Inovação

Educacional
Adilson Dalben
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Dados Internacionais
Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Dalben, Adilson.
D137i Inovação educacional / Adilson Dalben. – Londrina: Editora e
Distribuidora Educacional S.A., 2020.
219 p.

ISBN versão digital 978-65-5903-015-6

978-65-5903-015-6

1. Educação. 2. Inovação. 3. Prática Pedagógica. I. ítulo.

CDD 370
Raquel orres CRB-6/2786

2020
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: [Link]
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nal@[Link]
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Sumário

Unidade 1
endências e inovação na área educacional ............................................... 9
Seção 1
Inovaçãoo educacional............
Inovaçã ........................
........................
.......................
...................................10
........................
Seção 2
As tendências na área educacional ............
.......................
.......................................26
........................
Seção 3
As inovações na educação ...............................
...........................................
................................41
....................
Unidade 2
As metodologias ativas ............
........................
........................
.......................
.......................
................................57
....................
Seção 1
Modelos centrados na aprendizagem ativa ...................................59
Seção 2

Alguns modelos de metodologias ativas .......................................75

.......................................
Seção 3
Aprendizagem ativa e protagonismo .............................................94
Unidade 3
Personalização
Personalização do ensino ............
........................
.......................
.......................
...................................... 114
........................
Seção 1
O ensino adaptado aos ritmos e necessidades
de cada aluno......
aluno..................
........................
........................
.......................
.......................
............................. 116
.................
Seção 2
Possibilidades
Possibilidades de apr
aprendizagem
endizagem individualizada ...................... 131
......................
Seção 3

Projetos educativos personalizados ..............

..........................
............................... 146
...................
Unidade 4
.................161
Inovações pedagógicas ancoradas em tecnologias digitais .................
Seção 1
Inovação,
Inovação, tecnologia e realidade ..............
.........................
..................................... 163
........................
Seção 2
Aprendizagens
Aprendizagens por meio das tecnologias digitais .....................183
dig itais .....................
Seção 3
Recursos e conteúdos digitais .......................
...................................
............................... 200
...................
Palavras do aut
autor
or

A disciplina Inovação Educacional é um convite para uma viagem no

tempo. Em alguns momentos dessa viagem iremos para o passado,
a fim de entender o mundo educacional de hoje. Para isso, vamos
refletir sobre os impactos que algumas inven
invenções
ções e propostas metodológicas
de ensino tiveram sobre a educação no passado e que moldam até hoje nossa
orma de agir. Será, também, uma viagem ao uturo, porque teremos que
exercitarr o pensament
exercita pensamentoo sobre quais competências e habilidades nossos alunos
deverão ter para começarmos a ormá-los hoje; afinal, educar é ormar para
o uturo e dar os
o s contornos de como será esse uturo.
Como essa disciplina coloca oco nessa ormação para o uturo, você
poderá reconhecer as potencialidades e limitações de muitos recursos
com tecnologia digital já usadas cotidianamente para o acesso, produção
e compartilhamento de inormações, mas que são desconsideradas nos
ambientes escolares. Ou seja, são práticas que estão no “tempo presente”
ora da escola, mas que ainda parecem de “um uturo tão distante” dentro
dela. Enquanto proessor, seu grande desafio será trazer para a escola toda
a interação mediada pela cultura digital que já existe ora da escola. Uma
cultura que modifica não somente a orma de interação entre as pessoas, mas
também a linguagem e o uso da linguagem. Isso é muito importante
importante para que
toda essa interação com as inormações permitam a construção de conheci-
mentos científicos e éticos para as práticas sociais dos mais dierentes campos
de atividade humana.
Nessa disciplina você terá a oportunidade de explorar um novo azer
pedagógico, criando novas relações entre
entre as pessoas
pess oas e entre as pessoas
pesso as e esses
recursos tecnológicos.
Esse novo azer pedagógico é o significado que damos à Inovação
Educacional, que a cada instante assume um novo significado. Afinal, o que
é inovação agora, deixará de ser daqui a pouco.
Como em toda viagem, você terá acesso a muitas inormações e poderá
vivenciar ormas de comunicação
comunicação dierent
dierentes
es – que nesse
nesse momento
momento são consi-
consi-
deradas novas, mas certamente serão modificadas de uma orma muito
célere. Nessa vivência você colocará em uso essas inormações em novos
ambientes virtuais como blogs, plataormas adaptativas e comunidades
virtuais, entre
entre outros.
outros.
Ao longo da disciplina serão dadas orientações para que você experiment
experimentee
essas novas ormas de interação, mediadas por alguns dos recursos digitais.
Por
Por isso, esperamos que você siga nossas orientações e se
s e arrisque na busca de
novas experiências. Use as aprendizagens para construir outras aprendizagens.
Nesta disciplina, essa viagem no tempo está dividida em quatro unidades.
Na primeira unidade, endências e Inovação na Área Educacional, você
irá ao passado para perceber que a sociedade sempre passou por modifica-
ções devido às demandas sociais, econômicas e culturais. Compreenderá o
quanto a educação, com a Constituição Brasileira de 1988 e com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96), é ruto dessas
modificações que, ao mesmo tempo, induzem outras. Nesse início, nossa
intenção é construir um panorama geral sobre o que significa inovar em
educação. Você verá que essa inovação não está necessariamente vinculada
aos recursos digitais. Você também compreenderá o que significa ter como
oco as competências no centro da organização curricular. Vai entender
como o hibridismo e a personificação do ensino está relacionada à equidade.
Na Unidade 2, as Metodologias Ativas serão apresentadas e você perce-
berá a importância de o aluno assumir um papel ativo no processo de sua
própria aprendizagem, deixando no passado o papel de mero receptor. Não
se trata de uma proposta nova, mas sua implementação requer uma postura
inovadora do proessor, da escola e do sistema de ensino.
Na Unidade 3, o enoque passa a ser na personalização do ensino, e
para isso destaca-se o quanto o uso de tecnologias digitais motiva o aluno a
assumir o protagonismo
protagonismo no processo de construção de seu próp
próprio
rio conheci-
mento. A personalização do ensino é importante porque os alunos aprendem
de ormas e ritmos dierentes. Nessa unidade você aprenderá a integrar os
recursos digitais ao currículo
c urrículo escolar.
Muitas das tecnologias digitais normalmente usadas ora de escola
serão apresentadas nessa última unidade. Você perceberá que as ações para
trazê-las para o interior da escola são Inovações Pedagógicas ancoradas em
ecnologias Digitais, título dado a ela.
Após essa viagem, com uma nova experiência e conhecimentos relacio-
nados à cultura
c ultura digital, você estará apto para acompanhar
acompanhar os avanços tecno-
lógicos, incorporando-os à sua prática pedagógica.
Ao final desta disciplina você estará
est ará apto a:
• Compreender
Compreender as inovações educacionai
educacionaiss como possibilidades diversi-
ficadas atreladas ou não às tecnologias digitais, promovendo
promovendo o desen-
volvimento
volvimen to de indivíduos produtores
produtores de inovação de orma criativa,
crítica e ética.
 • Atuar no planejamento, dese
desenvolvimento
nvolvimento e avaliação de projetos
educacionais inovadores, contribuindo para o desenvolvimento de
conteúdos, atividades e erramentas e promovendo processos de
aprendizagem mais significativos, interativos e colaborativos.
• Utilizar estratég
estratégias
ias de ensino que avoreçam a integração entre conte-
údos e problemas reais, respeitando o ritmo e individualidades e
promovendo o desenvolvimento de competências para a atuação em
uma sociedade plural.
Destaca-se, também, que em diversos momentos aremos reerências à
Base Nacional Comum Curricular (B󰁒ASIL, 2018), que tem sido chamada
de BNCC. Com isso, a intenção desse componente curricular também será
sensibilizá-lo para as competências gerais da BNCC. Uma delas inclusive está
vinculada à utilização das tecnologias digitais de inormação
inormação e comunicação
comunicação
de orma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar inorma-
ções, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva (B󰁒ASIL, 2018). Com essas competências,
certamente, você será um “Inovador Educacional”!
Bons estudos!
Unidade 1
Adilson Dalben

endências e inovação
inovaç ão na área educacional
educ acional
Convite ao estudo
Estudar as endências e Inovação na Área Educacional, título dessa unidade,
é muito instigante porque significa perceber o mundo em que vivemos hoje e
projetar o uturo. E nós temos tudo a ver com isso, afinal nós, proessores, estamos
estamos
sempre produzindo o uturo, mudando a vida das pessoas e da sociedade.
É nessa linha de pensamento que desejamos que mergulhe nos estudos
propostos nas três seções dessa unidade. Iniciaremos pensando sobre o que
é Inovação Educacional, mas antes visitando os significados de inovação e
educação e depois entendendo o quanto ela esteve sempre presente ao longo de
toda a história da educação. A partir disso, vamos refletir sobre as tendências da
área educacional e perceber que ela está totalmente vinculada às tendências da
sociedade. Por fim, na última seção, vamos nos apropriar das inovações as quais
nós, proessores, estaremos envolvidos para sermos ao mesmo tempo inovadores.
Ao final dessa unidade, você terá um entendimento mais elaborado de
como as inovações educacionais, por meio dos recursos tecnológicos digitais
ou não, são necessárias para promover a ormação de seus alunos
a lunos a fim de que
eles sejam construam seus conhecimentos por meio da produção e acesso de
inormações de maneira criativa, crítica e, principalmente,
principalmente, ética.
Esse seu entendimento sobre as Inovações Educacionais é essencial para
a sua prática docente, envolvendo o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliação de projetos educacionais, que necessariamente deverão ser inova-
dores. A inovação deverá azer parte seus projetos para que eles possam
cumprir o objetivo de garantir a aprendizagem de seus alunos, em um
processo de ensino que seja mais significativo, interativo e colaborativo.
A interação e a colaboração devem ser prom
promovidas
ovidas nas atuais estratégias
de ensino que você adotará, e os recursos tecnológicos estão disponíveis para
isso. Daí a importância de seu conhecimento sobre essas inovações tecno-
lógicas para que você possa incorporá-las em suas aulas e, assim, avorecer
a integração entre conteúdos e problemas reais, respeitando o ritmo e as
potencialidades de seus alunos.
Aproveite!
Seção 1

Inovação educacional
Diálogo aberto
Atualmente, quando você ouve alar em inovação, é provável que venha
a sua cabeça situações modernas com imagens de telas de computadores,
celulares ou arteatos relacionados
relacionados à inteligência artificial. E quando se ala
em inovação educacional, é igualmente provável que você imagine aulas
com computadores, celulares e internet ou alguma outra tecnologia. Mas
por que será que são essas imagens que vêm imediatamente à cabeça e não
outras? Será, então, que as inovações educacionais só existem com esses
recursos e arteatos tecnológicos?
É importante lembrar que tecnologia não é sinônimo de arteato tecno-
lógico. É comum as pessoas afirmarem que usam a tecnologia, quando
estão usando computadores ou celulares. Isso é um equívoco. Por exemplo:
o computador e o celular são arteatos tecnológicos. A tecnologia é todo
conhecimento
conhecimen to conceitual e de técnicas para a produção de computadores
computadores ou
celulares. A melhora da perormance dos computadores ou dos celulares é
ruto dos avanços da tecnologia.
Para respondermos a essas perguntas devemos ter em mente que aquilo
que é pensado como inovação em uma época, depois de implementada, logo
se torna algo comum.
Por exemplo: o uso de lousas brancas e das canetas com tinta, no lugar
dos quadros negros e do giz, são ou oram considerados como uma inovação
educacional por alguns, mas não por outros. Já a invenção da máquina de
impressão tipográfica pelo alemão Johann Gutenberg, na década de 1430,
propiciou uma inovação educacional.
Esses exemplos deixam claro que a relação entre os recursos tecnoló-
gicos e a inovação educacional deve ser marcada pelo momento histórico
em que ela ocorreu.
o correu.
Ou seja, essas imagens que vêm à nossa cabeça nos dias de hoje, quando
alamos em inovação, estão atreladas ao momento presente e jamais ocorre-
riam em outros momentos da história ou do uturo.
Agora, imagine que você está participando de um processo seletivo para
uma vaga de proessor. O entrevistador az o seguinte comentário: “o mundo
mudou muito e continua a mudar cada vez mais rápido. Antes, era possível

10
trabalhar com os alunos sentados em filas, e o objetivo do ensino, em geral,
era azer com que os alunos memorizassem aquilo que o proessor dizia que
estava ensinando. E após as provas quase tudo era esquecido pelos alunos.
Hoje isso não é mais possível. emos que inovar! ”. Em seguida ele pergunta:
“o que é Inovação Educacional
Educaciona l para você e quais seriam
seri am as maneiras possíveis
possíve is
de inovarmos na educação? ”. O que você responderia?
Essa é uma situação hipotética, mas, na verdade, está presente na cabeça
de
de proessores, gestores
material didático,
didático , ou educacionais, decisores
seja, está na cabeça de políticas
de todo mundo quepúblicas, editores
trabalha com
educação e percebe que ela precisa se atualizar para garantir
garantir maiores chances
de os alunos aprenderem.
aprenderem.
Nesta seção você terá acesso a inormações que ajudarão a responder às
perguntas eitas pelo entrevistador na situação hipotética apresentada. Nela
você vai refletir sobre o que é inovação educacional, sobre
s obre as muitas possi-
bilidades de inovar na área educação e quando um avanço deve ou não ser
considerado uma inovação pedagógica.

Não pode faltar

Falar sobre Inovação Educacional é sempre muito prazeroso, porque está
implícita a ideia de que ela vai melhorar a realidade que vivemos em um
determinando momento.
momento. Falar de inovação significa olhar para o uturo com
a esperança e convicção de que o mundo será melhor.
A Inovação Educacional é um assunto muito amplo porque buscar e
construir esse sonhado utur
 uturoo implica reconhecer algo e azer algo agora, que
é resultado do que aconteceu no passado. Essa noção de encadear o passado
e o presente é essencial, mas muitas vezes ela não é considerada na prática.
Além da questão do tempo (presente, passado e uturo), você vai perceber
nesta seção que se trata de uma temática interessante porque tem muitas
conexões com outras áreas da Educação e, também, com outras áreas do
conhecimento,
conhecimen to, como economia, tecnologia, política educacional.
E para começar vamos refletir um pouco.

Reflita
Muitas vezes, a inovação é confundida com o que é novo. Será que sempre
a inovação traz algo de novo? E o que é uma o que Inovação Educacional?
Antes de connuar a ler esse texto, pare um pouco e pense sobre a
seguintes questões que parecem ser básicas: para você, o que é
inovação e o que é educação?

11
 O que você entende por esses dois termos é o mesmo entendimento
das pessoas que estão ao seu lado? Será que o que entendemos atual-
mente sobre inovação e educação é o mesmo entendimento dado ao
longo da história?

Muitas
Muitas são as definições encontradas para ambos.

Nós teríamos
próprio surgimentoquedarecorrer
ideia deàEducação
história daoihumani
humanidade
dade paraambém
uma inovação. constatar
constatardeverí-
que o
amos percorrer a história da educação para compreender que desde o seu
surgimento
surgimen to ela vem sendo modificada por inovações.
A definição de educação é muito diversa, variando de pensador para
pensador (para não alar de pessoa para pessoa, de pesquisador para pesqui-
sador, de educador para educador, de filósoo para filósoo), de época para
época e, também, da intenção que se tem quando se buscou essa definição.
Para Dur󰁫heim, sociólogo rancês, que viveu entre 1858 e 1917,

A educação não é, pois, para sociedade, senão o, meio

pelo qual ela prepara, no ínmo das crianças, as condições
essenciais da própria existência. […] A educação é a ação
exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não
se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por
objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de
estados sicos, intelectuais e morais, reclamados pela socie-
socie-
dade políca, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a
criança, parcularmente, se desne. (FILLOUX, 2010, p. 49)

Exemplificando
Brandão (2007, p. 62) apresentou diferentes denições de educação de
acordo com seus principais teóricos:
“A educação não é mais do que o desenvolvimento consciente
co nsciente
e livre das faculdades inatas do homem. ” (Sciacca)
“A educação é o processo externo de adaptação superior
do ser humano, sica e mentalmente desenvolvido, livre e
consciente, a Deus, tal como se manifesta no meio intelec-
tual, emocional e evoluvo do homem. ” (Herman Horse)
“O m da educação é desenvolver em cada indivíduo
indiví duo toda a
perfeição de que ele seja capaz. ” (Kant).
“É toda a espécie de formação que surge da inuência
espiritual. ” (KRIECK)

12
 Além dos teóricos citados por Brandão, cabe destacar, também, a
denição do lósofo John Dewey: “A educação é um método funda-funda -
mental do progresso e da reforma social. ” (DEWEY, 1897b, p. 93 apud
WESTBROOK; TEIXEIRA, 2010, p. 21).

Essas dierentes definições para educação mostram que as dadas por

Dur󰁫heim oram selecionadas para mostrar o quanto ela está associada ao
desenvolvimento de conhecimentos e valores que provocarão mudanças
na sociedade no uturo. Ao mesmo tempo, permitem perceber o quanto a
definição de educação que temos hoje é influenciada por conhecimentos e
valores construídos
construídos no passado.
Saviani (1991) afirma que a “educação contemporânea” tem estreita
relação com a consciência que o ser humano tem de si mesmo, e que essa
consciência se modifica em unção da época, do lugar e de acordo com o
modelo que se tem de sociedade.
É importante aqui perceber o quanto a educação influencia e é, ao mesmo
tempo, influenciada pela sociedade,
sociedade, e por isso está
está sempre em constante mudança.
mudança.
A BNCC (B󰁒ASIL, 2018) discorre sobre educação integral. Nessa
perspectiva, estão relacionadas a ormação integral do indivíduo, na qual
estariam envolvidos o direito da ormação e desenvolvimento global do
estudante. Esse desenvolvimento seria pleno, não linear e compreendendo
o desenvolvimento
desenvolvimento cognitivo como o socioemocional
so cioemocional de modo inseparáv
inseparável.
el.
Vamos agora buscar entender o que vem a ser
se r inovação, e para isso vamos
nos remeter à área da administração e da indústria para depois azer um
paralelo com a área educacional. Cabe destacar que, assim como ocorre
com o termo educação, há dierentes entendimentos
entendimentos para o termo inovação.
Educação tem dierentes significados.
O Manual de Oslo, uma das publicações da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), traz as diretrizes
para coleta e interpretação de dados sobre inovação. Nesse documento,
inovação está definida como sendo:

[…] a implementação de um produto (bem ou serviço)

novo ou signicavamente melhorado, ou um processo,
ou um novo método de markeng, ou um novo método
organizacional nas prácas de negócios, na organização
do local de trabalho ou nas relações externas. (OECD,
2005, p. 55)

13
 Para Christopher Freeman (1982), um dos maiores estudiosos sobre o
tema, a inovação é o processo que coloca novas ideias em uso e que não
precisa ser de natureza tecnológica. Peter Druc󰁫er (1986), um dos autores
mais reconhecidos da administração moderna, a inovação não pode ser
conundida com invenção. Para ele, a inovação vem da área econômica,
enquanto invenção vem da tecnologia; e a inovação não precisa ser técnica,
tampouco ser necessariamente algo concreto, porque poucas delas são tão
impactantes quanto aquelas que ocorrem no âmbito social.

Exemplificando
Um exemplo é a rede de saneamento básico – tratamento de água,
canalização e tratamento de esgotos, limpeza pública de ruas e
avenidas, coleta e tratamento de resíduos orgânicos (em aterros sanitá-
sanitá-
rios regularizados) e materiais (através da reciclagem) – comum em boa
parte dos centros urbanos, uma inovação na história recente. O direito
humano à água potável e ao saneamento foi reconhecido pela Assem-
bleia Geral das Nações Unidas (ONU) em 2010. O saneamento básico é
uma das prioridades de desenvolvimento global e é objeto do Objevo
de Desenvolvimento Sustentável.

Jannuzzi, Falsarella e Sugahara, em suas pesquisas sugerem que, em

unção do impacto que provocam, uma inovação pode ser incremental,
semirradical e radical. Segundo
S egundo esses autores,

A primeira, denominada incremental, se caracteriza pela

variação de um produto e/ou serviço já existente, no qual
novos atributos são adicionados a este. A segunda, desig-
desig-

nada como inovação semiradical, se caracteriza pela modi-

modi-
cação nos produtos e/ou serviços, porém mantendo a
connuidade dos padrões já existentes. Por m, a inovação
radical que se disngue das demais pela proposição de
produtos e/ou serviços totalmente novos, incidindo na
construção de uma nova infraestrutura. Toda inovação,
independente da classicação, traz em sua essência a
geração, uso e assimilação de conhecimentos. (JANNUZZI;
FALSARELLA; SUGAHARA, 2016, p. 104)

Se nos inspirarmos nessa classificação proposta por esses autores,

poderíamos arriscar a dizer que uma Inovação Educacional poderia ser
classificada em:

14
 • Incremental,
Incremental, que
que se caracteriza apenas
apenas pelo aprimo
aprimorament
ramentoo do
processo com a inclusão de algum novo recurso tecnológico ou
mudança de procedimen
procedimentos.
tos.
• Semirradical, caracteriza-se
caracteriza-se pela mudança do processo
processo que se
mantém, com a inclusão de algum novo recurso tecnológico ou
mudança de procedimen
procedimentos.
tos.

• 󰁒adical, que se distingue

distingu
nova inraestrutura e das demais
implementando umapela
novaproposição
proposição de uma
lógica, quebrando
paradigmas e estabelecendo novas relações (inclusive de poder) no
processo educacional.
Agora temos uma noção de que os termos educação e inovação podem
assumir dierentes significados e definições, a depender de quem os define,
de quando e para que são definidos. Assim, neste momento, com o objetivo
de compreendermos o que é Inovação Educacional, nós vamos assumir que:
• Educação pode ser entendida como o conju
conjunto
nto de ações tomadas pelo
ser humano para a constan
constante
te construção dos conheciment
conhecimentos,
os, visando
sua integração na sociedade e relação com a natureza.
natureza.
• Inovaçã
Inovaçãoo é colocar em uso algum conceito ou arteato tecnológico para
resolver algum problema ou aprimorar algum processo ou produto.
Juntando essas duas definições, finalmente podemos propor o enten-
dimento de que Inovação Educacional é a implementação de um conceito,
procedimentos ou objeto, que leva ao cumprimento de algum novo
objetivo educacional.
Desse entendimento deve estar claro que:
• A inovação significa implemen
implementação
tação ou a colocação em uso de algo.
• Aquilo que é colocado
colocado em uso na
na inovação pode ser um conceito
conceito,, um
um
procedimento ou um objeto. Esses três itens podem ser novos (uma
invenção) ou não.
• Será o novo objetivo educacional que definirá a finalidade e o
impacto da inovação
inovação..
Com esse entendim
entendimento
ento,, fica claro que as inovações educacionais estão a
serviço da
d a melhoria da qualidade educacional oerecido pelo sistema educa-
cional, que ocorre por meio dad a escola e do proessor.
proessor.
Esperamos que você perceba, então, que a qualidade educacional é
um dos atores que determinam a inovação. Veja esse exemplo dado por

15
Cury (2001), quando se reeria à nova organização da estrutura do sistema
educacional brasileiro
brasileiro..

A educação básica é um conceito mais do que inovador

para um país que, por séculos, negou, de modo elitista
e seletivo, a seus cidadãos, o direito ao conhecimento
pela ação sistemática da organização escolar. Resulta

daí que a educação infantil é a raiz da educação básica,

o ensino fundamental é o seu tronco e o ensino médio
é seu acabamento. É dessa visão holística de “base”,
“básica”, que se pode ter uma visão consequente das
partes. (CURY, 2008, p. 294-295)

Nesse exemplo você pode perceber que havia um problema educacional

(e social, político e econômico) a ser resolvido, e a inovação educacional oi
uma reestruturação que trouxe grande impacto à sociedade.
socied ade.
Se mergulharmos um pouco na história da educação, vamos perceber
que inovações educacionais
educacionais ocorrem o tempo todo, como já vimos no início
desta seção.
A enciclopédia, cuja elaboração oi iniciada em 1744 e demorou 22 anos
para ser concluída, oi produzida pelo rancês Juan Diderot e contou com a
ajuda de grandes filósoos como 󰁒ousseau, D’Lambert e Montesquieu. Ela
oi inovadora porque até então existiam apenas dicionários, e a enciclopédia
permitiu o relacionamento de diversos conhecimentos de orma racional.
Certamente, com seus mais de 60 mil artigos, ela oi um dos livros mais
importantes no Iluminismo. Mas era muito caro e, por isso, só os nobres e
burgueses tinham acesso a ela (GUINSBU󰁒G, 2000).
No âmbito das metodologias de ensino, também há inúmeras inovações
educacionais. Exemplos dessas inovações podem ser as propostas eitas por
Célestin Freinet (que deendeu a dimensão social da escola, vendo o aluno
como um sujeito ativo para as mudanças da comunidade), David Ausubel
(deendeu a aprendizagem significativa), Henri Wallon (destacou a impor-
tância no processo de aprendizagem de se observar as reações internas e
externas do aluno), Jean Piaget (destacou que o aluno é quem constrói sua
própria aprendizagem e de uma maneira distinta em cada idade), John
Dewey (deendeu a democracia e a liberdade nas escolas para o melhor
desenvolvimento
desenvolvi mento dos alunos), Lev Vygots󰁫y (deendeu as relações sociais no
processo educativo), Maria Montessori (valorizava a educação para a vida ,
colocando no centro o aluno, que deve ser considerado sujeito e objeto de
ensino,, respeitando sua atividade, individualidade e liberdade), Paulo Freire
ensino Freire

16
(deende que o aluno precisa ter consciência do mundo que o cerca, para
poder interpr
interpretá-lo
etá-lo e nele intervir), dentre muitos outros.

Assimile
Perceba que estes são apenas alguns personagens da história de
educação, dentre muitos outros, que em diferentes momentos da
história propuseram mudanças para melhorar a educação.
Perceba também que a educação, tal como a conhecemos e a enten- enten -
demos hoje, tem uma ou outra caracterísc
carac teríscaa de cada uma das propostas
feitas por esses pesquisadores ao longo do tempo.
Ou seja, qualquer que seja a inovação, ela sempre é inuenciada,
posiva ou negavamente, por outras que já exisram. Uma inovação
nunca parte do nada, sempre há algo que ela tem o propósito de
aprimorar ou evitar.

Até o momento vimos algumas inovações educacionais que ocorreram

no passado. Foram dados exemplos de inovação que ocorreu com uma estru-
turação da educação (LDB/96), um arteato tecnológico (a enciclopédia) ou
com propostas metodológicas de ensino
ensino.. Muitos outros exemplos poderiam
ser dados como mudanças de espaços ísicos, home schooling (proposta em
que os pais podem educar seus filhos em casa), entre outros.

Reflita
Vamos deixar o passado para trás e começar a pensar no presente.
Pense em algumas coisas boas e ruins que acontecem nas escolas hoje
em dia. Quais delas você acha que deveriam connuar
con nuar e quais você acha
que deveriam mudar?

Diante desses elementos que pensou, quais seriam os propósitos das

inovações educacionais necessárias para hoje?

Desse seu pensamento, é provável você tenha se lembrado de muitas

ormas de ensinar que hoje não são mais adequadas. Podemos observar que
nas escolas se perde muito tempo em atividades que não levam à aprendi-
zagem, e o resultado é o baixo
b aixo desempenho e o desinteresse.
Para Moran (2018),

Muitas formas de ensinar hoje não se juscam mais.

Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos
desmovamos connuamente. Tanto professores como

17
 alunos temos a clara sensação de que muitas aulas conven-
cionais estão ultrapassadas. Mas para onde mudar? Como
ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas
previstos às necessidades dos alunos, criando conexões
com o codiano, com o inesperado, se transformarmos a
sala de aula em uma comunidade de invesgação. Ensinar

e aprender exigem hoje muito mais exibilidade, espaço

temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos xos e
processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma
das diculdades atuais é conciliar a extensão da informação,
a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da
sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos enges-
sados. Temos informações demais e diculdade em escolher
quais são signicavas para nós e conseguir integrá-las
dentro da nossa mente e da nossa vida. (MORAN, 2018, p.1)

Esse texto é aobastante

requentemente contemporâneo
longo desta disciplina: ase ecnologias
reflete algo de
queInormação
será usadoe
Comunicação,, que já são usadas ora da escola.
Comunicação
odos nós as usamos de orma até intuitiva, e parece ser natural. Até
mesmo os mais idosos, que oram sempre apontados como pessoas avessas
ou com dificuldade para lidar com tecnologia, as usam
us am com bastante destreza.
Com as ecnologias da Inormação e Comunicação – conhecidas como ICs
– muitas inormações são produzidas de maneira ormal ou inormal, com o
uso de imagens (otos, vídeos, realidade virtual), com uma estética bastante
peculiar e agradável, e todos nós consumimos essas inormações, muitas
vezes de boa qualidade, mas em outras,
outras, nem tanto.
tanto.
Nessa produção e consumo de inormações, nós nos tornamos ativos no
processo que vira conhecimen
conhecimento.
to. Nosso desafio e responsab
responsabilidade
ilidade é colocar
esses recursos tecnológicos e essas habilidades já disponíveis a serviço da
educação, ou seja, nos ambientes escolares.
Nós usamos o termo responsabilidade junto com o desafio porque caso
a educação não volte a assumir sua participação na construção do conheci-
mento, quem o ará? odos sabemos que essa democratização na produção
e acesso de inormações é bastante positiva e ao mesmo tempo perigosa,
porque há questões éticas em jogo.

Propostas eitas por Eduardo Chaves e Valdemar Setzer (1988), Bacich

e Moran (2018), Manuel Castells (1999a,1999b,1999c), Pierre Lévy (1995,

18
2000, 2003) e Saymour Papert (1986) têm as mesmas características daquelas
eitas em outros momentos da história, porém incorporam a tecnologia
digital como um recurso para a inovação educacional.
Esses recursos tecnológicos permitem uma maior interação entre todos
em uma comunidade de aprendizagem, colocando os alunos como prota-
gonistas principais na produção dessas inormações e, consequentemente,
na construção de seus conhecimentos. Esses recursos, com as plataormas
adapta
adaptativas,
que têmtivas, podem
ritmos tambémde
dierentes resolver o problema
aprendizagem do desempenho
e, por dosormas
isso, requerem alunos
particulares de ensino
ensino..
ais recursos aumentam as potencialidades ormativas do ensino, mas
requerem que o proessor e a escola, profissional e instituição responsáveis
pela educação sejam mediadores profissionais nesse processo.
Esse tipo de mediação não é algo de simples de ser realizado porque
requer uma nova orma de relação entre proessor, aluno e conhecimentos.
Isso implica mudar nossa orma de ver o mundo e rever nossos valores e
alterar nossas crenças, isto é, requer outra mentalidade ( mindset) sobre
a educação.
odas as decisões que tomamos são influenciadas por nossos valores,
que vamos construindo ao longo da vida na interação com outros, com os
contextos que estamos inseridos. Nossa mentalidade sobre a educação, por
consequência, é que orienta os nossos passos utur
 uturos.
os.
De acordo com Dwec󰁫 (2017), podemos encontrar pessoas com mentali-
dade fixa ou mentalidade de crescimento. As pessoas com mentalidades fixas
se caracterizam por ser pessoas inertes, isto é, aceitam o sistema, conor-
mam-se com o contexto em que vivem e não se arriscam a mudar por não
confiarem em si mesmas. Do lado oposto estão as que têm mentalidade de
crescimento, que acreditam nas mudanças, e que são confiantes em suas
capacidades de azer ou aprender a azer. As pessoas com pensamento de
crescimento sabem que diante de algo novo erros são cometidos, e que eles
são importantes para aprender cada vez mais. Essa mentalidade de cresci-
mento é importante para aqueles que acreditam nas inovações educacionais.
Esperamos que com esse texto, você mantenha a sua mentalidade de
crescimento. Usamos apenas o verbo manter nessa oração porque temos
a convicção de que, se você está lendo esse material, é porque você é uma
pessoa com mentalidade de crescimento. Pessoas assim como você são
importantes para a implementação das inovações educacionais que já estão
propostas e aquelas que estão por vir.

19
Sem medo de errar

Como candidato
candid ato à vaga de proessor
proess or,, diante de pergunta
pe rgunta “o
“o que é inovação
para você? ”, sua resposta poderia ser “para mim, uma inovação educacional
é aquela proposta que traz algo de novo em relação ao que se tem para
melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos na escola”.
Para completar
completar essa resposta e tentar conquistar
conquistar a confiança do entrevis-
tador, seria interessante complementar a resposta da seguinte maneira:
“Mas toda inovação educacional só é possível se o proessor tiver uma
mente aberta para o novo e a responsabilidade de estudar e conhecer esse
novo, porque a sala de aula não pode ser um laboratório e nem os alunos
são cobaias. Além disso, as expectativas a serem colocadas sobre a inovação
educacional devem ser bem dimensionadas, porque uma proposta nunca se
tornará uma inovação educacional se não or exequível. Por isso, junto com
os proessores, os demais profissionais da educação que estão na escola e no
sistema educacional precisam
precisam ter as mesmas atitudes de abertura para o novo
e responsabilidade para garantir as condições mínimas necessárias para a
proposta de se tornar uma inovação.
inovação. Ou seja, a inovação educacional começa
em todos que trabalham com a educação,
e ducação, e somos responsáveis
responsáveis por ela. ”
Qualquer inovação coloca o proessor diante
diante de uma tensão que, por um
lado está o seu desejo pelo novo e, ao mesmo tempo, o medo pelo desco-
nhecido associado à preocupação sobre se terá condições de corresponder e
acertar com seus alunos.
Implementar uma inovação na educação pode parecer inadequado para
algumas pessoas que deendem que a escola não deve ser vista como um
laboratório,
laboratório, onde os alunos seriam
ser iam cobaias para testes.

nãoDe ato,seressas
deve vistapessoas
mesmoestão
comocertas
localemdesuas preocupações,
testes. afinal,tempo,
Mas, ao mesmo escola
muitos estudos mostram que de maneira geral a aprendizagem dos alunos
não está em um patamar desejado.
Por isso as inovações são necessárias. Além disso, implementar uma
inovação não significa azer testes. O texto aqui apresentado mostrou alguns
exemplos de pesquisas que indicam o que deve ser eito e também o que deve
ser evitado. Esse conhecimen
conhecimento
to acumulado precisa chegar às escolas para que os
proessores não mais ensinem da mesma maneira como a que oram ensinados.
Para que seja possível dar esse passo para a implementação de inova-
ções, é necessário planejamento, estudo e ormação e boa gestão dos
espaços e tempos escolares.

20
 Com a flexibilização presente na legislação educacional vigente, novos
currículos já podem
po dem ser colocados em ação para que a aprendizagem
aprendizagem dos alunos
seja garantida como um direito que eles têm. Diante desse desafio, em que os
papéis do proessor e do aluno são redefinidos e as escolas passam por uma
reorganização, o acesso dos novos recursos digitais se torna um grande aliado.
É diícil prever com detalhes como serão as aulas diante dessas inova-
ções. No entanto,
entanto, é certo
cer to que suas características centrais para esse momen
momento
to
perpassam por tornar o aluno responsável por sua aprendizagem, devida-
mente orientada e monitorada pelo proessor, e também o uso das tecnolo-
gias digitais em projetos.
ais projetos deverão azer com que os alunos se sintam capazes de intervir
no mundo que os cercam. Em uma etapa inicial, proessores
proessores e gestores devem
se juntar aos alunos para elaborarem um diagnóstico para identificar qual é
o problema deverá superado na escola, estabelecerem os objetivos a serem
atingidos e os recursos necessários.

Avançando na práca

Inovações educacionais vividas

Imagine a seguinte situação: você oi azer um curso de oito horas sobre
Inovações Educacionais e o ormador, logo no início, pediu aos partici-
pantes que fizessem um retrospecto em suas vidas, enquanto estudantes
na Educação Básica (ensino Fundamental e Ensino Médio), e dissessem
quais situações daquele período poderiam ser consideradas Inovações
Educacionais. Quando todos terminaram de apresentar suas memórias, o
ormador selecionou os seguintes relatos:
“Uma das inovações mais legais oi quando meu proessor de português
passou a nos levar à biblioteca. Nunca tínhamos isso lá e durante todo o
segundo semestre ele nos deixava lá por duas horas aulas todas as semanas.
Era muito legal porque ficávamos à vontade, porque ele nos deixava com a
bibliotecária e ia tomar caé. Pegávamos um livro e ficávamos conversando
de todos os assuntos. Foi uma das Inovações mais legais porque melhorou o
relacionamento da turma”.
“Eu tinha um proessor muito legal de matemática que usava as músicas,

tipo jingle,
amigos para que
alavam ajudar
ele atinha
memorizar
um jeitoalgumas órmulas
inovador da matemática.
em relação Meus
aos outros proes-
sores, mas para mim era só um jeito dierente porque eu continuava a não

21
entender de onde as órmulas saiam. Mas um dia ele propôs a construção
de uma cisterna na escola. Ai sim, para mim oi inovador… Eu finalmente
entendi para que serve a matemática. ”
Como profissional da área, analise essas duas memórias e diga, colocan-
do-se no lugar do ormador,
ormador, se elas são ou não inovações.

Resolução da situação-prob
situação-problema
lema
Em primeiro lugar, é importante perceber que a segunda memória tem
duas situações, ou seja, as memórias trazem três situações. São elas:
• Ida semanal à biblio
biblioteca.
teca.
• Uso de música para memorizar órmulas de matemática.
• Construção de uma cisterna.
Nas três situações
situações as respostas podem
po dem ser subjetivas por depender do que
é considerado como objetivo de cada uma das propostas consideradas inova-
doras pelos participantes do curso.
A ida à biblioteca poderia ser até ser considerada inovadora se o
objetivo osse melhorar a relação entre os alunos, ou ironicamente alando,
se osse para dar trabalho para a bibliotecária. Mas toda proposta educa-
cional deve ter como finalidade a melhoria da educação. No caso, o ato
do proessor deixar os alunos sozinhos, sem qualquer orientação, não
provocou mudanças na aprendizagem da turma, pois não havia uma
situação explícita de melhora da qualidade educacional. Portanto, apesar
do novo ser ir à biblioteca, essa situação não deve ser classificada como
uma inovação educacional.
Na proposta do uso de músicas para ajudar na memorização de
órmulas matemática acontece o mesmo. Houve de ato a inclusão de
um procedimento didático dierente e novo, no entanto,
entanto, como o próprio
depoimento do participante revela, não cumpre o objetivo de atribuir
signiicado ao que se pretendeu ensinar de Matemática, não levando,
portanto, à aprendizag
aprendizagem.
em.
Dierentemente do que ocorreu na proposta da construção da cisterna. O
Dierentemente
participante
participante evidencia que passou a entender a importância da matemá
matemática.
tica.
Deve-se destacar que em nenhuma das três situações oi analisado
o uso ou não de recursos tecnológicos digitais. Em todas as situações

as inovações
didáticos educacionais apresentadas estavam ligadas a procedimentos
usados. proced imentos

22
Faça valer a pena

1.
I. O uso dos recursos digitais para o desenvolvim
desenvolvimento
ento das pesquisas
escolares, para comunicação e publicação de inormações, simula-
dores e jogos, tem a potencialidade de tornar a escola mais interes-
sante para os alunos.
PORQUE
II. As práticas
práticas escolares tradicionais
tradicionais precisam
precisam ser eliminadas do
cotidiano das escolas, cedendo tempo e espaço para que as inova-
ções educacionais se tornem presentes, pois esses recursos digitais
garantem a interação e a comunicação de orma mais eficiente.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, mas a II não justifica a I.
b. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras e a II justifica a I.
c. A asserção
asserção I é uma proposição verdadeira e a II, alsa.
d. A asserção
asserção I é uma proposição alsa e a II, verdadeira.
e. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições alsas. A primeira afirmação é
verdadeira, e a segunda alsa.

2. Quando estão ora da escola, os alunos se mostram entusiasmados

e com uma orte interação. É incrível a quantidade de inormações que
trocam por meio dos recursos digitais. Muitos deles produzem inorma-
ções. Mas, em geral, dentro da escola esse perfil muda. odos percebem
a necessidade de inovar as práticas escolares. O primeiro passo é atribuir
significado ao termo inovar
inovar..

Leia atentamente as afirmações a seguir.

I. Inovar na educação não significa obrigat
Inovar obrigatoriament
oriamentee usar recursos
tecnológicos digitais, mas sim propor algo dierente ao que é eito
para cumprir algum objetivo previamente
previamente estabelecido.
II. Usar os recurs
recursos
os disponíveis no computador durante uma aula só
pode ser considerada uma inovação se o proessor deixar de ser a

onte principal das

de inormações eitainormações
pelos alunos.e tornar-se um mediador da busca

23
 III. Quando o proessor
proessor substitui
substitui o uso da lousa
lousa e giz pelo uso de proje-
proje-
ções na sala de aula, está promovendo uma inovação pedagógica
porque usa os recursos disponíveis para obter maior atenção e
interesse
interesse dos alunos.
IV.. Propor o jogo de xadrez com clara intencionalid
IV intencionalidade
ade pedagógica
pedagógic a em
uma sala de aula na qual os alunos nunca tiveram essa experiência
deve ser considerado uma inovação pedagógica, mesmo sendo o
xadrez um jogo milenar.
Considerando o contexto apresentado
apresentado,, é correto apenas o que se afirma em:
a. I e II.
b. I e IV
IV..
c. I, II e III.
d. I, III e IV
IV..
e. II, III e IV
IV..

3. Graciela Messina publicou em 2001 um ensaio cuja escrita oi motivada

pelas inquietações da equipe da rede de inovações educacionais da Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação
E ducação,, Ciência e Cultura (Unesco),
(Unesco), acerca
da ragilidade teórica do conceito de inovação para explicar os processos
inovadores
inovador es que são desenvolvidos na educação da América Latina.
L atina.

Segundo ela,

[…] fato de que a inovação foi assumida como m em si

mesma e como a “solução” para problemas educacionais

estruturais e complexos. Como decorrência, em nome
da inovação, têm-se legimado propostas conserva-conserva-
doras, homogeneizado polícas e prácas e promovido a
repeção de propostas que não consideraram a diversidade
dos contextos sociais e culturais. Além disso, a categoria
inovação foi tratada como algo à parte das teorias sobre a
mudança educacional. Daí a necessidade de integrar ambos
os conceitos e de fazer uma reexão mais geral que envolva
a mudança na área. (MESSINA, 2001, [s.p.])

Com a afirmação “em “em nome da inovação, têm-se legitimado propostas

propostas conserva-
conserva-
doras”, qual das alternativas a seguir tem maior aderência ao que autora sugere?

24
a. Há propostas consideradas inovadoras
inovadoras que cumprem o seu objetivo
por serem propostas conservadoras, quando obtém sucesso obtido
na “solução”
“solução” de problemas educacionais estruturas e complexos.
b. Há propostas consideradas inovadoras porque colocam nova
dinâmica de trabalho na escola.
c. Há propostas consideradas
consideradas inovadoras que precisam
precisam legitimar as
propostas conservadoras
historicamente para
deinido de que aaseducação
mudar realidadescumpra seuimple-
onde são papel
mentadas.
d. Há propostas consideradas
consideradas inovadoras que mantêm
mantêm as caracterís-
ticas da realidade
realidad e onde oram implementadas,
implementadas, mesmo usando algo
al go
novo,, não sendo, portanto, inovadoras.
novo
e. Há propostas consideradas inovadoras que legitimam as conserva-
doras e por isso cumprem o seu objetivo.

25
Seção 2

As tendências na área educacional

Diálogo aberto
Vimos, na seção anterior,
anterior, o que são as inovações educacionais
educ acionais e como elas
podem ter dierentes tipos de impacto na sala de aula, na escola e no sistema
educacional. Muitas vezes, elas são induzidas pelas demandas existentes na
sociedade e sempre vêm com um determinado propósi
propósito
to de aprimo
aprimorament
ramentoo
ou resolução de um problema.
Nesta seção, aproundaremos uma das mais recentes inovações
educacionais brasileiras, que oi a implementação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, em 1996 (LDB/96), a qual, induzida por
inúmeras demandas sociais, econômicas, política, culturais e tecnoló-
gicas, abriu terreno para a indução de outras inovações, como a gestão
democrática das escolas e a lexibilização dos conteúdos, dos tempos e
dos espaços escolares.
Não se trata mais de uma lei tão recente, mas, desde sua promulgação,
vem sendo aprimorada
aprimorada com novas
novas leis e regulamen
regulamentações
tações e orientan
orientando
do quase
todas as ações educacionais, desde a definição e políticas públicas até sua
ação na sala de aula. Uma dessas ações é a implementação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Na seção anterior, criamos uma situação hipotética, na qual você
estava participando de um processo seletivo para o cargo de proessor.
Agora, imaginaremos que você oi convocado para a segunda etapa
et apa desse
processo seletivo.
Nessa segunda etapa, você recebeu um texto com a seguinte
s eguinte escrita:

A universalização do ensino, isto é, a possibilidade de acesso ao

ensino por crianças e jovens, tornou-se uma realidade no Brasil, que
vem se consolidando desde a década de 1970. Essa consolidação passa
pela permanência dos alunos na escola, diminuindo a evasão durante o
processo de escolarização e, posteriormente, pela melhoria da qualidade
educacional oerecida, afinal,
afinal, além de acessar e permanecer nas escolas, os
alunos têm direito à educação de boa qualidade.

paraA essas
LDB/96 e as regulamentações
evoluções, e o acesso aosque a seguiram
recursos deram o suporte
tecnológicos digitais legal
têm
potencial para ajudar em suas consolidações.

26
 No entanto, essas inovações educacionais se consolidam apenas
quando as mudanças são implementadas. Um exemplo dessas mudanças
seria a eetivação de processos de ensino e aprendizagem que superaram
a distância entre o ensino centrado no conhecimento e o ensino centrado
no estudante. Enquanto a primeira perspectiva desses processos valoriza
a reprodução do conhecimento científico, cultural e artístico produzido
ao longo da história, a segunda propõe que a escola deve promover a
construção desse conhecimen
conhecimento
to pelo aluno
aluno..
Após a leitura desse texto, o responsável pela seleção pergunta: qual é
a relação que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem com a
superação da distância mencionada no texto? Qual seria sua resposta?
Nesta seção, refletiremos sobre os elementos conceituais e suas aplicações
no ensino, que, certamente,
certamente, ajudarão você a construir uma resposta para
p ara essa
situação hipotética, assim como auxiliarão em sua prática docente real.
A LDB/96 determina ações a serem tomadas em muitas rentes educa-
cionais, mas, nesta seção, nos ateremos às questões ligadas à concepção
educacional que ela trouxe, em particular, à organização curricular, que
desloca a unidade curricular de disciplinas para competências. Esse deslo-
camento implica a flexibilização curricular e outra organização dos espaços
no contexto escolar.
Ao final desta seção, você poderá compreender os significados desses
termos. Espera-se que com isso você consiga ter mais critérios para a escolha
do sentido que dará às suas ações docentes.

Não pode faltar

Para cumprir os objetivos dessa disciplina e, particularmente, desta seção,

analisaremos a concepção educacional e a organização curricular que podem ser
implementadas nas escolas a partir da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional ocorrida em 1996. ambém, abordaremos alguns
aspectos da organização curricular prevista na BNCC (B󰁒ASIL, 2018).
A Constituição da 󰁒epública Federativa do Brasil (CF/88), promulgada
em 1988 e conhecida como “Constituição cidadã”, é uma reerência básica,
uma vez que ela especifica que a educação é um direito de todos os cidadãos,
aliás, esse é o primeiro dos direitos sociais elencados em seu art. 6º, o qual
diz: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção
à maternidade e à inância, a assistência aos desamparados, na orma desta

27
Constituição” (B󰁒ASIL, 1988, [s.p.]). No entanto, isso não significa apenas
acesso à educação, mas também a permanência com princípios de ensino
especificados em seu art. 206:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralism
pluralismoo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instuições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelec
estabelecimentos
imentos ociais;
V - valoriza
valorização
ção dos prossio
prossionais
nais do ensino, garando, na
forma da lei, plano de carreira para o magistério público,
com piso salarial prossional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e tulos, assegurado regime
jurídico único para todas as instuições mandas pela União;
VI - gestão democráca
democrá ca do ensino público, na forma da lei;
VII - garana de padrão de qualidade. (BRASIL,
(BRASIL , 1988, [s.p.])
[s.p.])

A LDB/96 é o documento jurídico que complementa a CF/88, estabele-

cendo as diretrizes e bases da educação nacional. Nela, a flexibilização dos
currículos e o deslocamento do oco do ensino para a aprendizagem dos
alunos são elementos que avorecem a implementação de inovações educa-
cionais que podem ser materializadas nas salas de aula. Com a promulgação
promulgação
dessa lei, a apr
aprendizagem
endizagem passa a ser
s er vista como um direito
direito..
A flexibilização significa que as escolas ou redes de escolas, sejam elas
públicas ou não, podem se organizar em séries ou por ciclos de ormação
(composto por um ou mais anos de escolarização) e, ainda, optar por tempos
letivos, como semestres, bimestres ou trimestres, para echarem o ciclo de
avaliação somativo, decidindo sobre a continuidade dos estudos de seus
alunos e adotando como critérios aqueles que melhor atendam às suas neces-
sidades locais e dos alunos.
Como você sabe, cada aluno aprende em tempos dierentes e todos
aprenderão aquilo que é desejado se tiverem o tempo adequado e estiverem
inseridos em um contexto de aprendizagem igualmente adequado. Mas, o
que é esperado que os alunos aprendam?

Com a LDB/96,
competências isso passou
e habilidades quea eles
ser especificado por meio da
precisam desenvolver nodescrição
processodas
de
escolarização.. A presença das competências e habilidades pode ser percebida
escolarização

28
claramente nas diretrizes educacionais e os documentos que orientam a
elaboração dos currículos escolares,
es colares, como a BNCC.

Lembre-se
Este argo da LDB é o disposivo legal central que abre os caminhos
para as inovações:

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em

séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros crité
cr ité--
rios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar. (BRASIL, 1996, [s.p.])

Umaa das decorrências dessa opção de associar o que se

Um s e espera que o aluno

aprenda
ocupar noàs monitoramento
competências e habilidades
da qualidadeé de
a centralidade que elas
ensino oerecido passaram
pelas escolas ae
redes de ensino, uma vez que os desempenhos dos alunos são medidos por
meio das habilidades, as quais demonstram ter nos exames de larga escala,
como ocorre, por exemplo,
exemplo, na Prova Brasil e no ENEM.
Diante disso, de maneira ainda que superficial, é importante que as
competências sejam reveladas em nossas ações e que mobilizem os recursos
e conhecimentos que temos em situações específicas diante de um enômeno
da vida, sejam eles no âmbito social, natural ou, provavelmente, de ambos
concomitantemente. Já as habilidades estão mais no âmbito do saber azer
eminentemente imediato e prático. Dierentes habilidades, quando articu-
ladas, decorrem de competências ou constituem competências, mas sempre
envolvendo algum conhecimento aplicável a algum contexto.
Você deve ter claro que, ao organizar um currículo escolar, se coloca o
desenvolvimento das competências e habilidades como um eixo norteador no
lugar daquela organização que relacionava conteúdos. Isso não significa, em
hipótese alguma, que os conteúdos estão sendo desvalorizados, ao contrá
contrário,
rio, o
propósito
propósito dos espaços escolares é a construção de conhecimen
conhecimentos,
tos, e a proposta
dessa organização curricular por competências e habilidades tem por finali-
dade atribuir significado a esses conteúdos. Com essa proposta, esse conheci-
mento é aplicável e problematizado para a construção de outro conhecimento.
Logo, pensar em uma escola com
c om uma organização curricular que consi-
dera o desenvolvimen
desenvolvimento
to de competências e habilidades implica o abandono

29
da crença que conhecimentos podem ser transmitidos, e a substituição
desse conhecimento é construído e aplicado pelos próprios alunos em seu
processo de apren
aprendizagem.
dizagem.

Reflita
O parágrafo anterior do texto evidencia uma aparente contradição
em relação à inovação educacional proposta na LDB. Por um lado, ela
valoriza a exibilização reconhecendo as individualidades dos alunos e
os contextos onde estão inseridos; por outro lado, quando monitora a
qualidade de ensino oferecido
oferec ido pelas escolas e redes de escolas, regula
regul a e,
indiretamente, engessa o mínimo ou essencial que os alunos aprendam
de forma generalizada e padronizada. Diante desse contexto, você
acha que essa contradição é aparente ou é real? Seja ela aparente ou
real, qual proposta faria para superá-la? O que você entenderia como
mínimo ou desejável em um currículo escolar?

Sabemos que a opção por um currículo

c urrículo que privilegia o desenvol
des envolvimento
vimento
de competências e habilidades tem como pano de undo uma concepção
educacional e adere a uma tendência pedagógica.
Já em sua origem, o termo competência oi associado à aptidão e capaci-
dade de analisar e resolver problemas. Mas, associar competência à mera
capacidade seria tornar simples algo muito complexo, podendo levar a um
entendimento
entendim ento equivocado. A competência implica a articulação de dieren
dierentes
tes
conhecimentos e a aplicação deles em determinados contextos com ações
pautadas em valores individuais ou coletivos. Segundo Perrenoud (1999, p.
7), “para enrentar
enrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de
regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementar
complementares,
es,
entre os quais estão os conhecimentos”.
Em entrevista, Perrenoud discorre sobre o conceito de competência, a
qual, segundo ele:

(...) é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos

cognivos (saberes, capacidades, informações etc.) para
solucionar com pernência e ecácia uma série de situa-situa -
ções. Três exemplos: Saber orientar-se em uma cidade
desconhecida mobiliza as capacidades de ler um mapa,
localizar-se,
locali zar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes
saberes: ter noção de escala, elementos da topograa ou
referências geográcas. Saber curar uma criança doente

30
 mobiliza as capacidades de observar sinais siológicos,
medir a temperatura, administrar um medicamento; e
os seguintes saberes: idencar patologias e sintomas,
primeiros socorros, terapias, os riscos, os remédios, os
serviços médicos e farmacêucos. Saber votar de acordo
com seus interesses mobiliza as capacidades de saber
se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes:
instuições polícas, processo de eleição, candidatos,
pardos, programas polícos, polícas democrácas, etc.
Esses são exemplos banais. Outras competências estão
ligadas a contextos culturais, prossionais e condições
sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas
situações. Eles desenvolvem competências adaptadas
a seu mundo. A selva das cidades exige competências
diferentes da oresta virgem, os pobres têm problemas
diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências
se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não.
(BENCINI; GENTILE, 2000,
200 0, [s.p.])
[s.p.])

Assimile
Na BNCC, a competência é denida como a “mobilização de conheci-
conheci -
mentos (conceitos e procedimentos), habilidades (prácas, cognivas e
socioemocionais), atudes e valores para resolver demandas complexas
da vida codiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho” (BRASIL, 2016, p. 8).

As competências são, portanto, capacidades complexas que envolvem o

conhecimento,
conhecimen to, as ações e os valores de uma pessoa para analisar ou resolver
um problema em um determinado contexto. Essas ações requerem habili-
dades que são desenvolvi
desenvolvidas
das ao mesmo tempo que as competência
competências,s, por isso,
as competências são mais gerais, e as habilidades são mais específicas.

Assimile
Na BNCC, as “habilidades expressam as aprendizagens essenciais que
devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”
(BRASIL, 2016, p. 29).

Para você
inovação, entender na
consolidada porBNCC,
que a proposta da LDB
de especificar o pode s er considerada
ser
que precisa uma
ser aprendido
pelos alunos por meio da descrição
descr ição de competências e habilidades, é preciso
 31

reconhecer o movimento ocorrido na organização curricular em unção

daquilo que oi valorizado no ensino.

Exemplificando
É importante que você conheça a forma como são expressas as compe-
compe-
tências e habilidades da BNCC.
A imagem a seguir apresenta a forma pela qual a BNCC é organizada e
como as competências e habilidades são agrupadas.
Figura 1.1 | Organiz
Organização
ação da BNCC

EDUCAÇÃO BÁSICA

COMPETÊNCIAS GERAIS

ETAPAS

ENSINO
EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO MÉDIO
FUNDAMENTAL

Direitos de
aprendizagem
aprendizag em e
desenvolvimento

Campos de Áreas do Áreas do

experiências conhecimento conhecimento

Competências Competências
especícas de área especícas de área

Língua
Componentes Matemá-
Matemá-
Portu--
Portu
Curriculares ca
guesa

Competências especí-
especí-
cas de component
componentee

Crianças
Crianças Anos Anos
bem
Bebês pequenas
(0-1a6m)
pequenas
(4a-5 iniciais nais
(1a7m-
a11m)
3a11m)
Objetos
Unidades
de Habili-
Habili-
Objevos de temá--
temá
conheci- dades Habilidades
aprendizagem e cas
mento
desenvolvimento

Fonte: Brasil (2018, p. 24).

32

A seguir, um exemplo de como algumas delas podem ser desencade-

desencade -
adas em um primeiro ano dos anos iniciais do ensino fundamental:
Competência Geral
• Valorizar e ulizar os conhecimentos historicamente constru- constru -
ídos sobre o mundo sico, social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, connuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democráca e inclusiva.
Competência Específca de Matemáca
Matemáca::
• Reconhecer que a Matemáca é uma ciência humana, fruto
das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em
diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas ciencos e tecnológicos e
para alicerçar descobertas e construções, inclusive,
inclusive, com impactos
no mundo do trabalho.
Habilidade Específca de Matemáca
Matemáca::
• (EF01MA01) Ulizar números naturais como indicador de
quandade ou de ordem em diferentes situações codianas e
reconhecer situações em que os números não indicam contagem
nem ordem, mas, sim, código de idencação.

Diante do exposto, é importante deixar claro que a humanidade, ao

longo da história, vem acumulando uma série de conhecimentos e que
há muito tempo a escola tem tido o propósito de levá-los aos alunos,
por meio da mera transmissão. Apesar de ser uma característica muito
antiga, ela é muito comum nas aulas atualmente, as quais são marcadas
por um ensino expositivo,
exp ositivo, tendo o proessor e os livros como onte exclu-
siva de inormações. Nesse modelo de ensino (e de d e escola), o aluno tem o
papel de receptor durante suas atividades de estudo e de reprodutor nos
momentos de avaliação.
Nessa lógica, a prática docente se caracteriza pela requente apresen-
tação oral das inormações, apoiada em escritas na lousa ou em projeções
e cópias de textos, seguidas de exercícios para a sistematização e aplicação
de conceitos. O final do processo era marcado por uma prova escrita indivi-
dual, na qual quanto mais fiel a reprodução das inormações apresentadas
ou copiadas na aula, maiores eram os indícios da boa aprendizagem. Em
geral, ao final dessa prova, as inormações eram esquecidas, uma vez que
não tinham significado ou qualquer relação com a vida, sendo sua finalidade
apenas obter um bom resultado na prova escrita.
Buscando a oposição às características de ensino desse primeiro
momento, o conhecimento acumulado na história continua a ser valorizado,
 33

porém, como algo que deve ser construído e reconstruído pelos próprios
alunos, atribuindo, assim, significado com base em seus valores culturais.
Nessa lógica, o aluno passa a ser o construtor de seu conhecimento, e o
proessor assume o papel de mediador e acilitador, colocando-se entre o
aluno e o conhecimento.
Na lógica que coloca o aluno como o protagonista na construção de seu
conhecimento,
conhecimen to, ele az conexões em uma inserção crítica à realidade que vive,
analisando e propondo intervenções.
Se você comparar os papéis do pro
proessor
essor e do aluno nesses dois contextos,
perceberá que eles se modificam significativamente, assim como a organi-
zação e a dinâmica da sala de aula e da escola.
Nessa nova lógica, ao assumir o papel de proessor, você deixará de ser
um apresentador de inormações e passará a ser um mediador
med iador da aprendi-
zagem dos alunos, não se limitando mais a dar as inormações para eles,
mas orientando-os sobre como encontrá-las e sistematizá-las a serviço da
construção e do compartilhamento do conhecimento. Esse compartilha-
mento não deverá se restringir apenas à divulgação, mas abranger também
a sua problematização.
Os recursos tecnológicos digitais vêm se revelando um recurso pedagó-
gico potente para o desenvolvimento de competências e habilidades, não
só por acilitar o ensino baseado em projetos e a organização de situações-
-problema, mas também por ser acilmente adaptável às possibilidades de
flexibilização do ensino.
Com a proposta de organizar os currículos com a especificação de compe-
tências e habilidades, o conhecimento deve ser problematizado para que
outros sejam construídos e, quando necessário, sejam aplicados nas inter-
venções sobre a realidade vivida. Por isso, os propósit
propósitos
os da ação do aluno
ganham orça e suas competências e habilidades se tornam necessárias para
a análise e resolução de problem
problemas
as em situações que requerem intervenções.
Diante disso, o papel do proessor passa a ser acilitador da reconstrução do
conhecimento, e o aluno, o principal agente.
Para que o aluno seja agente, suas ações dependerão de suas competên-
cias e habilidades e, por isso, um currículo escolar com essa lógica pode ser
denominado como currículo reerenciado em competências. Nessa lógica,
o desempenho do aluno é medido por meio do que ele é capaz de azer.
A construção e reconstrução desses conhecimentos têm se tornado mais
eficientes e eficazes à medida que os recursos tecnológicos digitais têm tido
o seu acesso acilitado.
34

Vocabulário
Eciência e ecácia não são sinônimos. O conceito de eciência está atrelado
ao adequado uso dos recursos disponíveis para uma determinada nalidade,
enquanto o de ecácia está associado ao cumprimento dos objevos.
Assim, um processo pode ser classicado como:
• Eciente e ecaz quando usou os recursos disponíveis de maneira
adequada e cumpriu os objevos.
• Eciente e inecaz quando usou os recursos disponíveis de
maneira adequada, mas não cumpriu os objevos.
• Ineciente e ecaz quando os objevos foram angidos, mas sem
a adequada ulização dos recursos.
• Ineciente e inecaz quando os objevos não foram angidos e
tampouco a ulização dos recursos foi adequada.

Você deve ter percebido que a mudança de oco sobre o que deve ser
ensinado e a sua respectiva orma podem ser
s er consideradas inovações educa-
cionais, porém, quando
quando elas não são implementadas, ficam apenas no estágio
de ser uma proposta.
Pensar em tudo o que precisa ser
s er ensinado, definir objetivos pedagógicos
e escolher as estratégias que serão propostas para que esses objetivos sejam
cumpridos são ações inerentes à prática docente. No entanto, adequar-se a
essas novas demandas que colocam o desenvolvimento de competências e
habilidades nos alunos se consolida como a mais recente tendência pedagó-
gica. Essa adequação é um novo desafio para você e seus colegas. rata-se
rata-se de
uma inovação educacional!

Dica
Conheça e se reconheça!
É muito interessante que você conheça as diferentes tendências
pedagógicas existentes para que possa reconhecer em sua própria
práca docente qual delas você tem maior aproximação e possa avaliar
se é realmente a sua opção preferida.
Uma referência disponível é:
LIBÂNEO, J. C. Democrazação da escola pública. São Paulo: Edições
Loyola, 2001.
Lembre-se de que, raramente, qualquer ação educacional segue exclu-
exclu-
sivamente uma das tendências.

Como você viu ao longo desta seção, a LDB/96 é um dispositivo legal que
possibilita a implementação de inovações pedagógicas. Será na sala de aula
 35

que seus propósitos se materializarão, e isso ocorrerá se o oco do proessor

passar a ser a aprendizagem
aprendizagem dos alunos. A opção por uma organização curri-
cular que expressa as apr
aprendizagens
endizagens por meio da descrição das competência
competênciass
e habilidades a serem desenvolvidas nesse processo é uma oportunidade de
atribuir significado a essas aprendizagens, e ela será aproveitada por todos
se os papéis ocupados por alunos e proessores, assim como a organização
curricular, orem redefinidos.

Sem medo de errar

As inovações educacionais sempre têm uma finalidade. Atualmente,

apesar de todos os avanços tecnológicos e das possiblidades abertas pela
legislação, a educação parece estar muito estagnada.
Está bastante evidente que as aulas, em geral, ainda aderem aos modelos
que valorizam a reprodução do conhecimen
conhecimento,
to, nos quais o aluno tem dificul-
dade em entender para que serve tudo aquilo que estuda e az na escola. Ele
requenta as aulas, em geral, para cumprir o tempo letivo e ser aprovado no
processo. As escolas
precisam rever e suas atuai
os modelos aulass precisam
atuais e valorizarser mais valorizadas
a construção e, para isso,
do conheciment
conhecimento. o.
Você deve ter percebido a importância da estreita relação existente
entre a Constituição de 1988, a LDB/96 e a BNCC para a implemen
implementação
tação de
inovações educacionais no sistema de ensino e, em particular, nas salas de
aula, onde elas eetivamen
eetivamente
te tomam orma para cumprir
c umprir com os propósitos
a que oram propostas.
A concepção educacional
e ducacional presente na LDB/96 avorece a implementação
das tendências pedagógicas que valorizam a aprendizagem dos alunos,
colocando-os como os principais construtores de conhecimento de uma
maneira muito contemporânea, isto é, usando os recursos didáticos que
oram aprimorados
aprimorados graças aos avanços tecnológicos digitais e mudando as
relações entre os alunos e, mais notadamente, entre o proessor e os alunos.
A própria BNCC, como um documento orientador para a elaboração de
matrizes curriculares, diretrizes metodológicas, produção de materiais
e recursos didáticos e ormação de proessores, já não mais se organiza
por uma relação de conteúdos; ela define competências e habilidades que
precisam ser desenvolvidas a cada período da escolarização e, em parti-
cular,, em cada área de
cular d e conhecimentos.
Se você fizer uma retrospectiva em sua memória, remetendo aos
momentos
aquelas nas que
quaisera aluno,
estava certamente,
ouvindo as situações
o proessor mais requentes
e se preocupando são
em anotar
para, depois, estudar para tirar boas
b oas notas na prova.
36

Essas práticas docentes, nas quais os proessores e seu conhecimento

ficam no centro do processo e os alunos ocupam o papel de receptores, ainda
são requentes. Isso acontece porque somos propensos a ensinar da mesma
maneira que aprendemos. Além disso, a orma de organização escolar, os
livros didáticos e os planos de ensino já eitos são atores que colaboram para
a manutenção dessas práticas.
As inovações educacionais devem romper com isso e, para isso, pensar
nos currículos escolares tomando a BNCC como reerência, e não como
currículo pronto, é uma grande oportunidade. Esse rompimento passa pela
mudança da prática docente.
do cente.
Antigamente, os alunos com dificuldades em aprender evadiam das
escolas. Hoje, eles permanecem e devem permanecer para que o seu direito de
aprender seja garantido. Para a garantia desse direito, devemos mudar nossa
prática docente,
docente, e essa mudança começa com nossa participação na elaboração
ou no aprimoramento da proposta educacional da escola e com a busca por
atender, de orma crítica, àquilo que está especificado na LDB/96 e na BNCC.

Esse processo
educacionai
educacionais continua
s em nosso plano adeacontecer
ensino paraquando incorporamos
o ano letivo inovações
e quando planejamos
cada aula usando metodologias de ensino que respondam positivamente a
perguntas, como: estou colocando oco nas aprendizagens
aprendizagens dos alunos? Estou
propondo uma dinâmica dierente nas aulas em relação à orma que eu
aprendi?
aprendi? Estou usando adequadament
adequadamentee os recursos disponíveis?
Se você responder positivamente a essas questões, terá dado grandes
passos, mas não suficientes. Precisará, ainda, implementar
implementar e avaliar o desen-
volvimento
volvimen to dessas aulas. Para esse olhar avaliati
avaliativo,
vo, basta se perguntar: os
objetivos estabelecidos estão sendo cumpridos? As estratégias de ensino
estão permitindo o uso adequado dos recursos disponíveis? As dez compe-
tências propostas na BNCC estão sendo
s endo desenvolvidas?
Será dessa maneira que você estará aproveitando
aproveitando as possibilidades de flexi-
bilização e de reorganização dos espaços e das interações que a Constitu
C onstituição
ição
de 1988 e a LDB/96 trouxeram
trouxeram para aprimorar
aprimorar a qualidade da
d a educação. Será
dessa maneira que estará ajudando seus alunos a desenvolver as competên-
cias e habilidades especificadas na BNCC.

Faça valer a pena

1. Paraé necessário
mento, tornar o aluno
redefium
nir oagente
redefinir da construção
seu papel, assim comodeo seu próprio conheci-
do proessor, uma vez
que as práticas escolares tradicionais precisam ser eliminadas do cotidiano
 37

das escolas, cedendo o tempo e o espaço para que as inovações educacionais

permitam que o oco seja colocado sobre a aprendizagem e sobre o que o
aluno é capaz de azer com o seu
s eu conhecimento.
conhecimento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1997, trazem
cinco papéis que precisam ser ocupados pelo proessor para que as práticas
educacionais
educaciona is tradicionais sejam
s ejam eliminadas:

I. Organizador da apr
aprendizagem,
endizagem, para escolher as tareas, a fim de que
ocorra a construção de conhecimentos considerando as condições
socioculturais, as expectativas e a competência cognitiva
cognitiva dos alunos.
II. Consultor,
Consultor, deixando de lado o papel daquele que
que expõe as inormações e
assumindo aquele que auxilia na obtenção das inormações necessárias.
III. Mediador, promovendo o debate entre os alunos e exercitando a
argumentação e a negociação sobre os métodos usados e os resul-
tados encontrados.
IV.. Controlador, estabe
IV estabelecendo
lecendo as condições para o cumprimento das
tareas.
V. Incentivador da aprendizagem, estimulando a cooperação entre
entre os alunos.
Assinale a afirmativa correta:
a. Assumindo
Assumindo esses papéis,
papéis, o pro
proessor
essor deve permanecer no
no centro
centro do
processo de ensino-aprendizagem, pois ele deve continuar a dar o
ritmo nas aulas
b. Nesse papel, o proessor promove
promove oportunid
oportunidades
ades para que os alunos
decidam sobre os encaminhamentos a serem adotados durante o
desenvolvimento do trabalho.
c. A conrontação
conrontação entre os pensamentos
pensamentos dos alunos é importan
importante,
te, mas,
mas,
como gasta muito tempo e gera muitos conflitos, deve ser evitada
sempre que possível.
d. A opção por promo
promover
ver a ormulação
ormulação das ideias, dos procedimentos
procedimentos
e dos argumentos se justifica mais pelo desenvolvimento das compe-
tências socioemocionais do que das cognitivas.
e. A interação
interação entre
entre alunos
alunos são essenciais
essenciais para o desenvolvim
desenvolvimento
ento de
suas competências e habilidades, por isso, o proessor deve controlar
todas as ações deles, a fim de evitar conflitos desnecessários.
38

2. A competência é um atributo das pessoas, exerce-se em um âmbito bem

delimitado, está associada a uma capacidade de mobilização de recursos,
realiza-se necessariamente junto a outros, exige capacidade de abstração e
pressupõe conhecimento de conteúdos (MACHADO, 2002).
Analise cada uma das afirmativas a seguir e assinale a alternativa correta:
correta:
a. É possível
possível observar a competência sem uma ação eetiva.
b. A alta de conhecimento é uma etapa a ser superada com a competência.
competência.
c. Abstrair um contexto é uma competência
competência..
d. Quando interagimos
interagimos com os outros, estamos sendo competen
competentes.
tes.
e. Uma
Uma ação que revela uma competência é uma ação consciente
consciente que
que
envolve conhecimento e é integrada ao contexto da sociedade e/ou
da natureza.

3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define as aprendizagens

essenciais que documento
básica. É um todos os alunos devemnormativo
de caráter desenvolverqueao atende
longo da
ao educação
que está
prescrito no art. 26, da LDB/96, o qual estabelece que os currículos da
educação básica devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.

A respeito do assunto, conorme a última versão desse documento, considere

as seguintes
se guintes afirmativas:
afirmativas:
I. A BNCC estabelece as competência
competênciass e habilidades que devem se
tornar os currículos escolares.
II. As escolas devem usar a BNCC como uma uma reerência
reerência para suas
decisões pedagógicas,
ped agógicas, a fim de definir a orma pela qual desenvolverá
as competências, especificando claramente o “saber” e o “saber azer”
a serem construídos pelos alunos.
III. Cada escola ou rede de escolas deve construir seu currículo consi-
derando somente as características culturais, sociais e econômicas de
seus alunos e os context
contextos
os onde estão inseridos.
IV.. A inter-relação e o desdobramento das competência
IV competênciass gerais espe
especi-
ci-
ficadas na BNCC permitem que as escolas definam o tratamento
didático mais adequado a ser implemen
implementado.
tado.
 39

Assinale a alternativa correta:

a. Somente a afirmativ
afirmativaa III é verdadeira.
b. Somente as afirmativas
afirmativas II e III são verdadeiras.
c. Somente as afirmativ
afirmativas
as I e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas
afirmativas II e IV são verdadeiras.
e. As afirmativa
afirmativass II, III e IV são verdadeiras.
verdadeiras.
40

Seção 3

As inovações na educação
Diálogo aberto
Até agora, nós desenvolvemos a ideia e exemplos de inovação educa-
cional. Vimos
Vimos que as propostas de inovações educacionais sempre são ações
tomadas que aprimoram o processo de ensino para atender determinados
propósitos. Às vezes elas são induzidas por demandas sociais (universali-
zação do ensino) e por avanços tecnológicos (tecnologia digital) ou, também,
podem induzir mudanças desejadas (LDB/96). De qualquer orma, essas
propostas só podem ser consideradas como inovações quando eetivamente
mudam uma realidade anterior resolvendo problemas identificados ou
cumprindo objetivos preestabelecidos.
ais mudanças podem ocorrer desde o nível da política educacional até
ao do trabalho em sala de aula.
Para pensar nesse contexto, imagine que você oi aprovado no processo
seletivo para uma vaga de proessor e oi convidado para uma entrevista
individual que será a última etapa desse processo.
Ao chegar lá, você oi agradavelmente acolhido pela direção e pela
coordenação pedagógica da escola em uma sala que tinha poltronas conor-
táveis e onde estava sendo oerecido um delicioso caé da manhã.
Elas pediram para você se sentar e disseram: “Queremos
“Queremos inovar
inovar nessa escola.
Precisamos de modernidades, mas nada com esses modismos. Nossos alunos
já não são os mesmo
mesmos.
s. Antes,
Antes, eles
eles ficavam
ficavam mais
mais quiet
quietos
os e aten
atentos.
tos. Atual
Atualmen
mente,
te,
são desinteressados, mas não param de mexer no celular e parecem ter uma
energia que nunca se esgota. Nós queremos que essa escola seja reconhecida
pela inovação educacional em um ano, e tem que começar pela sala de aula”.
Como você caracterizaria seu plano de ensino para atender essas expec-
tativas maniestadas
maniestadas pela direção da escola?
Há muitos elementos que precisam ser analisados nessa ala da
diretora que ocorre em um ambiente acolhedor. Um desses elementos se
reere ao peril do aluno. Segundo a direção, antes era desejado que os
alunos ossem quietos e atentos, hoje, eles têm interesse pelas relações
estabelecidas por meio dos recursos digitais e não por aquelas propostas
da escola. O outro elemento está associado à necessidade de modernizar
com ações e recursos mais permanentes.
 41

Nesta seção, vamos analisar propostas metodológicas que poderão ser

incorporadas em suas aulas e as tornem inovadoras. Você poderá notar
que essas inovações perpassam pelo uso adequado dos recursos digitais
para acilitar e potencializar a mudança do papel do aluno no processo da
construção de seu conhecimento. Uma mudança que implica mudar o papel
do proessor, da organização do tempo e do espaço escolar, das relações na
sala de aula e na escola.
Essa mudança é justificada diante da heterogeneidade dos perfis dos alunos
presentes nas escolas que têm necessidades educacionais distintas e necessitam
de intervenções educacionais distintas. Dessa maneira, para que todos aprendam
e atinjam os mesmos objetivos educacionais, a escola precisa de equidade, e não
apenas de igualdade. Uma vez que quando o ensino é caracterizado pela igual-
dade, todos os alunos são submetidos aos mesmos tempos de ensino e com os
mesmos recursos didáticos.
didáticos. Em contrapartida,
contrapartida, um ensino com equidade é aquele
que cada aluno aprende com ritmo e ormas dierentes, tem acesso a oportuni-
dades particulares
particulares de aprender,
aprender, com tempos e recursos
recursos distintos,
distintos, mais adequados
à sua orma individual de aprender. Um ensino equânime é aquele que perso-
naliza
dizagemo ensino
(DEMO, permitindo
2014). Porque os um
isso, alunos criem
ensino sua rotarequer
equânime alternativa de apren-
a flexibilização
curricular (de conteúdos
conteúdos e de tempos e espaços escolares) e a personalização do
ensino (rotas individuais de aprendizagem).
Quando associados às metodologias ativas, os recursos digitais disponí-
veis se tornam muit
muitoo potentes e auxiliam nessa flexibilização e personali-
zação (BACICH; ANZI NEO; 󰁒EVISANI, 2015). Propostas metodoló-
gicas que exploram adequadamente o ensino com recursos digitais
dig itais e aqueles
do ensino presenciais caracterizam o chamado ensino híbrido e melhoram
a eficiência e a eficácia de outras propostas de metodologias ativas, propi-
ciando, assim, a implementação de inovações educacionais que atendam às
demandas contemporâneas.
Pois é, você perceberá que mudar o papel do aluno implica mudar a
organização
organização curricular, significa mudar a escola!
Enfim, ao final desta seção você poderá elencar os aspectos gerais que
podem estar presentes em seu plano de ensino para que sua aula desperte o
interesse
interesse dos alunos, tornando-os protagonistas
protagonistas críticos e éticos.

Não pode faltar

Para que você possa ter uma ação inovadora em educação, principal-
mente na sala de aula, é necessário antes ter clareza sobre as características de
42

um determinado contexto,
contexto, sobre o que se deseja modificar e sobre o que será
eito para que essa modificação ocorra.
o corra. Depois disso, algo igualmente impor-
impor-
tante e mais diícil é avaliar em que medida a ação é inovadora, prevendo
realmente quais
quais são os impactos que ela trará.
Nesta seção, vamos sair das questões mais gerais sobre as inovações
educacionais e aterrissar na sala de aula, lugar onde as inovações ocorrem
concretamente. Para isso, vamos ocar as inovações educacionais no ensino.
A inovações educacionais, como já visto, sempre existiram na história da
educação.. Algumas delas são muit
educação muitoo remotas, outras já podem ser classificadas
como seculares,
secul ares, e outras têm acontecido em maior número nas últimas décadas.

Reflita
Diferentes linhas metodológicas podem ser idencadas como propostas
Diferentes
inovadoras no ensino, por exemplo, elas poderiam ser classicadas em
Tradicional, Escolanovista (Movimento da Escola Nova), Libertadora,
Tecnicista e Histórico-críca. Cada uma delas representou propostas de
melhoria em relação ao que era vigente, dando a ideia de uma substuir
a outra em uma linha do tempo, como se uma substuísse
substuís se a outra de fato.
No entanto, isso não acontece na práca e nem teoricamente.
Como temos a forte tendência de ensinarmos como aprendemos, é
importante você parar e reer: quais dessas tendências marcou sua
formação na escola básica?

A história da educação ormal do Brasil começa em seu descobri-

mento, com a vinda do modelo de ensino adotado pelos jesuítas que, por
sua vez, carregaram as inovações que ocorreram em tempos anteriores.
Curiosamente, muitos dos traços característicos desses modelos de ensino
ainda estão presentes na sala de aula, apesar de toda a mudança social e
avançoo tecnológico ocorrido desde então.
avanç

Reflita
A descrição a seguir caracteriza
c aracteriza um modelo inovador para a arquitetura
escolar, proposto para atender aos princípios da conveniência, comodi-
comodi -
dade e saúde dos alunos, em 1849 por Henry Barnard, responsável pelo
sistema educacional americano.
As carteiras devem ser adequadas ao tamanho dos estudantes e deve
permir que o docente se aproxime deles. A sala de aula deve ter um

tablado paraseus
e transmir que oensinamentos,
professor possa
comcom apenas um
metáforas olhar inspecionar
ciencas, nas quais
as leis naturais eram aplicadas à situação educacional. O docente
 43

não deve car permanentemente em uma mesma posição, pois os

estudantes travessos adaptariam suas próprias posições conforme a
posição do professor para enganar ou se esconder; e uma posição no
fundo da classe, exceto por usa inconveniência para discursar, é melhor
para detectar do que para prevenir a transgressão. Os componentes
didácos necessários para uma sala de aula são o quadro-negro, lousas,
lanterna mágica (um po de projetor para ilustrar as aulas), relógio
para controlar a justa distribuição dos tempos entre as aulas, livros e
recursos didácos (DUSSEL; CARUSO, 2003).
Atente-se não apenas pelos objetos presentes na sala de aula e sua
distribuição, mas também imagine como era a relação entre o professor
e os alunos, entre os alunos e o papel de cada um deles na sala de aula.
Quais são as semelhanças que você reconhece entre esse modelo proposto
em meados do século XIX e o que observamos nas salas de aula hoje?

Esperamos que você esteja percebendo que é muito diícil alar em

inovação sem olhar e compreender as propostas passadas, conhecer o que
temos disponível
contexto,
contexto, quais sãohoje, compreender
os desafios os contextos
que temos atuaispara
que enrentar e identificar, nesse
ormar adequa-
damente o aluno para um uturo que apenas podemos vislumbrar.
Na construção dessa disciplina vamos arriscar a assumir dois pressu-
postos já declarados anteriormente, mas que são explicitados mais clara e
objetivamente agora.
O primeiro pressuposto se reere ao contexto escolar. Nesse contexto
temos no Brasil uma oerta praticamente universalizada de vagas para a
Educação Básica, mas com uma alta taxa de evasão ao acesso ao Ensino
Médio, e ainda com um número menor de alunos conseguindo concluí-
-los. Esse contexto é ainda marcado pela alta de equidade. O desem-
penho médio dos alunos com níveis socioeconômico-culturais
socio econômico-culturais menores é
inerior ao dos demais.
O segundo pressuposto está relacionado à disponibilidade dos recursos
tecnológicos digitais que podem tornar o ensino mais equânime.
Ao longo do tempo, muitos
muitos autores, pesquisadores, sociólogos e filósoos
trazem por meio de seus estudos propostas que podem garantir a apren-
dizagem dos alunos que tornariam o ensino mais equânime. Mas, para
colocarmos o oco necessário para esta disciplina, vamos usar essa síntese
eita por Freitas (2005), que une esses dois pressupostos e que devemos
considerar em nossas aulas para poder implemen
implementar
tar uma inovação.
44

Há pelo menos quarenta anos com J. Carroll e há mais de

trinta anos com
c om Bloom, Hasngs
H asngs e Madaus
Ma daus (1971):
(1971): (…)
(…) dado
suciente tempo e apropriadas formas de ajuda, 95% dos
estudantes podem aprender a matéria com um alto grau
de domínio, já diziam eles, ou seja, como dirão, a unicação
unic ação
dos tempos é responsável pela diversicação dos desempe-
desempe -
nhos. Vale dizer que, se submetermos os diferentes ritmos
dos alunos a um único tempo de aprendizagem, produ-
produ -
ziremos a diferenciação dos desempenhos dos alunos.
(FREITAS,
(FREITAS, 2005,
20 05, p. 19)

É importante você perceber com essa citação que uma das possíveis
inovações a serem implementadas na sala de aula se
s e caracteriza por permitir
a dierentes alunos terem tempos de aprendizagem
aprendizagem particulares e com acesso
a recursos pedagógicos distintos e diversificados. A universalização do
acesso ao ensino e a busca pela não evasão dos alunos são dois atos que
aumentam
aumen tam a heterogeneidade do perfil
perfi l desses alunos dentro da sala de aula e
da escola,
rotas implicando turmas
de aprendizagem,
aprendizagem que requerem
, com tempos maior
e recursos número
distintos. Pereceba,
diversidade
Perceba, de
então, que
a inovação na sala de aula consiste na adoção de metodologias de ensino que
levem à equidade, ou seja, oerta de
d e tempos didáticos e recursos pedagógicos
ajustados a cada tipo de aluno.

Exemplificando
Para você melhor entender as propostas dessa seção, que serão mais
bem detalhadas ao longo dessa disciplina, é importante que você tenha
claro a diferença entre igualdade e equidade.
Imagine que um casal tem dois lhos e ainda os ajuda nanceiramente.
O mais velho, de 17 anos, está no Ensino Superior e mora em outra
cidade, logo precisa pagar aluguel, transporte e alimentação. O mais
novo, com 14 anos, estuda no Ensino Médio, ainda mora com os pais e
tem que se deslocar para outra cidade para estudar.
Se a família perceber que as necessidades desses lhos são diferentes e os
ajudar com aquilo que cada um deles precisa, ela estará usando o conceito
de equidade para ajudar aos lhos. Eles recebem ajudas diferentes.
Se a família, independentemente das necessidades de cada um deles,
oferece os mesmos recursos, essa família estará usando o conceito de
igualdade para ajudar os lhos.

Equidade
entre os em educação
alunos signica
no início reconhecer
do processo as diferenças
educacional existentes
e oferecer os
 45

adequados e necessários recursos pedagógicos e as condições de

acesso a esses recursos para que todos tenham, ao nal do processo,
as mesmas aprendizagens esperadas. Igualdade em educação signica
oferecer os mesmos recursos aos alunos.

Para cumprirmos os objetivos estabelecidos para essa disciplina,

esperamos que você considere que esse é um dos contextos para pensar em
inovações em sua sala de aula, quando o uso dos recursos digitais não só
permite, mas potencializa essa personalização do ensino, porque permite
ao aluno construir a sua trajetória de construção de conhecimentos, com a
adequada exploração de recursos e tempos necessários para ele.

Atenção
É importante que você perceba que a universalização do acesso ao
ensino e a não evasão dos alunos foram resultados desejáveis de inova-
inova -
ções propostas que apenas cumprirão o seu papel quando as metodo-
logias de ensino adotadas nas salas de aula também forem inovadoras
para tornar o ensino equitavo.

Nessa seção é importante você estar atento ao ato de que o uso dos
recursos digitais é algo potente, mas que ele não é suficiente. Ele precisa ser
complementado
comp lementado com outro que está associada a outra característica do atual
contexto:
contexto: a atribuição de significado ao que precisa ser aprendido e, portanto,
ao que deve ser ensinado para despertar o interesse do aluno.
Para isso, é importante que aquele modelo de aula na qual os conteúdos
são transmitidos pelo proessor e pelos livros, os recursos didáticos são
ilustrativos e aos alunos cabe apenas memorizar esses conteúdos precisam
ser abandonados. E, em seu lugar,
lugar, precisam entrar aqueles modelos nos quais
os alunos têm a oportunidade de acessar os conheciment
conhecimentosos acumulados pela
humanidade, não com a finalidade de memorizar, mas sim contextualizar,
problematizar e aplicar na leitura dos enômenos naturais e sociais, propondo
soluções para os problem
problemas
as identificados.
A implementação crítica e consciente da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) é uma oportunidade de colaborar com a implemen-
tação desse novo modelo. Ela expressa o que deve ser aprendido e ensinado
por meio da especificação de competências e habilidades que precisam ser
desenvolvidas e, ao mesmo tempo, devendo ser entendidas como objetivos
pedagógicos e um direito das crianças e jovens. Para que essas prerrogativas
46

sejam cumpridas em sua sala de aula, suas propostas de ensino devem levar
os alunos a construírem os conhecimentos, habilidades,
habilidades, atitudes e valores.
Para os alunos serem os construtores dessa sua apr
aprendizagem,
endizagem, você deve
ter percebido que nessa proposta a inovação está na mudança do papel do
aluno,, quando ele deixa de ser um receptor e reprodutor
aluno reprodutor de conhecimen
conhecimentos
tos e
se torna construtor do próprio conhecimento.
Mais uma vez, muitas propostas oram eitas nessa perspectiva ao
longo da história da educação e a inovação pode estar no uso dos recursos
digitais que permitem o acesso, produção e divulgação de inormações
está em ser implementada.
O interesse dos alunos existirá quando
quando a escola e a sala de aula os acolhem,
promovendo o seu autoconhecimento e o conhecimento do mundo que o
cerca, tendo a vivência que os possibilita se sentirem potentes na intervenção
desse mundo. Eles precisam se tornar protagonistas nessa intervenção e isto
estará ligado ao seu projeto de vida. Um projeto
projeto de vida que é único a cada um.

Assimile
Uma das possíveis propostas inovadoras a serem implementadas na
sua sala de aula pode ser caracterizado por quatro desaos: o primeiro
é implementar propostas de ensino que efevamente colocam os
alunos como agentes principais na construção de seus conhecimentos,
reconhecendo, problemazando, recriando e aplicando o conheci-conheci -
mento acumulado pela sociedade. O segundo está em tornar essas
propostas equânimes que, por reconhecer a diversidade do perl e
necessidades pedagógicas dos alunos, disponibilizem tempos e recursos
especícos para cada um deles, personalizando o processo de ensino. O
terceiro, decorrente dos dois primeiros, é redenir os papéis do aluno
e do professor, da organização curricular e dos tempos e espaços da
escola. Finamente o quarto, que consiste na exploração dos recursos
digitais, aproveitando a cultura digital já existente fora da escola, para
facilitar o cumpriment
cumprimentoo do terceiro desao.

Nas próximas unidades vamos aproundar em recursos que permitirão

perceber como esses desafios estão mais próximo de serem vencidos do que
se pode imaginar
imaginar.. Muitos dos recursos necessários para vencer esses desafios
já são vigentes em muitos espaços escolares e não escolares, restando-nos,
então, apenas termos o conhecimento sobre esses recursos e usá-los em
propostas educacionais
educacionais aplicáveis em salas de aula.
 47

Você já deve ter ouvido alar em metodologias ativas. Elas nada mais são
do que propostas de ensino que colocam a atividade do aluno no centro e é
por meio dessa atividade que ele, ao buscar soluções para problemas reais que
identifica em um contexto, também constrói o seu conhecimento. Alguns
exemplos de metodologias ativas são a Aprendizagem Baseada em Problemas,
Aprendizagem Baseada em Projetos, Metodologia de 󰁒esolução de Problemas,
Aulas Investigativas, metodologia SEAM, criação de espaços Ma󰁫ers, Jogos,
processos de gamificação, Sala de Aulas Invertidas e Ensino Híbrido.
Aplicar cada uma dessas metodologias requer a reorganização do currí-
culo, mudanças na postura do proessor e dos alunos, mudança nas tareas
propostas e redefiniçao dos tempos e espaços escolares.
es colares.
A sala de aula, delimitada em seu espaço ísico e pelo tempo em que
os alunos estão nelas, torna-se sem configuração, com a crescente acili-
dade de acesso e uso das erramentas digitais. Comunidades Virtuais de
Aprendizagem são constituídas por pessoas com um interesse comum
que trocam inormações, permitindo que os alunos se tornem coautores e
coaprendentes. Essa participação pode ser ampliada e aproundada com as
plataormas adaptativas, que permitem aos alunos a colocar oco em deter-
minados conhecimen
conhecimentos.
tos.
Esse hibridismo no ensino, que mescla o encontro presencial e o acesso,
produção e divulgação de inormações, permitem a personalização do ensino
e estimulam a atividade do aluno. De acordo com o modelo proposto pelo
Clayton Christensen Institute,
Institute, o ensino híbrido é um programa de educação
ormal no qual um aluno aprende por meio do ensino on-line, com algum
elemento de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o modo e/ou o
ritmo do estudo, e por meio do ensino presencial, na escola. (BACICH;
ANZI NEO; 󰁒EVISANI, 2015).
São recursos que estão disponíveis. Inove trazendo-os para a sua aula!

Dica
Escolha um tema que seja de seu interesse e que não seja ligado à
educação, como maquiagem, artes, carros, cinema, hortas domiciliares,
pets, esportes
espor tes etc. Procure por blogues,
blo gues, canais do YouT
YouTube, fóruns, salas
de chat, aplicavos e redes de comparlhamento de vídeos, imagens e
textos. Isso não signica que você deva se esquecer dos documentários,
textos acadêmicos e reportagens
repor tagens disponibilizados
disponibilizados no mundo digital.
Mergulhe nesse mundo digital e tente começar a produzir e
compartilhar informações.
48

habili -
Comece a construir – se ainda não ver – seus conhecimentos, habili-
dades, atudes e valores acerca desse mundo digital, anal, você não
pode ajudar os outros a aprenderem se você não aprender também.

Sem medo de errar

Como um profissional da educação, é necessário pensar em como inovar

as aulas para que a escola seja inovadora de uma orma constante
constante e duradoura,
ugindo dos modismos.
Vamos nos dar o direito de simplificar um pouco o processo que é
bastante complexo, afinal temos que começar por algum lugar.
Para ugirmos do modismo, ou seja, algo que é eito agora e em um breve
período do tempo não terá mais qualquer valor, teremos que nos reerenciar
em algo mais permanente. Então um começo é estudar as dez competências
propostas na BNCC.
Desse estudo, você perceberá que tornar o aluno capaz de entender o
mundo que o cerca, identificando e resolvendo problemas
problemas de maneira indivi-
dual e coletiva, por meio dos recursos digitais poderia ser uma síntese dessas
dez competências, certo?
Logo, perceba que o que oi abordado nesta seção traz os elementos
necessários para que o plano de ensino ou um plano de aula, ou até mesmo
uma tarea seja inovadora.
Comece do mais simples possível. Perceba que na situação problema
apresentada no início da seção, a orma pela qual você oi hipoteticamente
entrevistado oi dierente
dierente daquela que normalmen
normalmentete é acontece. O uso dessa
d essa
imagem na apresentação da situação-problema é para explicitar a figura de
que uma inovação não é eita isoladamente na sala de aula. É necessária
toda uma mudança nos valores da instituição escolar. São esses valores que
orientam as atitudes. O respeito ali representado não se limita à preocupação
de acolher bem o profis
profissional,
sional, mas sim em dar as devidas condições para que
o proessor seja também criativo, crítico e ético.
Defina um objetivo
objet ivo de aprendizagem que queira contemplar,
contemplar, visite a BNCC
e identifique qual seria a habilidade que estaria associada a esse objetivo.
Atribua significado a todos os termos presentes na descrição dessa habilidade.
Elabore uma tarea que torne o aluno o principal agente na construção
da habilidade
recursos selecionada.
digitais Na elaboração
para pesquisar, mas evitedessa tarea de
a tentação você já poderá
replicar umausar os
tarea
proposta. A ideia de que boa prática é replicável é um equívoco. Uma boa
 49

prática em um contexto pode levar a uma má experiência em outro. Você

deve analisar quais oram as condições do contexto que levaram à prática ser
boa e identificar as condições de seu
s eu contexto.
contexto.
Você deve estar
estar percebendo que uma inovação começa no seu planejamento,
planejamento,
escolhendo a orma – os digitais ou não –, leve seus alunos a serem produtores
de conhecimento, protagonistas no processo, de maneira crítica, criativa e ética.
Dessa maneira, seu projeto de ensino será inovador e desenvolverá conte-
conte-
údos por meio de tareas e com uso de recursos que promovam aprendi-
zagem de maneira significativa, interativa e colaborativa, com respeito ao o
ritmo e individualidade de cada
c ada aluno.

Faça valer a pena

1. As inovações educacionais passíveis de serem implementadas na sala

de aula redefinem os papéis do proessor e dos alunos, assim como a distri-
buição dos tempos e espaços escolares.

A respeito dessa abordagem, qual das alternati

alternativas
vas a seguir
s eguir é correta?
a. As inovações devem desconsiderar
desconsiderar os conteúdos tradicionais e ocar
a elaboração de projetos que resolvam problemas
problemas imediatos e simples,
para maior acilidade de implementação.
implementação.
b. A inovação
inovação propõe
propõe uma nova perspectiva para o processo
processo de ensino
ensino
e de aprendizagem, em que o aprender não é apenas ser capaz de
memorizar e reproduzir as inormações apresentadas pelo proessor.
c. As inovações implem
implementadas
entadas na
na sala de aula
aula devem ser elaboradas de
maneira que atenda aos interesses do aluno e, sempre que possível,
usem adequadamente os recursos digitais, independentemente das
demandas gerais que podem descaracterizar a proposta.
d. As inovações dão autonomia ao proessor
proessor para elaborar seu plano
de trabalho, olhando para os interesses e necessidades dos alunos e
usando os recursos didáticos disponíveis, digitais ou não, mas sempre
seguindo as diretrizes curriculares definidas pelo
p elo sistema de ensino.
e. As inovações educacionai
educacionaiss devem propo
proporr atividades
atividades que
que dispensem
dispensem o
processo de avaliação que tornam o ensino ultrapassado.
ultrapassado.

2. Uma das características das inovações necessárias atualmente na

educação é aquela cuja proposta de ensino tem como oco principal a elimi-
nação da passividade do aluno
aluno,, minimizando o número de aulas expositivas
50

e os processos de avaliação pautados nas provas escritas individuais e traba-

lhos escritos. Com base nessa descrição sobre as metodologias ativas, analise
cada uma das afirmações a seguir
s eguir..
I. O aluno pode estudar
estudar sozinho ou em grupo, com ou sem a ajuda do
proessor, com acesso ou não à internet, dentro ou ora da sala de
aula, para sistematizar as inormações que teve acesso e analisá-las
segundo algum propósit
propósito.
o.
II. Antes das aulas, o aluno
aluno pesquisa sobre
sobre um assunto,
assunto, elabora
perguntas e seleciona curiosidades para serem levadas à sala de aula.
III. Os alunos devem azer pesquisas para contextualizar e proble-
matizar as inormações, desenvolvendo assim o seu o pensa-
mento crítico, compreendendo os assuntos de maneira mais
aproundada e abrangent
abrangente.
e.
IV.. Os alunos, em grupos
IV grupos,, identificam e propõem soluções para um
problema real.

Considerando o contexto apresentado

apresentado,, é correto apenas o que se afirma em:
a. I e II.
b. II, III e IV
IV..
c. I, II e III.
d. I, III e IV
IV..
e. I, II, III e IV
IV..

3. Com o avanço tecnológico, muitos recursos digitais podem ser acessados por
meio de celulares ou computadores. A democratização do acesso a esses equipa-
mentos modificou as ormas de relacionamento entre as pessoas e de acesso,
produção e disponibilização das inormações. Com isso, é adequado dizer que
na sociedade há uma parcela da população que tem uma nova cultura digital.
Qual das alternativas a seguir representa um beneício que a cultura digital
pode representar se ela or estabelecida nas práticas escolares:
a. Uma possibilidade de organização menos flexível dos tempos
escolares, uma vez que o acesso às inormações e a comunicação com
outras pessoas podem
po dem ser eitas a qualquer momento.
momento.

b. ensino,
Uma possibilidade
Uma de flexibilização
porque o tempo curricular
de aprendizagem e personalização
e o acesso do
às inormações
devem ser tomados a partir daquilo que é de interesse do aluno.
 51

c. Uma possibilidade de fixação dos conteúdos

conteúdos e temas a serem
abordados na escola, uma vez que além daquilo que é esperado que
o aluno aprenda, significa que todos apr
aprendem
endem da mesma maneira.
d. Uma possibilidade de otimização do tempo
tempo de ensino,
ensino, dada a maior
maior
diversidade de recursos disponíveis, adequando-os às necessidades
do proessor em criar aulas expositivas,

e. Uma oportunid
oportunidade
ade de padronizaçã
padronizaçãoo do ensino, porque o tempo
de aprendizagem não mais se limita necessariamente ao tempo de
aula, criando rotas personalizadas de aprendizagem, com acesso
aos recursos e às inormações pertinentes, devidamente mediadas e
orientadas pelo proessor.
52

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Unidade 2
Adilson Dalben

As metodologias ativas
Convite ao estudo
Nesta unidade vamos nos aproximar da sala de aula e estudaremos as
metodologias ativas, para que você tenha os conhecimentos necessários a
fim de implementá-las em sua prática docente. A proposição do uso das
metodologias ativas não é nova e a busca de sua implementação tem sido
meta há pouco mais de um século, o que permitiu
p ermitiu um grande avanço teórico
na didática e na psicologia educacional, dentre outras áreas da Educação.
Atualmente
tualmente,, os resultados desse avanço teórico têm sido usados no aprimora-
mento de diversas técnicas, que associadas aos recursos tecnológicos, sobre-
tudo os digitais,
inovadora.
inovadora permitem
. Na Seção a implementação
2.1, você perceberá que adessa metodologia
implementação dasde maneira
metodolo-
gias ativas quebra alguns paradigmas educacionais porque o papel do aluno é
redefinido, tendo como implicação direta a redefinição do papel do proessor
e de toda a escola, reconfigurando os tempos e espaços escolares. Nessa seção
você perceberá de orma prática a relevância do uso dos recursos digitais.
Na Seção 2.2, você terá a oportunidade de conhecer e analisar as potenciali-
dades e limitações de alguns exemplos dessas técnicas: sala de aula invertida,
modelos híbridos de ensino, Design Tin󰁫in
Tin󰁫ingg, Metodologia SEAM, Cultura
Ma󰁫er
Ma󰁫 er, Gamificação na Educação e Jogos Digitais. Na Seção 3.3, você poderá
perceber as dierenças existentes entre as propostas que tornam a apren-
dizagem ativa daquelas que promovem e desenvolvem o protagonismo.
Essas dierenças podem ser percebidas mais recentemente com os avanços
teóricos e são requisitadas com as demandas atuais que a sociedade az para
a Educação, provocando a necessidade de desenvolver no aluno uma visão
empreendedora,
empr eendedora, exigindo que ele seja criativo e tenha atitudes colaborativas
no processo educacional. Será nesta unidade que você terá a oportunidade de
desenvolver
desenvolv er seu conhecimento para usar em sua sala de aula a cultura digital
já presente
presente ora da escola, como
como vimos na unidade anterior
anterior..
Enfim, nesta unidade você reconhecerá a importância da flexibilização
curricular e das culturas digitais a fim de que suas aulas sejam suficientemente
suficientemente
inovadoras paradas
sado, a despeito resgatar o interesse
adversidades do aluno
existentes na pela
vida escola.
do alunoQuando
ora dainteres-
escola,
você perceberá que ele é capaz de modificar o mundo
mundo que o cerca, porque ele
é modificado com o conhecimento e com os valores que constroem na escola.
Essa ormação na escola é importante porque será nela que a criticidade e a
ética poderão se tornar ingredientes no acesso, análise, produção e comparti-
lhamentoo de inormações produzidas, não só no mundo digital, mas também
lhament
no mundo acadêmico, no qual o conhecimento científico pode e deve ser
desenvolvido para que o aluno supere sua relação apenas com o conheci-
mento comum.
comum. As inovações, que contemplam esses propósitos, permitirão
que os alunos vislumbrem
vislumbrem projetos uturos e se sintam estimulados, promo-
vendo,, assim, um maior
vendo maior compromi
compromisso
sso e responsabilidade.
responsabilidade.
A atribuição de significado ao que os alunos azem na escola e ao que é
proposto para eles aprenderem é um dos possíveis caminhos para erradicar
o desinteresse, quando maniestado pelos alunos na escola. Com essa
atribuição de significado, os alunos darão sentido a suas ações dentro – e,
principalmente
principalm ente – ora da escola.
Seção 1

Modelos centrados na aprendizagem ativa

Diálogo aberto

queCom
vem ao ser
queuma
oi analisado na unidade anterior,
inovação educacional e sabe queagora você
ela tem suatem noção do
importância
justificada por seus propósitos.
propósitos. ambém já sabe que
que ela não precisa ser neces-
neces-
sariamentee uma ideia nova ou usar recursos novos, mas deve mudar algo que
sariament
anteriormente era eito antes de sua implementação.
Considerando os modelos centrados na aprendizagem ativa, suponha
que você, depois de um exaustivo processo de seleção, finalmente oi contra-
contra-
tado e assumiu uma turma na escola, e que a direção chamou você para uma
conversa antes da semana de planejamento do início do ano letivo.
Imagine que nessa conversa a diretora disse que sua contratação oi
eita por sua crença
conhecimentos, nas de queoasaluno
quais aulasé em
umque impera a não
expectador, meramais
transmissão
unciona,dee
que uma inovação educacional na sala de aula é aquela que az o aluno ter
maior participação.
participação. Ainda na mesma conversa, ela disse também que durante
o processo seletivo o aspecto que mais chamou a atenção dos entrevistadores
oi sua seguinte ala: “uma das inovações educacionais se caracterizaria por
aulas que envolveriam tareas as quais os alunos precisariam ler, pesquisar,
criar hipóteses e validá-las, azer sínteses e tomar decisões para resolver
problemas reais e assim, eetivamente, participariam ativamente do processo
da construção de seu próprio conhecimento”. Diante desse contexto, ela
pediu para você elaborar uma apresentação a ser eita para toda a equipe,
mostrando suas crenças sobre as mudanças que mencionou durante as entre-
vistas de seleção e como você trabalharia em sua sala de aula para
p ara torná-las
concretas. Que aspectos deveriam
de veriam aparecer na sua apresentação?
apresentação?
Nesta seção vamos analisar a proposta de usar as metodologias ativas no
processo de ensino para reverter esse quadro de desinteresse maniestado
pelos alunos em suas atividades escolares, um quadro que inelizmente é
recorrente
recorren te e que se
s e intensifica ao passar dos anos de escolarização. A análise
dessa proposta envolve sua relação na organização curricular no âmbito
dos conteúdos e dos tempos e espaços escolares, assim como na mudança
das atitudes do proessor, ou seja, a organização do currículo e a postura do
proessor
proessor também
t ambém serão probl
problematizados.
ematizados.
 59

󰁒econheceremos que, em geral, a escola é desinteressante porque

os alunos não veem significado naquilo que aprendem e menos ainda no
que azem.
Diante disso, vamos assumir que um dos possíveis propósitos para uma
inovação educacional
educaciona l contemporânea é a implementação de práticas escolares
que atribuam significado ao que o aluno deve aprender e às suas atividades.

Ao final desta seção, você verá que o modelo das aulas busca evitar
e vitar aquele
no qual o aluno é um mero receptor e reprodutor de inormações, que em
geral, não o ajuda a azer conexão entre os conteúdos e suas experiências ora
da escola. Ao final dela você terá os elementos conceituais e práticos relacio-
nados às metodologias ativas associadas à cultura digital existente ora da
escola em um context
contextoo que o aluno se torna protagonista.
rabalhar com modelos de aulas com essas
ess as características se configura em
mais um desafio para o proessor, porque implica mudança de suas crenças
e valores, requerendo muito conhecimento e o rompimento daquilo que ele
esteve, em geral, acostumado a ver como método de ensino
ensino..
󰁒omper não é ácil, gera inseguranças no início,
início, mas depois os rutos
 rutos são
bons!

Não pode faltar

ornar a escola interessante para os alunos é, certamente, um dos princi-

pais desafios atuais, e por isso deve ser tema motivador para as atuai
atuaiss inova-
ções educaciona
e ducacionais.
is.
odos sabemos
s abemos que o desinteres
desinteresse
se dos alunos em suas atividades escolares

éque
comum e que se intensifica
ele é influenciado ao passar
por atores doseanos
de dentro de escolarização.
de ora da escola, deveUma vez
ser visto
como um sintoma e não uma causa dos problemas educacionais. Certamente
você presenciou
presenciou muitas situações
situações que exemplificariam
exemplificariam essa situação.
situação.
Em geral, a escola é desinteressante porque os alunos não veem signi-
ficado naquilo que aprendem e menos ainda no que azem. Portanto, um
dos possíveis propósitos para uma inovação educacional contemporân
contemporâneaea é a
implementação
implem entação de práticas escolares que atribuam significado ao que o aluno
deve aprender e às suas atividades.
Para essa atribuição de significados, não basta o aluno deixar de um mero
receptor
Além de eser
reprodu
reprodutor
ativo tor
no de inormações
processo, totalmente
é também sem sentido
necessário que ele para sua vida.
seja capaz de
resolver problemas reais que identifica em seu cotidiano. Será em práticas
60

escolares que desempenham essas duas dimensões que ele se ormará como
cidadão e se prepara
preparará
rá para as exigências do mercado de trabalho.
Diante disso,
disso, você deve ter claro que uma metodologia ativa não é apenas
aquela que o proessor coloca um desafio parap ara o aluno, mas sim aquela que o
aluno se sinta desafiado a azer
azer.. Assim, uma metodologia ativa começa a partir
de uma tarea que o aluno eetivamente queira cumprir. A sua motivação
interna está no ato de ele se sentir realizado em cumprir aquela tarea, de
maneira diversa do que ocorre em relação aos motivadores externos, como
uma nota a ser dada pelo proessor.
Proessores que desenvolvem a postura investigativa consideram que,
ao participarem de comunidades investigativas, trabalham a avor e contra
o sistema, problematizam hipóteses undamentais sobre os propósitos
do sistema educacional existente; sendo esse trabalho realizado a partir
do levantamento de questões diíceis sobre os recursos educacionais,
processos e resultados. Conjuntamente, os proessores com postura inves-
tigativa questionam o eeito do currículo existente, a instrução e as práticas
de avaliação e as políticas. Sendo assim, consideram como as organizações
do ensino inscritas
proundas e da liderança escolar
no status quo. desafiam ou sustentam
Como podemos as desigualdades
ver, o propósito final da
investigação como postura – sempre e em todos os contextos – é aprimorar
a aprendizagem do aluno e as suas chances na participação e contribuição
para uma sociedade dierente e democrática (COCH󰁒AN-SMIH; LYLE,
2009).
Por sua vez, a motivação interna ocorrerá quando o aluno perceber que
aquilo que ele az na escola está conectado aos seus sentimentos, seus desejos
e suas expectativas. Ou seja, a escola deve ser um local onde o perfil dos
alunos e o contexto onde vivem sejam considerados e colaborem para a

elaboração de seus projetos de vida.

Nos modelos tradicionais de ensino há a crença de que os alunos são
capazes de aplicar os conhecimentos memorizados ao longo do processo de
escolarização quando se depararem com os problemas reais da vida, ora da
escola. Essa crença torna o papel da escola
es cola uma preparação para a vida, e por
isso raras são as vezes que os alunos sabem para que servem e o porquê dos
conteúdos e tareas escolares.

Exemplificando
Uma tarea que tira o aluno do papel de receptor de inormações não
significa necessariamente que seja uma metodologia ativa. Por exemplo,
tareas como aquelas que levam o aluno a realizar um experimento
científico para registrar os resultados obtidos, ou aquelas em que a ele é
 61

solicitado a resolução de um problema matemático de orma inédita, ou

ainda aquela em que ele escreve sua opinião sobre algum evento social
ocorrido, a depender do desenvolvimento podem não ser consideradas
pertencente às metodologias ativas, apesar de o aluno não ter tido o
papel de mero receptor de inormações. A ideia com esses exemplos oi
mostrar que, mesmo com tareas dierenciadas do copiar da lousa, os
alunos continuam passivamente a cumprir o que oi determinado a eles.

Essa centralidade do aluno no processo de ensino, no lugar da centra-

lidade do proessor existentes nos métodos tradicionais, oi inicialmente
pensada no século XVIII por 󰁒ousseau, um filósoo iluminista, mas que
começa a se configurar no início do século XX.
A principal inovação da práca pedagógica foi formu- formu -
lada por Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). Esse autor
deslocou o centro do processo de aprendizagem do
docente e dos conteúdos, para as necessidades
necessida des e interesses
dos educandos. […] Entretanto, essa mudança só teve
repercussão em ns do século XIX e início do XX, com o
movimento escolanovista. Representando uma pedagogia
renovada frente à tradicional, esse movimento funda-
mentou a criação de novas escolas e métodos educacio-
nais, orientados à aprendizagem ava frente aos problemas
do codiano.
co diano. (LIMA,
(LIMA , 2017,
2017, p. 423)

areas pertencentes às metodologias ativas pressupõem que os alunos

também decidam sobre os caminhos que trilharão
tr ilharão para resolver os problemas
e que, de orma paralela, construam seus conhecimentos.
Essa ideia de que os processos de ensino requerem um problema a ser
resolvido da vida real, não bastando, portanto, a não passividade do aluno,
toma corpo também no movimento Escolanovista ocorrido no início do
século XX,
X X, tendo John Dewey como um dos seus
s eus principais pensadores.
Para Dewey, um filósoo rancês, a educação era um importante recurso
da sociedade para a consolidação da democracia, e por isso suas propostas
educacionais valorizam a ormação mais ampla do aluno, com orte viés
social. Ele deendia que a democracia é apr
aprendida
endida ao mesmo tempo em que é
exercitada e praticada. Logo,
Logo, a escola deve
d eve ser uma instituição social que deve
de ve
garantir
garan tir aos alunos a oportunidade de tomar iniciativas
iniciativas e de cooperar com os
demais colegas para o estabelecimento de uma nova ordem social.
62

Anísio eixeira
eixeira oi um educador brasileiro que trouxe
t rouxe as ideias de Dewey
para o Brasil nas primeiras décadas do século XX. À época, ele já afirmava
que a escola oi se separando da vida real, tornando-se sem significado
ao longo do tempo, com o aumento da complexidade da sociedade. Além
disso, alava da necessidade de a escola
es cola padronizar os seus objetos de ensino.
Segundo ele, já naquela época

Tornam-se necessárias escolas, estudos e professores: todo

um mecanismo especializado e sistemáco, para fornecer
aquilo que a vida, diretamente, não pode ministrar. Qual
o perigo imediato dessa organização? Que se esqueça na
escola a sua função substuva e, ao invés de educação,
se esteja aí a obrigar a criança a deveres insípidos e contra-
contra -
producentes. Que a escola, deslembrada da sua função,
se torne um m em si mesma, fornecendo aos alunos um
material de instrução que é da escola, mas não da vida. As
escolas passam a constuir um mundo dentro do mundo,
uma sociedade dentro da sociedade. Isto, no melhor dos
casos, que, no pior, elas se tornam simplesmente livrescas,
atulhando a cabeça da criança
crianç a de coisas inúteis e estúpidas,
não relacionadas com a vida nem com a própria realidade.
(TEIXEIRA, 2010, p. 41)

Você, ao ler essa citação, deve ter tido a sensação de que a ala de Anísio
eixeira parece ser atual, mesmo se reerindo à organização e valores
presentes nas escolas do início do século passado. Mas é dessa época que
vem a proposta
proposta de problema
problematizar
tizar o contexto
contexto real, uma das características das
metodologias ativas.
As metodologias ativas trazem problemas reais para os momentos de
escolarização para que, durante a busca da solução
s olução,, os conhecimen
conhecimentos
tos sejam
construídos e reconstruídos. Ou seja, a solução do problema e a construção
do conhecimento são processos desenvolvidos ao mesmo tempo, constan-
temente diante do desenvolvimento das tareas que têm como propósito
resolver os problemas. Por isso, a crença válida quando as metodologias são
aplicadas é que a escola é o espaço para a vida estar presente, de maneira
maneira que
o significado é inerente às práticas escolares, e assim, desperte e mantenha o
interesse
interesse dos alunos.
Esse processo de construção da solução do problema e da construção do
conhecimento rompe com a ideia de um currículo organizado, no qual os
conteúdos são alinhados sequencialmente, em uma relação ordenada, um
 63

após o outro, e coloca o entendimento que essa conexão de um conteúdo é

relacionado ao mesmo tempo com diversos. Ou seja, a organização curri-
cular deixar de ser linear e passa a ser concebida na orma de uma rede.
Esperamos que, com esse muito breve e superficial resgate histórico,
você perceba que para trabalhar com as metodologias ativas,
ativas, as atividades de
alunos devem ocorrer em meio a suas inserções sociais, reutando qualquer
proposta simplificadora e reducionista, evitando, assim, a perda das poten-
cialidades dessa metodologia ded e ensino.
Nessa perspectiva de ensino, a redefinição do papel dos alunos é uma
consequência inevitável e desejada, porque suas atividades, em meio às
tareas que precisa cumprir,
cumprir, são orientadas por ações por
p or eles também plane-
jadas em uma etapa anterio
anteriorr, em parceria com o pro
proessor
essor.. Esse planeja-
mento pode envolver tareas com dierentes abrangências e proundidades, a
depender de seus objetivos pedagógicos (cujo oco é a aprendizagem) e seus
objetivos operacionais
operacionais (cujo oco é o resultado da tarea que devem cumprir).
Para construir as competências, a incorporação das metodologias ativas
deve permitir que os alunos se apropriem dos dados e os transorme em
conhecimentos durante o processo. Para Machado (2000), acumular dados
não é suficiente para gerar inormações. É necessário que as pessoas e seus
interesses selecionem os dados que são relevantes para seus propósitos, e
quando são atribuídos significado e finalidade para esses dados é que eles
se transormam em inormações. Já o conhecimento é o resultado da densa
rede de interconexões entre as inormações, usada em uma ação dentro de
um contexto. Essa relação proposta por esse autor nos permite entender a
importância das metodologias ativas para a construção do conhecimento,
pois essa significação dos dados e a articulação de inormações só podem
ser eitas pelos alunos a partir de seus interesses, nunca algo que se az de

maneira externa a eles.

Conhecer esse processo epistemológico é importante para que as poten-
cialidades das metodologias ativas sejam devidamente aproveitadas, assim
como sejam colocadas em seu devido lugar,
lugar, que é o meio para levar à apren-
dizagem, finalidade última da educação. Muitas vezes, o encantam
encantamento
ento com
as metodologias ativas leva as práticas escolares a colocarem-na equivocada-
mente como finalidade.
É com essa participação dos alunos não só nas ações, mas também nas
decisões, que seu conhecimento e competências serão desenvolvidos. Nessa
dinâmica, há subjacente um processo de engajam
engajamento
ento que pode gerar maior
sentido e compromisso
onde deve compro
chegarmisso
chegar,, o quedo a luno,,etendo
aluno
promov
promove em vista
a melhora em que
seu ele terá maiorindividual
desempenho clareza de
e também do coletivo
coletivo..
64

lembre-se

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, as

competências são entendidas como sendo a […] mobili-
zação de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),

atitudes e valores
da vida cotidiana
cot para
idiana,, do resolver
plen
pleno demandas
o exercício complexas
da cidadania e do
mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

Com a acilidade de acesso aos recursos tecnológicos digitais e por suas

potencialidades terem grande aderência ao ensino com metodologias ativas,
um detalhe que merece ser explicitado é que as metodologias ativas podem
ser usadas sem os recursos digitais. Há também metodologias ativas que
podem ser aplicadas em uma tarea, e outras que são compostas por diversas
tareas. Ou seja, cada metodologia ativa tem suas características específicas
e devem ser aplicadas segundo o objetivo pedagógico e suas possiblidades e
limitações, assim como qualquer recurso pedagógico.
p edagógico.
Muitos são os exemplos de metodologias ativas que surgiram ao longo
de todo esse tempo e que guardam entre si muitas semelhanças. Em geral,
a dierenciação entre elas está naquilo que priorizam como propósito, nas
técnicas ou recursos que usam ou no tipo de conhecimento que abarcam.
São exemplos atuais de metodologias ativas a Aprendizagem Baseada
em Projetos, a Aprendizagem baseada em Problemas, a Metodologia de
󰁒esolução de Problemas, Peer Instruction, Aulas Investigativas, sala de aula
invertida, ensino híbrido, Design Tin󰁫ing, Metodologia SEAM, Cultura
Ma󰁫er
Ma󰁫 er, Gamificação na Educação e Jogos Digitais. Essas últimas você poderá
po derá
conhecer melhor na próxima seção.
Até agora alamos da importância do papel do aluno no processo da
construção de seu conhecimento e de como as características das metodolo-
gias ativas são aderentes e potentes a esse processo.
Mas, diante desse novo papel do aluno, o papel do proessor é obrigatoria-
obrig atoria-
mente redefinido.
redefinido. O pro
proessor
essor deixa de ser aquele que transmit
transmitee os conheci-
mentos acumulados pela humanidade, seja escrevendo na lousa, projetando
imagens, textos e vídeos ou contando histórias. Ele passa a ter, como papel
principal, despertar o interesse dos alunos por meio de propostas
propostas que conci-
liem as competências a serem desenvolvidas ao projeto
projeto de vida dos alunos.
No trabalho com metodologias ativas o aluno precisa azer pesquisas,
levantar hipóteses, testar essas hipóteses para verificar se são válidas,
 65

argumentar e ouvir, debater para deender sua ideia e ver aplicação dela, e
isso az com que a escola seja um lugar de produção e divulgação do conhe-
cimento. O proessor precisa inicialmente propor tareas que permitam aos
alunos azerem tais atividades e, depois disso, ele precisa monitorar o desen-
volvimento
volvimen to para que possa azer as intervenções
intervenções adequadas.
Essas intervenções do proessor não significam dar as respostas certas aos
problemas, tampouco, mostrar qual seria o melhor caminho para chegar a
elas. Ao proessor cabe azer os apontamentos para que os alunos elenquem
quais são os possíveis caminhos e os critérios que deverão ser usados usar
para escolher,
escolher, dentre eles, qual será aquele que ele escolherá. Nesse contexto
contexto
fica bem exemplificado o real papel do proessor, que não deixa de ter a
responsabilidade sobre o processo de ensino, mas também não se torna
aquele que decide ou julga pelos alunos
a lunos o que é a melhor opção.
No processo de identificar os possíveis caminhos e os critérios as serem
usados para a escolha, um debate consistente precisa ser estabelecido entre
os alunos. O proessor precisa estar muito atento tanto à orma quanto
ao conteúdo dos debates para que possa manter os alunos motivados e
apresentar suas ideias, hipóteses argumentações. E é nesses momentos que
surgem os conflitos.
Ser um mediador de conflitos é outro papel importante do proessor
no desenvolvimento do trabalho com as metodologias ativas. Os conflitos
estão presentes em qualquer grupo social e sua superação requer o desen-
volvimento
volvimen to de recursos no âmbito
âmbito pessoal, para
p ara que aspectos comuns sejam
reconhecidos e dierenças sejam devidamente tratadas com negociação e não
imposição. Esse exercício permite que os alunos aprendam a conviver uns
com os outros e ormem suas identidades, reconhecendo os seus traços de
personalidade. É dessa maneira que as competências socioemocionais são

desenvolvi
desenvolvidas
das e vãodemocráticos.
valores e princípios
princípios ao encontr
encontro
democrá o de uma cultura
ticos. cultura da paz, inseparáve
inseparávell dos
Dierentemente do que é comum acreditar, os conflitos não devem ser
evitados, uma vez que é diante dele que relações são estabelecidas, valores são
questionados e os conhecimentos, habilidades e atitudes são desenvolvidas.
Esse é o momento do exercício e da apr
aprendizagem
endizagem da democracia.

Democracia é o conjunto de relações humanas

enredado em uma convivência na qual todos possam
aprender a cuidar de si e do outro, sendo o outro de
qualquer um dos três reinos presentes neste planeta:
animal, vegetal e mineral. Pode-se considerar ainda,
se assim o desejar nosso leitor, um quarto reino,
66

o espiritual. Democracia é um modo de estar entre

outros, entre muitos, entre diversos. Entender a
escola como uma oportunidade de estar junto e como
um lugar privilegiado para aprender a viver junto, eis
o que interessa de imediato a quem se interessa pela
construção do espaço escolar. […] O lugar da experi-
experi-
ência democráca é o lugar de estar
es tar junto com outros
e de entrar em contato. Lugar de receber o outro
e de ser recebido. Exige mais que aceitar, tolerar,
reconhecer e dominar. Exige entrega ao outro. A
entrega exige ver no outro a possibilidade do próprio
fortalecimento. (CHRISTOV, 2012, p. 5)

Assim, desenvolver
desenvolver a competênc
competências
ias socioemocionais
so cioemocionais significa aprender a
controlar as emoções, saber ouvir e alar com assertividade. Significa usar o
diálogo diante do conflito para que ele seja onte de aprendizagem, uma vez
que se apoia na consciência e no autocontrole.
autocontrole. Quando o grupo
gr upo de alunos se
se
torna capaz emocionalmente, é estabelecido um ambiente de aprendizagem,
trazendo o bem-estar pessoal, abrindo espaço para a criatividade imperar.
imperar.

Muitas são as discussões acadêmicas em torno da iden-

iden -
cação e da mensuração das competências socioemocionais
e quais deveriam ser desenvolvidas no espaço escolar. São
inúmeras pesquisas delimitando inúmeras habilidades - a
amplitude das caracteríscas de personalidade humana é
enorme! É necessário realizar uma taxonomia que permita
recortes e afunilamentos para denir e organizar focos de

trabalhos pedagógicos. (ABED, 2014, p. 15)

Com o uso das metodologias ativas, espaço para a produção coletiva são
abertos ao mesmo tempo em que as trocas de ideias levam a um aprimora-
mento da solução encontrada. E diante das argumentações e contra argumen-
tações, novas relações entre as inormações são estabelecidas e, como visto
anteriormente,
anteriormente, conhecimentos
conhecimentos são
s ão construídos e consolidados.
Esperamos que você perceba o quanto os dierentes elementos presentes
nas metodologias ativas são inter
interconectados
conectados e conv
convergem
ergem para um resultado
comum: o conhecimento.
 67

Assimilie
O desenvolvimento
desenvolvimento das
da s competências socioemocionais
socioemocionais de maneira mais
objetiva ainda é muito incipiente e depende da interação entre os alunos
que têm perfis e comportamentos dierentes. Cada um tem a sua indivi-
dualidade, por isso é importante conhecer os cinco traços de persona-
lidades que pesquisadores identificaram em dierentes culturas para
entender melhor como desenvolver as competências socioemocionais.
• Abertura a novas experiências: indica disposição e habilidade para lidar com
Abertura
novas vivências. O seu oposto é a rigidez, associada às dificuldades em se
adaptar a novos contextos.
• Conscienciosidade
Conscienci osidade:: implica a acilida
acilidade
de de conviver com as regras e conven-
ções estabelecidas nos grupos sociais
so ciais e que levam à objetividade e eficácia.
• Extroversão: relaciona-se à capacidad
capacidadee e à preerência de interagir acilmente
com as pessoas.
• Amabilidade: está associ
associada
ada à empatia e à preocupaçã
preocupaçãoo com o outro.
• Estabilidade emocional:
emocional: vincula-se à capacidade de controlar
controlar as
reações emotiva
emotivas.
s.
Você, a essa altura do texto, está tomando consciência do quão complexo
é trabalhar com as metodologias ativas. Deve ter percebido que para resgatar o
interesse do aluno é importante colocá-lo de orma ativa no centro do processo
de aprendizagem, diante de um contexto real para que ele desenvolva seu conhe-
cimento e competências, incluindo aquelas de natureza socioemocional para uma
vida
vida repub
republilica
cana
na e de
demo
mocr
crááti
tica
ca.. Co
Com
m es
essa
sa sua redefi
redefini
niçã
çãoo de papel
papel,, o pa
pape
pell do
proessor também é redefinido, mas as redefinições não param por aí: é necessária
a redefinição dos espaços e tempos escolares também.

As àescolas
dente têm umahistoricamente
ragmentação organização marcada por tempos
construída de orma correspon-
dos conhecimentos. Há um
tempo reservado para as Linguagens, outra para a Matemática e um outro para
cada um dos demais componentes curriculares ou áreas de conhecimento. Com
as metodologias ativas, a depender dos projetos educacionais em que orem envol-
vido
vidos,
s, esses
esses tem
tempo
poss e es
essa
sa divi
divisã
sãoo dos tempo
temposs se to
torn
rnam
am inad
inadeq
equa
uado
doss e pod
podem
em
requerer uma reorganização.
Quando isso não é possível, os tempos e a organização do trabalho pedagó-
gico precisam ser redefinidos no interior das aulas, e os recursos digitais devem ser
utilizados.

O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os

espaços e tempos. O ensinar e aprender acontece numa
interligação simbióca, profunda, constante entre o que
68

chamamos mundo sico e mundo digital. Não são dois

mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala
de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente.
Por isso a educação formal é cada vez mais blended, mistu-
mistu-
rada, híbrida, porque não acontece só no espaço sico da
sala de aula, mas nos múlplos espaços do codiano, que
incluem os digitais. O professor precisa seguir comunican-
do-se face
fa ce a face com os alunos, mas também digitalmente,
com as tecnologias móveis, equilibrando a interação com
todos e com cada um. (MORAN, 2015, p. 16)

As próximas seções serão dedicadas para a exploração desses recursos

nesse contexto de metodologias ativas. Nelas, você poderá perceber outras
potencialidades que atendem a outras demandas necessárias à educação e
que os modelos tradicionais não conseguiam atender.
atender.

Reflita
Há uma orte tendência de ensinarmos da mesma maneira que omos
ensinados e, em geral, as práticas de ensino a que omos submetidos
tinham uma organização linear e bastante modular, um módulo após
o outro. Nesta seção você pôde perceber a riqueza e a necessidade do
uso das metodologias ativas, mas também de sua complexidade. Como
você precisa
precisaria
ria se organiz
organizar
ar para conseg
conseguir
uir traba
trabalha
lharr com essa
essass nova
demandas educacionais? Quais seriam os valores que você teria que
repensar?

Sem medo de errar

Na hipotética situação-problema desta seção, você oi provocado a

apresentar
apresentar suas crenças acerca da necessidade de mudar as práticas escolares
para despertar o interesse dos alunos e a descrever como você aria em suas
aulas. Obviamente
Obviamente a sua a ormação
ormação,, experiência e contexto onde a sua prática
seria desenvol
des envolvida
vida levaria você a azer uma apresentação bastante particular.
particular.
Ainda nessa situação hipotética, você propôs que esse desinteresse do aluno
era provocado por sua passividade diante do seu
se u próprio processo
processo de apr
apren-
en-
dizagem. Diante disso, para romper
romper com essa passividade, uma das possíveis
soluções seria usar metodologias ativas em suas aulas. Com essa opção, em
sua apresentação seria importante que você também demonstrasse a orma
 69

que estruturaria seu trabalho. Os procedimentos a seguir podem ser usados

para exemplificar essa estrutura.
Na ase de planejamento:
1. Adote
Adote uma organização
organização curricular em rede
rede em detrimento
detrimento daquela
linear,, na qual em geral as escolas se organiz
linear organizam.
am.
2. Defina um objetivo
objetivo pedagógico a cumprir.
cumprir. Para isso,
isso, é adequado
consultar o projeto pedagógico da escola, o plano de ensino previsto
para o ano letivo que trabalha, as orientações metodológicas e verificar
a adequação desses documentos às atuais diretrizes curriculares e à
BNCC. Atente-se
Atente-se às competências e habilidades que devem ser desen-
volvidas. Se necessário,
necessário, proponha
proponha as adequações nesses documentos.
3. Delimite o trabalho, assim que estiver definido o objetivo,
objetivo, especifi-
cando se será necessária a participação de outros proessores, quem
será impactado pelo trabalho (se o aluno, a turma, a amília, a escola
ou a comunidade), o tempo que será dedicado ao desenvolvimento
desenvolvimento da
proposta e os recursos que seriam necessários.
4. Pense em um desafio
desafio que
que motive
motive os alunos,
alunos, propon
propondo
do que
que eles
estudem um determinado contexto e encontrem um problema que
eles consigam resolver dentro dos limites estabelecidos.
5. Especifique, em parceria
parceria com os alunos,
alunos, quais são os resultados
esperados, tanto na aprendizagem quanto na solução do problema.
6. Subdivida o desenvolvimen
desenvolvimento
to do trabalho em etapas e defina os resul-
tados parciais para o melhor monitoramento e avaliação.
7. Selecione qual ou quais
quais metodologias ativas
ativas pretende
pretende propor
propor para o
desenvolvimento
desenvolvimento do trabalho ou de cada uma de suas etapas.
8. Organize, em parceria com os alunos,
alunos, a sala de aula, construindo
construindo
normas de convivência e regras para o trabalho coletivo, criando,
assim, um ambiente de aprendizagem.
9. Planeje o processo
processo avaliativo
avaliativo,, que não deve ter como
como meta a mera
mera
atribuição de notas. A avaliação a ser realizada nas metodologias
ativas deve ser usada para reorientar o caminho percorrido e dar
as devolutivas para que os alunos possam desenvolver processos de
autoavaliação e, assim, melhor desenvolver suas aprendizagens. As
notas e conceitos deve ser apenas para represen
representar
tar o desenvolvi
desenvolvimento
mento
geral do aluno em um determinado instante do trabalho. O impor-
tante é que esse conceito ou nota tenha um significado para a turma e
esteja a serviço
ser viço da aprendizagem.
aprendizagem.
70

10. Elabore, quando o trabalho com a metodologia ativa requerer um

tempo letivo maior que uma semana, um esquema gráfico contendo
as tareas que deverão ser desenvolvidas ao longo do tempo
tempo..
Na ase de execução:
11. Comece com uma avaliação diagnóstica, para que os próprios alunos
saibam quais conhecimentos, competências e habilidades têm para o
desenvolvimento de um trabalho com essas características. Para esse
diagnóstico, não basta apenas a aplicação de provas escritas, mas a
observação e registro diante
diante de atividades como dinâmicas de grupo.
Coloque atenção também nas competências socioemocionais dos
alunos e no mapeamento da personalidade de cada aluno (use os
Big5).
12. Registre as evidências do desenvolvimento do trabalho para elaborar
devolutivas adequadas para os alunos e indicar o desenvolvimento
individual e coletivo.
13. Promova, sempre que necessário e adequado, um processo de autoa-
valiação individual,
individual, em grupos e com a turma toda.
14. Avalie, diante desses mesmos registros, o desenvolvim
desenvolvimento
ento do
trabalho, e aça as intervenções necessárias para que os objetivos
sejam cumpridos.
15. Compartilhe com os alunos sua avaliação e reoriente os trabalhos
quando necessário.
16. Compartilhe sua experiência com outros proessores para que eles
possam sugerir melhorias.

Logo após a conclusão:

17. Oriente os alunos a azerem uma boa apresentação dos resultados do
trabalho, principalmente das conexões que estabelecem com o seu
desenvolvimento
desenvolvim ento pessoal e projeto de vida.
18. Promova exercícios de metacognição para que os alunos percebam
sua evolução e se
s e sintam capazes de enrentar os desafios
d esafios do mundo
mundo..
ambém ao final de sua apresentação seria interessante explicitar:
a. Os aspectos que
que distinguem sua aula
aula com metodologias ativas
ativas das
aulas convencionais, sobretudo as quais os alunos se tornam produ-
tores de conhecimento e não reprodutores.
 71

b. A orma
orma pelas quais os recursos digitais
digitais podem colaborar
colaborar,, sobretudo
sobretudo
em relação à flexibilização do tempo e espaço, uma vez que os alunos
podem azer pesquisas e estudar a qualquer momento
momento e lugar que or
adequado a ele.
c. A oportunidade
oportunidade para
para o desenvolvim
desenvolvimento
ento do pensamento
pensamento crítico e das
competências cognitivas e de natureza socioemocionais, orientados
pela postura responsá
responsável,
vel, republicana
republicana e ética.
d. A ressignificação e seleção dos conteúdos
conteúdos trabalhados em unção
dos interesses dos alunos, do projeto pedagógico da escolar e das
diretrizes curriculares oficiais, incluindo a BNCC.
e. A necessidade
necessidade de o trabalho do aluno
aluno ser intera
interativo,
tivo, coletivo e colabo-
rativo,, despertando
rativo desper tando e mant
mantendo
endo o seu interesse.

Faça valer a pena

1. As metodologias ativas aplicadas

aplicadas ao ensino podem ser consideradas uma
inovação educacional,
educacional, mas não são uma novidade. Com elas, o aluno passa a
ser o principal agente de sua própria ormação, enquanto o proessor passa a
ser um orientador e problematizador.
Assinale a afirmação verdadeira, em relação às metodologias ativas.
a. É inovadora,
inovadora, mas não uma novidade,
novidade, porque só podem ser usados
usados os
recursos tecnológicos disponívei
d isponíveis.
s.
b. É inovadora,
inovadora, mas não uma novidade,
novidade, porque
porque deve ser implementada
implementada
por conta da BNCC.

c. É inovadora,
inovadora,
ecidasmas
amadurecidas
amadur m
háasmais
não de
umaumnovidade,
noséculo.
vidade, porque
porque suas ideias vêm sendo
d. É inovadora,
inovadora, mas
mas não uma novidade,
novidade, porque
porque dá centralidade ao papel
do proessor que hoje é desvalorizado profissio
profissionalmente.
nalmente.
e. É inovadora,
inovadora, mas
mas não uma novidade,
novidade, porque
porque não há novas
novas propostas
propostas
de metodologias.

2. As metodologias ativas permitem às práticas escolares incorporarem o

uso de recursos digitais e oerecem ao estudante oportunidade de mover-se,
gradativamente, para o papel de
protagonista no processo de construção de conhecimento. ambém afirma
que a promoção da
72

autonomia e da responsabilidade do estudante são os aspectos mais impor-

tantes do ensino
híbrido.
Analise cada uma das afirmações a seguir:
I. O ensino híbrido é aquele que permite integrar o mundo real e o
mundo digital.
II. Com os recursos digitais
digitais o aluno
aluno pode mais acilmente acessar as
inormações para resolver um problem
problema.
a.
III. Fazer aulas
aulas experimentais e pedir para o aluno azer o relatório
relatório é
uma metodologia ativa.
IV.. O ato de o aluno se tornar mais responsável e autônomo
IV autônomo az com que
o proessor tenha menos autoridade na sala de aula.
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que é correta:

a. Somente as afirmativa
afirmativass I e III são verdadeiras.
verdadeiras.
b. Somente as afirmativas
afirmativas I e II são verdadeiras.
c. Somente as afirmativa
afirmativass I, II e III são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas
afirmativas II e III são verdadeiras.
e. Somente as afirmativa
afirmativass I e IV são verdadeiras.

3. “[...] uma inovação curricular parte de sua Contextualização na Sociedade

Contemporânea: procura identificar os novos cenários históricos, políticos,
culturais; as ciências e a tecnologia nesse mundo; os valores e problemas que
assolam as comunidades de adultos, de jovens, de crianças nas próximas
décadas, no Brasil e no mundo.” (MASEO, 2011, p. 16, grio do original)
Com base no exposto, analise as seguintes
seg uintes asserções e a relação entre elas:
I. As escolas inovadora
inovadorass estão trocando os currículos mais disciplinar
disciplinares
es
e rígidos por outros mais flexíveis, que colocam o oco na apren-
dizagem ativa para resolver problemas reais. Elas podem também
adotar outros desafios do interesse dos alunos, aplicando jogos e
dinâmicas de grupo, promovendo
promovendo as pesquisar
pes quisar e os debates de ideias
entre os alunos.

PORQUE
 73

II. Flexibilizam seu currículo combin

combinando
ando tempos individua
individuais
is e tempos
coletivos; valorizam os projetos pessoais e coletivos, dando uma
nova perspectiva de trabalho
t rabalho para os pro
proessores..
essores..
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras
verdadeiras e a II justifica a I.

b. As
a I. asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras, mas a II não justifica
justifica
c. A asserção
asserção I é uma
uma proposição
proposição verdadeira e a II, alsa.
d. A asserção
asserção I é uma proposição alsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições alsas.
74

Seção 2

Alguns modelos de metodologias ativas

Diálogo aberto

radoVocê, como
em que um uturonaproessor,
as mudanças sociedadedeve estar eatento
ocorrem a comoaotais
ritmo acele-
mudanças
podem estimular a participação dos alunos no envol
envolvimento
vimento em seu próprio
processo de construção de
d e conhecimento.
conhecimento. Ao compararmos os processos de
comunicação e de pesquisa na sociedade ora da escola com aqueles dentro
dela em dierentes momentos do passado, constatamos que ora da escola o
ritmo das mudanças é bem mais célere do que aquelas ocorridas dentro dela.
Apesar disso, será que à medida que os alunos – mesmo aqueles perten-
centes às classes populares com maiores dificuldades financeiras – trazem
em mãos seus celulares, eles não estão de algum modo transormando o
espaço escolar? Será que eles, mesmo com proibições ao uso dos celulares
(tão comuns observadas nos ambientes escolares), não estariam inserindo
o uso das tecnologias nas escolas nas mais diversas perspectivas? Será que,
mesmo não sendo de maneira adequada, os alunos não utilizam os recursos
tecnológicos na escola da mesma orma que ora dela?
Para melhor entendimento
entendimento dessas questões, analisemos como exemplo as
situações em que os proessores possam ter suas aulas gravadas, mesmo que
de maneira não adequada e autorizada: já não seria uma mudança? Sabemos
que essa postura não é adequada pelos mais diversos motivos, no entanto,
essa possibilidade já não representaria uma mudança
mudança no interior da escola?
es cola?

Nesta seção
os avanços veremos impõem
tecnológicos que essassobre
perguntas são mas
a escola, exemplos de são
que não pressões que
incorpo-
radas para a construção do conhecimento. E como não são incorporadas
nas práticas escolares a serviço da aprendizagem acabam sendo vistas como
influências antagônicas
antagônicas às finalidades da escola.
Nosso propósito
propósito é que, ao final desta seção, você esteja apto a sinton
sintonizar
izar o
ritmo dos avanços tecnológicos ao ritmo das mudanças necessárias em suas
aulas, a serviço
ser viço da aprendizagem.
Como você verá nesta seção, a implementação dessas mudanças depen-
derá de seu domínio não só dos objetos de conhecimento propriamente
ditos, mas também dos conhecimentos de natur
natureza
eza didático-pedagógico.
 75

A resolução da situação-problema desta seção requer os conheci-

mentos sobre modelos que articulam as metodologias ativas e os recursos
digitais disponíveis.
Por isso, os modelos aqui apresentados têm por finalidade mostrar suas
estruturas e conceitos inerentes para que você, quando assumir a unção de
proessor, seja capaz de adaptá-los ao contexto em que serão usados. Esse
cuidado em não
sário porque compreendê-los
esses modelos oramcomo estruturas
aplicados em fixas e imutáveis
contextos é neces-e
tão diversos
adversos quanto o brasileiro, em condições e com recursos específicos de
cada região.
Para conseguir explorar adequadamente as potencialidades dessas
metodologias, você deve se posicionar de maneira a poder acompanhar o
desenvolvimento dos alunos do processo, identificando suas necessidades
(de dierentes dimensões – cognitivas, sociais e emocionais) para melhor
planejar as intervenções que proporcionem maior aprendizagem dos alunos.
No papel de proessor, você terá a central importância na condução do
processo porque, afinal, será quem melhor poderá criar soluções para os
desafios que sua escola enrenta cotidianamente.
cotidianamente.
A inovação educacional, como visto anteriormente, começa com uma
postura inovadora de quem vai implementá-la, tendo claro o propósito das
uturas ações.
O propósito está na busca da orma de tornar a escola interessante para
os alunos, e alcançaremos esse objetivo se conseguirmos azer com que
atribuam significado ao que devem aprendem e ao que azem para aprender.
Para isso, nossa estratégia é usar uma metodologia em que eles identifiquem
um problema que queiram e se sintam capazes ded e resolver,
resolver, azendo pesquisas,
levantando e testando hipóteses e debatendo com quem necessário, em um
constante exercício de argumentar e ouvir. Para tudo isso, os recursos digitais
disponíveiss se tornam uma grande erramenta
disponívei erramenta para os alunos, que permitem
e requerem a flexibilização dos tempos e espaços escolares.
Imagine que você já tenha se ormado e oi contratado por uma escola,
estando no momento de elaborar o seu plano de ensino. Você está desen-
volvendo
volvendo esse trabalho em conju
conjunto
nto com outros pro
proessores
essores que lecionam
no mesmo ano em que você trabalhará. Nesse dia, no início dos trabalhos, a
coordenação pedagógica da escola solicitou que os planos de ensino contem-
plem o uso de recursos digitais. Segundo ela, esse cuidado seria importante
por conta dos avanços tecnológicos digitais e a democratização do acesso
a esses recursos, e principalmente por avorecerem a ampliação dos limites
da sala de aula. Após essas instruções, seu grupo conversou brevemente,
76

concordando que o plano de ensino contivesse pelo menos um projeto de

ensino envolvendo cada uma das seguintes metodologias de ensino: sala de
aula invertida (ou outro modelo de ensino híbrido), jogo
j ogo digital, gamificação,
Design Tin󰁫ing e Metodologia SEAM. Esses oram algumas das muitas
outras possibilidades que incorporam os recursos digitais às metodologias
ativas que seu grupo elegeu.
Como você bem sabe, essas metodologias devem ser selecionadas em
unção dos objetivos pedagógicos a serem cumpridos e de sua possibilidade
de ser executável, por isso você precisa conhecê-las muito bem.
Nesta seção, você conhecerá as potencialidades e limitações de cada
uma dessa opções metodológicas, para que sejam implementadas em suas
uturas aulas.
aulas.

Não pode faltar

Você encontrará, nesta seção, a descrição

des crição de alguns modelos de metodo-
logias ativas selecionadas que valorizam o uso de recursos virtuais com o
potencial de inovar o ensino nas salas de aula.
Essa inovação se confirma por tornar inevitável a flexibilização dos
tempos e espaços escolares e a possibilidade do estabelecimento de rotas
individuais
individua is de apr
aprendizagem.
endizagem. Mas lembre-se
lembre-se de que não é o uso de recursos
digitais que torna a metodologia ativa, apesar de eles colaborarem bastante
para isso.
Você observará
obser vará que muitos desses modelos podem
po dem ser usados como uma
etapa de outro.

Modelos de ensino híbrido

Você deve
de ve ter ouvido com certa
cert a requência
requênci a o termo “híbrido
“híbrid o” em seu dia a
dia e percebeu que, de certa
cer ta orma, ele vem associado aos objetos que incor-
incor-
poram os avanços tecnológicos em sua produção
produção..
Pesquisas em dicionários indicam que o híbrido é algo que resulta do
cruzamento de progenitores de dierentes raças ou espécies. Quando nos
reerimos a carros híbridos, estamos alando dos veículos cujos motores
usam ontes de energia de dierentes naturezas, como motores de combustão
e álcool.
Em educação, o ensino híbrido (muito conhecido também por sua
nomenclatura original em inglês, Blended Learning) é aquele que explora
 77

adequadamente os potenciais do ensino presencial e do ensino on-line, em

que os alunos podem
po dem acessar os recursos digitais como computadores,
computadores, tablets
ou os próprios celulares,
celulares, extrapolando os tempos e espaços da sala de aula.
Para Bacich (2016, p. 5):

O Ensino Híbrido congura-se na oferta de diferentes

espaços de ensino-aprendizagem
promovendo a autonomia dos alunosno para
contexto
que escolar,
possam
trabalhar em grupos e comparlharem conhecimentos.
Sendo assim, esses espaços se tornam complexos sistemas
de interações entre aluno-conhecimento, aluno-professor,
aluno-aluno, no qual o professor não assume mais o papel
de detentor do conhecimento, mas todos os envolvidos
no processo são responsáveis por essa construção, assim
como as diferentes ferramentas digitais.

Essa metodologia oi implementada em muitas escolas americanas há

pelo menos duas décadas com o objetivo de despertar o interesse do aluno,
colocando-o como agente principal de sua aprendizagem diante de uma
proposta que permite resolver coletivamente um problema real, rompendo
com o ensino convencional. Ou seja, escolas que buscavam uma orma de
metodologia ativa.
As experiências dessas escolas oram analisadas por muitas instituições
de pesquisa interes
interessadas
sadas no ensino com essas características. Heather Sta󰁫er
e Michael B. Horn são pesquisadores de uma dessas institu
instituições
ições e oram uns
dos primeiros a sistematizar
sistematizar as experiências dessas escolas.
Em seus estudos, eles identificaram as experiências com o hibridismo
presente nos métodos de ensino dessas escolas americanas, com carac-
terísticas que permitiriam a elas uma classificação, e então criaram uma
taxonomiaa para os modelos de ensino híbrido (SA󰁋E󰁒;
taxonomi (SA󰁋E󰁒; HO󰁒N, 2012).
Essa taxonomia, que passou a ser bastante diundida no Brasil por Bacich,
anzi Neto e revisani (2015), mostra que os modelos de ensino híbrido
podem ser classificados em Modelos de 󰁒otação, Modelos Flex, modelos à
La Carte e Modelos Virtuais
Virtuais Enriquecidos.
Os Modelos de 󰁒otação são aqueles em que os alunos alternam entre
dierentes tareas, sendo que em pelo menos uma delas são envolvidos
recursos digitais e que levem à aprendizagem on-line. Essas alternâncias
78

ocorrem em momentos previamente fixados ou determinados pelo proessor.

As outras tareas podem ser desenvolv
d esenvolvidas
idas em projetos em grupos,
gr upos, aulas em
pequenos grupos ou na própria sala de aula; enfim, qualquer tarea que é
desenvolvida sob a reponsab
reponsabilidade
ilidade dos alunos e de orma autônoma.
autônoma. Diante
Diante
dessas dierentes possibilidades, os modelos de rotação podem ser subdivi-
didos em:
• Modelo de rotação por estação
Essa estruturação se constit
constitui
ui por estações de trabalho, cujo número
pode variar. Deve haver pelo menos uma delas que requeira o uso de
recursos digitais, não importando sua finalidade – se para pesquisa,
simulação, jogo ou comunicação. Assim como o número de estações,
o número de alunos por estação também pode variar, dependendo dos
objetivos pedagógicos e o contexto em que a tarea é desenvolvida. É
desejável que cada uma das estações tenha alguém, mesmo que seja
o aluno mais experiente, para apoiar o desenvolvimento da atividade
(BAILEY et al., 2013).

• Laboratório 󰁒otacional
Nele, os alunos usam os recursos independentemente do local pelo
qual acessam os recursos digitais. Nesses espaços os alunos recebem
tareas para que, de orma autônoma, cumpram os objetivos previa-
mente determinados
determinad os pelo proessor. No
No laboratório rotacional,
rotacional , enquanto
alguns alunos trabalham sozinhos, o proessor acompanha
acompanha outra turma.
Esse modelo se diere do modelo de estações pela necessidade do uso
dos espaços que tenham os recursos digitais disponíveis.

• Sala de Aula Inv

Invertida
ertida
Nesse modelo o aluno deve se preparar para a aula explorando todas
as potencialidades dos recursos digitais. Mas isso não significa acilitar o
entendimento
entendim ento sobre a aula que o proessor dará, como seria no modelo
convencional.
conv encional. Essa preparação deve ocorrer para que tempo e espaço da
sala de aula seja usado para debates, resolução coletiva de problemas e
desenvolvimento
desenvolvi mento de experimentos.
Com a proposta de sala de aula invertida, o processo é otimizado
porque os alunos desenvolv
desenvolvem
em as tareas individuais, que não requerem
interação, antes da aula, deixando para a aula as tareas que requerem
interação. Não se trata, portanto, de se preparar para aproveitar melhor
o que o proessor apresentará, mas sim se preparar para qualificar o
 79

trabalho coletivo. Por exemplo: imagine uma aula em que será usada
a dinâmica do juízo, quando a turma é dividida em três grupos. Um
grupo deenderá uma ideia ou uma posição em um dilema, o outro
grupo deenderá o oposto e o terceiro grupo ará o julgamento. odo
o trabalho preliminar, como a leitura, pesquisa, levantamento de
hipóteses e proposição de argumentos pode ser eito antes das aulas,
com orientações on-line. Diante disso, o momento da aula é reservado
para o debate,dito.
propriamente sistematização dos conteúdos do debate e para o debate

• 󰁒otação individual
Para Sta󰁫er e Horn (2012, p. 11), os modelos de rotação individual
são uma implementação do modelo de 󰁒otação na qual “os alunos
alternam em um horário fixo personalizado individualmente entre as
modalidades de aprendizagem, pelo menos uma delas é o aprendizado
on-line”. Neste modelo cada aluno recebe um conjunto de tareas a
serem cumpridas durante a aula. Para o cumprimento dessas tareas,
cada aluno passa por uma estação específica, segundo suas necessidades
de aprendizagem. Por
Por ter essa característica de individualizar as tareas,
t areas,
a avaliação tem um papel ainda mais importante neste modelo, porque
será por meio dela que o proessor poderá propor caminhos particu-
lares para cada aluno.

Os Modelos Flex são aqueles que as atividades educacionais são eitas

predominantemente por meio dos recursos digitais. Neles, “o ensino on-line
é a espinha dorsal da
d a aprendizagem
aprendizagem do aluno, mesmo que às vezes direcione
os estudantes
Nesse modelopara atividades
de ensino, presencias”
os alunos (HO󰁒N;
recebem SA󰁋ES,
um roteiro de 2015,
estudop. com
47).
ou sem propostas de tareas para realizar, preparado pelo proessor. Esse
roteiro é personalizado e nele cada aluno tem a sua trajetória de aprendi-
zagem delineada previamente, podendo esta ser adaptada com o seu desen-
volvimento.
volvimen to. Os horários de estudo dos alunos são flexíveis e acompanh
acompanhadosados
remotamente. Outros proessores e tutores ficam à disposição dos alunos
aluno s para
as devidas assessorias, sejam
s ejam individuais, em pequenos ou grandes grupos.
Os estudos realizados por Sta󰁫er e Horn (2012) mostram que há experi-
ências em que os proessores complementam o aprendizado on-line diaria-
mente, enquanto há outros que ornecem pouco treinamento presencial.
O Modelos à La Carte, originalmente chamados em inglês de Self-Blend
model, são aqueles em que os alunos selecionam cursos totalmente on-line
80

para a devida complementação de seu curso tradicional. Escolas que dispo-

nibilizam cursos organizados dessa maneira permitem que seus alunos
desrutem de cursos que elas não oerecem. Essa possibilidade está aberta
com a legislação em vigor no Brasil, como nos incisos IV e VI dor Art. 8º
da 󰁒esolução Nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualizou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
IV - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas
de avaliação, por meio de avidades teóricas e prácas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e avidades
on-line
on-li ne […]
VI - considerar que a educação integral ocorre em múl-
múl -
plos espaços de aprendizagem e extrapola a ampliação do
tempo de permanência na escola. (BRASIL, 2018, [s.p.])

Último modelo da taxonomia proposta por Sta󰁫er e Horn (2012) é o

Modelo Virtual Enriquecido. Esse modelo consiste em um curso integral-
mente virtual, em que todas as interações burocráticas e pedagógicas são
eitas por meio dos recursos digitais, mas que disponibilizam tareas que
podem ser
s er complementadas
complementadas em cursos ou vivências de maneira presencial.
Esse modelo difere do da Sala de Aula Inverda porque os
estudantes raramente encontram-se pessoalmente com
o professor todos os dias da semana. Ela também difere
de um curso totalmente on-line porque as experiências
presenciaiss são obrigatórias; elas não são meramente horas
presenciai
de expediente operacionais ou eventos sociais. (HORN;
STAKER, 2015, p. 50)

É importante lembrar de que esses pesquisadores apenas classificaram

os modelos, com o cuidado de não os avaliar. Segundo eles, não é pelo ato
de um carro ser eficiente ou não que ele deixa de ser híbrido. Há propostas
com ensino híbrido boas e ruins, há aquelas de alta qualidade e outras de
baixa qualidade. Algumas delas usam conteúdos dinâmicos, enquanto que,
em outras, os conteúdos são mais estáticos (SA󰁋E󰁒;
(SA󰁋E󰁒; HO󰁒N, 2012). Ou seja,
mesmo com todo essa possibilidade do uso de recursos digitais, as metodo-
logias ativas deverão ser consideradas boas quando elas cumprirem seus
objetivos pedagógicos.
 81

Assimile
A taxonomia dos modelos híbridos proposta pode Sta󰁫er e Horn (2012)
é a seguinte:
• Modelos de 󰁒otação (󰁒otation model)
– Modelo de 󰁒otação de Estações (Station-󰁒otation model)

– Modelo de 󰁒otação Laboratorial (Lab-󰁒otation model)

– Modelo de Sala de Aula Inv
Invertida
ertida (Flipped-Classroom model)
– Modelo de 󰁒otação Individual (Individual-󰁒otation model)
• Modelos Flex (Flex model)
• Modelos à La Carte (Self-Blend model)
• Modelo Vi
Virtual
rtual Enriquecido (Enriched-Virtual model)

Design Tinking
Esta é uma metodologia que veio da área de Design e consiste em uma
abordagem coletiva e colaborativa para solucionar algum problema real. Sua
origem está nas áreas da Administração,
Administração, da Engenharia e do Design. O design
aqui deve ser entendido como uma orma de pensar ou visualizar caminhos
para solucionar problemas. À época, uma boa solução de problemas seria
considerada uma inovação se a solução atendesse às expectativas
expect ativas dos benefi-
ciários da solução, sendo desejada por eles; se osse exequível e tivesse viabi-
lidade financeira para sua execução.

Ao escrever Design Thinking, ve em mente dois objevos.

O primeiro, convencer o leitor de que os métodos e
habilidades desenvolvidas pelos designers ao longo de
muitas décadas podem e devem ser usados para resolver
os problemas mais importantes e mais desaadores. O
segundo, persuadi-lo, independentemente de sua prossão
ou da função que desempenha, de que Design Thinking
pode ser aplicado aos desaos de negócios que todos nós
enfrentamos todos os dias
d ias […].
[…]. (BROWN, 2010, p. 4)

Na área educacional, o Design Tin󰁫ing é implementado nas aulas

com maior aproximação à tendência cognitivista, seguindo as etapas de
82

descoberta, interpretação, ideação e evolução. A seguir estão descritas cada

uma dessas etapas.
Na primeira etapa, a da descoberta, o oco deve estar na observação e
descrição do problema e no levantamento de dados. Nessa ase o proessor,
além de ajudar seus alunos a conhecerem bem o problema que terão de
resolver, deve deixar claro seus objetivos pedagógicos e conhecimentos
basicamentee necessários para a busca da solução.
basicament
Na segunda etapa dessa metodologia, a da interpretação, é a hora da
busca das soluções, da criação de soluções que devem ser múltiplas e
negociadas internamente aos grupos para a escolha daquela mais adequada
em unção dos recursos disponíveis. É nessa etapa que os critérios para a
seleção dos problemas da vida real são usados: solução desejada, exequibili-
dade e viabilidade.
Na terceira ase, a da ideação, as propostas de solução devem começar a
ganhar materialidade, é o momento em que o planejamen
planejamento
to e a descrição dos
recursos necessários ganham notoriedade.

Na quarta ase, a da experimentação, é quando eetivamente

eetivamente as soluções
s oluções
ganham orma e os conhecimentos são usados nas explicações. Nesta ase, os
protótipos
protótipos são construídos e as aprendizagens
aprendizagens são reveladas.
Na quinta e última etapa, a da evolução, é quando, a partir da avaliação
da solução construída, novas ideias são dadas para o seu aprimoramento.
Mas essa avaliação não deve ser eita apenas por meio da observação, mas
também da experimentação da solução, que deve ser aplicada na solução de
algum problema para o qual ela oi criada.
Para o processo avaliativo nessa metodologia, o proessor deve negociar
com os alunos indicadores, tanto no que se reere ao desenvolvimento da
solução quanto da aprendizagem.
aprendizagem. Esses indicadores, associados às evidências
que todos podem coletar, ajudam no constante aprimoramento do processo e
da aprendizagem dos alunos.

Metodologia SEAM
A metodologia permite uma abordagem interdisciplinar ou intradisci-
plinar de Ciência, ecnologia, Engenharia, Arte e Matemática. As denomi-
nações dessas áreas em inglês compões o nome da metodologia SEAM
(Science, echnology, Engineering, Art e Mathematics). Sua aplicação
pressupõe a busca de soluções reais para problemas também reais, reque-
rendo deles pensamento crítico e criativo, com atitudes científicas. Nessa
busca é que os conhecimentos são construídos.
 83

Enquanto metodologia, suas ases também colocam os alunos como

os principais agentes de todo o processo e o proessor assume os papéis de
mediador, organizador, planejador e consultor, assim como deve ser em
todas as metodologias ativas.
Suas etapas, também comuns a metodologias ativas, são a identificação
de problemas reais, proposição de dierentes ormas de solução, escolha da
solução, construção e aplicação da solução.
solução,
Como é um processo que envolve ações individuais e coletivas, a
mediação de conflitos é bastante importante para que eles se tornem algo
desejável, pois será na interação entre os alunos e entre eles e a vida real que
os conhecimentos são construídos, com ou sem o uso de recursos digitais.
O trabalho com o SEAM requer um cuidado bastante especial para
que a dierença de desempenho relacionada à dierença de gênero, que vem
sendo observada há décadas, seja eliminada.

As diferenças de gênero na parcipação na educação

em STEM em detrimento das meninas já são visíveis na
educação infanl, e se tornam ainda mais visíveis nos
níveis de ensino mais altos. Aparentemente as meninas
perdem interesse em STEM com a idade, e baixos níveis de
parcipação já são vistos em estudos avançados do nível
secundário. Na educação superior, as mulheres repre-repre-
sentam apenas 35% de todos os estudantes matriculados
nos campos de estudo relacionados a STEM. Também
existem diferenças de gênero nas disciplinas de STEM, com
os menores números de matrículas de mulheres obser- obser-

vados nas áreas de tecnologias da informação e comuni-

cação (TIC); engenharia, produção industrial e construção;
e ciências naturais, matemáca e estasca. As mulheres
abandonam as disciplinas de STEM em quandades despro-
despro -
porcionais durante seus estudos na educação superior,
em sua transição para o mundo do trabalho e até mesmo
durante sua carreira prossional. (UNESCO, 2018, p. 11)

Outra potencialidade do trabalho com a metodologia SEAM está no

desenvolvimento do pensamento computacional, bastante associado ao
pensamento lógico e algébrico, que por sua vez avorece o desenvolvimento
da abstração, visualização, generalização e uso de estratégias algorítmicas.
84

A importância desse pensamento não está no ato preparar as pessoas

para trabalharem com computação, mas sim para que consigam viver em
ambientes onde os computadores e automação estão presentes.
Muitas vezes a Metodologia SEAM é conundida com outra metodo-
logia ativa chamada Aprendizagem Baseada em Problemas, uma vez que
ambas usam o problema para desencadear todo o trabalho, motivando e
ocando a construção dos conheciment
conhecimentos.
os. A dierença entre elas está especifi-
camentee em escolher
cament e scolher um problema cuja resolução passe principalmente pelas
áreas da Ciência, ecnologia, Engenharia, Arte e Matemática. Obviamente,
sempre conhecimentos das áreas de Linguagem e Ciências Humanas serão
envolvidas.

Cultura Maker
O desenvolvimento da Cultura Ma󰁫 er como uma metodologia ativa
Ma󰁫er
consiste na valorização da aprendizagem por meio da experimentação
bastante concreta. Os projetos nessa perspectiva de trabalho caracterizam
pela presença de oficinas repletas de erramentas para que os alunos eetiva-
mente construam objetos e equipamen
equipamentos.
tos.
Um exemplo para o uso de espaço ma󰁫er seria a construção de recursos
manipuláveis
manip uláveis para o ensino das repr
representações
esentações gráficas das
d as principais unções
matemáticas.
matemá ticas. O material necessário seria uma tábua, pregos para representar
cada um dos pares ordenados em um eixo cartesiano, pedaços de arame para
serem fixados para a representação de eixo e arames no ormato das curvas
(retas, parábolas). Esse material, produzido pelos próprios alunos, poderia
ajudar no ensino de cegos ou deficientes visuais. Outros exemplos mais
complexos, envolvendo a automação (que tem sido explorada nas escolas
com mais
digital, recursos até
envolvendo financeiros hádealgumas
linguagens décadascomo
programação, por omeio da robótica
Arduíno), o uso
de impressoras
impressoras 3D e equipamen
e quipamentos
tos de corte a laser podem ser desenvolvidos.
Há tantos projetos desenvolvidos no âmbito internacional que comunidades
virtuais oram
oram geradas, criando uma rede
rede mundial na qual perguntas
perguntas podem
ser eitas, soluções podem ser desenvolvidas coletivamente e projetos e
soluções são compartilhados graciosamente.
graciosamente.
A cultura ma󰁫er permite o desenvolvi
desenvolvimento
mento de tareas nas quais os erros
podem ser percebidos imediatamente pelos próprios alunos, uma ideia
presente no construcionismo deendida por Papert (1986). Segundo esse
autor, à medida que os alunos experimentam e constroem, se deparam com
erros que os levam imediatamente
imediatamente a buscar novos caminhos. É uma oportu-
nidade em que os alunos, via tentativa e erro, deparam-se constantemente
 85

com sucessos e racassos, que ao serem explicados e justificados constroem

seu conhecimento.
conhecimento. Os alunos chegam a criar teorias sobre suas práticas.
Há muitas comunidades virtuais existentes
exis tentes no mundo, nas quais os alunos
podem buscar soluções e compartilhar aquelas que encontraram. Ao ser
explicado, esse método é relacionado ao constructo teórico. Na abordagem
“tradicional”, apresenta-se a teoria e depois os problemas a ela associados.

Um quando
tomado cuidado essa
especial com a segurança
metodologia é usada. A ísica dos alunospara
conscientização deveo uso
ser
do Equipamento de Proteção Individual (EPI) é bastante importante; algo
que os alunos devem desenvolver na escola e que hoje é um dos principais
desafios das indústrias.
Bli󰁫stein (2013) aponta que a essência do ma󰁫er está no azer, na obser-
vação direta dos enômen
enômenos os relaciona
relacionados,
dos, na reflexão e problema
problematização
tização
dessas observações, que levam à aprendizagem. Segundo esse autor, trata-se
de uma prática que cria a teoria e a usa para orientar a prática, em ações que
promovem a criatividade e inventividade.

Gamificação na Educação e Jogos Digitais

O uso dos jogos como recursos didáticos não é novidade na educação.
Proposta pedagógica que envolvem o jogo são estudadas há muitas décadas,
e seus resultados positivos são constatados desde então.
A abordagem metodológica com jogos estimula os alunos a compre-
enderem e memorizarem os conceitos e procedimentos, desenvolvem as
competências e habilidades socioemocionais e estimulam a criação de
dierentes estratégias. Além disso, durante todo o jogo, a cada aplicação de
seu conhecimento
ações ou hipótese,
e a dos colegas. o aluno
razem uma é prov
provocado
dinâmica ocado a planejar
para as e avaliar
aulas que tornamsuas
os
alunos plenamente
plenamente ativos. Gamificar o ensino implica definir uma trajetória
de aprendizagem, por desafios, em que os alunos se sintam desafiados a
vencê-los cada vez.
A gamificação traz uma nova roupagem para essas mesmas potencia-
lidades graças aos avanços dos recursos tecnológicos digitais e ao advento
dos jogos digitais. Sua aplicação na educação tem a mesma lógica usada
em práticas sociais de outras áreas, requerendo apenas a bonificação
quando determinadas etapas de uma trajetória previamente estabelecida
são cumpridas.
86

Exemplificando
Um exemplo bastante comum da gamicação no codiano das pessoas
está nos programas de delidade. A pontuação que os consumi-
consumi -
dores acumulam com suas compras permite que eles recebam níveis
diferentes de status, fornecendo vantagens em outras compras ou
benecios.
Outro exemplo está em um aplicativo de deslocamento no qual você
pode ser um simples usuário, mas as colaborações com o envio de inor-
mações atribuem a você um status dierente.

Mas a gamificação não deve ser conundida com o uso de jogos.

j ogos. A gamifi-
cação é o uso de elementos e técnicas de projeto do jogo para estimular as
pessoas a permanecerem em um determinado contexto (ZICHE󰁒MANN;
CUNNINGHAM,
CUNNINGH AM, 2011). Na educação, os elementos do jogo são suas carac-
terísticas e lógica que permitem aos jogadores conhecerem sua situação
para avançarem em sua aprendizagem. Logo, usar um jogo em uma aula
não significa que um proessor gamificou o ensino. Para gamificar o ensino,
é necessário que no jogo existam elementos pedagógicos que constituam
trilhas de
d e aprendizagem.

O uso de metodologias ativas e a vida do proessor

Nesta sessão, você teve a oportunidade de perceber que os recursos tecno-
lógicos eetivamente flexibilizaram o tempo escolar do aluno. Ele pode, a
qualquer momento, acessar, analisar e aplicar as inormações. Pode perceber
também que, com propostas de ensino conduzidas por ele, com o uso do
tempo
se tornae possível.
dessível.
po recursos que lhe
to,são
No entanto,
entan em particularmente necessários,
todos os caminhos percorridosisso também
pelo aluno,
do proessor é requerido um adequado planejamento prévio e um acompa-
nhamentoo constante e individual dos alunos (avaliação e intervenção). Como
nhament C omo
salientado em seções anteriores, a redefinição do papel do aluno requer a
redefinição do papel dos pro
proessores.
essores.
Ou seja, diante dessa nova realidade, novos tempos de trabalho e de
ormação do proessor também são requeridos.
 87

Reflita
Diante das demandas atuais para a adoção de metodologias avas e a
exibilização dos tempos propiciadas pelos recursos digitais, uma nova
relação se estabelece com o tempo de trabalho do trabalho docente.
Alguns teóricos falam “desterritorialização” da escola proporcionada
pela nova lógica de comunicação proporcionada pelos avanços tecno-
lógicos, uma vez que o ensino e a aprendizagem podem ocorrer em
diferentes espaços e tempos.
Como você organizaria sua aula e sua vida para dar conta dessas novas
demandas da sociedade e da
d a Educação? ]

Não pode faltar

A situação-problema desta seção pede que sejam apresentadas as

potencialidades e limitações da implementação das metodologias

ativas associadas ao uso de recursos digitais. É uma situação hipotética,

na qual o proessor precisa conhecer as características de algumas
das propostas já existentes em diversos locais, para essas propostas
sejam colocadas em seu plano de ensino com o propósito de inovar
na educação.

Como você deve ter percebido ao longo da seção, cada metodologia

tem suas características peculiares, mas todas ela requerem um
planejamento mais elaborado por conta da alocação dos recursos
ísicos (como acesso à internet, disponibilização e acesso aos
equipamentos e recursos digitais como computadores, tablets e
celulares, espaços ísicos, organização do tempo e dos espaços).
São todas as situações que colocam o aluno como protagonista no
processo, e o proessor precisa ser muito criativo e organizado para
acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos e melhor orientar os
alunos nesse processo.

rata-se de uma tarea diícil, uma vez que as potencialidades e

limitações dependem diretamente do contexto. Mas colocando
88

um distanciamento desse entrave, alar das potencialidades das

metodologias ativas não é um exercício complicado.

As metodologias ativas levam os alunos à proatividade, uma vez que

precisam planejar, agir e avaliar suas próprias ações, assim como as
dos colegas. Elas avorecem a criatividade, quando permitem que os
alunos, diante de um problema, busquem dierentes estratégias de
solução. Com as metodologias ativas o motivador para o trabalho do
aluno não é a nota que ele vai tirar,
tirar, mas sim a busca da solução de um
problema e o seu prazer em aprender.

As metodologias ativas incorporam tareas de ensino que motivam os

alunos pelos desafios que eles próprios se colocam e o caminho que
escolhem para vencer o desafio, construindo seu conhecimento.

Essa construção de conheciment

conhecimentoo é um processo concomitante
concomitante ao da
solução do problema, porque as metodologias ativas exigem processos
mais avançados de reflexão e de reelaboração de novas práticas,
desenvolvendo, assim, as competências cognitivas, socioemocionais
e profissionais.

O uso dos recursos digitais minimiza o problema da inflexibilidade

dos tempos e espaços escolares, geralmente caracterizados pela
ragmentação dos conteúdos e dos momentos de aula. Com os
recursos digitais, a aprendizagem pode ocorrer nos mais dierentes
espaços e momentos. Além disso, os recursos digitais oerecem
erramentas que permitem o desenvolvimento do pensamento
computacional, aproximando a escola da vida existente ora dela.
Cotidianamente estamos expostos a processos automatizados, com
inteligência artificial e processos gamificados. Por último, uma
terceira potencialidade está na possibilidade de desenvolvimento de
rotas individuais de aprendizagem, uma vez que cada aluno aprende
de uma orma e em um ritmo bastante particulares.
 89

Indiscutivelmente, as metodologias ativas e do uso dos recursos

digitais são potentes para atender às demandas atuais colocadas
coloca das para a
educação, mas, para implementá-las, recursos de dierentes naturezas
são necessários e a ausência deles representam limitações.
limitações.

O proessor, ao escolher alguma metodologia ativa, deve pensar nas

seguintes questões:
• Quais são os recursos financeiros,
financeiros, materiai
materiaiss e human
humanos
os necessá-
necessá-
rios? Para trabalhar com recursos digitais, equipamentos e acesso
à internet são indispensáveis, por vezes o espaço ísico. O trabalho
com a Cultura Ma󰁫er menos dispendiosa possível requer sucatas,
erramentas
erramen tas básicas e espaço ísico. Em algumas metodologias – com
ensino híbrido,
híbrido, por exemplo – monitores são necessários. Em todas as
metodologias ativas, o envolvimento do proessor é dierente e requer
uma carga horária dierentes dos métodos tradicionais de ensino.

• Quais são os conheciment

conhecimentos,
os, competência
competênciass e habilidades necessários
para a adequada implementação de todos os envolvidos na imple-
mentação dessas propostas? rabalhar com a metodologia dierente
significa algo novo, seja no campo específico dos objetos de conhe-
cimento, seja em outros de natureza técnica, pedagógica, comunica-
cional e relacional
relacional..
• Qual é a organizaç
organização
ão e organicidade instituci
institucional
onal necessária? 󰁒otinas
minimamente dierentes são implementadas nas escolas e geram
dierentes demandas de trabalho, que por vezes têm relação com
aspectos administrativos e até jurídicos.
• Qual é a orma
orma de tratar as questões
questões intersubjetivas
intersubjetivas que surgem
surgem
entre os dierentes envolvidos? rabalhar com metodologias ativas
pressupõe a explicitação das subjetividades. Dierentes interesses,
expectativas e preocupações surgem nos coletivos que terão condu-
ções dierentes em unção dos dieren
dierentes
tes valores e crenças individuais.
Falar em metodologias ativas e do uso dos recursos digitais requer alar
de suas potencialidades e limitações para que sua implementação
implementação seja
proícua. Mas, nesse contexto, as limitações não devem representar
obstáculos que imobilizam, mas que sejam vistos como desafios e
oportunidades para o novo e inovador.
São essas potencialidades e limitações que deverão orientar a
90

elaboração dos planos de trabalho docente. Curiosamente, a

implementação
implem entação das metodologias ativas nas salas
sa las de aula requerem
sua implementação também no âmbito escolar, para que as
dificuldades sejam superadas.

Faça valer a pena

1. Até os anos 1980 a internet era conhecida por poucos, mesmo assim
existiam os cursos a distância, pelos quais os alunos recebiam livros e
instruções por meio dos correios. Pelo mesmo meio os alunos enviavam
suas produções aos proessores para a avaliação. Caso os alunos passassem,
recebiam um novo material.
Qual dos modelos híbridos a seguir melhor mais se aproxima do contexto
vivido até a década de 1980?
a. Modelos de Rotação.

b. Modelos Flex.
c. Modelos à La Carte.
d. Modelo Virtual Enrique
Enriquecido.
cido.
e. Modelo SEAM.

2. A gamificação utiliza a lógica empregada nos jogos para estimular o

cumprimento de objetivos reais e tornar (e até gerar) ações cotidianas mais
lúdicas e desafiadoras. raz um viés de entretenimento, mas não tem essa
finalidade.
Na educação, tem sido aplicada como uma estratégia de ensino utilizada
para despertar o inter
interesse
esse dos alunos nas atividades propostas e tem ganhado
maior evidência nos últimos anos devido à popularização dos recursos
digitais.
Analise as afirmativas a seguir e marque com V aquelas que considera verda-
deiras e com F as alsas.
( ) A gamificação é umauma técnica
técnica que
que explora
explora o desejo do alunos
alunos em,
em, ao
superar uma etapa de apr
aprendizagem,
endizagem, superar também a seguinte.
( ) A gamificação
gamificação consiste
consiste em utilizar os jogos como
como recurso didático
didático para
estimular a participação dos alunos nas tareas escolares.
 91

( ) A gamificação é um método eficaz em diversas áreas, inclusi inclusive

ve na
Educação, e tem ganhado espaço graças aos recursos digitais para distrair os
usuários enquanto
enquanto se divertem.
( ) A gamificação deve explorar a competitivi
competitividade
dade dos alunos de orma
orma
saudável,
saudável, motivando-os a superar estágios no processo de apr
aprendizagem.
endizagem.
( ) A gamificação é a metodologia que que usa os jogos digitais para que os
alunos tenham mais interesse nas aulas..
Assinale a alternativa correspondente
correspondente a sequência correta:
a. V – F – F – F – V.
V.
b. F – V – V – V – F.
c. V – F – F – V – F.
F.
d. V – F – F – V – V.
V.
e. F – V – V – F – F.
F.

3. Design Tinking (Pensamento do Design) é uma metodologia que parte

do pressuposto de que todos podem azer a dierença, desenvolvendo um
processo inventivo para buscar soluções criativas e que impactam positiva-
mente a realidade.
Assim, o Design Tinking é uma metodologia que:
I. Considera as necessidades e motivações das pessoas na busca de
soluções.
II. Valoriza o processo colaborativo.

III. em a crença

crença de que todos são criativos.
IV.. Estimula os processos experimentais,
IV experi mentais, entendendo que o erro az
parte do processo de aprendizagem.
aprendizagem.
V. Os educadores devem se esorçar ao máximo para alcançar a
pereição, não podendo cometer erros em seus processos, mas
aceitando os dos alunos para que desenvolv
desenvolvam
am sua aprendizagem
Dentre as alternativas
alternativas a seguir
seguir,, assinale a única que é correta:
a. Somente a afirmativa
afirmativa I, III e IV são verdadeiras.
verdadeiras.

b. Somente as afirmativas
afirmativas II, III e IV são verdadeiras.
verdadeiras.
c. Somente as afirmativas
afirmativas I, IV e V são verdadeiras.
verdadeiras.
92

d. Somente as afirmativas
afirmativas I, II, III e V são verdadeiras.
e. As afirmativas I, II, III e IV são verdadeiras.
verdadeiras.
 93

Seção 3

Aprendizagem ativa e protagonismo

Diálogo aberto
Nesta seção,
ao perceber você compreenderá
a centralidade a relevância
e enraizamento da ideianas
deste conceito de protagonismo
propostas que
devem ser consideradas como inovadoras no atual contexto educacional.
Você deve se lembrar de que uma proposta só pode ser considerada
inovadora se ela eetivamente alterar algo vigente e cumprir o propósito que
justificou sua implementação
implementação.. Na perspectiva do cumpriment
cumprimentoo dos objetivos
objetivos
dessa unidade, o nosso propósit
propósitoo é azer com que a escola deixe de ser
s er consi-
derada desinteressante
desinteressante pelos nossos alunos e, para isso, deendemos o uso de
metodologias ativas associadas ao uso dos recursos digitais para colocar os
alunos no centro do processo no qual ele mesmo constrói seu conheciment
conhecimento, o,

de atividades
às maneira a que
atribuir significado
desenvolve para ao que
essa aprende na escola
aprendizagem. (e até
Por isso, ora dela)
o tema prota-e
gonismo é central.
Para que o protagonismo seja um vetor que leve a proposta a ser inova-
dora, ele dependerá do enraizamen
enraizamentoto que tem com outros conceitos e com os
procedimentos
procedimen tos que os alunos azem no processo.
Um desses enraizamentos é a relação existente entre o protagonismo
e o empreendedorismo. Nesta seção, a relação entre esses dois conceitos é
estabelecida e detalhada para que as propostas de ensino sejam eetivamente
inovadoras, não caindo no senso comum no qual o empreendedorismo se
tornaria mais uma ação conservadora.
Outro enraizamento está na proposta de trazer a prática social de
produção e compartilhamento de inormações já existente ora da escola
para as práticas escolares. Você poderá entender que na linguagem presente
World Wide Web (www), que aqui nos reeriremos simplesmente como
internet, é de responsabilidade dos profissionais da educação (proessores,
gestores escolares, gestores educacionais, produtores de materiais didáticos e
decisores de políticas públicas) que essa produção seja crítica, ética e atenda
aos critérios científicos para que essas inormações tenham a veracidade
necessária e avoreçam a produção de conhecimentos. Essas práticas sociais

adeque nos reerimos

comunicação são aquelas
presentes que reconhecemos
na internet ,como canaisnas dierentes
Youube ormas
e podcasts
(arquivos
(arquivos de áudios digitais compartilhados via internet e acilmente acessí-
veis por qualquer dispositivos como celulares, compu
computadores
tadores e aparelh
aparelhos
os

94

de televisão), ambos abrangendo os mais diversos temas, de maneira que

os interessados podem se inscrever e receber constantemente inormações
sobre atualizações. A temática e a linguagem usada na produção desses
vídeos e áudios os tornam muit
muitoo atraen
atraentes
tes e eles se mostram, de alguma
orma, como entretenimento
entretenimento e transmissão de inormação
inormação,, e em geral ambos
ao mesmo tempo. Por isso, associada à acilidade de acesso, essas práticas
têm se tornado muito populares. Na linguagem presente na internet todos
nós somos creators, afinal, todos nós somos produtores e usuários desses
áudios e vídeos.
O jornalismo e o comércio (propaganda e mar󰁫eting) já incorporaram
tais práticas em seus campos de atividade, e o mesmo deve azer a Educação.
Este é mais um caminho que pode tornar a escola mais interessante para
os alunos.
A situação-problema que envolve os conhecimentos desenvolvidos na
seção requer que você coloque suas crenças em ação. Imagine que você
precisa preparar
preparar uma sequência didática na qual precisa promover
promover a troca de
inormações por meio de textos, imagens e vídeos, e assim por diante. Nessa
sequencia didática, você precisa tornar claro para seus alunos que qualquer
pessoa, a qualquer instante
instante e independentem
independentemente
ente de onde ela estiver,
estiver, poderá
produzir e compartilhar inormações. Ao mesmo tempo, o aluno precisa ter
a noção de que, da mesma orma, qualquer um poderá compartilhar, criticar,
modificar e aprimorar as inormações por eles produzidas, gerando, assim,
um ciclo de produção de novas inormações. A sequência didática deverá
mostrar que esse processo de acesso, produção e compartilhamento de inor-
inor-
mações é muito veloz e ocorre de maneira muito interativa. Além disso,
essas inormações podem representar um resultado bom ou ruim, trazendo
beneícios ou maleícios para as pessoas e para a sociedade.

aulaVocê,
ou dacomo
escola,proessor, precisa trazer
porque avorece esse processo
a configuração de umpara dentro da
ambiente sala de
de apren-
dizagem criativo, crítico e colaborativo. A sequência didática deve ajudar
seus alunos a construírem essas competências e habilidades, de maneira ética
e responsável.

Não pode faltar

A democratização do acesso à internet avoreceu

avoreceu a grande
g rande troca de inor-
mações por meio de textos, imagens e vídeos, e tem se tornado uma prática

social cadadecisões
opiniões, vez mais requente
e ações ora do ambiente escolar, influenciando as
das pessoas.
 95

O desafio das escolas é mediar essas práticas sociais para a produção de

conhecimentos,
conhecimen tos, competências, habilidades e valores. As propostas de ensino
devem ser uma oportunidade de potencializar, dando maior abrangência,
proundidade e diversidade às ações dos alunos durante a resolução dos
problemas
problemas e a construção de seus conheciment
conhecimentos.
os.
Mas como inserir na escola essas práticas comunicativas existentes ora
da
de escola? Quais elementos
ensino possam contribuirvocê
paratraria para
que os esse debate
a lunos
alunos para que
construam essasascompetên-
propostas
cias e habilidades de maneira ética e crítica, dierenciando o conhecimento
comum do conhecimento
conhecimento científico, que é um dos do s papéis da escola?
Vamos agora nos aproundar um pouco mais sobre uma das muitas
dimensões educacionais presentes em qualquer proposta inovação educa-
cional nas práticas escolares, que é o protagonismo.
Em geral, quando ouvimos o termo protagonista, associamos ao artista
que az o papel principal em uma novela, filme
fi lme ou teatro. No
No sentido figurado,
fig urado,
ser protagonista significa desempenhar o papel principal em um aconteci-
mento e, por isso, na área educacional,
educacional, quando se diz que o aluno deve ser o
protagonista
protag onista em seu processo de aprendizagem,
aprendizagem, significa que deve ser dele o
papel principal.
Mas a ideia de protagonismo, no contexto das inovações educacionais
que incorporam os princípios das metodologias ativas e o uso dos recursos
digitais disponíveis, demanda uma visão um pouco mais abrangente e
detalhada, sobretudo na orma como esse protag
protagonismo
onismo deve ser exercido
exercido..

Reflita
O termo protagonista tem sua origem no teatro grego, em que cabia a ele
as ações em deesa do bem. Por isso, não azia sentido existir o protago-
nista sem a existência do antagonista. O antagonista é importante para
justificar
justi ficar a existê
e xistência
ncia do protagonista
protagonist a – lembrando de que o antagonist
antagonistaa
é aquele que o protagonista deve combater. As tramas se desenvolvem,
até hoje, em situações em que um tenta impedir que o outro cumpra
com seus objetivos. Nesse contexto, o antagonista não necessariamente
precisa ser uma pessoa,
pes soa, mas pode ser
se r representado por um ambiente com
relações sociais
soc iais adversas,
adversas , um enômeno natura
natural,l, sentimentos, doenças ou
um objeto. Logo, não az sentido alar em protagonista sem a existência
do antagonista. Assim, quando alamos que um aluno é protagonista, o

que ou quem assume o papel de antagonista?

96

Agora vamos pensar na seguinte situação: a situação-problema desta

seção requer a explicitação dos elementos necessários para o planejamento
de propostas de ensino, tareas, sequências didáticas ou projeto, que incor-
porem essa visão mais abrangente e detalhada sobre o protagonismo.
Assim, nessas propostas de ensino você deverá considerar o enômeno da
democratização do acesso à internet, que acilitou e estimulou a grande troca
de inormações entre as pessoas por meio de
d e textos, imagens e vídeos.
Você sabe que, com esse enômeno, qualquer pessoa em qualquer
momento, independentemente de onde ela estiver, pode acessar, produzir e
compartilhar inormações.
Deve saber também que, ao mesmo tempo, qualquer outra pessoa do
mundo poderá compartilhar, criticar, modificar e aprimorar essas inorma-
ções. rata-se de um processo dinâmico, altamente veloz e interativo. É um
processo que produz conhecimentos.
conhecimentos.

Reflita
Qual é a confiabilidade dos conhecimen
conhecimentos
tos produzidos nesses processos
em que não há qualquer critério científico ou de crítica que valide esses
conhecimentos produzidos?

Esse questionamento explicita a relevância de as escolas se abrirem para a

colocar em suas práticas escolares esses processos de produção de inormações e
conhecimentos que já ocorrem requentemente ora dela.
Nesses processos escolares – em que as inormações produzidas terão a neces-
sária validação cientifica, sejam elas de natureza técnica ou política – os conhe-
cimentos
colocam oserão
alunoconstruídos de orma
como o agente centralcrítica e ética. São
e responsável pelaprocessos escolares
solução ou que
proposição
de soluções de problemas que identifica no contexto real no qual ele está inserido.
Essa centralidade do aluno e enraizamento na realidade é que caracterizam o
protagonismo dos alunos no contexto das metodologias ativas.
O seu desafio – em uma atual situação hipotética na qual ocupa a unção de
proessor, mas que ocorrerá em breve – seria planejar ações que constituiriam um
ambiente de aprendizagem criativo, crítico e colaborativo na sala de aula, na escola
e possivelmente ora dela, que torne o aluno em um protagonista.
Diante dessa situação-problema, nesta seção você encontrará os elementos que
permitirão incorporar nas práticas escolares o protagonismo do aluno com o uso
das metodologias ativas, trazendo para dentro da escola a produção de inorma-
ções já existente ora dela, propiciando que ela cumpra sua finalidade.
 97

Lembre-se
Lembre-se de que entendemos a metodologia ava na educação como
sendo uma proposta de ensino na qual a avidade do aluno seja o
centro do processo de busca por soluções ou sugestão de soluções para
problemas reais que ele idenca no contexto em que está inserido,
de maneira que ao mesmo tempo ele atribua signicado aos dados,
gerando informações e, ao relacionar essas informações, construa o seu
próprio conhecimento, dando signicado ao conhecimento construído
ao longo da história da humanidade.

Além disso, consideramos que o uso dos recursos digitais é potente

para a pesquisa, comunicação ou simulação da realidade. Além disso,
os dierentes modelos híbridos de ensino permitem a flexibilização dos
conteúdos,
conteú dos, tempos e espaços escolares e a personalização do ensino, isto
é, permite que cada aluno tenha acesso ao recurso, durante o tempo que
lhe é particularmente necessário

Nessas práticas escolares devemos incorporar os conhecimentos que os

alunos precisam desenvolver e que minimamente estão expressos na Base
Nacional Comum Curricular na orma de competências e habilidades.
Minimamente porque outras, determinadas pelo contexto do aluno e da
escola, deverão ser especificadas.

Lembre-se
Entendemos competências como sendo a
[…] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedi-
procedi -
mentos), habilidades (prácas, cognivas e socioemocio-
socioemocio -
nais), atudes e valores para resolver demandas complexas
da vida codiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8)

e habilidades como as possíveis formas de

[…] conhecimentos em ação, com significado para a

vida,, express
vida expressas
as em práticas cognit
cognitivas,
ivas, profissionais
e socioemocionais, atitudes e valores continuamente
mobilizados,
mob ilizados, articu
articulados
lados e integrados. (BRASIL, 20
20118,
p. 21)
98

Na especificação dessas competências e habilidades estão inseridos os

propósitos
propósitos da ormação necessária para o exercício da cidadania e de atender
às demandas do mercado de trabalho.
Agora, vamos colocar a atenção no propósito da ormação para o
mercado de trabalho, mas sem perder de vista que isso também é inerente à
ormação cidadã.

Exemplificando
Estas são, respecvamente a quinta e sexta competências gerais
descritas na BNCC:

• Compreender, ulizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma críca, signi-
signi -
cava, reexiva e éca nas diversas prácas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coleva.
• Valori
alorizar
zar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e azer
escolhas alinhadas
al inhadas ao exercício
exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência
consciên cia crítica e responsab
responsabilidade.
ilidade. (BRASIL,
(BRASIL ,
2017, p. 9)

Por muito tempo, quando as escolas se preocupavam em ormar bons

profissionais, estavam de maneira implícita ormando-os para as profissões
clássicas como médicos, pro
proessores,
essores, engenheiros ou advogados.
Atualmente, como a mídia tem requentemente mostrado, algumas
profissões deixarão de existir ao mesmo tempo em que outras serão neces-
sárias, sobretudo aquelas relacionadas aos avanços tecnológicos, envelheci-
mento da população e preocupações ambientais.
ambientais.
Diante dessa diversidade de profissões e do context
contextoo uturo, não há como
as escolas não manterem seus propósitos de dar acesso à ormação básica

necessária para eessas

ormar políticos emprprofissões,
[Link]
empreendedores. Ou deverão
seja, não se preocupar
basta estambém
que as escolas em
colas prepa-
rarem seus alunos para serem médicos, pro
proessores,
essores, engenheiros ou qualquer
 99

outra profissão,
profissão, elas devem prepara
prepararr esses alunos para serem, acima de tudo,
políticos e empr
empreendedores.
eendedores.
Deve ser político porque todo ser humano vive em comunidade, o que
significaa conviver com o outro e com o ambiente. E conviver
signific conviver é o mais político
polític o
dos atos, como afirmam Cortella e 󰁒ibeiro (2012). As escolas, assim como as
amílias, clubes, igrejas; enfim, toda institu
instituição
ição social permite o exercício da
política, não se restringindo aqui à partidária, mas à mais ampla possível, e
que não será nosso oco neste momento.
momento.
Deve ser empreendedor porque o empreendedorismo na ormação dos
alunos não deve se restringir apenas à ideia de aproveitar oportunidades e
gestar empresas, mas eles devem desenvolver atitudes críticas, estimular a
construção do projeto de vida, a iniciativa e a perseverança, sempre orien-
tados pela ética.
Garantir que o aluno aprenda a ser político e empreendedor pressupõe desen-
volv
volver
er met
metod
odol
olog
ogia
iass de ensi
ensino
no em
em que
que ele
ele desen
desenvo
volv
lvaa suas
suas com
compe
petê
tênc
ncia
ias,
s, hab
habilili-
i-
dades e valores intererindo, individual ou coletivamente, de maneira criativa e

propositiva, na superação dos problemas que encontra no meio em que vive.

Por isso,
isso, nessa perspectiva,
perspectiva, o primeiro passo para ser empreendedor
empreendedor é a tomada
de consciência do ambiente, relacionando-o ao seu projeto de vida.

A conscienzação tem neste sendo, um teste da reali-

reali -
dade. Quanto mais conscienzação, mais “dês-vela” a
realidade, mais se penetra na essência fenomenológica do
objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo.
Por esta mesma razão, a conscienzação não consiste em
“estar frente à realidade” assumindo uma posição falsa-
mente intelectual. A conscienzação não pode exisr fora
das “práxis”, ou melhor, sem o ato de ação reexão. Esta
unidade dialéca constui, de maneira permanente, o
modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os
homens. Por isso mesmo, a conscienzação é um compro-
compro -
misso histórico. É também consciência história: é inserção
críca na história, implica que os homens assumam o papel
de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os
homens criem sua existência com um material que a vida
lhes oferece… A conscienzação não está baseada sobre
a consciência, de um lado e o mundo do outro; por outra
parte, não pretende uma separação. Ao contrário está
baseada na relação consciência-mundo. (FREIRE, 1980, p.
26)
100

Por isso, o tema empreendedorismo precisa ser desenvolvido nas salas

de aula com essa perspectiva, para não se limitar à ideia de combate ao
desemprego juvenil
juvenil e à produção de um consenso acerca da possibilidade
p ossibilidade de
criação de ormas alternativas de trabalho e geração de renda. Se a ormação
para o empreendedorismo se limitar a isso, seria mais um exemplo de uma
ação apontada como inovação, mas, na prática, mais uma nova roupagem
de propostas conservadoras a serviço apenas da adaptação dos indivíduos à
sociedade e não à sua modificação (D󰁒EWINS󰁋I, 2009).

Assimile
Preparar o aluno para o empreendedorismo requer desenvolver
propostas em que ele construa os seus conhecimentos, incluindo aqueles
necessários ao exercício profissional, ao mesmo tempo em que desvela a
realidade em que vive. Além disso, identificar e resolver os problemas,
individual e coletivamente, de maneira que ele seja proativo no processo,
com iniciativa e criatividade, e com perseverança e resiliência para
implementar
imple mentar as necessárias mudanças na sociedade.

De acordo com Hasan e Marion (2018), para sua eetivação, o

empreendedorismo deve estar associado à inovação, para que sejam
criadas oportunidades para envolver outras pessoas com preocupa-
ções sociais e ambientais. Segundo esses autores, é necessário buscar
pessoas que

[…] possam adquirir novas habilidades empreendedoras

e aprimorá-las, o que exige formação de indivíduos com
uma visão diferenciada e preparados para os desaos
encontrados atualmente no que diz respeito ao mundo dos
negócios […] O empreendedorismo e a inovação podem
impulsionar a economia de um país, mas eles devem estar
aliados a uma análise do mercado internacional e de suas
tendências, […] No mundo, diversas empresas procuram
renovar-se e, de alguma maneira, contribuir para um
mundo mais sustentável. Isso se dá pela formação de um
mercado e de consumidores cada vez mais exigentes, que
não se sasfazem mais somente com bom preço e quali-
quali -
dade, mas, sim, com produtos que beneciem a sociedade

e os recursos naturais. (HASAN; MARION, 2018, p. 47)

 101

Nesse contexto, até mesmo o uso dos recursos digitais para a troca de
dados e inormações tem sorido muitas modificações. Até recentemente,
as chamadas ecnologias de Inormações e Comunicação (ICs) já permi-
tiam a flexibilização curricular (conteúdos, tempos e espaços) em tareas
de simulação, pesquisa e comunicação, mas se caracterizavam por serem
textos predominantemente escritos, devido à baixa velocidade e capacidade
da internet.
No entanto,
entanto, com o avanço tecnológico nessa área, a velocidade e capaci-
dade de processamento e armazenamento dos equipamentos, aparelhos e
da própria internet, está permitindo o uso de imagens e sons. Com isso, a
transmissão de vídeos e otos tem se popularizado em detrimento de textos
escritos. Como consequência, a produção, armazenamento e comparti-
lhamento de inormações também se popularizou, mudando os canais de
comunicação
comun icação e suas características, estabelecendo uma nova cultura digital.
Antes a comunicação ocorria por meio de e-mails, quando muito por
óruns (ou chats), caracterizando a comunicação como assíncrona (quando
aocorre
interação não ocorre
ao mesmo ao respectivamente.
tempo), mesmo tempo) eAtualmente,
síncrona
Atualm ente,(quando a interação
há espaços virtuais
(plataormas) que armazenam vídeos e áudios (podcasts), salas de aulas
virtuais, em que virtualmente é estruturada uma sala igual à conv
convencional,
encional,
para postagens de tareas a serem cumpridas pelos alunos e as produções
por eles realizadas. Enfim, há uma diversidade incrível de possibilidades
de acesso, produção e compartilhamento de inormações de uma orma
nada linear.
Segundo 󰁋ellner e Share (2008), já oram geradas diversas listas de
conceitos também bastante diversificados, mas que convergem para no
mínimo cinco elementos básicos:
1) o reconhecimento da construção da mídia e da comuni-
comuni -
cação como um processo social, em oposição a aceitar
textos como transmissores isolados de informações,
neutros ou transparentes;
2) algum po de análise textual que explore as linguagens,
gêneros, códigos e convenções do texto;
3) uma exploração do papel das audiências na negociação
de signicados;
4) a problemazação do processo da representação para
revelar e colocar em discussão questões de ideologia,
poder e prazer, e;
102

5) a análise da produção, das instuições e da economia

políca que movam e estruturam as indústrias de mídia
como negócios corporavos em busca de lucro. (KELLNER;
SHARE, 2008, p. 691)

odas elas são importantes para a escola, uma vez que são esses elementos
que sustentam a cada vez maior produção e o acesso a inormações disponí-
veis na internet. Aqueles que produzem, criam e acessam essas
ess as inormações
são denominados creators.
Os produtores e criadores de inormações
inormaç ões na internet, atualmente respon-
sáveis pela quebra de paradigmas da área da comunicação,
comunicação, têm estilo próp
próprio
rio
de interação, que a despeito de já existir uma grande profissionalização na
área, azem questão de, mesmo assim, manter a aparência na produção para
manter a audiência e fidelização.
Essa não necessidade de profissionalização é a oportunidade de inserir
esse movimento de produção de inormações para as práticas escolares, com
conteúdos que mantêm a aparência de entretenimento, geração de polêmicas
sobre um assunto ou emissão de opiniões, mas de maneira ética e científica.
Esse seria um caminho para o combate ou desprezo das fa󰁫e news (publica-
ções com inormações inverídicas). Essa seria
s eria a área da Educomunicação.
Educomunicação.

Assimile
Segundo Soares, a Educomun
Educomunicação
icação

[…] designa um campo de ação emergente na interface

entre os tradicionais campos da educação e da comuni-
cação, apresenta-se, hoje, como um excelente caminho de
renovação das prácas sociais que objevam ampliar as
condições de expressão de todos os segmentos humanos.
(SOARES, 2011, p. 15)

A educomunicação é uma área que tem por objetivo desenvolver as

competência e habilidades para uma melhor comunicação entre as pessoas,
entre as pessoas e instituições e até entre instituições, cada uma delas com
características próprias. Há teóricos que deendem até uma pedagogia
para a comunicação, mas aqui não chegaremos a tanto. Vamos apenas nos
preocupar em reconhecer como tais conhecimentos, competências e habili-
dades são construídas, para que sejam eitas de maneira crítica e ética. A
Educomunicação explora as potencialidades de toda a produção midiática,
 103

digital ou não, e valoriza a expressão por meio das várias ormas de linguagem
das artes. Além disso, tem também a preocupação em azer a gestão da
produção de inormações e dos espaços de armazenamento e disponibili-
zação dessas inormações.
É importante que você perceba que nesse processo de produção de inor-
mações por meio de textos ou imagens, ocorrem muitas interações entre os
alunos e, assim, é estabelecida a experiência
exper iência social da linguagem, que por sua
vez, é apontada
apontada por Vygots󰁫y
Vygots󰁫y (1984) como
como sendo um dos atores com maior
maior
influência na aprendizagem dos alunos. Mais uma vez a inovação está na
implementação de uma prática escolar, mesmo que seja sem novidades em
relação aos recursos tecnológicos e à teoria da aprendizagem.
No contexto
contexto das metodologias ativas, a produção coletiva e compartilha-
mento de vídeos, blogues, sites, registrando os passos dados no processo de
resolução de problemas, os resultados parciais e finais obtidos e a aprendi-
zagem ocorrida, motivam os alunos a desenvolver as competências e habili-
dades de natureza cognitivas e as socioemocionais. Por ser um processo
coletivo, a aprendizagem é colaborativa e criativa, em que todos aprendem
e são responsáveis pelas aprendizagens dos outros. É um trabalho de apren-
dentes e coaprendentes e, concomitantemente, autores e coautores.
Para a adequada produção de um vídeo, o processo deve ter:
• Uma etapa preliminar com um planejamento, quando é elaborad
elaboradoo
um resumo geral, o roteiro detalhado e o storyboard (representação
gráfica semelhante à das histórias em quadrinhos, para acilitar a
visualização das cenas).
• Produção prop
propriamente
riamente dita, quando
quando são eitas as tomadas
tomadas que
compõem cada uma das cenas que comporão o vídeo.
• Edição.
Você deve ficar ciente que a proposição de práticas escolares que tenham
aderência à cultura digital requer que os proessores tenham a mesma dispo-
nibilidade em aprender que eles esperam que seus
s eus alunos tenham.

Sem medo de errar

Para uma análise sobre como inserir nas práticas escolares as práticas
comunicativas existentes ora da escola, de maneira análoga como já é

eito em outras
conhecer áreas comodessas
as características o jornalismo
dess as práticas ee estabelecer
a propaganda, o ponto
propósitos
propósit inicial é
os aderentes
104

à finalidade da educação: construir conhecimentos, agora com a preocu-

pação de compa
compartilhar
rtilhar esses conheciment
conhecimentos
os produzidos.
Quando associados às metodologias ativas, que pressupõem a resolução
de algum problema ou de propostas de sua solução, o compartilhamento
deve contemplar
contemplar também inormações sobre o processo desenvolvido e seus
resultados. Além de blogues e sites, os vídeos e áudios devem ser conside-
rados como ormas dessa divulgação e compartilhamento.
compartilhamento.
Como se trata de uma área em constante
constante inovação – e apesar de os vídeos
terem por opção manter a aparência de produções amadoras –, compe-
tência e habilidades semelhantes àquelas exigidas no mercado de trabalho
são requeridas, como a produção, as ases preliminares de planejamento e
obtenção de recursos, e aquelas pós-produção, que seriam o refinamento da
produção e a manutenção da clientela.
Esse contexto leva à necessidade de envolver os temas empreendedo-
rismo e educomunicação.
Assim como no jornalismo, que ao se apropriar dessas técnicas para o
cumprimento de seus objetivos, manteve os critérios de produção e divul-
gação de notícias existentes nos meios convencionais, a educação precisa
azer o mesmo, para que o conhecimento comum não seja divulgado como
um conhecimento científico.
Quando vídeos e podcasts são produzidos com base em crenças
populares ou individuais,
individuais, sem serem analisadas sob uma perspectiva teórica,
crítica e com algum rigor científico em experimentações, muitas vezes são
estabelecidas relações entre causas e eeitos que não são totalmente verda-
deiras. Na escola, a produção e compartilhamento de inormações, associada
à resolução de problemas identificados pelos alunos, deve passar por essa
análise e por esses critérios, propiciando inormações
inormações verdadeiras.
Para isso, proessores e alunos devem estar sempre se atualizando para
ficarem pari passu com os avanços tecnológicos – e não somente os digitais
–, para que possam juntos, cada um em seu papel, praticar
praticar atividades educa-
cionais que levem os alunos a desenvolver e assumir atitudes autônomas,
criativas, críticas, éticas e responsáv
responsáveis.
eis.
Dessa maneira, alunos e pro
proessores,
essores, ao produzirem atividades em que os
alunos individualmente constroem seu conhecimento na interação com os
outros, criam na escola
esco la um ambiente de aprendizagem
aprendizagem colaborativo
colab orativo e criativo.

Nesse processo,
o Youube, que nãoosé proessores
apenas um conseguem colocar plataormas
portal que armazena vídeos, mascomo
que
disponibiliza muitas erramentas para aumentar sua audiência, a serviço
 105

da educação. Na internet, proessores que azem isso chegam a ser denomi-

nados Edutubers.
Uma mudança na sociedade e na educação pode ser observada pelo estran-
geirismo, em especial ao anglicismo (o uso de palavras de origem inglesa como
Youube, podcast, creators, wewebb, site, blog) presente nesta seção, e proessores e
alunos devem estar atentos para os seus significados e, principalmente, ao o uso
que é eito desses termos e recursos.
Não são poucos os exemplos ora das escolas em que pessoas de dieren
dierentes
tes
idades e dierentes níveis socioeconômicos desenvolvem ações junto a
comunidades locais, envolvendo intervenções nas áreas ambientais, educa-
cionais, de saúde pública, de esportes e tecnológicas. Uma breve consulta
consulta na
internet trará muitos desses exemplos, cujas ações têm impactos positivos,
sendo adequadamen
ade quadamentete compartilhadas.
Diante de tudo isso, será o resultado do uso desses recursos nas propostas
Diante
educacionais que definirá se elas eetivamente serão inovações educacionais
ou apenas novas ormas conservadoras de educar.

Faça valer a pena

1. A Educomunicação se tornou uma área de conhecimento que visa peparar os

profissionais da educação com os conhecimentos da área da comunicação. Há, na
USP, um curso de graduação em Educomunicação, em que o educomunicador é
definido como

[…] um gestor de processos comunicacionais. Um prossional

que conhece sucientemente, de um lado, as teorias e prácas
da educação, e, de outro, os modelos e procedimentos que
envolvem o mundo da produção midiáca e das tecnologias,
de forma a exercer avidades de caráter transdisciplinar tanto
na docência quanto na coordenação de trabalhos de campo, na
interface
interfa ce Comunicação/Educaç
Comunicação/Educação.
ão. (USP,
(USP, [s.d.], [s.p.]).
[s.p.]).

Analise cada uma das alternativas a seguir e indique qual é a única verdadeira.
a. A Educomunicação tem o propósito
propósito de melhorar
melhorar a comunicação interna
da escola, uma vez que ele é uma das mais complexas instituições sociais.

b. A Educom
Educomunicação
cação, paraunicação azsea complementar
que possam distinção das práticas educativas
nos ambientes e da comuni-
comuni-
escolares.
106

c. A Educomunicação criou conceitos e procedimentos que aprimoram as

práticas escolares com práticas sociais da área da comunicação.
d. A Educomunicação
Educomunicação tem o propósito
propósito de ormar o proessor
proessor para melhorar
melhorar
sua prática comunicativa.
e. A Educomunicação tem o propósito de habilitar
habilitar o comunicador
comunicador a ser um
proessor.

2. Um empreendedor é a pessoa que:

I. em perfil criativo, capaz de definir metas e cumpri-las criativamente, a
qualquer custo, para ser eficaz.
II. Sempre está a aprender com as oportunidades de negócio de que parti-
cipa.
III. Identifica a oportunidade e junta os recursos
recursos necessários para cumprir um
objetivo que estabelece.

IV.. Promove
IV dierentes modelos
[Link] de gestão para integrar criativamente
criativamente os
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que é correta:
a. Somente as afirmativas I e III são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas II e IV são verdadeiras.
d. Somente as afirmativas III e IV são verdadeiras.
verdadeiras.
e. As afirmativas II, III e IV são verdadeiras.

3. Estimular o protagonismo nas escolas representa uma oportunidade de colocar

as crianças e jovens como atores principais em ações importantes não apenas para
sua vida, mas também para sua comunidade.
I. Nesse contexto, os alunos precisam desenvolver a iniciativa, perseverança
e resiliência, com muita criatividade e ética, dada a constante alta de
recursos.
PORQUE
II. Os conceitos
conceitos de protagonism
protagonismo,
o, inovação e empreendedorismo
empreendedorismo são
indissociáveis
trabalhar com nos ambientesativas.
metodologias escolares quando a escola se propõe a
 107

A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:

a. As asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, mas a II não justifica
justifica
a I.
b. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras
verdadeiras e a II justifica a I.
c. A asserção
asserção I é uma
uma proposição
proposição verdadeira e a II, alsa.
d. A asserção
asserção I é uma proposição alsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições alsas.
108

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Unidade 3
Adilson Dalben

Personalização do
d o ensino

Convite ao estudo
Esta seção mostrará o motivo de a temática personalizaç
personalização ensino, oco
ão do ensino
desta unidade, ser tão importante e estar presente em propostas de ensino
que têm pretensão de apresentar uma inovação educacional. E isso com o
propósito de eetivamente melhorar a aprendizagem na sala de aula – em
particular porque será ela que permitirá o eetivo ensino adaptado aos ritmos
r itmos
e necessidades de cada pessoa, título desta seção.

No decorrer
metodologias desta
ativas têmprimeira seção, você
sua importância em umperceberá
aspecto que
maisenquanto as
abrangente,
permitindo a interrelação de vários elementos de natureza pedagógica para
uma inovação educacional na sala de aula, como se osse um guarda-chuva
que acolhe todos esses
ess es elementos, a temática personalizaç
personalização ensino é igual-
ão do ensino
mente importante
importante por se s e tratar de um desses elementos, relacionando-se
relacionando-se com
os demais.
A segunda seção desta unidade, Possibilidades de aprendizagem individu-
alizada, terá como oco a exploração dos recursos tecnológicos que permitem
à escola romper com as amarras da igualdade, graças às possibilidades que
esses recursos oerecem para a personalização do ensino e à criação de uma
nova cultura de aprendizagem.
Por fim, na última seção, serão analisados Projetos educativos personali-
zados, título da seção, para que a relação entre complexidade e individuali-
dade dos alunos sejam percebidas a fim de que eles, a partir de suas perso-
nalidades particulares e peculiares, possam maximizar suas competências e
habilidades para lidar com o mundo que os cerca.
Ao final da unidade, você estará apto não só a distinguir as inovações
educacionais atreladas às tecnologias digitais ou não, para incluí-las no
planejamento das tareas educacionais, mas principalmente para identificar
os valores e crenças presentes na cultura educacional vigente.
Essa identificação é um primeiro passo, essencial para o estabelecimento
de uma nova cultura de aprendizagem para que os alunos sejam protagonistas

de seu processo de construção de conhecimento, e sejam críticos, criativos e

éticos na produção e compartilham
compartilhamento
ento de seus conheciment
conhecimentos.
os.
Ao romper com a cultura igualitária vigente, que em geral mantém, ao
final do período
per íodo de ormação
ormação,, os dierentes níveis de conhecimentos identifi-
cados no início desse período, você estará apto a elaborar projetos educativos
educativos
realmente inovadores, criando tareas que promovam aprendizagem signifi-
cativa, interativa e colaborativa.
Será com propostas de ensino adaptadas aos ritmos e necessidades de
cada aluno que você promoverá a personalização do ensino equânime e
inovador,, afinal, sua prática educativa respeitará o ritmo e individualidade de
inovador
cada aluno, assim como o trabalho coletivo e colaborati
colaborativo.
vo.
Seção 1

O ensino adaptado aos ritmos e necessidades de

cada aluno

Diálogo aberto
Esta é uma seção muito importante para que as práticas em sala de aula
sejam eetivamente inovadoras, considerando o propósito de melhorar a
aprendizagem dos alunos. Nela você perceberá que é pelas ações docentes
que a personalização do ensino ocorrerá e, da mesma orma, a melhoria da
qualidade da apr
aprendizagem.
endizagem.
Personalizar o ensino significa romper estruturas educacionais vigentes,
demandando a reconstrução de muitos valores e crenças consolidados
há muito tempo e que definem a cultura educacional vigente. Para você
entender, vamos discordar da afirmação de que devemos oerecer o mesmo
ensino para todos os alunos, independentemente de seu contexto de vida,
mesmo sabendo que poucos discordariam dela.
Imagine que você está participando de uma mesa redonda de um
seminário a convite de uma aculdade de educação, que conta com a presença
de muitos proessores
proessores de diversas escolas, incluin
incluindo
do a que você trabalha.
Uma das participantes pede a palavra e afirma: “Com tantos ambientes de
livre acesso que podem produzir conhecimentos de orma colaborativa, nos
quais a autogestão e auto
autorregulação
rregulação dos espaços são primordia
primordiais,
is, a auto
autonomia
nomia
dos membros que compõem esses ambientes é inevitável.”

E em seguida
seg uida ela az duas perguntas a você, diante do auditório: “Em suas
aulas, como você consegue desenvolver as competências e habilidades dos
alunos para que os espaços virtuais estejam a serviço
s erviço da apr
aprendizagem
endizagem ética e
responsável?”
responsá vel?” e “Como você poderia
po deria garantir a interação e os eedbac󰁫s sem
s em
que estes ocupem o lugar central nos ambientes virtuais, uma vez que essa
centralidade no processo deve ser dos alunos, afinal eles são os principais
protagonistas?”
Você percebe que essas perguntas são eitas com base na cultura vigente
e que, para respondê-las, é preciso alar de todas as implicações que levam à
personalização do ensino
ensino..
Quais seriam os elementos da sua resposta?
Para desvelar as relações da personalização do ensino com esses diversos
elementos conceituais, é necessário, antes de tudo, identificá-los e depois

116

problematizá-los, a fim de que os valores sejam revistos – para sua confir-

mação ou modificação e para a criação e manutenção de uma nova cultura
de aprendizagem.
aprendizagem. Algumas dessas problem
problematizações
atizações perpassam pela reflexão
de como o tempo letivo é um dos elementos que definem o desempenho
dos alunos; pela assimilação de uma realidade em que geralmente – as
escolas oerecem um ensino igualitário enquanto uma das possibilidades
inovadoras deveria ser o ensino para a equidade; pela mudança radical da
cultura de avaliação, em que ela deixa de apontar o certo e o errado e passa
a propor negociações de significados para dar sentido às ações dos alunos;
pelo compreensão de que as aprendizagens individuais se estabelecem com
a aprendizagem
aprendizagem criativa e colabora
colaborativa
tiva e; por fim, pelo
p elo entendimento
entendimento de que
tudo isso tem como base a certeza de que cada aluno aprende de uma orma
e em um ritmo dierente
dierente dos demais.
odos esses elementos serão visitados nessa seção, que é seu conteúdo.
Com isso, você poderá compreender que somente com a personalização do
ensino será possível a personalização da aprendizagem de orma autônoma
e, portanto, protagonista.

Não pode faltar

Nesta seção nos aproundaremos na temática da personalização do

ensino, cuja eetiva implementação representa uma inovação educacional.
Essa temática visa avorecer os alunos, reconhecendo que eles têm dierentes
conhecimentos
conhecimen tos e que estão em estágios dierent
dierentes
es do desenvo
des envolviment
lvimentoo de suas
competências e habilidades. O objetivo é que, assim, todos possam atingir,
após um determinado tempo escolar, um mesmo patamar da ormação
prevista anteriormente.

Esperamos que você perceba a grande aproximação conceitual entre

personalização e equidade
e quidade presente nesse primeiro parágrao.

Assimile
Para a personalização do ensino é muito importante que você compre-
compre-
enda o conceito de equidade, diferenciando-o do conceito de igualdade.
A equidade está presente nas prácas escolares quando elas são plane-
plane -
jadas par
parndo
ndo do reconhec
reconhecimento,
imento, a priori, de que os alunos têm conhe-
conhe -
cimentos, habilidades, competências, valores, crenças, desejos e neces-
neces-
sidades diferentes e, por isso, é caracterizada por oferecer aos alunos

oportunidades para que

A igualdade é uma aprendam
marca presentedenas
formas e emescolares
prácas ritmos diferentes.
quando as
mesmas oportunidades de aprendizagem são oferecidas aos alunos.
 117

Em uma pesquisa realizada entre os anos de 2005 e 2009 (DALBEN,

2014) oi medida a proficiência em Leitura e em Matemática de alunos ao
longo das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental (à época, os alunos
entravam na primeira série aos sete anos de idade) que permaneceram na
mesma escola. Participaram dessa pesquisa os alunos de escolas municipais,
estaduais, privadas e especiais (escolas militares e ederais, que apresentam
processos seletivos para sua entrada) escolhidas por amostragem estatística
de cinco grandes cidades brasileiras. Para a análise, esses os alunos oram
dispostos em dez grupos em unção de seu nível socioeconômico,
socioeconômico, e oi calcu-
lada a média de suas proficiências obtidas em cinco coletas. A primeira oi
eita no início da primeira série (Onda 1) e as demais ao final de cada uma das
séries subsequentes (Ondas 2 a 5). O resultado é mostrado na figura a seguir
s eguir..
Figura 3.1 | Média de prociências em matemáca e leitura
GRÁFICO 1A 󲀓 MAEMÁICA GRÁFICO 1B 󲀓 LEIURA
320 200

300
180
280

260
160
240
A
I A
I
C 200 C
N N
Ê
I Ê
I 140
C C
I
F 180 I
F
O O
R R
P P
160
120
140

120
100
100

80 80
ONDA 1 ONDA 2 ONDA 3 ONDA 4 ONDA 5 ONDA 1 ONDA 2 ONDA 3 ONDA 4 ONDA 5

Fonte: adaptada de Dalben (2014, p. 29).

Como esses gráficos mostram a proficiência média de cada um dos

grupos de alunos, cada uma das linhas mostram a evolução dessa profici-
ência média para cada um desses grupos. Assim, a primeira linha, de cima
para baixo,
baixo, no Gráfico 1A, mostra esse grupo de alunos de nível socioeconô-
mico mais alto. A primeira série (Onda 1) apresenta proficiência média de
140 e termina, ao final da 4ª série (Onda 5), com 320. Já o grupo de alunos
com nível socioeconômico mais baixo tem na primeira onda um valor de
90 e, na última, 205. Note, então, que a dierença entre esses dois grupos
extremos na primeira onda é de 50, enquanto que na última é de aproxima-
damentee 115. Essa
dament Ess a breve interpretação dos gráficos permite que você perceba
que as curvas de desenvolvimento da proficiência média seguem a mesma
ordenação definida inicialmente pelo nível socioeconômico. Ou seja, em
média, as escolas não são equânimes, uma vez que a dierença de profici-
ência dos alunos permanece ao longo dos anos de escolarização
es colarização.. Além disso,

118

ao contrário, em Matemática, a dierença entre as proficiências médias dos

alunos aumenta.
Nesse contexto, é importante que você perceba que esse gráfico traz os
resultados médios de diversas escolas, obtidos também pela média das profi-
ciências conquistadas pelos alunos nos exames aplicados.
Essa percepção é importante porque essa média oculta escolas que são
equânimes, em relação àquelas que não o são. Ou seja, existem escolas que
recebem alunos com baixa proficiência e, graças ao seu trabalho, conseguem
azer com que seus alunos tenham, ao final do processo, uma proficiência
média maior do que a comum. Essas escolas têm como resultado de seu
trabalho um alto valor agregado nas proficiências iniciais de seus alunos.
Escolas com alto valor agregado são escolas que promovem um ensino
com equidade.
Figura 3.2 | Desempenho médio da escola em função do valor agregado

DESEMPENHO MÉDIO DA ESCOLA EM FUNÇÃO DO VALOR AGREGADO

II I
O
T ALO RENDIMENO ALO RENDIMENO
N BAIXO VALOR AGREGADO ALO VALOR
VALOR AGREGAD O
E
M
I
D
N
E
R
E
D
L III IV
E
V BAIXO RENDIMENO BAIXO RENDIMENO
Í
N BAIXO VALOR AGREGADO ALO VALOR
VALOR AGREGAD O

NÍVEL DE VALOR AGREGADO

GRÁFICO 1B 󲀓 LEIURA

Fonte: Naonal Research Council and Naonal Academy of Educaon (2010, p. 7).

Esperamos que, com a análise desses gráficos, você perceba o motivo da

importância da personalização do ensino
ensino,, que em
e m muito colabora para que as
práticas escolares levem à equidade, sendo uma inovação educacional impor-
impor-
tante e necessária. A personalização do ensino se torna ainda mais relevante
nas escolas das redes públicas porque, por acolherem e manterem seus alunos
vindos das mais dieren
dierentes
tes classes socioeconômicas (o que não ocorria há
algumas décadas), nelas estão as turmas de alunos com maior heterogenei-
dade de perfis.
Outro aspecto importante a ser considerado para a personalização do
 ensino e que muitas vezes passa desapercebido é o tempo letivo.

119

Atenção
Por tempo levo entende-se o período de um ciclo de formação,
composto por
po r mais de um ano de escolarização,
escolarizaç ão, em cujo ao nal o aluno
recebe um parecer, resultado de uma avaliação que o autoriza ou não
connuar seus estudos. Pode ser o período de um ano levo, quando a
escola opta por uma organização seriada e, ao nal desse ano, o aluno
recebe o mesmo parecer com a mesma nalidade. Por tempo levo
também se compreende o bimestre ou trimestre como sendo tempo
em que, ao nal dele, o aluno recebe os mesmos pareceres, porém
parciais. Além disso, o tempo levo pode ser entendido como aquele
que aluno tem para desenvolver uma determinada tarefa.

Uma vez que os alunos aprendem de orma e com ritmos dierentes, a

fixação do tempo letivo acaba sendo o ator que define o desempenho do
aluno.
De acordo com Freitas (2003),

Cada um caminhará a seu ritmo dentro de um mesmo

tempo único – logo, uns dominam tudo e outros, menos.
Caso queira unicar desempenhos (Nível elevado de
domínio para todos), há que se diversicar o tempo de
aprendizagem. Para tal, é preciso permir que cada um
avance a seu ritmo usando todo o tempo que lhe seja
necessário. (FREITAS, 2003, p.19)

Ainda segundo esse mesmo autor,

Note-se que não basta dar ao aluno todo o tempo neces-

neces -
sário: é preciso que ele tenha ajuda igualmente diferen-
diferen -
ciada para aprender (materiais diversicados, ajuda
pontual durante o processo de aprendizagem), de forma
que esse tem adicional necessário possa ser suportável
pela escola e para o próprio aluno em sua aprendizagem.
“estava também idencado o elemento-chave para
tornar a diversicação do tempo ecaz – existência de
‘apropriadas formas de ajuda disponíveis’ para lidar com

diferentes alunos”. (FREITAS, 2003, p. 20)

120

O esquema a seguir representa essa relação entre a fixação do tempo

letivo,, os dieren
letivo dierente
te ritmos e ormas de aprendizagem
aprendizagem e a necessidade de rotas
personalizadas para que o aluno aprenda.
aprenda.
Figura 3.3 | Demonstração do aprendizado personalizado

OS ALUNOS APRENDEM DE DIFERENES MANEIRAS E RIMOS

DIANE DE UMA PROPOSA DE

ENSINO: OBÉM DESEMPENHO ESPERADO

HÁ UMA BOA PARE

PARE DOS ALUNOS QUE APRENDEM EM EMPO E RIMO C OMUNS.

OBÉM DESEMPENHO
HÁ AQUELES QUE APRENDEM EM MENOS EMPO. ACIMA DO ESPERADO OBÉM DESEMPENHO
ABAIXO DO ESPERADO
MAS AMBÉM HÁ AQUELES QUE REQUEREM MAIS EMPO PARA APRENDER.

O EMPO LEIVO FIXO DA ESCOLA FAZ COM QUE ESSES ALUNOS APRESENEM DESEMPENHOS DIFERENES,
ORNANDO A INSIUIÇÃO UMA PRODUORA DE DESIGUALDADES.

PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO ROASS PERSONALIZADAS DE APRENDIZAGEM.

ROA APR ENDIZAGEM.
INERVENÇÕES PEDAGÓGICAS COM EMPO E RECURSOS
INDIVIDUALIZADOS.

Fonte: elaborada pelo autor.

Nessas proposições apresentadas

apresentadas por Freitas (2003) e representadas nesse
esquema estão os elementos essenciais à personalização do ensino (flexibili-
zação dos tempos de apr
aprendizagem
endizagem e a diversidade de recursos para a apr
apren-
en-
dizagem). Isso para que a construção dos conhecimentos e desenvol
des envolvimento
vimento
das competências e habilidades especificadas da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) sejam atingidas por todos os alunos, independente-
mente da heterogeneidade do perfil dos alunos e da diversidade cultural e
contextos
context os de vida, características potencializadas nas escolas
es colas graças à univer
univer--
salização do acesso ao sistema de ensino e à diminuição da evasão observadas
obser vadas
nas escolas ao longo das últimas décadas. Vale a pena lembrar que, segundo
Madaus, 󰁒ussel e Higgins (2009), 95 em cada 100 alunos terão desempenho
desejado se tiverem seu ritmo e orma de aprender respeitados.
respeitados.
No Brasil, a universalização do acesso ao sistema de ensino se inicia na
década de 1970, com propostas para mudanças nas concepções acerca dos
sistemas de avaliação, refletindo na aprovação e na retenção. São criados os
ciclos de ormação e progressão continuada e eitas propostas de melhoria
na qualidade
Nacionais, de ensino,
ocorrid
ocorrida com ade
a na década implementação
ambémdos
1980. ambém sãoParâmetros Curriculares
implementadas po líticas
políticas
educacionais orientadas pelos resultados das avaliações externas, que
 121

necessitam de matrizes de avaliação organizadas por competências e habili-

dades. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação é implantada
implantada no decorrer
da década de 1990 e, agora, na década de 2010, ocorrem a publicação da Base
Nacional
Nacio nal Comum Curricular e as atualização da legislação educacional.

Reflita
Você notou, pelo que está exposto nos dois úlmos parágrafos, um
processo em que uma inovação educacional acarreta
ac arreta a necessidade de
outra, e o tempo que decorre desse processo? Essas são algumas de
muitas outras inovações educacionais ocorridas nos úlmos 40 anos e
que são propícias para a melhoria da aprendizagem. Mas, mesmo com
todas as fragilidades técnicas e polícas que circundam as avaliações
externas com itens padronizados (prova Brasil, SAEB, ENEM), mostram
que poucos são os avanços constatados no desempenho dos alunos. O
que ainda falta para que esse quadro seja superado?

Como está exposto,

implementação dois vetores
da personalização donesse contexto
ensino. estão
Um deles é a colocados para
necessidade, quea
o justifica, e o outro é todo o aparato normativo jurídico que o possibilita.
Assim, a questão está em como implementá-lo nas salas de aula. Mas além
deles há dois outros que são ortes aliados nessa implementação: a disponi-
bilização e o acesso aos recursos digitais, que serão tratados mais adiante, e o
uso das metodologias ativas.
Você já sabe que para trabalhar com as metodologias ativas, os papéis de
aluno e do proessor oram redefinidos. O aluno é o protagonista (inovador,
empreendedor
empr eendedor e comunica
comunicador)
dor) no processo de solução de problem
problemasas reais e
na construção de seu conhecimento, e o proessor, o profissional da educação
responsável pela criação desse ambiente de aprendizagem, que deve ser
colaborativo e criativo.

Exemplificando
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em
1996, no trabalho em que o aluno é esse protagonista, o professor
precisa ser:
• Organizador da aprendizagem: para desempenhá-la, além de
conhecer as condições socioculturais, expectavas e compe-
compe-
tência cogniva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s)
que possibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e
alimentar o processo de resolução, sempre tendo em vista os
 objevos a que se propõe angir.

122

• Consultor: para fornecer as informações necessárias, as quais o

aluno não tem condições de obter sozinho.
• Mediador: promover a confrontação das propostas dos alunos,
ao disciplinar as condições em que cada aluno pode intervir para
expor sua solução, quesonar,
ques onar, contestar. Nesse papel, o professor
é responsável por arrolar os procedimentos empregados e as
diferenças encontradas, promover o debate sobre resultados e
métodos, orientar as reformulações e valorizar as soluções mais
adequadas. Ele também decide se é necessário prosseguir o
trabalho de pesquisa de um dado tema ou se é o momento de
elaborar uma síntese, em função das expectavas de aprendi-aprendi -
zagem previamente estabelecidas em seu planejamento.
• Controlador: ao estabelecer as condições para a realização das
avidades
avidad es e xar prazos, sem esquecer de dar o tempo necessário
necessári o
aos alunos.
• Incenvador da aprendizagem: ao esmular a cooperação entre
os alunos, tão importante quanto a própria interação adulto/

criança. A confrontação daquilo que cada criança pensa com

o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas
com quem convive é uma forma de aprendizagem signicava,
principalmente por pressupor a necessidade de formulação de
argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de compro-
compro -
vá-los (convencendo, quesonando).

Com esses novos papéis e com a intenção de personalizar o ensino, o

planejar, executar e avaliar se tornam um processo cíclico constante, viven-
ciado por proessor e aluno.
aluno. Esse ciclo deve ser bem cuidado para que diante
da flexibilização dos tempos e espaços escolares e da diversificação de estra-
tégias, os objetivos pedagógicos sejam
s ejam cumpridos.
Por isso, as práticas dos proessores devem ser inovadoras (e não apenas
dierentes). Serão essas práticas que eetivamente provocam – ou não – as
inovações educacionais. Dentre essas práticas escolares, a avaliativa é uma
das que mais explicitam os valores e as crenças dos proessores.
Por esse motivo, daremos uma atenção especial à avaliação nesta seção,
pois estamos cientes de em nossa cultura ela está consolidada, e é desafiador
ressignificá-la. Essa ressignificação deverá ocorrer sem perder de vista que,
na perspectiva que propomos a inovação educacional, a personalização do
ensino estáocorre
individual atrelada
naaointeração
uso das
d as metodologias ativas,
entre os alunos em que aem
e o contexto aprendizagem
aprendizagem
que desen-
volvem o seu trabalho
trabalho educacional.
 123

Nessa perspectiva, devemos romper com a lógica já naturalizada nos

espaços escolares há séculos e que está a serviço
ser viço do mero controle,
controle, da classi-
ficação e da seleção de alunos. Essa lógica indesejada tem como principal
característica o uso de notas (ou conceitos), usadas como moedas de troca
mediante a apresentação adequado do trabalho do aluno (cujo critério
principal é a reprodução daquilo que lhe oi apresentado). É também instru-

mento de coerção,
disciplina, para impor
estabelecendo os comportamentos
uma relação desejados e controle
de mando e subordinação. da
Essa lógica
de avaliação se conorma no período da industrialização
industrialização,, quando o currículo
escolar oi ragmentado, azendo com que as práticas escolares aastassem
os processos de aprendizagem da vida real (artificializando a aprendizagem
e tornando-a sem significado). Essa avaliação era realizada em momentos
pontuais e dava o veredicto sobre a possibilidade ou não de os alunos
avançarem em seus processos de escolarização. É nesse contexto que surge
o processo de avaliação, cujas marcas permanecem até hoje (F󰁒EIAS,
(F󰁒EIAS, 1991;
F󰁒EIAS, 2003).
Para a personalização do ensino, assim como qualquer processo de
ensino que envolva as metodologias ativas, essa lógica de avaliação visa, em
detrimento da mera atribuição de notas e conceitos, ao aprimoramento das
ações que levam à melhor resolução de problemas e maior aprendizagem.
Mesmo assim, ela pode ser considerada diagnóstica, ormativa e somativa
(HADJI, 1994).
A avaliação na modalidade diagnóstica ornece inormações importantes
para as ações e tomada de decisões em relação aos alunos, nas ases iniciais
do trabalho (e até mesmo em cada uma das dierentes etapas que requerem
inormações dierentes). Essas inormações são importantes para que o
proessor possa evitar que alguns alunos dominem o trabalho em grupo,
enquanto outros se submetem a esse domínio
enquanto domínio.. Perceba que a personalização
do ensino perpassa pelas relações no trabalho em grupo, para que o ensino
seja equitativo.

Os alunos criam suas próprias hierarquias de status à

medida que brincam e interagem uns com os outros, inclu-
inclu-
sive fora da escola. Aqueles que possuem posição social
elevada apresentam um status perante aos seus colegas
e tendem a dominar os grupos em sala de aula. Entre os
alunos, o status pode ser basear na competência atléca

ou na atravidade e popularidade. […] Aqueles com uma

posição social mais baixa tendem a ser parcipantes menos
avos. Desse modo, um grupo no interior de uma sala de
 avos. esse modo, um grupo no interior de uma sala de

124

aula pode reer o mundo do páo da escola, embora a

tarefa seja acadêmica e não tenha nada a ver com brinca-
brinca-
deiras ou
o u com a vida social.
so cial. (COHEN; LOTAN, 2017
2017, p. 31)

A modalidade ormativa deve ornecer os dados para que alunos e proes-

sores possam constantemente aprimorar o processo de aprendizagem e de
ensino. Ela vai se caracterizar pelas constantes devolutivas (eedbac󰁫) que
o proessor dá aos alunos, não no sentido de apontar o certo ou o errado,
mantendo no proessor o status de que ao final do período letivo ele vai
aprovar ou não. Esse eedbac󰁫 deve ser eito com o valor de diálogo, para que
o aluno reflita e decida pelos próprios caminhos: somente assim ele perma-
nece como protagonista. Por isso, os papéis destacados anteriormente são
importantes. O papel do proessor como avaliador é subjacente aos papéis
de organizador, consultor, mediador controlador e incentivador, distancian-
do-se do papel de quem aprova ou reprova.
reprova. Seu principal objetivo é

[…] contribuir para melhorar a aprendizagem em curso,

informando o professor sobre as condições em que está
a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o aprendente
sobre seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas dicul-
dicul -
dades. (HADJI, 1994, p. 63)

A avaliação somativa, aquela que se justifica pela necessidade organiza-

cional da escola e do sistema educativo, pode também ser usada, desde que
seja entendida com um indicador que sintetiza o processo até um determi-
nado momento. É um registro válido para aquele momento, e pode também

ser usado para dar as devolutiva

devolutivass aos alunos, e dos alunos para os proessores.
proessores.
Nessa perspectiva, as devolutivas dos proessores, com base em suas
observações, tanto
t anto nas ações dos alunos quanto
quanto em suas produções, deve ser
mais para negociar os significados sobre o que oi realizado do que o apon
aponta-
ta-
mento do que está certo ou errado. A avaliação nesse processo está a serviço
da atribuição de significado e negociação dos novos caminhos.
Enfim, a avalição nesse processo de personalização do ensino deve ser
usada para que o proessor possa ajustar o ritmo de ensino ao ritmo da
aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, ajudar o aluno a conseguir
trilhar sua rota pessoal de aprendizagem, ao ritmo de ensino do proessor e
ao de aprendizagem
aprendizagem do grupo no qual está inserido.
A observação do proessor pode ser eita sobre as tradicionais provas
 escritas e individuais, afinal ela é uma produção do aluno, mas podem ser

125

usadas com instrumento de avaliação quaisquer práticas pedagógicas como

as pesquisas, estudos de casos, resolução de exercícios ou de problemas, assim
como também dramatizações e dinâmicas de grupos, que podem ornecer
preciosas inormações sobre os aspectos cognitivos e socioemocionais
dos alunos.
Você deve ter percebido as implicações de uma inovação educacional que

leve os alunos a eetivamente aprender.

O uso das metodologias ativas é essencial para uma inovação educacional
educacional
que tem como propósito a aprendizagem dos alunos. No entanto, por ela
abarcar um conjunto de elementos que se unem ormando uma complexa
rede, a aprendizagem criativa e colaborativa levará ao desenvolvimento das
competências e habilidades desejadas somente se os alunos conseguirem
de orma autônoma se responsabilizar pelo seu processo de aprendizagem
individual. É nesse elemento que a personalização do ensino se mostra como
um traço essencial nesse processo e que depende também da ação avaliativa
do proessor e da orma como ele dá o eedbac󰁫 a seus alunos.

Vocête deve
ambien
ambiente ter
de apr percebidoa possibilidade
aprendizagem
endizagem que está nas relações entre proessor,
do estabelecimento de umaaluno
novae
cultura de aprendizagem.

Sem medo de errar

A situação-problema desta seção traz um contexto bastante provocador.

Começa com a afirmação de que com tantos ambientes de livre acesso que
podem produzir conhecimentos de orma colaborativa, em que a autog
autogestão
estão
e autorregulação dos espaços são primordiais, a autonomia dos membros

que compõem
sociedade s obreesses
sobre ambientes
ambien
a escola tes éàinevitáv
graças inevitável.
mudançael. Mostrando a pressão
cultura alavancada
alavan existente
cada pelos da
avanços
avanç os
das tecnologias digitais que democratizaram o acesso aos recursos digitais.
Em seguida, as perguntas “Em suas aulas, como você consegue desenvo des envolver
lver as
competências
competênc ias e habilidades nos alunos para que os espaços virtuais estejam a
serviço da aprendizagem
aprendizagem ética e responsável?” e “Como você poderiapo deria garantir
a interação e os eedbac󰁫s sem que ocupem o lugar central nos ambientes
virtuais, uma vez que essa centralidade no processo deve ser dos alunos, afinal
eles são os principa
principais is protagonistas?”
protagonistas?” lançam o desafio de como as escolas (na
verdade, alunos e proessores)
proessores) podem trazer isso para dentro da escola, com
o propósito de melhorar a aprendizagem, com o desenvolvimento de compe-
tências e habilidades compatíveis com o atual momento.
Basicamente,, são dois os caminhos possíveis que serão levados ao extremo
Basicamente
para acilitar as análises.

126

O primeiro seria o uso desses recursos orientados pelos valores da cultura

de aprendizagem
aprendizagem vigentes, em que todos os alunos devem cumprir as mesmas
tareas, no mesmo tempo,
tempo, usando esses recursos e, ao final, seriam avaliados
segundo os mesmos parâmetros, tendo implícito
implícito e sendo o certo
cer to aquilo que o
proessor, a priori, considera certo. Esse
Ess e caminho representa apenas uma nova
roupagem
roupa gem do ensino convencional
convencional dada pelos novos recursos, de maneira tal

que os valores são conservados.

O segundo traz a possibilidade da negociação entre proessor e aluno,
que começa com a especificação do objetivo pedagógico do trabalho seguido
de seu planejamento e execução do plano elaborado. A avaliação eita pelo
proessor
proessor não é usada para apontar o certo e o errado, com propósito conclu-
conclu-
sivo e de finalização. Ao contrário, a avaliação é eita para que proessor e
aluno possam aprimorar os processos pelos quais são responsáveis, nos
quais o erro é tido como uma oportunidade de reflexão para a melhora, e
um objetivo não cumprido não será
se rá visto como “objetivo não
nã o cumprido”,
cumprido”, mas
sim “objetivo não cumprido ainda”. Dessa maneira, o erro não será demar-
cado como “está errado, o certo é assim”. O erro será demarcado como “por
que não deu certo ainda? O que seria o certo? O que deve ser eito para esse
certo ser atingido?”
Obviamente, quando o certo oi mais brevemente atingido, não signi-
fica que a tarea educacional oi cumprida. Ela pode ser ainda aprimorada,
ou indicar um problema, pois alguns a cumpriram e outros não. A escola
deve ser vista como sendo um lugar em que a tarea educacional é cumprida
somente quando todos os alunos da turma conseguiram chegar ao mesmo
objetivo.. Serão essas duas rentes que levarão ao ensino equânime.
objetivo
E sendo a equidade a palavra-cha
p alavra-chave
ve nesse processo, o ensino não pode ser

igual paraostodos.
respeite ritmosDeve
e asser oertado umdeensino
necessidades que, como
cada aluno. dito anteriormente,
A oerta anteriormente,
de um ensino
com essas características representa a sua personalização
p ersonalização..
Para isso, os recursos digitais, com a adoção do ensino híbrido, permitem
a necessária flexibilização do tempo e do acesso aos recursos necessários a
cada aluno. Escolas que conseguem flexibilizar seu currículo (conteúdos,
tempos, espaços e metodologias) poderão ser reconhecidas como escolas
inovadoras nessa perspectiva. No entanto, as que não conseguirem essa
flexibilização,, com os recursos digitais disponíveis, proessores
flexibilização proessores com a devida
ormação e acesso a esses
ess es recursos, também poderão
po derão ter suas práticas consi-
deradas inovadoras. Ainda que não sejam tecnológicas, pensar em persona-
lização do ensino envolve romper com as metodologias tradicionais, tendo
como oco o ritmo de aprendizagem e os interesses de cada um de seus
s eus alunos.
 Como exemplo podemos citar as escolas
es colas que se baseiam no desenvolvimento
desenvolvimento

127

curricular, em projetos de pesquisa. Os estudantes possuem um currículo

a ser cumprido, no entanto, a gestão do tempo e a definição dos projetos
nos quais estarão engajados envolve uma negociação entre estudantes
e proessores.

Faça valer a pena

1. Por muito
muito tempo acreditou-se que o ideal e mais justo seria um processo
educativo que garantisse que todos os alunos ossem tratados da mesma
maneira, afinal,
afinal, igualdade é um direito de todos.
De acordo com essa afirmação, estabeleça a relação entre as seguintes asser-
ções:
I. No entanto, mais recentemente essa crença tem sido questionad
questionada,
a, e
esse processo de ensino igualitário tem se tornado um problema.
problema.
PO󰁒QUE
II. Eetivamente
Eetivamente cada aluno
aluno tem o seu ritmo e orma próp
próprios
rios de
aprender, podendo ser dierente dos demais.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, mas a II não justifica
justifica
a I.
b. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras
verdadeiras e a II justifica a I.
c. A asserção
asserção I é uma
uma proposição
proposição verdadeira e a II, alsa.
d. A asserção
asserção I é uma proposição alsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições alsas.

2. A cultura de uma instituição é considerada um elemento crítico porque

influencia ortemente o comportamento das pessoas que nela trabalham, as
relações que estabelecem umas com as outras e a orma que agem e tomam
decisões. As escolas são conhecidas como instituições de grande complexi-
dade.
Assinale uma das alternativas a seguir que melhor caracteriza uma nova
cultura de aprendizagem que avoreça a personalização do ensino.

a. O radicalismo
sociedade lenavem
que levem mudança
mudança de valores para
a uma padronização doatender
aensino.
tender às
às demandas da
128

b. O trabalho em equipe
equipe que explore as potencialidades
potencialidades e necessidades
dos alunos, que em geral são comun
comuns.
s.
c. O ambiente
ambiente de aprendizagem
aprendizagem deve permitir que alunos
alunos e pro
proessores
essores
tenham, com base na negociação, autonomia para desenvolver o
processo de ensino e de aprendizagem.
aprendizagem.

d. O papelàdo
devido suaproessor
ormaçãoé importante porque
e experiência, deveeleescolher
é o profissional que,
os melhores
caminhos para que o aluno aprenda.
e. A incorporação
incorporação dos recursos
recursos tecnológicos é necessária para o aluno
aluno
aprimorar
aprimorar o acesso à inormação atualizada.

3. A devolutiva – ou eedback – é um ato comunicacional com um papel

muito importante no process
processoo avaliativo. O estudo dos dierentes
diere ntes paradigmas
de aprendizagem mostra que ele sempre tem um papel central no desenvol-
vimento das apr
aprendizagens.
endizagens. Essa centralidade pode ser observada desde as
primeiras
também no versões do comportamentalismo
construtivismo e nas dierentesatéabordagens
o cognitivismo. É presente
da compreensão.
Ou seja, a devolutiva é importante no processo de ensino-aprendizagem,
independentemente do paradigma de aprendizagem assumido, mas, sobre-
tudo, naqueles que colocam os alunos como protagonistas da própria
construção do conhecimento,
conhecimento, e naqueles que avorecem a personalização do
ensino.
Diante disso,
disso, o eedback pode
po de ser considerado adequado à educação quando:
I. Modifica significativam
significativamente
ente os caminhos do aluno
aluno,, levando-o à
melhor aprendizagem.
II. Permite
Permite a negociação entre pro
proessor
essor e alunos
alunos dos significados dados
pelos alunos em suas produções.
III. Aponta
Aponta clara e objetivamen
objetivamente
te se um resultado está certo ou errado
para que o aluno melhore sua aprendizagem.
IV.. Modifica o comportamento ou o modo de pensar do aluno, objeti-
IV
vando uma melhoria
melhoria no aprendizado
aprendizado..
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que é correta:
a. Somente as afirmativa
afirmativass II e IV são verdadeiras.
verdadeiras.
b. Somente as afirmativas
afirmativas II, III e IV são verdadeiras.
verdadeiras.
 c. Somente as afirmativa
afirmativass I e IV são verdadeiras.

129

d. Somente as afirmativas
afirmativas I, III e IV são verdadeiras.
verdadeiras.
e. Somente as afirmativa
afirmativass I, II e IV são verdadeiras.
130

Seção 2

Possibilidades de apre
aprendizagem
ndizagem individualizada
indivi dualizada
Diálogo aberto
Nesta seção, ocaremos em dois conceitos importantes,
importantes, os quais permitem
a operacionalização da personalização do ensino no âmbito dos recursos
digitais e a exploração do ensino on-line, que são a apr
aprendizagem
endizagem adaptativa
adaptativa
e o design de apr
aprendizagem.
endizagem.
A aprendizagem adaptativa ocorre quando o aluno percorre uma deter-
minada rota personalizada de aprendizagem, composta por tareas previa-
mente elaboradas, definidas em unção de seu perfil e de suas necessidades
para o cumprimento de determinados objetivos pedagógicos. Dentro desses
conceitos, as tareas selecionadas para as rotas personalizadas de aprendi-
zagem podem ou não ser desenvolvidas nos próprios momentos das aulas,
assim como em
usar recursos período complementar. Da mesma orma, podem ou não
digitais.
No entanto, é importante lembrar que os recursos digitais são potentes
para o cumprimento dos propósitos associados à personalização do ensino,
uma vez que eles avorecem a flexibilização do tempo, dos espaços e dos
objetos de conhecimento necessários para cada aluno, ou para um grupo
específico e particular de alunos. Esses recursos digitais acilitam a pesquisa
e melhoram a qualidade, a comunicação e a publicação de inormações, além
da possibilidade de serem eitas simulações e exploração de jogos digitais,
entre muitas outras alternativas metodológicas.

Assim, nosso propósito é ampliar o seu conhecimento acerca dessas

possíveis ormas de se trabalhar com a personalização do ensino, por meio
das ideias relacionadas à aprendizagem adaptativa, aos sistemas adaptativos
(plataormas adaptativas) e ao design de aprendizagem, as quais, mesmo
sendo comumente usadas em cursos eminentemente on-line, podem ser
transpostas para
para o ensino
ensino presencial
presencial ou para aqueles
aqueles que usam um dos
modelos do ensino híbrido.
Porém, antes de trabalharmos com esses dois conceitos, outro muito
importante para você, que em breve será pedagogo, é o entendimento do
letramento digital e suas relações no campo educacional. Em seguida, as
plataormas adaptativas
como todo recurso serão
didático, suasexploradas, para eque
potencialidades você conheça,
limitações assimo
nesse context
contexto
 da personalização do ensino.

131

Figura 3.4 | Infográco da seção

PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM INDIVIDUALIZADA

LERAMENO DIGIAL

APRENDIZAGEM ADAPAIVA DESIGN DE APRENDIZAGEM

PLAAFORMA ADAPAIVA

Fonte: elaborada pelo autor.

Certamente, ao final desta seção, você estará ainda mais apto para ser um
proessor inovador e criativo.
A seguir, encontra-se uma situação-problema criada para elucidar uma
hipotética situação que todo proessor, mesmo com pouca experiência, já
viveu, ou
ou que, certamente,
certamente, depois de ormado,
ormado, vivenciará.
vivenciará.
Imagine-se em uma sala de aula, na qual você observou alguns poucos
alunos com um desenvolvimento da aprendizagem em um nível inadequado,
isto é, o desempenho das habilidades cognitivas e socioemocionais deles está
aquém do patamar previsto
previ sto para o momento. Em uma conversa com a coorde-
nação pedagógica da escola, vocês reconheceram que eles têm um ritmo de
aprendizagem
apr endizagem dierenciado em relação aos demais e concluíram que o uso
us o de
alguns recursos digitais permitiria, diante das acilidades e dificuldades de
cada um, estabelecer rotas alternativas e individuai
individuaiss de apr
aprendizagem.
endizagem.
Então, a coordenadora pediu para que você elaborasse alguma proposta,
Então,
para que esses alunos estabelecessem uma rota personalizada de aprendi-
zagem, usando a ideia da apren
aprendizagem
dizagem adaptativa.
adaptativa.
132

Diante desse contexto,

contexto, você se
s e viu na necessidade de compreender como
desenvolver esse projeto de maneira que os estudantes saibam quais seriam
essas rotas e como poderiam saber quais conteúdos
conteúdos são adequados, consi-
derando que eles ainda não têm o conhecimento para a devida avaliação do
que lhes seria apropriado.
apropriado.
Perceba que, nesta situação-problema, você está diante de uma situação
que requer a aplicação da personalização
p ersonalização do ensino, e o uso
us o das plata
plataormas
ormas
adaptativas
adaptativas pode ser um recurso bastante pertinente.

Não pode faltar

Para a sua melhor compreensão

compreensão de tudo que será abordado nesta seção,
s eção, é
importante que você se lembre de que, nesta disciplina, a personalização do
ensino é importante para que os alunos, em um contexto de ensino em que
metodologias ativas estão sendo usadas, possam trilhar caminhos especí-
ficos, os quais os permitam
per mitam aprender
aprender de orma individualizada, complemen-
complemen-
tando o caminho que a turma, em comum, deve percorrer.
A personalização do ensino é uma das estratégias para que ele seja
sej a equita-
tivo, isto é, alunos com dierentes perfis e inseridos em contextos de vida
dierentes possam atingir o mesmo nível de aprendizado esperado para sua
turma em um determinado período letivo
letivo..

Figura 3.5 | Rotas personalizadas de aprendizagem

ALUNOS COM DESEMPENHOS ALUNOS COM DESEMPENHOS

INICIAIS DIFERENES FINAIS IGUAIS

AREFAS ESPECÍFICAS
PARA O ALUNO A

ROA DE APRENDIZAGEM A SER

PERCORRIDA PELA URMA

AREFAS ESPECÍFICAS
PARA O ALUNO A

AREFAS ESPECÍFICAS AREFAS ESPECÍFICAS

PARA O ALUNO B PARA O ALUNO B

AREFAS ESPECÍFICAS PARA O ALUNO C

Fonte: elaborada pelo autor.

 133

Letramento digital
Antes de pensarmos sobre o letramento digital e, posteriormente, sobre
a importância desse conceito para as inovações educacionais, é necessário
delimitarmos o que é letramento e, somente depois, as implicações de
adicionar o termo digital.

o deO alabetização,
conceito de letramento temsesido
mas sempre desenvolvido
buscando em orte conexão
o discernimento entre com
eles.
Atualmente
tualmente,, buscar uma definição para o conceito de letramento é uma tarea
t area
minimamente
minimamen te inadequada, um vez que são diversas as definições existentes,
sobretudo diante do número de áreas de pesquisa e de aplicação existentes,
mesmo no interior daquelas inerentes à educação e relacionadas às práticas
de leitura e escrita.
Para o nosso trabalho, entendemos que uma pessoa deixa de ser anala-
beta quando ela passa a saber ler e escrever, independentemente da orma
com que ela aprendeu e da orma como o az. É uma definição muitmuitoo simplista
de entender a alabetização, que deixa de lado, para os nossos propósitos aqui,
as implicações no analabetismo uncional.
Com essa ideia sobre alabetização, a pessoa que sabe ler e escrever
domina as técnicas de leitura e escrita, mas esse ato não significa que ela será
capaz de compreender textos mais complexos, como um contrato, da mesma
maneira que compreende
compreende uma placa de sinalização. Logo, uma pessoa que lê
um contrato tem um nível de letramento maior do que aquela que é capaz de
apenas ler a placa de sinalização.
O nível de letramento que uma pessoa se encontra determina o quanto
ela pode atuar na sociedade e o quanto esta pode influenciá-la. Além disso,

reconhecer que em
contínua, e não a evolução
degraus, desse nível
permite de letramento
compreender ocorrepela
a maneira de qual
maneira
esse
desenvolvimento ocorre e que é influenciado pela inserção social e cultura
dessa pessoa.
Uma consequência importante dessa influência para nós está no ato de
que o letramento está sempre em desenvolvimento, porque a sociedade está
sempre expandindo
expandindo e diversificando suas ormas de ler e escrever
escrever,, assim como
modificando ou substituindo
substituindo os meios por onde a leitura e a escrita ocorrem.
Os avanços tecnológicos e digitais e a acilidade de acesso aos recursos
digitais tornaram a leitura e a escrita presentes em e-mails, óruns, chats,
blogs, páginas
dierente
dieren de internet,
te dos livros sites decomo
e das cartas, busca, entre outros,
ocorria que seguem
até meados uma
da década delógica
1990
no Brasil.

134

Diante desse contexto, os desafios educacionais se limitavam a alabe-

tizar e melhorar o nível de letramento, porém, agora, é necessário também
melhorar o nível de letrament
letramentoo digital.
Freitas (2010) traz duas dierentes modalidades de definição para o
letramento digital, classificando-as em restritas e amplas. Ela entende que
as definições restritas são aquelas mais instrumentais, porque desconsi-
deram o contexto sociocultural, histórico e político inerente ao conceito
e ao processo, enquanto que as definições amplas consideram, além do
processo de apropriação das técnicas de uso dos recursos digitais, o pensa-
mento crítico sobre essa apropriação e uso, tornando o letramento digital
semelhante ao desenvolvimento
desenvolvimento da apr
aprendizagem
endizagem sobre o discurso
dis curso ou sobre
uma nova língua.
󰁒econhecer essas duas modalidades sobre a definição de letramento digital
permitirá a você, enquanto proessor
proessor,, reconhecer se sua ação pedagógica
ped agógica está
se limitando ao ensino do uso das erramentas ou está também permitindo
que seus alunos desenvolvam o uso crítico e ético dessas
dess as erramentas.

Exemplificando
Para Freitas (2010), são exemplos de:
a. Defnições restritas:
• Letramento digital é denido como “usar a tecnologia digital,
ferramentas de comunicação e/ou redes para acessar, gerenciar,
integrar, avaliar e criar informação para funcionar em uma socie-
dade de conhecimento”, conforme a denição do relatório Digital
Transfor
ransformaon
maon (apud FREIT
FREITAS,
AS, 2010, p. 214).
• Letramento digital é entendido como uma série de habilidades
que requer dos indivíduos reconhecer
reconhec er quando a informação faz-se
necessária e ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efeva-
efeva -
mente a informação necessária, de acordo com a denição elabo-
elabo -
rada pela Associaon of College & Research Libraries (2000).
b. Defnições amplas:
• Letramento digital se constui como “uma complexa série de
valores, prácas e habilidades situados social e culturalmente
envolvidos em operar linguiscamente dentro de um contexto
de ambientes eletrônicos, que incluem leitura, escrita e comuni-
comuni -
cação” (SELFE, 1999, p. 11 apud FREITAS, 2010, p. 238).
• Indicando as competências básicas para o processo de letra- letra-

mento digital, Gilster (1997 apud FREITAS, 2010, p. 247) formula

a denição: “habilidade de entender e usar informação em
 formatos múlplos de uma vasta gama de fontes quando esta é
apresentada via computadores”.

135

É importante que você compreenda a importância dessas definições, para

que perceba que alguns se s e apropriaram
apropriaram das técnicas necessárias para acessar
esses novos recursos digitais de comunicação, os quais requerem práticas de
leitura e escrita, além do desenvolvimento
desenvolvimento ou não de uma crítica, avor
avorecendo
ecendo
um maior
maior nível de letramento e de letramento digital. Entretanto,
Entretanto, também
há outros sem acesso a esses recursos, sendo excluídos da sociedade contem-

porânea, porque muitas

muitas das práticas sociais são mediadas por
p or tais recursos.
No quadro desse conceito de letramento, o momento atual
oferece uma oportunidade extremamente favorável para
rená-lo e torná-lo mais claro e preciso. É que estamos
vivendo, hoje, a introdução, na sociedade, de novas e
incipientes modalidades de prácas sociais de leitura e de
escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comuni-
cação eletrônica
ele trônica – o computador,
comput ador, a rede (a web), a Internet.
É, assim, um momento privilegiado para,
par a, na ocasião mesma
em que essas novas prácas de leitura e de escrita estão
sendo introduzidas, captar o estado ou condição que estão
instuindo: um momento privilegiado para idencar se
as prácas de leitura e de escrita digitais, o letramento na
cibercultura, conduzem a um estado ou condição diferente
daquele a que conduzem as prácas de leitura e de escrita
quirográcas e pográcas, o letramento na cultura do
papel. (SOARES, 2002, p. 143)

Reflita
Imagine estes diferentes ambientes codianos:
a. Escolas ou instuições de Ensino Superior já disponibilizam ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), sistemas on-line para a organização
pedagógica e administrav
administrava.
a.
b. Quase podem ter e-mails ou outros aplicavos para se comunicar
comunicar,, acessar
blogs ou sites de buscas para a realização de pesquisas, consultar livros e
revistas ciencas disponibilizados em bibliotecas virtuais.
c. Para se tornar cliente de um banco, fazer uma viagem de avião ou ônibus,
solicitar um carro em uma grande cidade, efetuar uma compra e-com-
merce gratuitamente na internet.
Como você avalia o seu nível de letramento em cada um desses
contextos?
136

Não menos importante é perceber três outros possíveis enômenos. O

primeiro se reere àqueles que, mesmo tendo um bom nível de letramento,
podem ser incluídos nessa categoria
categoria de excluídos digitais; o segundo se
s e reere
àqueles que não dominam as técnicas de letramento, são os duplamente
excluídos, ormando outra categoria; e o terceiro enômeno pode ser obser-
vado quando um determinado nível de letrament
letramentoo digital não necessaria-
mente melhora o nível de letramento.
Assimile
Uma criança ou uma pessoa analfabeta pode não saber escrever, mas
sabe, por exemplo, que há algo em destaque nas manchetes dos jornais
ou sobre o que um site se refere.
Tal como ocorre no uso de escrita em livros para crianças pequenas
ou receitas culinárias, a linguagem imagéca ou iconográca pode
comunicar.
As pessoas podem, mesmo não sabendo ler e escrever, reconhecer a
diferença entre um manual e uma bula.

A identificação dessas três categorias é importante, porque elaborar para

e com o aluno uma rota personalizada de aprendizagem, que conte
conte com o uso
dos recursos digitais, requer identificar em qual nível de letramento digital
(e de letramento) ele se encontra, para que os objetivos pedagógicos estabe-
lecidos sejam atingidos. Além disso, qualquer trabalho com as metodologias
ativas, sendo ou não nas rotas personalizadas de aprendizagem,
aprendizagem, requer o letra-
let ra-
mento digital, quando o ensino on-line or requisitado nas práticas escolares.

Reflita
Com base em sua experiência pessoal, qual é o seu nível de letramento
digital? E em qual nível você colocaria as escolas pela qual você tem ou
teve alguma relação, seja ela direta ou indireta?

Aprendizagem adaptativa
Dentro desse escopo que estamos analisando nesta seção, o qual olha
para a personalização de ensino, a aprendizagem adaptativa pode ser
entendida como sendo aquela que ocorre quando a metodologia de ensino
adotada utiliza os recursos digitais, visando às necessidades educacionais de
cada aluno.
 137

A aprendizagem adaptativa é uma abordagem inerente aos ambientes

virtuais via web. Ela está associada a sistemas de ensino adapta
adaptativo
tivo (plata-
ormas adaptativas),
adaptativas), nos quais a apr
apresentação
esentação dos conteúdos é eita de maneira
personalizada, para que cada aluno tenha acesso às tareas mais adequadas
ao seu perfil, nível de conhecimentos, competências e habilidades. Assim,
essa proposta substitui aquela na qual o proessor seleciona tareas padroni-
zadas
tareas,e iguais a todos adaptativos
esses sistemas os seus alunos. Para a mais adequada
se caracterizam adaptação
pelo constan
constante dessas
te processo de
avaliação, de maneira que ele possa selecionar, quase que constantemente, a
tarea ou um conjunto de tarea que será proposto aos estudantes.
Segundo Dorça et al. (2011), o processo de personalização desses
sistemas considera os objetivos de aprendizagem, o nível de conhecimento,
os interesses, as preerências, os estereótipos, as preerências cognitivas e os
estilos de apr
aprendizagem
endizagem como as principais características dos alunos.
Como você pode observar, são os mesmos critérios que são usados (ou
deveriam ser) em qualquer método de ensino que considera as individuali-
dades dos alunos. No entanto,
entanto, nesses sistemas adaptativos, a seleção é previa-
mente definida por aqueles que o projetam e o produzem.
Não se pode deixar de considerar que, apesar de esses sistemas garantirem
garantirem
uma significativa personalização, eles têm uma limitação no número de rotas
personalizadas de aprendizagem imposta pelo inevitável limite de tareas. al
limitação também ocorre pelo possível número de questões presentes nos
instrumentos que buscam identificar as características dos alunos, e ela tem
sido diminuída graças à aplicação de processos estocásticos e de sistemas
com inteligência artificial.
Apesar de tais limitações, não se pode deixar de considerar que a corre-
lação entre o estilo de aprendizagem do aluno e a metodologia de ensino
selecionada em unção desse estilo têm orte influência na aprendizagem
(COFFIELD et al., 2009) e, por isso, é importante conhecer os limites e as
possibilidades desses sistemas adaptativos.
adaptativos.

Design de aprendizagem
O design de aprendizagem, ou learning design, como é conhecido na
literatura
literatura internacional,
internacional, nada mais é do que um método bastante prescritivo
prescritivo
de realizar o planejamen
planejamentoto de uma sequência de tareas para o cumprimento
de um objetivo pedagógico. Consiste em definir cada uma das partes de um
projeto educacional
educacional e, depois, elas podem
po dem ser subdivididas ou detalhadas.
deta lhadas.
138

É importante ter em mente que o design de aprendizagem é um termo

trazido do learning design, o qual, por sua vez, possui muitas definições. Para
Phillip e Dalziel (2004), é um conjunto
conjunto de conceitos inerentes às pesquisas e
aos trabalhos realizados na corrente teórica do e-learming, ou seja, ele tem
suas raízes na aprendizagem que ocorre por meio da internet. No entanto, as
técnicas existentes no design da apr
aprendizagem
endizagem também têm sido muito usadas
na elaboração
se tem de programas
um objetivo de treinamen
de ormação t reinamentoto coorporativos
claro e objetivo, mas tem esido
técnicos quando
no campo da
produção de cursos on-line que esse conceito encontrou um terreno értil
para sua aplicação, dadas suas características eminentemente
eminentemente algorítmicas.

Vocabulário
De acordo com Polya (1945 apud POZO, 1998, p. 24), após termos
compreendido
compreendi do o problema, devemos conceber um plano que nos
ajude a resolvê-lo. Em outras palavras, devemos nos perguntar qual
é a distância entre a situação da qual parmos, a meta que preten- preten -
demos chegar e quais são os procedimentos mais úteis para diminuir
essa distância. Polya e outros autores disnguem entre procedimentos
“estratégicos” ou “heuríscos” e outros procedimentos de solução de
problemas, tais
tai s como “regras”, “algori
“algoritmos”
tmos” ou “operadores”
“operadores ”. Enquanto
esses úlmos procedimentos se constuem em conhecimentos adqui- adqui -
ridos que permitem transformar a informação de maneira xa, ecaz e
concreta, embora possam ser ulizados num grande número de situa- situa -
ções, as “estratégias” ou procedimentos “heuríscos” guiam a solução
de problemas de uma forma muito mais vaga e global. Geralmente, os
planos, as metas e as submetas que o aluno pode estabelecer em sua
busca durante o desenvolvimento do problema são denominados estra- estra -

tégias,
por elese são
os procedimentos de transformação
denominados regras, da informação
algoritmos ou operações. requeridos

Além dessa característica algorítmica, o uso dessas metodologias em

cursos de educação a distância, graças à sua escalabilidade, viabilidade finan-
ceira e acilidade de acesso, tem sido considerada uma inovação educacional
por alguns, mas questionada por outros.
Apesar desse empasse, o design de aprendizagem é importante para
aqueles que desejam projetos de ensino personalizados, com ou sem sistemas
adaptativos, porque ornece uma estrutura para o seu planejamento.
Há muitos modelos dierentes, mas, em geral, possuem técnicas de
elaboração muito semelhantes, pois consideram, durante a elaboração das
 propostas didáticas (ou soluções de aprendizagem, no jargão usado nessa

139

área), o objetivo pedagógico a ser atingido (perormance

(perormance desejada), a experi-
ência e o conhecimento do aluno. Basicamente, o design de aprendizagem
pode ser considerado um roteiro para a elaboração de cursos que requerem
uma predefinição de sequências de ensino
ensino,, e ele consiste em:
a. Um diagnóstico,
diagnóstico, o qual
qual permite analisar as
as características do aluno,
aluno,
o que ocorre pela definição de indicadores de perormance que se
desejam alcançar, também
Outros indicadores usados para
são definidos para obter
orientar
as acaracterísticas
avaliação inicial.
dos
alunos. Nessa ase, é importante conhecer o que os alunos pensam e
sentem em relação ao projeto que estão envo
envolvidos.
lvidos.
b. Definição
Definiçã o do objetivo de aprendizagem, tomando como reerência a
distância entre onde o aluno está e onde se deseja estar ao final do
curso em que o design de aprendizagem esteja sendo usado.
c. Definição das tareas, explicitan
explicitando
do o conheciment
conhecimentoo necessário para
a sua realização e aquele que se pretende construir durante sua reali-
zação.
d. Para cada tarea, deve ser eito:
eito:
– O dimensionamento do tempo necessário para sua realização.
– A relação dos recursos e materiais necessários.
– A descrição das estratégias de ensino que serão empregadas,
tanto para resgatar ou rever os conhecimentos necessários
quanto para o desenvolvimento dos novos conhecimentos.
– A descrição das estratégias para a sistemazação dos conhe-
conhe -
cimentos construídos e para o exercício de metacognição.

Como
ciais, você percebeu,
semipresenciais essa híbrido)
(ensino estruturaoupode ser usada
puramente em cursos
virtuais, presen-
em sistemas
adaptativos ou não.

Plataorma adaptativa
A plataorma adaptativa
adaptativa surgiu para oerecer o conteúdo necessário para
cada aluno, mas eliminando aquilo que é desnecessário para ela. Assim,
possui uma oerta de conteúdos e inormações muito mais flexível do que,
por exemplo,
exemplo, um livro didático ou um documentário em vídeo, cujos conte-
údos são fixos e iguais para todos os alunos. Logo, são sistemas adaptativos,
também conhecidos, que tornam possível a aprendizagem adaptativa.
Quando os alunos entram em plataormas desse tipo, tudo aquilo que
 Quando os alunos entram em plataormas desse tipo, tudo aquilo que
por ele é eito, assim como a orma pela qual eles progridem nos cursos que

140

estão acessando, elas rastreiam e armazenam todas as inormações, permi-

tindo identificar suas características. Essas características serão usadas pela
equipe do design da aprendizagem, para que ela possa elaborar, propor e
produzir as tareas mais adequadas a eles em unção de suas necessidades e
metas pedagógicas. Portanto, torna possível um ensino personalizado ou a
elaboração de uma rota personalizada de apr
aprendizagem.
endizagem.

Essas tareas
complexas e quepodem
demandamser simples e de curta
mais tempo para duração, assim como
sua elaboração. mais
O grau de
complexidade e o período necessário para sua elaboração são definidos em
unção das características do aluno
aluno,, identificadas pelo sistema e complemen-
tadas por instrumentos de avaliação.
Algumas plataormas
plataormas têm recursos que as permitem, diante de um mesmo
conteúdo, diversificar as estratégias de ensino, por exemplo, sugerir uma lista
de perguntas para orientar a leitura de um texto ou a sugestão de um jogo
digital. A seleção dessa
dess a estratégia é eita não apenas com base no conteúdo ou
nos conhecimentos do aluno, mas pela orma que ele mais aprende.

Outra possibilidade encontrada nas atuais plataormas adaptativas é a

apresentação, para cada aluno, dos resultados conseguidos nas avaliações, de
apresentação,
maneira que ele pode decidir sobre quais tópicos ou conteúdos deve dedicar
maior tempo e atenção.
Essas inormações sobre os resultados e o desempenho dos alunos
durante os processos por eles desenvolvidos são disponibilizadas para os
proessores, para que eles saibam quais oram os conhecimentos e as habili-
dades não desenvo
des envolvidos.
lvidos.
Quando os proessores identificam que alguns alunos têm as mesmas
dificuldades ou precisam desenvolver os mesmos conhecimentos, podem
também sugerir o trabalho em grupo
gr upo nessas plataormas.
Em algumas plataormas, é possível encontrar recursos que oerecem
tareas para que os amiliares possam desenvolver com seus filhos em suas
próprias
próp rias casas.

É possível existir inovação sem criatividade?

Como você deve ter percebido, os avanços nas tecnologias digitais e as
técnicas de organização e planejamento desenvolvidas para possibilitar o
trabalho educacional têm o potencial para se tornarem grandes inovações
educacionais, mas, ao mesmo tempo, podem se tornar uma mera roupagem
educacionais,
de práticas conservadoras.
 141

Historicamente, as práticas educacionais

educaci onais oram se adaptando às demandas
sociais, definidas predominantemente pelos vieses econômicos, tal como
ainda acontece atualmente.
odos esses recursos digitais, cada vez mais aprimorados pelos ainda
constates e rápidos avanços tecnológicos, têm o potencial para dar conta da
complexidade
comp lexidade inerente aos processos educacionais (sobretudo,
(sobretudo, os de ensino
e aprendizagem), mas, ao mesmo tempo, por conta dos processos algorít-
micos, podem tender a eliminar essa complexidade, levando a uma rede de
tareas muito simplificadas, caracterizando, assim, uma nova aparência para
um ensino ainda prescritivo.
Feito esse alerta, é importante salientar o outro lado dessa moeda: os
recursos podem também ajudar como também podem adquirir um sentido
contrário ao de um ensino meramente prescritivo, tal como ocorre nas
propostas de ensino que usam as metodologias ativas.
Enfim, cada vez mais, há maiores possibilidades de uso dos recursos
digitais, os quais, quando conrontados com as dificuldades, permitem e
exigem o uso da criatividade para que as inovações ocorram.

Sem medo de errar

O desafio colocado na situação-problema proposta nesta seção consiste,

basicamente, na transposição de conceitos ligados à aprendizagem adapta-
tiva, inerentes aos cursos realizados de maneira on-line, para uma sala de
aula, a fim de garantir que alunos com algumas dificuldades específicas
possam ter um desempenho
dese mpenho equivalente
equivalente aos demais estudantes de sua turma.

Caso
seção, você tivesse
certamente lidoque
alaria esse parágrao
se trata anterior
de uma oradedo
proposta contexto desta
recuperação, algo
muito comum nas salas de aulas e nas escolas há muito tempo.
Essa sua sensação é plenamente legítima, quando ora do contexto
proposto,, que é a personalização do ensino
proposto ensino,, até mesmo pelo ato do propósito
ser o mesmo. É pertinente reconhecer
reconh ecer que, quando um proessor, ao perceber
percebe r
alguma dificuldade específica de um de seus alunos, propõe um conjunto
específico de tareas que considera as suas particulares características e que
o permita conseguir atingir o mesmo desempenho dos demais alunos, ele
desenvolveu
desenvolv eu um processo que pode e deve ser classificado como uma perso-
nalização de ensino
ensino..
ambém poderia ser considerado um processo de personalização de
ensino uma situação na qual o proessor, após sua observação sobre ativi-
dades dos alunos durante a realização de uma tarea, percebeu que eles

142

tiveram dificuldades, as quais poderiam classificadas em quatro dierentes

grupos. Diante disso, ele organizou
organizou a sala em grupos, tomando como critério
as habilidades dos alunos, e escolheu o modelo de rotação de estações, uma
para cada dificuldade. O proessor, portanto, usou de uma estratégia que
pode ser
s er considerada uma proposta de recuperação desenvolvida no próprio
momento de aula.

Esses dois
situação-pr
situação-problemaexemplos
oblema podem ser
hipoteticamen
hipoteticamente entendidos
te criada, como
mas que possíveis
nada respostas à
tem de semelhante
com aqueles modelos de recuperação nos quais o proessor relaciona os
alunos que não atingiram uma determinada nota ou conceito, convoca-os
para uma aula em período comp complementar
lementar no mesmo modelo da aula regular
e solicita a todos a resolução de uma mesma lista de exercícios. Esse exemplo
é também considerado por muit muitos
os uma orma de recuperação, e como todos
provavelmen
prov avelmente te sabem, com base em sua experiência, tem sido pouco eficaz.
Mas, por que essa orma de proposta de recuperação tem sido pouco
eficaz? Há muitas respostas possíveis, uma vez que são diversos os atores que
intererem nesta eficácia. No entanto, uma das possíveis respostas é porque,
nesta última situação utilizada como exemplo, não houve um processo de
personalização do ensino, o qual pode ser notado nas duas primeiras situa-
ções. Analisando-as, percebemos que as tareas oram escolhidas tomando
como reerência as dificuldades específicas dos alunos e as suas caracterís-
ticas pessoais, visando ao cumprimento de um objetivo pedagógico. Logo,
podemos considerar que esse oi um processo adaptativo e que propiciou
uma aprendizagem adaptativa. Além disso, em ambas as situaçõe
situações,
s, o proessor
identificou as necessidades do aluno, estabeleceu um objetivo pedagógico,
definiu estratégias específicas, determinou um tempo e alocou os recursos
necessários para o cumprimen
cumprimento
to de tareas previamente
previamente estabelecidas. Então
Então,,
podemos
design de dizer que, de alguma orma, esse proessor usou de uma técnica de
aprendizagem.
aprendizagem.
As duas primeiras situações oram escolhidas para que você perceba que,
muitas vezes, são atribuídos novos termos a práticas que não são tão novas
assim, logo, por si só, o uso de novas nomenclaturas não deve determinar
uma inovação educacional. Ao mesmo tempo, caso a implementação dessas
técnicas leve a resultados dierentes e desejados, uma inovação ocorreu,
independentemente da técnica ou nomenclatura aplicadas.
De ato, a possibilidade do uso dos recursos digitais amplia considera-
velmente
velmente o leque de opções para o pro
proessor
essor e para o aluno
aluno,, e dentre esses
e sses
recursos estão as plataormas adaptativas, as quais estão se popularizando e
ficando cada vez mais sofisticadas, graças aos constantes avanços tecnológicos.
 143

Como vimos nesta seção, o uso dos recursos digitais requer um adequado
nível de letramento digital de proessores e alunos, sendo, portanto, um
conhecimento necessário, que, quando não está consolidado, deve ser
construído.. O letramento digital deve superar o limite do conhecimento,
construído conhecimento, do
uso e da aplicação das técnicas ou recursos digitais. É undamental que uma
crítica sobre ele seja eita. Além disso, será com o adequado nível de letra-
mento que a criatividade
de inovação, de alunos
a lunosmaior
para que a finalidade e proessores poderá
da educação sejconsolidar
a cumprida:propostas
seja a apren-
dizagem dos alunos.

Faça valer a pena

1. O uso do design de aprendizagem tem sido cada vez mais comum.

Como sua organização e estrutura são predominantemente esquemáticas e
gráficas, ele ajuda no processo de visualização
visualização,, melhorando o entendim
entendimento
ento
e a comunicação.
Analise cada uma das alternativas a seguir e indique qual delas é a única que
representa
representa o uso do design de aprendizagem:
aprendizagem:
a. É importante
importante na sala de aula, porque
porque a representação
representação dos conceitos
conceitos e
procedimentos
procedimen tos por meio desenhos
des enhos ajuda os alunos a melhor consoli-
darem suas aprendizagens.
b. Está associado às técnicas que melhoram
melhoram o desenho do ambien
ambiente,
te,
tornando-os mais agradáveis e, consequentemente, melhorando a
aprendizagem dos alunos.
c. Permite
Permite o melhor design do mobiliário
mobiliário escolar,
escolar, assim como dos
recursos didáticos manipuláveis, melhorando o desempenho e as
aprendizagens dos alunos.
d. Ajuda no planejamento e na gestão de projetos
projetos educacionais
educaci onais para
melhorar o desempenho dos alunos.
e. É importante
importante para que
que o aluno possa ter uma sensação mais
mais agradável
agradável
no ambiente escolar, por exemplo, no visual dos
do s livros didáticos
didáti cos ou no
material usado pelo proessor em suas apresentações, melhorando a
atenção dele e sua aprendizagem.
aprendizagem.

2. Em síntese, pode-se afirmar que a aprendizagem adaptativa é uma

metodologia de ensino que busca entender as necessidades de cada aluno.
Para isso, deve-se pensar no ritmo e nas dificuldades de
d e modo individual. No
entanto, é preciso azer algumas ressalvas. Para a aprendizagem adaptativa

144

ocorrer, os alunos devem acessar sistemas adaptativos, atualmente conhe-

cidos no Brasil como plataormas adaptativas. Elas são acessadas via web
(internet) e possuem um sistema computacional que, com base em dados
coletados sobre os alunos, sugere tareas específicas a eles.exto.
eles.exto.
Dentre as alternativas a seguir, assinale a única que indica conter dados
adequados sobre o aluno para a melhor eficiência da platao
plataorma
rma adaptativa:
a. odos os estudantes têm acesso à internet e a computadores configu-
rados para o uso dessas plataormas.
b. odos os estudantes têm acesso a internet, mas altam computadores
computadores
configurados para o uso dessas plataormas.
c. Os estudantes
estudantes não têm acesso a internet,
internet, mas os comp
computadores
utadores estão
configurados para o uso dessas plataormas.
d. Universalizar
Universalizar o acesso para que todos os estudan
estudantes
tes tenham compu
compu--
tadores adaptados e acesso à internet ainda é um desafio no Brasil.

e. A partir de eedbacks adequados, o estudant

estudantee poderá utilizar
utilizar plata-
ormas adaptativas
adaptativas sem receios.

3.
I. Muitas pesquisas mostram que, de acordo com sociólogos, o conceito
Muitas
de letramento, enquanto um processo de aquisição da aprendizagem
de uma língua, pode ser transposto para o letramento digital
PO󰁒QUE
II. Letramento digital implica,
implica, além do uso dos recursos
recursos digitais,
digitais, inter
inter--
pretar, compreender,
pensamento produzir
crítico e ético, inormações
no mundo virtual. e se relacionar, com
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, mas a II não justifica
justifica
a I.
b. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção
asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, alsa.
d. A asserção
asserção I é uma proposição alsa, e a II, verdadeira.

e. As asserções I e II são proposições alsas.

 145

Seção 3

Projetos
Projetos educativos
educ ativos personalizados
Diálogo aberto
Nesta seção, além de mostrar como você pode se s e atualizar para acompa-
nhar os avanços das tecnologias digitais, temos o objetivo de explicitar o
quanto
quan to os avanç
avançosos das tecnologias digitais já inovar
inovaram
am em inúmeras práticas
sociais, graças à intermediação dos recursos digitais e, com isso, garantir
garantir sua
percepção da importância em incorporá-las nas práticas escolares.
Imaginamos que já esteja muito claro para você que, na atual sociedade
da inormação,
inormação, os recursos digitais azem a mediação em quase todas
tod as as suas
práticas sociais.
soc iais. No entanto,
entanto, mesmo com essa inovação, os processos
process os comuni-
cacionais continua
continuaram
ram presentes,
presentes, afinal, não há interações sem eles.
Mas, lembre-se de que os passos iniciais da migração para essa cultura
digital não oram tranquilos para todos. Os computadores, sobretudo com
sua popularização vinda com a microinormática
microinormática e com a internet, mudaram
nossa orma de organização e até mesmo nossa noção de tempo. udo isso
deve ser objeto de ensino e de aprendizagem, considerando que, provavel-
mente, nosso maior tempo de leitura é em telas, e não mais em papel. Outro
aspecto a ser considerado está no ato de que, da mesma maneira que é muito
ácil entrar em alguma plataorma, independentemente de nossa finalidade
– pesquisa, compra ou azer uma reclamação de um produto ou serviço –, é
igualmente ácil desistir desse acesso.
Por isso, todos os profissionais que trabalham no planejamento e na
produção dessas plataormas ou páginas de internet, incluindo aquela ligadas
à educação, devem se preocupar em garantir que o usuário tenha interesse
em acessar o objeto digital, seja ele qual or,
or, e concluir a tarea que o levou ao
seu acesso.
Como azer isso? Alguma vez você já se percebeu hipnotizado, ou
minimamente atraído, para permanecer em algumas dessas páginas de
internet ou aplicativos? Se isso aconteceu, você acha que esse enômeno é
uma mera coincidência ou é o resultado esperado por alguém que pensou em
estratégias e as implementou
implementou para que isso acontecesse? É isso mesmo! Essas
estratégias são elaboradas por uma área ligada à administração de empresas,
ou ao mar󰁫eting, mas têm sido aprimoradas graças aos avanços dos recursos
tecnológicos. rata-se de uma área igualmente interessante para a educação,
como pretendemos mostrar neste espaço.

146

Para concretizar nossa pretensão, imagine uma situação-problema,

na qual você oi contratado por uma escola, onde todas as turmas deverão
desenvolver
desenvolv er projetos que usem os avanços dos recursos tecnológicos digitais,
promovendo interações multimodais ou multimídias. Nesse projeto, seus
alunos terão que modernizar seus registros com textos escritos e alados e
com imagens estáticas e dinâmicas, tal como já azem muitos repórteres,
pesquisadores, alunos e pro
proessores.
essores.
Você sabia que, para as produções serem reconhecidas nesses meios
digitais, elas precisam ter reputação, autoridade e popularidade? Como
conseguir isso, reconhecendo a complexidade e a individualidade dos uturos
leitores
leitores dessas produções?
Os meios usados na internet, muitas vezes, parecem colocar os aspectos
normativos da linguagem em segundo plano, dado o ato de usarem outras
ormas semióticas ou adotarem uma orma abreviada para a escrita.
es crita.
Nesta seção, você encontrará inormações que permitirão saber se esses
aspectos normativos realmente estão sendo colocados em segundo plano,
se isso deve acontecer e, ainda, se isso é apenas mais uma das ormas de
evolução da linguagem que sempre existiu na história da humanidade. Nela,
você perceberá que muitas das propostas eitas atualmen
atualmente,
te, apesar de não
serem novidade, tornaram-se
tornaram-se inovadoras por estarem associadas aos recursos
tecnológicos digitais, permitindo seu uso inovador em muitas das práticas
sociais, graças ao vertiginoso aumento da capacidade de armazenamento e
processamento de dados, assim como da taxa de velocidade de transmissão
desses dados.
Este material mostra como a user experience (UX) e os novos gêneros
digitais podem ser exemplos de um contexto em que essas não novidades se
tornaram
tornara m inovações e devem ser ensinadas na sala de aula, para garantir um
uso criativo, empático, crítico e ético. Com a UX, tendo maiores inormações
sobre os alunos, as propostas de ensino eitas pelo autor (seja ele um proessor
ou um produtor de material ou recurso didático) têm uma tendência de ser
mais criativas, porque é necessária a produção de algo dierente e específico;
empático, porque é preciso estar no lugar do aluno; crítico, para eetivamente
romper
rom per com as propostas já existentes; e ético, para que as ações sejam condi-
zentes ao que é proposto.
odos esses adjetivos levam as propostas a maiores níveis de personali-
zação de ensino em busca do ensino com equidade.
 147

Não pode faltar

O termo UX tem sua origem no termo em inglês user experience, que

coloca oco na experiência desenvolvida por um usuário na interação que
estabelece com a prestação de algum serviço ou com um produto. rata-
se, portanto, de um termo inerente à área de mar󰁫eting. Ele oi cunhado
na década
ciência de 1990,
cognitiva pelo
e da americano
ciência Donald Norman,
da computação, um pesquisador
muito conhecido por serdao
design thin󰁫er que inaugurou essa área.

O que Don Norman, o inventor do termo experiência do

usuário, comentou há cerca de 15 anos, ainda é válido
hoje: ‘Inventei o termo porque achava que a interface e a
usabilidade humanas eram muito estreitas. Queria cobrir
todos os aspectos da experiência da pessoa com o sistema,
incluindo design industrial, grácos, interface, interação
sica e manual. Desde então, o termo se espalhou ampla-
ampla-
mente, tanto que está começando a perder seu signicado
[...] As pessoas costumam usá-los sem ter ideia do porquê,
o que a palavra signica, sua origem, história ou o que é’.
(HELLWEGER; WANG, 2015, p. 1)

A UX pode ser compreendida como uma área resultante do aprimora-

mento das técnicas de melhoria do que há tempos é conhecido como o setor
que busca melhorar o atendimento
atendimento ao cliente. Como você bem sabe, quando
se consegue a satisação do cliente com o serviço ou o produt
produto,
o, é uma orma
de agregar valor a ele, além de aumentar a fidelidade.

Exemplificando
Quando você deseja comprar um produto, você o escolhe por quais
critérios, além do preço e de sua nalidade?
Uma empresa que consegue atender aos critérios que você, enquanto
consumidor, escolhe, terá maiores chances de tê-lo como cliente.

Apesar de esse conceito existir há muito tempo, a UX tem ganhado

relevância devido ao ato de que essas interações têm sido cada vez mais
mediadas por meios virtuais, acilmente acessados por celulares ou compu-
tadores, trazendo uma grande volatilidade a elas. Essa volatilidade acontece
porque, diante de alguma insatisação qualquer, basta um clique sobre um
ícone para interromper a interação.

148

Por exemplo, antes, no momento de azer o chec󰁫-out em um hotel, o

recepcionista azia algumas perguntas ou entregava um questionário a ser
respondido pelo hóspede. Hoje, quando você chega em sua casa, recebe um
e-mail azendo inúmeras perguntas, permitindo o melhor aprimoramento
dos serviços. Muitas vezes, essa insatisação é decorrente, por exemplo, de
alguma demora (que agora significa aguardar alguns poucos segundos)
ou uma relação
importância com a leitura,
da linguagem que seou
imagética torna longa ou entediante (por isso, a
iconográfica).
Diante de qualquer acesso à internet, qualquer que seja sua finalidade, o
usuário espera que ele seja rápido e ácil. Essa acilidade depende da lógica
interna da organização do site, que permite o usuário navegar de orma intui-
intui-
tiva para chegar ao ponto que resolve e permita cumprir seu objetivo, por
exemplo, azer uma compra, um agendamento ou uma pesquisa.
Logo, a UX coloca os critérios de satisação do usuário no centro das
preocupações no desenvolvimento
desenvolvimento de um produ
produto
to ou de um serviço,
ser viço, podendo
chegar a impactar toda a cadeia de suprimentos (também conhecida como
cadeia logística, ou supply chain) associada a esse produto ou serviço. Ou seja,
a principal meta é azer que a experiência do cliente nessa interação
interação permita
que ele cumpra o seu objetivo de maneira agradável e, com isso, continue a
usar o meio selecionado para uturas interações e o indique para outros.
No entanto, o termo do UX não deve se limitar aos sites e aplicativos,
tampouco ao trabalho de web designers. Segundo Nielsen e Norman (2014),
para que a experiência do usuário seja aquela desejada por ele, é necessário
um trabalho envolvendo dierentes áreas, como mostra o diagrama a seguir.
 149

Figura 3.6 | Diagrama sobre a experiência do usuário

USER EXPERIENCE
DESIGN

ARQUIEURA DA ARQUIEURA
INFORMAÇÃO

CONEÚDO
󰀨EXO, VÍDEO,
SOM󰀩 DESENHO
INDUSRIAL
FAOR
HUMANO

ESÉICA

PROJEO DAS
INERAÇÕES DESIGN
DE SOM

INERAÇÃO
HOMEM󰀭COMPUADOR

Fonte: Saer
Saer (2007, p. 20).

Essa abordagem da UX é também bastante interessante

interessante para a educação,
mas não só para aqueles que produzem cursos e tareas on-line, mas também
para proessores e alunos.
Para aqueles que querem se tornar creators, ou seja, que desejam
d esejam produzir
seus canais no Youube
são evidentemente ou appletsNo
interessantes. , porentanto,
exemplocom
exemplo,, os cuidados que a os
tais cuidados, UXproes-
revela
sores conseguirão melhores experiências de seus alunos, como tem sido
desejado há muit
muitoo tempo, em seus cursos presenciais, semipresenciais
semipresenciais ou que
adotam algum modelo do ensino híbrido. A inovação, neste contexto, seria
a possibilidade de um trabalho coletivo, no qual as novas experiências de
ensino e de apr
aprendizagem
endizagem ossem vivenciadas.
Para os alunos, a UX se
s e torna pertinente quando eles colocam o compar
compar--
tilhamento dos processos, os resultados e os aprendizados por algum meio
virtual, como blogs,
blogs, como objetivos
objetivos de seus projetos.

odavia, em todas essas possibilidades de aplicação, não se pode deixar de

considerar os conceitos centrados no humano,
humano, na pesquisa
p esquisa e no projeto,
projeto, para
que a UX esteja presente.

150

Você deve perceber o quanto a complexidade e a individualidade estão

presentes nesta proposta, porque ambas são inerentes aos seres humanos e,
portanto, as interações entre eles não são menos complexas, mediadas ou
não por meios virtuais, por isso, a UX permite perceber a dierença entre
os diversos estilos de personalidade, uma vez que eles estão associados aos
estilos de aprendizagem e à orma como os alunos interagem diante das
dierentes metodologias de ensino (MYE󰁒S; MYE󰁒S, 1997).
dierentes
rata-se, portanto, de um exercício de empatia, outro viés da implemen-
tação de propostas pedagógicas que usam a UX que é importante estar ciente.
Na comunicação
comunicação interpessoal, a empatia é entendida como elemento central
para o bom relacionamento entre as pessoas, uma vez que ela promove a
compreensão
comp reensão e aceitação do outro (CALDEI󰁒A; VEIGA, 2011). Isso é unda-
mental para os sistemas educacionais, porque a empatia surge em condi-
ções pré-determinadas, como a intenção de orientar a satisação do outro.
A importância da UX nesse processo é conhecer e elaborar essas condi-
ções predeterminadas.

Levar em consideração essas questões permite otimizar as possibilidades

de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, implica mais uma orma
de implementar a personalização do ensino
ensino..
Numa perspectiva de uso da UX em propostas de trabalho que envolvem
Numa
as metodologias ativas, suas etapas de desenvolvim
desenvolvimento
ento do trabalho, que são
bastante semelhantes
semelhantes às do design thin󰁫ing, podem ajudar alunos e pro
proessores
essores
a melhor identificar as soluções de um problema. Por isso, podem também
ajudar quando o ma󰁫er space ou a metodologia SEAM orem usados.
De certa orma, estas etapas de uso da UX podem ser descritas da
seguinte orma:
1. Pesquisa: identificar e descrever o problema
problema que
que se deseja resolver
resolver
após uma detalhada análise do context
contextoo em que ele está inserido.
2. Ideação: definir alternativas
alternativas para resolver
resolver o probl
problema
ema selecionado.
selecionado.
3. Proto
Prototipação:
tipação: desenvolver
desenvolver um modelo para a resolução do problema.
problema.
4. Validação: verificar se o modelo desenvolvido
desenvolvido é eficiente
eficiente e eficaz a
ponto de gerar uma experiência agradável aos que se beneficiaram
com a solução proposta.
Diante disso,
disso, independentemente
independentemente se a UX estiver sendo usada de maneira
associada a uma metodologia ativa ou em uma proposta para a personali-
zação do ensino, a pesquisa para a coleta de dados sobre o perfil das pessoas
 que interagem com tudo aquilo que está sendo
s endo eito sempre é de undamental
importância para orientar
orientar as ações e decisões.

151

Ainda considerando os conceitos da UX e o contexto em que os recursos

digitais têm mediado inúmeras das práticas sociais, como inormar e
pesquisar, ou comprar e vender, os textos usados para estabelecer as ormas
de comunicação também têm se modificado. Basicamente, essa modificação
permite dizer que os textos de gênero digital têm se tornado cada vez mais
comuns em detrimento do uso dos convencionais ou tradicionais.

Reflita
Pense em fazer qualquer coisa agora. Se ela não for mediada por algum
recurso digital, ela não poderia ser aprimorada com o uso deles?
Se você conseguiu chegar a uma reposta posiva, percebe a impor- impor-
tância da UX e da presença de gêneros textuais para facilitar a comuni-
comuni-
cação e a interação?

Diante dessa modificação, é inevitável refletir sobre a orma pela qual os

autores desses textos se comunicam com os seus pretensos leitores. Assim,
estabelece-se, então, uma significativa correlação entre a UX e a escrita
desses textos.
Por isso, esses dierentes gêneros textuais precisam ser conhecidos pelos
proessores, não para produzir textos que serão compartilhados por meio
desses recursos digitais, mas para que possa ensinar em suas aulas quando
or necessário.
Duas características principais desses textos estão associadas às caracte-
rísticas desses recursos, que é a celeridade e o dinamismo, não só em sua
transmissão mas também no tempo de leitura.

O dinamismo,
dinamismo
digitais , em geral, é dado
por sua possibilidade aos textos
de inserir sons veiculados por meio
e imagens fixas de recursos
e de movimen
movimentoto
a eles .

Assimile
Textos, sons e imagens são diferentes formas semiócas do texto, e os
gêneros digitais são todos aqueles que se desenvolveram e constante-
constante -
mente se desenvolvem em função de sua aplicaç
aplicação
ão nos recursos digitais.

Entretanto, essa mudança não deve retirar, seja na produção de textos ou

no ensino, a valorização da crítica e da ética, ao contrário, ambas devem estar
presentes nessas interações, que são multimodais e multimidiáticas, sobre-
tudo por estarem se popularizando muito rapidamente.

152

Você pode
po de pensar que, por
p or se tratar de gêneros textuais, a responsabilidade
responsabilidade
de seu ensino deva recair sobre a área de linguagem. Esse seria um pensa-
mento equivocado, uma vez que eles estão presentes em qualquer processo
de resolução de problemas e, portanto, presentes em qualquer proposta que
envolva
envolva metodologias ativas.
Por suas características, de celeridade e dinamismo, os gêneros digitais
despertam o interesse dos alunos e, logo, tem um potencial que precisa ser
explorado pelos proessores, tanto de maneira ormal quanto de maneira
inormal, para que os alunos aprimorem
aprimorem suas habilidades de escrita e leitura.
É importante ressaltar que o uso inormal ou ormal dos textos, seja no
momento da escrita ou da leitura, depende de sua finalidade e do contexto
onde está inserido. Assim, os gêneros digitais, por serem curtos, por vezes
com ortografia peculiar (ugindo da normalização), incluindo aspectos da
ala, precisam ser trabalhados nas salas de aula com atenção, com muito
critério de discernimento acerca da unção social da escrita, pois não signi-
fica que um gênero social deva substituir o outro, e sim adequar o seu uso,
assim como está especificado na BNCC:

A vivência em leitura a parr de prácas situadas, envol-

envol -
vendo o contato com gêneros escritos e mulmodais
variados, de importância para a vida escolar, social e
cultural dos estudantes, bem como as perspecvas de
análise e problemazação a parr dessas leituras, corro-
corro -
boram para o desenvolvimento da leitura críca e para a
construção de um percurso criavo e autônomo de apren-
apren -
dizagem da língua. (BRASIL, 2018, p. 244)

Essa orientação implica incorporar os gêneros digitais nas práticas

escolares, uma vez que eles já estão presentes na cultura juvenil ora da
escola, mas não em um sentido de reprodução acrítica. O oco deve ser
sempre valorizar e diversificar os caminhos metodológicos que levem
à aprendizagem.
Alguns exemplos de gêneros digitais que permitem a interação multi-
modal ou multimidiática são os amosos posts ou postagens:
a. Gis: talvez tenha sido o primeiro
primeiro gênero
gênero digital
digital usado pela internet
após o convencional texto. rata-se de uma figura que pode ser fixa
ou animada. Os emojis, tão comuns nas atuais trocas de mensagens,
 são ormas de gis usadas para representar sentimentos e reações
emotivas.

153

b. Blog, ou blogue:
blogue: é uma página
página na internet,
internet, cuja característica
característica é a
constante atualização de inormações de orma acumulativa. Seus
autores mais comuns são pessoas conhecidas como blogueiros, que
usam esse espaço virtual para expressar suas opiniões, undamen-
tadas cientificamente ou não; transmitir inormações; azer diários;
dar dicas técnicas. É um espaço com possibilidades de natureza mais
eclética quanto
permitirem. a criatividade
É usado também epor
a intencionalidade dos seuspara
empresas e empresários autores
fins
comerciais, inormacionais e institucionais. É marcado pela presença
predominante de textos.
c. Vlog: é uma derivação
derivação do blogue, no
no qual vídeos são usados
usados no lugar
de textos escritos. A plataorma mais usada é o Youube, mas há
outras também gratuitas. Como esses vídeos podem ser editados por
seus autores, eles têm sido os escolhidos pelos grandes influenciadores
influenciadores
digitais e também para finalidades educacionais.
d. Podcasts: são mensagens de áudio que abordam
abordam um assunto especí-
fico. Muitos deles são jornalísticos e instruciona
instrucionais,
is, mas há aqueles que
são para emitir
e mitir opiniões. Muitas rádios convencionais,
convencionais, que passaram a
transmitir sua programação jornalística, tem produzidos os podcasts
p odcasts.
e. Memes: são mensagens
mensagens na orma de textos muit
muitoo curtos ou
ou imagens,
imagens,
ou ainda a combinação de ambos, que são usadas para satirizar algum
ato ocorrido, por vezes até distorcendo o próprio ato, para colocar
a perspectiva do humor. Um meme de sucesso é aquele que circula
rapidamente pela internet ou, na linguagem dos internautas, viralizou.
Há outros gêneros digitais que dependem da plataorma onde os textos
circulam, como os e-mails, chats, óruns e salas
sa las virtuais.

Sem medo de errar

Na situação-problema desta seção, você oi contratado por uma escola,

na qual todas as turmas deverão desenvolver projetos que usem os avanços
dos recursos tecnológicos digitais, promovendo interações multimodais
ou multimídias.
Nesse projeto,
projeto, seus alunos terão que modernizar seus
s eus registros com textos
escritos e alados e com imagens estáticas e dinâmicas, tal como já azem
muitos repórteres, pesquisadores, alunos e proessores. Além disso, você
sabe que, para as produções serem reconhecidas nesses meios digitais, elas
precisam ter reputação, autoridade e popularidade.

154

Como conseguir isso, reconhecendo a complexidade e a individualidade

dos uturos leitores dessas produções?
Muitas são as possibilidades de aplicação dos dois conceitos centrais
desta seção: a user experience (UX) e os novos gêneros digitais. Apesar de
eles estarem mais associados aos cursos virtuais e à educação a distância,
podem ser acilmente aplicáveis em qualquer uma das metodologias ativas.
Por exemplo,
exemplo, a identificação de um problem
problemaa é uma das primeiras etapas
et apas de
qualquer proposta de metodologia ativa.
Imagine que, para isso, seus alunos apliquem um questionário para a
identificação desses problemas. Pronto! Uma porta para o uso da UX está
aberta para eles. Como as soluções que eles encontraram eetivamente
solucionam o problema encontrado, ou qual das soluções encontradas é a
mais adequada? Pronto,
Pronto, outra porta
port a aberta.
Mas, como seus alunos poderão melhor aproveitar essas portas? Que tal
você, como uturo pro
proessor
essor,, aplicar
aplicar um questionário
questionário,, seguido de uma entre-
vista individual e, depois, por outra coletiva, para encon
encontrar
trar respostas para
essa pergunta? Pronto,
Pronto, uma porta da UX está aberta para você, proessor.
proessor.
odas essas inormações devem ser devidamente relacionadas em uma
planilha eletrônica e, posteriormente, cruzadas e analisadas para os devidos
encaminhamentos,
encaminham entos, seja pelos alunos, seja pelos
p elos proessores.
proessores.
Essas inormações permitem o reconhecimen
reconhecimento to e uma modelagem sobre
a complexidade e individualidade dos indivíduos envolvidos no projeto,
sejam eles produtores ou usuários dessa plataorma, proessores ou alunos.
Evidentemente, essa modelagem é sempre uma aproximação da realidade.
Quanto mais fiel a ela, maiores serão as possibilidades de maximizar as
capacidades de todos os envo
envolvidos.
lvidos.
A apropriação crítica dos diversos gêneros digitais (e-mails, mensa-
gens em chats, discussões em óruns, postagens de toda natureza em redes
sociais ou blogues, vlogs, podcasts) é uma orma de azer os alunos acessarem
dierentes
dieren tes dados das
d as mais diversas ontes. A atribuição de significados a esses
ess es
dados az com que eles os transormem em inormações e, depois, com a
relação dessas inormações, com criatividade, crítica e ética para a solução de
problemas,
problem as, são caminhos para a construção de conhecimen
conhecimentos.
tos.
O compartilhamento
compartilhamento desses conhecimen
conhecimentos,
tos, dos processos desenvolvidos
e dos resultados encontrados durante o desenvolvimento dos projetos que
envolvem as metodologias ativas deve ser eito também por meio de textos
nos dierentes gêneros digitais, sem excluir os demais, que são igualmente
 importantes
importantes de serem aprendidos pelos alunos.

155

Estas produções todas, envolvendo os recursos digitais em todas as

etapas, são ormas de promover as interações multimidiáticas e multimodais,
as quais colocam o aluno no centro, quando o processo é de ensino e apren-
dizagem, ou os beneficiários da solução do problema, quando o processo se
reere a ela.
Entenda que elaborar projetos de ensino que envolvem essa perspectiva
e, por isso, assumem essas características que os tornam inovadores
inovadores também
requer práticas de planejamento
planejamento e uso
us o de recursos também inovadores.

Faça valer a pena

1. A comunicação e a interação por meio dos recursos digitais estão em

constante modificação devido ao avanço das tecnologias digitais, por torná-
-las mais áceis e ágeis. Por isso, quase todas as nossas práticas sociais estão
cada vez mais sendo mediadas por esses recursos.
recursos.exto.
exto.
Assinale a alternativa correta:
a. As redes
redes sociais são espaços em que os posts mais
mais estão presentes.
presentes.
odos os tipos de posts devem ser considerados pertencentes a um
gênero digital.
b. odo texto virtual
virtual só pode ser considerado
considerado pertencente
pertencente a um
um gênero
gênero
digital se ele or marcado pela linguagem inormal.
c. Um texto pertence a um gênero
gênero digital somente
somente se ele promover
promover
interações multimídias.
d. odo texto multimoda
multimodall publicado em um ambiente virtua
virtuall perte
pertence
nce
ao gênero digital, assim como todo texto de gênero digital é multi-
modal.
e. Os gêneros
gêneros digitais, por serem marcados pela linguagem
linguagem inormal, não
devem ser ensinados na escola, para garantir o ensino da linguagem
ormal.

2. Como consequência da evolução das tecnologias digitais, os recursos

digitais passaram a ter alta capacidade de processamento e de armazena-
mento de dados. Muitas das leituras eitas em materiais impressos podem
ser vistas nas telas de computadores e celulares. Diante desse contexto,
novos gêneros textuais estão surgindo com propósitos muito
muito distintos. Esses
gêneros são conhecidos como digitais.
Diante disso, os gêneros digitais:

156

I. Estão em constan
constante
te evolução e, por isso, podem ter sua estrutura
mutável e adaptável para sua aplicação em dierentes mídias.
II. Em sua orma de linguagem,
linguagem, podem expressar
expressar as
as ideias da maneira
maneira
mais curta e breve possível.
III. Podem incorporar
incorporar a orma
orma de expressão
expressão característica da oralidade
e uso de imagens para expressão de sentiment
sentimentos.
os.
IV. Podem estabelecer
IV. estabele cer ormatos para uma comunicação síncrona ou
assíncrona.
Assinale a alternati
a lternativa
va correta:
a. Somente as afirmativa
afirmativass I e II são verdadeiras.
verdadeiras.
b. Somente as afirmativas
afirmativas I, II e III são verdadeiras.
verdadeiras.
c. Somente as afirmativa
afirmativass II e III são verdadeiras.
verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II, III e IV
IV..
e. odas as alternativas são verdadei
verdadeiras.
ras.

3. A experiência do usuário
usuário,, ou user experience (UX), é uma expressão criada
por Donald Norman, em 1993, para expressar uma área que se preocupa
em melhorar cada vez mais utilidade, a acilidade e o prazer na interação do
usuário com um produto ou serviço. Na linguagem usada na área, a UX serve
para tornar a experiência agradável.
Com base nessa descrição, pode-se afirmar que:exto.
I. Aplicar os conceit
conceitos
os da user experience (UX) em projet
projetos
os educacio-
nais é importante para conhecer os interesses dos alunos.
PO󰁒QUE
II. Com esse conheciment
conhecimento,
o, torna-se possível azer um melhor desenho
de um programa que atenda às suas reais necessidades de aprendi-
zagem.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, mas a II não justifica a I.
b. As asserções
asserções I e II são proposiç
proposições
ões verdadeiras,
verdadeiras, e a II justifica
justifica a I.

c. A asserção
asserção I é uma proposiç
proposição
ão verdadeira,
verdadeira, e a II, alsa.
 d. A asserção
asserção I é uma proposição
proposição alsa, e a II, verdadeira.
verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições alsas.

157

ALMEIDA,
ALMEIDA, L. C.; DALBEN, A.; F󰁒EIAS,
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Unidade 4
Adilson Dalben

Inovações pedagógicas ancoradas em

tecnologias digitais

Convite ao estudo
Nesta unidade, teremos dois propósitos ao azermos um mergulho nas
mais novas tecnologias digitais que estão disponíveis no nosso dia a dia, a
fim de conhecê-las melhor. O primeiro é para que possamos utilizá-las de
maneira mais eficiente em nossas práticas docentes, seja em nossos aazeres
profissionais, seja na aplicação no ensino propriamente dito. O segundo
é para que consigamos tornar nossos alunos também aptos a utilizá-las
como recursos para a construção de sua aprendizagem e para o exercício de
sua cidadania.
Essas tecnologias aprimoraram significativamente as interações e as
ormas de comunicação entre as pessoas. E essas mudanças têm grande
potencial para levar a uma maior justiça social, assim como para aproundar
os abismos que marcam as dierenças sociais.
Interação e comunicação são palavras-chave também na educação. Há
pouco tempo, o conhecimento estava apenas nos proessores e nos livros,
agora não mais. Ele era registrado em ormas que se caracterizavam pela
estática e, por vezes, em textos enadonhos, sem
s em significado. Com a inserção
das novas tecnologias digitais, ele pode ser
s er acessado de orma extremamente
extremamente
dinâmica e atraente.
Logo, se a escola nada fizer, ela se correrá o risco de ser colocada à margem
da produção do conhecimento,
conhecimento, e a sociedade
s ociedade precisa da instituição de ensino
para que essa construção seja eita de orma criativa, crítica e ética. Se ela
não se modernizar para a devida orientação dos processos de construção
de conhecimento, pode ficar do lado diametralmente oposto daquilo que a
qualificaria como dinâmica e atraente, perdendo seu significado e impor-
tância social.
Para que isso não aconteça, os profissionais
profissionais da educação que nela desen-
 volvem suas práticas
práticas precisam
precisam também se tornar conhecedores dessas tecno-
logias e, assim, se tornarem aptos a usarem os recursos digitais de modo

criativo,
criativo, crítico e ético. Será por meio dessa ormação que esses profissionais
profissionais
da educação, em especial, os proessores, serão os eetivos agentes sociais
que colocam a escola como reerência na sociedade do conhecimento, a
qual ainda precisa caminhar muitomuito para que seja também uma sociedade de
justiça social.
Por isso, nesta unidade, na primeira seção, aprenderemos sobre as inova-
ções tecnológicas
gens de programaçãoe sua
programação, interaçãovirtual
, a realidade com aerealidade.
a realidadeAbordaremos as lingua-
ampliada, a hiper-reali-
dade e a inteligência artificial. Na segunda seção,
se ção, trataremos
trataremos especificamente
da aprendizagem nos ambientes virtuais e os cuidados necessários para que
o ensino seja um potencializador desses aprendizados. Finalmente,
Finalmente, na última
seção, compreenderemos
compreenderemos mais a respeito das normativas relacionadas ao uso
dos recursos digitais e dos conteú
conteúdos
dos neles colocados.
Diante desse contexto, você, enquanto uturo proessor, será o agente
potente para essa adequação da escola a esse mundo cheio inovações tecno-
lógicas digitais que oerecem inúmeras possiblidades de acesso e produção

de inormações.
Seu desafio é garantir que os alunos produzam conhecimentos e os divul-
guem de maneira responsável e ética, reorçando que, nesse processo, você
tem sua notoriedade reor
reorçada.
çada.
Esperamos que você perceba a presença de uma proposta de letramento
digital ampliada, na qual o ensino não garanta apenas o conhecimento para
o uso dos recursos e das tecnologias digitais. Além disso, enquanto você
estiver no exercício da docência, seja capaz de olhar para todas as limita-
ções impostas como obstáculos a serem superados, e não como motivos
para voltar a práticas conservadoras. Finalmente, reconheça sua potenciali-
dade e responsabilidade
recursos enquantomaior
tecnológicos existirem, proessor,
será acomprovando quee quanto
sua importância mais
da escola.
Seção 1

Inovação, tecnologia e realidade

Diálogo aberto
Nesta unidade, teremos a oportunidade de trabalhar com algumas tecno-
logias que, há alguns anos, eram consideradas ficção científica. Para tornar
isso mais claro, seria interessante você convidar alguns amigos para assistir
a filmes como De volta para o futuro e 2001: Uma odisseia no espaço. Vocês
ririam muito com eles ao comparar como algumas das coisas consideradas
“uturísticas” oram concebidas e uncionam bem atualmente.
São exemplos dessas coisas “uturísticas” as possibilidades de interação
com as imagens, azendo com que os leitores se tornem também usuários,
porque podem trocar inormações e, em alguns casos, acessá-las de maneira
que tenham a sensação de estarem em um espaço como se osse real, ou seja,
podem ver e ouvir explorando as três dimensões.
Com os recursos digitais, esses espaços tridimensionais podem apenas
divulgar inormações, como também podem ser um espaço de aprendi-
zagem. No entanto, para ter interação, é necessário que o usuário responda
às ações propostas pelo sistema, e que este responda às ações
açõ es do usuário. Isso
já é possível graças
graças à inteligên
inteligência
cia artificial. Pois é, você conhece esses avanç
avançosos
tecnológicos, mas de que maneira conseguirá usá-los em sua sala de aula?
Nesta seção, abordaremos alguns dos mais avançados recursos desen-
volvidos com as tecnologias digitais, que são a realidade virtual, a realidade
aumentada
aumen tada e a inteligência artificial. Essas tecnologias precisam ser inseridas
nas práticas desenvolvidas nas salas de aula com cuidado, para que o resul-
tado de sua implementação na sociedade (não só na escola) seja o esperado.
rata-se de tecnologias bastante avançadas e, por isso, aqui, serão vistos
também alguns conceitos e procedimentos mais elementares, para que
possam ser melhor apropriadas, afinal, elas azem a mediação direta na
interação e na comunicação entre as pessoas.
Assumimos o pressuposto de que o trabalho com os novos recursos e
tecnologias digitais representa um grande desafio para que sejam eetiva-
mente inovadores. Esse desafio se coloca porque entendemos que o ensino

com essase tecnologias

midores, não
sim, garantir devepleno
o seu tornar os alunos
exercício de meros
cidadãousuários ou uturas
e em suas consu-
 práticas profissionais.

163

Devemos ter em mente que nosso propósito com o ensino é tornar os

alunos capazes de, diante da tensão, se perceberem tanto como meros consu-
midores como precisando se ormar e conquistar espaços cidadãos. Há uma
nova cultura digital se constituindo no conronto
conronto entre o que a realidade lhe
impõe e aquilo que lhe é disponibilizado pelas tecnologias.
Qual é o papel da educação diante das novas ormas de comunicação e
interação propiciadas
propiciadas pelas novas tecnologias? Esta é a pergunta central que
orienta a elaboração desta seção.
s eção.
A criação da imprensa, do rádio e da televisão oi um avanço tecno-
lógico que inovou todas as práticas sociais, incluindo a educação, em
outros momentos da história. Já temos, portanto, algumas experiências
para pensarmos como esses novos recursos digitais podem impactar em
nossas vidas.
Ao longo de toda esta
e sta disciplina, surgiu o seguinte questionamento: essas
mudanças representam ou podem representar uma inovação ou apenas uma

nova
nuar aroupagem
nos azer apara práticas
mesma conservadoras? E nesta seção devemos conti-
pergunta.
Diante dela, para sermos mais específicos e objetivos, temos de ter a
clareza de que inovar na educação requer ultrapassar os limites de incorporar
as novas tecnologias e aprender a usar os recursos digitais que estão cada
vez mais
mais acessíveis. 󰁒equer desnaturalizar
desnaturalizar as lógicas conservadoras que
que estão
incorporadas em nossa cultura
cu ltura e avorecer a nossa emancipação e desenvol
des envol--
vimento enquan
enquantoto sociedade.
Você deve ter clareza de que os avanços tecnológicos são motivados por
aspectos políticos e econômicos, cujos valores nem sempre podem ser os
mesmos daqueles
conhecimento maisque os implementam
amplo do proessor, nas
paraescolas. Daí a importância
que o letramento digital oudoa
construção da cultura digital não sejam restritos.
Para tornar essas reflexões mais práticas, imagine uma situação na qual
você seja o proessor
proessor de uma turma de 4º ano do ensino undamental de uma
escola inserida em uma comunidade com alguma vulnerabilidade
vulnerabilidade social. Em
uma reunião de proessores, ficou acertado que durante o segundo semestre
do ano letivo uma turma deveria desenvolver um projeto que envolva o uso
de linguagens de programação e que os alunos acessem recursos de realidade
virtual e realidade aumentada.
aumentada.

Quais seriam os possíveis recursos que você poderia usar? Qual proble-
matização você colocaria em suas aulas para que os alunos desenvolvessem
um trabalho criativo,
criativo, crítico e ético rente
 rente ao uso dessas tecnologias digitais?

164

Diante desse contexto fictício criado aqui, mas que é a eetiva realidade
para muitas escolas e proessores,
proessores, coloca-se o desafio de como trabalhar com
os recursos que não estão acessíveis para todos.
Essa situação, por si só, já mostra que o uso dos resultados dos avanços
tecnológicos nem sempre é igual para todos, ele é altamente dependente da
realidade de onde pode ser usado. Logo, novas tecnologias podem resultar,
desde sua concepção, quando não utilizadas com valores que levam à justiça
social, na exclusão e inclusão de outros.
O desafio de driblar essa característica inerente aos avanços educacionais
educacionais
é que determina a ação criativa, responsável, crítica e ética do proessor.
Diante disso, construir os valores de uma sociedade democrata e
justa socialmente é um dos mais nobres trabalhos a serem desenvolvi
desenvolvido
do
pela educação, ou seja, pela escola e pelo proessor que estão diante do
mesmo conronto.

Não pode faltar

Nesta seção, abordaremos três recursos digitais que têm tecnologias muit
muitoo
avançadas e cujo desenvolvimento requer conhecimentos computacionais
igualmente avançados, mas, enquanto educadores, precisamos conhecer,
como sempre,
sempre, suas potencialidades e limitações, visando ao seu uso didático
did ático..
Esses três recursos são a inteligência artificial, a realidade aumentada e a
realidade virtual. Além disso, não podemos nos esquecer que, assim como
ocorre em outras áreas dos mais diversos campos de atividade humana, o
desenvolvimento de conhecimentos avançados deve ter suas noções básicas
desenvolvidas na educação básica, sempr
s empree associadas ao desenvolvimento
desenvolvimento do
pensamentoo computacional,
pensament computacional, aos conceitos e aos procediment
procedimentos
os a ele relacio-
nado e, é claro, ao letramento digital.
Para iniciarmos, é importante dierenciar hardware de sofware e
entender um pouco sobre sistemas robóticos.
Enquanto o hardware se reere a toda a parte ísica dos
do s computadores
computadores ou
celulares, a qual permite a circulação da corren
corrente
te elétrica, o armazenamento
armazenamento
e a transmissão de inormações transormadas em códigos binários (repre-
sentados por 0 ou 1, que fisicamente representa ligado ou desligado, energi-
zado ou não energizado, magnetizado ou não magnetizado), o sofware são

os programas colocados nesses equipamentos.

 165

O programa de computador é um conjunto de procedimentos e de crité-

rios de decisão colocados em uma determinada ordem lógica para cumprir
uma finalidade, que descreve
des creve uma tarea a ser
s er realizada por um computador
computador..
Para escrever esse conjunto de procedimentos é usada uma linguagem de
programação. Existem muitas linguagens de programação, sendo que muitas
delas são criadas enquanto outras são aprimoradas, conorme os recursos
digitais também evoluem.
e voluem.
O Logo é uma das primeiras linguagens de programação desenvolvidas
para aplicação em escolas da educação básica. Ele, basicamen
b asicamente,
te, consiste em
ter na tela uma pequena tartaruga que hipoteticamente tem um lápis em
sua barriga, o qual az traços por onde ela se movimenta (para acessar esse
programa gratuitamente, consulte o box Saiba mais desta seção).
A seguir, um exemplo dos comandos dados e movimentos eitos pela
tartaruga na tela do computador.
Quadro 4.1 | Principais comandos do SLogo

Comando Comando
Passo Ação vista na tela Passo Ação vista na tela
(significado) (significado)

Comando: PF
100
Posição
1 5 (significa: para
inicial
rente 100
unidades)

Comando: Comando: PD
PD 30 120
2 6
(significa:
para a direita (significa:
direita empara
120°)a
em 30°)

Comando:
Comando: PF
PF 100
100
(significa:
3 7 (significa: para
para
rente 100
rente 100
unidades
unidades)
166

Comando:
PD 120
4 (significa:
para a direita
em 120°)

Fonte: elaborado pelo autor.

Atualmente, o Geogebra é uma aplicação que permite o uso interativo.

Uma construção qualquer usa uma série de comandos com sua linguagem
de programação para diversas aplicações em todos os ramos da matemática
de orma dinâmica.
A Figura 4.1 mostra uma tela do Geogebra, na qual oi desenhado
um triângulo.
Figura 4.1 | Interface do Geogebra

Fonte: elaborada pelo autor.

Atualmente, também existem linguagens de programação bastante

amigáveis e eminentemente imagéticas (não escritas), que permitem às
crianças produzirem
produzirem histórias, jogos digitais e animações.
Nos programas de computadores, os procedimentos e as decisões
segundo critérios preestabelecidos precisam ser ordenados de acordo com
uma lógica adequada, uma vez que essa sequenciação
s equenciação é fixa. Um programa é,
 portanto, um processo algorítmico. Caso essa sequência seja eita de maneira
portanto,
equivocada, o resultado será errado.

167

Exemplificando
A seguir, apresentam-se dois programas feitos em Logo para desenhar
o triângulo equilátero, mas o segundo tem um erro na quinta linha, que
indicou o lado errado para fazer o giro.
Quadro 4.2 | Programação SLogo
Programa SLogo Correto Programa SLogo Incorreto
Programa Resultado Programa Resultado

pd 30 pd 30
p 100 p 100
pd 120 pd 120
p 100 p 100
pd 120 pe 120
p 100 p 100

Fonte: elaborado pelo autor.

Cada um desses procedimentos é descrito por comandos que podem

indicar uma ação, como calcular, acessar ou gravar um dado e imprimir. Os
comandos de decisão têm uma estrutura, na qual é colocada uma condição
e, se ela é satiseita, deve ser tomada uma ação, caso contrário, se existir,
outra ação.
Esses algoritmos podem ser representados por meio de esquemas
chamados fluxogramas, como é exemplificado a seguir.

Foco na BNCC
Associado ao pensamento computacional, cumpre salientar a impor-
tância dos algoritmos e de seus uxogramas, que podem ser objetos de
estudo nas aulas de Matemáca. Um algoritmo é uma sequência nita
de procedimentos, que permite resolver um determinado problema.
Assim, ele é a decomposição de um procedimento complexo em suas
partes mais simples, relacionando-as e ordenando-as, e pode ser repre-
sentado gracamente por um uxograma. A linguagem algorítmica tem
pontos em comum com a linguagem algébrica, sobretudo
sobretu do em relação ao
conceito de variável.
Outra habilidade relava à álgebra que mantém estreita relação com
o pensamento computacional é a idencação de padrões para se
estabelecer generalizações, propriedades e algoritmos. (BRASIL, 2017,
 p. 269)

168

A associação dos computadores, com hardware e sofware, a sensores

que enviam sinais ao computador, o qual, por sua vez, emite sinais ligam ou
desligam equipamentos,
equipamentos, cria o campo da auto
automação,
mação, ou campo da robótica,
como é mais conhecido.

Exemplificando
Imagine a proposta para o desenvolvimento de um carrinho elétrico
que seja capaz de percorrer automacamente uma trajetória sinuosa. É
uma proposta de automação que, quando desenvolvida nos ambientes
escolares, se torna uma aplicação de robóca educacional.
Figura 4.2 | Possível trajetória de um percurso de robóca educacional

RAJEÓRIA

Fonte: elaborada pelo autor.

Esse carrinho precisa ter rodas ligadas a motores, os quais transformam

a energia elétrica em energia mecânica, movimentando-o para frente ou
para trás; também precisa ter hastes pneumácas, que fazem algumas
dessas rodas virarem para um lado ou para outro. Esses são exemplos
de equipamentos ligados ao computador, que, segundo sua progra-
mação, indica se os motores e as hastes devem ou não ser acionadas.
Esse carrinho deve ter sensores ócos, os quais indicam se ele está
se movimentando sobre a linha preta ou se está se desviando dela.
Quando o sensor lê a cor preta, indica que o carrinho deve ir para a
frente; caso leia a cor branca, indica que ele está saindo da trajetória
desejada. Esses são exemplos de sensores. As informações coletadas
por eles são levadas ao computador, o qual, em função do programa
computacional previamente inserido, indicará quais rodas e hastes
devem ser acionadas para manter o carrinho sobre a linha preta.
Nesse exemplo, podemos reconhecer que a parte sica do computador
é o hardware, e o programa computacional nele colocado é o soware.
Ainda nesse exemplo podemos reconhecer um sistema robóco
 com a presença da conexão do computador a motores e outros
equipamentos e também a sensores.

169

A robótica educacional é uma metodologia de ensino que deve ser

incluída como um exemplo de metodologia ativa, um campo értil para a
Metodologia SEAM, que permite trabalhar competências e habilidades de
dierentes
dieren tes componentes
componentes curriculares
curricul ares e áreas de conheciment
conhecimentoo desde os anos
iniciais do ensino undamental até o ensino superior.
O uso dela requer um 󰁫it composto por um processador,
processador, capaz de receber
sinais de sensores e de emitir sinais para o acionamento de equipamentos,
como motores. A programação nesse processador é eita por uma linguagem
de programação.
Um dos pacotes mais diundidos mundialmente, devido ao seu baixo
custo e à acilidade na programação, é o projeto Arduíno. rata-se de uma
proposta desenvolvida na Itália, em 2005, que teve por objetivo desenvolver
um pacote computacional acessível às pessoas não especializadas tanto em
técnicas de programação em inormativa quanto em eletrônica, mas com
potencial para desenvolver soluções automatizadas. É também muito interes-
sante por poder associar tecnologias digitais e analógicas, empregando as
devidas interaces.
Porém,
Porém, o seu uso requer conhecimentos de linguagem de programação e
orientações sobre o uso de dispositivos de eletrônica e microeletrônica. Há
inúmeras comunidades virtuais de aprendizagem que disponibilizam inor-
mações, projetos e soluções para problemas envolvendo o Arduíno.

Dica
Faça uma pesquisa na Internet usando os termos: “Comunidade
Arduíno”. Você encontrará inúmeras sugestões sobre como trabalhar
com a robóca educacional.

A imagem a seguir mostra uma placa do Arduíno, na qual podem ser

eitas as conexões elétricas de sensores e equipamentos elétricos, eletrônicos,
mecânicos ou pneumá
pneumáticos.
ticos.
170

Figura 4.3 | Placa do Arduíno

Fonte: Pixabay .

Você deve
de ve ter percebido
p ercebido que os programas de computadores,
computadores, os sofwares,
são fixos e predeterminados pelos analistas e programadores que os azem.
Com isso, uma vez colocado em uncionamento, o computador segue
fielmente os comandos e a ordem na qual oram especificados no programa.
Se o programa estiver errado, o resultado será indesejado.
Com o avanço das tecnologias associadas tanto ao hardware (aumento
da velocidade e capacidade de processamento, armazenamento e trans-
missão de dados) quanto ao sofware (processamento de Big Data), viabi-
lizou-se também o avanço na área da inteligência artificial, rompendo com
a limitação da prefixação de programas. Com ela, os algoritmos podem
aprimo
aprimorar
a tarearar os programas, alcançando,
proposta. alcançando, assim, resultados mais adequados
ade quados para

Em muitas situações do dia a dia, a inteligência artificial é aplicada, por

exemplo, nos assistentes de voz presentes em muitas das plataormas digitais,
quando ações são tomadas com um simples comando de voz; no reconhe-
cimento acial em aeroportos e rodoviárias (e no seu próprio celular); nos
jogos digitais; e na produção de imagens na realidade virtual ou reali-
dade aumen
aumentada.
tada.

Sobre a inteligência artificial e sua aplicação na educação

Com os avanços tecnológicos digitais, as teorias da ciência da compu-
 tação têm também avançado na superação dos desafios assumidos pela área

171

de inteligência artificial, que pretende possibilitar atribuir comportamentos

inteligentes
inteligentes aos sistemas computadorizados.
Essa atribuição consiste na emulação de algumas habilidades cognitivas,
para que os computadores consigam tratar dados considerados desestrutu-
rados geralmente. Muitas vezes, um conjunto de inormações pode parecer
desestruturado devido à alta da capacidade do ser humano em encontrar
uma organização e semântica.
No entanto, graças à capacidade de processamento e armazenamento
de dados dos computadores, seria possível encontrar uma regularidade e
padrões semânticos e conceituais na enorme quantidade de textos produ-
zidos nas redes virtuais, em produções científicas, em processos judiciais ou
em banco de dados ded e toda natureza.
Alguns exemplos de aplicações da inteligência artificial mais recentes são:
• Simulações: com a capacidade de antecipa
anteciparr o comportamen
comportamento to das
pessoas, com base nas inormações que têm sobre elas, os sistemas são

usados para simular

determinadas situações
decisões, uturas,
projetando,
projetan prevendo
do, assim, o resultado
dierentes cenáriossegundo
uturos.
Esses sistemas para desenvolver simulações são usados para azer
a previsão do tempo, quando as inormações sobre o comporta-
mento das pessoas são substituídas pelas inormações das condi-
ções climáticas.
• Atendiment
tendimentosos cadastrais:
cadastrais: nessa aplicação
aplicação,, os sistemas são capazes
capazes
de, ao reconhecer os nomes das pessoas e seus respectivos números
de teleones, desenvolver conversas com elas como se osse um ser
humano. Com essa capacidade, azem automaticamente a inclusão,
alteração e exclusão de inormações nos bancos de dados, mas, com a
incorporação dos conceitos e procedimentos de UX ( user experience),
estabelecem uma interação com o usuário de maneira que persona-
lizam o atendimento.
• Assistência
Assistência pessoal: para essa finalidade, os sistemas com intelig
inteligência
ência
artificial são capazes de identificar a voz das pessoas em comandos
dados para a execução de tareas cotidianas. Com essa capacidade,
eles acumulam inormações desses indivíduos e passam a se antecipar
a esses comandos, ajudando-os
ajudando-os a organizar sua rotina de trabalho, ou
na prestação de serviços
ser viços de atendimento,
atendimento, direcionam as pessoas para
os fluxos mais adequados.
 Ferramentas de gestão: nesta aplicação
Ferramentas aplicação,, os sistemas colhem dados de
processos complexos e que envolvem fluxos de dados simultâneos,
os quais, quando associados às características das pessoas envolvidas

172

nesse processo, utilizam-se de modelos estocásticos (estatísticos) para

otimizar o uncionamento desses fluxos, diminuindo o tempo de
processamento
processamen to e desperdícios e aprimorando a qualidade do produt
produtoo
ou serviço
ser viço constantemente.
constantemente.
• Procedimentos
Procedimentos de segurança digital: neste
neste caso, os sistemas
sistemas com
inteligência artificial reconhecem os inúmeros acessos aos sistemas
inormatizados, sobretudo os bancários e de empresas de alta tecno-
logia, que visam ao acesso
acess o indevido de inormações sobre os projetos
ou usuários, criando, automaticamente, rotinas, que evitam esse
indesejado acesso.
• Procedimentos
Procedimentos de segurança em geral: aqui, os sistemas são capazes
capazes
de azer o reconhecimento acial, e são usados para azer o rastre-
amento de pessoas e acusar sua identificação diante de algum ato
ilícito.. O mesmo pode ocorrer com o reconhecimento de veículos.
ilícito
Em seu cotidiano, você já deve ter acesso a sistemas com inteligência artifi-
cial, por exemplo, quando usa aplicativos que orientam no trânsito, assiste à
previsão do tempo na V, dá comando de voz para televisões, videogames
e computadores, ou entra em contato teleônico com grandes empresas de
teleonia e do sistema bancário.
Com essa possibilidade, a incorporação da inteligência artificial aos
sistemas computadorizados pode aumentar as potencialidades das plata-
ormas adaptativas
adaptativas e os processos de personalização
pe rsonalização do ensino.

Reflita
A inteligência arcial é uma área em plena expansão tecnológica e tem
favorecido mudanças em muitas das prácas sociais, dada a possibili-
possibili-
dade dessa interação ser feita por meio de recursos digitais.
No campo da educação, essas mudanças também estão presentes
graças à produção de novos recursos e formas de ensino, remodelando
também os processos de aprendizagem.
Um exemplo de aplicação da inteligência arcial na educação pode
ser o processo de personalização do ensino na educação a distância.
Associada ao Big Data e ao UX, ela permite que o aluno, diante das
respostas que fornece ao sistema, seja direcionado para as tarefas que
lhe são mais pernentes.
Mas, essas mudanças estão vindo para inovar ou são novas formas de

conservação? Elas vêm para beneciar poucos ou para ajudar na neces-

neces -
 sária equidade da educação?

173

vir tual e a hiper-

Sobre a realidade aumentada, a realidade virtual
-realidade
As realidades virtual e aumentada, apesar de serem dierentes, são
recursos digitais que também oram viabilizados graças aos avanç
avanços
os tecnoló-
gicos, porque dependem do processamen
processamento
to multissensorial em tempo real.

A realidade aumentada permite a interação entre o mundo virtual e o

mundo real, sobrepondo imagens
imagens do primeiro sobre o segundo. Com isso, as
inormações do mundo real podem ser aumentadas com as inormações do
mundo digital. Muitos
Muitos são os exemplos de aplicações da realidade aumen
aumentada:
tada:
• Quando você az a leitura
leitura do Q󰁒
Q󰁒 Code de um produproduto
to com
com seu
celular e imediatamente
imediatamente são apr
apresentadas
esentadas todas as inormações sobre
esse produto.
• Em lojas de cosméticos, a imagem produzida com dieren
dierentes
tes sugestões
de maquiagem de uma pessoa que se coloca diante de um espelho.

• Em um evento tecnológico,
em uncionamento com seu quando vocêobserva
celular, mas ocalizaasum motor elétrico
dierentes partes
internas dele também em uncionamento.
Especificamente na área educacional, a realidade aumen
aumentada
tada propiciou a
ampliação
amp liação de recursos para buscar o maior interesse dos alunos e a ampl
ampliação
iação
de inormações por meio de imagens estáticas e dinâmicas (LOPES et al.,
2019). Alguns exemplos de aplicação da realidade aumentada na educação são:
• Na produção e no uso de jogos digitais.
• Em livros
livros didáticos, ao mirar
mirar uma imagem bidimensio
bidimensional,
nal, você
você
consegue visualizar uma imagem tridimensional.
Figura 4.4 | Exemplo de realidade aumentada
Fonte: captura de tela do vídeo Live Texturing of Augmented Reality Characters from Colored Drawings ela -
borada pelo autor.

174

• Na produção de cenários.
Figura 4.5 | Exemplo de realidade aumentada

Fonte: captura de tela do vídeo Live Augmented Reality-Naonal Geographic elaborada pelo autor.
autor.

• Na apr
apresentação
esentação de objetos virtuais.
Figura 4.6 | Exemplo de realidade aumentada

Fonte: captura de tela do vídeo Augmented Reality – Anatomy elaborada pelo autor
autor..

A realidade virtual é um recurso digital que permite a uma pessoa

interagir com um espaço tridimensional virtual em tempo real. A interação
dessa pessoa com o mundo virtual pode ocorrer por meio de uma tela de
computador ou celular, salas com múltiplas projeções simultâneas, óculos
 especiais ou capacetes. Ela pode ser considerada imersiva quando a pessoa
é inserida totalmente no domínio das imagens, azendo com que se sinta

175

plenamente imersa no mundo virtual, independentemente da direção que

olha e se movimenta. E será considerada não imersiva quando essa inserção
é parcial ou totalmente externa.
Apesar de a realidade virtual estar sendo mais desenvolvida nos campos
do entretenimento,
entretenimento, de treinamentos por simulação (pilotos de avião
avião,, soldados,
cirurgias, etc.) e da divulgação comercial de produtos e serviços, ela também
pode ser
s er útil no campo educacional, simulando:
simulando:
• Locais inacessíveis pelos mais diversos motivos.
• Movimentos ou atos histórico
históricos.
s.
• O corpo humano internamente.
• Estruturas celulares de animais e vegetais.
• Estudos geográficos e meteorológicos.
• Experimentos químicos, ísicos ou biológicos.

• Funcionamento mecânico, elétrelétrico

ico e pneumático de máquinas.
Uma evolução prevista para essa área é a hiper-realidade, que consiste
no incremento da interação entre os mundos real e virtual, com inorma-
ções sobre os comportamentos do usuário, incorporando os recursos da
inteligência artificial. Com essa nova tecnologia é previsto que uma pessoa
possa interagir com outra localizada remotamente ou, em outra possibili-
dade, observar
obser var apenas os elementos do mundo real que somente lhe interessa
(󰁋I󰁒NE󰁒; SISCOUO, 2007).

Assimile
A realidade virtual e a realidade aumentada, apesar de explorarem os
sendos humanos por meio de mundos virtuais, são recursos disntos.
Enquanto a realidade virtual simula o real, a realidade aumentada
amplia a disponibilização de informações sobre objetos do mundo real.
A hiper-realidade é um aprimoramento dessas tecnologias, melhorando
a interação em tempo real entre o mundo digital gerado e o mundo
virtual, por meio da combinação da inteligência humana e da inteli-
inteli -
gência arcial.

O pensamento computacional
computacional e o letramento digital
O pensamento computacional é associado ao pensamento lógico e
ao pensamento algébrico, como é indicado na Base Nacional Comum
Curricular,, e seu
Curricular s eu ensino deve ter como objetivo,
objetivo, além de prepara
prepararr as pessoas
pe ssoas

176

para trabalharem com computadores, ormar para a convivência em uma

sociedade em que muitas das interações presentes
presentes nas práticas são mediadas
por meios virtuais.

E ainda que os computadores, atualmente, sejam conside-

conside -
rados instrumentos absolutamente imprescindíveis para
jornalis tas e escritor
jornalistas escritores
es em geral, é no terreno da Matemá-
Matemá -
ca que se abrem as mais naturais e promissoras possibili-
possibili -
dades de assimilação consciente dos inúmeros recursos que
as tecnologias informácas podem oferecer no terreno da
Educação. Ainda que as tais tecnologias estejam presentes
e representem um papel importante em todas as áreas do
conhecimento, a natureza algorítmica dos computadores
aproxima-os especialmente dos conteúdos matemácos.
Se uma máquina, no sendo da Revolução Industrial do
século XVIII, era essencialmente um transformador de
energia de um po em energia de outro po, um compu- compu -
tador é essencialmente um transformador de mensagens.
E o processo de composição e decomposição das mesmas,
para viabilizar sua inserção ou sua extração dos compu-
compu -
tadores, tem muitos elementos comuns com os objetos
matemácos e sua manipulação. (MACHADO, 2019, p. 60)

O quadro a seguir, proposto por Pedro et al. (2019), sintetiza uma visão
acerca das competências e normas associadas às tecnologias digitais neces-
sárias para que os proessores possam enrentar o desafio do ensino em uma
sociedade da inormação e do conhecimento em todo esse contexto.
contexto.
Quadro 4.3 | Competências associadas às tecnologias

ÁREA DE
COMPEÊNCIAS
COMPEÊNCIA
0.1 Conhecimento básico de hardwa
hardware,
re, como ligar/desligar e
0. Fundamentos carregar, bloquear dispositivos.
de hardware e 0.2 Conhecimento básico de sofware, como gerenciamento
gerenciamento de conta
sofware e senha de usuário, login e como azer configurações de privacidade,
etc.
1.1 Navegando,
Navegando, pesquisando e filtrando dados, inormações e
1. Conheciment
C onhecimentoo
inormações digitais, conteúdo
conteúdo..
da inormação e
dados 1.2
1.3 Avaliação
Avaliação de dados,
Gerenciamento inormações
de dados, e conteúdo
inormações [Link].
e conteúdo
 177

2.1 Interagindo através

através de tecnologias digitais.
2.2 Compartilhamento
Compartilhamento através de tecnologias digitais.
2. Comunicação e 2.3 Engajamento
Engajamento na cidadania através de tecnologias digitais.
colaboração 2.4 Colaborando através de tecnologias digitais.
2.5 Netiqueta.
2.6 Gerenciando identidade digital.
3.1 Desenvolvimento
Desenvolvimento de conteúdo digital.
3. Criação de 3.2 Integrando e reelaborando conteúdo digital.
conteúdo digital 3.3 Direitos autorais e licenças.
3.4 Programação.
4.1 Protegendo dispositivos.
4.2 Protegendo dados pessoais e privacidade.
4. Segurança
4.3 Proteger a saúde e o bem-estar.
4.4 Protegendo o meio ambiente.
5.1 Resolvendo problemas técnicos.
5.2 Identificando
Identificando necessidades e respostas tecnológicas.
5. Resolução de
5.3 Usando criativamente as tecnologias digitais.
problemas
5.4 Identificando
Identificando lacunas de competênc
competênciaia digital.
5.5 Pensamento computacional.
6. Competências relacionadas à carreira se reerem ao conhecimento
e às habilidades necessárias para operar hardware/sofware
6. Competência
C ompetênciass
especializado para um campo específico, como sofware de design
relacionadas à
de engenharia e erramentas de hardware, ou uso de sistemas de
carreira
gerenciamento de aprendizagem para oerecer cursos totalmente on-
line ou combinados
combinados..
Fonte: Pedro et al. (2019, p. 19).

Foco na BNCC
Os processos matemácos de resolução de problemas, de invesgação,
de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados
como formas privilegiadas da avidade matemáca, movo pelo qual
são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao
longo de todo o ensino fundamental. Esses processos de aprendizagem
são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências
fundamentais para o letramento matemáco (raciocínio, represen-
represen -
tação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do
pensamento computacional. (BNCC, 2017, p. 264)

Diantee de tantas possibilidades abertas para

Diant p ara a área educacional, ocorrem
questionamentos acerca da incorporação ou não desses recursos e tecno-
logias digitais e da orma pela qual essa incorporação deve ocorrer. E você

178

já é, como cidadão, e contin

continuará
uará sendo, como proes
proessor
sor,, um dos agent
agentes
es
dessa incorporação
incorporação..

Sem medo de errar

Nesta seção, o objetivo oi tratar sobre a realidade virtual e a realidade

aumentada, perpassando pelas linguagens de programação e pela inteli-
gência artificial, não perdendo o oco do context
contextoo do letramento digital e da
cultura digital.
Em síntese, a situação-problema proposta requer que seja desenvolvido
o ensino com recursos digitais resultantes de alguns dos mais avançados
recursos tecnológicos digitais disponíveis em um contexto escolar que,
provavelmen
provavelmente,
te, tem pouco
p ouco acesso a eles.
Como pano de undo dessa proposta está o ato de que o ensino precisa
ser equitativo, para que alunos que não têm ácil acesso aos recursos tecno-
lógicos desenvo
des envolvam
lvam seu pensament
p ensamentoo computacional
computacional da mesma maneira que
os demais alunos, cujo acesso, por condições socioeconômicas e culturais,
é acilitado.
Para começar a desenvolver um projeto que atenda a essa situação-pro-
blema, cujo objetivo está bem delineado, é necessário o reconhecimento da
aderência à quinta competência geral para o ensino undamental, especifi-
cada na BNCC:

5. Compreender, ulizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma críca, signicava,
reexiva e éca nas diversas prácas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coleva.
(BRASIL, 2017, p. 9)

Para inserir os alunos na problemática,

problemática, uma tarea
t area interessante
interessante seria, por
meio do uso de vídeos, revistas e reportagens jornalísticas ou de divulgação
científica, que os alunos elenquem essas tecnologias, descrevendo as caracte-
rísticas de cada uma delas, onde são aplicadas, onde poderiam ser aplicadas
para a melhoria da qualidade de suas vidas e quais são as condições mínimas
 necessárias para o seu uso. As ontes de pesquisa, a depender dos recursos
disponíveis, podem ser aquelas disponíveis em mídias digitais, analógicas
ou impressas.

179

As produções dos alunos podem ser registradas, da mesma maneira,

de acordo com os recursos disponíveis, em cartazes, relatórios, blogues
ou vlogues.
Para o desenvolvimento da tarea, alguma metodologia ativa pode ser
selecionada e, dependendo das condições da escola, um problema pode
ser selecionado, ocando a melhoria da própria instituição de ensino ou
de outra, para que todos os alunos tenham acesso aos recursos digitais nas
práticas escolares.
Visitas a espaços que tenham acesso à internet (essencial para essas tecno-
logias) ou que tenham os recursos disponíveis são interessantes para que os
alunos tenham a vivência com essas tecnologias.

Avançando na práca

Envolvendo a comunidade para acesso dos alunos às tecno-

logias digitais
São raras as escolas que têm as condições materiais e de conhecimento
para a incorporação do uso das tecnologias digitais em suas práticas.

Resolução da situação-prob
situação-problema
lema
Usar as produções dos alunos para produzir documentos que retratem
a realidade, propondo caminhos para a solução com publicações nas redes
sociais sobre o trabalho a ser realizado. ambém, para mobilizar os conse-
lhos de escola e a comunidade onde a escola está inserida e azer demandas
oficiais aos órgãos responsáveis pelo provimento das condições adequadas
das escolas para o despendimento de suas práticas.
O resultado dos trabalhos dos alunos podem ser campanhas publicitárias
publicitárias
para a comunidade interna e externa, produção de eventos culturais e cientí-
ficos, etc.

Faça valer a pena

1. Inte
Inteligência
ligência artificial é uma tecnologia que tem se tornado cada vez mais
usada graças ao avanço da velocidade de processamento e do armazena
mento de dados dos computadores. Com isso, a inteligência humana tem
sido emulada, em alguns de seus aspectos, permitindo que os computa-

180

dores açam associação de inormações, encontrando padrões de regulari-

dade onde o homem não seria capaz de azer. A despeito de ainda ser um
programa computacion
computacional,
al, os sistemas de inteligência artificial se dierem dos
demais por sua capacidade de aprender com os dados que coleta e processa.
A respeito disso, considere
considere as afirmações a seguir:

I. A principal vantagem da implemen

implementação
tação de propostas de inteli-
gência artificial está no ato de que as preocupações com as deasa-
gens de conhecimentos e habilidades das pessoas são desnecessárias.
PO󰁒QUE
II. As alhas e dificuldades apr
apresentadas
esentadas pelas pessoas serão corrigidas
automaticamente pela própria inteligência artificial.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, mas a II não justifica
justifica
a I.
b. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção
asserção I é uma proposição verdadeira, e a II, alsa.
d. A asserção
asserção I é uma proposição alsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições alsas.

2. Para que uma pessoa tenha a sensação de interação em tempo real, é

necessário que o tempo de resposta do ambiente virtual à sua ação seja de,
aproximadamente, 100 milissegundos. Graças aos avanços tecnológicos
digitais, que aumentaram
aumentaram a velocidade e a capacidade de transmissão
transmissão,, armaze-
namento e processamento de dados, a criação de ambientes que geram essa
sensação da interação em tempo real se tornara
tornaramm possíveis.
Analise cada uma das afirmações a seguir, as quais tratam sobre a temática
da criação de
d e ambientes
ambientes virtuais:
I. Nos ambien
ambientes
tes criados com realidade virtual, a mais simples das
interações que uma pessoa pode
po de ter é a navegação conduzida
conduzida por um
mouse, comando de voz ou comando por gestos.
II. A interação nos ambientes virtuais somente ocorre quando minima-
mente as ações das pessoas provocam alterações no ambiente virtual
 em tempo real.
III. A realidade aumentada
aumentada permite a complemen
complementação,
tação, em tempo
tempo real,
do ambiente real com objetos virtualmente criados.

181

IV.. A principal dierença entre a realida

IV realidade
de aumentada e a realida
realidade
de
virtual é que, enquan
enquanto
to a primeira acrescenta cenas virtuais ao
mundo real, a segunda é uma imagem tridimensional completa-
mente gerada pelo computador.
Assinale a alternativa correta:

a. odas as afirmativas são verdadeir

verdadeiras.
as.
b. Somente as afirmativas
afirmativas I e II são verdadeiras.
c. Somente as afirmativas
afirmativas I, II e III são verdadeiras.
verdadeiras.
d. Somente as afirmativas
afirmativas II e III são verdadeiras.
e. Somente as afirmativas
afirmativas I, III e IV são verdadeiras.
verdadeiras.

3. A inteligência artificial (IA) é um recurso disponível em sistemas compu-

tacionais (ormados por hardware, sofware e sensores para coleta de dados
das
dos mais
seres diversas
humanos, naturezas), com a atarea
ou seja, emular de emular
inteligência as unções
humana. cognitivas
Espera-se, com
isso, que os computadores com IA IA ou as máquinas que os incorporam possam
poss am
utilizar dados de processamentos anteriores para aprimorar seu unciona-
mento,, trazendo resultados cada vez mais satisatórios.
mento
Qual das alternati
alternativas
vas a seguir
s eguir é a única correta no âmbito educacional?
a. Permitir
Permitir que os resultados
resultados obtidos por meio da inteligência
inteligência artificial
sejam utilizados para categorizar as pessoas de maneira estanque e
estereotipada para a melhor tomada de decisões.
b. Explorar economicam
economicamenteente os dados obtidos pela inteligência
inteligência artifi-
artifi-
cial para garantir a sustenta
sustentabilidade
bilidade financeira dos projetos, evitando
inormações tendenciosas ou preconceituosas.
c. Como as propostas de implemen
implementação
tação da inteligência
inteligência artificial na
educação são diíceis e complexas, elas precisam ser inicialmente
impostas até o momento em que os participantes construam as habili-
dades necessárias.
d. Para a melhor incorporação da intelig
inteligência
ência artificial à educação, os
cuidados com as relações humanas são essenciais, principalmente
quando os avanços das tecnologias são céleres.
 e. A principal
principal justificativ
justificativaa para
para a implem
implementação
entação da inteligência
inteligência artificial
em propostas de ensino está na possibilidade de os sistemas educacio-
nais não mais dependerem
dep enderem de proessores.

182

Seção 2

Aprendizagens por meio das tecnologias digitais

Diálogo aberto
Nesta seção, colocaremos o oco em uma das inúmeras ramificações que os
avanços
avanç os tecnológicos digitais
dig itais provocaram
provocaram em todas as nossas práticas sociais:
o uso do celular,
celular, o qual será usado, aqui, como sinônimo de smartphon
smartphone. e.
Já não temos mais dúvidas que, em todas as práticas sociais, dos mais
diversos campos de atividade humana, a comunicação e a interação entre as
pessoas estão modificadas pelos recursos digitais que azem a mediação. Por
muito tempo, os diversos tipos de computadores oram os elementos centrais
das mudanças nessas duas áreas. As características ísicas deles determinava
determinavam
m
também a orma como as práticas sociais se desenvolviam. Considerando
que eles eram significativamente grandes, pesados, caros e até requeriam a
obrigatoriedade da instalação em espaços climatizados (devido ao aqueci-
mento que provocavam),
provocavam), as pessoas deveriam se dirigir até onde eles estavam,
geralmente,, em uma quantidade pequena em relação ao número de usuários.
geralmente
Certamente, você se lembra dos laboratórios de inormática nas escolas
que conseguiram tê-los. Para o uso desses laboratórios, era necessário um
agendamento
agendamen to e, por vezes, a divisão e subdivisão das turmas. Com a evolução
tecnológica, os computadores oram substituídos pelos noteboo󰁫s, a partir
dos quais, devido ao menor custo, à diminuição do tamanho e do peso e à
acilidade de acesso à internet, percebeu-se certa mobilidade para o acesso
aos recursos digitais. Logo, as práticas sociais, inclusive nas escolas, oram
novamente modificadas.
novamente
Atualmente, com a grande capacidade de processamento,
proces samento, armazenamento
e transmissão de dados e com o barateamento do acesso sem fio à internet
banda larga que os celulares têm, essa mobilidade se alterou radical e defini-
tivamente. Agora, quase tudo que antes era eito apenas em computadores
– que é muito pouco, quando comparado com o que oi e vem sendo produ-
zido – pode ser
s er realizado por meio de celulares. Essa acessibilidade modifica
a orma de perceber, agir, pensar e, portanto, de sentir. Evidentemente, tais
modificações individuais têm impactos no coletivo, ou seja, desde o surgi-
mento do computador
computador até o uso atual do celular
celular,, há modificações
mo dificações nas eseras
 social, política, econômica, cultural e, consequentemente,
consequentemente, educacional.
É importante que você perceba que pensar em uma educação que descon-
sidera essa outra potencialidade de comunicação e interação pode ser um

183

grande equívoco e impedir que essas tecnologias não sejam usadas para
inovar eetivamente.
Outro elemento
elemento ligado aos avanços tecnológicos que está associado a este
contexto são as redes sociais. Elas já se consolidaram como uma malha de
comunicação,
comun icação, que permite estabelecer desde pequenos grupos até uma esera
e sera
mundial, envolvendo pessoas no âmbito local ou distribuídas pelo mundo
todo. Esse ato define uma nova geografia e uma possibilidade de acesso a
diversas culturas e conhecimentos relacionados a elas.
Conorme descrito na BNCC,

As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos,

vídeos tornam acessíveis a qualquer
qualquer um a produção e dispo-
nibilização de textos mulssemiócos nas redes sociais
e outros ambientes da Web. Não só é possível acessar
conteúdos variados em diferentes mídias, como também
produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts,
infográcos, enciclopédias colaboravas, revistas e livros
digitais etc. Depois de ler um livro de literatura ou assisr
a um lme, pode-se postar comentários em redes sociais
especícas, seguir diretores, autores, escritores, acompa-
acompa-
nhar de perto seu trabalho; podemos produzir playlists,
vlogs, vídeos-minuto, escrever fancs, produzir e-zines, nos
tornar um booktuber, dentre outras muitas possibilidades.
Em tese, a Web é democráca: todos podem acessá-la e
alimentá-la connuamente. Mas se esse espaço é livre e
bastante familiar para crianças, adolescentes e jovens de
hoje, por que a escola teria que, de alguma forma, conside-
conside -
rá-lo?
rá-l o? (BRASIL, 2017
2017,, p. 68)

Essa reflexão nos ajuda a pensar na seguinte situação, a qual podemos

usar para context
contextualizar
ualizar sua aprendiza
aprendizagem
gem na temática
temática tratada nesta seção:
imagine que os alunos de uma de suas turmas pediram para você desenvolver
um projeto com eles que envolvesse as comunidades virtuais de aprendi-
zagem que tratassem sobre
s obre ma󰁫er space. Eles justificaram esse pedido a partir
de um vídeo que assistiram, no qual o youtuber mostrava o quanto
quanto essa seria
s eria
uma orma bastante eficiente de colocar em prática tudo que aprendem.
Disseram, também, que essa nova orma de ensinar e aprender requereria
as dierentes habilidades e competências que eles achavam que já tinham e
queriam experimentar essa proposta.

184

Diante do pedido deles, você reconheceu que os alunos não precisam

mais produzir cartazes para, logo depois de usados, serem jogados no lixo.
Você também percebeu que o pedido deles tinha o potencial para gerar
novas interações nas diversas redes on-line, algo que já vem ocorrendo ora
da escola. Diante disso, você sugeriu a eles pensarem sobre como azer um
sistema de irrigação automático para a horta coletiva já existente na escola.
A eles caberia não só projetar e construir o sistema mas também conseguir
os recursos necessários para a produção e educação da comunidade que usa
a horta. Para isso, eles deveriam produzir blogs, nos quais registrariam todo
o processo que desenvolveriam, assim como as aprendizagens que resulta-
riam desse projeto. Com essa proposta, os alunos teriam que se inserir em
comunidades virtuais de aprendizagem e se preocupar em azer a curadoria
das inormações que produziria
produziriam.
m.
Para atender
atender a esse pedido
ped ido dos alunos, você pensa em ocar
oc ar as habilidades
e competências que permitem a eles gestarem as inormações que disponibi
disponibi--
lizam nos espaços virtuais, isto é, você precisa saber planejar e produzir inor-
inor-
mações para
produções de que
seus sejam
[Link] e usadas que
Afinal, já é realidade por um
quem tiver interesse
conhecimento nas
produ-
zido nas aulas não precisa, necessariamente, ficar restrito a ela. Ao contrário,
deve ser compartilhado
compartilhado.. Você
Você está
est á preparado para isso?
Diante disso, fica evidente como a preocupação e a responsabilidade
com a ética e a crítica nesse processo de comunicação e de interação devem
estar presentes nas práticas docentes que aproveitam essa oportunidade de
explorar os recursos tecnológicos digitais, o que torna o papel do proessor
cada vez mais importante.
importante.

Não pode faltar

Nesta seção, ao reconhecer as características do m-learning (de mobile
learning), da aprendizagem ubíqua, das redes sociais e das comunidades
virtuais de apr
aprendizagem,
endizagem, você terá a oportunidade de, definitivam
definitivamente,
ente,
convencer-se da necessidade de superar os atrasos que as práticas escolares
estão em relação a outras oportunidades de aprendizagem
aprendizagem existentes ora da
escola e o que azer para resolver isso.
Desde já, é importante lembrar que a escola tem uma inegociável impor-
impor-
tância nos processos de aprendizagem. Aliás, ela surgiu enquanto
enquanto instituição
 social com
presente essa finalidade,
também ultrapassando
nos campos da política,o da
campo da ciência
cultura e se azendo
e da economia. No
entanto, é importante lembrar que a escola nunca oi um espaço exclusivo

185

para que a aprendizagem ocorra. Muitas aprendizagens sempre ocorreram

ora desse ambiente, de outra orma e com maior intensidade.

Reflita
A recente crise mundial provocada pela COVID-19 mostra não só as
possibilidades de aprendizagens que podem ocorrer fora da escola mas
também as suas potencialidades. Fazer ou não fazer isolamento social?
Usar ou não máscaras para ir ao supermercado? O vírus é ou não um
ser vivo? Como fazer para achatar a curva exponencial? Acreditar em
um políco ou em um ciensta? E em qual políco e em qual ciensta?
Para tomar uma posição individual diante dessas perguntas, é inevitável
optar pelas crenças que evidenciam valores, e ambos são construídos,
reconstruídos e, por vezes, destruídos
destruídos em função do processo de apren-
dizagem trilhados por cada um. Com o isolamento social, cou evidente
quantos são os conhecimentos construídos fora da escola. Mas, qual é a
qualidade dessa aprendizagem?

Antes dessa
levando crise, também não havia outros
ao quê? outr os aprendizados? Eles estavam

Com os tópicos a serem tratados nesta seção, mais uma vez, você perce-
berá o quanto os tempos e espaços, assim como as ormas e ensinar e
aprender, podem e precisam ser ajustados a uma cultura digital já existente
ora da escola.
Para iniciar
iniciar as descrições e reflexões sobre esses tópicos específicos, parti-
remos da noção de que todo ato educacional
educacional é marcado pela interação e pela
comunicação,
comun icação, sempre mediadas por algum recurso.
Os processos de ensino e de aprendizagem, independentemente da
abordagem teórica que os sustenta, sempre requerem a interação entre
pessoas e entre as pessoas e o conhecimento (construído
(construído ou a ser
s er construído).
Os atos comunicacionais estão sempre presentes nessas interações e em
constante
constan te modificação em sua orma, meio e conteú
conteúdo,
do, expressando valores
e conhecimentos.
Por muito tempo, no âmbito escolar, os livros e as lousas (quadros-ne-
gros) tiveram a sua centralidade no processo de ensino. Neles, há um deter-
minado tipo de interação e comunicação. Mais recentemente, os computa-
dores e noteboo󰁫s oram anunciados de maneira que tenderiam a assumir
essa centralidade. No entanto, em geral, esse enômeno não ocorreu, e os
computadores permaneceram em um papel coadjuvante devido ao seu
alto custo de aquisição, conservação e manutenção. Em muitos casos, mais

186

notadamen
notadamente,
te, poucas escolas tiveram a oportunidade de disponibilizar esses
recursos aos seus alunos e proessores
proessores de maneira adequada.
Com isso, durante esse período,
perío do, nos ambientes
ambientes escolares, a comunicaçã
comunicaçãoo e
a interação presentes
presentes nos processos de construção de conhecimen
conhecimento to seguiram
a lógica presente nos livros e, em particular, nos livros didáticos. Quando
possível, os computadores
computadores eram usados de orma complementar
complementar e, em geral,
as próprias propostas para o seu uso, assim como dos próprios programas e
aplicativos
aplicativos educacionais, seguiram a mesma lógica.
Atualmente
tualmente,, essa lógica presente nas interações e comunicações presentes
nas práticas sociais ora da escola oi significativamente alterada devido à
mobilidade do acesso e da produção de conhecimento propiciada pelos
dispositivos digitais móveis, como os tablets, laptops e, principalmente, os
smartphones
smartphon es (celulares).
Com a alta capacidade de processamen
processamento,to, armazenamento
armazenamento e transmissão
de dados dos dispositivos móveis
móveis e a popularização
p opularização do acesso à internet banda
larga, incluindo a diminuição significativa dos custos de ambos, as práticas
sociais desenvolvidas ora da escola já incorporam novas ormas de interação
e comunicação, criando e sustentando novos ambientes virtuais de relacio-
namento em uma complexa rede social. Nesse contexto, vem ocorrendo o
desenvolvimento de um determinado nível de letramento digital e de uma
nova cultura digital.
A lógica presente nas ormas de interação e de comunicação com esses
ambientes virtuais e redes sociais é influenciada pela mobilidade que trans-
ormou as noções de tempo e espaço, de comunidade e a orma do discurso.
disc urso.
Com essa transormação surgiram também novas novas possibilidades de pesquisa
p esquisa
e compartilhamento
compartilhamento de conheciment
conhecimento, o, avorecendo
avorecendo o uso personalizado dos
recursos e, ao mesmo tempo, o aprendizado
aprendizado colaborativo (󰁒AXLE󰁒, 2005).
As aprendizagens
aprendizagens ocorridas nesse context
contextoo são conhecidas como m-lear-
ning, ou aprendizagem móvel.

Os disposivos móveis estão se tornando um compo- compo -

nente viável e imaginavo do suporte e provisão instu-
instu -
cional (Griswold et al, 2002), (Sariola, 2003), (Hackemer &
Peterson, 2005). Em muitos desses casos, eles fornecem
experiências de aprendizado exclusivas ‘situadas’ e
‘conscientes do contexto’, mas em outros casos podem
 estar alcançando aprendizes remotos ou inacessíveis e
apoiar o aprendizado convencional
convencional ou o e-learning conven-
cional. (TRAXLER,
(TRA XLER, 2005, p. 262)

187

Essas novas possibilidades de aprendizagem já presentes ora da escola

requerem que ela ocupe o seu espaço nessa evolução, porque essas trans-
ormações exigem cuidados éticos e críticos. Se as escolas não assumem
processos que levem às aprendizagens que tenham aderência à construção
de uma sociedade com maior justiça social, ocorrerão apenas aquelas que
atendem às expectativas de quem as controla e que podem não ser a mesma
da escola.
Para isso, as práticas sociais propostas ou desenvolvidas nas escolas não
podem permanecer naquela lógica presente até hoje, que desconsidera essa
acilidade de acesso e mobilidade promovida
promovida pelos avanços tecnológicos, e a
torna, em geral, desinteressante e enadonha por não ter significado. Como
sintetiza Moran (2012, p. 7), “a escola é pouco atraente”.
A manutenção dessa indesejada percepção sobre a escola pode colocar
em xeque os motivos de mantê-la como instituição produtora e de comparti-
lhamento de conhecimento, uma vez que, ora dela, tais produção e compar-
tilhamento são eitos.
Sibília (2012a) explicita a tensão que os alunos ficam entre toda uma vida
dinâmica e interessante presente ora da escola, acessível a eles com simples
toques, e as vivências limitadas às paredes da sala
s ala de aula, quando muito aos
muros escolares. Nessa tensão, em geral, os estudantes, dentro dos ambien
ambientes
tes
escolares, se sentem mais convidados a burlar as proibições
proibições em relação ao uso
dos dispositivos móveis do que explorar as oportunidades de aprendizagem
por eles oerecidos.
Na mesma perspectiva, as pesquisas desenvolvidas por Santaella (2014),
compartilhando as preocupações com esse atraso das práticas escolares em
relação àquelas desenvolvidas ora dela, constatam que essas novas ormas de
aprendizagem
apr endizagem incorporam as transormações cognitivas, perceptivas,
p erceptivas, senso-
riais e motoras promovidas
promovidas pela acilidade e mobilidade do acesso, produção
e compartilhamento
compartilhamento de inormações pelos usuários nas redes sociais.
s ociais. raxler
raxler
(2005) afirma que as características mais emergentes do m-learning permitem
dizer que ela é espontânea, privada, portátil, situada, inormal, leve, conec-
tada, personalizada, intera
interativa
tiva e revestida de conheciment
conhecimentoo do context
contexto.o.

Reflita
No parágrafo anterior, Traxler (2005) apresenta inúmeras caracterís-
caracterís -
cas do m-learning. Compare-as com as caracteríscas daquela que
 você considera existente nas escolas que você passou. Quais são as
consequências das principais semelhanças e diferenças entre elas que
você encontrou?

188

O esquema a seguir, proposto por 󰁋oole (2009), mostra as relações

existentes
existentes entre alguns elementos que estruturam o m-learning.
Figura 4.7 | Elementos envolvidos na aprendizagem móvel

ASPECO DO USABILIDADE ASPECO DO

DISPOSIIVO DO DISPOSIIVO APRENDENE

APRENDIZAGEM
MÓVEL

ECNOLO󰀭 APRENDIZAGEM
GIA SOCIAL INERAIVA

ASPECO SOCIAL

CONEXO DA INFORMAÇÃO

Fonte: Koole (2009, p. 27).

Os dispositivos móveis avorecem

avorecem ainda mais que toda inormação pode
ser disponibilizada de qualquer lugar do mundo e que pode ser igualmente
acessada
acessa da de qualquer outro lugar, de maneira instantânea ou não, permit
permitindo
indo
a sua modificação, quando autorizada, em tempo real, por indivíduos ou
coletivos. É dessa onipresença da inormação e dessa conectividade que surge
a possibilidade de dizer que a inormação é ubíqua.

Vocabulário
Do dicionário on-line Michaelis (2012, [s.p.]), ubíquo signica “o que
está ou pode estar em toda parte ao mesmo tempo; onipresente”.

Diante dessa inormação ubíqua e de um acesso igualmente ubíquo, a

construção do conhecimento se torna também ubíquo.
 Se a aquisição do conhecimento implica a aprendizagem,
o que brota aí é aquilo que venho chamando de aprendi-
aprendi -
zagem ubíqua e o po de aprendizado que se desenvolve é

189

aberto, individual ou grupal, podendo ser obdo em quais-

quais-
quer ocasiões, eventualidades, circunstâncias e contextos.
Sua caracterísca mais marcante encontra-se na esponta-
esponta-
neidade. Em qualquer lugar que o usuário esteja, brotando
uma curiosidade ocasional, esta pode ser instantaneamente
saciada e, se surgir uma dúvida a respeito de alguma infor-
infor -
mação, não faltam contatos pessoais também instantâneos
para resolvê-la, criando-se assim um processo de apren-
apren -
dizagem colaborava. Sem restrições de tempo e espaço,
sem pressões externas, coloco ênfase na espontaneidade
livre que aciona todo esse processo. Trata-se de uma busca
e de uma aquisição de informação a céu aberto e fora de
quaisquer planejamentos e sistemazações, portanto, o
que se tem aí é uma forma de aprendizagem imprevisível,
dispersiva, fragmentária e ao mesmo caóca, nem sempre
incorporada à memória. (SANTAELA, 2014, p. 19)

A aprendizagem ubíqua tem muita aderência à m-learning, estando,

portanto,, muito próxima das possibilidades de construção de conhecimento
portanto
por meio das tecnologias digitais e da mobilidade. Ela tem também estreitas
relações com os dierentes modelos híbridos de ensino e de ensino a distância,
mas não se limita a eles.
Segundo Santaella (2014), a aprendizagem ubíqua é aquela que ocorre
quando, a qualquer momento e estando em qualquer lugar, uma inormação
é processada pelo aluno (ou pessoa qualquer) diante de uma dúvida ou
curiosidade e, além disso, essa inormação é incorporada a outros usos. Uma
aprendizagem
aprendizagem dessa natureza é viabilizada por meio dos dispositivos móveis
conectados em rede.
Para Sibília
Sibília (2012b), há um perigo
per igo a ser considerado
considerado,, que é a dispersão e a
dissipação das inormações, que podem
po dem tornar o conhecimento eêmero,
eêmero, ou
seja, volátil, e para
p ara “domar
“domar minimamente
minimamente essa evanescência é preciso desen-
volver estratégias ativas de aprop
apropriação,
riação, o que
que é tarea
tarea precíp
precípua
ua da escola, pois
sua realização individual seria sumamente lenta e árdua” (SANAELA, 2014,
p. 22). Ainda segundo a autora,

O mais importante, contudo, que me levou a prestar

 atenção a esseubíqua,
aprendizagem fenômeno inteiramente
é notar o quantonovo que chamo
esse po de-
de apren-
apren
dizagem, embora dispersivo, fragmentário e pulverizador,
transforma cognivamente o ser humano no seu papel

190

de potencializador da aprendizagem. O professor precisa

car alerta a essa transformação de modo a estar minima-
minima-
mente preparado para os sobressaltos das surpresas que
o aguardam nas interações com seu suposto aprendiz.
(SANTAELA, 2014, p. 22)

Assimile
A aprendizagem ubíqua é aquela desenvolvida por meio de recursos
digitais móveis e que se caracteriza pela alta conecvidade e dissipação
dinâmica de conhecimentos. Ela é a aprendizagem móvel que consi-
dera as caracteríscas, as quais podem se modicar dependendo do
contexto em que os alunos estão inseridos.

É impossível alar em aprendizagem ubíqua sem entender que ela está

totalmente vinculada às redes sociais e aos ambientes virtuais, os quais
permitem a construção e o compartilhamento
compartilhamento coletivo de conhecimentos.
Como já evidente para todos, os alunos têm grande capacidade de
desenvolver interações por meio das redes sociais, assim como elas também
ocorrem na maior parte das práticas sociais, incluindo aquelas pertencentes
ao campo do lazer e da
d a cultura.
Para melhor pensarmos sobre a importância das apr
aprendizagens
endizagens oblíquas, é
importante
importan te reconhecermos o papel das redes sociais, que estiveram presentes
presentes
ao longo de todo o desenvolvimento
desenvolvimento da humanidade.
󰁒elacionar-se em rede é uma das características mais subjacentes ao ser
humano. É por meio dela que ele se desenvolve, se configura e se conorma,
uma vez que é nela que as relações aetivas e de trabalho se
s e estabelecem e, até
mesmo, se desazem.
Certamente, a mais elementar das redes sociais é a amília, porém, depois,
pode se expandir para escolas, igrejas, equipes esportivas ou comunidades
de bairro.

Reflita
Uma vez que a constuição do homem é feita por meio das redes sociais
soc iais
que ele estabelece, uma mudança na amplitude e nos valores dessas
 redes, assim como a forma pela qual ele interage com elas, não modica
modi ca
sua constuição?

191

Com os dispositivos móveis, as redes sociais

so ciais tomam outro ormato
ormato e outra
geografia, antes local, agora igualmente ácil, global,
g lobal, no entanto mais volátil.
Com um único clique, você passa a azer parte de uma rede social, e com
outro clique, sai dela. Essa possibilidade pode trazer beneícios da mesma
maneira que maleícios.

Exemplificando
Buscando estabelecer relações entre uma rede social antes do advento
dos disposivos móveis e depois deles, podemos exemplicar como
benecios o acesso a informações e conhecimentos de diferentes e
remotas partes do mundo. Como malecio, a facilidade de pracar
bullying por meio das redes sociais, o famoso cyberbullying .

Assim, no contexto da aprendizagem,

aprendizagem, é importante
import ante considerar que as redes
sociais devem ser tomadas como recursos pedagógicos nas práticas escolares,
para que as escolas, definitiva e eetivamente,
eetivamente, açam a mediação crítica e ética
necessária na produção e no compartilhamento
compartilhamento de conhecimen
conhecimento.
to.
Diante dessa nova configuração das redes sociais, a mediação não deve
(tampouco é possível) voltar àquela lógica de comunicação e interação
vigente antes do advent
adventoo dos dispositivos móveis. As práticas escolares
devem incorporar as características do m-learning ou da aprendizagem
oblíqua. Isso não significa também conundir práticas escolares com práticas
de lazer, mas apenas explorar essas características que permitam
p ermitam as aprendi-
zagens necessárias.
As práticas escolares devem também se distanciar das ormas prescritivas
de ensinar,
ensinar, que ses e caracterizam pelos processos de memorização de conceit
conceitos
os
e atos e pela
p ela valorização dos conhecimen
conhecimentos
tos procedimentais.
Em detrimento dessas práticas mais prescritivas, devem ser valorizadas
aquelas com perfil mais construtivista, que problematizam os enômenos
sociais e naturais, os quais buscam a identificação e resolução de problemas
reais e propiciam, ao mesmo tempo, as aprendizagens individuais e coletivas.
Para colaborar com práticas de ensino com essas
ess as características, existem
muitos ambientes virtuais, os quais, associados às redes sociais mediadas
pelos recursos digitais, se constituem como comunidades virtuais de aprendi-
zagem. Elas são integradas por interessados em alguma temática ou propósito
comum e estimulam o compartilhamento de conhecimentos e tecnologias.
Curiosamente, as comunidades virtuais de aprendizagem trazem a
oportunidade de que o ensino e a aprendizagem não sejam individualizados,

192

porque têm como um dos princípios centrais justamente o compartilha-

mento, que traz, de orma subjacente, a ideia de coletivo.
colet ivo. Por
Por isso, elas devem:
• Estimular o número
número de participant
participantes
es por meio da oerta de recursos
que estimulem a colaboração e o compartilham
compartilhamento
ento..
• Facilitar o compa
compartilhamento
rtilhamento de projetos, dúvidas, conhecimen
conhecimentos
tos e
tecnologias e a colaboração na busca de soluções.
s oluções.
• Fomentar o dese
desenvolvimento
nvolvimento de soluções para problemas de
impacto social.
• Fornecer dados relevantes
relevantes e acilidades
acilidades para a sua visuali-
visuali-
zação sistemática.
• Dar visibilidade às atividades e aos projetos desenvolvidos relevan
relevantes
tes
e vias de participação
part icipação ativa.
• Cuidar da curadoria dos conteúdos disponibilizados.
• Estimular a participação de proessor
proessores,
es, pesquisadores e membros
membros
mais experientes,
experie ntes, para omentar os debates inerentes à temática ou aos
propósitos
propósit os da comuni
comunidade
dade e orientar nos encaminhamentos
encaminhamentos necessá-
rios para a solução dos problemas enrentados pelos participantes.
• Prover
Prover recursos, para permitir que educadores ocupados acompa-
nhem – e participem – de discussões e atividades em andamento
no site.

Assimle
Em uma comunidade virtual de aprendizagem, a socialização de seus
membros ocorre por meio da colaboração e do comparlhamento,
garanndo aprendizagens colevas. Nela, seus próprios parcipantes
denem responsabilidades, gerando prácas de autolegislação e
autocontrole, contemplando, assim, as dimensões écas e polícas
necessárias a qualquer avidade coleva.

Um cuidado muito importante que tem sido tomado nas comunidades

virtuais é a curadoria digital das inormações e todo objeto digital nelas
produzido e compartilhado. Apesar de ser com menor abrangência e rigor,
tal cuidado é também válido para páginas de internet, blogs, vlogs, podcasts,
enfim, para quaisquer outros espaços virtuais que acumulam publica-
 ções digitais.
Esse cuidado implica a gestão intencional das inormações de toda
natureza
natureza publicadas nos ambien
ambientes
tes virtuais. Isso visa minimizar as possíveis

193

dificuldades de essas inormações serem acessadas, assim como de que elas

sejam compartilhadas. O propósito maior da curadoria é colaborar para dar
um alto padrão de qualidade às pesquisas.

Assimile
Segundo a BNCC,
Curadoria é um conceito oriundo do mundo das artes, que
vem sendo cada vez mais ulizado para designar ações e
processos próprios do universo das redes: conteúdos e
informações abundantes, dispersos, difusos, complemen-
complemen-
tares e/ou contraditórios e passíveis de múlplas seleções
e interpretações que precisam de ordenamentos que os
tornem conáveis, inteligíveis e/ou que os revistam de
(novos) sendos. Implica sempre escolhas, seleção de
conteúdos/ informação, validação, forma de organizá-
organizá-
-los, hierarquizá-los, apresentá-los. Nessa perspecva,

curadoria pode dizer respeito ao processo envolvido na

construção de produções feitas a parr de outras previa-
previa -
mente existentes, que possibilitam a criação de (outros)
efeitos estécos e polícos e de novos e parculares
sendos. (BRASIL
(BRASIL,, 2017,
2017, p. 550)
Com essa abrangência que envolve a cultura digital e os ambientes
virtuais imbricados em redes sociais digitais, a curadoria digital de conte-
údos se constitui como uma nova área, com atuação interdisciplinar, encar-
regada de gerenciar todo o ciclo de produção e compartilhamento digital do
conhecimento
conhecimen to e de objetos digitais.

Subjacente ao advento dela está o conceito dos repositórios digitais, que

nada mais são do que sistemas de armazenamento, preservação, divulgação
e oerta de acesso
acess o à produção de conhecimentos e elaboração de projetos em
comunidades
comun idades virtuais.
As curadorias digitais, em seu processo de gestão, estimulam que as
publicações para o devido compartilhamento dessas inormações e projetos
sejam eitas pelos próp
próprios
rios autores nesses repositórios digitais.
Segundo Leite (2009), os repositórios digitais abertos, aqueles que podem
ser acessados por qualquer pessoa sem qualquer restrição, principalmente
financeira, se dividem em:
 • 󰁒epositórios temáticos ou disciplinar
disciplinares,
es, destinados
destinados aos conheci-
mentos e objetos digitais de uma área específica do conhecimento

194

(por exemplo, a plataorma com objetos digitais de toda natureza,

mantida pelo Ministério da Educação (MEC)).
• 󰁒epositório de teses (por exempl
exemplo,
o, o catálogo de teses e dissertações
disponibilizado pela Coordenação de Apereiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), undação do Ministério da Educação
(MEC)).
• 󰁒epositório institucio
institucional
nal destinado a toda produção de institu
instituições
ições
de pesquisa,
pes quisa, incluindo universidades (por exemplo, comunidade que
trabalha os conhecimentos sobre o Geogebra).
G eogebra).

Foco na BNCC
As prácas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos
gêneros e textos cada vez mais mulssemiócos e mulmidiácos,
como também novas formas de produzir, de congurar, de disponibi- disponibi-
lizar, de replicar e de interagir. [...] Ser familiarizado e usar não signica
necessariamente
necessariamen te levar em conta as dimensões éca, estéca e políca
desse uso, nem tampouco lidar de forma críca com os conteúdos que
circulam na Web. A contraparda do fato de que todos podem postar
quase tudo é que os critérios editoriais e seleção do que é adequado,
bom, dedigno não estão ‘garandos’ de início. Passamos a depender
de curadores ou de uma curadoria própria, que supõe o desenvolvi-
mento de diferentes habilidades. (BRASIL, 2017, p. 68)

Finalizando, perceba que muitas das práticas virtuais são bastante

análogas àquelas que devemos azer no mundo real, porém não eram exequí-
veis justamen
justamente
te por limitações de recursos que garan
garantiriam
tiriam a celeridade, a
organização e o controle necessários, e que agora estão superadas graças
aos avanços das tecnologias e dos recursos digitais e o acesso acilitado que
temos a eles.

Sem medo de errar

Apesar de toda uma nomenclatura usada, os tópicos tratados nesta

seção devem ser vistos como elementos que sempre estiveram presentes na
pedagogia, porém, com a incorporação que os avanços tecnológicos propi-
ciaram, novas ormas de interação e comun
comunicação
icação oram estabelecidas.
 Supondo que os alunos tenham aceso aos dispositivos móveis e à internet,
toda a preocupação em ensiná-los a dominar as técnicas para o uso desses
recursos digitais é desnecessária. Aliás, prova
provavelment
velmente,
e, ocorrerá o contrário

195

em sua sala de aula: serão eles quem nos ajudarão a ter acesso a essas
técnicas. Com essa proposta, o proessor precisará azer um planejamento
envolvendo as etapas de uma metodologia ativa, por exemplos, a SEAM
ou Aprendizagem Baseada em Projetos, inserindo o ensino das etapas da
curadoria digital nas etapas
et apas desse plano.
O letramento digital restrito (aquele associado à mera aprendizagem
do recurso), certamente, não será necessário, uma vez que os estudantes já
tenham esse conhecimento construído
construído ora da escola. O desafio está no letra-
mento digital ampliado,
ampliado, no qual os conhecimentos sobre o uso dos recursos
digitais e os conhecimentos por meio deles construídos precisam ser devida-
de vida-
mente mediados, incluindo o desenvolvimento do pensamento crítico e da
ética no processo. Para isso, os “enômenos e práticas relacionadas às redes
sociais também devem sers er tematizados, assim como devem ser vislumb
vislumbrados
rados
usos mais colaborativos das redes” (B󰁒ASIL, 2017, p. 519).
A curadoria entra em cena por conta da “viralização” das inormações
produzidas e compartilhadas, correndo o risco de tornar opiniões mais
importan
importantes
tes que digitais
as redes sociais os conhecimentos
um campoconstruídos
értil para em base científica,
a prolieração de tornando
inorma-
ções alsas, as chamadas fa󰁫e news. “Nesse contexto, torna-se menos impor-
tante checar/verificar se algo aconteceu do que simplesmente acreditar que
aconteceu (já que isso vai ao encontro da própria opinião ou perspectiva).”
(B󰁒ASIL, 2017, p. 68).
Para que uma curadoria obtenha bens resultados, deve passar pelas
seguintes etapas, propostas Higgins (2008):
• Conceituar
Conceituar. Conceber e planejar a criação de dados sobre as inorma-
ções e os objetos digitais que estarão sob os cuidados da curadoria,
incluindo os métodos de captur
incluindo capturaa e opções de armazenamen
[Link].
• Criar e receber
receber.. Criar registros administrati
administrativos,
vos, que sejam descritivos,
estruturais e técnicos. Estes são os chamados metadados das inor-
mações e dos objetos digitais, que devem ser recebidos segundo as
políticas de coleta.
• Avaliar e sele
selecionar
cionar.. Avaliar as inormaçõ
inormações
es e os objetos digitais,
selecionando e encaminhando para a curadoria, seguindo diretrizes
e políticas predefinidas e com o devido cuidado com a documentação
do cumentação
e os quesitos legais.
 • ranserência.
outros ranserir
ranserir
repositórios as inormaçõ
inormações
ou espaços es equando
virtuais os objetos
não digitais para
orem mais
usados, seguindo diretrizes e políticas predefinidas e com o devido
cuidado com a documentação e os quesitos legais.

196

• Preservação. Preservar
Preservar,, por
por longo prazo
prazo,, as inormações e os objetos
objetos
digitais, incluindo os metadados, de maneira que permaneçam
íntegros, autênticos, confiáveis e utilizáveis. As ações incluem a
limpeza, a validação, a autenticação e a autoria.
• Armazenamen
Armazenamento.
to. Armazenar as inormações e os objetos digitais,

incluindo
padrões e asosdiretrizes
metadados, de maneira segura e em acordo com os
preestabelecidos.
• Acesso.
Acesso. Garantir
Garantir que as inormações
inormações e os objetos
objetos digitais
digitais estejam
estejam
acessíveis diariamente
diariamente para todos que desejam acessá-los.
• ransormação. Criar novos dados a partir do origina
original,l, migrando para
um ormato dierente do original ou criando um subconjunto, por
seleção ou consulta, para gerar resultados, talvez
ta lvez para publicação.
publicação.
Os objetivos descritos em cada uma dessas etapas, para que a curadoria
seja bem-sucedida, poderiam ser interpretadas como habilidades a serem
desenvolvidas em suas aulas. Será dessa maneira que a Competência 5, da
BNCC (B󰁒ASIL, 2017, p. 9), será plenamente desenvolvida.

Faça valer a pena

1. Como o próprio nome indica, o m-learning, ou mobile-learning, tem a

mobilidade como uma de suas principais características. Isso significa que
qualquer pessoa, a qualquer momento e de qualquer lugar, pode acessar,
produzir e compartilhar conhecimentos. Com base nessa definição, poderí-
amos entender que o uso do livro poderia ser um exemplo que permite a

aprendizagemtecom
principalmente
principalmen essas características.
a celeridade Os modificaram
e a abrangência, avanços tecnológicos digitais,
essa mobilidade.
Assinale a alternativa que contém um ator que pode limitar o uso do m-lear-
ning:
a. Acesso a conhecimentos
conhecimentos de toda parte do mundo e a qualquer
qualquer
momento.
b. Disponibiliz
Disponibilização
ação de dierentes
dierentes tipos de conteúdo
conteúdo de dierentes
dierentes áreas.
áreas.
c. Rompimento
Rompimento das distâncias
distâncias geográficas entre
entre o repositório de conhe-
conhe-
cimento e quem o acessa.
 d. Inter
Interação
ação e comun
comunicação
icação por meio da internet.
internet.
e. Oerta de conhecimentos
conhecimentos e objetos digitais de toda natureza
natureza e de
ontes
ontes diversificadas.

197

2. O avanço das tecnologias barateou os custos para o acesso a recursos

e dispositivos digitais que dão mobilidade e celeridade aos processos de
interação e comunicação em muitas das práticas dos mais diversos campos
de atividade humana. São exemplos dessas práticas: estudar, pesquisar, traba-
lhar, se divertir, maniestar opiniões, azer reclamações e comprar.

Analise as afirmações a seguir:

Com as redes sociais e a aprendizagem ubíqua, as escolas já não mais têm
mais tanta importância.
PORQUE
Com o acesso a essas tecnologias, já az parte das práticas dos alunos o
contato com muitas ontes de inormação, as quais os permitem construir
seus conhecimentos, sejam eles de inter
interesse
esse pessoal
pess oal ou profissional.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, mas a II não justifica
justifica
a I.
b. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção
asserção I é uma
uma proposição
proposição verdadeira, e a II, alsa.
d. A asserção
asserção I é uma proposição alsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições alsas.

3. Os processos de ensino e de aprendizagem que se utilizam das redes

sociais digitais avorecem o aprendizado autônomo e personalizado, com a

possibilidade de uma abrangência

geográficas convencionais muito maior,
e aumentando rompendo
a diversidade decom as distâncias
ontes de inor-
mação. Muitas das publicações acadêmicas apontam para a importância de
as escolas se
s e adequarem a esse
ess e novo contexto tecnológico,
tecnológico, indicando a neces-
sidade de incorporar as tecnologias e os recursos digitais em suas práticas.
Diante desse novo contexto, a incorporação das tecnologias e dos recursos
digitais em suas práticas escolares devem ter os seguintes objetivos:
I. Problematizar os conceitos e procedimen
Problematizar procedimentos
tos relacionados à curadoria
digital.
II. Desenvolv
Desenvolver
er o pensament
pensamentoo crítico e ético no acesso, na produção e
 no compartilhamento
compartilhamento de inormações.

198

III. Abdicar dos conhecimentos

conhecimentos convenciona
convencionaisis e substituí-los
substituí-los por aqueles
com as características do m-learning, como a leveza e celeridade na
interação.
IV.. Exercitar os process
IV processos
os de autolegislaç
autolegislação
ão e autocontrole nas comuni-
dades virtuais de apr
aprendizagem,
endizagem, reconhecendo-as como espaços para

o exercício da cidadania e do desenvolvi

desenvolvimento
mento da cultura digital.
Assinale a alternati
a lternativa
va correta:
a. Somente as afirmativa
afirmativass I e II são verdadeiras.
verdadeiras.
b. Somente as afirmativas
afirmativas I, II e IV são verdadeiras.
verdadeiras.
c. Somente as afirmativa
afirmativass II e III são verdadeiras.
verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II, III e IV
IV..
e. odas as afirmativas são verdadeir
verdadeiras.
as.
 199

Seção 3

Recursos e conteúdos digitais

Diálogo aberto
Nesta última seção, estudaremos outros recentes avanços tecnológicos
digitais, com o objetivo de mostrar as possibilidades de uso desses recursos
nas propostas de ensino presencial, presentes na educação a distância e,
portanto, naquelas que querem incorporar o ensino híbrido.
Estes produtos englobam todas as possibilidades de recursos educa-
cionais, tais como livros didáticos, produções literárias ou de divulgação
científica, artigos que apresentam pesquisas acadêmicas e seus resultados,
cursos completos ou parte deles, aulas ou propostas de aulas, áudios, vídeos,
filmes ou programas de computadores. No entanto, todos eles possuem uma
concessão especial sobre os direitos autorais que os permitem ser chamados
de 󰁒ecursos Educacionai
Educacionaiss Abertos (󰁒EA).
No documento do 10º aniversário da Declaração de Educação Aberta
da Cidade do Cabo, na Árica do Sul, realizada em março de 2017, com o
objetivo de compreender
compreender os desafios
des afios e inspirar e ocar no movimento para os
próximos
próximos dez anos, consta o seguinte relato,
relato, pertencente à Declaração:
Estamos à beira de uma revolução global em educação e
aprendizagem. Educadores em todo o mundo estão desen-
volvendo um amplo conjunto de recursos educacionais
disponíveis na internet, abertos e gratuitos para a uli-
uli -
zação de todos. Esses educadores estão criando um mundo
onde cada pessoa no planeta pode acessar e contribuir com
a soma de todos os conhecimentos humanos. Eles estão,
ainda, plantando a semente de uma nova pedagogia na
qual educadores e aprendizes criam, moldam e evoluem
o conhecimento juntos, aprofundando suas habilidades e
compreensões conforme progridem.
Esse movimento de educação aberta que está emergindo
combina a tradição estabelecida de comparlhamento de
boas ideias com os colegas educadores e a cultura colabo-
colabo -
rava e interava da cultura da internet. Ele é constuído
 na crença de que todos devemos ter liberdade de ulizar,
personalizar, melhorar e redistribuir os recursos educacio-
educacio -
nais sem restrições. Educadores, aprendizes e outros que
comparlham dessa crença estão se unindo como parte de

200

um esforço global para fazer da educação algo acessível e

efevo. (DECLARAÇÃO DE EDUCAÇÃO ABERTA DA CIDADE
DO CABO, 2007, [s.p.])

Este excerto mostra a importância desta seção, desta unidade e deste

livro,
indica,pois
em demarca o momento
breve, todas que estamos
essas inovações serãoe consideradas
mostra que, pelo que tudo
ultrapassadas.
Mas, para chegarmos a esse uturo e projetá-lo melhor, teremos que estar
bastante cientes e conscientes do presente que vivemos.
A Educação, um direito constitucional de qualquer brasileiro, de certa
orma, vem recebendo cada vez mais atenção nas últimas cinco décadas;
ganhando orça com a promulgação da Constituição de 1988 e de todo o
aparato
aparato jurídico que a sucedeu.
No entanto,
entanto, o contexto econômico e social brasileiro traz algumas dificul-
dades para que esse direito seja plenamen
plenamente
te atendido. Essa restrição é concre-
tamente
Nacionalobservável na escassez
do Livro Didático de peloapesar
(PNLD), menosdeumserou outro recurso.
apontadorecurso
[Link]éfico
O Plano
para a indústria editorial, pode ser tomado como um exemplo bem-sucedido
do esorço estatal para suprir essa carência de recursos.
Diante dessa realidade, o movimento da Educação Aberta no país, em
sintonia
sintonia com o que ocorre em outras partes do mundo, se propõe a oerecer
soluções alternativas e sustentáveis que possam superar as dificuldades não
só materiais, como também metodológicas.
A Educação Aberta utiliza-se e propõe o uso de 󰁒ecursos Educacionais
Abertos. Ela busca omentar e estimular o ensino por meio da oerta
de sugestões de práticas e recursos metodológicos abertos, para que as
mais variadas opções existentes possam ser adaptadas para os distintos
contextos educacionais.
Apesar da dificuldade reerente aos custos e ao alcance livre dos materiais
educacionais usados nas escolas, a internet acilita o acesso a eles, mas sem
perder de vista a reflexão sobre a autoria e a permissão de uso e adequação
dos materiai
materiaiss disponibilizados.
Para concretizar esse contexto, imagine que sua escola está em um
evento aberto para a comunidade escolar para estimular e diundir o uso dos
󰁒ecursos Educacionais Abertos que usa em suas práticas. Suponha, também,
 que um repórter da cidade, que ará uma matéria, cujo título é “Inovações
educacionais e o uso dos 󰁒ecursos Educacionais Abertos”, ez as seguintes
perguntas:

201

1. Hoje, qualquer pessoa, a qualquer momento

momento,, pode acessar artigos
artigos
científicos, livros, manuais, simuladores, etc., como também muitas
inormações não confiáveis. Da mesma maneira, pode produzir inor-
inor-
mações com boa qualidade, assim como de má qualidade. Qual é o
papel da escola e do pro
proessor
essor nesse novo contexto?

2. Por que vocês,

Educacionais
Educaciona na escola, estão estimulando
is Abertos estimulando o uso dos Recursos
3. Como você
você está usando
usando os Recursos Educacionais
Educacionais Abertos
Abertos em suas
suas
aulas?
Perceba que as possíveis respostas a essas perguntas sintetizam o conhe-
cimento necessário para que você, proessor ou uturo proessor, possa usar
os 󰁒EA e justificar seus usos.
Será esse o conheciment
conhecimentoo que permitirá ter a flexibilidade necessária para
adaptar suas propostas de trabalho em qualquer parte da área educacional:
na sala de aula, na produção de materiais didáticos, na elaboração de orien-
tações metodológicas ou propostas curriculares ou no desenvolvimento de
󰁒ecursos Educaciona
E ducacionais
is Abertos ou não.
Conhecer bem esse presente e as tendências educacionais, com pensa-
mento crítico e ético, em busca de uma sociedade com maior justiça
social, é o nosso atual desafio, e esta seção pretende ajudar na produção
desse conhecimento.

Não pode faltar

são Nesta seção,de

resultados você perceberá
processos queque os 󰁒ecursos
devem Educacionais
ser considerados Abertoseduca-
inovações (󰁒EA)
cionais, porque permitem que praticamente todos possam criar, modificar,
experimentar e compartilhar novas ideias a qualquer momento e de qualquer
lugar,, sem a necessidade de um financiam
lugar financiamento
ento ou de uma restrição de direitos
d ireitos
autorais para o seu uso.
Os 󰁒EA são objetos de aprendizagem, como material para palestras,
reerências e leituras, simulações, experimentos e demonstrações, além de
programass de estudos, currículos e guias de proessores. Em geral, são dispo-
programa
nibilizados gratuitamente na internet para que proessores, instituições de
ensino e alunos os usem em suas práticas escolares. Além disso, esses objetos
educacionais podem ser modificados e novamente compartilhados (WILEY,
2006).

202

Na obra de Butcher (2010, p. 36), encontramos uma definição da Unesco/

Commonwealth
Common wealth o Learning (2011) sobre os 󰁒ecursos Educaciona
Educacionais
is Abertos:

Materiais de ensino, aprendizado, e pesquisa em qualquer

suporte ou mídia, que estão sob domínio público, ou estão
licenciados de maneira aberta, permindo que sejam
ulizados ou adaptados por terceiros. O uso de formatos
técnicos abertos facilita o acesso e o reuso potencial dos
recursos publicados digitalmente. REA podem incluir cursos
completos, partes de cursos, módulos, livros didácos,
argos de pesquisa, vídeos, testes, soware, e qualquer
outra ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o
acesso ao conhecimento.

Antes de continuar, você deve estar atento ao ato de que, no primeiro

parágrao, oi usado o termo “praticamente todos” e não “todos” (que seria
desejável) para indicar a relação dos 󰁒EA com os usuários, como mostram
os quadros a seguir.
Quadro 4.4 | Alunos de escolas urbanas que já acessaram a internet, por úlmo acesso

Há menos Há mais Não

de três de três utiliza
meses meses Internet

Dependência Públicas 84 13 3
administrativa Particular 83 17 0

5º ano do Ensino
74 21 4
Fundamental
Série 9º ano do Ensino
90 9 1
Fundamental
2º ano do Ensino Médio 93 6 1

Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (2019, p. 277).

 203

Quadro 4.5 | Alunos de escolas urbanas, por local de acesso à internet

Sala ou outro Casa de

Quarto local que não Escola outra
seja o quarto pessoa

Dependência Públicas 79 92 36 90
administrativa
Particular 85 98 42 91

5º ano do
Ensino 68 91 12 85
Fundamental
9º ano do
Série
Ensino 85 94 41 94
Fundamental
2º ano do
90 94 6 97
Ensino Médio

Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil (2019, p. 277).

Esse cuidado oi tomado porque você, ao ter acesso a inúmeras inor-
mações sobre os 󰁒EA, não deve perder de vista que o uso e o acesso a esses
produtos
produ tos e aos seus conceitos requerem
requerem uma inraestrutura
inraestr utura mínima, composta
por equipamentos
equipamentos ou dispositivos digitais e acesso à internet, como também
um mínimo de letramento digital e outros conhecimentos. Inelizmente,
esses dois condicionantes reduzem significativamente o número de alunos
e cidadãos que têm acesso ao 󰁒EA. Diante dessa limitação, cresce a impor-
tância da escola e dos proessores inserirem, em suas práticas,
práticas, o uso do 󰁒EA,
cujo acesso é gratui
g ratuito.
to. O termo aberto é por esse motivo
motivo..
Com essa abertura, a possibilidade de compartilhamento de invenções
abertas e livres e a oerta desses itens têm se ampliado bastante.
bastante. Certamente,
o 󰁒EA mais requente e impactante tem sido programas e aplicativos de
computadores
comp utadores e dispositivos
d ispositivos móveis, os chamados sofwares livres.

Exemplificando
Exis tem inúmeros sowares livres disponíveis
Existem disponí veis e em uso muito populares,
como o sistema operacional GNU-Linux, muitos navegadores (browsers)
usados codianamente na internet e plataformas, como o YouTube.
 Mas não há apenas soware livre para uso popular, há também aqueles
especializados, por exemplo, a linguagem R, inicialmente criada na
década de 1970, mas que se consolidou como um programa de código
aberto a parr da década de 1990. É frequentemente usada por

204

cienstas e estascos para manipulação e análise de dados. O Arduíno

é um exemplo de programa especializado na área educacional.
No Brasil, o Ministério da Educação disponibiliza um portal (plataforma)
que reúne e disponibiliza, em um único lugar, os Recursos Educacionais
Digitais dos principais portais do Brasil, para facilitar a busca desses
recursos.

Outro exemplo bastante comum para os 󰁒EA são os chamados objetos

de aprendizagem, os quais consistem, basicamente, em cursos, de qualquer
área de conhecimento, preparados para serem acessados por meio de
computadores
comp utadores e dispositivos móveis. A lógica adotada nesses cursos é carac-
terizada por uma trajetória a ser percorrida pelos alunos, composta por
uma sequência de telas que apresentam os conteúdos por meio de textos e
desenhos, mas também incorporam outros recursos digitais, que permitem
a interação dos alunos por meio de perguntas. Em cada uma dessas telas,
podem conter opções que permitem aos alunos o acesso a questionários,
vídeos, áudios e gráficos.

Foco na BNCC
O uso dos REA é terreno férl, principalmente, por conta dos verbos
ulizar e criar, presentes na quinta competência geral Base Nacional
Comum Curricular, que diz:
Compreender, ulizar e criar tecnologias digitais de infor-
infor-
mação e comunicação de forma críca, signicava,
reexiva e éca nas diversas prácas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coleva.
(BRASIL, 2018, p. 9)

Os objetos de aprendizagem com essas características são comumente

aplicados na educação a distância e nos ambientes virtuais de aprendizagem,
que buscam simular a organização de salas de aulas presenciais.
A elaboração desses objetos de aprendizagem é eita com erramentas
de autorais específicas, que permitem a incorporação de inúmeros recursos
multimídias.
multimídia s. Como são muitas erramentas,
erramentas, cada uma delas segue
s egue um padrão
 de códigos, uma específica.
de programação vez que elas podem ser dierentes em unção da linguagem

205

Essa diversidade de padrões de linguagem de programação, associada

ao também diverso padrão usado nos navegadores de internet ( browsers),
apresentam muitos problemas de apresentação e de uncionamento quando
os objetos de aprendizagem virtual eram acessados. Esses problemas eram
agravados e raramente resolvidos por conta da característica inerente do
󰁒EA, que coloca uma distância geográfica e temporal entre o seu autor e
aquele o acessa.
Para superar esses problemas, a solução desenvolvida oi um procedi-
mento chamado empacotamento de conteúdo, o qual significa que o autor,
após concluir a elaboração do objeto de apr
aprendizagem,
endizagem, usa um determinado
aplicativo para sua compactação. Esse produto só será descompactado pela
plataorma no momento que será acessado, de acordo com os padrões dos
códigos dessa platao
plataorma,
rma, evitando os
o s problemas anteriormente
anteriormente encontrados
na apresentação e no uncionamento dos objetos de aprendizagem.
Para elaborar um objeto de aprendizagem, assim como de qualquer outro
recurso digital, na concepção da Educação Aberta, em geral, cada uma das
etapas tem os seguintes
s eguintes objetivos:
• Coletar as inormações e outros 󰁒EA disponíveis, sempre se preocu-
preocu-
pando com as inormações inerentes eles, os chamados metadados
(para azer isso, basta você procurar um dos endereços eletrônicos
que disponibilize os 󰁒EA. No endereço eletrônico da Wi󰁫ipédia, você
poderá conhecer seis dieren
dierentes
tes tipos de projetos).
• Verificar a integridade dessas inormações e dos 󰁒EA coletados, assim
como também de seus metadados.
• Guardar
Guardar de maneira organiz
organizada
ada e sistemática cada um deles, para
para
acilitar o estudo e o planejamento das uturas intervenções neces-
sárias para a adaptação ao propósito educacional do novo objeto de
aprendizagem
aprendizagem que está sendo elaborado (esse procedimento consiste,
basicamente,
basicament e, em você guardar os arquivos e seus projetos em um local
de seu contro
controle,
le, como um pen drive ou nuvem).
• Desenvolvimento
Desenvolvime nto da produção do novo objeto de aprendizagem,
seguindo as etapas planejadas.
• estar e verificar a qualida
qualidade
de do objeto de aprendizagem criado. É
hora de aplicar os procedimentos da Curadoria Digital, para
p ara verificar
se o conteúdo, a trajetória metodológica e a uncionalidade estão
 adequados ao propósit
propósitoo educacional estabelecido.
• Compartilhar o novo objeto de apr
aprendizagem
endizagem desenvolvido por meio
de algum sofware
s ofware livre.
livre.

206

Exemplificando
O RELOAD Editor (Reusable E-Learning Object Authoring and Delivery ) é
um dos muitos exemplos de soware livre usado para criar, descrever
metadados e empacotar conteúdos digitais.
Outros programas semelhantes comumente usados são o CourseLab e
o Hotpotatoes.

Como você deve ter percebido, todo o processo de elaboração de um

objeto de ensino digital, de um 󰁒EA ou não, requer um grande cuidado
desde o momento que a decisão de azer é tomada. Esse processo é bastante
semelhante ao de uma Curadoria Digital. Porém, na opção por ser ou não um
󰁒EA, há uma dierença e uma semelhança extremamente significativas que
estão ligadas à questão dos direitos autorais.
autorais.
A opção por desenvolver um objeto de aprendizagem como um 󰁒EA
permite o uso de muitas inormações e de muit
muitos
os outros 󰁒EA já elaborados,
incluindo, nesse escopo, a possibilidade de modificá-los, o que requer, ao
mesmo tempo, o cuidado com os metadados tanto do 󰁒EA que está sendo
desenvolvido quanto
quanto daqueles que oram usados.
A opção por desenvolver um objeto de aprendizagem não aplicável à
Educação Aberta permite o uso de inormações já existentes, porém estas
não podem ser modificadas e devem ser criteriosamen
criteriosamentete reerenciadas. Além
disso, o recurso desenvolvido não pode estar associado a qualquer outro
já desenvolvi
desenvolvido
do e que esteja com os direitos aut autorais
orais salvaguardados. Ou
seja, nesse processo, a Curadoria Digital precisa estar atenta, em ambos os
casos, a essa dierença de poder ou não modificar, e com as precauções em
relação ao licenciamento dos recursos ou objetos de aprendizagem que se
pretendem produzir.
odos os 󰁒EA são criados e disponibilizados seguindo cuidados com os
seus conteúdos, com as licenças de uso e com o uso de ormatos técnicos
abertos para acilitar as modificações necessárias. Dessa
D essa maneira, os usuários
dos 󰁒EA têm autorização, ou no jargão usado pelas comunidades responsá-
veis por sua disponibilização
disponibilização,, têm as seguintes
seguintes liberdades:
• Usar o 󰁒EA original
original como
como quiser
quiser,, para qualquer finalidade e em
distintos contextos.
• Estudar
Estudar,, adaptar
adaptar e melhorar
melhorar o 󰁒EA para melhor adequá-lo para
para o seu
 novo propósito.
• Combinar e misturar dierentes 󰁒EA, gerando novos 󰁒EA.

207

• Compartilhar os novos 󰁒EA

󰁒EA produzidos
produzidos ou outros
outros original-
mente encontrados.
• Armazenar uma cópia do 󰁒EA em seu próprio pode
poderr.
No entanto, essas liberdades não implicam a ausência dos direitos
autorais. Os 󰁒EA mantêm o direito autoral, garantindo o reconhecimento do
autor
autor e, ao mesmo tempo, oerece
oerece essas liberdades.
Nesse contexto, os 󰁒EA permitem a gestão do direito autoral, isto é, que
o autor defina quais das liberdades deseja disponibilizar aos usuários de
sua produção.

Assimile
Com o propósito de proteger as relações entre o autor e quem se uliza
de suas produções, existe a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro 1998, a
qual altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e
dá outras providências. Nessa lei, os direitos são divididos em morais e
patrimoniais.
O direito moral garante a autoria da produção, considerando-a intrans-
ferível e irrenunciável, enquanto o direito patrimonial assegura o
aproveitamento econômico da produção ao autor, permindo a sua
transferência ou cessão a outras pessoas ou instuições.

O registro da inormação sobre quais das liberdades o autor selecionou

sobre sua produção é eito por meio de licenças e termos flexíveis de uso. As
licenças comumente usadas no âmbito nacional e internacional são aquelas
emitidas e controladas pela Creative Commons (CC), a qual é uma organi-
zação internacional
internacional sem fins lucrativos, que oi a criadora de um instrumento
legal padronizado, de ácil acesso e utilização, que garante a autoria
autoria e as liber-
dades para cada um dos 󰁒EA.

Assimile
O simples uso de uma licença aberta não chega a caracterizar um
recurso disponibilizado como REA. A licença apenas torna claros quais
são os usos possíveis do recurso por outras pessoas que não sejam o
próprio autor. Para um recurso ser considerado um REA, o autor precisa
escolher como atribuição as licenças do po CC-BY, CCBY-SA, CC-BY-NC
 CC-BY-NC-SA, uma vez que elas permitem que sejam misturadas,
revistas, modicadas, adaptadas e novamente disponibilizadas.
disponibilizadas.

208

As licenças da CC consideram as atribuições da autoria, a utilização não

comercial, o compartilhamento
compartilhamento pela mesma licença, e não as obras derivadas.
A combinação desses critérios resulta em dierentes licenças, as quais podem
po dem
ir desde as mais livres até aquelas mais
mais restritivas. O quadro a seguir sintetiza
as seis possíveis licenças disponibilizadas pela CC.

Quadro 4.6 | Tipos de licença Creave Commons

Atribuição
CC BY
Esta licença permite
per mite que outros distribuam, remixem, adaptem
e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins comerciais,
desde que lhe atribuam o devido crédito pela criação original.
É a licença mais flexível de todas as licenças disponíveis. É
recomendada para maximizar a disseminação e o uso dos
materiais licenciados
Atribuição
Atribuição – Compartilha Igual

CC BY-SA
Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a
partir do seu trabalho, mesmo para fins comerciais,
comerciais, desde que
lhe atribuam o devido crédito e que licenciem as novas criações
sob termos idênticos. Esta licença costuma ser compa
comparada
rada com
as licenças de sofware livre e de código aberto "copylef". odos
odos
os trabalhos novos baseados no seu terão a mesma licença,
portanto quaisquer trabalhos derivados também permitirão
o uso comercial. Esta é a licença usada pela Wikipédia e é
recomendada para materiais que seriam beneficiados com a
incorporação de conteúdos da Wikipédia e de outros projetos
com licenciamento semelhante.

Atribuição
Atribuição – Sem Derivações
CC BY-ND
Esta licença permite a redistribuição, comercial e não
comercial, desde que o trabalho seja distribuído inalterado e
no seu todo, com crédito atribuído a você.
Atribuição
Atribuição - Não Comercial
CC BY-NC
Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a
partir do seu trabalho para fins não comerciais, e embora os
 novos
possamtrabalhos tenham
para de
finslhe atribuir o devido crédito
nãoe têm
não
ser usados comerciais, os usuários
de licenciar esses trabalhos derivados sob os mesmos termos.

209

Atrib
Atribuição
uição – Não Comercial
C omercial – Compartilha Igual
CC BY-NC-SA
Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem
a partir do seu trabalho para fins não comerciais, desde que
atribuam a você o devido crédito e que licenciem as novas
criações sob termos idênticos.
Atribuição
Atribuição - Sem Derivações
Derivaçõe s – Sem Derivados
CC BY-NC-ND
Esta é a mais restritiva das nossas seis licenças principais, só
permitindo que outros açam download dos seus trabalhos e
os compartilhem desde que atribuam crédito a você, mas sem
que possam alterá-los de nenhuma orma ou utilizá-los para
fins comerciais.

Fonte: adaptado de (SOBRE..., [s.d.]).

Perceba que esses recursos podem ajudar os proessores na mudança

de suas aulas, pois essas tecnologias induzem os alunos a serem ativos
no processo, tornando-os responsáveis pelos seus próprios processos
de aprendizagem.
A possibilidade e a necessidade de incorporação dos recursos e das tecno-
logias digitais para melhorar a qualidade das práticas escolares não permitem
mais que os proessores sejam os mesmos de alguns anos atrás. De certa
orma, a cultura digital já constituída e, mesmo assim, ainda em constante
modificação, presente
presente ora da escola, orça que as práticas desenvolvidas
desenvolvidas em
seu interior sejam inovadora
inovadoras.
s.

Sem medo de errar

A situação-problema criada para esta seção propõe três perguntas eitas

hipoteticamente por um repórter durante um evento escolar, no qual o uso
de 󰁒EA é deendido. Antes de respondê-las, mais uma vez, devemos perceber
que suas respostas podem não apenas sintetizar e justificar esta seção mas
também resgatar as ideias centrais de cada uma das outras onze seções das
quatro unidades deste livro.
A primeira pergunta: “Hoje, qualquer pessoa, a qualquer momento,
momento, pode
acessar artigos científicos, livros, manuais, simuladores, etc., como também
muitas inormações
inormações não confiávei
confiáveis. s. Da mesma maneira, pode produzir inor-
inor-
mações com boa qualidade, assim como de má qualidade. Qual é o papel da

210

escola e do proessor nesse novo contexto?” evidencia o ato de os avanços

tecnológicos terem mudado as ormas de comunicaçã
comunicaçãoo e interação nas mais
diversas práticas sociais, trazendo, atualmente, não apenas a potencialidade
dos computadores, mas, principalmente, a mobilidade possível no acesso,
na produção, no armazenamento e no compartilhamento de inormações e
de recursos.
Esse questionamento evidencia também a importância de as escolas, em
geral, precisarem incorporar essas mudanças em suas práticas escolares, para
que possam cumprir o seu papel enquanto instituição social, que é possibi-
litar aos seus alunos o acesso ao conhecimento acumulado pela sociedade
e usá-lo para produzir novos conhecimentos e comportamentos, a fim de
identificar e resolver os atuais problemas, tanto sociais quanto naturais, que a
sociedade enrenta e prevenir aqueles que podem surgir no uturo.
Como a própria pergunta inorma, atualmente,
atualmente, qualquer um, de qualquer
lugar e a qualquer momento, desde que possa usar computadores
computadores ou disposi-
tivos móveis com acesso à internet, pode acessar uma incomensurável
incomensurável quanti-
dade de inormações e recursos já disponíveis, Por isso, o papel da escola e,
consequentemente,
consequent emente, do proessor
proessor e de todos que com ele trabalham direta ou
indiretamente
indiretamen te é orientar para que o acesso a inormações e recursos, a identi-
ficação e a solução de problemas e o compartilhamento dessas soluções e dos
conhecimentos construídos sejam eitos orientados em princípios éticos e
permitam o desenvolvim
desenvolvimento
ento do pensament
pensamentoo crítico.
odas as etapas da Curadoria Digital possuem muita aderência a qualquer
uma das propostas de metodologias ativas, que permitem não apenas tornar o
aluno responsável
responsável pela construção de seu
s eu conhecimento,
conhecimento, suas competência
competências,
s,
suas habilidades, seus valores e suas atitudes, mas definir se essas mudanças
serão eetivamente
revestidas inovações educacionais ou apenas ações conservadoras
de novas tecnologias.
Esse contexto mostra que, com os avanços tecnológicos, o papel dos
profissionais do magistério e do sistema educacional (não apenas do
proessor
pro essor ou da escola) ganha importância para combater um das patologias
que a ubiquidade pode gerar devido à alta da crítica e da ética, que é a sobre-
posição do conheciment
conhecimentoo comum sobre o conhecimento científico. Ou seja,
quanto maiores orem os avanços tecnológicos digitais sobre a comunicação
e a interação presentes nas práticas sociais dos mais diversos campos de ativi-
dade humana, maior será a importância da educação, porque um de seus
desafios está em não apenas dominar o manuseio dos aparatos tecnológicos,
 mas no domínio sobre a finalidade desse manu
manuseio.
seio.
Outro desafio da educação está na dierença existente entre os
contextos dos alunos, não só no acesso a essas tecnologias, mas também

211

no conhecimento que têm e em suas condições de vida. A educação será

equânime quando conseguir dar um tratamento equitativo tanto nas salas
de aula como nesse bac󰁫ground do aluno e sua amília, ampliando a ideia
da personalização do ensino, intererindo não apenas nas questões metodo-
lógicas de ensino e de aprendizagem, mas também em outros atores que
influenciam na aprendizagem que ocorre ora da escola.
escol a. Portanto, a educação
precisa
sociais emostrar que a equidade
azer demandas sobre educacional
elas. Dito dedepende tambémade
outra maneira, outras áreas
equidade não
precisa existir dentro e ora dela.
A disponibilização dos 󰁒EA tratados de orma licenciada nas mais diversas
comunidades virtuais de aprendizagem é exemplo real dessa possibilidade
para as práticas educacionais. Os alunos, desde que tenham os equipamentos
e o acesso à internet, podem, respeitando os direitos autorais e critérios da
curadoria, se tornar excelentes
excelentes autores de novos 󰁒EA, despertando interesse
pelo que aprendem e pela orma que aprendem nas escolas, uma vez que
tudo o que azem passa a ter significado real. Esses são os motivos pelos quais
as escolas devem usar os 󰁒EA, respondendo, assim, à segunda pergunta do
hipotético repórter da situação-pr
situação-problema
oblema proposta nesta seção.
se ção.
Para responder à terceira pergunta, a qual questiona sobre a orma de
usar nas salas de aula, basta retomar os procedimentos para usos de metodo-
logia ativas, ou da curadoria digital, vistos em seções anteriores, ou ainda
retomarr os procedimentos descritos nesta seção como objetivos de cada uma
retoma
das etapas para trabalhar com 󰁒EA, que começa com a coleta de inorma-
ções. Essas inormações podem ser encontradas em repositórios disponi-
bilizados por diversas universidades ou instituições (públicas ou privadas
sem fins lucrativos) nacionais
nacionais e internacio
internacionais.
nais. Opções não altam, mas duas
excelentes
excelent es reerências para iniciar essa coleta podem ser:
ser :
• Banco Internac
Internacional
ional de Objetos Educacionai
Educacionaiss (BIOE).
• Platao
Plataorma
rma MEC de 󰁒ecursos Educaciona
Educacionais
is Digitais.

Avançando na práca

Sem empacotamento
empacotamento não há compartilhamento de conteú-
dos digitais
Imagine que você está diante de uma turma de alunos de 2º ano do Ensino
Médio que está desenvolvendo, em parceria com os alunos do 3º do Ensino
Fundamental,
Fundam ental, um curso sobre como não desperdiçar alimentos na escola.

212

Esse curso vai ser desenvolv

d esenvolvido
ido pelos alunos do Ensino Médio usando os
󰁒EAs (󰁒ecursos Educacionais Abertos).
Abertos).
Durante a pesquisa, os alunos ficaram em dúvida sobre o significado de
“empacotamento digital”. Ciente da especificidade da temática, você decidiu
preparar um texto para organizar uma apresentação sobre o assunto. Quais
inormações você deve apr
apresentar
esentar nesse material?
Resolução da situação-prob
situação-problema
lema
O texto que undamenta a exploração da temática “Empacotamento de
recursos digitais” poderia conter as seguintes inormações:
Os objetos de aprendizagem, sendo ou não 󰁒EA, são recursos que
permitem aos alunos ou proessores organizarem seus processos de ensino
ou de aprendizagem. São compostos por textos, otos, esquemas, gráficos,
tabelas, apresentações, áudios, vídeos, enfim, quaisquer recursos digitais
desenvolvidos para um propósito de ensino.
Uma das dificuldades enrentadas para o uso desses recursos está na
alta de padronização provocada pela grande diversidade de especificações
técnicas usadas pelas erramen
erramentas
tas de autoria e pelos ambien
ambientes
tes virtuais onde
são disponibilizados. Essa diversidade não é percebida pelo usuário final
desses recursos, sejam eles pro
proessores
essores ou alunos, uma vez que fica no âmbito
do programa computacional e no armazenamento dos dados. Apesar disso,
é importante conhecer a existência desses dierentes padrões, para que se
entenda a complexidade técnica presente nesses processos de produção e
compartilhamento
compartilham ento de 󰁒EA.

Além
alunos disso, o conhecimento
e proessores dessas de
entendam o motivo
entendam dierenças é importante
os 󰁒EA não para
po derem ser
poderem que
combi-
nados de orma que desconsiderem essa dierença de padrões. A padroni-
zação é necessária para que sejam possíveis a reutilização, a interoperabili-
dade, a durabilidade e a acessibilidade desses recursos, por meio do processo
de empacotamento.
O empacotamento de um objeto de aprendizagem az com que todos os
arquivos digitais (apresentações, textos, gráficos, questionários, imagens,
vídeos, áudios, simuladores, metadados etc.) sejam compactados em um
único arquivo digital que atenda à especificação de um padrão técnico. O
objetivo da padronização é permitir a interconectividade entre sistemas de
 dierentes especificações. Há dierentes
dierentes dierentes padrões, dentre os quais, os pioneir
pioneiros
os
oram: a Aliança de Autoria de Aprendizagem a Distância e 󰁒edes de

213

Distribuição na Europa (A󰁒IADNE), o Comitê de Padrões de ecnologia de

Aprendizagem (LSC) e os Sistemas de Gerenciamento Instrucional (IMS).
Dentre os exemplos desses padrões existem:
• LOM (Learning Object Metadata Standard): modelo pioneiro e mais
diundido por especificar o conceito e a estrutura
estr utura dos metadados.
• SCO󰁒M (Sharable Content Object 󰁒eference Model): modelo de
reerência
reerência na modalidade de educação a distância.
• ICOPE󰁒5 (Interoperable Content for Performance): modelo com
proposta mais inovadora por priorizar o ensino por competências.
Para o aproveitamento
aproveitamento das características
caracter ísticas que tornam os 󰁒EAs
󰁒E As relevantes,
é importante verificar o padrão usado em sua elaboração e disponibilização e,
portanto,, a base (repositório) na qual ele é disponibilizado para que as produ-
portanto
ções dos alunos e proessores que usam os 󰁒EAS não apr apresentem
esentem problemas
problemas
durante o seu uso.

Faça valer a pena

1. A Creative Commons é uma organização sem fins lucrativos, que permite

o compartilhamento
compartilhamento e o uso da criatividade e do conhecimento por meio de
instrumentos
instrument os jurídicos gratuit
gratuitos.
os. Suas licenças e seus instrument
instrumentos
os ornecem
a todos, desde
des de criadores individuais até grandes empresas,
empresas, uma orma padro-
nizada de atribuir autorizações de direito de autor e de direitos conexos aos
seus trabalhos criativos. As licenças incorporam um design dierenciado em
três camadas (legível por máquinas, legível por humanos e texto legal), as
quais resultam em seis dierent
dierentes
es licenças.
Sobre essas licenças da Creative Commons, relacione a Coluna 1 com a
Coluna 2.

( ) Esta licença permite que outros remixem, adaptem

e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins
(1) Atribuição – CC BY.
comerciais, desde que lhe atribuam o devido crédito e que
licenciem as novas criações sob termos idênticos.
( ) Esta licença permite
permite que outros remixem, adaptem e
(2) Atribuição – Compartilha criem a partir do seu trabalho para fins não comerciais,
 Igual/CC BY-SA. desde que atribuam a você o devido crédito e que
licenciem as novas criações sob termos idênticos.

214

( ) Esta licença permite que outros

outros distribuam,
distribuam, remixem,
remixem,
(3) Atribuição – Sem adaptem e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins
Derivações/CC BY-ND. comerciais, desde que lhe atribuam o devido crédito pela
criação original.
( ) Esta é a mais restritiva das nossas seis licenças

(4) Atribuição – Não principais, só permitindo

dos seus trabalhos que outrosdesde
e os compartilhem açam
quedownload
atribuam
Comercial/CC BY-NC.
crédito a você, mas sem que possam alterá-los de nenhuma
orma ou utilizá-los para fins comerciais.
(5) Atribuição – Não ( ) Esta licença permite
permite a redistribuição
redistribuição,, comercial
comercial e não
não
Comercial – Compartilha comercial, desde que o trabalho seja distribuído inalterado
Igual/CC BY-NC-SA. e no seu todo, com crédito atribuído a você.
( ) Esta licença permite que outros
outros remixem,
remixem, adaptem
adaptem e
(6) Atribuição - Sem criem a partir do seu trabalho para fins não comerciais,
comerciais,
e embora os novos trabalhos tenham de lhe atribuir
Derivações – Sem Derivados/
o devido crédito e não possam ser usados para fins
CC BY
BY-NC-ND.
-NC-ND. comerciais, os usuários não têm de licenciar esses
trabalhos derivados sob os mesmos termos.

Assinale a relação correta entre as colunas:

a. 2; 5; 1; 6; 3; 4.
b. 2; 6; 3; 5; 3; 4.
c. 2; 5; 3; 6; 3; 4.
d. 3; 6; 2; 4; 1; 5.
e. 3; 6; 1; 4; 2; 5.
2. A ideia inerente a um objeto de aprendizagem é aquela que permite
que ele seja reutilizável em dierentes contextos, por dierentes pessoas, em
dierentes
dierentes locais e momen
momentos.
tos. Em geral, a reutilização de um objeto contendo
múltiplos e distintos elementos comunicacionais, como imagens, textos,
áudios ou simulações, dificulta esse propósito, porque eles incorporam o
contexto ligado ao seu conteúdo. Por isso:
I. I. Os repositórios e as bibliot
bibliotecas
ecas digitais oram criados com o propó-
sito de tornar acessíveis os recursos educacionais digitais, sendo ou
 não abertos.
II. II. Os repositórios que aderem à ideia
ideia de Educação Aberta têm como
objetivo permitir e acilitar acesso a uma variedade de recursos
educacionaiss digitais a qualquer pessoa ao redor do mundo.
educacionai

215

III. III. Os conteúdos

conteúdos educacionai
educacionaiss criados para serem Recursos Educa-
cionais Abertos nas dierentes localidades do mundo precisam ser
adaptados, não só pela questão da língua, mas também pela questão
cultural e temporal.
IV. IV. Os conteúdos digitais, para serem Recursos Educacionais
Abertos,
e curso decomo livros
línguas, didáticos
precisam serdigitais, programas
c ulturalmente
culturalmen de computadores
te neutros.
Assinale a alternativa correta:
a. Somente as afirmativas
afirmativas I e II são verdadeiras.
b. Somente as afirmativas
afirmativas I, II e III são verdadeiras.
verdadeiras.
c. Somente as afirmativ
afirmativas
as II e III são verdadeiras.
verdadeiras.
d. Somente as afirmativas II, III e IV
IV..
e. odas as afirmativas são verdadeir
verdadeiras.
as.

3. Os objetos de aprendizagem e os Recursos Educacionais Abertos são

erramentas interativas, multimodais e multimidiáticas destinadas ao apoio
nos processos de aprendizagem de conceitos e procedimentos das mais
diversas áreas do conhecimento.
I. Apesar de ambos serem produções que se popularizara
popularizaramm graças aos
avanços tecnológicos digitais, que tornaram o seu acesso e o seu
compartilhamento muito acessíveis e eficientes, os objetos de apren-
dizagem não podem ser conundidos com Recursos Educacionais
Abertos (REA).
PO󰁒QUE
II. Nem todos os objetos de aprendiza
aprendizagem
gem podem ser usados livrement
livrementee
e muito menos alterados, dieren
dierentemente
temente daqueles que ses e enquadram
como Recursos Educacionai
Educacionaiss Abertos, cujos
c ujos autores incorporam em
seu compartilhamento o conceito de abertura, por vezes, auto
autorizando
rizando
o uso, a adaptação e o compartilham
compartilhamento
ento segundo licenças predeter-
minadas.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, mas a II não justifica
justifica
 a I.
b. As asserções
asserções I e II são proposições
proposições verdadeiras,
verdadeiras, e a II justifica a I.
c. A asserção
asserção I é uma
uma proposição
proposição verdadeira, e a II, alsa.

216

d. A asserção
asserção I é uma proposição alsa, e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições alsas.
 217

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