoje, os efeitos de uma enorme
pressão demográfica, em virtude de sucessivas ondas de imigração, cujo impacto
a falta de professores aprofundou. A palavra de ordem é: colocar. Não pode haver
uma criança em idade escolar fora dos muros da escola. O lugar das crianças é na
escola. Urge trazer todos os alunos para a escola e, de preferência, o mais cedo
possível. Na azáfama da universalidade do acesso, poderá estar em perigo a quali-
dade da educação? É importante não esquecer que estar dentro dos muros da
escola não significa necessariamente ter acesso ao conhecimento e muito menos
ao saber. É fundamental garantir a universalidade, a qualidade e a inclusão.
Mas o acesso é, sem dúvida, condição primeira.

São notáveis e reconhecidos os assinaláveis progressos da educação portu-

guesa nos últimos 50 anos, após a instauração da liberdade. Ainda assim, há que
reconhecer que, habitualmente, as medidas estruturantes costumam constituir
especial desafio no domínio das políticas públicas, sendo muitas vezes poster-
gadas. Nem sempre são tomadas nos tempos desejáveis, não indo para além de
diagnósticos, estudos, debates e seminários.

Na educação têm-se elaborado vários estudos, alguns dos quais de reconhecido

mérito. O presente texto decorreu de um desses estudos e das recomendações que
originou. Chamemo-lo, pois, à memória, tentando elencar os problemas, que iden-
tificava, as recomendações que sugeria e as medidas que tomámos desde então.

Em 2009, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou um estudo denomi- O diagnóstico

nado A Educação das Crianças dos 0 aos 12 Anos, coordenado por Isabel Alarcão,
a que se seguiu um parecer, manifestamente tímido, se comparado com o rela-
tório técnico que lhe deu origem. O relatório identifica um conjunto de problemas
fundamentais, que podemos sintetizar em quatro linhas de força: carência
de apoios educativos dos 0 aos 3 anos; transições demasiado bruscas entre o
ensino pré-escolar e o primeiro ciclo do ensino básico (1.º CEB) e entre este e o
segundo ciclo do ensino básico (2.º CEB); tensão entre monodocência coadjuvada
e monodocência tout court; falta de identidade do 2.º CEB. O relatório recomenda
algumas alterações, apoiadas em alicerces de natureza biopsicossocial, pedagó-
gica, organizacional, curricular, económica e política.

De acordo com o relatório, as políticas públicas de educação não valorizavam satis-

fatoriamente a Educação e o Acolhimento na Primeira Infância (EAPI) dos 0 aos 3
anos. Ao insuficiente apoio às famílias com crianças nesta faixa etária, somava-
-se a desarticulação entre as orientações para o acolhimento e as orientações de
caráter educativo, i.e., entre uma lógica de apoio assistencial e uma lógica de apoio
educativo. A valorização da educação pré-escolar (2.ª etapa da EAPI) não escondia
as dificuldades de articulação com o 1.º CEB e, pese embora a sua progressiva
generalização, a cobertura de rede mantinha-se anémica face às necessidades.

A desconsideração pelos ciclos de desenvolvimento integrado era especialmente

notória na rutura entre o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico, demasiado díspares na
lógica curricular e na cultura organizacional e profissional (Afonso, 2009). Isabel
Alarcão escolhe uma palavra para ilustrar o diagnóstico – desarticulação – a que
contrapõe um conceito que sintetiza as recomendações sugeridas – coerência.

A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 195

 A escolha dos limites temporais dos 0 aos 12 não era aleatória. Assentava num
triplo pressuposto: a) a unidade de natureza cognitiva, afetiva e psicossocial do
nascimento à puberdade; b) a unidade da pedagogia da infância; c) a convicção da
necessidade de o sistema de ensino refletir, na sua estrutura, essa unicidade psico-
pedagógica. Ou seja, uma lógica de desenvolvimento integrado dos 0 aos 12 anos.

Esta lógica parecia estar pressuposta nas alterações legislativas ao enquadra-

mento jurídico da formação de professores. De facto, o Decreto-Lei n.º 43/2007,
de 22 de fevereiro, criou uma licenciatura de educação básica comum aos educa-
dores e professores dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico, parecendo, assim,
reconhecer uma unidade educativa com identidade própria dos 0 aos 12 anos.
Da mesma forma, a classificação internacional do 1.º e do 2.º ciclos do ensino
básico com o nível 1 de escolaridade (CITE 1), parecia pressupor a existência de
um tronco comum de formação de base.

É importante salientar que uma educação de base dos 0 aos 12 não correspondia
então, nem corresponde hoje, a uma conceção de educação básica, enquanto
ciclo de um qualquer sistema. Esta expressão significa que a sociedade e as suas
instituições educativas garantem a existência de uma correlação intrínseca de
duas dimensões do desenvolvimento da criança e do seu percurso educativo: uma
dimensão horizontal e uma dimensão vertical. A primeira tendo como objetivo
promover a apropriação de saberes e valores, com vista à integração sociocul-
tural, i.e., de introduzir a criança num mundo anterior a si, criando e reforçando
um sentimento de pertença. A segunda visava proporcionar um núcleo de aprendi-
zagens essenciais para o efetivo prosseguimento de estudos, num dado momento
e contexto históricos (Roldão, 2002, 2009).

Em nome dessa coerência, o estudo recomenda que o investimento na educação

das crianças dos 0 aos 12 anos deveria passar, entre outros aspetos, pelo desen-
volvimento de políticas públicas de educação destinadas a alcançar três desígnios
fundamentais:

1. Universalização da EAPI dos 0 aos 3 anos.

2. Articulação sustentada entre ciclos de ensino.
3. Existência de uma política integrada de desenvolvimento educativo nesta faixa
etária.

Centraremos agora a nossa análise na dilucidação destes aspetos, procurando

surpreender as respostas dadas e os desafios a travar no domínio da educação
das crianças dos 0 aos 12 anos.

A universalização Na segunda metade do século XX assistimos a um movimento de democrati-

da Educação e zação, alargamento e massificação da escola pública. A universalização do acesso
à educação colocou em primeiro plano o problema das desigualdades sociais e
Acolhimento na
escolares, que as taxas de insucesso e de abandono evidenciavam. A massificação
Primeira Infância: despiu a teoria dos dotes de potencial explicativo, abrindo caminho para as grandes
a etapa dos teorias macrossociológicas, e para a chamada sociologia dos pequenos efeitos.
0 aos 3 anos Apostando em fatores exógenos e/ou endógenos à própria escola, de natureza
macro ou micro, as diferentes teorias pareciam concordar em três aspetos funda-
mentais: a gravidade das consequências económicas e sociais do insucesso e do
abandono escolares; a natureza cumulativa das desigualdades; a insuficiência da
democratização quantitativa e consequente necessidade da aposta na qualidade
da democratização. Seja qual for a perspetiva pela qual se aborda o problema,
parece não haver dúvidas quando ao papel central da educação na construção
de sociedades mais prósperas, mais justas e mais inclusivas. E nesse empreen-
dimento, a educação nos primeiros anos afigura-se de primordial importância
(Eurydice, 2020).

196 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A educação começa com o nascimento e prolonga-se ao longo da vida. O acesso
precoce ao sistema educativo está associado a melhores resultados escolares e a
um maior retorno económico e social (OCDE, 2023). O estudo internacional Early
Learning and Child Well Being Study (2020) sublinha que os primeiros cinco anos
de vida são uma janela de oportunidade e de risco. As habilidades cognitivas e
não cognitivas que as crianças desenvolvem nesses primeiros anos têm impacto
duradouro ao longo do ciclo de vida. Uma aprendizagem precoce sólida acelera o
desenvolvimento, enquanto um mau começo o inibe.

A aprendizagem precoce é especialmente benéfica para as crianças oriundas de

ambientes familiares economicamente vulneráveis e pouco estimulantes. Estas
crianças encontram na EAPI uma plataforma inicial de aprendizagem, essencial
para o desenvolvimento de competências-chave para o sucesso escolar, acadé-
mico e profissional. As crianças mais pobres prosperam quando têm acesso
sustentado a ambientes de aprendizagem de alta qualidade.

Estudos realizados em vários países são unânimes em reconhecer que as crianças

que participam em programas de EAPI de alta qualidade são mais competentes
ao nível da literacia e numeracia emergentes. A estimulação cognitiva incentiva
o pensamento crítico, a memória, a resolução de problemas e a criatividade.
Estas crianças têm ainda maior probabilidade de desenvolver competências não
cognitivas, revelando maior capacidade para estabelecer relacionamentos posi-
tivos e empáticos, assentes na comunicação e na cooperação, de gerir emoções
e de adequar o seu comportamento aos contextos sociais. As competências de
autorregulação (capacidade de focar a atenção, controlar impulsos e perseverar
em tarefas difíceis) são fortemente estimuladas em ambientes como a creche
e o jardim de infância (Anastácio & Nobre-Lima, 2015). Isto é particularmente
relevante se atendermos ao facto destas habilidades serem importantes predi-
tores do sucesso académico e do bem-estar geral (OCDE, 2022; Rimm-Kaufman
& Pianta, 2000).

A investigação no domínio das neurociências e da psicologia cognitiva estabeleceu

três princípios a que as políticas educativas não devem ficar indiferentes e a que o
estudo em análise faz referência: a) a indissociabilidade entre o desenvolvimento
e a aprendizagem; b) o papel ativo da criança no seu processo de desenvolvimento;
c) a dimensão ecológica do cérebro humano.

Nos dois primeiros anos de vida podem ocorrer no cérebro de um bebé até
dois milhões de sinapses por segundo. Aos dois anos a criança possui mais de
cem biliões de sinapses, o dobro de um cérebro adulto. Inicia-se então o que os
especialistas designam por “poda neural”: eliminação das redes sinápticas não
estimuladas. A regra é simples: o que não se usa, elimina-se. Este processo levou
Eagleman (2020) a afirmar: “Tornamo-nos em quem somos, não por causa do
que se desenvolve no nosso cérebro, mas por causa do que é eliminado” (p.19).
Noventa por cento do desenvolvimento cerebral de uma criança ocorre até aos
cinco anos de idade, sendo o período entre 1 e 3 anos particularmente crucial em
termos cognitivos (UNESCO, 2021).

Imediatamente antes da adolescência, volta a ocorrer uma sobreprodução de

neurónios, processo a que se segue nova poda, que dá lugar a intensas altera-
ções neurais. Na idade adulta a plasticidade do cérebro mantém-se, ainda que as
possibilidades de reorganização neural diminuam. O cérebro é um órgão dinâ-
mico, aberto à mudança, com elevada capacidade de adaptação/reorganização,
em resposta aos estímulos e à aprendizagem. Contudo, este processo é particu-
larmente pronunciado nos primeiros anos de vida, quando o cérebro se encontra
num estado crítico de desenvolvimento: de portas escancaradas para o mundo.

O desenvolvimento é, portanto, um processo dinâmico e holístico, de continuidades

e ruturas, em que os inputs iniciais afetam a qualidade dos inputs posteriores.
A formação de habilidades essenciais para o sucesso académico e profissional e

A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 197

 o consequente desenvolvimento dos caminhos neurais subjacentes segue regras
hierárquicas. As conquistas posteriores constroem-se sobre fundações esta-
belecidas anteriormente, de acordo com uma sequência previsível de períodos
particularmente sensíveis. Durante esses períodos o desenvolvimento de circuitos
neurais específicos e os comportamentos que medeiam são dotados de maior
plasticidade e, portanto, mais recetivos às influências ambientais. As competências
cognitivas e não cognitivas são interdependentes, e as experiências da criança um
importante cinzel do desenvolvimento (Heckmann & Karapakula, 2019).

A psicologia cognitiva e a sociologia da infância, ao acentuarem a ecologia do

desenvolvimento humano e a influência dos fatores histórico-culturais nesse
processo, põem em relevo a importância da qualidade dos cuidados e das inte-
rações. A investigação nestas áreas do saber apresenta evidência empírica que
permite estabelecer associações positivas entre a excelência dos serviços de
educação e acolhimento prestados e os níveis de desenvolvimento. A qualidade
exige profissionais altamente qualificados, um adequado envolvimento parental e
contextos físicos e sociais ricos e estimulantes (Dockett et al, 2014). Como refere
Zabalza (1998) “parece […] não haver dúvida alguma sobre a importância que os
aspetos qualitativos adquirem no âmbito da educação” (p. 9).

A importância da qualidade da educação desde o nascimento não é apenas um

direito fundamental é, na verdade, um imperativo científico muito sustentado,
devendo constituir uma prioridade das políticas públicas de educação. A Decla-
ração de Tashkent, adotada na conferência mundial, promovida pela UNESCO em
2022, sobre políticas de educação infantil e cuidados na primeira infância, pede
aos governos que aloquem pelo menos 10% de seus orçamentos de educação
para a EAPI, como um passo fundamental para garantir a equidade no acesso e
no sucesso educativos.

Em Portugal, durante muitos anos, a educação dos 0 aos 3 anos não foi devida-
mente valorizada. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, 1986) não chega,
sequer, a mencioná-la. A prevenção do insucesso, pensava-se, era apanágio da
educação pré-escolar. Da creche tinha-se uma visão meramente assistencialista.

A função educativa da creche e o seu papel no desenvolvimento psicológico das

crianças é, hoje, unanimemente reconhecida. No quadro da União Europeia (UE),
Portugal tem vindo a implementar reformas no sentido da universalização do
acesso à EAPI, criação de uma estrutura única, qualificação do pessoal e redefi-
nição de um quadro de intencionalidade pedagógica, com orientações educativas
específicas para ambas as etapas da EAPI. Sistemas integrados de educação de
infância estão frequentemente associados a um melhor desempenho em termos
de políticas de acesso, financiamento, currículo e equipas profissionais (Folque &
Vasconcelos, 2018; CNE, 2021, 2022)

Nos últimos anos, assistimos a um redobrado esforço de universalização do

acesso gratuito à creche, através do Programa Creche Feliz, que hoje se encontra
em pleno desenvolvimento. Em 2022, a Portaria n.º 198, de 27 de julho, estabe-
leceu a gratuitidade da frequência de creches e creches familiares para todas
as crianças nascidas após 1 de setembro de 2021, estendendo-se aos estabe-
lecimentos privados. Até 2023 previa-se que o programa viesse a abranger até
100 000 crianças, 85 mil crianças em 2023, mais 15 mil do que inicialmente
previsto, estimando-se que, em 2024, pudesse vir a atingir até 120 mil crianças,
independentemente do rendimento familiar.

Este programa tem vindo a desenvolver-se em estreita articulação com o Programa

PARES 3.0 (Programa de Alargamento da Rede de Equipamentos Sociais), que se
destina ao investimento em instalações sociais. Até 2026 está prevista a criação
de 10 000 novos lugares em estabelecimentos de EAPI. A concretização deste
objetivo envolverá a construção de novas instalações ou a reconversão/moder-
nização das existentes. O investimento total é superior a 72 milhões de euros.

198 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Em junho de 2023, o orçamento atribuído ao PARES foi reforçado, traduzindo-se
na criação de 5 000 lugares adicionais.

O alargamento do acesso à creche foi antecedido e acompanhado por sucessivas

etapas de universalização da educação pré-escolar, que em 2009 passou a ser
gratuita, na sua componente letiva, a partir dos 5 anos. Em 2015 o acesso regride
para os 4 anos e atualmente, desde que haja vaga, a criança pode aceder ao pré-
-escolar a partir dos 3 anos de idade.

Este caminho de progressiva valorização foi acompanhado por um reforço da

intencionalidade pedagógica. Assim, em 2016 foram publicadas as Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE). Em janeiro de 2024 saíram
finalmente do prelo as Orientações Pedagógicas para a Creche (OPC).

Tomando como ponto de partida os mesmos princípios e fundamentos das

OCEPE, este documento reconhece as competências participativas da criança e
o papel do educador enquanto figura de referência, na construção de relações e
interações significativas, que garantam uma vinculação segura. Não se pretende
instituir práticas de escolarização precoce, mas perspetivar os diferentes níveis
do sistema educativo do ponto de vista ecológico, apostando na criação de um
espaço de convívio de múltiplas literacias, em articulação estreita com a família.
Contraria-se assim uma visão puramente assistencialista do trabalho em creche,
mantendo-se a ludicidade como princípio pedagógico essencial. Sublinhe-se, que
a família não é aqui entendida como mera utente de um serviço, mas como uma
parceira competente (OCDE, 2023; Vasconcelos, 2014).

Nesta linha de valorização dos primeiros anos, a publicação do Decreto-Lei n.º 32 A/2023
evidencia o crescente reconhecimento do valor intrínseco do trabalho em creche, ao
estabelecer que, a partir do dia 1 de janeiro de 2024, o tempo prestado na valência
de creche releva para efeitos concursais.

A universalização do acesso à creche tem produzido resultados positivos.

De acordo com o Monitor da Educação e Formação, 2023, Portugal é um dos
países da UE com uma das taxas mais elevadas de frequência das estruturas
formais de acolhimento. Em 2022 a taxa de participação dos 0 aos 3 anos foi de
47,5%, situando-se acima da média da UE (35,7%) e a 3,3 pp da meta nacional de
Barcelona revista para 2030.

Os dados publicados na Carta Social de 2022 apontam no mesmo sentido:

a resposta social de creche registou um aumento de 62,9% entre 2000 e 2022.
Nesse período o número de lugares em creche cresceu 109,3 %, tendo a taxa de
cobertura das respostas sociais para a 1.ª infância aumentado cerca de 16,1 pp,
seguindo a tendência anterior. De acordo com os dados da Carta Social de 2023
a creche conheceu um crescimento do número de lugares de 9,3%, refletindo,
em parte, as alterações à Portaria n.º 190-A/2023, de 5 de julho, que visa simpli-
ficar os procedimentos para a instalação e ampliação das creches existentes, com
qualidade e segurança. A taxa de cobertura das respostas de apoio à primeira
infância (Creche + Ama) fixou-se em 55,2%, mais 4,13 pp que em 2022. É possível
que estes dados possam refletir um eventual impacto das diferentes fases da
“Creche Feliz”.

O alargamento da gratuitidade da creche tem sido acompanhado pelo empenho,

progressivo e continuado, de universalização do acesso e pelo investimento na
qualidade da educação pré-escolar, a primeira etapa da educação básica. Este
empenho tem-se traduzido num aumento da taxa real de escolarização em todas
as idades. De acordo com a OCDE (2024) Portugal é um dos países com uma maior
taxa de participação na EAPI aos 4 anos de idade. A nível nacional a taxa real de
pré-escolarização é de 94,2%. Por NUTS II, esta taxa situa-se acima dos 90%, à
exceção da Península de Setúbal (83,1%) (DGEEC, 2024).

A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 199

 A este propósito, o caso da Região Autónoma da Madeira é paradigmático. Nesta
região a taxa real de pré-escolarização atinge os 98,3%, sendo de 100% aos
5 anos de idade. Este facto pode estar associado à integração das creches na
escola pública, o que evidencia não só a relevância dada à educação dos 0 aos 3,
mas também o seu papel na articulação com o pré-escolar. A contiguidade de
espaços, a partilha de ritmos e de práticas, parece ser facilitadora da transição
para a educação pré-escolar.

A universalização do acesso à EAPI e a consequente criação de infraestruturas

inserem-se num contexto mais vasto de políticas públicas de combate à pobreza
e à exclusão social, de apoio às famílias, à natalidade e ao pleno emprego, nas
quais se enquadra o Plano de Ação da Garantia para a Infância 2022-2030. Este
plano apresenta quatro eixos fundamentais: a) o emprego e agenda do trabalho
digno; b) a proteção e ação social; c) a garantia dos serviços e bens essenciais
como alimentação saudável, saúde e educação; e d) a proteção aos grupos essen-
cialmente vulneráveis. Visa-se assim concretizar o 11.º princípio do Pilar Europeu
dos Direitos Sociais e o seu plano de ação (Acolhimento e apoio às crianças), que
estabelece como meta reduzir até 2030 em, pelo menos, 5 milhões o número de
crianças em situação de pobreza, na União Europeia (DGE, 2024).

Ainda que estes progressos sejam muito positivos e evidenciem os esforços

que têm sido desenvolvidos para articular as políticas públicas da infância, em
Portugal as crianças em situação de pobreza são as que menos frequentam a
creche e a educação pré-escolar. Segundo o relatório Portugal Balanço Social
2023, da Nova SBE Economics for Policy, 82% das crianças com 3 ou menos anos
não frequentam sequer 30 horas de creche. As crianças mais pobres, entre os
4 e os 7 anos, são as que menos frequentam a educação pré-escolar (p. 11). Estas
conclusões são consentâneas com os dados do Education at a Glance (2024), de
acordo com os quais as crianças de famílias com baixos rendimentos têm menor
probabilidade de frequentar a EAPI. Ora, a escolaridade é, por excelência, um
caminho de mitigação da pobreza inter-geracional.

É importante sublinhar que Portugal continua a ser um dos países da UE com

salários mais baixos. Em 2023 a taxa de risco de pobreza subiu para 17%.
O aumento da prevalência da pobreza reflete-se principalmente entre as crianças
cuja taxa de pobreza aumentou 2,2 pp face a 2022. Estima-se que sejam 340 mil as
crianças em risco de pobreza. De entre elas há subgrupos especialmente vulnerá-
veis, integrados em famílias monoparentais, numerosas, migrantes, refugiadas,
pertencentes a minorias étnicas e institucionalizadas.

Esta situação motivou a criação, em 2024, de um grupo de trabalho, constituído

por representantes do Ministério da Educação, do Ministério da Justiça e do
setor social, e por uma equipa de peritos da OCDE, com vista ao levantamento
de um conjunto de medidas na área das transferências dos apoios sociais. Está
em análise a possibilidade de criação de uma prestação social única (PSU), de
caráter temporário. Essa prestação permitirá mitigar as dificuldades económicas
com que muitas famílias se debatem, atenuando o preconceito vulgarmente asso-
ciado ao acesso a prestações de caráter social, que frequentemente conduz a uma
pobreza envergonhada, de difícil resposta. Não se trata de uma medida avulsa,
devendo ser analisada no contexto de uma estratégia única para a infância e a
juventude, que visa combater as desigualdades estruturais.

Se, como afirmava Teresa Vasconcelos em 2008, a educação de infância é um elo,

uma interface com as políticas sociais, ligada à comunidade, à qualificação da
população ativa, à criação de redes de suporte às famílias e ao desenvolvimento
local, as medidas de combate à pobreza são fundamentais para a igualdade de
oportunidades (CNE, 2009, p. 163).

Pese embora o reconhecido empenho, por parte de uma diversidade de inter-

venientes, na educação dos 0 aos 3 anos, na aposta na sua intencionalidade

200 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

pedagógica, na formação de profissionais de qualidade, no investimento em infraes-
truturas, na articulação de polícias publicas de diferente natureza, a verdade é que
esta etapa continua, ainda, a não integrar o sistema educativo português.

O relatório A Educação das Crianças dos 0 aos 12 Anos (CNE, 2009) identificava a A articulação
segmentação curricular, organizacional e pedagógica como entrave à coerência sustentada entre
do sistema de ensino português. As transições de ciclo afiguravam-se geradoras
de insucesso e de abandono escolares. Para compreendermos o efeito das transi-
ciclos de ensino
ções, é importante clarificarmos o conceito, convocando a sua etimologia. da educação
básica dos
Etimologicamente a palavra transição deriva do latim transitio-onis, que signi- 0 aos 12 anos:
fica passagem de um estado a outro; mudança de (lugar, condição, estado); fase o problema das
intermédia num período evolutivo; ritual. Na raiz da palavra encontramos o verbo
transeo, is, ire, ivi, ou ii, itum que significa: a) passar, caminhar, percorrer; b) transições
transpor, superar, ultrapassar, atravessar; c) decorrer do tempo ou da vida; e d)
mudar-se, transformar-se, converter-se, ajustar-se.

No cruzamento destas quatro linhas semânticas, a transição pode ser entendida

como uma passagem, que envolve o indivíduo na singularidade que o carateriza, e
uma mudança de contexto, de condição ou de estado, que acontece no decorrer do
tempo ou da vida. As transições parecem supor obstáculos a transpor, travessias
a realizar e desafios a superar. A etimologia adverte que as transições podem
exigir ajustamentos e, em alguns casos, originar verdadeiras metamorfoses. Se
por um lado, a ideia de caminho aponta para uma continuidade, por outro lado os
conceitos de ultrapassagem, superação e mudança indiciam possíveis desconti-
nuidades, obstáculos e até ruturas.

No primeiro caso, as transições fazem parte do quotidiano (transições horizon-

tais) e acontecem quando se dá a passagem para um ambiente social imediato,
como é o caso da transição do ambiente familiar para o contexto de creche, por
exemplo. As segundas (transições verticais), são socialmente construídas pelos
sistemas educativos. A idade da criança costuma dar início a este tipo de transição,
permitindo o acesso a um patamar diferente do sistema de ensino, vulgarmente
acompanhado por mudanças, mais ou menos profundas, de cenário, protago-
nistas, interações, ambientes de aprendizagem e até de regime disciplinar. As
exigências académicas, sociais e emocionais da nova etapa constituem um verda-
deiro desafio, vivido num misto de ansiedade e de expectativa (Sim-Sim, 2010).

Quem se não lembra da ida para a "escola dos grandes"? Do primeiro dia da
escola primária? Dos cadernos a estrear, do estojo e dos livros a cheirar a novo?
Quem não se recorda da entrada no, então, ciclo preparatório, quando os três
livros se transformavam rapidamente em oito, nove ou mais, numa época em que
não havia trolleys? No primeiro ciclo vai-se de casa para a escola, no segundo
arrasta-se o trolley como se se fosse de viagem para a escola e se tivesse de levar
umas mudas de livros. Os professores também se multiplicam: de um professor,
podia passar-se facilmente para sete, oito ou mais. Esta precoce disciplinarização
do currículo promovia (e promove) a retenção e a construção de espirais de insu-
cesso (Recomendação n.º2/2015 do CNE).

A segmentação que estas transições instauram levou a que, tradicionalmente, a ida

para a escola aparecesse ligada à ideia de prontidão: a criança deve estar pronta
para aprender. Centrada no indivíduo e nas suas capacidades cognitivas, esta ideia
negligenciava quer as competências não cognitivas, quer a influência dos contextos.

Atualmente a ideia de que as transições são fenómenos multidimensionais que

“decorrem no interior do tempo e da vida”, envolvendo múltiplos protagonistas
e cenários, é ponto assente, pelo menos em teoria. Pedro Abrantes (2005) clas-
sifica-as como “pontos delicados na morfologia dos sistemas educativos”, na
medida em que pontilham possibilidades de exclusão e de insucesso, sendo para-

A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 201

 lelamente oportunidade de análise do desenvolvimento dos sistemas educativos.
A ideia de começar de novo quando se muda de contexto tem tanto de emancipa-
tório, como de conflitual.

Sistemas excessivamente segmentados estão vulgarmente associados a baixos níveis

de equidade. O relatório A Educação das Crianças dos 0 aos 12 Anos analisa deta-
lhadamente esta segmentação e a entropia que provoca. Na verdade, nele se refere
que os problemas identificados nas etapas que antecedem a escolaridade obrigatória
dificultam de modo diferido o sucesso no primeiro ciclo. Falamos de um insucesso
temporalmente diferido, porque a figura da retenção aparece pela primeira vez no 2.º
ano do 1.º ciclo. No primeiro ano do primeiro ciclo todas as crianças transitam. Talvez
por isso, em 20061, a taxa média de desistência e retenção no final do primeiro ciclo do
ensino básico fosse de 4,4%, e atingisse no 2.º ano desse mesmo ciclo os 8,8%, preci-
samente o dobro. Tal não significa que a transição de ciclo resulte necessariamente
em insucesso escolar, e muito menos que seja a única variável explicativa. Ainda que
os estudos revelem que, nas transições de ciclo, alguns alunos melhoram o seu
desempenho escolar, a larga maioria vê os seus resultados piorarem, sobretudo
os jovens com um baixo estatuto socioeconómico (Abrantes, 2008).

Quando comparamos as taxas de retenção e abandono entre ciclos, observamos

um forte impacto das transições, conforme a Figura 1 evidencia. No caso do
2.º CEB, em 2006, a taxa de retenção e desistência era de 10,7%, uma subida de
6,3 pp em relação ao 1.º CEB. No início da década chegara a atingir os 15,6% (2002).

Taxa de retenção e desistência, por ciclo de ensino. Portugal, 2006-2023

Figura 1

1.ºCiclo 2.ºCiclo 3.ºCiclo

Fonte: CNE, a partir da DGEEC, 2024

O comportamento da taxa de retenção e desistência entre ciclos de ensino apon-

tava para a incoerência entre o 1.º e o 2.º CEB, que traduzia, de acordo com o
relatório, uma oposição histórica mais funda. Uma oposição entre uma cultura
democrática, elementar, obrigatória, destinada a todos os cidadãos, e uma
outra mais formal, seletiva e erudita, reservada às elites. O relatório sublinha a
desarticulação entre duas lógicas organizacionais e curriculares historicamente
distintas, duas culturas profissionais separadas por ciclos e por disciplinas.

1
Iniciámos a nossa análise em 2006, porque é o ano em que teve lugar o Debate Nacional sobre Educação,
na sequência do qual emergiu a necessidade de gizar uma política coerente de apoio à infância.

202 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

O primeiro ciclo caraterizava-se por uma lógica estável, eivada de continuidade
e de proximidades: um professor – uma turma – uma mesma escola e, muitas
vezes – uma mesma sala – durante 4 anos. O segundo ciclo encontrava-se disci-
plinarmente contagiado pela lógica do ensino secundário, sendo palco de relações
fragmentadas, distanciadas e instáveis. A este propósito Isabel Alarcão (2009)
refere que nos primeiros quatro anos o professor está centrado no aluno, nos
dois anos seguintes na disciplina. Esta alteração do foco da pedagogia revelava-se
desastrosa também na transição para o 3.º CEB, com uma taxa de retenção, em
2006 de 19,2%, ultrapassando os 20% no 7.º ano de escolaridade.

A Figura 2 mostra que a taxa de retenção e desistência nos diferentes ciclos tem
vindo a descer ao longo do tempo, registando uma subida muita significativa em
2012 e 2013, provavelmente relacionada com a crise financeira, que se abateu sobre
o nosso país, empurrando-o para uma espiral recessiva, com impacto na educação.
A partir de 2013 começa um movimento de descida, que atinge o mínimo em 2020,
iniciando-se então nova subida, provavelmente relacionada com a crise pandémica.
Em 2023 a taxa de retenção e desistência situou-se em 1,9% no 1.º CEB, sendo de
3,8% no 2.º ano. No 2.º ciclo a taxa global foi de 3,6%, sendo 3,9% no 6.º ano.

Taxa de retenção e desistência por ano de escolaridade, no ensino básico.

Portugal, 2012-2023
Figura 2
2023

2022

2021

2020

2019

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2º ano (1.ºciclo) 5º ano (2.ºciclo) 6º ano (2.ºciclo) 7º ano (3.ºciclo)

Fonte: CNE, a partir da DGEEC, 2024

A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 203

 Ainda que assistamos a uma significativa diminuição das taxas de retenção e
desistência ao longo do tempo, nos diversos ciclos, nos anos de transição a
tendência continua a ser de subida, sendo na passagem para o 3.º ciclo onde, ao
longo dos anos, se regista a maior subida. No 7.º ano de escolaridade o efeito das
transições parece ser mais expressivo.

As transições são momentos marcantes na vida social de alunos, pais e profes-

sores; pontos de viragem que comportam oportunidades e riscos e até disrupções.
Estes rituais de passagem, assemelham-se, num certo sentido, à conceção de
crise de Hannah Arendt. Arendt afirma que “uma crise só se torna um desastre
quando lhe respondemos com (...) preconceitos. Uma atitude dessas não só aguça
a crise como nos priva da oportunidade por ela proporcionada à reflexão” (Arendt,
2006, p. 223).

Suavizar as transições não significa eliminar o desafio, ou até a crise e o conflito.

Suavizá-las é tornar esse desafio num estímulo positivo, que a criança é capaz
de superar. Significa criar expectativas positivas face ao futuro. Harmonizar as
transições não equivale a obliterar o esforço, desvalorizar a epistemologia do
erro. Significa empoderar, apoiar a criança para aprender com confiança em si
mesma e nos outros. A criança tem de saber que aprender exige esforço; que é
capaz de aprender; que não está sozinha nessa tarefa; que aprender pode ser um
prazer. O adulto tem de saber que a criança é capaz de aprender, tal como ele o
foi. O professor tem de acreditar na criança e no seu poder de a ensinar, porque
a pedagogia é do professor. Tratar as crianças com respeito significa reconhecer
o seu direito à infância, sem infantilizar a sua capacidade de aprender. Não é de
facilitismo que falamos. Isso significaria abandonar a criança à sua sorte, conde-
nando-a a um estatuto de menoridade, tal como, na maioria dos casos, a retenção
a condena também.

A retenção, ao contrário do que se costuma supor, pode ser um outro rosto do faci-
litismo. Desenraizar a criança do grupo-turma, afastá-la do professor com quem
criou laços, como acontece na transição para o 2.º ciclo; obrigar a criança a repetir
todas as disciplinas, mesmo aquelas em que foi bem-sucedida, como ocorre nos
segundos e terceiros ciclos, são decisões, em muitos casos, pedagogicamente
duvidosas, e demasiadas vezes contraproducentes. Lembra um cartoon, em que
um pai agredia o filho para o ensinar a não ser violento. Na maioria dos casos a
retenção adia a transição, mas não deixa o aluno em melhores condições para a
realizar. Deixa-o mais sozinho, mais incapaz e mais desmotivado (Sim-Sim, 2010).

Seguindo esta linha de raciocínio compreendemos a razão pela qual, na transição

do 1.º para o 2.º CEB, a mudança de regime (da monodocência para a plurido-
cência) tenha sido dos aspetos assinalados no relatório de 2009.

Falar de monodocência no 1.º CEB requer contextualização. Não existe um

único professor como o vocábulo “mono” indicia. Existe o professor titular, o
professor de Inglês, a partir 3.º ano, e o professor do Apoio ao Estudo, para além
dos professores/técnicos das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), de
caráter facultativo. A lei prevê a possibilidade de desenvolvimento de projetos de
coadjuvação com outros docentes do mesmo ciclo ou de outros ciclos de ensino
(Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho). A monodocência resulta do facto de o
professor titular ser o elemento-chave de uma equipa multidisciplinar, cuja
função é iniciar os alunos nas “literacias basilares”.

O 2.º CEB organiza-se em áreas disciplinares, em virtude da formação bidisci-

plinar dos docentes. Porém, em muitos ou na maioria dos casos, a organização é
na realidade e historicamente disciplinar. Estas dificuldades são especialmente
sentidas num momento em que nos deparamos com dois movimentos contradi-
tórios: aumento da procura e escassez de professores, a que acresce limitações
de espaço, que obrigam, em muitos casos, à criação de monoblocos e à autori-

204 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

zação de turmas mistas. O plano de emergência +Aulas, +Sucesso para alunos
sem aulas, enquadrado no Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto, é um outro
exemplo, de tentativa de resposta ao movimento contraditório a que assistimos.
Não se trata de uma resposta estrutural, mas de uma medida temporária que visa
contrariar as vicissitudes da falta de professores.

Num tempo em que daria jeito que a ubiquidade fizesse parte do estatuto da
carreira docente, a criação de pontes entre ciclos, de parcerias, de trabalho
colaborativo estreito, de aposta nos domínios de autonomia curricular, é mais
importante do que nunca. Este estabelecer de pontes permite abreviar a estra-
nheza. O aluno familiariza-se com os espaços que irá frequentar, antevê o que
dele se espera, convive com outras dinâmicas de ensino aprendizagem, interage
com os atores que irá reencontrar.

Se, como vimos, o desenvolvimento é um processo dinâmico e holístico, de

continuidades e ruturas, cabe-nos perguntar: o sistema educativo espelha essa
dinâmica do desenvolvimento?

A universalização da educação e acolhimento na primeira infância, a expansão da Para uma

rede de creches e de estabelecimentos de educação pré-escolar são exemplos de política
políticas públicas que melhoram a equidade do sistema educativo, diminuindo a
integrada de
entropia entre os diferentes ciclos de ensino, como os resultados parecem indicar.
Nos últimos anos, foram publicados um conjunto de diplomas legislativos estru- desenvolvimento
turantes, que urge salientar, na medida em que consolidam a articulação entre os educativo dos
vários níveis de desenvolvimento curricular, reforçando a coerência entre anos e 0 aos 12 anos
ciclos de ensino, a saber: o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
(PASEO); as Aprendizagens Essenciais; os Decretos-Lei n.os 54 e 55, de 6 de julho
de 2018.

Homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, de 26 julho, o PASEO é um documento

de referência para a organização do sistema educativo. Pode ser definido como
um referencial educativo único que, sem deixar de reconhecer a diversidade de
percursos, procura assegurar a coerência, a convergência e a articulação das
decisões inerentes às várias dimensões do desenvolvimento curricular: da plani-
ficação à avaliação externa. Ainda que no diploma encontremos o determinativo
“da escolaridade obrigatória” encontramos também a afirmação de que o “impe-
rativo de estabelecer um referencial educativo único para toda a escolaridade
obrigatória (...) inclui todas as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem
de crianças em contexto familiar, a par da educação de infância nas respostas
formais de creche e jardim de infância”. O texto reforça a necessidade de “garantir
o acesso ao sistema educativo o mais precocemente possível (...) num percurso
que garanta a equidade educativa e pedagógica desde o nascimento, a par com a
família e numa crescente integração de serviços” (p. 8).

Referindo-se aos documentos curriculares que sustentam a educação pré-

-escolar, como a Lei-Quadro da Educação Pré-escolar e as OCEPE, o PASEO
sublinha que estes diplomas legais devem garantir a coerência e continuidade
educativas, criando condições para transições seguras e significativas para a
escolaridade obrigatória.

Assumindo-se como matriz transversal, abrangente e recursiva, comum para

todas as escolas e ofertas educativas, apresenta uma visão holística do currículo,
reafirmando explicitamente que ao longo do percurso escolar do aluno, cada ano
e ciclo de escolaridade devem ser permanentemente convocados, quer ao nível
dos conteúdos, quer ao nível das finalidades. As diferentes áreas curriculares não
são zonas estanques, não havendo indexação exclusiva a uma área específica.
As áreas de competência são zonas de contacto, de interpelação, de inter-relação,
de mobilização, integração e utilização de saberes e conhecimentos.

A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 205

 Todos os anos de escolaridade, todos os ciclos de ensino se encaminham em direção
às mesmas finalidades e para o desenvolvimento das competências, atitudes e
valores que corporizam uma conceção antropológica humanista, um modelo de
sociedade democrática e livre e uma visão de futuro – diverso, imprevisível e incerto.

A operacionalização do perfil dos alunos começa por concretizar-se através de

orientações curriculares concretas para cada disciplina, denominadas Apren-
dizagens Essenciais, direcionadas para o desenvolvimento das competências,
atitudes e valores nele inscritas. As Aprendizagens Essenciais são uma espécie
de denominador curricular comum para a aprendizagem de todos os alunos, expli-
citando os saberes poderosos (conhecimentos), os processos cognitivos que os
permitem adquirir (capacidades) e as potenciais funcionalidades que daí resultam,
se quisermos usar a linguagem de Sen (2013). Saberes, capacidades e atitudes
apresentam-se em articulação horizontal e vertical ao longo de todos os ciclos de
ensino, procurando evitar que cada ciclo seja um novo começo, mitigando a possi-
bilidade de fragmentação do saber.

Esta componente do referencial curricular visa permitir uma maior autonomia na

flexibilização e gestão dos curricula, por parte das escolas e dos docentes, sendo
indesligável do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de junho, que estabelece e define o
currículo do país para os ensinos básico e secundário.

Este decreto-lei giza os princípios da conceção e operacionalização do currículo e

da avaliação das aprendizagens, de modo a garantir o desenvolvimento das compe-
tências, capacidades e atitudes previstas no PASEO. Assumindo que as principais
decisões a nível curricular e pedagógico devem ser tomadas pelos professores
e pelas escolas, confere-lhes maior flexibilidade e autonomia, ao nível da gestão
curricular das matrizes curriculares de base. O diploma prevê a existência de
domínios de autonomia curricular (DAC)2 e da alternância, ao longo do ano, de
momentos de trabalho multidisciplinar e colaborativo. A flexibilidade e autonomia
estendem-se aos domínios da avaliação, do planeamento, da organização e da
prática pedagógica. Privilegia-se de forma expressa a articulação entre os três
ciclos do ensino básico, por meio da gestão integrada, articulada, contextualizada
e sequencialmente progressiva do currículo, e de uma abordagem multinível no
acesso ao mesmo.

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho institui as condições desta abordagem

multinível, ao estabelecer os princípios e as normas que garantem a inclusão e as
medidas que concretizam esse acesso. Ao reconhecer a complexidade e a multipli-
cidade dos fenómenos educativos, reconhece também que a sua abordagem tem
de congregar duas dimensões indissociáveis: o indivíduo e os contextos. Nessa
medida, desenha diferentes níveis de intervenção, de intensidade e de frequência
variáveis. Não estamos em presença de uma visão remediativa, mas de um modelo
integrador, aberto e participativo. Assumindo a centralidade pedagógica do aluno,
na sua inabalável diversidade, e a equidade como um princípio basilar, a inclusão é
aqui apresentada como uma exigência, um princípio e um desiderato social e ético,
porque a escolaridade obrigatória, afirma, é “de todos e para todos”, tal como o é a
construção da democracia (pp. 6, 13).

Assistimos ao que podemos chamar uma espécie de circularidade entre diplomas.

O perfil é a "estrutura-mãe" na qual todos os diplomas encontram o seu ponto de partida
e à qual retornam, por força dos princípios, das finalidades e das competências.

Este articulado legislativo é, do nosso ponto de vista, notável, e se conveniente-

mente compreendido e operacionalizado, contém os instrumentos que favorecem,
aos diversos níveis do desenvolvimento curricular, a sequencialidade progressiva
entre ciclos e resposta adequada à diversidade de perfis.

2
Áreas de confluência do trabalho interdisciplinar ou de articulação, tendo como referência os documentos
curriculares de base.

206 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Na educação temos vivido numa espécie de fúria legislativa. As escolas ainda
não chegaram ao fim da leitura de um decreto-lei e já saíram três alterações à
lei, uma portaria, uns quantos despachos, resoluções... Seguem-se materiais de
apoio, webinars, notas informativas, recomendações.

Sem pôr em causa a pertinência e qualidade dos diplomas e dos infindáveis

materiais de apoio, é necessário tempo para que as escolas alterem os seus
documentos orientadores, planifiquem e implementem práticas pedagógicas,
desenvolvam processos e os avaliem. As escolas precisam de estabilidade.
O processo de assimilação e acomodação leva o seu tempo e as escolas são
espaços plurais, de diálogo e de debate e isso exige estabilidade e tempo. Às vezes
"mais é menos" e a profusão de materiais, com setas e mais setas, esquemas e
mais esquemas, não serve a clarificação. As imagens também podem ser ruidosas.

A simplicidade, a clareza e a ponderação costumam resultar bem, quando se

pretende que um processo avance. É preciso travar a tendência de tudo querer
mudar, correndo-se o risco de deixar de lado mudanças estruturais, há muito
adiadas. Simplifique-se, esclareça-se e mude-se com critério, dando às escolas
e aos professores tempo para integrar a mudança. Esta talvez seja a revolução
tranquila que a educação precisa.

A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 207

 Síntese O percurso reflexivo deste texto pôs em evidência alguns dos desafios que se
prospetiva colocam às políticas públicas de educação e que , inevitavelmente, exigem algumas
alterações. Assim, é necessário que sejam tomadas medidas que permitam apro-
fundar a coesão dos primeiros seis anos do ensino básico e que garantam uma
Os desafios educação de base coerente, integrada e holística.
que se colocam
à educação dos Investir no ordenamento da rede de educação pré-escolar e de apoio à
primeira infância. A universalização do acesso debate-se com os problemas
0 aos 12 exigem
do aumento da procura, sobretudo nas zonas de maior densidade populacional,
alterações provocando assimetrias que é urgente corrigir, investindo no alargamento da
de natureza rede escolar. Sem este investimento, muitas crianças, em especial as mais vulne-
estrutural e o ráveis, não conseguirão aceder à educação e apoio à primeira infância.
alargamento
Integrar a educação dos 0 aos 3 anos no sistema educativo português.
das margens A função educativa da creche e o seu papel no desenvolvimento da criança e no
do sistema sucesso escolar é unanimemente reconhecida. No entanto, esta etapa continua a
educativo. não fazer parte do sistema educativo português. Se consideramos que a educação
dos 0 aos 3 anos é um direito da criança e um dever do Estado, não sendo apenas
uma resposta social, é necessário desenvolver as medidas que permitam a
concretização deste importante desígnio.

Conceber um referencial integrado da educação dos 0 aos 12 anos. Um

desenvolvimento integrado passa antes do mais pelo reforço da coerência nos
primeiros seis anos da educação básica, que envolva a transição de uma mono-
docência coadjuvada para um modelo de equipas multidisciplinares, que garanta
a articulação dos saberes e das competências de professores em colaboração
estreita e progressiva ao longo de um novo e único ciclo de ensino neste nível de
escolaridade. A consecução desta medida requer uma nova configuração legisla-
tiva, nomeadamente a alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo.

Investir na formação e qualificação dos recursos humanos. Trata-se de uma

aposta da mais crucial relevância tendo em conta que só com instituições dotadas
de recursos humanos muito qualificados será possível melhorar a qualidade do
ensino nos primeiros anos. De facto, torna-se necessário assegurar a formação
especializada e contínua, dando particular relevância aos conhecimentos disci-
plinar e pedagógico e à inovação.

Articular as políticas educativas e as políticas de emprego. O envolvimento

parental é a base do desenvolvimento educativo individual e é essencial para
assegurar a qualidade das transições no processo de ensino aprendizagem. Esse
envolvimento tem a ganhar com uma verdadeira articulação entre as políticas
educativas públicas de educação e as políticas de emprego.

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A EDUCAÇÃO DOS O AOS 12: UMA RETROSPETIVA EM DIREÇÃO AO FUTURO 209

 UMA EDUCAÇÃO
SECUNDÁRIA PARA
O FUTURO
ANTÓNIO LUZ CORREIA
ASSESSORIA TÉCNICO-CIENTÍFICA DO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

210 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

O propósito deste texto é o de contribuir para o debate em torno da educação Introdução
secundária e dos caminhos da sua renovação e afirmação no sistema educativo
português e na sociedade. A importância da clarificação de um perfil formativo
próprio no quadro da escolaridade obrigatória constitui precisamente a primeira
âncora da reflexão, isto é, analisar as implicações do alargamento daquela para
a identidade da educação secundária. Utilizo a expressão “educação secundária”
em vez de “ensino secundário” precisamente para enfatizar uma dimensão mais
abrangente, inclusiva e com maior correspondência à terminologia empregue
preferencialmente no plano internacional. A outra âncora reflexiva remete para
a necessidade de discutir a diversidade dos percursos formativos de nível secun-
dário, de como se devem reconhecer numa valorização comum, embora com
características intrínsecas distintas, enquadrando essa discussão no plano inter-
nacional, com natural destaque para o contexto da União Europeia (EU).

De há cerca de três décadas para cá, a educação secundária (ES) conquistou

uma nova centralidade nas políticas educativas e no debate público em torno do
sistema educativo em Portugal. Esta centralidade renovada decorre de transfor-
mações no passado próximo como a criação dos cursos artísticos especializados
(CAE) em 1990, a extensão da oferta dos cursos profissionais (CP) às escolas
secundárias públicas, em 2004, e o alargamento da escolaridade obrigatória até
ao 12º ano ou até ao completamento dos 18 anos, em 2009. Pode dizer-se que a
educação secundária sempre ocupou um lugar de destaque nas políticas educa-
tivas e no debate público. No entanto, os objetivos e os contornos desse debate
alteraram-se e obedecem a preocupações distintas. Se considerarmos os 50 anos
de Democracia em Portugal, desde o fim da ditadura, em 25 de abril de 1974,
torna-se evidente que essa nova centralidade coloca em discussão uma diver-
sidade de questões, nomeadamente as que se referem à sua identidade, à sua
natureza e às suas finalidades.

A evolução dos sistemas educativos não se deve apenas a fatores nacionais endó-
genos, estando igualmente associada a dinâmicas e debates de natureza social,
económica, tecnológica e cultural que ocorrem no Espaço Europeu e no resto do
mundo, como testemunham as inúmeras publicações da União Europeia (UE),
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), da
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), e do
Centro Europeu para o Desenvolvimento da Educação e Formação Profissional
(CEDEFOP), entre outras. Na verdade, tal evolução resulta igualmente dos esforços
que as sociedades desenvolvem para procurar encontrar as melhores soluções
para problemas tais como os que estão relacionados com o desenvolvimento
económico, científico e cultural, o emprego, as migrações, o desenvolvimento
tecnológico (incluindo a Inteligência Artificial), as questões ambientais e o desen-
volvimento sustentável.

Por todas estas razões, a reflexão em torno das finalidades e da natureza da

educação secundária é uma necessidade tendo em conta a posição charneira que
ocupa na estrutura dos sistemas educativos e os mandatos, por vezes contra-
ditórios, que a sociedade lhe atribui. Os debates e as reflexões informadas são
reconhecidamente relevantes para que, no âmbito das políticas públicas, seja
possível fundamentar o pensamento e as ideias que possam sustentar medidas
que contribuam para desenvolver e melhorar a educação do país.

Presentemente, está em curso uma experiência-piloto que, num certo sentido,

pode constituir mais uma real e significativa oportunidade para se pensar acerca
da evolução da educação secundária no nosso país. Particularmente, no que se
refere à renovação do seu sentido, da sua natureza e identidade e das suas poten-
cialidades. Trata-se de uma experiência que mobiliza sete escolas e que decorrerá
entre 2024 e 2027. Referimo-nos ao Projeto-piloto de Inovação Pedagógica 2.0
para o ensino secundário (PPIP 2.0), enquadrado pelo Despacho n.º 9128/2024,
de 12 de agosto. Embora envolva um número reduzido de escolas, os elementos
disponíveis sobre as características do projeto justificam expetativas positivas

UMA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA O FUTURO 211

 quanto aos resultados, pois a experiência permite e estimula a introdução de novas
fórmulas organizacionais, pedagógicas e curriculares na organização do trabalho
docente e discente, na mobilidade entre percursos formativos assim como maior
flexibilidade curricular e articulação entre ofertas formativas. Na verdade, poderá
constituir uma importante fonte de informações para pensar acerca do futuro, ou
dos futuros possíveis, da educação secundária em Portugal.

Em termos gerais, falar de currículo diversificado ou diversidade de oferta forma-

tiva como marca distintiva da educação secundária parece reunir consenso
afirmativo. Contudo, de que natureza se reveste e constrói essa diversidade? Que
opções proporciona? Que tipo de certificação garante? Todas as certificações
têm o mesmo valor em termos de nível de qualificação, valor académico, acesso
ao mercado de trabalho e perceção social? O que é que confere uma unidade e
uma identidade de conjunto própria, inequívoca, perante a sociedade e perante os
outros níveis de certificação de estudos?

Quais são as grandes finalidades atribuídas à educação secundária? Que carac-

terísticas definem a sua identidade e a sua natureza? Como é que a educação
secundária é percebida socialmente?

O universo da educação secundária, no ano letivo de 2022/23, contabilizava, de

acordo com a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), a nível
nacional, incluindo as Regiões Autónomas da Madeira (RAM) e dos Açores (RAA),
344 797 alunos matriculados. No Continente, em 327 635 jovens matriculados,
61,0% frequentavamcursos científico-humanísticos (CCH) e 39,0% encontravam-
-se em cursos de dupla certificação. Na RAA, dos 8 185 alunos, 56,6% estavam em
CCH e 43,4% em ofertas de dupla certificação. Na RAM, dos 8 977 alunos 64,4%
frequentavam CCH e 35,6% cursos de dupla certificação. (DGEEC, 2024).

Na abordagem aqui realizada apresento e discuto, a propósito da evolução da

educação secundária, cenários e possibilidades de resposta às transformações
sociais, culturais e económicas, em Portugal e a nível internacional, em particular
na UE. É um trabalho de natureza exploratória e prospetiva que pretende contri-
buir para uma discussão aberta, participada e informada acerca da educação
secundária no espaço público da educação.

Para debater o que se entende por educação secundária, é relevante considerá-

-la no seu conjunto, na sua natureza e finalidades gerais, mas esse debate global
requer que, para o equilíbrio e articulação das ofertas que compõem a sua diversi-
dade formativa, seja contemplada a clarificação do modo como cada uma das suas
ofertas formativas, cumprindo a sua especificidade, concorre para as finalidades
gerais, como se verá na discussão que se segue.

A educação A definição do território e da natureza da educação secundária, na relação com

secundária e a a educação básica (EB) e com a educação superior, deve fazer-se, em primeiro
lugar, no contexto da escolaridade obrigatória. Muitas das reflexões acerca da
escolaridade
escolaridade obrigatória em Portugal foram produzidas em contextos históricos
obrigatória em que aquela ainda não incluía, como hoje acontece, a educação secundária. Na
década de 1960, a discussão começou por remetê-la para uma extensão do ensino
primário através do Decreto-Lei nº 45810, de 9 de julho de 1964, preconizando a
escolaridade obrigatória de 6 anos, objetivo que só viria a ser concretizado depois
da revolução de abril de 1974. A nova medida tornaria a frequência obrigatória da
escola para as crianças entre os 7 e os 14 anos. Naquela época, dos três cenários
possíveis na articulação do ensino primário com o ensino liceal e o técnico foi
escolhido aquele que estabelecia um ciclo complementar obrigatório do ensino
preparatório, em paralelo com a manutenção do 1º ciclo do ensino secundário.
Esta solução condicionou “até ao presente a natureza híbrida e transitória do 2º
ciclo com todos os problemas conhecidos.” (Justino, 2014, p. 120)

212 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

O alargamento efetivo da escolaridade obrigatória ao 2º ciclo do ensino básico
(5º e 6º anos) acontece em 1979, e, em seguida, ao 3º ciclo do ensino básico, com a
Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), em 1986. Finalmente, em 2009, passou
a incluir a educação secundária, fixando a duração da escolaridade obrigatória em
12 anos (assumindo o início do percurso formativo aos 6 anos) ou até ao comple-
tamento de 18 anos de idade.

Maria de Lurdes Rodrigues referia, em 2014, que “a escolaridade obrigatória,

medida pela extensão da cobertura e da frequência escolar, foi ao longo dos
últimos 40 anos o principal fundamento das políticas de educação” (Rodrigues,
2014, p. 35). Também designada por “generalização do ensino secundário”, não é
suscetível de representar apenas mais uma extensão do âmbito da escolaridade.
Este alargamento quebrou uma barreira simbólica, muito enraizada na cultura
e na sociedade portuguesas, quanto à natureza e papel da educação secundária.
Por isso, deve ser interrogado com novas questões ou renovando outras já previa-
mente formuladas, decorrentes do lugar historicamente ocupado por este nível
de escolaridade, mas agora com contornos diversos.

O novo âmbito da escolaridade obrigatória alarga a frequência escolar à educação

secundária, universalizando-a. O Conselho Nacional de Educação (CNE), na intro-
dução da sua Recomendação nº 2/2024 - Exames e Acesso ao Ensino Superior
- de 27 de março, sublinha que a extensão da escolaridade obrigatória traz consigo
consequências significativas, nomeadamente, elevando a exigência do nível de
qualificação dos jovens uma vez que “as competências a desenvolver ao longo da
escolaridade obrigatória complexificam-se de modo a responder às exigências de
uma sociedade que evolui muito rapidamente” (p. 3).

A primeira implicação estruturante da universalização da educação secundária

refere-se à inclusão que ganha uma ênfase reforçada, pois com o alargamento da
escolaridade obrigatória à educação secundária, o princípio da inclusão é deter-
minado pela universalidade do acesso e de oportunidades de sucesso neste nível
da escolaridade. David Justino afirmava, em 2015, que a salvaguarda dos princí-
pios da inclusão, no quadro do cumprimento efetivo da escolaridade obrigatória,
“não pode ser considerado marginal ao processo” (Justino, 2017, p. 14).

Em 2022/2023, frequentaram a educação secundária, em Portugal continental,

32 891 alunos de nacionalidade estrangeira, o que correspondeu a 10,0% do total
da população estudantil neste nível de ensino, 327 635, no referido território, reve-
lando assim um acréscimo de 6 832 relativamente ao ano letivo anterior (DGEEC,
2024). Com o acesso crescente a este nível de escolaridade por parte de estu-
dantes migrantes, a plena inclusão de todos os jovens tem de ser assumida como
um dos princípios estruturantes da educação secundária.

A existência de práticas efetivas de inclusão, no seu sentido mais abrangente,

começa antes da entrada dos alunos no nível secundário de educação. A dimensão
da inclusão já está presente no modo como se processa a transição entre ciclos
da educação básica e desta para a secundária. Há fatores estruturais que podem
afetar o percurso educativo escolar e as perceções a ele respeitantes. A saber,
nomeadamente, pela consagração de percursos “ocultos” que mascaram envie-
samentos na reprodução escolar de desigualdades sociais, culturais, étnicas ou
outras, condicionando antecipadamente na transição da educação básica para a
educação secundária a visibilidade e a possibilidade das opções no prossegui-
mento de estudos, por tipologia de oferta formativa.

O alargamento da escolaridade obrigatória à educação de nível secundário reco-

loca também a necessidade de clarificação da definição dos níveis de escolaridade,
a montante e a jusante. A resolução da situação do 2º ciclo da educação básica,
um “enclave” no sistema educativo nas palavras de Lopes (2023), arrasta consigo
a discussão acerca da natureza e pertença do atual 3º ciclo da educação básica, se
à educação básica ou à educação secundária. É um debate com algumas décadas

UMA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA O FUTURO 213

 que, até ao presente, ainda não foi objeto de qualquer decisão política, embora
seja consensual a afirmação da necessidade da definição do lugar e do papel de
cada nível de ensino, em si mesmo e na relação com os que lhe ficam adjacentes.

A relação do 3º ciclo com o 2º ciclo e, por sua vez, deste com a educação secun-
dária também permanece ambígua. Na verdade, o 3º ciclo da EB assume-se
primordialmente semelhante ao lower secondary, tal como existe em muitos
países do mundo, como, aliás, induz a leitura do Decreto-Lei n.º 112/2023, de
29 de novembro, que estabelece os mesmos grupos de docência para o recru-
tamento dos professores do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário.
Trata-se de uma disposição legal com consequências determinantes na socialização
profissional e pedagógica destes docentes face aos seus colegas do 2º ciclo da EB.

De acordo com Fernandes (2006), dos temas abordados nas Reflexões promovidas
nas escolas secundárias aquando da Revisão Curricular do Ensino Secundário,
processo que se iniciou em 1997, constavam a

criação de dois ciclos no ensino secundário, tal como acontece na maioria

dos países europeus, em que o primeiro integrava dois ou três anos do atual
terceiro ciclo do ensino básico e o segundo coincidia com os três anos do
atual ensino secundário. (Fernandes, 2006, p. 135)

Isabel Alarcão (2009), na síntese do estudo então solicitado pelo CNE A Educação
dos 0 aos 12 Anos referia o seguinte:

não pode deixar de reconhecer-se que a ideia de um ensino básico de nove

anos, sequencialmente articulado, acabou por traduzir-se, na prática, numa
justaposição de três subunidades com culturas identitárias herdadas do ensino
primário, do ensino preparatório e do ensino secundário. A reorganização não
fez a diferença; apenas juntou, mesmo quando os três ciclos coexistem no
mesmo edifício ou em edifícios agrupados. (Alarcão, 2009, p. 208)

A necessidade de conferir uma identidade própria à educação secundária tem uma

importância crítica tendo em conta a tradição existente no nosso país. De facto,
desde meados do século XX, com a criação do ensino liceal em 1947 (Decreto-
-Lei nº 36508, de 17 de setembro de 1947) e a publicação do estatuto do ensino
profissional industrial e comercial (Decreto-Lei nº 37029, de 25 de agosto de 1948)
que aquele nível de escolaridade se desenvolveu em liceus e em escolas técnicas
comerciais e industriais e não em escolas secundárias tal como hoje as enten-
demos (Duarte, 2014, p. 132-133).

A questão da identidade da educação secundária foi novamente discutida e

analisada no seminário “Alargamento da Escolaridade Obrigatória: Contextos
e Desafios”, promovido pelo CNE, em 2015 (CNE, 2017). Neste seminário, Rui
Trindade (2017) sublinhava que a questão mais importante, no contexto do alarga-
mento da escolaridade obrigatória à educação secundária continuava a ser

discutir o que se pretende do ensino secundário. Poderá continuar subordinado

ao processo curricular de sequencialidade regressiva (Pires, 1993, citado por
Trindade, 2017) que o transformou numa espécie de estudos menores do Ensino
Superior (Alves, 1999, citado por Trindade, 2017) ou deverá adquirir autonomia
como uma etapa fundamental do projeto de educação escolar dos jovens deste
país? Como reabilitar a opção Cursos Tecnológicos sem a emparedar numa
solução de natureza socialmente seletiva, a exemplo do que algumas Escolas
Profissionais mostraram ser possível? A relação entre o ensino secundário e o
ensino superior deverá continuar subordinada ao mecanismo da realização dos
exames nacionais de acesso? (Trindade, 2017, p. 86)

214 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

No mesmo sentido, Maria do Céu Roldão reiterava a necessidade de estabelecer
com clareza o perfil de cada etapa/nível do percurso da escolaridade obrigatória,
mas rejeitava a alteração da pertença do 3º ciclo à educação básica referindo,
nomeadamente, que a extensão da escolaridade obrigatória “para ser significativa,
exige a consideração da natureza e especificidade, educativa, social e curricular,
dos diferentes passos da sequência formativa da educação (Roldão, 2017, p. 65) e
conclui, citando Azevedo (2010):

no que respeita ao nível do secundário, importa combater a sua situação

persistente de patamar do ensino superior e estabelecer para esse nível do
sistema finalidades curriculares próprias, com paridade entre as diferentes
vias de especialização, abandonando a retrógrada ideia da menorização das
vias profissionalizantes que são, pelo contrário, fatores relevantes de quali-
dade nos sistemas mais bem-sucedidos. (Roldão, 2017, pp. 65-66)

O alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos veio assim recolocar com

maior premência a discussão da identidade da educação secundária, na diversi-
dade das ofertas formativas que o integram, com igual estatuto entre si, real e
percecionado, seja para continuação de estudos no ensino superior seja para o
ingresso no mercado de trabalho, sem prejuízo da afirmação real das perspetivas
e oportunidades da educação ao longo da vida.

A frequência da escolaridade de nível secundário pode ser concretizada através Percursos

dos seguintes percursos formativos: cursos científico-humanísticos (CCH), cursos formativos
profissionais (CP), cursos de aprendizagem (CA), cursos com planos próprios
(CPP), cursos artísticos especializados (CAE) e cursos de educação e formação
da educação
(CEF). A variedade de ofertas formativas existente deveria garantir uma resposta secundária e a
adequada à procura social dos estudos de nível secundário, atendendo à diversi- consolidação
dade de interesses, necessidades e expetativas dos estudantes que o frequentam, da identidade
de origens cada vez mais heterogéneas. Dos 344 797 jovens incritos no ensino
deste nível de
secundário, no ano letivo 2022/2023, 61,0% frequentavam CCH e 39,0% cursos
de dupla certificação. Por seu lado, os CPP, os CAE os CEF eram frequentados escolaridade
por 0, 1%, 0,8% e 0,1% dos alunos, respetivamente (DGEEC, 2024). Note-se que
a percentagem referente aos CAE não é verdadeiramente representativa dos
alunos que, efetivamente, frequentam os CAE, uma vez que as estatísticas oficiais
incluem apenas os alunos que os frequentam em regime integrado. Os CCH, que
constituem o que é habitualmente designado como ensino secundário geral, estão
distribuídos por quatro áreas: Ciências e Tecnologias; Ciências Socioeconómicas;
Línguas e Humanidades e Artes Visuais. Estes cursos têm duas componentes de
formação: a componente de Formação Geral, comum a todos, e a componente de
Formação Específica de acordo com a área escolhida.

O ensino profissional entrou numa nova etapa com a criação, em 1989, das
Escolas Profissionais. Conforme sublinha a Recomendação nº1/2022 do CNE “a
criação das escolas profissionais e dos cursos profissionais, em 1989, consistiu
na conceção e no posterior lançamento e desenvolvimento de um modelo de
educação escolar reconhecidamente inovador” (p. 40).

Os CP passaram a integrar a oferta formativa das escolas secundárias públicas em

2004. Estão sob uma dupla tutela, a do Ministério da Educação, Ciência e Inovação
(MECI) e do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social (MTSSS).
Estes cursos são de dupla certificação, o que significa que, a par da certificação
da conclusão do ensino secundário, conferem uma qualificação profissional de
Nível 4 do Quadro Nacional de Qualificações (QNQ). No caso dos CP, são quatro as
componentes de formação: Sociocultural, Científica, Tecnológica, e Formação em
Contexto de Trabalho (FCT).

UMA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA O FUTURO 215

 A oferta formativa representada pelos CAE abarca as áreas das Artes Visuais e
dos Audiovisuais (AVA), da Dança, da Música e do Teatro. Data já de 1990 uma
iniciativa legislativa com o propósito de estabelecer um referencial clarificador
para a educação artística, nas suas diferentes manifestações, na oferta forma-
tiva do sistema educativo português. É o caso do Decreto-Lei nº 344/90, de 2 de
novembro, no qual o legislador reconhece a “extrema complexidade intrínseca
desta área da educação e a sua sempre problemática inserção no sistema geral
de ensino, a par da natureza muito especializada deste domínio” (DR. I série, nº
253, 2 de novembro de 1990, p. 4522). Apesar de inúmeros grupos de trabalho que
vêm sendo constituídos há décadas , tendo em vista a organização, a plena inte-
gração no sistema educativo e a democratização do ensino artístico especializado,
a verdade é que persiste a ausência de um pensamento integrado e estratégico
que permita a consecução daqueles objetivos, nomeadamente, por falta de infor-
mação que permita basear tomadas de decisão quanto à distribuição dos recursos
e à definição de uma rede com cobertura territorial ajustada às necessidades reais
dos estudantes que pretendam frequentar os CAE (Correia, 2023).

Tendo em conta estas necessidades e a sua relevância para o desenvolvimento

do ensino e a educação musical de nível básico e secundário, foi decidido criar
no Conselho Nacional de Educação uma Comissão Especializada Eventual (CEE)
para estudar e caracterizar a situação da educação e do ensino da música no país
e cujos resultados devem contribuir para perspetivar o debate, a reflexão e o apoio
ao desenvolvimento das políticas públicas neste domínio (CNE, 2024).

Os CAE de nível secundário têm a duração de três anos, e organizam-se nas

seguintes componentes de formação: Formação Geral, com disciplinas comuns
aos CCH, Formação Científica e Formação Técnica Artística. Nas áreas de AVA e
da dança existe a Formação em Contexto de Trabalho (FCT), realizada preferen-
cialmente em empresas ou outras organizações, ou através da simulação de um
conjunto de atividades profissionais relevantes para a qualificação profissional
a adquirir.

Recentemente, o despacho da criação da CEE do Ensino da Música (CNE, 2024),

sublinha no seu” Enquadramento” a importância não apenas da diversidade da oferta
formativa como igualmente da valorização idêntica que lhes deve ser atribuída

o ensino secundário deve ter uma natureza terminal, cujas certificações têm um
valor próprio reconhecido pela sociedade e, em particular, pelas instituições do
ensino superior e pelo chamado mercado de trabalho. É necessário garantir
que as ofertas de cursos científico-humanísticos, de cursos profissionais e de
cursos do ensino artístico especializado sejam igualmente valorizadas e que
proporcionem formações de elevada qualidade. Neste sentido, o ensino secun-
dário não pode ser considerado apenas como um meio de acesso ao ensino
superior, mas também como uma plataforma de oportunidades que decorre
da oferta daqueles cursos e dos conhecimentos, competências e atitudes que
proporcionam. Por isso, a oferta qualificada de cursos do ensino artístico espe-
cializado, nomeadamente da música, é essencial para que o país possa ter um
ensino secundário mais prestigiado e com uma forte identidade. (CNE, 2024)

Estas questões não revelam meras discrepâncias de pormenor no desenho e na

arquitetura dos diferentes ciclos e níveis de ensino. Têm implicações no desen-
volvimento curricular, na organização e na qualidade das aprendizagens e da sua
avaliação. Têm igualmente repercussão na qualidade das transições entre níveis
de ensino. As modalidades e a qualidade das transições no percurso da escolari-
dade obrigatória, em especial da transição do 3º ciclo da EB para a ES (conclusão
no tempo previsto, repetências, percursos específicos) devem constituir um
domínio de escrutínio aprofundado e sistemático na medida em que está demons-
trado que a qualidade dessas transições afeta um percurso de maior qualidade
na educação secundária e uma maior equidade nas oportunidades de sucesso, tal
como é sublinhado por Santos (2023).

216 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Cada vez mais se reforça o entendimento de que é importante que os jovens
convivam tão cedo quanto possível com as opções futuras e que a socialização em
diferentes contextos pode condicionar positivamente as suas escolhas em termos
de áreas de prosseguimento de estudos ou de inserção no mercado de trabalho.
A relevância de uma socialização mais precoce com os percursos formativos e
opções sugere que seja proporcionada maior flexibilidade e mobilidade interna
entre tais percursos levando os jovens a tomadas de decisão mais informadas,
em momentos posteriores da sua vida escolar. É nesse sentido que Vieira (2018)
sublinha o seguinte:

Quanto mais cedo forem propiciadas experiências que permitam ao jovem –

mas também às crianças – aumentar o seu conhecimento sobre o mundo do
trabalho e sobre o sistema educativo, mais facilmente os estudantes serão
capazes de construir os projetos vocacionais informados e consistentes.
O período de escolaridade que decorre entre o 9º e o 12º ano demarca um
período de tempo no qual o jovem se vê confrontado com a necessidade de
fazer escolhas educacionais intrinsecamente ligadas ao seu futuro acadé-
mico e/ou profissional. Não menosprezando a relevância e o interesse de se
intervir em termos vocacionais em fases mais precoces da vida, a partir do
9º ano essa intervenção deverá ser reforçada de forma sistemática e inten-
cional. (Vieira, 2018, p. 169)

A diversidade de percursos formativos na educação de nível secundário não é

ainda percebida e valorizada socialmente da mesma forma, a começar pelos prin-
cipais atores educativos. Vale a pena determo-nos na leitura da análise que se
segue contida na Recomendação n.º2/2024, do CNE, Exames e Acesso ao Ensino
Superior: Problemas e Cenários.

A prevalência no ensino superior de estudantes provenientes dos cursos

científico-humanísticos é um facto que merece registo e reflexão. Se é certo
que ao nível do ensino secundário se verificaram diferenças significativas na
evolução do número de alunos a frequentarem as diversas vias de ensino, o
mesmo não é dizer que essas diferenças tiveram igual eco, tanto no sistema
de acesso ao ensino superior, como no número de estudantes provenientes
de outras vias do ensino secundário. (p. 2)

Das recomendações então propostas na referida recomendação destacam-se

duas, particularmente relevantes para a discussão em curso:

5 — Integrar, de forma progressiva, para as diferentes vias de entrada no

ensino superior (e.g., cursos científico-humanísticos ou cursos de dupla
certificação), um modelo único de acesso.
6 — Estabelecer progressivamente a separação entre o ensino secundário
e o ensino superior, através da redução do peso dos exames nacionais no
processo de seleção e seriação dos candidatos, permitindo aliviar a pressão
do sistema de acesso ao ensino superior sobre o funcionamento do ensino
secundário. (p. 20)

No ano letivo 2020/2021 foi estabelecida uma nova via de acesso ao ensino supe-
rior para diplomados de vias profissionalizantes. Este concurso especial de
ingresso destina-se aos titulares de cursos de dupla certificação. Desta forma,
os diplomados de cursos do Nível 4 (bem como do ensino artístico especiali-
zado na área da música) contam com uma via de acesso alternativa ao Concurso
Nacional de Acesso. O novo concurso tem um contingente de vagas próprio e tem
em conta critérios como a classificação final do curso, a classificação nas provas
finais, a Prova de Aptidão Profissional (PAP), a Prova de Aptidão Final (PAF) ou
Prova de Aptidão Artística (PAA), e a classificação numa prova de avaliação de
conhecimentos e competências. A adesão a este concurso especial por parte das
instituições de ensino superior não é obrigatória, o que significa que cada uma
decide se disponibiliza ou não vagas para este concurso.

UMA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA O FUTURO 217

 Eixos de Reúne consenso alargado, de muitos e diversos protagonistas das políticas educa-
reflexão para tivas, académicos e intervenientes no processo educativo, referidos ao longo do
texto, a importância e a necessidade da definição do lugar da educação secundária
a educação
na oferta formativa da escolaridade obrigatória, dotado de uma natureza própria,
secundária com finalidades distintas identificáveis (Duarte, 2014; Fernandes & Mendes, 1998;
Fernandes, 2006; Justino, 2024; Trindade, 2017; Vieira, 2018). Esta construção de
sentidos nascerá, necessariamente, de um debate e das consequentes decisões
que permitam superar definitivamente os constrangimentos do lastro histórico e
garantam a qualidade inequívoca e a valorização idêntica da educação e formação
dos jovens, independentemente dos cursos que frequentaram. Por isso mesmo,
é tão relevante que sejam plenamente assumidos os princípios, a visão, as
competências, os valores e as atitudes referidas no Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória (PASEO) que, obviamente, se referem a todos os alunos,
seja qual for o curso da educação secundária que frequentaram.

A clarificação desta configuração envolve a questão fundamental da relação da

educação de nível secundário com os outros níveis de ensino, a montante e a
jusante, a leitura das implicações decorrentes da sua inserção no percurso da
escolaridade obrigatória e a cenarização da sua relação quer com o acesso ao
ensino superior quer com a entrada no mercado de emprego.

O conhecimento da genealogia histórica da configuração atual é importante

porque torna o diagnóstico mais inteligível ao mesmo tempo que permite acau-
telar ressurgimentos, mesmo que involuntários, de um passado fraturado entre
a via liceal e a via técnica. A revisitação do passado recente evidencia as contra-
dições que ainda percorrem a educação secundária, as características das suas
ofertas formativas e identifica opções possíveis para superá-las.

A reinvenção do nível secundário de escolaridade orientado para o futuro reco-

menda a necessidade de emancipação de algumas das linhas de problematização
subjacentes ao debate e às políticas educativas anteriores. Embora frequen-
temente anunciadas com o desiderato de modernizar e adequar a educação
secundária às necessidades sociais, económicas e educativas do país e de corres-
ponder às expectativas e interesses de um perfil de alunos cada vez mais alargado
e diversificado, essas medidas de política educativa não têm conseguido ter o
alcance pretendido, no sentido de o libertar de forma consistente dos constrangi-
mentos do passado nem de o adequar aos contextos emergentes. Sem conseguir
romper com as inércias institucionais, culturais e corporativas de um passado
socialmente segregador tornou-se inevitável que as lógicas curriculares e orga-
nizacionais ressurgissem comprometendo a equidade e as oportunidades de
sucesso educativo das medidas tomadas num contexto democrático e inclusivo.

Não se trata apenas de um debate e da redefinição global deste nível de esco-

laridade. Os percursos formativos que compõem a diversidade atual também
carecem de reflexão e tomada de decisões estratégicas. Isso tem vindo a acon-
tecer no plano internacional e, em especial, ao nível da União Europeia. Apesar de
serem muitas vezes apontados como portadores de sobrevivências de um modelo
de secundário herdeiro dos liceus, a verdade é que não é apenas no ensino secun-
dário geral (através dos CCH) que estão abertos diferentes cenários de futuro.

A ideia de que, por exemplo, no caso do ensino profissional, estaria já estabilizado

um modelo organizacional, curricular e pedagógico que poderia até quase que
servir de benchmarking para a transformação dos CCH é um pouco precipitada e
falaciosa. Quando percorremos as publicações de referência, nomeadamente, no
quadro da União Europeia, torna-se notório que o conceito de ensino profissional
(Vocational Education and Training – VET) é muito alargado, entendido de modos
muito diversos em cada país, assim como é definido de várias formas pelas orga-
nizações internacionais (CEDEFOP, 2020, p. 24).

218 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

As ofertas formativas que hoje concretizam o nível secundário dos estudos estão
marcadas por percursos sociais, institucionais e educativos, não só distintos
como intencionalmente segregadores e excludentes na sua configuração original.
A diversidade atual ainda reflete uma perceção desigual das ofertas, mais do que
propriamente a conceção de um leque integrado de opções com idêntico esta-
tuto certificativo e perceção social equivalente. Mesmo medidas relativamente
recentes, já no quadro democrático vigente após o 25 de abril de 1974, não conse-
guiram superar de modo consistente as marcas segregadoras e estigmatizantes
do lastro trazido do passado. O conhecimento dos percursos histórico-institucio-
nais dos estudos de nível secundário decorre da noção de que, como em qualquer
construção social, o sistema educativo e as políticas públicas a ele respeitantes
não se inserem numa tábua rasa, que possa ignorar decisões e percursos ante-
riores. Atente-se, por exemplo, no que nos é dito por Alves (2020), que constitui
matéria acerca da qual é necessário refletir:

…esta ameaça de ‘licealização’ curricular foi sendo progressivamente concre-

tizada através da redução das horas da componente técnica (de seis para três
horas) até à completa extinção operada pela dita ‘reforma’ ou ‘revisão curri-
cular’ do ensino secundário em 2004 que também impôs os programas do
‘liceu’ para todos, retomando a velha ideia da unificação do ensino no 3º ciclo
do ensino básico, segundo a ideologia do ‘melhor para todos’. Para além desta
opção ideológica, é de assinalar que o conceito de equivalência de percursos
formativos de nível secundário é também abolido, criando-se, em alterna-
tiva, o eufemístico conceito de ‘permeabilidade’. Isto é: os cursos deixaram
de ser escolarmente equivalentes e passaram apenas a ser ‘permeáveis’,
retomando-se a hierarquia das excelências académicas. (Alves, 2020, p. 455)

À distância do recuo histórico, faz sentido que, para criar um ensino profissional
liberto dos atavismos que ressuscitassem o passado da escola técnica, tenha havido,
em 1989, uma decisão política que Azevedo (2019), retratou da seguinte forma:

criar um tipo de escolas, fora do quadro normativo existente, designadas

‘escolas profissionais’, pois eram enormes os riscos de subverter a inovação
se esta se desenvolvesse seja dentro das escolas secundárias de ‘matriz
liceal’, seja dentro das antigas ‘escolas industriais’, que o ligariam rapida-
mente ao modelo do passado; era preciso ir mais longe e criar algo que não
ficasse prisioneiro destes referenciais do passado e abrisse outro tipo de
oportunidades educativas para os jovens. (Azevedo, 2019, p. 319)

Com o alargamento às escolas secundárias públicas da oferta de cursos profis-

sionais, em 2004, não é possível nem desejável a reemergência de um dualismo
ou de um modelo segregado que correria o risco de permitir um entendimento
retrógrado e segregador dos cursos profissionais. Azevedo (2019), faz uma apre-
ciação particularmente assertiva e contundente acerca de uma situação que
ainda ocorre no âmbito de escolas públicas e que revela perspetivas, conceções e
também preconceitos que persistem nas comunidades educativas e na sociedade
em geral.

O alargamento da oferta de cursos profissionais às escolas secundárias, em

boa hora realizado, após 2004, foi concretizado de modo precipitado e dema-
siado rápido e impositivo, o que fez com que aquelas escolas secundárias que
nunca deixaram de ser matricialmente liceus os tivessem tomado como um
bom ‘caixote do lixo’ para os ‘alunos do insucesso’ que essas mesmas escolas
vão gerando. (Azevedo, 2019, pp. 324-325)

O estabelecimento de redes e colaborações entre escolas secundárias e escolas

profissionais, uma maior ligação aos parceiros locais e a instituições de ensino
superior, assim como as parcerias internacionais, são caminhos que têm vindo a
ser trilhados e que urge consolidar e reforçar no sentido de contrariar a situação
acima referida por Joaquim Azevedo. Esta dimensão empírica, de interação,

UMA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA O FUTURO 219

 colaboração e partilha de práticas, recomenda a explicitação do conhecimento
emergente dessas práticas. Ao mesmo tempo, requer a inserção de todo esse
processo na construção de uma visão estratégica que tenha em conta as opiniões
distintas e os debates científicos e políticos que tratam aprofundadamente os
cenários desejáveis para o ensino profissional (CEDEFOP, 2022, p. 11). Em muitos
aspetos, pode mesmo constatar-se que existe uma tendência de esbatimento
entre o ensino geral e o ensino profissional, propugnando a interligação entre os
saberes profissionais e académicos. (CEDEFOP, 2020, p. 66)

Balanço e Hoje, está em aberto a definição das características identitárias de um ensino

propostas de secundário renovado, com uma oferta formativa diversa, de valorização social
idêntica, orientado para uma sociedade plural, inclusiva e democrática.
reflexão para o
futuro Quais são, tendo como referencial principal o PASEO, as competências e os saberes
a desenvolver através da educação secundária, que correspondam em simultâneo
à diversidade de opções e ao aprofundamento inerente à especificidade dos requi-
sitos de cada opção, seja de continuação de estudos seja para entrada no mercado
de trabalho? Um trabalho realizado sob a égide da OCDE enfatiza a importância de
se conhecer melhor a relação entre os efeitos nas carreiras dos diplomados deste
nível de escolaridade e as configurações possíveis na realização dos respetivos
percursos formativos. Um entendimento de flexibilidade enquanto abertura à
possibilidade de movimentação entre diferentes tipos de saberes, gerais e profis-
sionalizantes, que habilite os estudantes para escolhas mais consistentes com
os seus interesses e necessidades assim como contrarie os efeitos negativos de
uma estratificação que consagra estigmas e assimetrias sociais convertidas em
percursos escolares (Stronati, 2023, p.74).

A redefinição organizacional das escolas secundárias envolve modos diversos de

conceber tempos, espaços, metodologias, e currículo na organização do trabalho
docente e discente. Mas requer também, como já vimos, novas aproximações ao
modo como as transições são preparadas entre os ciclos do básico e deste com
o secundário e, finalmente, deste com o mundo do trabalho e com o ensino supe-
rior. Há também uma necessidade de viabilizar uma mobilidade no interior da
educação secundária, assente em modalidades de trabalho comuns e na flexi-
bilidade de opções que, sem comprometer ou “vampirizar” qualquer opção por
outras, confira real expressão a uma identidade comum e distintiva. Apontam
nesse sentido os projetos e as práticas das escolas envolvidas no PPIP 2.0, acima
referido, ao construírem uma socialização escolar que propicia contextos de inte-
ração e aprendizagem comuns aos alunos dos CCH, CP e CAE. A criação desses
contextos de socialização dos vários percursos formativos é um mecanismo pode-
roso de construção de práticas, mas também de perceções das diversas ofertas,
suscetível de romper com velhos estereótipos e preconceitos, dos diversos inter-
venientes no espaço público do nível secundário de educação.

Os recursos digitais, incluindo a IA e a blended learning (Caplanova, Dunajeva,

Rodriguez, 2024), no seu entendimento mais amplo, podem constituir alavancas
poderosas para a emergência de contextos de aprendizagem mais enriquece-
dores, propiciadores de desenvolvimento de competências transversais e novas
modalidades de trabalho escolar. Valerá a pena insistir que a convocação do
conceito de blended learning é aqui feita na perspetiva mais alargada possível.
Trata-se, com efeito, de combinar modalidades diversificadas de contextualização
das atividades de aprendizagem e de interação, entre alunos, professores e outros
atores no processo educativo, que potenciem e alarguem os contextos de apren-
dizagem, nomeadamente, contribuindo para uma nova significação social da ideia
de Comunidade Educativa e do sentimento de pertença gerado no contexto onde
intervêm e a partir do qual se define.

220 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Para o cumprimento destes desafios, inclui-se a formação docente, sobretudo a
inicial, sem esquecer a contínua, com vista a desenvolver um renovado perfil dos
docentes para a educação secundária. Está em curso uma mudança geracional no
corpo docente que permite perspetivar processos sustentados de renovação dos
quadros de referência profissional da atividade docente.

Os principais fatores de transformação da educação secundária situam-se, portanto,

no plano da organização do trabalho docente e do trabalho discente, nomeadamente,
da organização dos tempos escolares (horários, calendário, duração e sequência
de atividades), na organização de equipas educativas de trabalho, na utilização de
recursos digitais. Estas transformações organizacionais incidem na relação entre
cada opção formativa no quadro da oferta curricular em cada escola secundária
assim como nos mecanismos de transição da educação básica para a educação
secundária. A relação entre cada oferta formativa pode concretizar-se em vários
planos de acordo com a organização de tempos para projetos comuns, articulação
curricular, interação com os stakeholders locais e regionais.

A construção identitária da educação secundária passa por assumir que essa

identidade se alicerça na diversidade da oferta formativa, mas, ao mesmo tempo,
garanta finalidades estratégicas comuns. A adoção de configurações flexíveis
torna inevitáveis novas modalidades organizacionais, com incidência no desen-
volvimento das atividades, na arquitetura dos tempos e dos espaços escolares,
na diversidade das metodologias, na transversalidade e mobilidade inter e intra
curricular. Requer, igualmente, um novo perfil profissional dos docentes ajustado
aos modos de socialização e capacitação emergentes dos novos cenários de inter-
venção pedagógica e curricular, da organização do trabalho docente e discente.
E também torna evidente a necessidade de se estabelecerem reais processos de
aproximação e de relação com a sociedade, passando, obviamente, pelas institui-
ções da educação superior e pelas instituições públicas e privadas existentes nas
cidades onde se situam as escolas da educação secundária. Neste caso, o papel e
o envolvimento das autarquias são de uma enorme relevância.

As políticas públicas de educação deverão assegurar o enquadramento das inicia-

tivas e projetos nos debates e estudos internacionais em desenvolvimento, quer
no que se refere à educação de nível secundário em geral, quer a cada uma das
ofertas formativas que compõem a sua diversidade.

Por outro lado, é indispensável que as escolas e os atores envolvidos sejam

capacitados na construção de conhecimento sobre as práticas e inovações que
desenvolvem, transcendendo a dominância da apresentação de resultados
assentes em perceções, visando antes a compreensão dos modelos, dos funda-
mentos e dos mecanismos, incluindo as variáveis de contexto. As redes de partilha
e construção desse conhecimento não deveriam circunscrever-se a um número
tão reduzido de escolas como acontece no PPIP 2.0, atualmente em curso. Este
processo teria vantagens em ser acompanhado por outras dinâmicas locais,
intermunicipais, regionais e, finalmente, nacionais, que promovessem a reflexão
e a indução de práticas cujos sentidos sejam negociados numa visão partilhada,
explicitando os fundamentos e as opções suscetíveis de enformar a realidade
da educação secundária. Entre escolas, públicas e privadas, entre municípios e
regiões, numa articulação com as instituições de ensino superior e os serviços
centrais dos ministérios respetivos, existe um caminho plural a trilhar.

UMA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA O FUTURO 221

 Síntese A reflexão em torno das finalidades e da natureza da educação secundária é uma
prospetiva necessidade tendo em conta os mandatos, por vezes contraditórios, que a socie-
dade lhe atribui. Assim, parece importante perspetivar algumas linhas de ação.

A educação Estabelecer claramente o lugar e as finalidades da educação secundária.

secundária Importa clarificar o que se entende por educação secundária, no seu conjunto,
ocupa uma natureza e finalidades gerais e, para o equilíbrio e articulação das ofertas que
compõem a sua diversidade formativa, definir o modo como cada um dos seus
posição
percursos se reconhece no todo. A visão estratégica deve acompanhar: a) a relação
charneira da educação de nível secundário com os outros níveis de ensino, a montante e a
na estrutura jusante; b) as implicações decorrentes da sua inserção no percurso da escola-
do sistema ridade obrigatória; e c) as relações que é necessário ter em conta quer com o
educativo, que acesso ao ensino superior quer com a entrada no mercado de emprego.
exige uma Explicitar e consolidar o PASEO na educação secundária. Para cada um dos
diversidade percursos educativos e formativos de nível secundário é imprescindível explicitar
ancorada nas e consolidar a operacionalização do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
finalidades Obrigatória (PASEO). Sendo necessário alcançar o equilíbrio e a articulação entre
aqueles percursos, é essencial que sejam plenamente assumidos os princípios, a
estratégicas visão, as competências, os valores e as atitudes referidas no PASEO. Isto significa
comuns. que todos os alunos que frequentam a educação secundária, independentemente
do curso que frequentam, têm de estar abrangidos por todos os esforços que é
necessário realizar naquele sentido.

Estimular novas fórmulas organizacionais, pedagógicas e curriculares.

É fundamental conceber e desenvolver novos e inovadores processos organiza-
cionais, pedagógicos e curriculares na planificação do trabalho docente e discente
para que a educação secundária possa ocorrer em ambientes mais estimulantes
dos pontos de vista científico, artístico, humanísitico, tecnológico e cultural.
Assim, parece ser necessário reinventar e alargar o significado de Comunidade
Educativa. Estas transformações apontam para percursos educativos respon-
sivos e flexíveis, centrados no aluno, por oposição a percursos pré-estabelecidos;
defendem também percursos multidirecionados e em desenvolvimento, em antí-
tese a pontos de chegada fixos; por último, privilegiam percursos interligados e
permeáveis, em detrimento de trajetórias divergentes.

Monitorizar e avaliar a qualidade das aprendizagens e dos resultados educa-

tivos obtidos. É necessário promover o estabelecimento de redes entre todas as
escolas/formações de nível secundário, estreitar relações com parceiros locais
e com instituições de ensino superior. De igual modo, é importante estabelecer
parcerias internacionais, que devem ser incentivadas, acompanhadas e ampla-
mente divulgadas. A monitorização e avaliação de todas as iniciativas devem ser
uma fonte de conhecimento consolidado para regular os processos envolvidos e
para desenvolver o futuro, ou os futuros possíveis, da educação secundária.

Aproximar ensino secundário e sociedade. A consolidação e a evolução da

educação secundária têm necessariamente de passar pelo estabelecimento de
processos consistentes de aproximação e de relação com a sociedade, nomea-
damente, com instituições da educação superior, com instituições públicas e
privadas, sublinhando a relevância do papel e do envolvimento das autarquias.
Deve ainda estabelecer-se a escola secundária como um lugar aberto à curiosi-
dade, à criatividade e consolidação do conhecimento; um espaço de aprendizagem
em que convergem várias áreas, das artes à matemática; um lugar de múltiplos
saberes e práticas onde as atividades desenvolvidas estimulem o pensamento, o
sentido crítico, o saber tecnológico e científico e a cidadania.

222 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

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https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/recomendacao/1-2022-177341321
Recomendação nº 2/2024 do Conselho Nacional de Educação. Diário da República: 2ª série, nº 62. https://files.
diariodarepublica.pt/2s/2024/03/062000000/0012600149.pdf
Rodrigues, M. L. (2014). A construção do sistema democrático de ensino. In M. L. Rodrigues (Org.), 40 anos de
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UMA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA PARA O FUTURO 223

 PLNM:
UM DEGRAU
PARA AS
APRENDIZAGENS?
ALDINA LOBO
ANTÓNIO DIAS
ASSESSORIA TÉCNICO-CIENTÍFICA DO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Adaptada de Angus
Maguire/Interaction
Institute of Social
Change

224 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Experimente o leitor português informado tapar a primeira palavra do título desta Olá!
parte. Agora leia o que resta. Consegue perceber a mensagem? Qual a sensação? Привіт!
Imagine que todo o texto se encontra escrito em ucraniano ou em panjabi, duas
das línguas estrangeiras mais faladas nas escolas públicas. Se cumpriu este ਸਤਿ ਸ਼ਰ
੍ ੀ ਅਕਾਲ!
exercício talvez tenha conseguido aproximar-se da angústia de quem chega a
um país desconhecido, com uma língua sobejamente estranha. São estas últimas
pessoas e a sua inclusão que são alvo de reflexão neste nosso texto.

Temos o objetivo de (re)lançar pistas para o debate sobre a forma como o

Português Língua Não Materna (PLNM) está a ser concretizado nas escolas
públicas. Interessa-nos perceber como se articula com outras medidas e ativi-
dades, as fragilidades e possibilidades que se identificam, o sucesso que se
apercebe nos alunos com PLNM, enquanto medida educativa de inclusão, dado
que o domínio da língua de escolarização constitui um fator ou ferramenta indis-
pensável para aprender o que está prescrito no currículo. Coloca-se a questão:
há real igualdade de oportunidades no acesso ao sistema educativo e às aprendi-
zagens? Face ao aumento exponencial de migrantes, está Portugal a preparar-se
para o imperativo ético da coesão social?

Acreditamos que se pode provocar a reflexão sobre a aplicação eficaz da legis-

lação em vigor, os níveis de proficiência linguística (NPL) e a sua adequação à
realidade, a apropriação e valorização desta medida no contexto escolar, as
potencialidades e dificuldades. Perspetivamos caminhos de melhoria.

Importa deixar registado que, do ponto de vista metodológico, a produção deste

texto baseou-se na recolha de dados quantitativos provenientes de fontes originais
e oficiais dos grandes dados, como a Direção-Geral de Estatísticas de Educação e
Ciência (DGEEC), bem como na realização de entrevistas, na análise documental
e na observação em duas escolas (forma genérica adotada para referir também
agrupamentos de escolas). Estes exemplos de interação com as direções, coor-
denadoras e docentes de PLNM, alunos e encarregados de educação cumpriram
a intenção de ilustrar realidades e caminhos facilitadores de inclusão e sucesso
de alunos migrantes, em contextos diferentes, revelando perspetivas específicas.

Foram visitados o Agrupamento de Escolas Adelaide Cabette (AEAC) e o Agrupa-

mento de Escolas de São Teotónio (AEST) não só por terem um elevado número
de alunos estrangeiros inscritos, como por divergirem no espaço e nas suas
características. O primeiro, na Grande Lisboa, situa-se na cidade de Odivelas e é
constituído por oito estabelecimentos de ensino, desde a educação pré-escolar
ao ensino secundário. A diversidade linguística e cultural da sua população
escolar é elevada, acompanhando a diversidade populacional do contexto.
O AEST, situado em meio rural, no concelho de Odemira, é um agrupamento de
oferta mais reduzida: educação pré-escolar e ensino básico. Tem sofrido forte
impacto da imigração, inicialmente sazonal, ligada a trabalhos rurais, e, atual-
mente, mais estável, já presente no setor do comércio e serviços.

O contacto com estas duas realidades, que obviamente não se generalizam nem
esgotam o universo, proporcionou o encontro com algumas das condições da
existência e lecionação de PLNM, permitindo uma organização temática de
grandes questões para discussão e evidenciando que as escolas têm um papel
inquestionável no que diz respeito à inclusão de alunos que vêm de outras paragens.

A quantidade de cidadãos estrangeiros que reside em Portugal tem aumentado Os alicerces:

expressivamente nos últimos anos. Em 2022, atingiu percentagens semelhantes às contextualização
de outros países da Europa pois, relativamente à totalidade da população residente,
contava já com 1,6% de migrantes da União Europeia (UE) e 5,1% de migrantes de
e pressupostos
fora da EU (Blasco et al., 2023). O país acompanhou a tendência dos fluxos migra-
tórios das décadas anteriores, acentuada pela crise migratória do mediterrâneo e
pelo movimento de refugiados na Europa (Parlamento Europeu, 2023).

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 225

 Dados do Instituto Nacional de Estatística (INE) mostram um acréscimo da
população estrangeira com estatuto legal de residente em Portugal. Em 2023,
contabilizaram-se 1 044 238 indivíduos, mais 262 991 do que no ano anterior
(INE, 2024). Do total, 118 594 são crianças e jovens em idade escolar que ingres-
saram nas escolas públicas. Correspondiam a 11,1% da totalidade dos alunos.

É evidente que se verifica um aumento sem precedentes. No ano letivo de

2022/2023, estiveram matriculados em Portugal continental, nos ensinos básico e
secundário, mais 32,7% de crianças e jovens estrangeiros do que no ano anterior.
As nacionalidades com maior expressão entre os alunos estrangeiros inscritos
em escolas do continente são a brasileira (65 862), a angolana (12 180) e a ucra-
niana (5 691), se considerarmos o ensino público e privado, conjuntamente (DGEEC,
2024). A Figura 1 mostra os números globais de alunos estrangeiros no país.

Número de alunos estrangeiros nos ensinos básico e secundário. Portugal,

2022/2023
Figura 1

140 343 635 1 782

+ 34 488 que
em 2021/22
Portugal
Continental

RA Açores

RA Madeira

Fonte: CNE, a partir de DGEEC, de Secretaria Regional da Educação, Cultura e Desporto e de Observatório de
Educação da Região Autónoma da Madeira, 2024.

Efetivamente os números demonstram que, à semelhança dos desafios que lançam

à sociedade portuguesa, os fluxos migratórios interferem inevitavelmente na orga-
nização e funcionamento pedagógico das escolas. Não estamos propriamente
perante um problema, mas existe uma multiplicidade de reptos a que se torna
necessário dar resposta. O aumento exponencial do número de alunos migrantes
nos últimos anos e os consequentes contextos de super-diversidade e diálogo inter-
cultural podem ser uma oportunidade para a transformação das escolas uma vez
que suscitam contextos favoráveis à inovação que enriquece todos, portugueses e
estrangeiros. A valorização da cultura e da língua do outro permite encontrar seme-
lhanças e diferenças, abrindo as perspetivas sobre si próprio, os outros e o mundo
circundante. A diversidade importa porque desafia, ensina e faz crescer.

Ora, de acordo com a Constituição da República Portuguesa, “os estrangeiros e os

apátridas que se encontrem ou residem em Portugal gozam dos direitos e estão
sujeitos aos deveres do cidadão português” (CRP, art.º 15.º, ponto 1), incumbindo
ao Estado, nomeadamente, “assegurar aos filhos dos imigrantes apoio adequado
para efetivação do direito ao ensino” (CRP, art.º 74.º, ponto 2, alínea j). O quadro
legislativo português encontra-se imbuído deste mesmo espírito de salvaguarda
da dignidade humana e está em consonância com as recomendações europeias e
mundiais, de que são exemplo os Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável
(ODS 4) definidos pela Organização das Nações Unidas (ONU).

A presença de estrangeiros transformou a escola portuguesa. Hoje, as comu-

nidades escolares contam com uma panóplia de contextos multiculturais e
multilingues e defrontam-se com a necessidade de os gerir de forma inclusiva,
enfrentando múltiplos e novos desafios. Comunicar, fazer-se ouvir e compreender

226 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

o que os outros têm a dizer é um dos maiores. Dar voz aos alunos, quando eles não
dominam o português, o inglês ou outra língua mais comummente falada, cons-
titui uma tarefa difícil e complexa para quem tem a missão de ajudar a aprender.
No entanto, ela tem de acontecer. Por um lado, o domínio da língua de escolari-
zação e de socialização é fundamental para o sucesso global do indivíduo, por
outro, é também o seu domínio que propicia a multiculturalidade e faz valorizar
todas as culturas. A diversidade linguística tem, assim, de ser vivida como um
fator de enriquecimento e diálogo, de acesso às aprendizagens e à cidadania
democrática. E quanto mais precocemente essa imersão acontecer mais efeitos
positivos terá – “quanto mais tarde os migrantes chegam ao percurso educativo,
mais difícil é integrá-los” (Comissão Europeia, 2022, p. 12).

Esta tem sido uma das preocupações das políticas públicas, também a nível
europeu, patentes, por exemplo, no Plano de Ação sobre a Integração e a Inclusão
para 2021-2027 (Comissão Europeia, 2020) ou na Estratégia do Conselho da
Europa para a Educação 2024-2030 (Conselho da Europa, 2024) e na Recomen-
dação CM/Rec (2022) do Conselho da Europa (Conselho da Europa, 2022). Refere
a Comissão Europeia que

o aumento da participação das crianças migrantes e das crianças com ante-

cedentes migratórios na educação e no acolhimento na primeira infância,
velando em simultâneo por que esses programas estejam aptos a receber
crianças de meios culturais e linguísticos variados, pode ter um forte efeito
positivo no seu futuro sucesso escolar, nomeadamente na aprendizagem
da língua do país de acolhimento e na integração dos pais e das famílias
em geral. Um ambiente escolar que envolva as comunidades, os serviços
de apoio e os pais pode ser particularmente benéfico para as crianças com
antecedentes migratórios. (Comissão Europeia, 2020, p. 9)

De acordo com o relatório Promover a Diversidade e a Inclusão nas Escolas da

Europa da Eurydice,

cerca de metade dos sistemas educativos europeus direciona as suas polí-

ticas e medidas seletivas de nível superior de apoio à aprendizagem para
alunos refugiados e migrantes. Estas políticas e medidas visam sobretudo
assegurar que os alunos recém-chegados obtêm um apoio linguístico estru-
turado para promover a sua inclusão escolar e social. (Comissão Europeia/
EACEA/Eurydice, 2023, p. 80)

Em Portugal, a informação sobre o Português Língua não Materna (PLNM) pode

ser consultada na página eletrónica da Direção-Geral de Educação (DGE). A disci-
plina foi criada no primeiro decénio deste século, sendo de destacar o Despacho
Normativo n.º 7/2006, de 6 de fevereiro, e o Despacho Normativo n.º 30/2007, de
16 de julho, para os ensinos básico e secundário, respetivamente. Desde então,
muitos têm sido os passos assumidos para que a sua inserção no currículo se
consolide. Foram assim acompanhando o aumento e a complexidade crescentes
dos fluxos migratórios no nosso país (Pereira, 2017), nomeadamente através dos
documentos orientadores entretanto disponibilizados, respeitantes a aspetos
pedagógicos, perfis linguísticos dos alunos e conteúdos a lecionar. Atualmente, a
disciplina de PLNM tem enquadramento legal nas portarias que regulamentam
as ofertas educativas para os ensinos básico e secundário, no âmbito do esta-
belecido no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. No caso do ensino básico,
falamos da Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, e no caso do ensino secun-
dário, de todos os normativos que enquadram as ofertas formativas 2 . Estes
diplomas, para além de um artigo dedicado ao Português Língua Não Materna
(art.º 12.º), incluem outro consignado à valorização da língua materna de alunos
chegados de sistemas de ensino estrangeiro (art.º 13.º).

1
Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, Portaria n.º 229-A/2018, de 14 de agosto, Portaria n.º 232-A/2018,
de 20 de agosto, e Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto.

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 227

 O Despacho n.º 2044/2022, de 16 de fevereiro, estipula uma série de medidas de apoio
à aprendizagem da língua portuguesa, no sentido de garantir a todos (nomeadamente
aos recém-chegados) equidade no acesso ao currículo e ao sucesso educativo. Entre
as medidas preconizadas, são de destacar as que se referem à integração progressiva
e flexível no currículo, à construção de recursos didáticos e ao desenvolvimento
de atividades e projetos no âmbito da inclusão dos alunos de PLNM.

Nas escolas públicas, incluindo os alunos de nacionalidade portuguesa, em

2022/2023, estiveram inscritos em PLNM 13 923 alunos, dos quais 1 571 no
1.º ciclo do ensino básico (CEB), 3 872 no 2.º CEB, 5 817 no 3.º CEB e 2 663 no
ensino secundário (DGEEC, 2024).

E quais são as suas origens? Na realidade, os brasileiros constituem a nacionali-

dade estrangeira em maior número no ensino público, apesar de apenas 140, em
60 757, terem frequentado PLNM. Compreende-se, deste modo, que o português
do Brasil é considerado a par do português de Portugal, não obstante as dife-
renças de ordem sintática e lexical, que acabam por ser responsáveis por vários
equívocos, nomeadamente em situação de comunicação. O mesmo não é consi-
derado relativamente às outras nacionalidades dos PALOP (Países Africanos
de Língua Oficial Portuguesa), pois, apesar de o português ser a língua oficial,
na realidade a sua língua materna é, normalmente, a de diferentes dialetos ou
crioulos. A Figura 2 mostra o número de alunos que frequentaram PLNM, no ano
em análise, evidenciando as dez principais nacionalidades deste grupo.

Número de alunos que frequentaram PLNM, por nacionalidade, nos ensinos

básico e secundário, nas escolas públicas. Continente, 2022/2023
Figura 2
4 257
Outras

3 095
Portugal

1 909
Ucrânia

1 117
Índia
Nepal
819
Paquistão
573 Guiné-Bissau Bangladeche
São Tomé e Príncipe 451 472
334 Venezuela1
451
Cabo Verde
445

Nota: Dados provisórios conforme reporte das escolas (maio de 2024). 1 República Bolivariana da Venezuela.
Fonte: CNE, a partir de DGEEC, 2024

228 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Curioso é o facto de haver 3 095 alunos de PLNM identificados com nacionalidade
portuguesa. Incluem-se aqui quer alunos a quem já foi atribuída a nacionalidade
portuguesa, pese embora todo o contexto familiar seja estrangeiro, quer filhos
de portugueses ex-emigrantes que frequentaram um sistema educativo estran-
geiro. Na distribuição dos alunos de PLNM pelas restantes nacionalidades estão,
em maior número, a ucraniana e a indiana.

Identidade do PLNM

O PLNM é uma disciplina criada com o objetivo de mais adequadamente integrar

alunos migrantes ou refugiados recém-chegados a Portugal, de modo a dar-lhes
condições de frequência, de aprendizagem e de sucesso no sistema educativo
português. Criar condições para o domínio da língua de comunicação e de esco-
larização constitui uma das primeiras medidas essenciais à integração de um
migrante. “O diálogo, o uso das palavras, o conhecimento mútuo das línguas e
das culturas são sem dúvida instrumentos fundamentais para a compreensão
entre os povos e para a prevenção e a resolução de conflitos” (Fontelles, in
Martins, 2022, p. 8). O Comité de Ministros do Conselho da Europa tem advertido
para esse facto e Portugal tem investido nesta matéria, como já vimos.

A disciplina destina-se aos alunos cuja língua materna não é o português,

mas igualmente a alunos que não tenham tido o português como língua de
escolarização e para os quais, atendendo ao percurso escolar e ao seu perfil
sociolinguístico, as escolas a considerem a oferta mais adequada. Nestes,
incluem-se alunos luso-descendentes e/ou falantes de variantes da língua
portuguesa. A oferta de PLNM estende-se a crianças e jovens dos vários ciclos
e cursos, do 1.º ano ao 12.º ano de escolaridade, em substituição do Português,
mediante determinados condicionamentos. A situação do 1.º CEB é ambígua,
dado que, em rigor, neste regime de monodocência, sem disciplinas, o PLNM
pode constituir-se como apoio.

Organizado o PLNM nos Níveis de Proficiência Linguística (NPL) do

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), a escola portu-
guesa permite a frequência dos três primeiros níveis: os dois de iniciação
(A1 e A2) e um intermédio (B1). A partir daí considera-se que os alunos estão
em condições de integrar a disciplina de Português do ano de escolaridade que
frequentam.

Para se formar um grupo de PLNM exige-se um mínimo de 10 alunos. Assim,

cada grupo pode ter de ser constituído por mais do que um NPL. Cabe a cada
escola fazer o diagnóstico do nível de proficiência linguística dos recém-
-chegados, assim como, para os casos de iniciação, definir os moldes em que se
faz a integração progressiva das crianças e dos jovens na totalidade do currículo
do ano de escolaridade que frequentam. Sob proposta do Conselho Pedagógico,
o diretor pode optar por uma de duas situações:

a) Promover uma integração progressiva no currículo, através da frequência

das atividades letivas selecionadas, com base no perfil sociolinguístico e no
percurso escolar dos alunos, de forma a reforçar a aprendizagem da língua
portuguesa e o seu desenvolvimento enquanto língua de escolarização, sem
prejuízo do disposto na alínea a) do n.º 5;

b) Desenvolver outros projetos de intervenção aprovados pela escola,

sob parecer favorável da Direção-Geral da Educação (DGE) ou da Agência
Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I. P. (ANQEP), consoante
a oferta educativa e formativa frequentada. (Despacho n.º 2044/2022, de
16 de fevereiro)

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 229

 A escola tem, pois, a possibilidade de proporcionar uma integração faseada,
matriculando os recém-chegados numa turma, levando-os a frequentar disci-
plinas que, de algum modo, estejam menos dependentes das competências
linguísticas. No tempo restante, desenvolvem atividades de aprendizagem da
língua portuguesa, previstas nas Aprendizagens Essenciais de PLNM. A par das
competências linguísticas desenvolvidas, outras medidas e atividades deverão
ser tomadas, nomeadamente as que potenciem o relacionamento interpessoal
e o sentido de pertença, tantas vezes proporcionados por iniciativas tais como as
tutorias, o desporto escolar e o desenvolvimento de projetos. São estas algumas
das formas de se irem adaptando ao novo contexto social em que estão integrados.

É, então, essencial o papel do professor de PLNM. A ele cabe contribuir para

a criação de ambientes inclusivos, nos quais os alunos migrantes se sintam
seguros e apoiados; estabelecer as relações entre os migrantes e a escola,
nomeadamente com os outros docentes, com a secretaria e demais serviços
escolares, com as entidades locais. Mas a ação dos outros atores escolares é
também fundamental. A criação de respostas eficazes para os alunos migrantes
exige um trabalho conjunto. Este é um investimento que diz respeito a todos, as
condições para acesso a todas as componentes do currículo, o delineamento de
integração progressiva, o empenhamento para que o diálogo e a comunicação
possam conduzir à escola intercultural e inclusiva. Esta aventura é de todos,
direções, professores, equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva,
pessoal não docente, alunos, famílias e sociedade em geral.

E o que devem os alunos aprender? Devem, em contexto de imersão específico da

escolarização, aprender a comunicar em português, língua e cultura incluídas.
As Aprendizagens Essenciais de cada um dos três níveis de proficiência linguís-
tica, tendo em conta o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória,
organizam o ensino do PLNM em sete domínios: compreensão oral, produção
oral, interação oral, leitura, escrita, gramática e interação cultural. Apela-se ao
desenvolvimento de assuntos da vivência quotidiana (pessoal e escolar), que se
vão complexificando até à diversificação e respeito pela “diversidade cultural,
interpretando, criticamente, discursos informais, obras literárias, bem como
documentos da atualidade em diferentes suportes” (Aprendizagens Essenciais
de PLNM B1, p. 2), sempre tendo em conta as dimensões inter e pluriculturais,
inter e transdisciplinares.

Ao nível da avaliação e da classificação, o PLNM funciona de acordo com os

critérios específicos definidos pelo Conselho Pedagógico (em princípio, com a
frequência e tipo de registos do Português) e com os planos de acompanhamento
pedagógico, considerando as Aprendizagens Essenciais de cada NPL. Uma vez
chegado ao nível B2, o aluno integra a disciplina de Português da sua turma de
matrícula, podendo usufruir de um apoio escolar.

Construindo Os degraus que se pretendem ver construídos por todos os que se encontram
degraus: no terreno (do nível de decisão macro ao micro, alunos incluídos) passam por
algumas áreas-chave que aqui deixamos explicitadas: o acolhimento e inclusão
temas e dilemas dos alunos e respetivas famílias; as medidas, respostas e opções que se vão
adotando; a gestão curricular; a avaliação externa e transições de nível; e o papel
do corpo docente na almejada inclusão dos alunos.

Acolhimento e inclusão

Um bom ambiente é a primeira condição para que os alunos filhos de migrantes

se sintam integrados e considerados. O primeiro contacto não é fácil. Uma
escola acolhedora é fundamental para que todos sintam segurança, apoio e
tranquilidade, porquanto é geradora de aproximação e diálogo. É necessário
tempo. Tempo para acolhimento dos alunos estrangeiros recém-chegados, para
se ambientarem e começarem a conhecer a nova realidade. Tempo para a cons-

230 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

trução de laços afetivos entre si e com os professores. Tempo para a aquisição
de uma forma de comunicação com terceiros, com os que estão além-muros.

A adoção de um plano que tenha como objetivo o acolhimento de alunos

migrantes facilita a sua orientação e adaptação, dando-lhes a conhecer os
recursos da escola e da comunidade. Também contribui para se ultrapassarem
obstáculos de comunicação e desconhecimento da realidade escolar: como se
lê uma pauta? Para que servem os serviços administrativos? Como se procede
na cantina? Para acolher e orientar os alunos podem mobilizar-se intérpretes e
mediadores culturais (nacionais ou estrangeiros, voluntários, alunos ou outros
encarregados de educação residentes em Portugal há mais tempo, até mesmo
docentes estrangeiros podem ter esse papel). Uma inclusão bem sucedida é
um processo contínuo que demanda flexibilidade e adaptação às necessidades
dos alunos e mudanças nas dinâmicas e cultura escolares, como refere o guia
Inclusão de Alunos Migrantes em Meio Educativo (DGE, 2024). A importância de
uma equipa de acolhimento reside no facto de haver grandes dificuldades no
acesso a informações sobre a escolaridade dos educandos, atividades e eventos
escolares e sociais.

Às dificuldades em proporcionar um acolhimento mais próximo, junta-se o facto

de os alunos migrantes irem chegando ao longo do ano letivo e de se ausen-
tarem por vezes por períodos longos para outras paragens, denunciando a
falta de estabilidade e/ou a distância a que se encontram do país de origem.
Isto ocasiona perda de experiências de aprendizagem e dificulta um trabalho
continuado. Trata-se de uma pedra no caminho da inclusão e no pleno sucesso
destes alunos. Tais dificuldades não se cingem ao nosso país, porquanto estudos
referem que os alunos migrantes têm uma taxa de abandono 12,9% superior à
dos alunos na globalidade (Comissão Europeia, 2022).

A (des)motivação dos alunos constitui, deste modo, um aspeto pertinente.

Se, por um lado, há vivências traumáticas que conduzem à recusa da aprendi-
zagem, também há quem consiga ultrapassar as adversidades, agarrando-se
ao PLNM como se de uma boia de salvação se tratasse. Há várias situações de
isolamento, formam-se grupos por nacionalidade, nalguns casos gerando rivali-
dades e, por vezes, situações de bullying, de xenofobia, de discriminação. É que
os alunos estrangeiros também não constituem um grupo homogéneo! Cabe à
escola e à sociedade tentar minimizar os problemas, que não são exclusivos deste
grupo de alunos. Não obstante, há, por outro lado, relatos de reconhecimento
destes indivíduos enquanto cidadãos com participação na cultura democrática
da escola. Alunos estrangeiros mais velhos também assumem cargos em Asso-
ciações de Estudantes e enquanto delegados de turma, o que parece essencial
para que tenham voz, revelando a igualdade no que diz respeito à participação
na comunidade educativa. O sentimento de pertença enraíza-se e perspetiva-se,
assim, no envolvimento na cidadania democrática (Conselho da Europa, 2022).

A implicação das famílias na escolaridade dos seus educandos torna-se igual-

mente relevante. Apesar de os pais visitarem as escolas quando convidados,
muitas vezes não dominam uma língua comum e a comunicação esbarra em
inúmeros obstáculos “que influenciam o desempenho escolar. Um aluno
integrado, tanto académica, como socialmente, tem mais possibilidade de
desenvolver o seu potencial” (Mahía e Medina, 2022). O Português Língua de
Acolhimento (PLA), que tem como destinatários os adultos, constitui-se também
como uma forma de acolher e apoiar os imigrantes, facilitando a comunicação,
contribuindo para a inserção na comunidade, no mercado de trabalho e abrindo
a perspetiva de aceder à cidadania. Organizados por referenciais de competên-
cias e de formação, os cursos têm como formandos, na maioria das vezes, os
familiares das crianças e jovens que frequentam PLNM. Aqui os pais vão à escola
pela mão dos filhos. Reuniões abertas de enquadramento e ajuda às famílias,
organizadas pela escola, espoletam igualmente reações muito positivas.

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 231

 Guia para acolhimento dos alunos migrantes em panjabi. Agrupamento de
Escolas Adelaide Cabette
Figura 3

Dos obstáculos à inclusão plena constam ainda

outros fatores que não podem ser escamoteados: os
contextos socioeconómicos desfavorecidos, as difi-
culdades no domínio da sua própria língua materna,
a falta de preparação para aceder a determinados
conteúdos e processos. Na recente publicação da
DGEEC (2024a), Perfil Escolar de Alunos Filhos de
Pais com Nacionalidade Estrangeira, constata-
-se que, proporcionalmente, este grupo é o mais
expressivo quando se trata do escalão A de Ação
Social Escolar. O impacto da articulação inter-
setorial destes aspetos nas práticas educativas e
nas opções tomadas pelas escolas é grande e não
está sempre acautelado.

Contudo, muitos alunos migrantes têm sucesso e falam da escola como um lugar
de felicidade e bem-estar. As escolas que trabalham para a inclusão tornam-se
realidade. Muitas das escolas definem procedimentos para o acolhimento de
alunos migrantes, que englobam a agilização de matrículas, o acesso a infor-
mações e orientações diversas, nomeadamente disponibilizando documentos,
guias e folhetos em várias línguas, revelando preocupação em chegar a todos.
Multiplicam-se os gabinetes de acolhimento nas escolas. Diversificam-se os
serviços ao nível da alimentação, biblioteca, centros de recursos. Alcançam-se
mais famílias (com mais mediadores que falam a mesma língua, com mais parti-
cipação em atividades ou visitas às escolas, comunidades locais). As estratégias
de resposta à super-diversidade social são diversas e contextualizadas.

A par dos crescentes esforços de acolhimento e integração de migrantes, mani-

festados ao longo dos tempos quer pela administração quer pelas escolas,
percebe-se que Portugal tem vindo a “amadurecer” os conceitos e medidas. As
escolas, que inicialmente tateavam este terreno, progridem num percurso de
maior experiência, consciência e ousadia. É de congratular a flexibilidade que
lhes é dada. Mas há ainda um longo caminho a percorrer.

Medidas, ações e gestão curricular

Responder ao desafio das novas demografias (CNE, 2023) em meio escolar passa
também pela gestão curricular e por uma série de pressupostos e ações que
parecem imprescindíveis para uma escola inclusiva e de qualidade. Ou seja, ao
que já se faz para todos acresce a especificidade da situação destes alunos.

De acordo com orientações centrais, cabe à escola, em articulação com os pais

e encarregados de educação, encontrar formas de facilitar o acesso ao currí-
culo, através da mobilização de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão
(ACM, 2022). Criar ambientes educativos inclusivos cruza-se com a vivência de
dinâmicas comunicativas, dentro e fora da sala de aula, privilegiando espaços e
tempos de comunicação e de interculturalidade, com atividades diversificadas.
Este é o espírito da lei ao determinar objetivos para o desenvolvimento das ativi-
dades e dos projetos no âmbito dos alunos de PLNM. Preveem-se medidas de
integração efetiva no sistema educativo “no desígnio de assegurar a todos os
alunos cuja língua materna não é o português, condições equitativas de acesso
ao currículo e ao sucesso educativo, independentemente da sua língua, cultura,
condição social, origem e idade” (Despacho n.º 2044/2022, de 16 de fevereiro).

232 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

No âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, podem ser desenvolvidos planos
de inovação que permitam gerir de forma flexível as matrizes curriculares-base
das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, desenvol-
vendo respostas curriculares e pedagógicas específicas adequadas a cada contexto
(Portaria n.º 306/2021, de 17 de dezembro). Esta possibilidade abre espaço a um
manancial de oportunidades no que diz respeito à inclusão e ao acesso ao currí-
culo por parte dos alunos estrangeiros, na sequência da avaliação de diagnóstico.

Entre outros aspetos, o Plano 21|23 Escola+ reforçou a autonomia das escolas
ao nível da gestão, porque poderiam melhor conceber as medidas de intervenção
contextualizadas de que necessitavam. E as respostas às questões que deba-
temos aqui passam por este caminho. Ainda no mesmo plano, foi previsto que
o Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) contemple
"a inclusão das escolas que tenham uma elevada percentagem de alunos
migrantes e com grande diversidade de línguas maternas na respetiva comuni-
dade escolar” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 90/2021, 2021, 1.7.1.). Foi
neste âmbito que as duas escolas visitadas passaram a fazer parte da lista dos
TEIP, cujos benefícios foram evidenciados, nomeadamente, porque passaram
a dispor de mais recursos humanos: docentes, técnicos e especialistas. Mais
recentemente, o plano Aprender Mais Agora, aprovado já em 2024 (Resolução do
Conselho de Ministros n.º 140/2024, 2024), tem como segundo eixo a “inclusão e
sucesso de alunos migrantes”, compreendendo a melhoria de medidas em curso.

É fundamental haver medidas que se tomam centralmente, consubstanciadas

num plano organizado que tenha em conta a inclusão como um processo
contínuo. Todavia, para a inclusão, o bem-estar e, consequentemente, o sucesso
dos alunos, é imprescindível contar com o dinamismo das escolas, tendo em
conta os desafios contextualizados e as respostas adequadas. Dispor de alguém
(professores ou técnicos não docentes) que se encarregue de orientar os recém-
-chegados em questões quer do foro social, quer educativo, é indispensável.
A Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), presente
nas escolas, é um dos recursos organizacionais a que se pode recorrer, pois
enquadra o apoio à aprendizagem, incluindo os alunos estrangeiros, no âmbito
da promoção da educação inclusiva, da proposta e monitorização da aplicação de
medidas de suporte à aprendizagem. Porque não aproveitar equipas de apoio à
integração de estrangeiros (de mediadores) muitas vezes afetas aos municípios?
Ou recorrer a mentorias levadas a cabo por alunos da mesma nacionalidade e/ou
região de origem, mas já com conhecimentos de língua portuguesa? Ou encon-
trar formas de fazerem visitas ao centro da cidade que habitam, a museus, a
espaços mais ou menos próximos? Enfim, projetos e tempos de imersão linguís-
tica e cultural, com uma ênfase nas questões da inclusão são desejáveis neste
processo. A sua divulgação, através de newsletters ou de panfletos em dife-
rentes línguas é bastante pertinente. Os municípios encontram-se muitas vezes
disponíveis para essa colaboração. A conexão entre a educação e outras áreas
da sociedade tem de ser uma realidade. Este é um trabalho de todos e não só das
escolas, reafirmamo-lo.

A gestão curricular diversificada e mais personalizada pretende responder a deter-

minadas questões: como proporcionar aos alunos que não têm um nível elevado
de proficiência linguística o acesso às aprendizagens? Não poderá a inclusão
dos alunos migrantes ser facilitada por estratégias como o trabalho de projeto?
Sabe-se que a participação dos alunos deve ser incentivada, com recurso a mate-
riais simplificados e a contextualizações claras, no respeito pelo nível de língua.
Deve-se igualmente possibilitar a experimentação de estratégias, alimentando
a avaliação formativa, com feedback e aprendizagens construtivas, valorizando
traços da cultura dos países de origem. O importante é que se faça uma integração
progressiva, substituindo a frequência de disciplinas com um léxico mais difícil por
momentos de reforço da língua portuguesa, por exemplo, atribuindo-lhes cada vez
mais protagonismo no processo de aprendizagem, tornando o estrangeiro menos
“estranho” (contrariando estereótipos ligados ao seu significado etimológico).

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 233

 O trabalho colaborativo faz-se ainda ao nível da coadjuvação entre os professores
de PLNM e os professores das outras disciplinas durante as aulas, assumindo
aquele o papel veiculador da língua relativamente a outros saberes. Professores
podem fazer pontes entre esta e as restantes disciplinas do currículo, para adqui-
rirem a linguagem específica da Geografia, História, Físico-Química, Ciências...
ajudando a compreender conceitos muitas vezes alheios à cultura e vivências
dos alunos – o que é o clero? E o oceano? E o povo? Professores, em conjunto,
podem dar apoio individualizado extra-aula, sobre conteúdos desconhecidos ou
aprendidos de outro modo, contando até com a colaboração de encarregados de
educação estrangeiros, ex-docentes. Professores em interação podem escla-
recer hábitos, quantas vezes incompreensíveis, de alunos que não conseguem
estar sentados corretamente ou que se descalçam na sala de aula. Professores
podem, em espaços aparentemente informais, estar disponíveis para esclarecer
qualquer aluno ou encarregado de educação sobre como usar o voucher para
manuais, como recorrer à biblioteca ou como ler as pautas, com designações
muitas vezes incompreensíveis. Alunos estrangeiros podem, em épocas come-
morativas, interagir com os colegas, ensinando-os a dizer “Bom dia! Boa tarde!”
nas suas línguas, lendo poemas nas suas línguas, vestindo trajes tradicionais,
dando a conhecer aspetos e significados das suas culturas, participando em
campeonatos desportivos, partilhando lanches com outros sabores.

Logo na educação pré-escolar pode ser vantajoso colocar uma educadora de

apoio para trabalhar com as crianças na aprendizagem de palavras em portu-
guês. Nos ciclos de escolaridade seguintes, nomeadamente no 1.º CEB, pode
existir um professor para alfabetização ainda antes de os alunos integrarem o
grupo de PLNM.

Especificamente ao nível da aprendizagem da língua e da cultura, professores

de PLNM podem fazer a diferença quando têm turmas reduzidas, organizadas
por nível de proficiência linguística. Professores de PLNM podem reforçar as
aulas de PLNM, sobretudo em caso de turmas multinível, onde a constituição
dos grupos é heterogénea. Professores de PLNM podem lecionar português
em cursos intensivos de verão, como forma de os preparar para o tempo letivo
com mais confiança. O que interessa é ter um plano que facilite a integração do
recém-chegado na turma de matrícula, dando condições aos responsáveis mais
diretos para poderem exercer as suas funções na criação de pontes facilitadoras
da comunicação e da aprendizagem.

As diversidades implicam diferentes tratamentos, metodologias, caminhos. Uma

desvantagem inultrapassável é seguir à risca as normas que se aplicam a todos
os alunos sem lhes dar a oportunidade de acederem a uma escolaridade com
desenvolvimento sustentado à sua velocidade de integração, sob pena de serem
condenados aos maus resultados, ao absentismo e ao abandono escolar. É tarefa
de todos encontrar as oportunidades que cada aluno traz consigo; encontrar a
colaboração dos que chegam; aproveitar e tornar mais úteis os alunos que já
se instalaram há mais tempo, apoiar e integrar os alunos e famílias mais fragi-
lizados no domínio da língua e cultura portuguesas. Em suma, de uma escola
multicultural, colaborativamente, deve chegar-se à interculturalidade.

234 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

E tudo funciona bem? Não. Há medidas que se tomam e que se abandonam no
ano seguinte. Há grupos étnicos que se formam e que trazem consigo rivalidades.
Há alunos que chegam de tal modo revoltados que não se deixam conquistar.
Há grupos que não têm a motricidade fina desenvolvida, mesmo em anos mais
avançados. E aqui reside a riqueza da diversidade. Cada um tem de aprender a
compreendê-la, a conquistá-la, a usufrui-la. O prazer de um professor ao sentir
a afetividade de muitos alunos, o reconhecimento da sua mais-valia junto dos
encarregados de educação, o progresso, apesar de tudo rápido, de quem não
conseguia dizer “Olá, professora!”, ultrapassam, normalmente, as adversidades.
Este é um sentimento comum. Cada escola terá as suas estratégias, mas com o
objetivo comum de proporcionar um bom acolhimento, a inclusão e uma apren-
dizagem da língua portuguesa de forma imersiva, abrangente e célere.

Outros países deparam-se com desafios análogos. França, por exemplo, com
cerca de 90 000 alunos que não falam a língua francesa, investe no diagnós-
tico, preparação e apoio dos que pretendem entrar no sistema educativo
(www.education.gouv.fr). Divulga dados minuciosos, que permitem a compreensão
do fenómeno migratório e das práticas em curso. Também a Espanha (Mahía
e Medina 2022) conhece e acompanha a integração destes alunos, mostrando
valores de consecução nacionais, através da avaliação das medidas implemen-
tadas. Em Chipre, para os alunos de origem migrante implementa-se o ensino
do grego como segunda língua através de programas diversos, de turmas de
transição, aulas de grego como língua segunda e programas para menores não
acompanhados, com uma avaliação específica como segunda língua (Comissão
Europeia /EACEA/Eurydice, 2023).

A realidade é complexa. A implementação das medidas não é fácil. As questões

não se esgotam: como alocar um número elevado de professores e de media-
dores a este público quando o país é assolado pela escassez do pessoal docente?
Como podem as escolas ousar uma organização dos horários por forma a cons-
tituir grupos de nível de proficiência linguística? Como fazer com que as famílias
compreendam que os educandos não perdem um ano se o usarem para imer-
girem na língua e na cultura portuguesas? Como rentabilizar a aprendizagem
dos recém-chegados (com integração completa ou parcial no currículo de equi-
valência)? Como contornar ausências prolongadas dos alunos migrantes? Como
agir junto dos primeiros níveis de educação? Como mobilizar professores para o
ensino intensivo de PLNM, dispensando-os de serviços não letivos?

Transição de nível e avaliação externa

E o que se passa ao nível da avaliação dos alunos de PLNM, mais concretamen-

te, com a transição de nível, a avaliação externa e os seus impactos?

Como já mencionado, a colocação dos alunos num determinado nível de profi-

ciência linguística é da responsabilidade da escola: ou se trata de uma iniciação
absoluta (A1) ou se aplica um teste de diagnóstico, que dita o nível de proficiência.
O aluno é sempre integrado na turma de matrícula e, nas horas de Português,
frequenta PLNM. Com os resultados desta avaliação, em iniciação, os recém-
-chegados podem usufruir de um plano de inovação que lhes permita frequentar
apenas algumas disciplinas do currículo, ficando o resto do tempo atribuído ao
estudo do português.

A transição de nível de proficiência ocorre por via de um exame de mudança

de nível aplicado pela escola ou com a obtenção do sucesso escolar no final do
ano letivo, tal como em qualquer outra disciplina. Uma vez chegado ao nível B2,
embora com um apoio, o aluno passa a frequentar a disciplina de Português,
com todos os seus direitos e obrigações. Ora, da primeira forma de transição
não temos conhecimento de prática, acreditando que, a existir, será pontual;
sobre a segunda levantam-se algumas questões, assim como sobre o término
da frequência de PLNM.

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 235

 Naturalmente que transitar constitui um momento de vitória para quem já
viveu tamanhas adversidades: a aceitação de quem é diferente nem sempre é
pacífica, os hábitos estrangeiros são incompreensíveis, a adolescência tem as
suas vicissitudes. Não valorizar as pequenas vitórias pode fazer cair na desmo-
tivação. E se se tratar de alguém que desconhecia o alfabeto, um aluno chinês
ou um indiano que só falava panjabi? Talvez precisem de mais tempo para que o
novo sistema linguístico lhes faça sentido. De facto, o Quadro Europeu Comum
de Referência para as Línguas obedece a um padrão europeu, pensado, em
primeira instância, para europeus. Parece inquestionável que pode ser um
excelente elemento de referência, mas não serve de igual modo todos os indi-
víduos do mundo. Nem dispõe de referências temporais para a concretização
de cada nível, já que há múltiplos fatores que o podem influenciar. Um deles é,
sem dúvida, a língua materna do aprendiz: falantes de línguas que comparti-
lham raízes comuns com a língua-alvo (por exemplo, um falante de espanhol a
aprender português) podem ter um progresso mais rápido, enquanto aqueles de
línguas tipologicamente diferentes (como falantes de árabe ou chinês a aprender
inglês) podem demorar mais. É preciso encontrar uma solução para estas situa-
ções. E se se considerassem progressos intermédios dentro do mesmo nível,
dando mais tempo a quem dele precisa? As condições e a velocidade das apren-
dizagens são díspares e os prazos estipulados são curtos para uma grande parte
dos alunos, mesmo considerando que estão em contexto imersivo.

Sobre a avaliação externa, importa registar que não houve provas de aferição
específicas para alunos de PLNM, mas há exames (destinados ao 12.º ano) e provas
finais de ciclo (destinadas ao 9.º ano). Estas duas últimas existem desde 2008, com
provas para os níveis A2 e B1, em quantidade cada vez maior no ensino básico
(DGEEC, 2024b). Desconte-se a inerente interrupção devido à Covid-19. Desde
2015, o exame de A2 (no 12.º ano, portanto) deixou de ser administrado. De acordo
com a Carta de Solicitação ao Instituto de Avaliação Educativa, I.P., n.º 1/2024, que
contém a preparação da avaliação externa nacional para os anos 2025 a 2028,
no futuro acrescem provas de Monitorização da Aprendizagem (definidas como
substitutas das provas de aferição), nos 4.º e 6.º anos, para o nível A2 de PLNM.

Que impactos têm estas opções centrais? Um deles é a (des)motivação. Moti-

vação quando sentem reconhecido o esforço despendido. Desmotivação quando
a perceção é a oposta. Percecionando os progressos que fizeram, alguns alunos
e pais experienciam um sentimento de injustiça quando esses progressos não
lhes são formalmente reconhecidos no final do ano letivo.

Tome-se a transição como referência. A avaliação pode ter sido realizada de

forma adequada, o que acontece é que o tempo de assimilação pode não corres-
ponder ao de um ano ou de alguns meses. E porque não serão os progressos
reconhecidos? Naturalmente, porque os objetivos de conclusão de nível não
foram atingidos. Porém, o espaço que habitualmente existe para a ponderação
de fatores além da aquisição do conhecimento em si ou do desenvolvimento de
competências, aqui, parece não ser sempre considerado. Por vezes, há mesmo
a tentação de proceder ao revés. Porquê? Porque para os professores, coloca-
-se um dilema angustiante, nomeadamente quando os alunos se encontram em
B1 – acabam por pensar não só no sucesso escolar daquele ano, mas também no
futuro. O que acontece mais tarde aos alunos? Como é vista a escola? Quais as
suas taxas de sucesso? Há um conjunto de questões que tem de ser ponderado.
Pense-se no que acontece a quem fez prova de A2 no 9.º ano e concluiu o B1 no
10.º ano. Esse aluno tem de saltar um degrau. Ou seja, no 12.º ano, será obrigado
a fazer o exame de Português. Acontece que é objeto deste exame toda a lite-
ratura e conteúdos trabalhados nos três anos do ensino secundário, incluindo
vivências e experiências, naturalmente desconhecidas destes adolescentes.
E dos três anos de ensino secundário, o ex-aluno de PLNM apenas frequentou
dois anos. É este o dilema angustiante: se o aluno merece passar não pode
ficar retido, mas se o professor o passa a escola está a condená-lo ao insu-
cesso académico. Empiricamente, percebe-se que são muito poucos os alunos

236 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

de B2 que conseguem passar no exame de Português, apesar de conseguirem
comunicar, de conseguirem escrever. Situação semelhante coloca-se ao nível da
prova final do 3.º ciclo, pois no 9.º ano os recém-chegados que frequentem A1,
para transitarem de ciclo, têm de fazer o exame de A2.

Sabe-se, além disso, que há uma descida geral dos resultados dos alunos
monitorizados pelo PISA, nomeadamente a Matemática (OCDE, 2023). Portugal
acompanhou a tendência europeia, mantendo o intervalo entre não imigrantes
e imigrantes desfavorável a estes últimos, pese embora alguma redução em
2022 e o facto de Portugal estar entre os países em que o referido intervalo é
menor. Adicionalmente, em 2022/2023, as taxas de retenção e desistência foram
maiores quando comparados os alunos cujos progenitores são ambos de nacio-
nalidade estrangeira e os alunos estrangeiros com um progenitor estrangeiro
com as taxas relativas aos alunos filhos de portugueses. Nos ensinos básico
e secundário, estas taxas tiveram mais 7,1 pp e mais 18,3 pp, respetivamente
(DGEEC, 2024a). De qualquer modo, sabe-se que, a par de fatores como o estatuto
socioeconómico e a discriminação, a barreira linguística joga um papel muito
importante no bom desempenho dos migrantes (Comissão Europeia, 2022). Pior
será quando se aliam vários fatores, deixando para trás vários destes potenciais
talentos.

A autorização para que alunos nestas circunstâncias possam continuar a fazer

exame de PLNM, assim como o alargamento do PLNM de pleno direito ao nível
B2, podem constituir mais-valias na devida inclusão dos migrantes. Um outro
aspeto a considerar relaciona-se com uma revisão curricular que articule os
conteúdos de PLNM com os de Português, cujo corpus literário é, de facto,
muito difícil para alunos estrangeiros. A leitura comparativa das Aprendizagens
Essenciais de PLNM de B1 com as de Português de 12.º ano permite perceber
que há diferenças, não só nos domínios organizadores, que acabam por não se
distanciar muito, mas sobretudo pelo aprofundamento das temáticas que, natu-
ralmente, é de complexidade bastante diferente.

A recente Resolução do Conselho de Ministros Aprender Mais Agora prevê

“adequar as condições de retenção no ensino básico e de avaliação no ensino
secundário aos alunos que frequentam a disciplina de PLNM” e para todas as
provas e exames alargar “a garantia de condições diferenciadas na sua realização
para alunos que frequentam a disciplina de PLNM” (Resolução do Conselho de
Ministros n.º 140/2024, 2024, anexo). A sua concretização futura é muito impor-
tante. Que não fiquem esquecidas, todavia, as perguntas levantadas: por que
razão o aluno de A1 do 9.º ano tem de fazer a prova final de A2? Porque é que um
aluno de A2 do 12.º ano tem de fazer o exame de B1? Colocamos a mesma questão
para o futuro: fará sentido, em PLNM, haver apenas o nível A2 nas anunciadas
provas de Monitorização da Aprendizagem dos 4.º e 6.º anos? Até que ponto a
informação que daí se poderá recolher é correta? Onde se encontra o necessário
alinhamento entre a avaliação externa e o que é pressuposto ensinar-se?

Professores, mediação e proximidade

Além de ensinar, o docente de PLNM torna-se um mediador de culturas, de

línguas, de hábitos, como já se viu. Tem muitas vezes a seu cargo a tarefa de
receber os recém-chegados, de lhes dar a conhecer os trâmites do sistema
educativo e social. Trata-se de funções diferentes daquelas a que está habi-
tuado e para que foi formado. Do ponto de vista da docência propriamente dita,
os professores sabem que têm de ensinar língua e cultura a estrangeiros, no
entanto, questionam-se sobre como podem ajudar alguém a comunicar o mais
rapidamente possível: o que e como fazer? “Estes desafios levam os profes-
sores a refletir e a procurar ir mais longe nas suas práticas, pela necessidade de
operacionalização de estratégias de diferenciação pedagógica” (Fundação Aga
Khan Portugal, 2020, p. 6), ainda mais do que em qualquer outra situação.

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 237

 À satisfação por estarem muito próximos dos alunos e por construírem, com
alguma facilidade, fortes laços afetivos, juntam uma grande empatia por ser
uma experiência enriquecedora – é a riqueza que assenta no conhecimento do
outro e também a gratidão por sentirem que a sua ação faz a diferença junto
de pessoas em contexto de fragilidade. Na realidade, estes professores tentam
criar espaços de interação e de cooperação, tendo em vista a dotação de compe-
tências ao nível da comunicação.

Não obstante, sentem-se problemas da escassez de docentes e da formação de

professores, em relação quer ao ensino da língua quer às questões da multi-
culturalidade. Se é verdade que o Conselho Científico-Pedagógico da Formação
Contínua tinha ativas, mais de 40 ações de formação sobre PLNM, em 2023, oferta
que mais do que duplicou em 2024, chegando quase a uma centena, também
é verdade que proliferam os lamentos da sua escassez. A anunciada falta de
formação nesta área pode assentar na falta de procura em vez de assentar na
falta de oferta. De resto, a necessidade de formação, nomeadamente para dar
resposta a questões de ordem linguística e cultural, sem esquecer a equidade e
a gestão da multiculturalidade, têm sido aventadas como um dos investimentos
prioritários, em especial em países da OCDE (Brussino, 2021).

Considerando o docente de PLNM também como mediador das aprendizagens

a fazer nas outras disciplinas, dado que essa é uma vertente muito significativa,
refira-se o crescente despertar por parte dos professores das diferentes áreas
relativamente a estes alunos. De facto, não só se valoriza o trabalho dos docentes
de PLNM junto dos recém-chegados, como se considera absolutamente neces-
sário haver alguém na escola que prepare e apoie os restantes professores, para
que os frutos surjam mais tarde. Em 2022, o CNE (Recomendação n.º 3/2022)
chamava a atenção para a pertinência de se atender ao perfil desejado do docente
de PLNM, que, além das competências no domínio da língua materna, devia ter
sensibilidade para as questões de inclusão e de interculturalidade, assim como
para criar empatia. Trata-se de competências que deviam estar acometidas a
equipas de acolhimento, não forçosamente constituídas apenas por professores.

Dentro e fora da escola, todos têm o seu papel a desempenhar nesta construção.

Degrau a degrau: E os degraus vão-se construindo para que todos consigam enxergar além muros.
o futuro
É, por isso, com expectativa que se leem as medidas patentes em Aprender Mais
Agora (MECI, 2024). Identificam-se estratégias específicas de integração e sucesso
de alunos migrantes, que passam não só por um acolhimento e integração mais
célere, mais próximo e acompanhado, onde parece haver lugar privilegiado para
mediadores linguísticos e culturais, mas também por medidas respeitantes à
própria disciplina de PLNM. Aqui, o investimento anuncia-se ao nível do reforço da
disciplina com a introdução de um ano zero, o que é discutível – a experimentação
e sua avaliação poderão ajudar a tomar decisões mais consensuais, tendo sempre
o cuidado de incluir os pais, já que, das pessoas que ouvimos, foram eles os mais
relutantes. É que os que valorizam a escola não admitem que os filhos demorem
mais um ano para completar os estudos. De facto, os pais e familiares, não estão
esquecidos nestas medidas, porquanto se reconhece que a integração da criança
ou do adolescente beneficiará com o bem-estar e o domínio de língua e cultura
dos respetivos familiares. Insere-se neste âmbito a oferta de Português Língua
de Acolhimento, apontada como muito útil. Deveria incluir-se também a garantia
de acesso a processos de educação especial a quem, além de não ser falante de
português, tem alguma necessidade de saúde que lhe dificulta a aprendizagem.
Pelo que nos foi possível constatar, os alunos de PLNM encontram-se, por vezes,
arredados de qualquer apoio a este nível.

238 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Em Aprender Mais Agora, defende-se ainda a atualização de instrumentos exis-
tentes: como os de diagnóstico; as normas legislativas, subentendidas pela
anunciada clarificação da avaliação; as condições diferenciadas destes alunos
perante provas e exames das outras disciplinas. Este último aspeto carece igual-
mente de cuidados particulares, uma vez que arrasta consigo um elevado número
de docentes, por vezes pouco despertos para a problemática da migração. Será
necessário um acompanhamento (e monitorização) próximo para se proceder à
sua validação. Sublinham-se as medidas sugeridas na Recomendação do CNE
sobre o acolhimento de migrantes e uma escola mais inclusiva (Recomendação
n.º 3/2022), com o objetivo de esbater as barreiras linguísticas. Destaca-se o
conteúdo da recomendação 5, sobre “As línguas como meios indispensáveis
à inclusão”.

Da iniciativa da Agência para a Integração Migrações e Asilo, também o Plano

Estratégico para a Aprendizagem de Português como Língua Estrangeira,
concebido para o horizonte temporal 2024-2027, pretende responder ao desafio
de garantir que a aprendizagem da língua portuguesa alcance todas as pessoas
migrantes (AIMA, 2024).

Em suma, as decisões tomadas a nível macro parecem assentar no âmbito de

três domínios: a) a integração dos recém-chegados e suas famílias; b) o reforço
do estudo da língua e cultura portuguesas; e c) o alinhamento da avaliação, tendo
em conta, em especial, a sua dimensão classificativa e as condições que se criam
para atingir o sucesso.

Dado que o público de PLNM é de primeira geração e que uma parte significativa
não domina o alfabeto português, o reforço da oferta, cobertura e frequência da
disciplina, aprovado pela Presidência do Conselho de Ministros (MECI, 2024), é
naturalmente bem acolhido. Crê-se, assim, ser da maior pertinência que não se
ignorem as dificuldades acrescidas por quem vem de fora do sistema europeu,
tendo muita dificuldade em encaixar-se no espartilho do A1, A2 ou B1, no espaço
máximo de um ano letivo. Não só acreditamos que os conteúdos e competências
a desenvolver em PLNM devam ser revistos, em especial nesta sua relação com
o tempo de aquisição, como ousamos propor a passagem do B2 a nível de profi-
ciência linguística integrado no PLNM. Só depois os alunos passariam para a
frequência do Português.

O futuro deve continuar a passar pela autonomia das escolas, que criam medidas
concretas, que estabelecem relações com as autarquias e com as comunidades
religiosas, que deixam as suas portas abertas à comunidade, que criam espaços
desportivos verdadeiramente partilhados, sempre com o objetivo de ajudar os
alunos e as famílias a sentirem-se bem, a compreender o novo sistema em que se
inserem, como observamos no terreno. Ou seja, acreditamos que são as escolas
que acolhem e valorizam as culturas estrangeiras que conseguem tirar proveito
da diversidade a que se veem expostas, com a ambição de transformar a escola
multicultural num espaço intercultural. Entre outros, aos serviços centrais
caberá o apoio e orientação especializada quando necessário, para o que pode
contribuir o conhecimento e a investigação sobre a população migrante, com o
intuito de aprofundar “o conhecimento sobre os alunos com origem na imigração,
conhecendo o seu perfil sociodemográfico e a sua localização no território
nacional” (Seabra, 2023, p. XI). São dignos de nota a publicação do Atlas dos
alunos com origem imigrante, o trabalho desenvolvido pela DGEEC e os guias
existentes, nomeadamente os já referidos, da responsabilidade da DGE. Caberá
ainda a conceção de um plano de monitorização sistemática da consecução do
PLNM e do efetivo sucesso dos seus alunos, incluindo medidas para os primeiros
anos de educação e formação, com o intuito de destrinçar o impacto das que se
tornam inócuas das que se revelam mais eficientes e indispensáveis.

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 239

 O futuro é de todos, porque precisa de todos, o talento, as grandes obras da
humanidade e as conquistas que podem trazer tempos melhores não têm
nacionalidade. As sociedades sempre foram diversas e continuarão a sê-lo.
A super-diversidade e a convivência cultural, hoje, devem-se a fluxos migrató-
rios com motivações tradicionais, (melhoria de condições de vida, necessidade
de refúgio ou asilo), mas também com novas razões: os progressos tecnológicos
e científicos, os padrões culturais híbridos, os fluxos fianceiros e a difusão da
informação, entre outras (Martins, 2022). O futuro tende a ser cada vez mais
abrangente e diverso e é por isso mesmo que tem de estar preparado para ser
mais coeso, mais dialogante e mais intercultural.

Considerar os alunos migrantes cidadãos de pleno direito, como previsto na

Constituição da República Portuguesa, significa proporcionar-lhes as mesmas
condições de acesso e de sucesso educativo, garantindo-lhes estratégias, meto-
dologias, atividades, materiais consonantes com as suas necessidades. Cada
aluno deve ser visto como um indivíduo, na sua dignidade. E há alunos que
precisam de alguns degraus para poderem alcançar além muros.

Adeus! Eis que pretendemos encerrar estas reflexões com o regresso ao início. Para
До побачення! a maior parte dos portugueses, de nada serve dizer До побачення! se não ler
a primeira palavra do subtítulo. É que também nós, leitores portugueses infor-
ਅਲਵਿ ਦਾ! mados, temos as nossas limitações. Também nós gostaríamos de ser dignamente
acolhidos e integrados num país onde, por alguma razão, escolhemos viver.
É uma questão de dignidade e de liberdade humana.

A realidade do século XXI mostra que Portugal não se define só como país de
emigrantes, mas também de imigrantes. Fale-se, então, de migrantes, já que o
sentido é mais lato e atualizado, por incorporar “todos os casos em que a decisão
de migrar é livremente tomada pelo indivíduo em questão, por razões de 'conve-
niência pessoal' e sem a intervenção de fatores externos que o forcem a tal.”
(OIM, 2009). Trata-se aqui do acolhimento que Portugal proporciona aos que não
têm português como língua materna ou aos que vêm de outro sistema de ensino,
o grande degrau que é proporcionado a estes alunos: o PLNM.

Há casos de sucesso entre os alunos de PLNM. Há jovens e famílias que se

sentem bem acolhidos pelo sistema educativo português, que nutrem uma
enorme gratidão pela escola e pelos professores, especialmente pelos de PLNM,
que muitas vezes funcionam também como mediadores. Ajudam-nos a resolver
problemas do foro social ou sanitário, dão-lhes a conhecer a comunidade, os
espaços, os hábitos nacionais, alertam-nos para algumas diferenças, fazem-nos
participar em campeonatos desportivos, criam atividades que mostram e dão
sentido às suas culturas. As escolas criam disciplinas, relações com o exterior e
demais medidas de equidade.

240 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Há também adversidades ao desenvolvimento de um trabalho de qualidade junto
destes alunos. A tentativa de resolução transforma-os em desafios. À falta de
professores, junta-se o desconhecimento da existência de formação específica
para dotar os docentes de PLNM (e os das restantes disciplinas) de competên-
cias adequadas a este novo público. Outros constrangimentos relacionam-se
com a chegada amiúde dos alunos (ao longo de todo o ano), o seu prolongado
absentismo e fragilidades decorrentes do seu percurso no sistema educa-
tivo de origem. No entanto, estes e outros desafios conduzem a respostas das
comunidades educativas que promovem a aprendizagem inclusiva, valorizando
a diversidade.

Torna-se essencial considerar a coerência das decisões pedagógicas e o

percurso dos alunos, tendo em conta as suas dificuldades e potencialidades.
Torna-se essencial promover a real igualdade de oportunidades, no quadro da
cidadania democrática, por forma a tornar Portugal mais forte, com a presença
de cidadãos válidos do ponto de vista social, profissional e económico. Torna-se
essencial investir já na futura coesão social!

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 241

 Síntese A disciplina de PLNM surgiu nos alvores deste século para responder ao desafio
prospetiva da super-diversidade e convivência intercultural. Refletir sobre modos de
concretização desta medida e sobre o seu impacto na construção de uma escola
inclusiva evidencia a relevância de assegurar condições para o seu funciona-
O PLNM tem mento. Neste sentido, destacam-se os seguintes desígnios.
de ser um
degrau para Planear estrategicamente o acolhimento e a inclusão de alunos migrantes,
investindo na aprendizagem da língua portuguesa. O plano tem de conduzir à
alcançar as
concretização e monitorização de medidas e atividades concertadas que permitam
aprendizagens responder de forma eficiente e eficaz às necessidades reveladas pelos alunos.
que se querem
inclusivas num Recolher e divulgar dados credíveis sobre o PLNM. A recolha de informação
contexto de válida e fiável é indispensável para compreender a realidade, apoiar o desenvol-
vimento das políticas educativas nesta área e para se agir de forma sustentada
diversidade e consistente. Assim, são necessários dados desagregados, nomeadamente ao
linguística e nível da elaboração dos diagnósticos, da distribuição dos alunos pelos níveis
cultural. de proficiência linguística, bem como do desempenho escolar e do impacto no
percurso escolar e na inclusão.

Valorizar o Português Língua Não Materna. É fundamental rever a disciplina

de PLNM, com o intuito de clarificar o seu papel no currículo e de a tornar reali-
zável por todos os alunos no tempo atribuído, dentro de cada nível de proficiência
linguística. Simultaneamente, importa promover a valorização das línguas e
culturas dos alunos migrantes e incentivar a lecionação das línguas mais faladas
nas escolas (e.g., ucraniano, panjabi, nepalês). São alguns dos desafios para a
tomada de decisões no âmbito das políticas educativas, da gestão das escolas e
do desenvolvimento do currículo por parte dos professores.

Tornar as escolas comunidades mais inclusivas. O PLNM tem de ser uma

prioridade da escola que se pretende inclusiva e intercultural, no quadro da
sua autonomia, da flexibilidade e da responsabilidade. Neste sentido, as polí-
ticas públicas têm de ser orientadas de modo a incentivar, entre outras: a) a
constituição de grupos de PLNM homogéneos em função dos níveis de profi-
ciência linguística; b) a formação de redes de escolas e de diversas parcerias; c)
a mobilização dos docentes de PLNM e de outras disciplinas, de estruturas orga-
nizativas especializadas (como as EMAEI), de professores migrantes e demais
atores; e d) a aplicação de medidas de alfabetização prévias à entrada no PLNM.

242 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Alto Comissariado para as Migrações (2022). Guia de acolhimento para migrantes. Referências
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diariodarepublica.pt/dr/detalhe/recomendacao/3-2022-185371627

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diariodarepublica.pt/dr/analise-juridica/resolucao-conselho-ministros/90-2021-166569087

Resolução n.º 140/2024 do Conselho de Ministros. Diário da República: 1.ª Série, n.º 202. https://diariodarepublica.
pt/dr/detalhe/resolucao-conselho-ministros/140-2024-891337590

Seabra, T., Cândido, A., & Tavares, I. (2023). Atlas dos alunos com origem migrante, quem são e onde estão nos
ensinos básico e secundário em Portugal. Observatório das Desigualdades, CIES – Iscte.

PLNM: UM DEGRAU PARA AS APRENDIZAGENS? 243

 POR UMA
PEDAGOGIA
INOVADORA
NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
CONCEIÇÃO GONÇALVES
ASSESSORIA TÉCNICO-CIENTÍFICA DO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

244 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Os números crescentes de diplomados e de estudantes que prosseguem uma
educação terciária são indicadores abonatórios dos resultados alcançados pelo
sistema educativo nacional no ensino superior. Houve conquistas assinaláveis,
que se traduzem no facto de em 2023, em Portugal, 40,9% da população dos
25 aos 34 anos e 36,2% dos indivíduos entre os 35 e os 44 anos terem uma habi-
litação de nível superior (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Económico [OCDE], 2024). Acresce ainda o facto de, no mesmo ano, 60% dos jovens
com 20 anos frequentarem o ensino superior, e de haver quase meio milhão de
estudantes inscritos (446 028), representando um aumento de 27,5% face a 2015
(Direção-Geral do Ensino Superior [DGES], 2024). Estes dados assinalam uma
rutura com um histórico de baixas qualificações que caracterizava a população
Portuguesa há menos de 30 anos.

O prestígio de muitas das instituições de ensino superior portuguesas, reconhecido

nacional e internacionalmente, tem atraído estudantes em várias áreas, inclusiva-
mente estudantes estrangeiros, contribuindo para uma internacionalização “em
casa” do ambiente do ensino superior. Atualmente assiste-se a uma convivência
multicultural no espaço das instituições de ensino superior, em grande parte fruto
dos movimentos de globalização, de migrações decorrentes das mais variadas
razões e da competitividade na educação terciária, mas também da qualidade da
oferta das instituições portuguesas, que, atendendo às últimas estatísticas dispo-
níveis, referentes ao ano letivo de 2022/2023, tinham 18% de estrangeiros entre a
população estudantil (Direção-Geral de Estatísticas da Educação [DGEEC], 2024a).

Contudo, subsistem desafios que é necessário transpor, como a desistência

e o abandono dos estudantes do ensino superior, o insucesso ou o adiamento
da conclusão dos cursos. Dos estudantes inscritos em licenciaturas no 1.º ano,
pela primeira vez, em 2020/2021 ou em 2021/2022, houve 11,2% no setor público
e 10,9% no privado que não foram encontrados no ensino superior nacional um
ano após a sua primeira inscrição (DGEEC/Infocursos, 2024). São cerca de 9 000
estudantes que interromperam ou adiaram os seus estudos, certamente, por
razões diversas.

Os fatores socioeconómicos têm revelado importância significativa na explicação

deste fenómeno em vários países, incluindo Portugal, pois são os estudantes
de contextos mais desfavorecidos quem mais abandona (Sá, Sin et al., 2021).
No entanto, outros fatores relacionados com as características das instituições de
ensino superior, entre os quais a relevância das suas opções curriculares e o tipo
de ensino, têm vindo a ser incluídos na multiplicidade de fatores apresentados
para explicar o abandono.

Permanece, portanto, um problema de equidade no sistema educativo nacional,

para o qual, sem prejuízo do necessário debate acerca das suas causas, importa
encontrar soluções. Propostas mais recentes, em Portugal e noutros países, têm
avançado a adoção de práticas inovadoras de ensino e aprendizagem, bem como o
reforço da autoaprendizagem e do trabalho em equipa como estratégias adutoras
do sucesso e capazes de prevenir o abandono escolar.

Outro desafio que o ensino superior tem de enfrentar, e para o qual a inovação
pedagógica tem sido evocada como parte da resposta, está relacionado com a
reconfiguração da demografia da população estudantil e a participação de um
número elevado de estudantes que tradicionalmente não ingressavam no ensino
superior (Klemenčič & Fried, 2007; Klemenčič & Ashwin, 2015).

Ser possuidor de uma educação terciária parece estar a tornar-se uma aspiração
quase universal e as políticas de educação e emprego tendem a valorizar as quali-
ficações mais elevadas, criando, assim, um contexto que impulsiona o ingresso no
ensino superior de jovens dos mais variados contextos socioeconómicos e cultu-
rais, com capital académico e social muito diversificado. Contudo, as questões de
natureza pedagógica nas instituições de ensino superior ainda não têm em consi-

POR UMA PEDAGOGIA INOVADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 245

 deração as mudanças no corpo estudantil. Apesar de estas terem implicações
profundas nos processos conducentes ao desenvolvimento das aprendizagens e
competências dos alunos (Klemenčič & Ashwin, 2015, p. 319).

O papel da pedagogia e da inovação pedagógica no ensino superior não é uma

questão recente. Emergiu sem rodeios com o Processo de Bolonha (1999), que
definiu uma agenda pedagógica que vem sendo discutida e desenvolvida, ainda
que timidamente, pelas instituições do ensino superior europeias. Dessa agenda
emergiram questões fundamentais ao nível do ensino e da avaliação, da respon-
sabilidade dos docentes e das instituições, orientadas para o desenvolvimento das
aprendizagens e competências dos alunos. Neste sentido, os alunos são partici-
pantes ativos e os docentes recursos altamente qualificados focados no que os
alunos têm de aprender e na criação de condições para que tal aconteça com
compreensão e profundidade.

Em Portugal, o referencial de avaliação das instituições de ensino superior e

o processo da sua implementação pela Agência de Avaliação e Acreditação do
Ensino Superior (A3ES) podem ser um importante incentivo para que as insti-
tuições possam evoluir nos processos de melhoria do ensino, da avaliação e das
aprendizagens. Na verdade, a pedagogia e a inovação pedagógica passaram a ser
inequivocamente consideradas como fatores relevantes para a melhoria da quali-
dade do desempenho das instituições de ensino superior e, consequentemente,
foi elaborado um conjunto de recomendações para a mudança das práticas peda-
gógicas no ensino superior.

A organização de eventos de âmbito pedagógico, como o Congresso Nacional de

Práticas Pedagógicas no Ensino Superior (CNaPPES) e as Jornadas Interinstitu-
cionais de Desenvolvimento Pedagógico (JIDP), reforça o importantíssimo lastro
criado pelos documentos instituidores já referidos em prol da emergência da
pedagogia na educação terciária.

Face ao exposto, abordam-se neste texto potencialidades da inovação pedagógica

para responder a questões emergentes nos últimos anos na educação terciária.
Designadamente, as do reforço da equidade, face à expansão e à diversidade do
corpo estudantil e aos fluxos de abandono; as da qualidade da aprendizagem e do
sucesso; da exigência de novas competências, relevantes nas sociedades atuais
e no mundo do trabalho; do impacto de novas formas de acesso e construção do
conhecimento (por exemplo, open knowledge, big Data e Inteligência Artificial - IA).

Convocam-se políticas públicas e institucionais, assim como experiências bem-

-sucedidas de indução de práticas pedagógicas inovadoras no ensino superior,
para, por fim, discutir as zonas de impacto de uma transformação e as competên-
cias transformadoras necessárias a uma metamorfose do modo como se ensina
e aprende no ensino superior.

Crepúsculo de Poderá dizer-se que “por tradição”, no essencial, a pedagogia foi descurada no
uma visão do ensino superior tendo em conta que o conhecimento científico foi e continua a
ensino superior ser, por razões compreensíveis, largamente valorizado. Talvez por isso mesmo,
passados 25 anos da Declaração de Bolonha e das ideias nela propostas, as ques-
tões de natureza pedagógica, ainda enfrentam uma diversidade de dificuldades de
concretização efetiva. Deste facto, bem documentado na literatura da especiali-
dade (e.g., Barnett, 2014; Boud & Falchicov, 2007; Bryan & Clegg, 2006; Falchicov,
2005), parecem emergir pelo menos duas tensões.

Uma delas forma-se entre a expansão do ensino superior para acomodar exigên-
cias sociais, ou dito de outra forma, a massificação, por um lado, e, por outro, as
inquietações com a qualidade e o desempenho das instituições de ensino supe-
rior. Esta tensão arrasta pré-conceitos, como o receio da perda de excelência das
instituições. O que, na eventualidade do insucesso, tende a favorecer diagnós-

246 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

ticos centrados nas condições e características dos próprios alunos e, ao mesmo
tempo, inibir mudanças pedagógicas que respondam às necessidades desses
alunos e suportem o desenvolvimento de trabalhos académicos de qualidade.

A outra tensão forma-se entre as duas principais funções da academia, a de

ensinar e a de investigar. Enquanto na educação não superior é comum os docentes
participarem em programas de formação, inicial e contínua, que abrangem uma
preparação científica e ao mesmo tempo pedagógica, tal não acontece no ensino
superior. As implicações são sobretudo uma desprofissionalização da docência,
um ensino sujeito à arbitrariedade do empenho dos docentes no enriquecimento
da sua prática pedagógica e uma menorização da docência face à investigação.

Atender a estas tensões facilita a identificação daquilo que um e outro lado podem
aportar à discussão sobre como se ensina no ensino superior. É particularmente
premente fazê-lo para desenvolver uma compreensão crítica da situação e do
ambiente que se vive na educação terciária (Klemenčič & Ashwin, 2015, p. 319).

Da predominância das práticas centradas no conteúdo e no docente

No relatório sobre a implementação do Processo de Bolonha, elaborado pela

Comissão Europeia, em 2024 (Eurydice, 2024), baseado em dados de 2022/2023, o
retrato das preocupações de Portugal com o ensino e a aprendizagem na educação
superior percorre vários pontos:

No que respeita às políticas. Não apresenta medidas políticas com foco principal
na melhoria da aprendizagem e do ensino na educação terciária, não dispõe de
uma entidade de nível nacional dedicada a apoiar o ensino e a aprendizagem nas
instituições de ensino superior.

No que respeita ao papel da agência de garantia da qualidade no ensino supe-

rior. Surge no leque de países cujas agências, no caso a A3ES, nas suas análises,
verificam se as instituições de ensino superior dispõem de uma estratégia institu-
cional coerente de aprendizagem e ensino.

No que respeita ao ensino centrado no aluno. O conceito é mencionado nos docu-

mentos de orientação de nível superior (nacionais), mas não é definido; exige-se
que os programas académicos de nível superior apresentem os resultados de
aprendizagem requeridos para orientação do estudante, existe pelo menos uma
barreira regulatória que pode limitar a flexibilização e a individualização dos
percursos dos estudantes.

No que respeita ao reforço da qualidade do ensino. Não existe regulamentação

que exija a formação pedagógica dos docentes do ensino superior, não existe
regulamentação nem recomendações relevantes que especifiquem critérios a
aplicar no recrutamento e promoção do pessoal académico, o mesmo se pode
dizer quanto à inclusão de critérios que valorizem o desempenho docente no
recrutamento ou promoção académica.

No que respeita à perspetiva dos estudantes. Apenas 28% dos estudantes

avaliaram (muito) positivamente a disponibilização de feedback pelos seus profes-
sores, 37% avaliaram desse modo o contributo dos docentes para a sua motivação
e 39% a qualidade da explicação das matérias.

Perante as características enunciadas, verifica-se que muitos dos mecanismos

vistos como relevantes para uma valorização do ensino e da aprendizagem ainda
não estavam em marcha, em Portugal, como não estavam noutros países euro-
peus. Isto apesar das bolsas de inovação que veremos adiante.

O panorama traçado sobre 2022/2023 é um eco de outros estudos sobre o ensino

na educação terciária, nomeadamente do projeto Avaliação, Ensino e Aprendi-

POR UMA PEDAGOGIA INOVADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 247

 zagem em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (AVENA), desenvolvido
entre 2011 e 2014, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, que
analisou práticas de ensino e avaliação em quatro universidades portuguesas,
tendo concluído que “em geral, as práticas de ensino e avaliação eram consis-
tentes com uma pedagogia centrada no docente, baseada na exposição das
matérias e na avaliação para classificar” (Fernandes, 2016, p. 223). Acrescentava
que, “ensinar é um processo ainda associado à ideia de ‘dizer’, e a avaliação diz
respeito aos docentes, significando, em última análise, classificar” (p. 235).

Vieira et al. (2019) caracterizavam a situação dizendo que “a retórica pedagó-

gica de Bolonha não se fez acompanhar de mudanças sistémicas aos níveis da
formação docente, da valorização da docência na progressão das carreiras ou do
apoio institucional à inovação” (p. 6), chamando a atenção para questões de nível
institucional da introdução da pedagogia no ensino superior e para a necessidade
de prover os docentes deste nível de ensino de competências pedagógicas, como
corroboram outros autores (Almeida et al., 2022; Melo & Alves, 2012).

Apesar de haver exemplos de programas ou iniciativas de desenvolvimento profis-

sional dos docentes do ensino superior a nível internacional desde a década de
60 do século passado, por exemplo, em algumas instituições dos Estados Unidos
da América, do Reino Unido e da Austrália (Almeida et al., 2022), em Portugal,
a entrada numa carreira no ensino superior não exige formação ou preparação
pedagógica específica. Assume-se, portanto, que o ensino não constitui uma ativi-
dade especializada.

Os retratos não são muito satisfatórios, mas identificam-se bolsas de inovação

mais consentâneas com a agenda pedagógica de Bolonha. No plano institu-
cional, dá-se conta de que “nos subsistemas politécnico e universitário, têm
vindo a ser progressivamente criadas estruturas de apoio ao ensino com diversas
designações (e.g., Centro, Gabinete, Unidade), situadas em unidades orgânicas
(e.g., Faculdade, Instituto, Departamento) ou centralizadas, neste caso usual-
mente associadas às reitorias” (Almeida, 2022, p. 34). No plano do ensino, também
se chama a atenção para a existência de “práticas de docentes mais baseadas
na avaliação para aprender e na distribuição de feedback, em que os estudantes
estavam no centro das dinâmicas pedagógicas, participando ativamente na cons-
trução de sua aprendizagem” (Fernandes, 2016, p. 223).

A DGEEC, num estudo de identificação de práticas de promoção do sucesso nas

instituições de ensino superior, concluía no mesmo sentido, dizendo que os
resultados apurados indicavam que, ao nível das boas práticas institucionais de
promoção do sucesso dos alunos no ensino superior, ainda que com as discrepân-
cias assinaladas, já muito se fazia, mas, essencialmente, muito resta ainda por
fazer (Banha, 2017, p. 79).

Do abandono como sinal de alerta

Numa análise sobre como se ensina e aprende no ensino superior, os fluxos

de desistência e abandono e adiamento da conclusão dos estudos de educação
terciária têm sido um sinal de alerta para a necessidade de as instituições de
ensino superior elaborarem respostas de apoio e de promoção do sucesso.

As estatísticas mais recentes, já referidas no início deste texto, dão conta de que
cerca de 11% dos alunos das licenciaturas não são encontrados no ensino supe-
rior português um ano após o seu ingresso, independentemente da natureza do
estabelecimento de ensino (público ou privado). A probabilidade de desistência é
maior nos cursos de mestrado e de doutoramento, afetando respetivamente 16%
e 18% dos estudantes, e é significativamente elevada nos Cursos Técnicos Supe-
riores Profissionais (CTeSP), 25%, como se pode observar na Tabela 1.

248 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Estudantes que um ano após se inscreverem no 1.º ano, pela primeira vez,
não se encontravam no sistema de ensino nacional, por ano letivo e por ciclo
de estudos. Portugal, 2014-2022
Tabela 1
Anos letivos de CTeSP Licenciatura Mestrado Doutoramento
seguimento 1.º ciclo 2.º ciclo 3.º ciclo
2020/2021 - 2021/2022 25% 11% 16% 18%
2019/2020 - 2020/2021 24% 11% 16% 18%
2018/2019 - 2019/2020 19% 9% 16% 21%
2017/2018 - 2018/2019 17% 9% 16% 18%
2016/2017 - 2017/2018 17% 9% 17% 20%
2015/2016 - 2016/2017 19% 9% 18% 19%
2014/2015 - 2015/2016 28% 10% 19% 21%
2013/2014 - 2014/2015 - 11% 20% 22%

Nota: 1. “Estudantes que não se encontravam no sistema de ensino português” é a forma abreviada de referir
a categoria estatística “Não diplomado no mesmo par estabelecimento/curso e não inscrito no sistema de en-
sino nacional”; 2. A DGEEC, numa nota metodológica sobre estes dados, chama a atenção para o facto de “não
ser encontrado no sistema de ensino superior no ano seguinte ao do seu ingresso não significa abandono do
ensino superior, mas apenas interrupção do ciclo para recomeçar mais tarde, sendo que esta possibilidade
sugere a continuação e aprofundamento deste tipo de análises” (DGEEC, 2024b, p. 3). Contudo, nada garante
o regresso dos estudantes.

Fonte: CNE, a partir de DGEEC (2024b)

Na Tabela 1 pode igualmente observar-se que a evolução da percentagem de alu-

nos que não se encontravam no sistema de ensino nacional um ano após o seu in-
gresso apresentava uma certa tendência decrescente até aos anos da pandemia,
tal como Sá, Sin et al. (2021) haviam assinalado no seu estudo sobre o acesso dos
estudantes ao ensino superior.

As desistências nos CTeSP são muito significativas, quer seguindo as estatísticas

da DGEEC, quer os indicadores utilizados por Sá, Sin et al. (2021). Estes últimos
salientam que a taxa de abandono tende a ser mais elevada nas instituições de
ensino superior politécnicas do que nas universidades em geral e parece afe-
tar, precisamente, os cursos técnicos superiores profissionais e os mestrados,
especialmente noutros domínios que não a ciência, a tecnologia, a engenharia e
a matemática (Sá, Sin et al., 2021). Acresce que “os estudantes de primeira ge-
ração e os trabalhadores-estudantes apresentam risco adicional de abandono”
(Sá, Urquiola et al., 2024, p. 16).

No âmbito de disciplinas tais como Sociologia, Psicologia, Teoria Organiza-

cional e Economia, também se apresentam motivos para o abandono no ensino
superior. Umas debatem razões adstritas às circunstâncias dos próprios estu-
dantes (condições socioeconómicas e culturais, percursos escolares) ou às suas
características individuais (motivação, ambição, auto-eficácia). Outras adiantam
explicações relacionadas com as características das próprias instituições de
ensino superior (relevância dos currículos, tipo de ensino, custos, flexibilidade de
horários) (Sá, Sin et al., 2021; Ulferts, 2019).

“Apesar do potencial efeito sobre o abandono desta multiplicidade de fatores, os

aspetos socioeconómicos têm-se revelado importantes em vários países” (Sá, Sin
et al., 2021, p. 78). Antes de mais, são os estudantes oriundos de contextos mais
vulneráveis dos pontos de vista social, económico e cultural quem mais abandona,
por outro lado, os que têm pais escolarizados são os que abandonam menos, dizem
os mesmos autores. “Os estudantes com melhor situação socioeconómica estão
sobre representados nos cursos mais vantajosos” (Sá, Urquiola et al., 2024, p. 5).
Sabendo-se que “a reputação da instituição e a área de estudo têm consequências
diferenciadas na qualidade da educação e nas oportunidades de emprego futuro”
(p. 5), a massificação do ensino superior em Portugal não parece garantir oportu-
nidades iguais para todos os estudantes, conforme concluem os mesmos autores.

POR UMA PEDAGOGIA INOVADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 249

 A DGEEC levanta reservas à interpretação dos números dos estudantes que não são
encontrados no ensino superior português um ano após o seu ingresso como taxas
de abandono, chamando a atenção “para o facto de esta situação poder contem-
plar alunos que continuaram os seus estudos superiores no estrangeiro” (DGEEC,
2024b, p. 3). Ainda assim, feitas as devidas salvaguardas, o volume de desistências
no início da frequência dos cursos, especialmente nas licenciaturas e nos CTeSP,
parece apontar para um enorme embate da entrada no ensino superior.

As reprovações e a demora na conclusão dos cursos juntam-se aos dados de

abandono, reforçando o alerta. Em Portugal, a conclusão dos cursos dentro do
tempo previsto é baixa. Em 2017, apenas 30% dos alunos terminavam a licen-
ciatura em três anos, abaixo da média de 39% nos países da OCDE (OCDE, 2019).
Engrácia e Batista (2018), num estudo da DGEEC sobre esta temática, que durante
quatro anos analisou o percurso académico de todos os alunos que se inscre-
veram em 2011/2012 pela primeira vez no 1.º ano de licenciaturas com duração
teórica de três anos, chegaram à conclusão de que apenas 46% dos alunos conclui
a licenciatura que frequenta no tempo previsto de três anos.

As explicações do abandono e do insucesso não serão devidas exclusivamente às

condições sociais e individuais dos estudantes, pelo que a situação representa
um visível sinal de alerta sobre uma visão de ensino superior que não serve aos
estudantes. Recomenda igualmente a mobilização de estratégias de orientação,
de apoio psicopedagógico e de acompanhamento em geral e a reflexão sobre as
práticas pedagógicas, especialmente nos primeiros anos dos cursos, que passam
necessariamente pela relação pedagógica, pela inovação nos processos de ensino
e de avaliação e pelo envolvimento ativo dos estudantes em todas as atividades.

Valorização Apesar do défice de políticas e orientações dirigidas especificamente ao ensino, à

crescente da avaliação e à aprendizagem na educação terciária, em Portugal, como noutros países
europeus, vários estímulos a favor da assumida presença e melhoria da pedagogia
pedagogia no
e da importância das consequentes mudanças pedagógicas têm permitido construir
ensino superior respostas ao abandono, insucesso e desmotivação dos estudantes do ensino superior,
mas a sua abrangência é, ainda, bastante limitada (Almeida et al., 2022; Mateus, 2023).

Da emergência da pedagogia nas políticas públicas

Em Portugal, a preocupação dos responsáveis políticos com o combate ao insu-

cesso e abandono na educação superior revelou-se a partir de meados dos anos
90 do século passado, nomeadamente em diplomas que visaram melhorar a sua
qualidade e a sua avaliação e também através de programas governamentais
“com o intuito de promover junto das instituições do ensino superior uma focali-
zação no problema, não apenas na sua identificação e diagnóstico como também
no seu aprofundamento teórico e, sobretudo, na implementação de novas práticas
de intervenção” (Banha, 2017, p. 9).

O Processo de Bolonha não é alheio a este movimento, pelo contrário, impulsionou-o,

sendo uma decisão política que corrobora ideias que vinham sendo defendidas na lite-
ratura e nos meios académicos para que a melhoria da aprendizagem, da avaliação
pedagógica e do ensino passassem a estar no centro das preocupações das institui-
ções da educação superior (Almeida et al., 2022; Fernandes, 2016; Vieira et al., 2019).

Uma das mudanças mais significativas que o Processo de Bolonha introduziu foi a
noção de uma abordagem pedagógica centrada no aluno, com o ensino, a avaliação
e a aprendizagem focados nas suas necessidades e experiências. Bolonha enco-
rajava ainda a inovação e flexibilidade curricular como forma de responder a
exigências diversas, dos estudantes, do mercado de trabalho e da investigação.
Colocava no horizonte das instituições de ensino superior o desenvolvimento de
competências transversais e soft skills, além das competências especializadas;
por último, reconhecia a importância da utilização das tecnologias.

250 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

A intenção reformista de Bolonha refletiu-se no discurso das políticas públicas.
Por exemplo, em 2005, o governo português ao aprovar os princípios reguladores
do Espaço Europeu do Ensino Superior (Decreto-Lei n.º 42/2005) dava notorie-
dade, no preâmbulo, ao papel central dos estudantes no desenvolvimento das
suas aprendizagens e competências (Almeida et al., 2022).

A tónica nas práticas de intervenção para combater o abandono e promover o

sucesso foi sendo reiterada e reforçada ao longo dos anos em programas e medidas
de iniciativa governamental. De facto, em 2006, o programa Promoção do Sucesso
Escolar e Combate ao Abandono e ao Insucesso no Ensino Superior incentivava
a realização de projetos de diagnóstico por parte das instituições e reforçava a
vertente de intervenção (Costa & Lopes, 2008). Em 2023, o novo programa lançado
para promover o sucesso escolar e reduzir o abandono, assentava primordial-
mente em respostas de índole pedagógica e de apoio aos estudantes.

O Programa de Promoção de Sucesso e Redução de Abandono no Ensino

Superior tem como objetivo estimular o desenvolvimento de mecanismos
de apoio à integração académica dos novos estudantes e à promoção do seu
sucesso, pela adoção de práticas inovadoras de ensino e aprendizagem e pelo
fortalecimento das práticas de autoaprendizagem e de trabalho em equipa.
(Despacho n.º 622/2023, de 12 de janeiro, p. 114)

Ainda que ocorrendo de forma episódica, os programas públicos tiveram a virtude

de espoletar a consciencialização do problema do abandono e do insucesso e de
suscitar o seu enfrentamento por parte dos responsáveis das instituições, como
referido por Banha (2017). Além disso, concluía o mesmo autor, “têm sido um
contributo inestimável para uma melhor configuração da problemática associada
e para as melhorias que têm vindo a ser implementadas no sistema de ensino
superior.” (p. 9).

O referencial de avaliação das instituições de ensino superior (Lei n.º 38/2007),

aplicado pela da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES),
constitui outra medida que se enquadra nos esforços necessários para as
mudanças que se vêm reconhecendo. Na verdade, esta agência colocou a peda-
gogia, a inovação pedagógica e a investigação acerca destas áreas fundamentais
como objetos de avaliação da qualidade do desempenho das instituições.

Convoca-as no plano da ação individual dos docentes, do ensino propriamente dito,

referindo metodologias de ensino e de aprendizagem e processos de avaliação
dos estudantes a par do nível científico do ensino. Convoca-as também no plano
institucional, elegendo como parâmetro da avaliação a estratégia adotada pela
instituição para garantir a qualidade do ensino e a forma como a mesma é concre-
tizada; acresce a referência à qualificação do corpo docente e a sua adequação à
missão da instituição.

Os ciclos de avaliação concretizados pela A3ES têm proporcionado matéria de

debate, designadamente acerca dos fatores que podem contribuir para uma
mudança profunda do ensino nas universidades e nos institutos politécnicos.
Entre os temas abordados tem sido mencionada a relevância do reconhecimento
do trabalho de docentes e investigadores na área da pedagogia como forma de
enriquecimento e valorização profissional no âmbito das suas carreiras acadé-
micas. Em 2022, esta reflexão conduziu a um conjunto de recomendações sobre
linhas de ação a nível institucional e a nível do desenho curricular e desenvolvi-
mento de práticas centradas no estudante, que podem ser impulsionadoras de
uma mudança das práticas pedagógicas no ensino superior.

POR UMA PEDAGOGIA INOVADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 251

 Noutro plano, mas ainda na mesma linha, de imperativa necessidade de trans-
formação da educação terciária, um grupo de investigadores do Massachusetts
Institute of Technology (MIT) tem vindo a desenvolver o currículo de licenciaturas
em domínios tais como as artes, as engenharias, as tecnologias, as finanças,
as ciências e as humanidades, para uma instituição mais sustentável, acessível
e de elevada qualidade (Henderson et al., 2022). Num white paper intitulado
An Affordable New Educational Institution apresentam um conjunto de reco-
mendações em que a pedagogia e a inovação pedagógica são consideradas
fundamentos incontornáveis para proporcionar aos estudantes a aquisição dos
conhecimentos e competências exigidos por cada curso. Preconizam um ensino
baseado na metodologia da aula invertida, uma avaliação autêntica das apren-
dizagens e experiências dos estudantes e, ainda, uma visão curricular de fusão,
organizada por blocos que conferem microcréditos e em que menos é mais, isto é,
o currículo tem de estar centrado nas questões essenciais, relegando o acessório
para o lugar que lhe compete. Os estudantes têm um papel muito ativo no desen-
volvimento das suas aprendizagens e competências e os docentes são recursos
muito qualificados que acompanham o desenvolvimento dos trabalhos que se vão
realizando, distribuindo feedback de elevada qualidade.

Os programas de iniciativa governamental mencionados, assim como o referen-

cial de avaliação das instituições, os primeiros configurando medidas de carácter
conjuntural e o segundo uma visão estruturante do ensino, têm servido de enqua-
dramento a experiências em curso no terreno com resultados positivos (Banha,
2017; Carrageta et al., 2023; Esteves et al., 2024). Desenvolvem-se em várias
frentes: diagnóstico do abandono e das suas causas; acolhimento, orientação,
apoio pedagógico e aconselhamento dos estudantes; e também mudança das
práticas pedagógicas (DGES, 2024; Mateus, 2023).

Mais recentemente, desde 2023, no âmbito do Plano de Recuperação e Resiliência

| Recuperar Portugal, a submedida Inovação e Modernização Pedagógica no
Ensino Superior - criação de centros de excelência de inovação pedagógica - que
envolve um investimento de 20 milhões de euros, enquadrados pelo investimento
RE-C06-i07 Impulso Mais Digital, constitui um importante desenvolvimento das
políticas públicas envolvendo questões de natureza pedagógica e, por isso, de
melhoria do ensino, da avaliação e das aprendizagens.

Nestes termos, o objetivo é promover a inovação pedagógica, com forte componente

digital, privilegiando as áreas não-tecnológicas (ciências sociais, humanidades
e artes) e consolidar dinâmicas institucionais de modernização pedagógica na
educação superior através duma abordagem sistémica que privilegie práticas
inovadoras com eficácia na promoção de ensino com qualidade pedagógica.

Ainda que se compreenda a necessidade de maior impulso digital nas áreas refe-
ridas, questiona-se por que razão a medida, cujo cerne parece ser a inovação
pedagógica, não engloba as ciências, a matemática, as engenharias e a tecno-
logia, pois é precisamente nestas áreas que se têm registado mais problemas
com o ensino, a avaliação e as aprendizagens (Sá, Urquiola, et al., 2024).

Os centros de excelência acima referidos integrarão o Conselho Nacional para a

Inovação Pedagógica no Ensino Superior, o CNIPES, cuja constituição foi regu-
lamentada em 2024 (Decreto Regulamentar n.º 4/2024, de 4 de novembro).
De acordo com o referido decreto, este órgão, independente e colegial, com
funções consultivas, dotado de autonomia administrativa e que funciona junto
do membro do Governo responsável pelo ensino superior, “garante a articulação
entre centros de excelência de inovação pedagógica, entidades que tutelam o setor
e organismos representativos dos estudantes, no sentido de promover práticas de
inovação pedagógica, com vista ao combate ao abandono e à promoção do sucesso,
saúde e bem-estar das comunidades académicas, bem como à empregabilidade
futura dos diplomados” (Decreto Regulamentar n.º 4/2024, de 4 de novembro, p. 1).

252 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Das experiências pedagógicas: iniciativas e resultados

Em Portugal, o histórico de orientação para a pedagogia e de experiências peda-

gógicas na educação superior é, efetivamente, ainda muito recente. Tem-se
assistido a uma progressiva valorização desta área, incutida em grande parte pelo
Processo de Bolonha e pela avaliação e acreditação das instituições de ensino
superior, como já foi frisado.

As estruturas institucionais de apoio ao ensino que têm vindo a ser criadas nas
universidades e institutos politécnicos dedicam-se essencialmente à formação de
docentes, assegurada por outros docentes, internos ou externos, por vezes, capi-
talizando parcerias interinstitucionais (Almeida et al., 2022; Vieira et al., 2019).
As temáticas, tendencialmente alinhadas com a noção de ensino centrado no
estudante são variadas, mas predominam a gestão de turmas de grande e
pequena dimensão, trabalho de projeto, sala de aula invertida, aprendizagem
baseada em problemas, aprendizagem cooperativa, metodologias ativas de
ensino-aprendizagem, avaliação contínua, uso da tecnologia e ambientes virtuais
de aprendizagem.

As Jornadas Interinstitucionais de Desenvolvimento Pedagógico (JIDP) ilustram

essa sinergia interinstitucional promovida por gabinetes de apoio ao ensino. Em
2023 completaram nove edições, realizadas exclusivamente online. Consistem
num programa de “formação e desenvolvimento pedagógico dos docentes com
o objetivo de melhorar as aprendizagens dos estudantes e prepará-los para dar
contributos relevantes para lidar com as incertezas do mundo contemporâneo”
(JIDP, 2024a, n.p.). Assinala, igualmente, que as jornadas “abrem portas a trocas
de experiências pedagógicas e possibilitam que a mesma envolva docentes de
instituições diferentes dos dois subsistemas de ensino superior” (n.p.).

Em cada edição há instituições de ensino superior que assumem a coordenação

e a oferta é abundante e diversificada, como referido a propósito da 9.ª edição:
“estarão disponíveis mais de 2 500 vagas, para 37 ações de formação, das várias
áreas temáticas que compõem a docência no Ensino Superior, oferecidas pelas
21 instituições parceiras” (JIDP, 2024a, n.p.).

Observando as três últimas edições (JIDP, 2024b) comprova-se a diversidade das

ações. Umas são de carácter mais geral sobre a educação terciária: prospetivas,
tendências e exigências face a quadros concetuais e normativos distintos, por
exemplo, Comissão Europeia, European Higher Education Area e Bolonha, Obje-
tivos de Desenvolvimento Sustentável da UNESCO. Outras são mais específicas,
das quais há um número crescente sobre ferramentas e materiais multimédia
e digitais para suporte de atividades pedagógicas e de investigação, incluindo
software, realidade aumentada, Inteligência Artificial. Também cabem nesta
especificidade temas de avaliação para as aprendizagens, aula invertida e outras
metodologias ativas. Por último, registam-se ações orientadas para as compe-
tências transversais tais como comunicação, ética e integridade académica e
pensamento crítico e criativo.

Outra linha de ação das instituições de ensino superior, desenvolvida igualmente

numa perspetiva interinstitucional, com vista à melhoria da qualidade do ensino
tem sido a divulgação e discussão de práticas. O Congresso Nacional de Práticas
Pedagógicas no Ensino Superior (CNaPPES), iniciativa organizada desde 2014 por
uma comissão de docentes do ensino superior universitário e politécnico, repre-
senta um contributo de grande visibilidade neste âmbito, através da disseminação
de práticas pedagógicas em curso nas instituições de ensino superior portu-
guesas e da discussão dos seus resultados. Ao mesmo tempo procura potenciar
a aplicação das boas práticas a novos e diferentes contextos (CNaPPES, 2024).

Uma análise retrospetiva das atas dos congressos mostra uma distribuição das
apresentações por áreas como inovação e desenvolvimento curricular, modelos

POR UMA PEDAGOGIA INOVADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 253

 pedagógicos, didáticas específicas, utilização das tecnologias, avaliação das
aprendizagens. Permite ainda identificar áreas subsidiárias da acomodação da
pedagogia no ensino superior, nomeadamente, a formação de professores, a
investigação em práticas pedagógicas e a avaliação do ensino e das instituições
de ensino superior.

Observando os resultados das experiências pedagógicas documentadas nos livros

de atas mais recentes (Carrageta et al., 2023; Esteves et al., 2024), o balanço das
vantagens para a aprendizagem dos alunos é muito positivo. Mesmo levantadas as
limitações, como os domínios restritos de realização da experiência ou o período redu-
zido de tempo, em muitos casos são apresentadas perspetivas de desenvolvimento e
transferibilidade, com intuito de continuidade e alargamento das experiências.

Assinalam-se benefícios da utilização de metodologias inovadoras, desde o maior

envolvimento e compromisso dos estudantes com a aprendizagem à melhoria
efetiva dos resultados académicos. Em algumas experiências, os resultados
obtidos demonstram de forma clara e quantitativa que um modelo de avaliação
distribuída pode resultar na diminuição das reprovações nas componentes prática
e teórica. Por último, referem-se vantagens da utilização de recursos específicos
das áreas científicas, mas também de outros transversais, incluindo a IA, que
mostram favorecer aprendizagens significativas.

No plano internacional, os resultados da introdução de pedagogias inovadoras

ou de inovação na pedagogia apresentam resultados consentâneos com o que
se descreveu. Várias sínteses da literatura têm revelado impactos positivos da
pedagogia no ensino superior e dado conta de como a rutura com modalidades
de ensino em que os estudantes são ouvintes, tomam notas e não intervêm pode
melhorar a motivação e os resultados (Almeida et al., 2022; Horodotou et al., 2019).

A título de exemplo, referem-se experiências analisadas comparativamente em

que se chegou à conclusão que estudantes com aulas teóricas tradicionais apre-
sentavam uma taxa de reprovação 55% superior à taxa observada nos alunos
envolvidos em dinâmicas de aprendizagem ativa (Freeman et al., 2014). O mesmo
estudo, debruçando-se especificamente sobre as áreas de Science, Technology,
Engineering and Mathematics (STEM), concluía que a aprendizagem ativa influen-
ciava o desempenho dos estudantes em ciências, engenharia e matemática, o que
se traduzia numa melhoria dos resultados dos exames.

Num estudo de grande abrangência, Horodotou et al. (2019) reviram um conjunto

de seis abordagens pedagógicas inovadoras emergentes dos relatórios sobre
inovação pedagógica elaborados entre 2012 e 2019 por renomeados académicos
em tecnologia educacional (referem-se a Sharples et al., 2012, 2013, 2014, 2015,
2016; e Ferguson et al., 2017, 2019). Analisaram-nas quanto ao contributo para
o desenvolvimento das competências do século XXI, à relevância face às teorias
educacionais e salientaram os seus aspetos inovadores, bem como o nível de
implementação. E concluíram:

For these six approaches there is strong or emerging evidence that they can
effectively contribute to the development of skills and competences such as
critical thinking, problem-solving, digital literacy, thinking like a scientist,
group work, and affective development. (Herodotou et al., 2019, p. 11)

Ensinar e aprender no ensino superior tornou-se matéria de investigação (no

campo da psicologia, da sociologia e da educação). Os discursos na literatura são,
portanto, em prol de práticas associadas a ambientes pedagógicos que favoreçam
melhor e mais aprofundadamente a aprendizagem por parte dos estudantes
(Almeida & Araújo, 2015; Costa & Lopes, 2008; Fernandes, 2016; UNESCO, 2021).
As instituições foram chamadas a dar um foco especial à investigação sobre
pedagogia, de forma a apoiar a renovação da educação como um bem comum e
favorecer a inclusão de todos os estudantes (Almeida et al., 2022; UNESCO, 2021).

254 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Em 2017, o estudo da DGEEC sobre promoção do sucesso nas instituições de
ensino superior dava nota desse interesse crescente, apesar das variações entre
universidades e politécnicos e também entre o setor público e privado. Registava
que três quartos das universidades públicas participavam em redes sobre o (in)
sucesso e abandono académicos, sobretudo no plano nacional mas também no
internacional, com vista à produção de saber sobre a área específica da inovação e
da pedagogia, por exemplo, através da participação em programas/projetos sobre
(in)sucesso e abandono académicos ou da produção de documentos/estudos
sobre o a mesma temática (Banha, 2017).

A pedagogia e a inovação pedagógica têm vindo a conquistar espaço na educação Desafios de

terciária. Tendem a ser vistas como uma ponte que permite encurtar a distância uma metamorfose
entre as práticas de ensino atuais e uma perspetiva educacional regida pela equi-
dade, dirigida ao desenvolvimento de competências complexas e transversais, que
inclui a tecnologia, que ajuda a resolver problemas num mundo em rápida evolução.

São tidas, portanto, como elemento essencial de uma educação terciária de quali-
dade, em que cabe às instituições a capacitação de cidadãos que possam fazer
face às mudanças resultantes da globalização e do desenvolvimento tecnológico,
e responder aos problemas de maior complexidade que as sociedades enfrentam.
Reiteradamente, tem sido solicitado ao sistema de ensino superior que realize
as reformas necessárias a fim de ser possível a adaptação, e mesmo a anteci-
pação, a novas exigências económicas e sociais (Almeida et al., 2022; Barnett,
2021; Ulferts, 2019; UNESCO, 2015). A Comissão Europeia, no relatório recente-
mente apresentado por Mário Draghi, constata que a demanda é premente para a
Europa, se esta quiser permanecer economicamente competitiva a nível mundial
(Comissão Europeia, 2024).

As evidências produzidas pela investigação aduzem efeitos benéficos da inte-

gração da pedagogia no quadro dessas reformas, nacional e internacionalmente.
Em Portugal existe potencial de inovação pedagógica nas instituições, com
bons resultados, como ilustram os exemplos documentados. Acresce a esse
potencial transformador a consolidação de sistemas Internos de Garantia da
Qualidade (SIGAQ), que atendem a diagnósticos e monitorização das perceções
de estudantes e docentes acerca do ensino, bem como a avaliação externa das
instituições que colocou questões organizacionais e pedagógicas no âmago da
qualidade do ensino superior. Acresce igualmente, com formatos distintos e nem
todos eficazes, as estratégias de acolhimento e apoio pedagógico aos estudantes.
Por último, aduz-se a expansão, ainda que moderada, de estruturas internas de
apoio ao ensino e desenvolvimento profissional dos docentes e, a nível nacional, a
constituição de centros de excelência para a inovação pedagógica.

Torna-se, assim, cada vez mais oportuno debater os quesitos-chave de uma

metamorfose que alastre ao sistema de ensino superior, baseada num novo
entendimento da pedagogia e da sua relevância na garantia da equidade e do
sucesso académico. Trata-se de procurar transformar um potencial emergente
numa visão do ensino superior radicada em políticas orientadas por uma peda-
gogia inovadora, pós-tradicional.

Procurando contribuir para a estruturação desse debate, ensaia-se abreviada-

mente essa metamorfose em três passos. O primeiro para definir uma agenda,
isto é, enunciar os resultados pretendidos, os desideratos da transformação.
O segundo para sinalizar as questões críticas que esta acarreta para os decisores
políticos, quer no governo das instituições, quer no governo nacional. O terceiro
para perspetivar medidas de política educativa passíveis de a concretizar.

POR UMA PEDAGOGIA INOVADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 255

 Uma agenda para a inovação pedagógica no ensino superior

É importante para o país a construção de uma visão do ensino superior que tenha
em conta os desafios do combate ao abandono e ao insucesso, da competitividade,
dos fluxos migratórios, da equidade. Ou seja, um ensino superior em que os estu-
dantes possam desenvolver conhecimentos e competências que lhes permitam
integrar-se plenamente numa sociedade cada vez mais instável, imprevisível e
digitalizada. Uma educação terciária focada na aprendizagem, orientada por
competências de resolução de problemas, criatividade e pensamento crítico, inte-
gração de conhecimentos. A pedagogia e a inovação pedagógica são uma força
motriz dessa mudança.

As transformações apontam para dois desideratos: um ensino inovador, capaz de

responder aos desafios que aqui foram sendo enunciados, e instituições de ensino
superior com uma visão inovadora, estrategicamente orientadas para apoiar e
sustentar uma pedagogia que abrace diferentes demografias estudantis, promova
o sucesso, tenha em conta os desafios das sociedades atuais. No âmbito da sua
autonomia, têm particulares responsabilidades na materialização de políticas
públicas com vista à melhoria da educação e formação dos estudantes, através da
pedagogia e da inovação pedagógica.

Por instituições de ensino superior com uma visão inovadora

Inovação pedagógica como prioridade. Uma institucionalização da inovação

pedagógica passa pela sua inscrição entre as prioridades estratégicas da orga-
nização. Decorre da assunção da qualidade da prática pedagógica “como objetivo
institucional pelos seus reflexos na captação de mais e melhores estudantes, na
qualidade da formação e no sucesso académico, na empregabilidade dos diplo-
mados e na perceção positiva acerca das Instituições de Ensino Superior (IES) a
nível da comunidade local, nacional e internacional” (Almeida et al., 2022, p. 36).

Apropriação do conceito de inovação pedagógica. Alves (2023, p. 79) sinaliza

“a grande relevância de aferição e consensualização do conceito para haver uma
referência comum”. A sua apropriação pelos atores da educação terciária é tão
mais importante quanto esta não é um fim em si mesma, mas antes um processo
complexo, que visa ampliar uma educação de natureza transformadora e que
pode assumir múltiplas configurações quanto ao seu objeto, às suas finalidades
e formas de operacionalização (Conselho Nacional de Educação [CNE], 2023).
“Um processo fundamentado, situado e intencional de conceção, desenvolvimento
e avaliação de mudanças nas práticas educativas, focando-as nos educandos e
na aprendizagem, e orientando-as para a construção de uma educação e de uma
sociedade (cada vez mais) humanistas e democráticas” (CNE, 2023, p. 1).

Estruturas de apoio ao ensino e à inovação. Independentemente da sua desig-

nação, a existência de estruturas de apoio ao ensino e à inovação nas instituições
de ensino superior configura um nível de maior complexificação e de instituciona-
lização da inovação pedagógica (Almeida et al., 2022). Ao comportarem valências
formativas (formação contínua dos docentes, capacitando-os para explorar novas
estratégias pedagógicas), reflexivas (avaliação e follow-up de inovações) e indu-
toras (dirigidas a mudanças estruturais dos planos curriculares ou a mudanças
nas práticas pedagógicas reguladas a nível de toda a instituição) podem não só ter
um papel preponderante na melhoria da qualidade das práticas de ensino como
contribuir para a sua inscrição nos objetivos institucionais.

Práticas centradas no estudante. Métodos plurais e recursos diversificados,

incluindo os digitais, são vistos como condição necessária para atender à diver-
sidade dos estudantes do ensino superior (Almeida et al., 2022; Alves, 2023;
UNESCO, 2021), para ampliar a sua participação. Associa-se-lhes a noção de
aprendizagem ativa, da ação do próprio estudante para a sua aprendizagem, e
a relevância do feedback significativo (Plácido & Vieira, 2024; Vieira, 2009, 2014).

256 ESTADO DA EDUCAÇÃO 2023

Almeida et al. (2022), ao traçarem cenários e caminhos para a inovação pedagógica
no ensino superior, recomendam e ilustram uma diversidade de possibilidades no
que respeita às abordagens pedagógicas. De métodos centrados na indagação
e na cooperação (aprendizagem baseada em problemas, em projetos, design
thinking) a estratégias de deslocalização da aprendizagem (ambientes virtuais e
aprendizagem ubíqua, gamificação da aprendizagem).

Avaliação para a aprendizagem. Outro elemento crucial à configuração da

metamorfose desejada é o desenvolvimento de métodos de avaliação que trans-
cendam o modelo tradicional de exames e notas e abracem avaliações formativas
e processos reflexivos. A avaliação deve considerar tanto o progresso individual
quanto o desempenho em grupo, promovendo uma visão holística das aprendiza-
gens e preparando os estudantes para os desafios do mundo real.

Lugar à voz dos estudantes. Uma instituição de ensino superior com um perfil
inovador atende aos seus estudantes. Pensa neles ao definir as suas prioridades,
ouve-os ao tomar decisões, reflete as suas expectativas. “A possibilidade de os
estudantes participarem, influenciarem e assumirem a responsabilidade dos seus
percursos e ambientes de aprendizagem, (…) deverá ser uma preocupação na defi-
nição de políticas e consecução de práticas que propiciem um ensino centrado no
estudante” (Recomendação n.º 4/2022 do Conselho Nacional de Educação, p. 91).

Questões críticas e desenvolvimento das políticas públicas

Face às aspirações traçadas na agenda, mostra-se necessário equacionar a supe-

ração de barreiras que ainda limitam a inovação pedagógica nas instituições de
ensino superior e que configuram questões críticas tais como: Questão Crítica 1,
valorizar a pedagogia e as questões do ensino, da avaliação e das aprendizagens,
rompendo com a tradição da sua desvalorização; Questão Crítica 2, desenvolver
planos sistemáticos e continuados de formação pedagógica dos docentes que os
capacitem para ensinar e avaliar de formas inovadoras; e Questão Crítica 3, reco-
nhecer a relevância da inovação pedagógica para a melhoria da qualidade das
aprendizagens e do desempenho das instituições.

A metamorfose com vista a uma pedagogia inovadora no ensino superior é

bastante exigente, sendo necessário ter em conta competências transformadoras
essenciais, como criar valor, conciliar tensões e dilemas e assumir responsabili-
dade (OCDE, 2018).

Chega-se assim ao passo decisivo da conjetura e reforço de políticas públicas

impulsionadoras de uma pedagogia inovadora no ensino superior em Portugal,
enquanto instrumento da equidade, do combate ao abandono e às desigualdades
e da qualidade das aprendizagens. De acordo com a agenda enunciada, parece ser
particularmente importante desenvolver políticas públicas que possam garantir a
sua plena consecução: a) políticas de incentivo a uma concetualização da inovação
pedagógica, b) políticas de capacitação pedagógica dos docentes, c) políticas
de reconhecimento e valorização das credenciais pedagógicas e do mérito no
exercício da docência e d) políticas de incentivo à investigação e desenvolvimento
da inovação.

POR UMA PEDAGOGIA INOVADORA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 257

 Síntese Da reflexão desenvolvida neste texto emergem medidas que, a par de outras já em
prospetiva curso, podem ser pertinentes para que a pedagogia e a inovação façam parte das
práticas de ensino e de avaliação em todas as instituições da educação superior.
Nestes termos, sinalizam-se quatro domínios de desenvolvimento das políticas
A educação públicas que podem contribuir para a concretização deste importante propósito.
superior
enfrenta o Integrar o conhecimento pedagógico e a inovação pedagógica no léxico e nas
práticas da educação superior. Antes do mais, importa assumir que o conhe-
desafio urgente
cimento pedagógico e a inovação pedagógica são prioridades incontornáveis no
de reformular desenho de políticas públicas e no governo das instituições de ensino superior.
as suas práticas A construção de referenciais é uma forma de encorajar a apropriação dos
pedagógicas conceitos, fornecendo suporte e orientação à conceção, concretização, monitori-
para melhorar zação e avaliação de metodologias pedagógicas inovadoras.
a qualidade da Desenvolver programas de capacitação pedagógica dos docentes. Trazer
educação e da a pedagogia para primeiro plano, nas instituições de educação superior, passa
formação dos pelo apoio ao desenvolvimento profissional dos docentes, através do investimento
estudantes. em programas de formação. Passa também pelo reforço da valorização de indi-
cadores afetos ao desenvolvimento de programas de formação, no âmbito da
avaliação das instituições de ensino superior e dos seus docentes.

Rever os processos de recrutamento e avaliação dos docentes. Neste âmbito

impõe-se a tomada de medidas para reconhecer as competências pedagógicas
e a qualidade da docência como parte dos critérios de recrutamento, avaliação e
progressão dos profissionais. Deste modo, a par do conhecimento científico espe-
cífico de um ou mais domínios, é necessário valorizar o conhecimento pedagógico
e a inovação pedagógica nas carreiras profissionais.

Incentivar a investigação e o desenvolvimento da inovação pedagógica.

É necessário financiar projetos de pesquisa que permitam desenvolver o conhe-
cimento nestas áreas para fundamentar a melhoria das práticas pedagógicas e o
desenvolvimento de processos inovadores. Importa que a investigação contemple
todas as áreas, das ciências sociais às artes, da matemática à tecnologia, e que,
na conceção de modelos pedagógicos, se procure responder com eficácia a situa-
ções críticas de abandono e insucesso.

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