UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA

Ricardo Angelo Monteiro Canale

Rompendo fronteiras: um estudo comparado na organização curricular de Matemática

na Base Nacional Comum Curricular e nos Núcleos de Aprendizagens Prioritários
durante a última etapa da Educação Básica de Brasil e Argentina

São Paulo
2024
 RICARDO ANGELO MONTEIRO CANALE

Rompendo fronteiras: um estudo comparado na organização curricular de Matemática

na Base Nacional Comum Curricular e nos Núcleos de Aprendizagens Prioritários
durante a última etapa da Educação Básica de Brasil e Argentina

Versão Corrigida

Dissertação apresentada ao Instituto de

Matemática e Estatística da Universidade de São
Paulo para obtenção do título de Mestre em
Ciências.

Curso: Mestrado Profissional em Ensino de

Matemática

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Viviana Giampaoli

São Paulo
2024
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo
e pesquisa, desde que citada a fonte.

Ficha catalográfica elaborada com dados inseridos pelo autor

Biblioteca Carlos Benjamin de Lyra
Instituto de Matemática e Estatística
Universidade de São Paulo

Canale, Ricardo Angelo Monteiro

Rompendo fronteiras: um estudo comparado na
organização curricular de Matemática na Base Nacional
Comum Curricular e nos Núcleos de Aprendizagens
Prioritários durante a última etapa da Educação Básica de
Brasil e Argentina / Ricardo Angelo Monteiro Canale;
orientadora, Viviana Giampaoli. - São Paulo, 2024.
275 p.

Dissertação (Mestrado Profissional) - Programa de

Pós-Graduação Mestrado Profissional em Ensino de
Matemática / Instituto de Matemática e Estatística /
Universidade de São Paulo.
Bibliografia
Versão corrigida

1. Educação Matemática. 2. Educação Comparada. 3.

Currículos de Matemática. 4. Ensino-aprendizagem de
matemática. 5. Matemática na América Latina. I.
Giampaoli, Viviana. II. Título.

Bibliotecárias do Serviço de Informação e Biblioteca Carlos Benjamin de Lyra do IME-USP,

responsáveis pela estrutura de catalogação da publicação de acordo com a AACR2: Maria Lúcia Ribeiro
CRB-8/2766; Stela do Nascimento Madruga CRB 8/7534.

Nota: A versão original desta dissertação encontra-se disponível no Instituto de Matemática e

Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP).
CANALE, R. A. M. Rompendo fronteiras: um estudo comparado na organização curricular de
Matemática na Base Nacional Comum Curricular e nos Núcleos de Aprendizagens Prioritários
durante a última etapa da Educação Básica de Brasil e Argentina. 2024. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de Matemática) – Instituto de Matemática e Estatística, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2024.

Aprovado em: 3 de junho de 2024

Banca Examinadora

Prof.ª Dr.ª Viviana Giampaoli

Instituição: Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo
(IME-USP)
Julgamento: Aprovado

Prof. Dr. Cassio Cristiano Giordano

Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Julgamento: Aprovado

Prof. Dr. Marcel David Pochulu

Instituição: Universidad Nacional de Villa María (UNVM)
Julgamento: Aprovado
Dedico este trabalho a Deus, a Jesus, à Nossa
Senhora Aparecida e aos meus guias
espirituais; à minha família, especialmente à
minha mãe, Maria Luiza (“Malu”), ao meu pai,
Ricardo (in memoriam), à minha irmã, Luiza, e
à minha avó materna, Luiza (in memoriam); à
minha noiva, Luana; à minha orientadora, prof.ª
Dr.ª Viviana Giampaoli; à prof.ª M.ª Ivone
Rocha; e aos povos latino-americanos, dos
quais orgulhosamente faço parte e que me
serviram de inspiração nesta jornada.
 AGRADECIMENTOS

Inicialmente, desejo expressar minha imensa gratidão a Deus, a Jesus, a Nossa

Senhora Aparecida e a todas as entidades espirituais benevolentes que guiaram cada etapa de
minha jornada acadêmica com sua orientação, bondade e graça. A luz divina foi o farol que me
guiou, sustentando-me nos desafios e fortalecendo minha fé em cada fase desta trajetória.
Gostaria também de agradecer ao Templo de Umbanda “Caboclos da Mata” e à União Espírita
em Busca da Paz por suas bênçãos, proteção e apoio espiritual, que foram fundamentais para
meu crescimento e sucesso.
Minha família foi a âncora que me sustentou nos momentos mais desafiantes, com
seu amor incondicional, sabedoria e alegria. Sou profundamente grato aos meus pais, Ricardo
Angelo Canale (in memoriam) e Maria Luiza Monteiro Canale (“Malu”), e à minha irmã, Luiza
Maria Monteiro Canale. Seus sacrifícios incessantes, encorajamentos e crenças no meu
potencial foram essenciais nesta jornada. Eles foram minha maior fonte de inspiração,
motivando-me nos estudos, no trabalho e na busca constante por ser uma pessoa melhor a cada
dia.
À minha noiva, Luana Rodrigues Sanches, minha gratidão é imensa. Seu amor,
carinho e parceria foram fundamentais para meu suporte emocional durante este percurso.
Luana também enriqueceu minha formação pessoal, acadêmica e profissional com suas dicas e
conselhos valiosos. Ela também é uma referência essencial na minha busca constante pela
melhoria pessoal.
Agradeço ao meu tio materno, Nilson Lázaro Monteiro Júnior, e à minha avó
materna, Luiza Perez Monteiro (in memoriam), bem como aos estimados profs. M.e Luis Cesar
Friolani e M.e Silvio Barbosa de Oliveira, da Rede Pública de Educação do Estado de São
Paulo, Dr. Antonio de Padua Franco Filho, do IME-USP, e Dr. Jean Cerqueira Berni, da Unesp.
Seus exemplos diários são uma fonte constante de inspiração para mim, influenciando
profundamente meu ensino e aprendizagem de matemática, bem como a criação de materiais
didáticos.
À minha orientadora, prof.ª Dr.ª Viviana Giampaoli, do IME-USP, expresso minha
sincera gratidão por sua dedicação, sensibilidade, orientação e paciência ao longo deste projeto.
Suas orientações sábias, experiências significativas e ideias valiosas foram fundamentais tanto
para a realização deste estudo quanto para o meu crescimento acadêmico e profissional.
 Com distinção e profundo carinho, agradeço à prof.ª M.ª Ivone Rocha, doutoranda
pelo Programa de Pós-Graduação em Jornalismo na UFSC, pelo seu abrangente suporte técnico,
acadêmico, revisional e emocional, além de sua confiança no potencial desta jornada.
Sou grato ao prof. Dr. Harryson Júnio Lessa Gonçalves, da Unesp, por me ter
apresentado a Educação Comparada como metodologia de pesquisa científica aplicada à
Educação Matemática e ao campo de estudo dos currículos comparados de Matemática na
América Latina. Esse conhecimento não apenas ampliou minha perspectiva acadêmica, mas
também me serviu de inspiração para a realização do presente estudo investigativo.
Agradeço imensamente ao prof. Dr. Júlio César Augusto do Valle, do IME-USP,
cuja influência tem sido uma fonte diária de inspiração e uma referência inestimável em minha
trajetória de estudo sobre a evolução dos currículos de Matemática e no meu engajamento com
a pesquisa em Educação Matemática. A colaboração, sabedoria, sensibilidade, experiências
compartilhadas, materiais fornecidos, conselhos e orientações do professor foram cruciais para
o desenvolvimento dos estudos que conduzi. Essas interações foram fundamentais para o
aprofundamento das análises realizadas e para uma compreensão mais abrangente dos diversos
aspectos dos currículos de Matemática e dos processos envolvidos em sua formação. Além
disso, sua contribuição foi essencial para meu aprendizado sobre técnicas de pesquisa
documental e bibliográfica em Educação Matemática, metodologias que permearam a presente
investigação.
Igualmente, expresso minha gratidão ao prof. Dr. Marcel David Pochulu, da
UNVM, por todo o apoio, atenção e colaboração que me ofereceu, abrindo-me espaço para
novas perspectivas sobre a educação matemática na Argentina. Ele me apresentou um panorama
intrigante sobre o ensino e a aprendizagem de matemática na América do Sul, adotando uma
abordagem ontosemiótica. Essa perspectiva foi essencial para aprimorar minhas análises da
norma curricular argentina de Matemática para a última fase da Educação Básica e para
enriquecer minha compreensão do contexto brasileiro. Mais do que isso, tornou-se uma
referência importante em meus estudos sobre Didática da Matemática.
Ao prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente, da Unifesp, dirijo meus sinceros
agradecimentos pelo suporte acadêmico, pelas revisões e pela troca de experiências. Sua
extensa base de estudos, dados e materiais, juntamente com as produtivas discussões que
tivemos, foram vitais para o aprofundamento dos meus conhecimentos sobre a história da
Educação Matemática no contexto ibero-americano. Destaco especialmente a relevância de seu
auxílio no entendimento das nuances relacionadas ao Brasil e seu significativo impacto na
produção curricular nacional, o que foi fundamental para uma compreensão mais detalhada da
trajetória da produção curricular de Matemática em nosso país.
Desejo manifestar minha sincera gratidão a José Marcondes Vieira de Medeiros,
meu colega de trabalho, cujo apoio foi fundamental para minha compreensão em produção,
edição e análise técnica de livros didáticos de Matemática. Seu conhecimento e orientação
foram indispensáveis para as análises presentes nesta obra. Além disso, sua assistência e
parceria nos momentos de urgência foram inestimáveis.
Estendo também minha gratidão aos amigos Paulo Ricardo Melo De Lima, Bruno
Henrique de Souza Soares, Wellington Rodrigues de Oliveira e Felipe Juan Gotola. A
companhia de todos proporcionou momentos marcantes de alegria e tranquilidade. Suas
reflexões filosóficas e pedagógicas sobre o ensino de matemática foram essenciais para
aprimorar minhas análises dos fundamentos didático-pedagógicos nas normas curriculares do
Brasil e da Argentina, assim como para compreender de modo mais significativo os objetivos
de aprendizagem nelas inclusos.
Ao IME-USP, expresso minha imensa gratidão pela sólida base formativa em
Matemática e Educação, pela oportunidade de realizar este mestrado e pelo apoio contínuo ao
longo do curso. Também agradeço aos colegas que compartilharam esta jornada comigo,
especialmente a Daniel Arsego Balbino, Marcos Alves dos Santos, Fabrício Magnelli, Thiago
Dutra de Araújo, Fernando Lima (ex-representante discente) e Eduardo Tomita Campoleoni
(atual representante discente). Suas valiosas contribuições enriqueceram profundamente meus
estudos em Matemática e me abriram novas perspectivas sobre o ensino de matemática no
Brasil.
Desejo igualmente agradecer ao CAEM-IME-USP, com destaque especial à prof.ª
Dr.ª Ana Paula Jahn, e aos membros da comissão de coordenação do curso de mestrado. Juntos,
eles trabalham incessantemente para aprimorar o programa de mestrado, oferecendo
oportunidades de parcerias, pesquisa e projetos de extensão em prol de uma educação e cultura
matemáticas cada vez mais aprimoradas.
Agradeço à Pró-Reitoria de Graduação da USP pela concessão da bolsa para
participação em projetos acadêmicos de formação continuada de professores que ensinam
matemática. Essas experiências foram essenciais para aprimorar minha compreensão do ensino
de matemática por meio de projetos, além de proporcionar conhecimentos valiosos sobre as
diversas perspectivas dos professores em relação aos currículos adotados pelas escolas onde
lecionam e às abordagens utilizadas na prática desses currículos.
 À comunidade latino-americana de estudantes, professores e pesquisadores em
Educação Matemática, expresso meu sincero reconhecimento. Seus projetos de pesquisa,
publicações acadêmicas, eventos e discussões enriqueceram esta pesquisa, contribuindo
significativamente com valiosos conhecimentos e experiências internacionais.
Agradeço também aos membros da banca examinadora, pela atenção dedicada, a
disponibilidade em analisar este trabalho e por suas sugestões construtivas, que certamente
agregaram valor à qualidade deste estudo.
Por último, mas igualmente importante, gostaria de expressar minha gratidão a
todas as pessoas que dedicaram seu tempo para ler este trabalho, esperando que possa inspirar
novas ideias e contribuir positivamente para o conhecimento na área.
“[...] um bom ensino de Matemática forma
melhores hábitos de pensamento, e habilita o
indivíduo a usar melhor a sua inteligência”
(Albuquerque, 1958, p. 20).

“Fundar escolas é semear nas almas” (General

Manuel Belgrano, importante líder do movimento
de independência da Argentina, em tradução livre
para o português).

“O sentido da vida é fazer o melhor ao mundo

com as ferramentas que temos em mãos”
(Ricardo Angelo Canale – meu pai).
 RESUMO

CANALE, R. A. M. Rompendo fronteiras: um estudo comparado na organização curricular de

Matemática na Base Nacional Comum Curricular e nos Núcleos de Aprendizagens Prioritários
durante a última etapa da Educação Básica de Brasil e Argentina. 2024. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de Matemática) – Instituto de Matemática e Estatística, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2024.

Integrada em documentos normativos curriculares escolares mundialmente, a Matemática

possibilita uma abordagem comparativa que aprimora a compreensão das políticas educacionais
e otimiza tais documentos. Neste trabalho, compara-se o processo organizacional da
Matemática como área de conhecimento na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o
Ensino Médio brasileiro e nos Núcleos de Aprendizagens Prioritários (NAP) para o Ciclo
Orientado da Educação Secundária argentina, focando na formação geral básica. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa que abrange uma revisão do desenvolvimento histórico do ensino de
matemática em ambos os países, uma apresentação da Educação Comparada em Educação
Matemática, teorias do currículo e as contribuições da Educação Matemática para os currículos
prescritos sob uma perspectiva crítica, além da análise documental de fontes primárias, como
documentos oficiais, materiais pedagógicos, manuais de ensino e obras históricas, obtidas de
acervos físicos e digitais relacionados a esses assuntos. Concluiu-se que Brasil e Argentina
apresentam similaridades na evolução do ensino desta matéria e na estruturação de seus
registros normativos curriculares, determinados por políticas de Estado, embora também
influenciados por grupos privados. Ambos os modelos curriculares são orientados por
competências e habilidades que buscam assegurar o acesso à educação de qualidade. Em ambos
os casos, a Matemática é vista como um domínio de conhecimento distinto, com competências,
habilidades e abordagens próprias, destacando sua importância na educação holística. Percebe-
se o uso de cenários investigativos, modelagem matemática e resolução de problemas como
opções didático-metodológicas para o ensino-aprendizagem deste campo. Contudo, BNCC e
NAP carecem de discussões sobre a Matemática como construção histórico-cultural e
orientações sobre interdisciplinaridade e uso de recursos tecnológicos digitais. A Álgebra
recebe destaque em ambas as normas, com ênfase no estudo das funções, embora cada caso
apresente particularidades. Nenhum dos documentos aborda números complexos. A resolução
algébrica e gráfica de sistemas de equações lineares e o estudo da correlação entre variáveis são
pontos em comum. Porém, há diferenças: os NAP são mais flexíveis às peculiaridades
regionais, enquanto a BNCC é mais rígida e centralizada. A BNCC propõe um modelo que
promove uma integração fluida entre as áreas do conhecimento matemático, enquanto a
organização dos NAP é segmentada, enfatizando uma sequência linear. A BNCC busca integrar
conhecimentos, capacidades e atitudes, com um foco maior nas estratégias do que nos
fundamentos e técnicas. Em contraste, os Núcleos argentinos concentram-se em aprofundar o
conhecimento matemático sob uma perspectiva científica, enfatizando técnicas, fundamentos e
sua aplicabilidade. A Base Nacional trata de temas como Educação Financeira e projeções
cartográficas, que não são mencionados explicitamente no documento argentino. Por outro
lado, os NAP incluem estudos analíticos da circunferência, da parábola como lugar geométrico
dos pontos no plano e de funções racionais e polinomiais de 3º e 4º graus, que não são
mencionados explicitamente no documento brasileiro. Essas diferenças refletem as
singularidades e os objetivos educacionais de cada país. Iniciativas colaborativas podem criar
melhores práticas e documentos normativos educacionais, aperfeiçoando a formação
matemática e facilitando a equivalência de títulos e o intercâmbio.
Palavras-chave: Educação Matemática. Educação Comparada. Currículos de Matemática.
Ensino-aprendizagem de matemática. Matemática na América Latina.
 ABSTRACT

CANALE, R. A. M. Breaking boundaries: a comparative study on the curricular organisation

of Mathematics in the National Common Curricular Base and in the Priority Learning Centres
during the final stage of Basic Education in Brazil and Argentina. 2024. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de Matemática) – Instituto de Matemática e Estatística, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2024.

As an integral part of normative curricular documents in schools around the world, Mathematics
enables a comparative approach that enhances the understanding of educational policies and
optimises those documents. This study compares the organisational process of Mathematics as
a field of knowledge in both the Brazilian National Common Curricular Base (“BNCC” in
Portuguese) for Secondary Education and in Argentina's Priority Learning Centres (“NAP” in
Spanish) for the Oriented Cycle of Secondary Education, with a focus on general basic
education. This qualitative research includes a review of the historical development of
mathematics education in both countries, an introduction to Comparative Education in
Mathematics Education, curriculum theories, and the contributions of Mathematics Education
to prescribed curricula from a critical perspective. It also involves document analysis from
primary sources, such as official documents, educational materials, teaching manuals, and
historical works, obtained from physical and digital archives related to these subjects. The study
concludes that Brazil and Argentina exhibit similarities in the evolution of mathematics
teaching and the structuring of their normative curricular records, which are determined by
government policies but also influenced by private groups. Both curricular models are guided
by competencies and skills aimed at ensuring access to quality education. In both cases,
Mathematics is seen as a distinct knowledge domain with its own competencies, skills, and
approaches, underscoring its importance in a holistic education. Investigative scenarios,
mathematical modelling, and problem-solving are noted as didactic-methodological options for
teaching and learning in this field. However, both the BNCC and NAP lack discussions on
Mathematics as a historical-cultural construct, as well as guidelines on interdisciplinary aspects
and the use of digital technology. Algebra is emphasised in both standards, with a focus on the
study of functions, although each case presents its own particularities. Neither approach
addresses complex numbers. The algebraic and graphical resolution of systems of linear
equations and the study of correlation between variables are topics in common. However, there
are differences: the NAP are more flexible to regional specificities, while the BNCC is more
rigid and centralised. The BNCC model promotes a fluid integration between areas of
mathematical knowledge, while the organisation of the NAP is segmented, emphasising a linear
sequence. The BNCC aims to integrate knowledge, skills, and attitudes, with a greater focus on
strategies than on fundamentals and techniques. In contrast, the Argentine NAP focus on
deepening mathematical knowledge from a scientific perspective, emphasising techniques,
fundamentals, and their applicability. The BNCC broaches topics such as Financial Education
and cartographic projections, which are not explicitly mentioned in the Argentine document.
On the other hand, the NAP include analytical studies of the circumference, the parabola as the
geometric locus of points in the plane, and rational and polynomial functions of the 3rd and 4th
degrees, none of which are explicitly mentioned in the Brazilian document. These differences
reflect the unique characteristics and educational goals of each country. Collaborative
initiatives can create best practices and normative educational documents, enhancing
mathematics education and facilitating the equivalence of degrees and educational exchanges.
Keywords: Mathematics Education. Comparative Education. Mathematics curricula.
Mathematics teaching and learning. Mathematics in Latin America.
 RESUMEN

CANALE, R. A. M. Rompiendo fronteras: un estudio comparado en la organización curricular

de Matemáticas en la Base Nacional Común Curricular y en los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios durante la última etapa de la Educación Básica de Brasil y Argentina. 2024.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) – Instituto de Matemática e
Estatística, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2024.

Integrada en documentos normativos curriculares escolares en todo el mundo las Matemáticas

posibilitan un enfoque comparativo que mejora la comprensión de las políticas educativas y
optimiza tales documentos. En este trabajo, se compara el proceso organizacional de
Matemáticas como área de conocimiento en la Base Nacional Común Curricular (BNCC) para
la Educación Secundaria brasileña y en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el
Ciclo Orientado de la Educación Secundaria argentina, enfocándose en la formación general
básica. Se trata de una investigación cualitativa que abarca una revisión del desarrollo histórico
de la enseñanza de matemáticas en ambos países, una presentación de la Educación Comparada
en Educación Matemática, teorías del currículo y las contribuciones de la Educación
Matemática para los currículos prescritos desde una perspectiva crítica, además del análisis
documental de fuentes primarias, como documentos oficiales, materiales pedagógicos,
manuales de enseñanza y obras históricas, obtenidas de archivos físicos y digitales relacionados
con estos temas. Se concluyó que Brasil y Argentina presentan similitudes en la evolución de
la enseñanza de esta materia y en la estructuración de sus registros normativos curriculares,
determinados por políticas de Estado, aunque también influenciados por grupos privados.
Ambos modelos curriculares están orientados por competencias y habilidades que buscan
asegurar el acceso a una educación de calidad. En ambos los casos, las Matemáticas se
consideran un dominio de conocimiento distinto, con competencias, habilidades y enfoques
propios, destacando su importancia en la educación holística. Se percibe el uso de escenarios
investigativos, modelización matemática y resolución de problemas como opciones didáctico-
metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de este campo. Sin embargo, la BNCC y los NAP
carecen de discusiones sobre las Matemáticas como construcción histórico-cultural y
orientaciones sobre interdisciplinariedad y uso de recursos tecnológicos digitales. El Álgebra
recibe destaque en ambas normas, con énfasis en el estudio de las funciones, aunque cada caso
presenta particularidades. Ninguno de los documentos aborda números complejos. La
resolución algebraica y gráfica de sistemas de ecuaciones lineales y el estudio de la correlación
entre variables son puntos en común. Sin embargo, hay diferencias: los NAP son más flexibles
a las peculiaridades regionales, mientras que la BNCC es más rígida y centralizada. La BNCC
propone un modelo que promueve una integración fluida entre las áreas del conocimiento
matemático, mientras que la organización de los NAP es segmentada, enfatizando una
secuencia lineal. La BNCC busca integrar conocimientos, capacidades y actitudes, con un
enfoque mayor en las estrategias que en los fundamentos y técnicas. En contrapartida, los
Núcleos argentinos se centran en profundizar el conocimiento matemático desde una
perspectiva científica, enfatizando técnicas, fundamentos y su aplicabilidad. La Base Nacional
trata temas como Educación Financiera y proyecciones cartográficas, que no se mencionan
explícitamente en el documento argentino. Por otro lado, los NAP incluyen estudios analíticos
de la circunferencia, de la parábola como lugar geométrico de los puntos en el plano y de
funciones racionales y polinómicas de 3.º y 4.º grados, que no se mencionan explícitamente en
el documento brasileño. Estas diferencias reflejan las singularidades y los objetivos educativos
de cada país. Las iniciativas colaborativas pueden crear mejores prácticas y documentos
normativos educativos, perfeccionando la formación matemática y facilitando la equivalencia
de títulos y el intercambio.

Palabras clave: Educación Matemática. Educación Comparada. Currículos de Matemáticas.

Enseñanza-aprendizaje de matemáticas. Matemáticas en América Latina.
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Estrutura organizacional da área de conhecimento Matemática e suas Tecnologias

da BNCC para a etapa do Ensino Médio 219

Tabela 2 – Segunda sugestão de organização temática da BNCC para a etapa do Ensino Médio,
conforme sugestão dos autores do documento 220

Tabela 3 – Distribuição quantitativa das habilidades por eixos de conhecimento da área da

Matemática, com base nos anos da etapa do Ciclo Orientado da Educação Secundária da
Argentina, conforme os NAP de Matemática para essa etapa de ensino 229
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Determinações da LDB de 1961 88

Quadro 2 – Competências específicas da área da Matemática e suas Tecnologias da BNCC para

o Ensino Médio 107

Quadro 3 – Legislações federais promulgadas na década de 2000 para o setor educacional

argentino 158

Quadro 4 – Níveis e fases da ação do currículo na estrutura escolar, conforme Dias e Gonçalves
(2017), inspirados na estrutura conceitual delineada por Sacristán (1998) 175

Quadro 5 – Equivalências educacionais no Mercosul: correspondências entre os anos e séries

dos sistemas educacionais da Argentina e do Brasil, conforme tabela disponibilizada na Decisão
Mercosul/CMC n.º 15, de 30 de junho de 2008 196

Quadro 6 – Competências 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 13 da formação geral básica da Matemática dos NAP

para o Ciclo Orientado da Educação Secundária argentina 203

Quadro 7 – Competências específicas da formação geral básica da Matemática dos NAP para o
Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina 224
 LISTA DE ABREVIATURAS

Art. Artigo
Dr. Doutor
Dr.ª Doutora
EGB Educação Geral Básica
EI Educação Inicial
EP Educação Polimodal
LEN Lei de Educação Nacional
LFE Lei Federal de Educação
M.ª Mestra
M.e Mestre
NBR Norma Brasileira
N.º Número
Prof. Professor
Prof.ª Professora
Profs. Professores
RI Repositório Institucional
TICs Tecnologias de informação e comunicação
 LISTA DE SIGLAS

ABE Associação Brasileira de Educação

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
ALPRO Aliança para o Progresso
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BNCC Base Nacional Comum Curricular
BNF Bibliothéque Nationale de France
CAEM Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática “João Affonso
Pascarelli”
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBC Conteúdos Básicos Comuns
CBCEGB Conteúdos Básicos Comuns para a Educação Geral Básica
CBCEP Conteúdos Básicos Comuns para a Educação Polimodal
CBO Conteúdos Básicos Orientados
CD Conteúdos Diferenciais
CECE Centro de Estudios para el Cambio Estructural
CECIBA Centro de Ensino de Ciências da Bahia
CEE Conselhos Estaduais de Educação
CeNIDE Centro Nacional de Información y Documentación Educativa
CENP Centro de Estudos e Normas Pedagógicas
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina
CFCyE Conselho Federal de Cultura e Educação
CFE Conselho Federal de Educação
CIEM Comissão Internacional de Ensino da Matemática
CIES Conselho Econômico e Social Interamericano
CIHEM Congresso Ibero-Americano de História da Educação Matemática
CLACSO Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais
Clame Comité Latinoamericano de Matemática Educativa
CLT Consolidação das Leis de Trabalho
CME Conselhos Municipais de Educação
CNAOP Comissão Nacional de Aprendizagem e Orientação Profissional
CNE Conselho Nacional de Educação
CONADE Conselho Nacional de Desenvolvimento
CONET Conselho Nacional de Educação Técnica
Consed Conselho Nacional de Secretários de Educação
CTA Centro Técnico de Aeronáutica
CTERA Confederação de Trabalhadores da Educação da República Argentina
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCTA Departamento de Ciência e Tecnologia Aeronáutica
EAD Educação a distância
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENAPHEM Encontro Nacional de Pesquisas em História da Educação Matemática
ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática
Enem Exame Nacional do Ensino Médio
EPCAR Escola Preparatória de Cadetes do Ar
Erce Estudo Regional Comparativo e Explicativo
EUA Estados Unidos da América
FaHCE-UNLP Faculdade de Humanidades e Ciências da Educação da Universidade
Nacional de La Plata
FCC Fundação Carlos Chagas
FDS Formación Docente Situada
FE/Unicamp Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
FEUFF Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense
FEUSP Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
FISEM Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación Matemática
FNCM Fórum Nacional sobre Currículos de Matemática
FTD Frère Théophane Durand
Fuvest Fundação Universitária para o Vestibular
GEEM Grupo de Estudos de Ensino da Matemática
GEEMPA Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemática de Porto Alegre
GHEMAT Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil
GOU Grupo de Oficiais Unido
HISTEDBR Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no
Brasil”
IBECC Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
IBEP Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas
ICM Congresso Internacional de Matemáticos
IFSC Instituto Federal de Santa Catarina
IME-USP Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio
Teixeira”
INET Instituto Nacional de Educação Tecnológica da Argentina
INFoD Instituto Nacional de Formación Docente
ITA Instituto Tecnológico da Aeronáutica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LGBTQIAPN+ Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Travestis, Queer, Intersexuais,
Assexuais, Pansexuais, Não-binários, além de outras identidades de
gênero e orientações sexuais
LLECE Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação
MEC Ministério da Educação do Brasil
MEC-USAID Ministério da Educação e Cultura-United States Agency for International
Development
Mercosul Mercado Comum do Sul
MPEM-IME-USP Mestrado Profissional em Ensino de Matemática do Instituto de
Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo
NAP Núcleos de Aprendizagens Prioritários
NCTM National Council of Teachers of Mathematics
NEDEM Núcleo de Estudo e Difusão do Ensino da Matemática
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio
OEA Organização dos Estados Americanos
OREALC Oficina Regional de Educação para a América Latina e o Caribe
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PhD Philosophiæ Doctor
PIB Produto Interno Bruto
Pisa Programme for International Student Assessment/Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes
PNBE Programa Nacional Biblioteca da Escola
PNE Plano Nacional de Educação
PNLD Plano Nacional do Livro Didático/Programa Nacional do Livro Didático
e do Material Didático
PQT Pessoas e Qualidade Total
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Redinred Red de Información Educativa
Relec Revista Latinoamericana de Educación Comparada
RELIME Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa
REM Reunião de Educação Matemática
SAECE Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación
SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SEM Setor Educacional do Mercosul
Senac Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários
SIDE Secretaria de Informação do Estado
Simercosul Sistema Integrado de Mobilidade do Mercosul
Sinec Sistema Nacional de Avaliação da Qualidade da Educação
SMSG School Mathematics Study Group
SOAREM Sociedade Argentina de Educação Matemática
TCT Temas Contemporâneos Transversais
TIMSS Tendências no Estudo Internacional de Matemática e Ciências
TTP Trajetos Técnicos Profissionais
UBA Universidade de Buenos Aires
UCR União Cívica Radical
Uerj Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFF Universidade Federal Fluminense
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UMA União Matemática Argentina
UNC Universidade Nacional de Córdoba
Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Unesp Universidade Estadual Paulista
Unifesp Universidade Federal de São Paulo
UNIPE Universidade Pedagógica Nacional
Unirio Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Univesp Universidade Virtual do Estado de São Paulo
UNVM Universidad Nacional de Villa María
URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
USP Universidade de São Paulo
UTE Unidade Técnica de Educação
WCCES World Council of Comparative Education Societies
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 35
1.1 OBJETIVOS 39
1.2 JUSTIFICATIVA 40
1.3 METODOLOGIA 40
1.4 ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA 43
2 A EDUCAÇÃO COMPARADA COMO UM CONTRIBUTO METODOLÓGICO PARA
OS ESTUDOS A RESPEITO DOS DOCUMENTOS NORMATIVOS CURRICULARES
DE MATEMÁTICA 45
2.1 DEFINIÇÃO DE ESCOPO, OBJETOS E QUESTÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DE
INTERESSE DA EDUCAÇÃO COMPARADA 47
2.2 OS ESTUDOS COMPARADOS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 50
3 HISTÓRIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA: APORTES TEÓRICOS PARA UM
ESTUDO COMPARADO 59
3.1 NAVEGANTES, SECUNDARISTAS E UNIVERSITÁRIOS: UMA HISTÓRIA DAS INCURSÕES,
REFORMAS E REVOLUÇÕES CURRICULARES MATEMÁTICAS PELO SOLO BRASILEIRO
ATÉ A REDEMOCRATIZAÇÃO 63
3.1.1 O início das regulamentações educacionais: a era das Reformas 71
3.1.1.1 A Reforma Benjamin Constant (1890) 71
3.1.1.2 Movimento Escola Nova 72
3.1.1.3 A Reforma Francisco Campos (1931) 73
3.1.1.4 A Reforma de Gustavo Capanema (1942) 75
3.1.2 A Corrida Espacial e o Movimento da Matemática Moderna (MMM) 79
3.1.2.1 O Movimento da Matemática Moderna (MMM) (1960-1980) 81
3.1.2.2 Transformações e repercussões do Movimento da Matemática Moderna (MMM) no Brasil
(1960-1980) 82
3.1.2.3 Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1961) 86
3.1.2.4 Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1971) 91
3.1.3 A Era Pós-Abertura Democrática (1980-2000s) 94
3.1.3.1 Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) 97
3.1.3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Novo Ensino Médio 105
3.2 ORDENS RELIGIOSAS, GÊNIOS MATEMÁTICOS, NOITES SOMBRIAS E
DESENVOLVIMENTISMOS: UMA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA PELO SOLO
ARGENTINO 111
3.2.1 Movimentos Pós-Revolução de Maio 114
3.2.2 Movimentos desenvolvimentistas e a Lei de Educação Comum (1884) 119
3.2.3 Movimentos nacionalistas e a Lei Láinez (1905) 122
3.2.4 Movimento Escola Nova na Argentina 128
3.2.5 Movimento Espiritualista e as Reformas Curriculares de 1935 e 1939 (1930-1945) 130
3.2.6 A educação no contexto do Primeiro Peronismo (1946-1955): reformas populares,
desenvolvimento institucional e o foco na formação técnica e profissional 134
3.2.7 Reformas educacionais e autoritarismo: a Argentina entre golpes e tentativas de
modernização (1955-1976) 136
3.2.8 Anos sombrios: controle na esfera educacional – ditadura, perseguição e a Matemática
143
3.2.9 Superando os anos sombrios: anos 1990/2000, transformação e políticas sociais 145
3.2.10 Anos 2010-Atualidade: revoluções curriculares e planos de didática para a Matemática
atual 162
4 REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO – TEORIA E DESDOBRAMENTOS 169
4.1 AS TEORIAS DO CURRÍCULO 170
4.2 TRADICIONAL, CRÍTICA E PÓS-CRÍTICA: DE BOBBIT ÀS FEMINISTAS 171
4.3 TIPOLOGIA DOS CURRÍCULOS DE SACRISTÁN E DIAS E GONÇALVES 174
4.4 TEORIA DAS COMPETÊNCIAS: CONSTRUÇÃO E CRÍTICA 176
4.4.1 Competências segundo Perrenoud: educar para a vida prática 177
4.4.2 Competências segundo Maria do Céu Roldão: um conceito a se recuperar 178
4.4.3 Crítica ao currículo por competências de Sacristán, Gómez, Rodríguez, Santomé, Rasco
e Méndez: o que não pode (ou não deve) ser mensurado 180
4.4.4 Crítica ao currículo por competências de Garduño e Plata: os limites da racionalização
economicista 182
4.4.5 A teoria do direito ao aprendizado e as nossas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
184
4.4.6 Crítica ao currículo fragmentado por Olivos: as reformas, os NAP e o sistema
educacional argentino 187
4.4.7 Competência Matemática: a Literacia Matemática de Skovsmose e a Matemática a
serviço da crítica social por Serrazina e Oliveira 191
5 DESVENDANDO PARALELOS E DIVERGÊNCIAS: UM OLHAR COMPARATIVO
SOBRE AS ABORDAGENS CURRICULARES, FINALIDADES, PRINCÍPIOS
ORGANIZADORES E DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC BRASILEIRA E
DOS NAP ARGENTINOS 193
6 NAVEGANDO PELAS DIFERENTES ABORDAGENS EDUCACIONAIS, DESAFIOS E
OPORTUNIDADES: UMA JORNADA COMPARATIVA DAS DIRETRIZES
CURRICULARES DA MATEMÁTICA ENTRE A BNCC BRASILEIRA E OS NAP
ARGENTINOS PARA A ÚLTIMA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 201
6.1 DESVENDANDO TRILHAS: APROFUNDANDO COMPREENSÕES SOBRE AS
IMPLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMA COMO A MATEMÁTICA É
CONFIGURADA NA BNCC BRASILEIRA E NOS NAP ARGENTINOS PARA A ÚLTIMA
ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 203
6.2 ENTRE CÓDIGOS, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS: COMPREENDENDO UM
POUCO MAIS A CONSTRUÇÃO DA MATEMÁTICA NA BNCC BRASILEIRA E NOS NAP
DE MATEMÁTICA ARGENTINOS PARA A ÚLTIMA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
218
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 239
REFERÊNCIAS 247
 35

1 INTRODUÇÃO
Desde muito cedo, a história, a cultura e os diferentes povos da América Latina me
chamam a atenção. A diversidade das etnias, a riqueza dos sotaques, da música e das comidas,
as histórias de como cada povo foi formado, de como conquistaram as suas “independências”
e como constroem suas identidades nacionais, apesar das adversidades locais, atraem-me muito.
Aprendi, com o incentivo de meus pais e mais ainda depois da leitura dos livros As veias abertas
da América Latina, de Eduardo Galeano (2010), e A História me absolverá, de Fidel Castro
(1986), como é importante romper fronteiras demográficas e avançar para além do nosso
continente. Isso envolve conhecer um pouco mais nossos vizinhos, buscando compreender
melhor sobre o que nos aproxima e o que nos distancia. Nessa jornada, dois elementos são
relevantes para tornar esse compromisso real: a Matemática1 e a Educação2. Ambos estão
presentes na história de cada um, independentemente do viés tomado, seja utilitarista, científico,
técnico ou outro.
Durante a graduação em Licenciatura em Matemática, no Instituto de Matemática
e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP), tive a oportunidade de estudar sobre os
documentos orientadores curriculares da Matemática no Brasil. Em 2017, meu último ano da
graduação, estudei comparativamente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as versões
que foram sendo publicadas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na disciplina
EDM0428 – Metodologia do Ensino de Matemática II, com o professor Vinicio de Macedo
Santos, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Foi ali que notei a
importância desses documentos para o aprendizado, uma vez que são referências que auxiliam
a organização e a sistematização do ensino, apresentando os principais elementos que
constituem os conhecimentos produzidos pela humanidade e que serão fundamentais para a
formação pessoal, profissional e cidadã. Também em 2017, participei como monitor no 4º
Fórum Nacional sobre Currículos de Matemática3 (4º FNCM), que ocorreu na FEUSP. Lá, tive
a oportunidade de conhecer o professor Harryson Júnio Lessa Gonçalves, da Universidade
Estadual Paulista (Unesp), no lançamento de seu livro Educação Matemática – Currículos de

1
Neste trabalho, ao me referir diretamente à matemática como uma área própria do conhecimento, disciplina e
campo afim ou derivada de nome próprio de alguma instituição acadêmica, evento etc., ela será redigida com letra
inicial maiúscula. E quando a matemática for referida diretamente como uma representação de um conhecimento
técnico, objeto de aprendizagem, instrumento ou oriunda de alguma descoberta histórica e/ou científica, será
escrita com letra inicial minúscula.
2
No presente trabalho, quando a educação for referida diretamente como seção administrativa pública ou privada,
originada de nome próprio de local ou instituição, área de estudo, nível educacional, disciplina e afins, será escrita
com letra inicial maiúscula. E quando a educação for indicada como área profissional, título, técnica ou método,
ela será redigida com letra inicial minúscula.
3
Mais informações sobre o evento podem ser consultadas em: http://www2.fe.usp.br/. Acesso em: 17 jul. 2023.
 36

Matemática de Países Latino-Americanos: Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. Essa obra é

fruto do projeto intitulado Pesquisas comparativas sobre organização e desenvolvimento
curricular na área de Educação Matemática, em países da América Latina: currículos
prescritos e currículos praticados4, coordenado conjuntamente por ele e pela professora Célia
Maria Carolino Pires (in memoriam), então docente da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). O projeto tinha como objetivo investigar as diretrizes e bases conceituais e
impactos da Educação Matemática em currículos prescritos e praticados em determinados
países da América Latina, evidenciando algumas particularidades a partir de influências sócio-
histórico-econômico-culturais.
Nessa obra, chamou-me a atenção a tese de doutorado Impactos da Educação
Matemática nos currículos prescritos e praticados: estudo comparativo entre Brasil e
Argentina, de Emílio Celso Oliveira. O autor faz um estudo comparativo entre os PCN do Brasil
e os Conteúdos Básicos Comuns5 (CBC) da Argentina, abrangendo diferentes etapas da
Educação Básica. Por meio dela, pude observar que tanto no Brasil quanto na Argentina foi
identificado, nos documentos estruturantes para a Matemática, o estímulo à resolução de
problemas como abordagens metodológica e didática importantes para o ensino e para a
aprendizagem de matemática, bem como conhecimentos e ferramentas significativos, nesse
campo, para a formação do cidadão, sobretudo no que diz respeito à formação do pensamento
crítico.
Embora já existam análises críticas sobre Educação e Currículo envolvendo essas
duas nações, como a realizada por Santiago et al. (2016), poucas delas abordam os contextos
atuais de forma analítico-comparativa entre a BNCC e os Núcleos de Aprendizagens
Prioritários6 (NAP). Isso é ainda mais notável quando se considera o Ensino Secundário, o qual
se revela como um campo fértil para realização de pesquisas no ramo. Esse nível de ensino está
passando por transformações profundas nos dois países, o que desperta a atenção de
pesquisadores dedicados à área. Esse interesse de pesquisa se fortaleceu ainda mais no Mestrado
Profissional em Ensino de Matemática (MPEM), no IME-USP, ao cursar a disciplina MPM5607
– Matemática nos Currículos da Educação Básica, com a professora Iole de Freitas Druck, em
2020. Nessa disciplina, estudamos sobre a organização da Matemática nos currículos prescritos,
praticados e pensados no Brasil, tendo como enfoque os documentos orientadores curriculares
que surgiram após a retomada da democracia.

4
Conheça mais sobre o projeto em: https://www.ime.usp.br/~brolezzi/disciplinas/20172/mpm5612/goncalves.pdf.
Acesso em: 17 jul. 2023.
5
Contenidos Básicos Comunes, no original, em espanhol.
6
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, no original, em espanhol.
 37

Após assistir a uma palestra proferida pelo professor Júlio César Augusto do Valle7,
que comentou a reorganização do currículo de sua cidade natal, Pindamonhangaba, no interior
paulista, enquanto ocupava o papel de Secretário Municipal de Educação da cidade, notei que
ele utilizou uma abordagem comparativa entre documentos locais e de outros municípios,
experiências contrastantes de municípios distintos e consultas públicas tanto com especialistas
do ramo da Educação quanto com a população local. Isso intensificou ainda mais o meu
interesse em conduzir um estudo semelhante, mas focado no Ensino Médio e com uma
abrangência nacional e internacional, pensando em explorar os caminhos de integração na
América Latina, com destaque para Brasil e para a Argentina.
A escolha pela última etapa da Educação Básica – Brasil, Ensino Médio e na
Argentina, Ciclo Orientado da Educação Secundária – foi motivada por sua característica de
um período de transição, que marca o encerramento do ciclo da escolarização básica. Esse
momento representa a preparação dos jovens para ingressar na vida adulta, enfrentando novos
desafios, sejam eles acadêmicos, profissionais ou pessoais. É nessa fase que os jovens assumem
maior autonomia e responsabilidade, sendo fundamental para o desenvolvimento de suas bases
matemáticas, além do aprimoramento do letramento e da proficiência matemáticos ao término
do ciclo da escolarização básica (Ferreyra, 2016; Pinto; Pires, 2019; Gonçalves; Figueiredo,
2019; López, 2019).
Nos últimos anos, essa etapa da Educação Básica tem passado por mudanças
significativas em sua estrutura nos dois países, por força de legislação específica, que
subdividiu sua formação em duas vertentes: uma geral básica e outra com eixos de
aprofundamento. Essa alteração impactou diretamente na organização dos currículos prescritos
em ambos os países, visando a atender a essa nova demanda e influenciando o ensino e a
aprendizagem de matemática.
Apesar disso, a pesquisa comparativa entre os documentos orientadores curriculares
de Matemática de Brasil e Argentina ainda é escassa. Estudos como o de Oliveira (2013)
abordam essa temática, mas se concentram em análises de registros anteriores que já não estão
mais em vigor há bastante tempo. Buscas em motores acadêmicos não revelam trabalhos que
discutam comparativamente os atuais documentos normativos para formação curricular de
Matemática nos dois países para a fase de ensino mencionada. Ademais, o volume de pesquisas
específicas sobre a organização da área da Matemática para essa etapa de ensino, com especial
atenção aos aspectos didáticos e metodológicos adotados nos documentos normativos

7
Atualmente Júlio Valle é docente do Departamento de Matemática do IME-USP.
 38

curriculares, é menor quando comparado ao volume de investigações relacionadas a outras

etapas da Educação Básica.
Esses elementos destacam a necessidade de ampliar significativamente a pesquisa
sobre o ensino e a aprendizagem de matemática nessa etapa educacional, visando a
compreender o atual cenário da Educação Básica nos dois países, incluindo as diretrizes
curriculares contemporâneas e suas implicações na prática pedagógica. A carência de estudos
comparativos atualizados entre os registros normativos curriculares de Matemática de ambos
os países ressalta a urgência de explorar como as tendências educacionais recentes são refletidas
nesses documentos e como isso influencia o desenvolvimento das competências matemáticas
dos estudantes. Investir em pesquisas nesse contexto enriquece o campo da Educação
Matemática e fornece subsídios valiosos para a formulação de políticas educacionais eficazes.
A partir das tentativas de democratização, Brasil e Argentina vêm buscando, com
avanços e retrocessos, estreitar os laços de amizade e cooperação. Em suas cartas magnas
percebe-se uma iniciativa dessas duas nações em encontrar uma maior integração entre os
países da América Latina. No Brasil, por exemplo, a nova Constituição Federal, em seu Artigo
4º, Parágrafo único, coloca como objetivo a “integração econômica, política, social e cultural
dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana”
(Brasil, 1988, [s.p.]). Em 1994, a Argentina, no inciso 24 do Artigo 75 do 4º Capítulo da
Constituição da República, estabeleceu que uma das funções do Congresso Nacional é:
Aprovar tratados de integração que deleguem competências e jurisdição a
organizações supraestatais em condições de reciprocidade e igualdade, e que
respeitem a ordem democrática e os direitos humanos. As normas estabelecidas em
consequência disso têm hierarquia superior às leis.
A aprovação desses tratados com Estados da América Latina exigirá a maioria
absoluta do total de membros de cada Câmara. No caso de tratados com outros
Estados, o Congresso Nacional, com a maioria absoluta dos membros presentes de
cada Câmara, declarará a conveniência da aprovação do tratado e só poderá ser
aprovado com o voto da maioria absoluta do total de membros de cada Câmara, após
cento e vinte dias do ato declaratório (Argentina, 1994a, [s.p.], tradução nossa).

Além disso, em 2006, a Argentina, na alínea d do Artigo 11 do 2º Capítulo da Lei

de Educação Nacional (LEN) n.º 26.206, definiu como uma das metas de sua política
educacional “Fortalecer a identidade nacional, baseada no respeito à diversidade cultural e às
particularidades locais, aberta aos valores universais e à integração regional e latino-americana”
(Argentina, 2006, p. 2, tradução nossa).
Como uma das iniciativas de cooperação, nasceu o Mercado Comum do Sul
(Mercosul). Para gerar um espaço comum entre os países latino-americanos, foram realizados
investimentos em ações que vinculam a educação ao processo de integração do bloco comercial.
 39

O Setor Educacional do Mercosul8 (SEM) tem diversificado os temas de gestão e promovido

programas que estimulam a mobilidade acadêmica e a formação integral da cidadania e da
identidade regional.
Dentre as várias ações envolvendo a Educação Básica, destacam-se medidas para
garantir a equidade das condições de acesso à educação, ao trabalho e à saúde, por meio de
acordos bilaterais de intercâmbios e de um Estatuto da Cidadania 9. Essas iniciativas incluem
medidas de seguridade na revalidação e equivalência dos estudos, garantidas pelo Sistema
Integrado de Mobilidade do Mercosul (Simercosul), que cria uma área específica de apoio
chamada Unidade Técnica de Educação (UTE).

1.1 OBJETIVOS
O objetivo principal deste estudo é investigar a forma como transcorre o processo
organizacional da Matemática como área própria do conhecimento na BNCC para o Ensino
Médio10 brasileiro (Brasil, 2018) e nos NAP para a formação geral básica dos estudantes na
etapa do Ciclo Orientado11 da Educação Secundária argentina (Argentina, 2018a). Isso porque
a Educação Matemática pode representar significativa contribuição para a solução dos
obstáculos que enfrentam os sistemas educativos latino-americanos (Oliveira, 2013). Inspirado
no espírito de colaboração internacional para a Educação, este estudo tenciona contribuir com
pesquisa a respeito da composição dos currículos integrados na América Latina.
Em todas essas ações, seja por meio de políticas governamentais ou de blocos
regionais econômicos, os Governos do Brasil e da Argentina têm percebido há algum tempo
que a Educação desempenha uma função central no fortalecimento da integração dos blocos.
Isso ocorre porque, por meio dela, é possível transmitir e criar valores, assim como
conhecimentos científico e tecnológico, que são importantes para a modernização regional. O
estreitamento das relações entre as nações por meio de tratados e de agendas
intergovernamentais pode auxiliar essas nações a superarem dificuldades jurisdicionais e
socioculturais, que muitas vezes são consideradas obstáculos nas relações, na integralização
dos processos e na uniformização das diretrizes (Bittencourt, 2016).

8
Mais informações sobre o Setor Educacional do Mercosul podem ser consultadas em: https://www.mercosur.int
/pt-br/temas/educacao/. Acesso em: 17 out. 2022.
9
Disponível em: https://www.mercosur.int/pt-br/cidadania/estatuto-cidadania-mercosul/. Acesso em: 17 out.
2022.
10
Etapa final da Educação Básica, no Brasil.
11
O Ciclo Orientado da Educação Secundária corresponde à fase final da última etapa da Educação Básica, na
Argentina, equivalente ao que seria o Ensino Médio, no Brasil.
 40

No que diz respeito à Educação e áreas correlatas, uma forma de superar essas
dificuldades está no monitoramento das ações educativas contínuas, na melhoria do fluxo de
informações entre os diversos grupos de trabalho das comissões intergovernamentais do
Mercosul e na criação de protocolos que assegurem o cumprimento das metas educacionais
estabelecidas. Para a coesão das direções estratégicas, é importante a elaboração de relatórios
analítico-críticos para compreender as proximidades e os distanciamentos entre os diferentes
programas educacionais de cada país, a fim de estabelecer metas em comum, visando a
melhorias.
A Matemática, além de uma área de conhecimento, é uma disciplina integrada aos
currículos educacionais em todo o mundo, e, por esse motivo, “tem sido referência de estudos
comparativos nas avaliações internacionais”, o que tornou esse saber “alvo da elaboração de
[...] propostas internacionais que almejam a construção de um currículo ideal para o ensino da
disciplina universalmente” (Valente, 2009, p. 260).

1.2 JUSTIFICATIVA
Este estudo pode dar uma importante contribuição para avaliar a evolução integral
e cidadã dos sujeitos no Brasil, na Argentina e em toda a América Latina e fornecer indicações
para o aprimoramento do ensino e da aprendizagem dos objetos de conhecimento escolar,
sobretudo da Matemática, tal como sugerem Lourenço Filho (2004), Gvirtz, Vidal e Biccas
(2009) e Cantoral (2017). Conforme indicado por Gonçalves e Pires (2017), a Educação
Comparada é um método de pesquisa científica e uma área de conhecimento cada vez mais
difundida no meio acadêmico.
Ao selecionar os critérios de comparação para a análise crítica, estabelecendo
conexões entre duas localidades distintas, é possível desenvolver estudos para melhor
entendimento dos resultados das políticas educacionais, vigentes em cada um dos lugares
avaliados, e fornecer indicações para o aprimoramento do ensino e da aprendizagem dos objetos
de conhecimento escolar (Lourenço Filho, 2004; Gvirtz, Vidal, Biccas, 2009; Cantoral, 2017).
E é essa a contribuição deste trabalho e que justifica sua pesquisa.

1.3 METODOLOGIA
Para fundamentar a pesquisa, foi investigada a história e a evolução da Educação
Comparada em Educação Matemática. Essa análise sublinha sua importância não apenas como
ferramenta metodológica para pesquisa científica, mas também como campo de estudo que
 41

contribui para a compreensão de currículos, formação docente e impactos nas práticas

pedagógicas.
Em um primeiro momento, apoiando-se nos estudos de Oliveira (2013), Goergen
(2018), Carvalho (2013), Ferrer (2002) e Lourenço Filho (2004), descrevo a origem e a
evolução da Educação Comparada como método de investigação, destacando sua relevância
desde a Antiguidade Clássica. Em seguida, discuto a formalização da Educação Comparada
como um campo científico significativo nos séculos XX e XXI, focando em seu papel na análise
crítica e reforma de políticas educacionais, por meio de estudos internacionais de sistemas
educativos diversos. Por fim, fundamentado nas investigações de Cowen, Kazamias e
Ulterhalter (2012a, 2012b), Pires e Gonçalves (2015), Gonçalves e Pires (2017), Labate
(2023a), Feeney e Feldman (2016) e Silva e Fernandes (2019), procurei explorar aplicação da
Educação Comparada na Educação Matemática. E assim, objetivar potencializar o
desenvolvimento curricular prescrito e praticado, abordando os aspectos relevantes da didática
nesses processos e, principalmente, focando nos elementos significativos para o
aperfeiçoamento do pensamento e da proficiência matemáticas e a formação de professores.
Seguindo esse processo metodológico, trabalhei a pesquisa exploratória,
esmiuçando a história do ensino de matemática de Brasil e Argentina, desde o período colonial
até a segunda metade do século XXI, para compreender melhor a maneira como evoluiu o
ensino e a aprendizagem desse campo do conhecimento nessas duas nações.
Com esse panorama do desenvolvimento do ensino-aprendizagem de matemática
foi possível compreender a forma como são configurados e organizados os atuais documentos
normativos curriculares nacionais de Brasil e Argentina. E ainda entender melhor como se
desenvolve o ensino e a aprendizagem deste campo curricular nessas duas nações.
O processo metodológico contempla a consulta direta a documentos oficiais, textos
didáticos, materiais pedagógicos, manuais de ensino e obras históricas, para possibilitar uma
análise crítica minuciosa de cada fonte primária. Na busca por esses materiais, recorri ao acervo
digital do Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil (GHEMAT),
disponível no Repositório Institucional (RI) da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), ao acervo físico da Biblioteca “Carlos Benjamin de Lyra” do IME-USP e aos recursos
digitais do grupo de pesquisa responsável pelo minidocumentário Matemática Escolar no
Brasil: Uma Breve História da Matemática Curricular no Brasil, também do IME-USP.
O minidocumentário Matemática Escolar no Brasil: Uma Breve História da
Matemática curricular no Brasil, lançado em 2022, é uma produção audiovisual que visa a
recolher informação sobre a produção curricular de Matemática no Brasil, no período de 1929
 42

a 2019. É uma colaboração do Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática “João

Affonso Pascarelli” (CAEM), a partir de uma iniciativa do IME-USP, e elaborada por uma
equipe da qual fiz parte.
Para o contexto argentino, utilizando método semelhante, me concentrei no acervo
on-line da Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros e nas publicações digitais da
Universidade Pedagógica Nacional (UNIPE). Em seguida, na pesquisa bibliográfica, foi
analisada a literatura acadêmica e científica à luz da Educação Comparada, incluindo teorias
educacionais, pesquisas históricas e estudos comparativos internacionais, tendo como
referência estudos como de Valente (2020), D'Ambrosio (2017), Gomes (2013), Silva (2022),
Búrigo (1989), Palamidessi (2019), Arata e Mariño (2013), Lopes (2007), Baran (2012), Rech
(2016), Tedesco (2020), Ortiz (2011), Stacco (2003), Roitenburd e Abratte (2010), Gallego et
al. (2020), Puiggrós (2018) e Solari (1991).
Essa análise contribuiu para o entendimento das razões pelas quais Brasil e
Argentina optaram pela abordagem curricular baseada em competências. A investigação foi
efetuada por análise crítica acerca da Teoria dos Currículos e seus desdobramentos,
considerando sua origem, conceitos fundamentais e diferentes abordagens teóricas relacionadas
ao desenvolvimento e implementação de currículos educacionais.
Em seguida, na etapa de organização do currículo, com enfoque para competências
e habilidades, a pesquisa focou em uma análise reflexiva sobre a natureza multifacetada desse
currículo e seu impacto não apenas no processo de ensino e aprendizagem, mas nas implicações
mais amplas na formação de cidadãos conscientes, capazes de enfrentar os desafios do mundo
contemporâneo e promover mudanças positivas.
A pesquisa bibliográfica também envolveu estudos de diversos pesquisadores e
teóricos no campo da Educação e do Currículo, tais como Tomaz Tadeu da Silva (1999), que
aborda o currículo sob uma perspectiva pós-estruturalista e discute a noção de discurso na sua
construção. Posteriormente, foram destacadas as especificidades do ensino e da aprendizagem
de matemática dentro do contexto do currículo.
Outro método utilizado foi a revisão de literatura em Educação Matemática no
Ensino Básico, com ênfase na Educação Matemática Crítica, conforme proposto por
Skovsmose (2001), além de estudos sobre práticas de ensino e aprendizagem em Matemática,
incluindo contribuições de pesquisadores renomados, como Serrazina e Oliveira (2005),
destacando a influência de todas essas abordagens na elaboração de currículos prescritos. A
pesquisa também envolveu documentos oficiais de currículos, em particular, as diretrizes de
Brasil e Argentina para o ensino de matemática, visando a compreender como os objetos de
 43

conhecimento matemáticos, as habilidades e competências matemáticas são estruturados e

recomendados nas políticas educacionais.
O campo metodológico considerou ainda a interdisciplinaridade no ensino-
aprendizagem de matemática e no desenvolvimento dos currículos como um caminho de
diálogo e transformação, encorajando a resolução de problemas, o reconhecimento de padrões,
a investigação científica e a riqueza simbólica e social.
Por fim, a pesquisa se debruçou em diretrizes curriculares de Matemática do Brasil
e da Argentina para a última etapa da Educação Básica sob as perspectivas das teorias
curriculares e a partir da Educação Comparada. Envolveu a trajetória histórica, a influência das
tendências da Educação Matemática na formação dessas diretrizes, o impacto potencial delas
na formação integral dos estudantes e a seleção dos objetos de conhecimento matemáticos,
dando ênfase tanto às suas similaridades quanto às suas divergências. Isso se deu por meio de
pesquisa qualitativa dos documentos-chave que direcionam o ensino e a aprendizagem de
matemática em nível nacional, servindo como referenciais para a criação dos currículos em
cada estado (Brasil) ou dos desenhos curriculares em cada província (Argentina). Esse exame
focou nas características organizacionais e estruturais específicas da área da Matemática: no
Brasil, analisou-se a BNCC para o Ensino Médio; na Argentina, os focos foram os NAP de
Matemática para a formação geral básica do Ciclo Orientado da Educação Secundária.
Para identificar, analisar e compreender as semelhanças e diferenças entre o ensino-
aprendizagem de matemática na BNCC e nos NAP para a última etapa da Educação Básica, foi
utilizada a pesquisa documental e bibliográfica. A pesquisa documental se utilizou de fontes
como Ludke e André (1986), que oferecem contribuições para o processo metodológico focado
em educação. Os autores trazem três etapas para orientar a pesquisa. A primeira considera os
fundamentos. A segunda, os métodos de coleta de dados, a partir da observação, da entrevista e
da análise documental. A terceira, análise e interpretação de dados, enfoca a avaliação de
conteúdo e de dados qualitativos, com proposições para debate.

1.4 ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA

O presente trabalho é composto por sete partes: A primeira, como visto, traz uma
introdução ao tema, considerando uma apresentação do tema pesquisado com seus objetivos,
justificativa e o percurso metodológico. O segundo capítulo aborda uma recuperação da
relevância da Educação Comparada como objeto de estudo acadêmico, suas especificidades
enquanto método de pesquisa comparativa para documentos normativos curriculares nacionais
e sua relevância, sob o olhar para o processo de ensino-aprendizagem de matemática.
 44

Um breve percurso histórico do ensino integrado no Brasil e na Argentina é

apresentado no terceiro capítulo, tendo como ponto de partida a fase colonial de cada uma das
nações e estendendo-se até o final da segunda década do século XXI. Esse panorama está
contextualizado pelas mudanças econômicas, sociais e políticas que antecederam a adoção
desse modelo de ensino por ambos os países. A análise se concentra em como essas
transformações influenciaram o ensino e a aprendizagem de matemática, ilustrando a
importância desse campo do conhecimento no contexto da educação integrada. O quarto
capítulo aborda a significação do currículo e se debruça nos objetivos das teorias tradicionais
do currículo e seu valor para o estabelecimento de metas e métodos de ensino.
O quinto capítulo faz uma análise comparativa entre as diretrizes curriculares
da Educação Básica no Brasil e na Argentina, a BNCC e os NAP, respectivamente. Discute-
se as semelhanças e diferenças nas abordagens curriculares, finalidades e princípios
organizadores, além dos desafios na implementação, concentrando-se na última etapa dessa fase
de ensino. Aborda-se a estrutura curricular, a preparação dos estudantes para o Ensino Superior,
o mercado de trabalho e o exercício da cidadania, bem como as críticas sobre a centralização
das decisões educacionais. Explora-se também o impacto dessas diretrizes no ensino-
aprendizagem de matemática e a integração de conhecimentos teóricos com habilidades
práticas.
No sexto capítulo são discutidos os impactos da Educação Matemática na
BNCC, com vistas ao Ensino Médio brasileiro e ao Ciclo Orientado da Educação Secundária
da Argentina por meio dos NAP de Matemática, traçando um paralelo entre as duas nações, à
luz das Teorias Curriculares e dos diversos aspectos da didática da Matemática. Esse capítulo
visa promover uma reflexão acerca das transformações sociais, econômicas e culturais a que a
Matemática também está sujeita, uma vez que é uma área do conhecimento inserida na realidade
de toda sociedade.
Por último, antes da coletânea de referências, apresentam-se as considerações
conclusivas, nas quais são discutidas perspectivas inerentes ao tema, bem como explorados
possíveis direcionamentos que poderão fundamentar propostas educacionais futuras.
 45

2 A EDUCAÇÃO COMPARADA COMO UM CONTRIBUTO METODOLÓGICO

PARA OS ESTUDOS A RESPEITO DOS DOCUMENTOS NORMATIVOS
CURRICULARES DE MATEMÁTICA
Desde a Antiguidade Clássica, estudiosos como Platão já realizavam estudos
comparativos de sistemas de ensino. De Platão, que se interessou pela comparação dos institutos
educacionais em Esparta, passando por Xenofonte, que se preocupou por comparar os sistemas
educativos persas, a Comênio, que viajou a Europa anotando suas impressões sobre sistemas
de ensino para compartilhá-las com seus pares, no século XII. Também a organização dos
estudos comparativos no início do século XIX, realizados por estudiosos como Marc-Antoine
Jullien e Horace Mann, buscou observar como diferentes povos e culturas organizam seu ensino
e aprendizagem em busca de respostas para seus próprios desafios na arte de ensinar (Goergen,
2018; Oliveira, 2013).
A Educação Comparada nasce para dar sentido às novas perspectivas que aparecem
nas nações nascentes, para os atos de ensinar e aprender como projetos de Estado, por conta das
mudanças crescentes e alterações políticas profundas ocorridas a partir da Revolução Francesa
e das Guerras Napoleônicas (Oliveira, 2013). Os esforços e as ações coletivas em torno desses
objetivos emergem no século XIX com o escrito Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage
sur l’éducation comparée (Esboço e ideias preliminares de um trabalho sobre a Educação
Comparada, em tradução livre nossa), publicado em Paris por Marc-Antoine Jullien, em 1817
(Carvalho, 2013; Taveira; Peralta, 2022). Influenciado pela publicação de Jullien e pelos
parâmetros e métodos oferecidos em seu trabalho, o filósofo francês Victor Cousin procedeu
uma comparação entre os sistemas de ensino francês e alemão. Alguns anos depois, Horace
Mann, chefe do Massachusetts State Board of Education, realizou seu estudo comparado do
sistema prussiano, que o levou a produzir relatórios detalhados do sistema de ensino. Essa
sistematização, posteriormente, levou à criação do sistema integrado básico americano
(Oliveira, 2013).
O início da Era Industrial, na segunda metade do século XVIII, as mudanças sociais
provocadas pelas duas Grandes Guerras do século XX e o desenvolvimento urbano trouxeram
novos desafios para as sociedades modernas. Esses desafios incluíram a organização do
trabalho, o acolhimento das populações não alfabetizadas, a necessidade de mão de obra
especializada e a organização da oferta educacional para atender à crescente população urbana.
Essa educação era voltada para o trabalho industrial e de serviços, com demandas de
capacitação tecnológica diversas em comparação com as décadas anteriores (Carvalho, 2013;
Ferrer, 2002).
 46

A Educação Comparada se concentra na descrição dos sistemas educacionais e em

seus métodos de pesquisa, tendo como base os sistemas nacionais. Para que seu surgimento
como ciência fosse possível, era essencial que esses sistemas já estivessem estabelecidos e
regulamentados em certo grau. Isso permitiu que a Educação Comparada emergisse como uma
ciência capaz de promover debates atuais e avaliar os desafios para ações futuras (Ferrer, 2002;
Lourenço Filho, 2004).
Os temas mais relevantes para o início dessa teoria perpassavam uma variedade de
tópicos, incluindo as mudanças nos sistemas políticos e na organização de sistemas nacionais
de educação, as políticas educacionais adotadas e as perspectivas sobre “cultura e educação”.
Com a globalização e o advento da internet, surgiram novas tecnologias aplicadas à educação
e uma nova dinâmica de “oferta” e “demanda”. Esse cenário abrange desde a busca por
modalidades educativas no contexto do neoliberalismo pós-guerra para trabalhadores nas novas
democracias, até o investimento massivo em instituições superiores de pesquisa e o
desenvolvimento de metodologias para avaliações internacionais (Carvalho, 2013; Ferrer,
2002; Lourenço Filho, 2004).
Também há uma preocupação crítica de coerência interna na Educação Comparada
em discutir temas pertinentes às questões políticas, culturais e econômicas que circundam
assuntos relativos à educação, a saber: debates que acompanharão a Teoria da Dependência
Marxista; o modelo relativista cultural de educação; a pós-modernidade e o pós-estruturalismo;
a cartografia social; e a teoria sócio-histórica e o pós-colonialismo em suas relações com a
criação e manutenção dos novos sistemas nacionais de educação (Ferrer, 2002). Isso porque, a
partir de meados da década de 1970 e início de 1980, instala-se uma preocupação crescente com
a hegemonia de classes dominantes por meio das teorias desenvolvimentistas a respeito da
educação. Seu contraponto, as teorias marxistas da reprodução social e da dependência, traziam
ainda poucas respostas, colocando educandos em uma posição passiva diante da influência do
Estado e da burguesia como introdutores de conhecimento para as classes trabalhadoras
(Carvalho, 2013; Ferrer, 2002).
Um impulsionador importante para as ciências comparativas da educação foram os
programas internacionais da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco, na sigla em inglês). Entre os quais, podemos citar a Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jomtien, na costa leste do Golfo
da Tailândia. Ali foi lançada a Declaração de Educação para Todos, documento no qual os
países-membros da Unesco firmam um compromisso internacional em organizar ações para
 47

promover, em todo o seu território, o acesso a uma educação básica de qualidade a todas as
pessoas.

2.1 DEFINIÇÃO DE ESCOPO, OBJETOS E QUESTÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

DE INTERESSE DA EDUCAÇÃO COMPARADA
No percurso do século XX, a sistematização do novo ramo do conhecimento se deu
por meio da criação de campos de ações definidos, e a Educação Comparada adquire status
oficial de saber científico. A pesquisa, a princípio, era focada em aspectos quantitativos, tabelas,
estatísticas e avaliações padronizadas e seus resultados, sendo, aos poucos, utilizadas para
orientar e guiar políticas públicas para importantes reformas educacionais dos sistemas
nacionais de ensino (Carvalho, 2013; Ferrer, 2002; Lourenço Filho, 2004).
Especificamente, dois aspectos dos sistemas nacionais interessam à Educação
Comparada: 1) os sistemas legais de Estado, que especificam e conformam a estrutura formal
da educação pública como ação político-administrativa e de oferta formal de políticas públicas
em ensino e aprendizagem; 2) e a ação coletiva de regulação, intervenção e controle, que
atua sobre essa estrutura, moldando a oferta educativa pública em ações concretas definidas
pela demanda necessária de cada coletivo social, composta pela comunidade escolar12,
administração, serviços, instituições complementares e instituições reguladoras. Ambas as
frentes produzirão dados específicos de espécies diferentes que se prestam à Educação
Comparada como fontes para estudo e avaliação de interesse (Lourenço Filho, 2004). O
primeiro aspecto pode ser encontrado na legislação relativa à educação, como sua carta política
de direitos humanos, códigos e estatutos, ou leis gerais de serviços públicos.
Essa legislação se pode diferenciar em abrangência nacional ou regional, e também
se divide em dois grandes grupos: i) os de pertinência vertical ascendente, pelos quais se
subdivide grupos de idade dos educandos, comumente divididos em primário, médio e superior;
ii) e outro em sentido horizontal, com destinação às necessidades gerais, como, por exemplo,
currículos geral ou profissional, Educação a distância (EAD) ou presencial, Educação especial
e Educação complementar (ou Supletiva). Podem abranger estudantes de todas as subdivisões
por idade em grupos específicos de educandos, estruturas didáticas e organização geral do
ensino (Lourenço Filho, 2004).

12
Para os propósitos deste trabalho, o termo comunidade escolar é entendido como o grupo de pessoas que
desempenham um papel ativo na esfera escolar. Isso inclui os estudantes, professores, responsáveis legais dos
estudantes, equipe administrativa e membros da comunidade que colaboram com projetos educativos.
 48

Cada sistema aparece como um plano formal, que define as linhas limite da
cobertura, responsabilidade e estrutura do ensino, bem como os moldes de sua administração.
Essa teia legislativa pode diversificar-se por áreas geográficas e planos de aplicação, regimes
tributários, instâncias e competências, baseando-se em um princípio universalizante que
configura a forma geral do sistema. Ela concede seções e subseções que estabelecem relações
de interdependência, oferecendo uma visão abrangente da oferta dos serviços escolares e das
funções sociais e de direitos que cada uma tem dentro do sistema (Lourenço Filho, 2004).
Segundo esse mesmo autor, o conjunto regulatório da estrutura nacional expressa a
responsabilidade do Estado perante as demandas de educação e aprendizagem, conforme um
conjunto comum de valores, princípios e recursos, apresentados na forma de planos gerais de
ensino e aprendizagem para toda a população, estruturados e divididos em instituições e
programas:
A legislação do ensino de cada país exprime o modo pelo qual os poderes públicos
concebem a sua participação e responsabilidade na parte intencional e sistemática do
processo educativo, a cargo de instituições escolares e paraescolares, públicas e
particulares, conjugadas como empreendimento de interesse geral (Lourenço Filho,
2004, p. 34).

Esse sistema de oferta se compõe em duas outras instâncias: uma vertical, que
estabelece os níveis ou graus de ensino e sua organização dentro das instituições, geralmente
seguindo a divisão tripla em Níveis Fundamental, Médio e Superior; outra, dentro de cada
grau, ciclo ou nível de ensino, a qual segue as divisões específicas, currículos e os padrões de
ensino e aprendizagem, classificadas em ensino geral e profissional, ensino emendativo e
inclusivo para pessoas com deficiência, Educação de Jovens e Adultos (EJA), entre outros
(Lourenço Filho, 2004).
Além dos dados dos sistemas estruturais macro e das legislações que os constroem,
são igualmente importantes aqueles que moldam a feição prática dos documentos normativos
de ensino e aprendizagem, configurando as demandas escolares materiais por meio da sua
implementação nas instituições, comunidades escolares, associações e sociedade civil. Esses
dados incluem a contabilização, quantificação e classificação dos serviços, além dos elementos
constitutivos e tangíveis que compõem a estrutura. Entre esses elementos estão os edifícios e
equipamentos escolares, educadores e professores, pessoal administrativo e de manutenção,
além dos próprios educandos (Ferrer, 2002; Keitel; Kilpatrick, 1999; Lourenço Filho, 2004).
Os serviços de educação e aprendizagem não se constroem em um vazio teórico
pré-programado; são organismos sociais atuando em um contexto social e atendendo a essas
complexidades. As proposições ideais necessitam se ajustar às formas e às necessidades da vida
 49

coletiva, como um processo de interpretação e conhecimento das realidades ao planejamento

formal (Lourenço Filho, 2004).
Essas duas expressões do sistema – a oferta formal e a demanda material –
demonstram que sistemas nacionais de ensino são estruturas dinâmicas. Ao serem postos em
observação por parte dos estudos comparativos, configuram um conjunto complexo de relações
que deve ser tomado como tal para que parte de sua complexidade não se perca. De toda forma,
autores atuais ressaltam a importância da observação de dados estatísticos, dos sistemas
integrados legislativos e da descrição de semelhanças e diferenças interpretáveis
organizadamente (Keitel; Kilpatrick, 1999; Lourenço Filho, 2004).
Para a Educação Comparada, a questão sobre qual é a abordagem mais profícua na
utilização de dados comparativos, se qualitativos ou quantitativos, é um debate em andamento.
Existem discussões em ambos os sentidos, havendo autores como Ferrer (2002) e Lourenço
Filho (2004), que optam por uma visão não dicotômica. Oferecem a possibilidade da união de
metodologias para a abordagem Quali-Quanti. Para eles – a partir de novas perspectivas e
possibilidades de ação, de união de insights e dados – são possíveis novas proposições e
construções de conhecimento, afirmando que “a combinação de ambos os enfoques
metodológicos [...] nos permite conhecer e compreender melhor nosso objeto de estudo”
(Ferrer, 2002, p. 148).
Essa abordagem metodológica se torna, portanto, um campo proveitoso para uma
melhor compreensão das possibilidades e dos limites das diretrizes curriculares em vigor, bem
como para encontrar meios para aperfeiçoar a maneira como esses normativos curriculares são
passados aos sistemas de ensino e praticados em ambos os países, pois
[...] ao confrontarmos o sistema de ensino de nosso próprio país com outros sistemas
é que tomamos maior consciência de certos aspectos distintivos do processo da
educação nacional como conjunto, e passamos a elaborar critérios que nos levem a
melhor entender as nossas próprias instituições escolares, suas razões, propósitos e
resultados (Lourenço Filho, 2004, p. 20).

Complementando o exposto até aqui, de acordo com Gonçalves e Pires (2017, p.

16-17), com base em Ferrer (2002), a Educação Comparada tem justamente como pressupostos:

(a) ilustrar as diferenças ou semelhanças entre os sistemas dos vários países de

educação;
(b) mostrar a importância que têm os fatores contextuais dos sistemas educativos
como elementos explicativos de si mesmo;
(c) estabelecer as possíveis influências que têm os sistemas educativos sobre
determinados fatores contextuais;
(d) contribuir para compreender melhor o nosso sistema educativo mediante o
conhecimento do sistema educativo de outros países.
 50

Esse trabalho se inclui na tradição da Educação Comparada de análises de sistemas

globais, descritas por Gonçalves e Pires (2017), orientados nas concepções de Arnove (2012) e
complementadas por Nóvoa (2009), em que se examinam “objetos de estudo em torno de um
‘vaivém’ entre local e global, nomeadamente no que diz respeito ao trabalho realizado nas
instituições educativas (currículos, administração escolar, professor, avaliação e demais)”
(Nóvoa, 2009 apud Gonçalves; Pires, 2017, p. 16). E, para além disso, estender o repertório
metodológico do trabalho comparativo às análises macroeconômicas e políticas, às perspectivas
geográficas e de intercâmbio de técnicas e empréstimos entre sistemas nacionais, e globais, sem
o objetivo de encontrar o “melhor” método de ensino e aprendizagem a ser replicado (Arnove,
2012; Gonçalves; Pires, 2017; Nóvoa, 2009; Pires; Gonçalves, 2015).
Buscamos observar as proximidades e diferenças, apontar semelhanças e
distanciamentos, bem como apresentar caminhos sugestivos. Tomamos como exemplos a
influência de ações conjuntas, como o surgimento de legislações de cooperação internacional,
a pressão de órgãos internacionais de desenvolvimento e a instituição de avaliações, que
serviram como referências para a constituição da BNCC desde os Ensinos Infantil e
Fundamental (incluindo competências de letramento matemático) até o Ensino Médio (Brasil,
2018).
No que diz respeito à Argentina, não se pode ignorar a importância da Educação
Comparada na análise de dados e currículos para a formulação dos atuais NAP para a Educação
Secundária (Ciclo Básico e Ciclo Orientado) (Argentina, 2018b, 2018a), como pode ser
verificado nos cadernos de análise de desempenho do país no Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês) 2018, feitos pela Fundação Centro de
Estudios para el Cambio Estructural (CECE) (Cetrángolo; Curcio, 2020); no artigo Pisa13 en el
contexto latinoamericano: los casos de Argentina, Brasil y Chile (Barros; Centeno, 2014); na
Revista Latinoamericana de Educación Comparada (Relec) (Barros; Centeno, 2014).

2.2 OS ESTUDOS COMPARADOS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

O primeiro estudo em Educação Comparada de que se tem registro na Educação
Matemática foi no ano de 1908, quando se encomendaram estudos comparativos para
apresentação no 4° Congresso Internacional de Matemáticos (ICM, na sigla em inglês),
ocorrido em Roma, na Itália. À época, os estudos representaram uma prospecção de vários

13
Neste trabalho se convencionou utilizar o acrônimo “Pisa” para se referir ao Programme for International Student
Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, em tradução livre para o português), conforme
é comumente utilizado pelo Ministério da Educação brasileiro (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” (Inep), autarquia federal brasileira atrelada ao MEC.
 51

processos de reforma; e de relatórios comparando currículos internacionais e a formação de

professores, tendendo a serem descritivos, em vez de analíticos.
Tomando como referência as concepções de Cowen, Kazamias e Ulterhalter
(2012a, 2012b), assim como as de Pires e Gonçalves (2015) e Gonçalves e Pires (2017), no que
diz respeito à Educação Matemática, podemos entender que a Educação Comparada assume
um importante papel como instrumento de investigação e de implementação de técnicas valioso,
uma vez que pode criar pontes de transição para a transferência de modelos educacionais, de
experimentação e de modelagem laboratorial, bem como auxiliar na organização e
desenvolvimento de currículos de Matemática. Entendemos que ela também desempenha um
papel fundamental no desenvolvimento de estudos mais robustos em áreas como Filosofia e
História da Matemática, bem como na Etnomatemática.
Outro ponto importante da Educação Comparada é que com ela se permite analisar
com maior profundidade os impactos das teorias no ensino e aprendizagem de matemática14.
Além disso, por meio dela é possível subsidiar estudos e discussões teórico-práticas sobre
conteúdos, para além de um caráter instrumental, visando a posicionar a Matemática como uma
ciência fundamental para a formação humana, científica e tecnológica (Cowen; Kazamias;
Ulterhalter, 2012a, 2012b; Pires, 2017).
Especificamente para o âmbito da América Latina e da Educação Comparada, com
vistas à pesquisa da Educação Matemática, a mobilização dos pesquisadores sempre se deu por
meio de ações de cooperação e de efetivação de acordos de integração profissional, acadêmica,
científica e tecnológica entre os países dessa região do continente americano, as quais são
constituídas por diversas ações. Entre essas ações estão a formação de associações científicas,
profissionais e de difusão da produção intelectual – como, por exemplo, o Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa15 (Clame), fundado em 1996, a Federación
Iberoamericana de Sociedades de Educación Matemática16 (FISEM), fundada em 2003, e a
Unión de Universidades de América Latina y el Caribe17 (Udual), mais antiga, de 1949
(Gonçalves; Pires, 2017).

14
No presente texto, os critérios para grafia de matemática em maiúscula ou minúscula são definidos de acordo
com o contexto. Mais informações, vide nota 1 do primeiro capítulo denominado Introdução.
15
Mais informações sobre essa entidade latino-americana podem ser encontradas em: https://www.clame.org.mx
/. Acesso em: 15 jan. 2021.
16
Mais informações sobre a FISEM podem ser consultadas em: https://fisem.org/que-es-la-fisem/. Acesso em: 15
jan. 2021.
17
Mais informações sobre a Udual estão em: https://www.udual.org/principal/sobre-udual/#perfil. Acesso em: 15
jan. 2021.
 52

Também é característico do movimento a produção de periódicos científicos – a

exemplo da Relec, de responsabilidade da Sociedad Argentina de Estudios Comparados en
Educación (SAECE), fundada em 2001, e que conta com o apoio científico de algumas
associações ibero-americanas que compõem o World Council of Comparative Education
Societies18 (WCCES), fundado em 1970, para a sua produção e difusão em meio digital; da
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (RELIME), pertencente ao
Clame; e da Revista Iberoamericana de Educación Matemática “Unión”, organizada e
promovida pela FISEM (Gonçalves; Pires, 2017).
Os acadêmicos, pesquisadores e comunidade também têm investido esforços para
a realização de congressos acadêmico-científicos internacionais – como, por exemplo, o
Congresso Ibero-Americano de Educação Matemática (CIBEM). O evento, cuja primeira
edição data de 1988, é gerenciado pela PUC-SP em parceria com a Sociedade Brasileira de
Educação Matemática (SBEM) e a FISEM; e o Congresso Ibero-Americano de História da
Educação Matemática (CIHEM), organizado e promovido pela Asociación Aprender en Red19,
fundada em fins de 2011, na Venezuela (Gonçalves; Pires, 2017).
A SBEM possui como propósito incentivar a pesquisa científica em diversos ramos
da Educação Matemática, com foco na promoção de estudos investigativos e iniciativas
voltados para o aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem de matemática. A fundação da
instituição ocorreu em 27 de janeiro de 1988, por ocasião do II Encontro Nacional de Educação
Matemática (ENEM), que teve lugar entre os dias 24 e 26 de janeiro de 1988, na cidade de
Maringá, no Paraná.
No contexto latino-americano, conforme Oliveira (2013) sintetiza em sua tese
intitulada Impactos da Educação Matemática nos currículos prescritos e praticados: estudo
comparativo entre Brasil e Argentina, é importante prestar atenção não apenas aos progressos,
às alianças e à formação de comunidades acadêmico-científicas, mas também às informações
relacionadas às características dos currículos de Matemática e às orientações da área da
Educação. Esses elementos podem ser úteis para superar os desafios que podem surgir nos
sistemas educacionais. O autor cita Cristofoli (2009, p. 8) e sua ênfase no Mercosul como um
ponto de convergência em um espaço de “contrastes, histórias diferentes, mas com nuances
semelhantes” para entender, por meio dos estudos comparativos, a configuração política,
histórica e educacional desse bloco.

18
Mais informações sobre essa organização acadêmica internacional encontram-se em: https://wcces-online.org/.
Acesso em: 15 jan. 2021.
19
Mais informações sobre essa organização acadêmico-científica estão disponíveis em: https://aprenderenred.co
m.ve/. Acesso em: 15 jan. 2021.
 53

Labate (2023a) ressalta que é importante aproveitar os benefícios oferecidos pela

Educação Comparada e tirar proveito de políticas específicas, e que para isso é essencial
compreender o funcionamento de cada elemento em um determinado país, província, cidade,
entre outros. Seria, então, crucial entender os motivos subjacentes à implementação das
políticas públicas e identificar os aspectos mais valiosos que podem ser adaptados a outros
contextos, levando em consideração as particularidades locais.
Kilpatrick (2020 apud Oliveira, 2013) destaca que, a partir do século XX, a
Educação Comparada na Educação Matemática inicia uma tradição de avaliar os sistemas
nacionais de educação por meio de testes. Os estudos comparativos vão, então, buscar nos testes
os dados com dois objetivos principais: medir o conhecimento estudantil com dados
quantitativos e o de resgatar indicadores educacionais em Matemática especificamente. Essa
tendência foi criando a crença de que esses testes aplicados em estudantes resultariam em
índices por meio dos quais países poderiam ser comparados e ranqueados uns entre outros
(Oliveira, 2013).
Keitel e Kilpatrick (1999) apontam em sua crítica Racionalidade e irracionalidade
dos estudos comparativos internacionais que há uma tensão constante nos estudos
comparativos atuais com relação à eficácia das abordagens tradicionais de avaliação por testes.
Conforme os autores, a história das investigações comparativas internacionais no sistema-
mundo “é uma história de esforços crescentes para levar em conta aspectos da complexidade
curricular. Contudo, também é uma história de fracasso contínuo na tentativa de aprofundar e
de questionar os pressupostos do que se entende por currículo” (Keitel; Kilpatrick, 1999, p. 71).
Com isso, os autores apontam que os estudos comparativos mais recentes passaram,
portanto, a olhar para além dos testes, considerando a constituição histórico-social, comunitária
e acadêmica dos currículos, seus contextos de produção enquanto discursos produtores de
visões a respeito do que seria o ensino e a aprendizagem em uma determinada sociedade, época
e meio.
Para Feeney e Feldman (2016), complementados por Feldman (2023), as políticas
educacionais e os documentos normativos curriculares resultam da interligação de diversos
elementos que envolvem o projeto de cidadania do Governo, a dinâmica da comunidade escolar,
as condições e necessidades atuais, bem como a abordagem didática. Esses componentes
contribuiriam para a autonomia do sistema e para a reestruturação dos programas educativos.
Silva e Fernandes afirmam que os currículos são também apreendidos como campos
de disputa pela hegemonia desses valores e noções, sendo considerados “espaços de luta e
contradição” (2019, p. 227). Por meio das forças constitutivas desse discurso, eles atuam como
 54

organizadores dos sistemas de distribuição organizada de conhecimento para finalidades sociais

específicas.
É o reconhecimento desse caráter dinâmico da análise documental, acrescentado de
uma perspectiva sócio-histórica comparada, que permite que o método da Educação Comparada
acesse diferenças e semelhanças entre particular, global e local, para além dos processos
imediatos, considerando outro conjunto de procedimentos políticos mais amplos. A própria
ideia de construção de currículos como um processo sócio-histórico e político e a reconstituição
desses como parte de um recorte da realidade, admitindo sua complexidade e tendência a
transformações, sempre sob a ação dos sujeitos, são o que permite que o método possa dar conta
das tarefas e do reconhecimento dos desafios, para o pesquisador (Silva; Fernandes, 2019).
Oliveira (2013) também nos convida a refletir sobre a complexidade de mensurar a
influência de fatores geográficos, sociais e econômicos dos sistemas educativos analisados. O
autor aponta que não é possível abranger todas as dimensões da construção do currículo de
outras nações a partir de um olhar externo, e cita o Estado de São Paulo e a Cidade Autônoma
de Buenos Aires como exemplos de entidades regionais com autonomia e história curricular
específicas, que destoam da própria história curricular da nação, assumindo tendências
peculiares, em virtude de suas características particulares de desenvolvimento econômico e
tecnológico.
Mesmo havendo autonomia na produção regional dos currículos, tornaram-se
referência direta os documentos nacionais de base curricular em movimentos de repetição
encapsulada dos parâmetros nacionais nos currículos regionais. A partir de análises da produção
acadêmica a respeito do Currículo Paulista para as etapas do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio e do Desenho Curricular da Cidade Autônoma de Buenos Aires para a formação geral
básica do Ciclo Orientado da Educação Secundária (Leite; Magnelli; Canale, 2020; Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, 2015), percebeu-se o movimento de traduzir nos documentos
regionais uma “quase cópia” dos parâmetros nacionais. A BNCC, em teoria, seria colocada
como referência a essas produções regionais, todavia, acaba por funcionar, na prática, como
prescrição a elas. Em contrapartida, os NAP argentinos são postos, de fato, como base de
formulação para os desenhos curriculares de cada província, sendo dados como um dos
elementos mínimos para todo desenho curricular regional.
São muitas as críticas feitas à Educação Comparada. Dentre elas, estão os riscos de
que os resultados fiquem restritos à revelação somente do empírico e à análise baseada apenas
em valores estatísticos e estudos ou testes internacionais e seus índices forjados para atender
interesses corporativos nos resultados de testes, que legitimem inclusive a intervenção
 55

internacional nos sistemas educacionais. Sabemos dos impactos de avaliações estandardizadas

aplicadas em larga escala, como o Pisa e o Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Erce),
assim como de suas tendências internacionais mercadológicas que tentam impor currículos
formatados em habilidades e competências, com o objetivo de atender às políticas neoliberais,
produzindo divisões nas áreas e alterações nos princípios educacionais de países, como Brasil
e Argentina, situados na periferia do capitalismo (Cássio; Catelli Jr., 2019).
Estudos de grande alcance necessitam de grandes quantidades de dados, os quais,
por sua vez, requerem recursos e processos substanciais. Esses aspectos fazem com que as
investigações que estão em curso fossem de interesse de fundações e corporações que possuem
um aporte de dinheiro nada modesto, revelando problemas de racionalidade no desenho e de
responsabilidade nos resultados que levantariam questões importantes sobre a pesquisa: Quem
dirige o Estudo? Quem paga o Estudo? Quem controla a construção e a divulgação dos
resultados? A esse respeito, Keitel e Kilpatrick (1999) afirmam que:
Os [...] estudos requeriam que os investigadores lidassem com uma quantidade sempre
crescente de “dados”, que deviam ser recolhidos, processados e interpretados; um
número cada vez maior de pessoas envolvidas nestas atividades; a aplicação de um
instrumental técnico, continuamente a aumentar; um nunca acabar de pedidos de
financiamento para realizar os estudos. O TIMSS20 foi, a grande distância, o maior e
mais caro dos estudos comparativos alguma vez realizados em educação matemática,
e estes três estudos aumentaram o seu alcance e complexidade.
A enorme dimensão do estudo levantou imediatamente alguns problemas de cariz
novo: quanto mais dados, pessoas e dinheiro eram necessários, mais importantes se
revelavam os problemas de responsabilidade e de racionalidade de tal empresa e mais
cuidado era preciso colocar na seleção das pessoas que estavam a dirigir e no controle
do seu trabalho. Estas observações provocam mais considerações fundamentais sobre
os estudos comparativos, o seu valor geral e os seus riscos (Keitel; Kilpatrick, 1999,
p. 73)21.

Keitel e Kilpatrick (1999) também relatam que os estudos comparados têm

adquirido duas formas. A primeira busca observar o modo como a compreensão matemática, a
capacidade, o sucesso, o progresso e o desempenho dos estudantes divergem entre sistemas
educativos diferentes, no que se refere a um tópico do currículo. Nesse tipo de estudo não se
leva em conta o currículo, em sua constituição, mas se assume que o tópico está presente, da
mesma forma, em todos os sistemas e com as mesmas dinâmicas e recursos. Portanto, pode ser
considerado uma característica constante e não enviesada (Keitel; Kilpatrick, 1999).
A segunda forma de organização da pesquisa – e talvez a mais difundida – vai
buscar o progresso ou a evolução, ou a performance, observando um nível etário ou ano escolar.
Os estudos desse tipo se deparam com o desafio de observar ou descrever os currículos e

20
TIMSS é o acrônimo em inglês para Tendências no Estudo Internacional de Matemática e Ciências, na tradução
livre para o português.
21
Citação original mantida em português europeu.
 56

sistemas de que derivam e que levam até àquele estágio. Essa perspectiva produz variáveis de
“processo” que não mais atuam através de conteúdo, mas de diferenças interpretáveis
estruturadamente organizadas.
Tratar-se-ia, então, de uma análise comparativa de um projeto condicionado pelos
contextos cultural, social, político e administrativo. Ou, segundo Sacristán (2000, p. 102), um
sistema global que:
[...] representa um equilíbrio muito peculiar em cada sistema educativo, com uma
dinâmica própria, que pode mostrar variações singulares em diferentes níveis do
mesmo (sic). Podemos considerar que o currículo que se realiza por meio de uma
prática pedagógica é o resultado de uma série de influências convergentes e
sucessivas, coerentes ou contraditórias, adquirindo, dessa forma, a característica de
ser um objeto preparado num processo complexo, que se transforma e constrói no
mesmo (sic). Por isso, exige ser analisado não como um objeto estático, mas como a
expressão de um equilíbrio entre múltiplos compromissos. E mais uma vez esta
condição é crucial tanto para compreender a prática escolar vigente como para tratar
de mudá-la.

Uma forma de lidar com a complexidade curricular trazendo as diferenças

interpretáveis é a abordagem a respeito do currículo planejado e do currículo implementado. A
distinção entre o currículo prescrito – tal como se apresenta nos documentos oficiais, manuais,
ou em ambos – e o currículo implementado – normalmente medido por meio de questionários
aos professores – já foi feito utilizando classificações efetuadas por educadores a respeito das
oportunidades de aprendizado dos conteúdos em cada item (Keitel; Kilpatrick, 1999). Para
contornar esses desafios, dialogamos com o conceito de Dias e Gonçalves (2017), que entendem
que “o currículo é construído a partir do cruzamento de influências e campos de atividade inter-
relacionados e diferenciados” (p. 240), os quais têm por pretensão delinear de forma
metodológica “as investigações em ‘Currículo’, podendo-se revelar como um caminho para
subsidiar os estudos internacionais e comparativos curriculares no âmbito da Educação
Matemática” (Dias; Gonçalves, 2017, p. 242). Esses campos correspondem aos seguintes níveis
e fases: currículo prescrito; currículo apresentado aos professores; currículo moldado pelos
professores; currículo em ação; currículo realizado; e currículo avaliado (Sacristán, 1998 apud
Dias; Gonçalves, 2017)22.
Uma vez definidos o escopo e objeto da Educação Comparada, o panorama de onde
partem seus estudos e as possibilidades de abordagem que nos oferece esse campo tão relevante
do conhecimento, observamos alguns de seus desafios e escolhemos a abordagem quali-quanti
baseada em uma observação da análise curricular a partir de documentos curriculares prescritos

22
Para a tipologia completa do Currículo segundo Sacristán (1998 apud Dias; Gonçalves, 2017), ver seção 4.3
deste trabalho.
 57

como objetos de pesquisa, pois eles se manifestam, de acordo com Silva e Fernandes (2019),
como a configuração discursiva de determinantes constantes dos documentos curriculares
nacionais, que, por sua vez, são:
[...] delineados pelo seu reconhecimento na construção histórica do acesso aos
conhecimentos científicos, fundamentados na organização de um percurso formativo,
ou melhor, documentos de identidades que inserem concepções de sujeito, de cidadão,
de sociedade e de escolarização, entre outras (Silva; Fernandes, 2019, p. 227).

Dentre os desafios a serem reconhecidos e superados nos estudos comparativos na

América Latina, destacam-se as barreiras de interpretação histórica, linguística e cultural. Isso
requer uma compreensão profunda das teias de interpretação cultural e das bases históricas,
bem como um investimento significativo no conhecimento das línguas e culturas que serão
objeto de interpretação, mesmo em países que são geograficamente próximos ou de contextos
semelhantes. Nesse sentido, é valioso aproximar-se de fontes históricas e documentais, além de
engajar-se em discussões nativas sobre os currículos e seus processos de criação. Igualmente
importante é o acesso às diversas correntes teóricas que influenciam a formação dos currículos
na estrutura escolar. Esses aspectos são essenciais para a Educação Comparada e seus objetivos
interpretativos (Oliveira, 2013).
Acreditamos que, se a Educação Comparada busca se consolidar como uma área
em constante ascensão de prestígio no meio acadêmico-científico, ela necessita então tomar
para si novas problemáticas e maneiras de abordagem, constituindo os assuntos estudados com
relação a uma dinâmica relação de troca local-global, entre instituições educativas e seu
entorno, a saber: projeto político pedagógico, programa curricular, gestão escolar, avaliação,
comunidade escolar, administração pública e afins. Esse trabalho envolve a análise e aplicação
de “modelos que não tomem como referência única dados estruturais, mas que sejam capazes
de atribuir razão às práticas de diferentes atores [...] e ao modo como elas [...] reorganizam os
espaços e os sentidos em níveis nacionais e internacionais” (Pires; Gonçalves, 2015, p. 6). Isso
servirá para a ampliação do “repertório metodológico do trabalho comparativo (desde as
análises macroeconômicas e políticas até às (sic) perspectivas geográficas e não no intuito de
encontrar o ‘melhor’ método)” (Nóvoa, 2009 apud Gonçalves; Pires, 2017, p. 16).
A seguir, trataremos de como os aspectos históricos, políticos e econômicos das
duas nações – e de todo o bloco sul-americano – influenciaram não só a criação e a aplicação
das legislações e códigos que implementam as regras para os sistemas nacionais e suas
complexas relações sistema-mundo, mas também as condições criadas pelas relações
extrarregionais que favoreceram esses aspectos.
58
 59

3 HISTÓRIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA: APORTES TEÓRICOS PARA UM

ESTUDO COMPARADO
Do grego arcaico Máthema, a partícula pode significar a um só tempo aprender,
compreender, estudar ou explicar. Utilizada com acepções variadas da Antiguidade até meados
da Idade Média, a Matemática aparece no sentido atual por volta do século XIV, na Europa
(D’Ambrosio, 2017). Estudiosos modernos, como Paulo Freire (1995) e Ubiratan D’Ambrosio
(1999, 2017), examinam o fazer matemático como uma atividade humana incapaz de ser
dissociada da ação humana no mundo. Nessa concepção, a Matemática é compreendida como
um produto da humanidade e intrinsecamente ligado à cultura humana.
Em pesquisa conduzida nos bancos de teses e dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior23 (Capes), da USP24 e da Universidade Federal
do Rio de Janeiro25 (UFRJ), constatou-se que a maioria de produções sistemáticas sobre a
história da educação matemática começou a ser produzida a partir de 1980. No caso particular
do ensino da Matemática como um saber escolar ou área própria do conhecimento, as produções
com esse conceito se dão principalmente a partir de 2000, especialmente após a criação de
grupos especializados como o GHEMAT, em São Paulo.
Em relação ao Brasil, já no Prefácio do livro Uma história da Matemática escolar
no Brasil: 1730-1930, Valente (2020) comenta que durante sua jornada rumo ao doutorado, no
ano de 1994, havia muitas dificuldades em se encontrar edições mais antigas ou originais de
obras utilizadas no Brasil anteriores ao século XX, pois muitas eram de origem francesa ou
impressas na França, e ele somente conseguiu encontrá-las na Bibliothéque Nationale de
France26 (BNF).
Conforme Valente (2020), demorou-se um tempo razoável para que a Matemática
se integrasse como cultura geral escolar no Brasil. Esse fenômeno surge quando as Matemáticas
são incluídas nas provas de acesso ao Ensino Superior, ao lado das disciplinas de Humanidades
e Línguas, tendo como marco inicial a presença da Geometria no primeiro exame de ingresso
aos cursos jurídicos de São Paulo e Olinda, ambos fundados em 1827 (Valente, 2020).
O autor, com base em Castro (1992), afirma que, nesse período, iniciou-se uma
preocupação com a produção de obras didáticas para as escolas primárias e cursos preparatórios,
que mais tarde se estendeu aos liceus e colégios, resultando no surgimento das primeiras obras

23
Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/. Acesso em: 8 mai. 2020.
24
Disponível em: https://www.teses.usp.br/. Acesso em: 8 mai. 2020.
25
Disponível em: https://pantheon.ufrj.br/handle/11422/1. Acesso em: 8 mai. 2020.
26
Disponível em: https://www.bnf.fr/fr. Acesso em: 19 dez. 2023.
 60

brasileiras com esse propósito. Entre essas, Valente (2020) destaca o Compendio de arithmetica
composto para o uso das escolas primarias do Brasil27, de Cândido Batista de Oliveira.
De acordo com o autor, essa obra destinava-se a professores e instrutores do ensino
mútuo e reunia os conceitos de razão e proporção, resolução de equações de primeiro grau,
técnicas para a obtenção do quadrado e da raiz quadrada de um número, além de operações
envolvendo números fracionários, decimais e complexos e um apêndice de metrologia. Com
base nisso, infere-se que a obra representava uma inovação para o período, mas ao mesmo
tempo um desafio, uma vez que, segundo o autor, o ensino da Aritmética para as primeiras
letras se restringia, basicamente, às quatro operações fundamentais aplicadas aos números
inteiros.
Outra novidade trazida pela obra, segundo Valente (2020), foi a introdução para o
ensino das primeiras letras do sistema francês de pesos e medidas28, que atualmente corresponde
ao sistema métrico decimal.
Ainda conforme Valente (2020), para facilitar o uso pelos professores e instrutores,
o livro incluía um conjunto de tabelas instrutivas em que eram exibidos exemplos de cálculos
numéricos a serem copiados e praticados pelos estudantes. Junto a elas, eram apresentadas notas
explicativas sobre como utilizá-las (Valente, 2020).
Para compreender esses movimentos históricos, que serão tratados com mais
detalhes adiante, é importante lembrar que eles influenciaram tanto o ensino de matemática
quanto o próprio desenvolvimento da Matemática ao longo do tempo, mostrando como as
mudanças na forma de ensinar e aprender contribuíram para o avanço desse conhecimento no
país. Embora a História da Matemática e a Educação Matemática já sejam campos autônomos
de pesquisa no país há algum tempo, é apenas nas últimas décadas que o estudo da história do
ensino de matemática brasileiro ganhou força, ajudando a entender como chegamos às práticas
educacionais que utilizamos atualmente e por que a Matemática é ensinada de determinadas
formas nas instituições de ensino.
Conforme argumenta Belhoste (2020, p. 7):
Durante muito tempo, a história das matemáticas escolares foi negligenciada. Ela não
interessava nem aos historiadores da educação, cuja atenção estava concentrada nos
saberes elementares das humanidades, nem aos historiadores das matemáticas, para
quem as matemáticas escolares constituíram somente um subproduto das matemáticas
eruditas. Nas últimas décadas, felizmente, a situação mudou muito: numerosos

27
A obra está disponível digitalmente na íntegra em: https://digital.bbm.usp.br/handle/bbm/7799. Acesso em: 19
dez. 2023.
28
De acordo com Valente (2020), Cândido Batista de Oliveira fez parte das comissões do Governo Imperial brasileiro
para estudo do sistema de pesos e medidas francês, iniciados em 1833, sendo seus estudos relevantes para que ele fosse
adotado no país.
 61

trabalhos de pesquisa foram realizados em âmbito internacional sobre história do

ensino das matemáticas. O impulso veio por meio de interesses didáticos, tendo em
vista questões que só poderiam ganhar resposta através de estudos históricos, e de
historiadores das matemáticas, cada vez mais conscientes do papel do ensino no
desenvolvimento da disciplina.

Entre as produções brasileiras contemporâneas, destaca-se o Dicionário de experts:

matemática para o ensino de professores29, gerenciado pelo GHEMAT. Segundo Valle e
Canale (2023), o Dicionário reúne perfis de pesquisadores e docentes dedicados à história do
ensino e da aprendizagem de matemática no Brasil. Ao compartilhar suas trajetórias acadêmicas
e profissionais, esses especialistas contribuem tanto para o registro das principais áreas de
pesquisa quanto para o desenvolvimento da matemática escolar no país. A análise dessas
trajetórias amplia a compreensão de como esses profissionais moldaram o ensino de
matemática, seja pela formação acadêmica ou pelo impacto exercido no campo profissional.
Isso é essencial para entender os projetos que beneficiaram o ensino, avaliar seu impacto atual
e identificar melhorias e reaproveitamentos para o futuro, oferecendo uma visão crítica da
evolução e dos desafios do ensino-aprendizagem de matemática no Brasil.
Com relação à recuperação da história do ensino de matemática na Argentina, o
caso é mais delicado. As produções historiográficas, conforme consultado na Biblioteca
Nacional de Maestras y Maestros, ocorrem de forma sistemática e com maior volume por meio
do incentivo dado ao Programa Nacional de Archivos Escolares y Museos Históricos, iniciado
no ano de 2007, via Resolução n.º 1.422/0730 (BNM, [s.d.]a). As produções e acervos anteriores
a esse período, como os Anuários de Historia de la Educación de la Argentina31, porém,
observam uma produção cuja entrada mais antiga data de 1997.
A retomada dos registros acontece a partir de 2012, de acordo com os dados da
mesma Biblioteca; na seção suplementar Esquinas de la ciencia32, do jornal Página 12, na
coleção Ideas en la educación argentina33, da editora da UNIPE, no repositório institucional
Memoria Académica34, da Faculdade de Humanidades e Ciências da Educação da Universidade
Nacional de La Plata (FaHCE-UNLP); e dos estudos conduzidos por Gvirtz e Morales (2001),
Stacco (2003), Cademartori, D’urzo e Gaudio (2012) e Deriard (2020).

29
Disponível em: https://www.ghemat.com.br/experts. Acesso em: 02 out. 2023.
30
Disponível em: bnm.me.gov.ar/redes_federales/archivos/institucional/normativa/docs/1422.pdf. Acesso em: 8 jun.
2020.
31
Disponível em: https://www.saiehe.org.ar/anuario/revista/issue/archive. Acesso em: 8 jun. 2020.
32
Disponível em: https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-2757-2012-10-13.html. Acesso em: 8 jun. 2020.
33
Disponível em: https://editorial.unipe.edu.ar/colecciones/ideas-en-la-educacion-argentina. Acesso em: 8 jan.
2020.
34
Disponível em: https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/. Acesso em: 8 jan. 2020.
 62

Além disso, nota-se que a preferência dada aos estudos historiográficos sobre a
educação argentina foca em datas a partir de 1870, especialmente após a reforma educacional
ocorrida durante a presidência de Julio Argentino Roca, em 1884, coordenada por Domingo
Faustino Sarmiento, então Superintendente Geral de Escolas do Conselho Nacional de
Educação – um importante marco na regulamentação do sistema educacional argentino. Essa
observação também é feita por Gvirtz, Vidal e Biccas (2009) no texto As reformas educativas
como objeto de pesquisa em História Comparada da Educação na Argentina e no Brasil, do
livro Reformas educativas no Brasil e na Argentina: ensaios de história comparada da
Educação (1820-2000), organizado por Diana Gonçalves Vidal e Adrián Ascolani, publicado
em 2009 pela editora Cortez.
Segundo as bases de dados e os comentários dos autores, percebe-se que as
pesquisas, ainda que de excelente qualidade, são em maior quantidade voltadas para as reformas
propostas pelos regimes na organização legislativa, nas estruturas macropolíticas e nas políticas
educacionais. Nota-se também uma ênfase maior no contexto da Educação Primária em relação
à Educação Secundária. Em comparação, os estudos historiográficos envolvendo a evolução da
matemática escolar, principalmente no nível médio, apresentam um volume significativamente
menor. No cenário contemporâneo, merece destaque a coleção Herramientas35, organizada e
coordenada pela equipe editorial da UNIPE, sediada na Cidade Autônoma de Buenos Aires.
Nela são incluídas experiências educacionais em Matemática, vinculadas aos atuais
documentos normativos curriculares nacionais, elaboradas colaborativamente por professores
da Educação Básica e da UNIPE. O foco é a aplicação prática em sala de aula e o
desenvolvimento da autonomia dos estudantes, interpretando as diretrizes atuais de forma
prática. Esse esforço não só enriquece o ensino e a aprendizagem da matéria, mas também
fornece uma perspectiva histórica valiosa sobre como os métodos e abordagens pedagógicas
evoluíram com o passar dos anos, contribuindo para a construção de uma memória educativa.
Durante a investigação, foi possível verificar que muitos estudos comparativos
sobre o ensino de matemática entre Brasil e Argentina contribuíram significativamente para a
compreensão de como influências pedagógicas internacionais, como a Escola Nova e a
Matemática Moderna, impactaram as transformações nos documentos curriculares nos dois
países ao longo do tempo, como será discutido mais adiante.

35
Disponível em: https://editorial.unipe.edu.ar/colecciones/herramientas. Acesso em: 30 out. 2023.
Destaca-se que todas as obras pertencentes à coleção estão disponíveis gratuitamente ao público, sendo necessário
apenas efetuar o cadastro pessoal junto à Editora.
 63

3.1 NAVEGANTES, SECUNDARISTAS E UNIVERSITÁRIOS: UMA HISTÓRIA DAS

INCURSÕES, REFORMAS E REVOLUÇÕES CURRICULARES MATEMÁTICAS PELO
SOLO BRASILEIRO ATÉ A REDEMOCRATIZAÇÃO
D’Ambrosio (2017) define o fazer matemático como práticas humanas
desenvolvidas ao longo de milênios por diversas civilizações para quantificar, ordenar,
mensurar e qualificar elementos do cotidiano, bem como resolver e responder perguntas
transcendentes e práticas do dia a dia.
A definição atual de Matemática, influenciada por concepções europeias, muitas
vezes omite saberes nativos. Estudos de Etnomatemática revelam que processos de contagem,
medição e cálculos astronômicos de civilizações não-europeias têm fundamentos culturais
distintos. Essas diferenças sublinham a importância de incluir perspectivas diversas ao estudar
matemática (D’Ambrosio, 2017).
A concepção ocidental do que é Matemática segue a escola de difusão de
pensamento abstrato de base greco-romana, e o que entendemos por matemática moderna aqui
será definido como “a matemática que se desenvolveu na Europa a partir dos trabalhos de
Fermat, Descartes, Newton, Leibniz e outros” (D’Ambrosio, 2017, p. 18). Sabendo que há
diversas abordagens para a Matemática, também é necessário entender as dinâmicas que
estipulam quais conceitos os sistemas nacionais de ensino adotam e de que forma são
influenciados pelo contexto.
No Brasil, segundo D’Ambrosio (2017), com base em manuscritos dos séculos
XVI, XVII e XVIII, as práticas de ensino de matemática tinham inicialmente a preocupação de
ensinar numeração e contagem. Conduzida pelas ordens religiosas, essas práticas recebiam
pouca atenção (D’Ambrosio, 2017). Nos colégios jesuítas, que marcaram os primórdios da
educação formal no país, os estudos matemáticos eram deixados em segundo plano e
interligados às aulas de Física como apoio complementar (a única exceção ocorreu em 1757,
dois anos antes da expulsão dos jesuítas do país, quando, no Colégio Jesuíta da Bahia, a
Matemática passou a ser um ensino separado) (Valente, 2020). Com o desenvolvimento
comercial, a matemática mercantil ganhou destaque. O surgimento de cidades, edificações,
estradas e pontes trouxe maior atenção aos estudos cartográficos e topográficos, além da
matemática aplicada à Arquitetura e às Artes. Com a necessidade de fortalecer a segurança do
território brasileiro, os estudos matemáticos concentraram-se na aplicação à Engenharia Militar
(D’Ambrosio, 2017). De acordo com Valente (2020), não havia menção à Matemática como
uma disciplina escolar nem como um campo autônomo do conhecimento. O que existia,
 64

segundo o autor, eram objetos de estudo matemáticos que auxiliavam no desenvolvimento de

outras áreas, sendo principalmente tratados de Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria.
Historicamente, nada explica melhor a difusão do pensamento matemático e sua
prevalência em determinadas regiões e concepções do que o contexto bélico. Com o intuito de
proteger a Colônia de possíveis ataques estrangeiros, a Coroa Portuguesa decidiu investir na
formação de pessoal especializado. Assim, foi criada, em 1738, a Aula de Artilharia e
Fortificações do Rio de Janeiro, por meio da Carta Régia de 19 de agosto do mesmo ano
(Valente, 2020). De acordo com o autor, esse documento marcou o início de uma nova etapa
no ensino militar, tornando-o obrigatório para todos os oficiais. Para o cargo de professor, foi
designado o Sargento-mor Jozé Fernandes Pinto Alpoym, um dos primeiros engenheiros
militares a atuar no Brasil (Valente, 2020). O desenvolvimento do curso, contudo, enfrentou
muitos desafios. Segundo Valente (2020), a falta de livros e materiais didáticos em português
era um problema significativo.
Valente (2020) destaca em sua obra que, para suprir essa lacuna, Alpoym, com as
experiências didáticas e pedagógicas que adquiriu enquanto lecionou na Academia de Viana do
Castelo, em Portugal, redigiria o que seriam considerados os primeiros livros didáticos
produzidos no Brasil. Contudo, devido à ausência de uma imprensa no país, as obras tiveram
que ser impressas na Europa, como aponta D'Ambrosio (2017). Publicado em 1744, o Exame
de Artilheiros36 é composto por três tratados (análogos a capítulos ou seções): Aritmética,
Geometria e Artilharia, além de quatro apêndices (como anexos) com tópicos e problemas da
Artilharia (Valente, 2020). Em 1748, foi publicado o Exame de Bombeiros37, um livro escrito
em dez tratados, em que os dois primeiros são voltados, respectivamente, à Geometria e à
Trigonometria (Valente, 2020). Com base nas análises do autor, infere-se que a sistematização
da Geometria nessas obras apresentava indícios de inspiração em livros clássicos, como Os
Elementos, de Euclides, embora não alcançasse o mesmo grau de formalidade característico
deles. Além disso, Valente afirma que ambas as obras forneciam as ferramentas necessárias
para o exercício das funções militares, baseando-se em conceitos matemáticos aplicados à
realidade militar.
De acordo com Valente (2020), o Exame de Artilheiros, de 1744, seguia um formato
de perguntas e respostas, apresentando definições, exemplos e exercícios, um estilo comum à
época. A obra fazia uso limitado de simbologia matemática, privilegiando o texto corrido,

36
A versão integral da obra encontra-se disponível em formato digital no seguinte endereço: https://digital.bbm.usp
.br/bitstream/bbm/7939/1/45000009833_Output.o.pdf. Acesso em: 11 nov. 2021.
37
O texto completo da obra pode ser consultado em formato digital por meio do seguinte link: https://digital.bbm.us
p.br/view/?45000000553&bbm/8282#page/1/mode/2up. Acesso em: 11 nov. 2021.
 65

prática habitual daquele período, conforme afirma o autor. Segundo ele, os assuntos são tratados
de maneira prática, sem o formalismo que atualmente é chamado de “rigor matemático”
(Valente, 2020, p. 39). No Tratado de Aritmética, inicia-se perguntando o que seria a
Aritmética. Embora a Álgebra seja mencionada, Valente (2020) afirma que não há um
tratamento algébrico da matemática elementar. Nas perguntas e respostas são abordadas as
operações aritméticas fundamentais, frações e regra de três (Valente, 2020).
Quanto ao Tratado de Geometria, esse era dividido em uma parte especulativa
(voltada à teoria e conceitos abstratos) e uma parte prática. Nele, são explorados temas como
ponto, reta, perpendicularismo, paralelismo, ângulo e círculo. O ensino de geometria focava na
construção de elementos essenciais à Artilharia, incluindo esquadra, nível e petipé. Como não
eram abordados cálculos de medidas de área e volumes, Alpoym sentiu a necessidade de suprir
essa lacuna no segundo apêndice, intitulado Das Balas, onde apresentou exemplos práticos de
empilhamento de balas de canhão, sem mencionar os fundamentos geométricos subjacentes
(Valente, 2020). Alpoym acreditava que os estudantes só seriam capazes de compreender e
resolver problemas da Geometria, bem como assimilar seus fundamentos, se tivessem uma
sólida base em Aritmética (Valente, 2020). Assim, o ensino da Geometria era subordinado ao
domínio aritmético.
Em relação ao Exame de Bombeiros de 1748, nota-se maior atenção à profundidade
e ao rigor matemáticos, quando comparado à obra de 1744, incorporando nas respostas
referências bibliográficas. Apresentam-se noções fundamentais da Geometria plana, posições
relativas entre retas, circunferência, círculo, triângulos, semelhança de triângulos,
proporcionalidade, parábola e volumes. Quando há necessidade, a utilidade prática desses
objetos é explicada. A obra inclui conceitos da Trigonometria, apresentando diversas
proposições, que Alpoym denomina como “princípios e analogias gerais” (Valente, 2020, p.
46, ênfase do autor), possibilitando a resolução dos problemas relacionados a triângulos.
Entretanto, as demonstrações dessas proposições trigonométricas não são fornecidas (Valente,
2020).
Com o propósito de atender à crescente necessidade de formar pessoal
especializado para reforçar a segurança do território brasileiro, foi instituída, no ano de 1792,
na cidade do Rio de Janeiro – futura capital da Colônia –, a Real Academia de Artilharia,
Fortificação e Desenho. No Curso Matemático oferecido na instituição, os livros adotados eram
a Geometria Prática de Bernard Forest de Bélidor e a Aritmética de Étienne Bézout. No Brasil,
o livro de Bélidor adotado foi o traduzido da versão francesa de 1764, sendo um único volume
composto de dezesseis partes, em que a Matemática é tratada especificamente nos treze
 66

primeiros, e os demais lidam com matemática aplicada. Destaca-se que esse livro, cujo tema
central é a Geometria e suas aplicações, deriva tanto das experiências didáticas e pedagógicas
quanto das práticas militares do autor. Denota-se que Bélidor tinha uma preocupação com o
rigor matemático, focando sua atenção, de forma específica e prioritária, nas definições dos
sólidos geométricos. Em cada parte da obra, Bélidor começa com definições importantes e, em
seguida, apresenta as “proposições”, que podem ser teoremas ou problemas resolvidos. Na hora
de fazer essas demonstrações, o autor busca ser objetivo e prático. Às vezes, em vez de uma
explicação teórica longa, prefere utilizar exemplos com números ou desenhos geométricos para
ajudar a entender os conteúdos. Bélidor, em seu tempo, reuniu e estruturou os principais
conceitos, teorias e práticas matemáticas que eram conhecidas e estudadas, apoiando-se em
ideias clássicas anteriores, como as de Euclides e Descarte, criando uma obra didática com o
intuito de ensinar ou aplicar esse conhecimento de forma prática e acessível (Valente, 2020).
Com a criação da Faculdade de Matemática na Universidade de Coimbra por
Marquês de Pombal, esse solicita a tradução da obra Aritmética de Bézout para o português, a
qual é realizada por Monteiro da Rocha, professor da Faculdade e vice-reitor da Universidade,
no ano de 1773. Esse livro é parte integrante da obra Cours de Mathématiques à l'usage des
fardes du pavillon et de la marine (Curso de Matemáticas para uso dos guardas-bandeira e
guardas-marinha, em tradução livre para o português), do mesmo autor, composta de cinco
volumes com seis partes, sendo a primeira a Aritmética, a segunda Geometria, a terceira
Álgebra, a quarta Mecânica, a quinta Continuação do curso de Matemáticas e a sexta Tratado
de Navegação. A obra, que funcionava como um guia prático, apresentava, em sequência, os
números e as quatro operações fundamentais da Aritmética, frações, números complexos, raiz
quadrada e cúbica, razões, proporções e regra de três, progressões aritmética e geométrica e
logaritmos, refletindo a ênfase do ensino da Aritmética da época, que era desenvolver
habilidades práticas de cálculo (Valente, 2020).
Em 1808, a vinda da Família Real Portuguesa ao Brasil trouxe consigo a Academia
Real dos Guardas-Marinha, situada no Mosteiro de São Bento, no Rio de Janeiro, iniciando,
assim, a reorganização do curso de formação dos guardas-marinha. No ano seguinte, foram
iniciados os estudos acadêmicos da Academia, introduzindo uma nova abordagem para o ensino
de matemática, fundamentada agora nos escritos de Bézout e Bélidor. Ao contrário de Alpoym,
cujas obras limitavam-se à matemática elementar como ferramenta auxiliar para resolver
problemas práticos da Engenharia Militar, os textos de Bézout e Bélidor abrangiam uma gama
mais extensa de conceitos matemáticos, organizados de maneira sistemática. Isso
proporcionava aos estudantes uma compreensão mais profunda e estruturada dos fundamentos
 67

da Matemática, formando uma didática mais sistemática e completa em comparação à

abordagem mais pragmática de Alpoym. Embora ainda inseridas no contexto militar,
Aritmética e Geometria nas obras de Bézout e Bélidor adquiriam maior autonomia, deixando
de ser apenas um apêndice técnico para resolver problemas práticos. Além disso, os textos de
Bézout e Bélidor tinham uma função didática clara e eram voltados para a disseminação do
conhecimento matemático, sem apresentar uma preocupação com o rigor matemático e sendo
um manual didático prático. Destaca-se ainda que a adoção dessas obras representa no ensino
matemático no país uma separação entre a Aritmética e a Geometria, possibilitando,
posteriormente, a criação de duas disciplinas distintas e independentes nas instituições de
ensino e formação especializada (Valente, 2020).
A criação da Academia Real Militar, em 1810, trouxe para o Brasil o curso de
Ciências Físicas, Matemáticas e Naturais, baseado em renomados matemáticos franceses, como
Étienne Bézout, Gaspard Monge, Adrien-Marie Legendre e Sylvestre-François Lacroix
(D'Ambrosio, 2017; Valente, 2020). Dentre seus mestres estava José Saturnino da Costa
Pereira, autor de importantes trabalhos de matemática avançada e de livros didáticos
(D'Ambrosio, 2017). Na instituição, adotou-se para o ensino da Geometria a obra Elementos de
Geometria, de Legendre, que foi traduzida para o português em 1809, pelo professor da
Academia Real dos Guardas-Marinha, Manoel Ferreira de Araújo Guimarães. Ao contrário dos
manuais de Bézout, que buscavam uma abordagem mais intuitiva e menos rigorosa, Legendre
defendia um método mais formal e preciso, seguindo uma linha de pensamento parecida com a
de Euclides, mas também refletindo sua própria visão sobre o rigor matemático. Para ele, o
ensino da Geometria tinha que ser mais fundamentado em princípios lógicos e menos em
suposições visuais ou intuitivas, para garantir que os estudantes entendessem as demonstrações
de forma sólida e precisa (Valente, 2020).
Em relação à Aritmética e à Álgebra, foram adotadas, respectivamente, as obras
Tratado Elementar de Aritmética e Elementos de Álgebra, de Lacroix. Diferentemente de
Bézout, Lacroix promoveu a transição de temas complexos, como a extração de raízes e o uso
de logaritmos, da Aritmética para a Álgebra, o que resultou em uma simplificação do processo
de aprendizado. Adicionalmente, apresentou os números decimais sob a forma de frações,
integrando as dízimas periódicas ao conjunto dos números racionais, aspecto não abordado por
Bézout. Essa abordagem facilitou a incorporação do sistema métrico-decimal, que seria adotado
oficialmente no Brasil em 1862, de maneira natural. Além disso, Lacroix reorganizou a
sequência de estudos, priorizando Aritmética, Álgebra e Geometria, em contraste com a ordem
 68

seguida por Bézout – Aritmética, Geometria e Álgebra –, que era seguido no plano de estudos
da Academia Real dos Guarda-Marinha (Valente, 2020).
Com a criação da Academia Real dos Guardas-Marinhas e da Academia Real
Militar, estabeleceu-se um marco na organização dos cursos de Matemáticas no Brasil. Essas
instituições formaram a base para o desenvolvimento de professores e manuais didáticos
voltados ao ensino nos cursos preparatórios e nos liceus provinciais, contribuindo de forma
significativa para a estruturação do ensino matemático no país (Valente, 2020).
A Academia Real dos Guardas-Marinhas foi gradualmente se consolidando como
uma instituição de nível secundário, tendo como principal referência o Curso de Matemáticas
de Bézout, que foi amplamente adotado em suas práticas pedagógicas e serviu de fundamento
para a formação dos oficiais da Marinha (Valente, 2020).
Por sua vez, a Academia Real Militar, ao ser estabelecida como uma instituição de
Ensino Superior, promoveu a distinção entre a matemática elementar e a matemática superior,
oferecendo uma formação avançada (Valente, 2020).
Passada a Independência, o projeto nacional de educação deu um grande estímulo
ao Ensino Superior, e, em 1827, o imperador Dom Pedro I cria os Cursos Jurídicos em São
Paulo e Olinda, dando origem, assim, às primeiras Faculdades de Direito do país. Na Faculdade
de Direito de São Paulo, instalada até hoje no Largo São Francisco, na capital paulista, eram
ministrados estudos de Matemática, com destaque para a Lógica (D’Ambrosio, 2017). Destaca
Valente (2020) que a Geometria já estava incluída desde o primeiro exame de admissão dos
cursos jurídicos mencionados, juntamente com disciplinas literárias e humanistas.
Em 1839, a Academia Real Militar se transforma em Escola Militar da Corte,
passando a se chamar Escola Central, em 1858. Em 1874, tornou-se Escola Politécnica; e, em
1896, Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Em todas essas instituições, ensinava-se e
pesquisava-se matemática (D’Ambrosio, 2017).
Os estudos no Ensino Secundário, no século XIX, ocorriam por meio dos ateneus,
colégios, cursos preparatórios vinculados às faculdades, ginásios, liceus provinciais e
seminários religiosos, conforme explica Gomes (2013). De acordo com a autora e Valente
(2020), os cursos secundários, nesse período, tinham como principal objetivo preparar os
estudantes para o ingresso no Ensino Superior. Valente (2020) comenta em sua obra que as
disciplinas ensinadas, incluindo os diferentes ramos da Matemática, eram especificamente
aquelas que os estudantes precisavam dominar para passar nos exames de admissão às
instituições de Ensino Superior. Segundo ele, foi justamente por causa desses exames que as
Matemáticas se integraram à cultura clássica e literária, valorizada na época. Antes voltada para
 69

questões técnicas e militares, as Matemáticas passaram a ter uma abordagem mais próxima dos
estudos clássicos e literários, conectando-se com conhecimentos gerais e integrando-se à
cultura geral escolar, sublinha Valente.
Nesse período, o ensino de nível secundário ministrado nessas instituições de
ensino, embora não tivesse um plano de estudos padronizado, tinha como semelhança a
predileção pelas disciplinas de Filosofia, Grego, Latim, Línguas Modernas, Poética e Retórica.
Em 1837, inspirado nos colégios franceses, o então ministro e secretário de Estado dos
Negócios do Império, Bernardo Pereira de Vasconcelos, criou o Imperial Colégio de Pedro II,
que funcionava como internato e externato. Localizada no Rio de Janeiro, a instituição foi
oficializada por meio do Decreto Imperial de 2 de dezembro do mesmo ano, com suas atividades
iniciadas em março de 1838. Anos mais tarde, o Colégio seria berço de uma importante reforma
para o ensino e a aprendizagem de matemática (Gomes, 2013; Gabler, 2019).
A instituição, considerada uma referência no Ensino Secundário para o país, era um
destino frequente para os membros da aristocracia realizarem seus estudos. Em seu primeiro
plano de estudos, definido pelo Regulamento n.º 8, de janeiro de 1838, as Matemáticas estavam
presentes em todas as aulas (equivalentes às séries) do curso secundário: nas aulas 8ª, 7ª e 6ª
(1ª, 2ª e 3ª séries), estudava-se Aritmética; nas aulas 5ª e 4ª (4ª e 5ª séries), Geometria; na aula
3ª (6ª série), Álgebra; e nas aulas 2ª e 1ª (7ª e 8ª séries), Matemática, que, apesar do nome,
referia-se especificamente à Trigonometria e à Mecânica. Ao longo do tempo, diversas reformas
foram feitas nos planos de estudos, incluindo a reorganização das Matemáticas (Gomes, 2013;
Valente, 2020; Brasil, 1838).
No 4º ICM, realizado em Roma, Itália, em 1908, estabeleceu-se a Comissão
Internacional de Ensino da Matemática (CIEM), liderada pelo matemático alemão Felix Klein,
iniciando um significativo movimento internacional para modernizar o ensino de matemática
em várias regiões. O objetivo da CIEM era examinar o ensino e a aprendizagem de matemática
em diversos países, incluindo o Brasil, com destaque para o Ensino Secundário. Entre suas
propostas estavam a integração das Matemáticas em uma única disciplina, organizando-as de
maneira mais articuladas, além de dar um maior foco às aplicações práticas, a fim de facilitar a
compreensão dos conceitos matemáticos pelos estudantes. Havia também a proposta de incluir
no curso secundário o ensino do cálculo infinitesimal (Gomes, 2013). Segundo D’Ambrosio
(2017, p. 64), a criação da CIEM representou a “consolidação da Educação Matemática como
uma subárea da matemática e da educação, de natureza interdisciplinar”.
Inspirado por esse movimento modernizador, Euclides Roxo, professor catedrático
do Colégio Pedro II e diretor do externato da instituição, impulsionaria uma importante
 70

transformação no ensino de matemática. Em uma reunião realizada em novembro de 1927,

Roxo propôs à Congregação do Colégio a unificação da Aritmética, Álgebra, Geometria e
Trigonometria em uma única disciplina, denominada Matemática, e solicitou sua
implementação do primeiro ao quarto ano do curso secundário. Em 1928, a Congregação
recebeu comunicações oficiais da Associação Brasileira de Educação (ABE) e do Departamento
Nacional de Ensino aprovando a ideia, conforme registrado na Ata 33-5, de junho do mesmo
ano (Dassie, 2008; Carvalho et al., 2000; Gomes, 2013; Duarte, 2021; CPII, 1928). Embora
inicialmente restrita ao Colégio Pedro II, essa iniciativa seria refletida posteriormente no
cenário nacional, por meio da Reforma Francisco Campos, como será visto mais adiante.
Em julho desse mesmo ano, a disciplina de Matemática foi homologada pelo
Conselho Nacional de Ensino, conforme os termos propostos pela Congregação do Colégio.
Posteriormente, por meio do Decreto n.º 18.564, de janeiro de 1929 – que levou em conta tanto
as orientações do Conselho Nacional de Ensino quanto as decisões da Congregação do Colégio
–, o presidente da República à época, Washington Luís, tornou a Matemática uma disciplina
obrigatória do primeiro ao quarto ano do curso secundário do Colégio, além de incluir um curso
complementar de Matemática para os estudantes do sexto ano que desejassem ingressar em
escolas militares ou na Escola Politécnica da Universidade do Rio de Janeiro (Duarte, 2021;
Dassie; Rocha, 2003; Brasil, 1929).
Esse momento foi importante, pois marcou uma mudança na maneira como a
Matemática era ensinada. Nesse contexto, emerge uma maior preocupação com a continuidade
didática dos temas e com a busca de conectá-los de forma mais coesa.
Conforme observado, o ensino oficial de matemática no Brasil passa por
instituições religiosas, monárquicas, militares, com o escopo de outras ciências, até a
configuração final de um ensino da disciplina. Segundo D’Ambrosio (1999), as práticas
educativas seguem os rumos da cultura onde estão inseridas e, assim, dependem de como cada
tempo e contexto compreendem a função, a instrumentalidade e os sistemas de ensino para seus
objetivos.
Em seu artigo A História da Matemática: questões historiográficas e políticas e
reflexos na educação matemática (1999), D’Ambrosio vai especificar que:

As práticas educativas se fundam na cultura, em estilos de aprendizagem e nas

tradições e a história compreende o registro desses fundamentos. Portanto, é
praticamente impossível discutir educação sem recorrer a esses registros e a
interpretações dos mesmos (sic). Isso é igualmente verdade ao se fazer o ensino das
várias disciplinas. Em especial da Matemática, cujas raízes se confundem com a
história da humanidade (p. 97).
 71

3.1.1 O início das regulamentações educacionais: a era das Reformas

O século XIX foi uma ebulição de novas perspectivas políticas derivadas das
alterações relativas à nação, república e política internacional a partir da Revolução Francesa,
Revolução Industrial e avanços tecnológicos e científicos. Houve influência das guerras
napoleônicas na configuração geopolítica brasileira, trazendo nova perspectiva para os Ensinos
Secundário e Superior.

3.1.1.1 A Reforma Benjamin Constant (1890)

Ainda que inovadoras, as reformas empreendidas no Imperial Colégio de Pedro II
tinham caráter institucional isolado. O governo, a partir da Proclamação da República, mudou
o nome da instituição para Instituto Nacional de Instrução Secundária, em decreto de novembro
de 1889. As primeiras reformas no sistema de ensino aparecem no final do século XIX, em
proposta de Benjamin Constant, que desempenhou um importante papel na organização do
movimento republicano de 1889. Uma delas, a partir do Decreto 981, de novembro de 1890,
tratava da instrução de nível primário e secundário no Distrito Federal, rompendo a tradição
humanista e literária do Ensino Secundário tradicional, com um currículo que privilegiava as
disciplinas científicas naturais e matemáticas (Gabler, 2019; Gomes, 2013).
Para Constant e militares brasileiros ligados à Proclamação da República, a
Matemática era a mais importante das ciências. Então, adquire relevância máxima na proposta
de Reforma, que levou seu nome, e dominou os primeiros sete anos da Educação Secundária
nacional. Tornando-se importante referência, o Instituto Nacional de Instrução Secundária
passou a chamar-se Ginásio Nacional, em novembro de 1890. Durante o referido período, a
Educação Secundária não possuía caráter compulsório, tendo como objetivo principal a
preparação para o acesso à Educação Superior. Consequentemente, o enfoque dos cursos
secundários concentrava-se na formação dos estudantes para a realização de exames
preparatórios, visando à admissão em instituições de Ensino Superior. Entre as disciplinas
obrigatórias para exame admissional havia as Matemáticas, com Aritmética, Álgebra,
Geometria e Trigonometria (Gabler, 2019; Gomes, 2013).
Alguns anos depois, seguindo as tendências do movimento Escola Nova e as
circunstâncias político-econômicas pós-Primeira Guerra Mundial, o governo de Arthur
Bernardes criou o Conselho Nacional de Ensino por meio do Decreto n.º 16.782-A, de 1925.
Esse órgão representou a primeira tentativa de estabelecer uma entidade nacional para
regulamentar a educação no Brasil. Reformulado em 1931 pelo Decreto n.º 19.850, durante a
Era Vargas, foi renomeado para Conselho Nacional de Educação (CNE). Esse ampliou suas
 72

funções originais e objetivava desenvolver os primeiros esboços de um Plano Nacional de

Educação (PNE).

3.1.1.2 Movimento Escola Nova

O movimento Escola Nova procurava implementar, já nos anos primários escolares,
as influências desenvolvimentistas e modernizadoras reinantes na Europa e nos Estados Unidos
da América (EUA) a partir dos congressos internacionais de Educação (Gomes, 2013). Foi
iniciado no fim do século XIX e teve nomes como John Dewey, William Kilpatrick e William
James. No Brasil, contou com entusiastas como Euclides Roxo e foi representado por Fernando
de Azevedo, Afrânio Peixoto, Anísio Teixeira, Hermes Lima, Cecília Meireles e,
especificamente na Matemática, por Lourenço Filho, que assinaram o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova de 1932 (Azevedo et al., 1984; Gomes, 2013; Santos; Prestes; Vale, 2006).
Alguns dos princípios desse movimento incluíam o foco no educando nas relações
de aprendizagem, o incentivo ao aprendizado ativo e colaborativo, o higienismo incorporado
na ideologia do respeito às normas de higiene, não apenas do corpo, mas também do
comportamento e dos gestos do estudante, a abordagem científica na educação das práticas e
dos conhecimentos sociais, bem como a ênfase no saber experimental, intuitivo, observacional
e na construção do conhecimento (Gomes, 2013).
Uma crítica comum ao movimento Escola Nova era que ele buscava simplificar o
ensino de matemática, atribuindo-lhe um caráter excessivamente utilitarista e descuidando do
rigor matemático. Essa perspectiva era reforçada pela participação de figuras centrais do
movimento, como Lourenço Filho e Maria Montessori, além de simpatizantes como Euclides
Roxo e Júlio César de Mello e Souza (conhecido pelo heterônimo “Malba Tahan”), que
questionavam a prevalência de uma abordagem didática focada no formalismo teórico, tanto
em materiais didáticos quanto na prática pedagógica em sala de aula.
Para atingir esse objetivo, os defensores do movimento propunham que a exposição
teórica fosse acompanhada de exemplificações concretas, visando a uma melhor assimilação e,
consequentemente, adquirindo uma melhor compreensão do que estava sendo passado em aula.
A contextualização dos exercícios à realidade cotidiana era enfatizada, com o intuito de
internalizar os aprendizados e destacar a relevância do conhecimento matemático abordado. O
processo de ensino de matemática deveria partir de elementos simples, intuitivos e concretos,
para, posteriormente, transitar em direção a abstrações, generalizações e formalizações (Roxo,
1937; Carvalho et al., 2000).
 73

Um aspecto crucial, conforme expresso por Roxo (1937), era o cuidado com o
encadeamento sequencial dos temas tratados. Ele argumentava que
A educação do raciocínio, como desenvolvimento de uma faculdade isolada não tem
sentido. A educação matemática só pode visar ao desenvolvimento da logica peculiar
a cada fase da evolução mental do educando, mediante uma passagem lenta e
gradativa da base do conhecimento já adquirido institivamente (sic) para a
organização logica da Matemática (Roxo, 1937, p. 82) .

Essa colocação do autor sugere que o ensino de matemática deve se concentrar no

desenvolvimento lógico, adaptando-se às diferentes fases do aprendizado. Embora o conceito
de ensino em espiral não fosse explicitamente reconhecido à época, essa interpretação
contemporânea permite perceber a relação entre o desenvolvimento gradual sugerido por Roxo
e a ideia moderna de introdução e aprofundamento progressivo dos conceitos, potencializando
o conhecimento do estudante.

3.1.1.3 A Reforma Francisco Campos (1931)

Nas escolas secundárias brasileiras, iniciava-se um novo momento, influenciado
pelas tendências modernizadoras de ensino, como as ideias trazidas pelo Escola Nova e pela
CIEM. Em 1931, a Reforma levada a cabo pelo então Ministro dos Negócios da Educação e
Saúde Pública do governo Vargas, Francisco Campos, e que leva seu nome, propôs-se a
organizar nacionalmente a educação. Entre as principais mudanças, estava a inclusão da
Matemática como uma parte essencial da formação educacional dos estudantes e como
disciplina integrada, não mais fragmentada em diferentes áreas, nem restrita a exames
eliminatórios, mas presente em todo currículo nacional (Gomes, 2013). Assim, as estratégias
de aprendizado passaram a ser mais cuidadosamente consideradas para integrar efetivamente
essa disciplina no processo educacional, apesar de ainda não ser reconhecida como uma área
própria do conhecimento no currículo escolar.
No contexto da Reforma, no que concerne ao Ensino Secundário, a unificação das
áreas da Matemática pressupunha a inclusão da Aritmética, Álgebra, Geometria e
Trigonometria em uma única disciplina, com a substituição da Aritmética teórica pelo estudo
das funções. Diferentemente dos programas de estudos do século XIX, que, como já visto,
previam o ensino desses ramos de forma independente, a reorganização promoveu uma
abordagem mais integrada, consolidando a Matemática como uma disciplina única no âmbito
do Ensino Secundário em nível nacional (Nascimento Filho; Silva; Silva, 2021; Soares; Dassie;
Rocha, 2004; Gomes, 2013).
 74

A proposta curricular da Reforma Francisco Campos para a etapa de ensino em

questão definiu finalidades específicas para o ensino da Matemática e sua função para o
educando:
O ensino da Matemática tem por fim desenvolver a cultura espiritual do aluno pelo
conhecimento dos processos matemáticos, habilitando-o, ao mesmo tempo, à concisão
e ao rigor do raciocínio pela exposição clara do pensamento em linguagem precisa.
Além disso, para atender ao interesse imediato da sua utilidade e ao valor educativo
dos seus métodos, procurará, não só despertar no aluno a capacidade de resolver e agir
com presteza e atenção, como ainda favorecer-lhe o desenvolvimento da capacidade
de compreensão e de análise das relações quantitativas e espaciais, necessárias às
aplicações nos diversos domínios da vida prática e à interpretação exata e profunda
do mundo objetivo (Novíssimo Programa do Ensino Secundário, nos termos do Art.10
do Decreto n.º 19.890, de 18 de abril de 1931, apud Gomes, 2013, p. 19).

De acordo com Gomes (2013, p. 19-20),

A proposta enfatizava a necessidade de se ter sempre em vista, no ensino, o grau de
desenvolvimento mental do aluno e seus interesses, e insistia em que sua atividade
fosse constante, de modo que o estudante fosse “um descobridor e não um receptor
passivo de conhecimentos” [citação extraída da proposta de Matemática da Reforma
Francisco Campos]. Por isso recomendava a renúncia “à prática da memorização sem
raciocínio, ao enunciado abusivo de definições e regras e ao estudo sistemático das
demonstrações já feitas” [excerto proveniente da proposta de Matemática da Reforma
Francisco Campos].

A proposta também destacava que o ensino deveria ser apresentado de forma

intuitiva e progressiva, facilitando a assimilação dos conceitos básicos antes de avançar para
conteúdos mais complexos. Recomendava-se, para o ensino de geometria, que atividades
práticas, como construções empíricas e experimentação, fossem realizadas antes das
demonstrações formais, facilitando a compreensão dos conceitos fundamentais. Além disso,
privilegiava-se o conceito de função como “ideia central do ensino” (Gomes, 2013, p. 20), que
deveria ser introduzido de forma simples e intuitiva e, ao longo das séries, gradualmente
aprofundado, permitindo ao estudante desenvolver um entendimento consistente e aplicá-lo em
diversas situações. A partir da quinta série, os princípios elementares do cálculo infinitesimal,
que constituem conceitos mais avançados da Matemática, deveriam ser introduzidos (Gomes,
2013).
Segundo Soares, Dassie e Rocha (2004), essas mudanças introduzidas à Matemática
na Reforma Francisco Campos, que consolidaram essa disciplina como parte essencial da
formação educacional no Ensino Secundário, foram influenciadas pelas ideias de Euclides
Roxo que, conforme os autores, valendo-se da posição de destaque que detinha na estrutura
educacional do país, teve a oportunidade de fazer prevalecer suas concepções inovadoras.
Além das mudanças na Matemática, a Reforma Francisco Campos instituiu o ensino
religioso facultativo para todos os níveis das escolas públicas. Durante sua vigência, ocorreu a
 75

5ª Conferência Nacional de Educação, da ABE, de onde surge o pré-projeto do 1º PNE, que se

estabeleceria na Constituição de 1934, impulsionado por Anísio Teixeira, presidente da
Comissão dos Dez da ABE. O esboço continha 15 artigos para organização mínima da
Educação Básica, formalizados pelo Artigo 150 da mesma Constituição (Moura, 2013).
A Reforma também estabeleceu uma nova organização do Ensino Secundário,
dividindo-o em dois ciclos: o primeiro, o Curso Fundamental, com duração de cinco anos, no
qual a Matemática era ensinada em todos os anos; e o segundo, o Curso Complementar, de dois
anos, voltado à preparação dos estudantes para o Ensino Superior, conforme a carreira
escolhida. Para aqueles que optassem por carreiras como Farmácia, Medicina e Odontologia, a
Matemática era ministrada no primeiro ano, enquanto para os que optassem por Arquitetura e
Engenharia, a disciplina estava presente em ambos os anos. Já para os que pretendiam seguir a
carreira Jurídica, a Matemática não fazia parte do currículo do Curso Complementar. No caso
de estudantes interessados em ingressar em algum curso da Faculdade de Educação, Ciências e
Letras, a referida instituição determinaria quais disciplinas do Curso Complementar seriam pré-
requisitos para a admissão (Gomes, 2013; Brasil, 1931).
Um aspecto relevante dessa Reforma foi a reconfiguração do Ensino Secundário,
que passou a exercer uma função formativa significativa, de estimular o desenvolvimento
pessoal, social, intelectual, crítico e reflexivo dos educandos, deixando de ser exclusivamente
uma etapa preparatória para os exames de admissão ao Ensino Superior (Gomes, 2013).
No entanto, apesar das inovações, a Reforma Francisco Campos enfrentou
resistências. Muitos professores continuaram a defender métodos que privilegiavam a
matemática excessivamente abstrata e uma abordagem rigorosa centrada em terminologias e
reprodução de exercícios, provas e demonstrações. O desafio, portanto, era encontrar maneiras
dinâmicas e simples para que os estudantes assimilassem os conteúdos e desenvolvessem a
visão e o pensamento matemáticos – elementos considerados fundamentais para uma formação
matemática adequada (Gomes, 2013; Roxo, 1937).

3.1.1.4 A Reforma de Gustavo Capanema (1942)

Essa Reforma veio durante o Estado Novo (1937-1945), quando Gustavo
Capanema era Ministro da Educação e Saúde, e trouxe a regulamentação do ensino a partir de
1942, com a edição de decretos-lei, que organizaram os Ensinos Industrial e Comercial e
criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários (SENAI), promovendo
mudanças, inclusive no Ensino Secundário (Andreotti, 2006).
 76

Na Reforma ocorreu a criação e organização do Ensino Secundário Técnico-

Profissional, por sua vez dividido em Industrial (Decreto-Lei n.º 4.07338, de janeiro de 1942) e
Comercial (Decreto-Lei n.º 6.14139, de dezembro de 1943) (Gomes, 2013; Medeiros Neta et al.,
2018; Lopes, 2015; Andreotti, 2006).
Com o Decreto-Lei n.º 4.04840, de janeiro de 1942, instituiu-se o Serviço Nacional
de Aprendizagem dos Industriários (SENAI), dedicado à formação profissional dos
trabalhadores da indústria (Andreotti, 2006; Lopes, 2015).
O Ensino Secundário foi regulamentado pela Lei Orgânica do Ensino Secundário
(Decreto-Lei n.º 4.24441, de abril de 1942). A partir dela, o ensino desse nível ficaria organizado
em dois ciclos: Ginasial, com quatro anos, e o Colegial, com três anos. Estavam previstas duas
modalidades: o Clássico e o Científico (Gomes, 2013; Brasil, 1942; Lopes, 2015). Outrossim,
a Lei “não aconselhava a co-educação” (Nascimento Filho; Silva; Silva, 2021, p. 12).
Mais do que reorganizar o Ensino Secundário, as reformas procuravam acompanhar
mudanças na formação diferenciada dos trabalhadores:

Se por um lado o Estado organizou as relações de trabalho através da Consolidação

das Leis de Trabalho (CLT), por outro lado, impôs ao sistema público uma legislação
que procurou separar quem tinha condições de estudar daqueles que deveriam estudar
menos e entrar no mercado de trabalho rapidamente (Nascimento Filho; Silva; Silva,
2021, p. 12).

O conjunto de reformas tinha um caráter centralista e dualista, separando o Ensino

Secundário para as elites e o Ensino Profissional para a classe trabalhadora (Gomes, 2013;
Medeiros Neta et al., 2018). Os egressos do Ensino Secundário, seja na modalidade Clássico
ou Científico, não tinham restrições na escolha de cursos superiores, podendo optar por
qualquer área no Ensino Superior (Gomes, 2013; Medeiros Neta et al., 2018). Em contrapartida,
para os que optassem pelo técnico-profissionalizante, o acesso ao Ensino Superior estava
restrito a cursos diretamente relacionados à área técnica em que o estudante se formou, sem a
liberdade de escolher outra carreira (Medeiros Neta et al., 2018).
As intenções de submeter as diferentes formas de educação classicista apontam para
um país que naquele período intencionava formar e idealizar uma população relacionada ao
trabalho. Enquanto o acesso a uma formação universitária era reservado à elite, em cursos como

38
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4073-30-janeiro-1942-4145
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39
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40
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/del4048.htm. Acesso em: 31 jan.
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41
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/del4244.htm. Acesso em: 31 jan.
2024.
 77

Direito, Engenharia e Medicina, por outro lado, entende-se que Gustavo Capanema, mesmo
apontando para possíveis acessos à educação, sua Reforma direcionava as classes mais baixas
para uma formação focada no mercado de trabalho. Essas políticas revelam uma história de
educação segregacionista, marcada por representações e significados que reforçam as divisões
sociais.
Nesse sentido, é essencial adotar um olhar histórico, considerando que o Brasil
havia recém-abolido a escravatura e se tornado uma república. Observa-se um paradoxo:
enquanto o Estado idealizava o trabalho e o trabalhador, procurava formar a população mais
pobre como mão de obra, promovendo instituições fortes e alinhadas com o próprio Estado. A
educação, nesse contexto, surge como um dos aparelhos ideológicos do Estado, direcionando a
formação social de um povo de maneira clara e objetiva (Althusser, 2005).
Diante dessas indicações, observa-se que juntamente com a Lei Orgânica do Ensino
Secundário foi instituída a Portaria Ministerial n.º 170, de julho de 1942, que estabelecia
programas para as disciplinas do curso Ginasial. Todavia, diferentemente da reforma de
Campos, essa não detalhava os processos metodológicos, restringindo-se apenas a apresentar
os conteúdos. Os programas de Matemática para as duas primeiras séries se subdividiam em
dois temas principais: Geometria Intuitiva e Aritmética Prática. Já os programas das duas séries
posteriores estavam organizados em dois grandes temas: Álgebra e Geometria Dedutiva
(Gomes, 2013; Lopes, 2015; Dassie, 2001).
Ainda sobre o Ensino Ginasial (hoje: Anos Finais do Ensino Fundamental), Soares,
Dassie e Rocha (2004, p. 11 apud Nascimento Filho; Silva; Silva, 2021, p. 13), explicam que
“os conceitos aritmético, algébrico e geométrico foram destacados, dando a entender que, na
realidade, não ocorreria o ensino simultâneo dos diversos ramos da matemática”. Além disso,
Nascimento Filho, Silva e Silva (2021), com base em Soares, Dassie e Rocha (2004), bem como
Dassie (2001), apontam que o ensino das funções foi suprimido das discussões pedagógicas
para essa etapa. Os autores também mencionam que, embora algumas das propostas de Euclides
Roxo para essa fase não tenham sido adotadas, as instruções metodológicas para o ensino foram
aprovadas com base em suas ideias.
Foi também na reforma anterior que várias coleções de livros didáticos, em cinco
volumes, foram criadas para atender a proposta Campos para o Curso Fundamental. Na
Reforma Capanema, editoras retomaram as coleções e as reorganizaram, dessa vez em quatro
volumes, para atender a nova estrutura proposta (Gomes, 2013).
Por meio da Portaria Ministerial n.º 177, de março de 1943, foram estabelecidos os
programas de Matemática para as modalidades Clássico e Científico do Curso Colegial. Essa
 78

Portaria definiu a organização dos conteúdos de Matemática para ambas as modalidades,

adotando uma estrutura curricular similar: na primeira série de ambas, estudava-se Aritmética
Teórica, Álgebra e Geometria. Na segunda série, o currículo incluía Álgebra, Geometria e
Trigonometria, enquanto, na terceira série, abrangia Álgebra, Geometria e Geometria Analítica
(Ribeiro, 2006; Lopes, 2015; Dassie, 2001; Maciel, 2022). Os conteúdos nas duas modalidades
eram, em grande parte, homogêneos, com o Curso Científico abrangendo um conjunto mais
amplo de conteúdos, destacando-se por seu maior foco em Ciências Exatas (Lopes, 2015;
Ribeiro, 2006; Maciel, 2022).
Outro ponto relevante é sobre a carga horária semanal, que variava entre os dois
cursos, conforme estabelecido pela Portaria Ministerial n.º 167, de março de 1943. No Curso
Clássico, eram três horas-aula semanais nas duas primeiras séries e apenas duas na terceira,
enquanto no Curso Científico, a Matemática era ensinada com quatro horas-aula semanais em
todas as séries. Essa diferença de carga horária reflete o maior aprofundamento esperado no
Curso Científico, direcionado a uma formação mais voltada às Ciências Exatas e Naturais,
enquanto o Curso Clássico tinha um enfoque mais acentuado nas áreas de Humanidades, como
Filosofia e Letras Antigas (Ribeiro, 2006; Maciel, 2022).
Após o final do primeiro período da Era Vargas, em 1945, durante o Governo
Provisório de José Linhares, e sob a gestão de Raul Leitão da Cunha no Ministério da Educação
e Saúde, a Reforma Capanema foi ampliada por meio de novos decretos-lei, em conformidade
com seus princípios gerais. Por meio da Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-Lei n.º
8.52942, de janeiro de 1946), foi estruturado o Ensino Primário em âmbito nacional, trazendo
as diretrizes gerais, mas deixando a responsabilidade aos Estados, além de sistematizar o Ensino
Primário Supletivo, direcionado a adolescentes a partir dos treze anos e a adultos, e que tinha
duração de dois anos (Medeiros Neta et al., 2018; Lopes, 2015; Andreotti, 2006).
Em decorrência do Decreto-Lei n.º 8.53043, de janeiro de 1946, foram estabelecidas
as bases organizativas do Ensino Normal, destinado à formação de professores para a escola
primária. O Decreto-Lei n.º 8.62144, de janeiro de 1946, criou o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), focado em formação profissional na área comercial. Por

42
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-8529-2-janeiro-1946-45844
2-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 31 jan. 2024.
43
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del8530.htm. Acesso em: 31 jan.
2024.
44
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-8621-10-janeiro-1946-4165
55-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 31 jan. 2024.
 79

intermédio do Decreto-Lei n.º 9.61345, de agosto de 1946, organizou-se o Ensino Agrícola

(Medeiros Neta et al., 2018; Lopes, 2015; Andreotti, 2006).
Ao término da Segunda Guerra Mundial, as transformações econômicas, sociais e
culturais ocorridas no Brasil, juntamente com a ampliação do acesso à educação nas últimas
décadas, tornaram necessária uma reformulação das funções e dos objetivos da escola. Cresce
o contingente de educandos e a necessidade de professores para atender ao público maior do
Primário e do Secundário, principalmente para os ciclos destinados à população trabalhadora
(Gomes, 2013).
O ensino de matemática também se alteraria por conta da organização dos
educadores nesse período. Foi nesse momento que tiveram início os primeiros congressos
nacionais de Ensino da Matemática realizados no Brasil. O primeiro aconteceu em Salvador,
Bahia, em 1955, com a participação de 115 professores de sete estados brasileiros (Gomes,
2013). Diversos matemáticos e professores também se viam envolvidos em um movimento
internacional em emergência que ficaria conhecido como o Movimento da Matemática
Moderna (Gomes, 2013) e poria um novo modo de pensar a educação matemática.
Esse momento foi fundamental para impulsionar a motivação social na formação
de professores, considerando, sobretudo, as necessidades de um país ainda essencialmente
agrário, mas que passava por um processo de urbanização nos grandes centros brasileiros e pelo
surgimento de novas cidades no interior das regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste.

3.1.2 A Corrida Espacial e o Movimento da Matemática Moderna (MMM)

Com o lançamento do satélite Sputnik, em 1957, a União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas (URSS) superou os americanos na corrida espacial. Esse evento aciona uma
mobilização dos EUA em torno de um esforço para a reforma dos currículos de Ciências da
Natureza e Matemática, na intenção de buscar mais chances de desenvolvimento de talentos
para a execução dos cálculos que suportassem o novo cabedal de descobertas científicas
necessárias naquele momento histórico (Gomes, 2013).
Esse esforço não parou na nação americana, foi internacional (Gomes, 2013). No
Brasil temos o exemplo do acordo MEC-USAID (Ministério da Educação e Cultura-United
States Agency for International Development), que injetava recursos para um projeto
governamental marcado pelo tecnicismo e pela teoria do capital humano. O desenvolvimento
educativo se traduziria em números, cujo objetivo era fornecer diretrizes políticas, técnicas,

45
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-9613-20-agosto-1946-4536
81-norma-pe.html. Acesso em: 31 jan. 2024.
 80

materiais de estudo e livros didáticos para atender ao capitalismo internacional, sobretudo das
grandes corporações. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968 houve 12 acordos, desde o Ensino
Primário até o Ensino Superior, sendo o último em 1976 (Arapiraca, 1982; Nogueira, 1998).
Em relação ao ensino de matemática, o MEC-USAID influenciou sua instrução no Brasil,
quando fomentou a modernização pedagógica e ações inovadoras.
Segundo Rios, Búrigo e Oliveira Filho (2011), esse impacto se concretizou por
meio do financiamento destinado à importação, tradução e difusão dos materiais de estudo e
obras do School Mathematics Study Group (SMSG). O SMSG foi uma das principais
influências nos primórdios do MMM no Brasil. Originado nos EUA em 1958, o grupo de estudo
propunha materiais didáticos teoricamente avançados e metodologias que visavam à
modernização da educação matemática. No Brasil, sua influência foi manifestada por iniciativas
do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), na sua filial em São Paulo.
Essa colaboração com agências e universidades americanas contribuiu para a formação do
Grupo de Estudos de Ensino da Matemática (GEEM) de São Paulo e a divulgação dos materiais
do SMSG no país. Criado em 1961 sob os princípios do SMSG, o grupo paulista visava produzir
livros didáticos e manuais de ensino, promover congressos e ministrar cursos voltados à
“Matemática moderna” destinados aos professores que ensinam matemática, contando com a
participação de destacados educadores, como Benedito Castrucci e Osvaldo Sangiorgi,
responsáveis pela disseminação das ideias do SMSG pelo país (Rios; Búrigo; Oliveira Filho,
2011).
Os materiais didáticos do SMSG foram traduzidos para o português e adaptados à
realidade brasileira, aplicados em escolas-piloto e experimentais, como a Escola Preparatória
de Cadetes do Ar (EPCAR), em Minas Gerais, e o projeto de classe experimental integral do 2°
ciclo do Colégio Estadual da Bahia, sob responsabilidade do Centro de Ensino de Ciências da
Bahia (CECIBA). A proposta do SMSG, segundo os autores, fundamentava-se em uma
abordagem mais experimental e investigativa, priorizando a compreensão dos conceitos
matemáticos em detrimento da mera memorização de fórmulas e procedimentos, abordagem
esta que, teoricamente, foi incorporada pelo MMM (Rios; Búrigo; Oliveira Filho, 2011).
Na prática, o MEC-USAID não significou mudanças diretas na política
educacional, mas conduziu ao processo de reforma educacional durante a ditadura civil-militar,
e foi responsável pela criação dos grupos de trabalho que levaram à reforma do Ensino Superior
em 1968 (Arapiraca, 1982; Nogueira, 1998). Segundo Costa (2021, p. 155),

Na nova divisão internacional do trabalho, o Brasil se elevou à condição de sub-

metrópole do capital estrangeiro, sobretudo do capital estadunidense, em perfeito e
 81

completo alinhamento com o pensamento sociológico, cultural e militar dos EUA.

Para isso, foi preciso garantir a hegemonia desse alinhamento em massivas dimensões,
daí a necessidade de acionar a escola em sua função exclusivamente ideológica. Eis a
razão de ser dos acordos entre a ditadura brasileira e [o] governo estadunidense que
ficaram conhecidos como MEC-USAID, no qual disciplinas como história e filosofia
sofreram severas redução de carga horária ou foram sumariamente eliminadas do
currículo escolar.

Ainda conforme a autora, além da questão ideológica, outra questão social que foi
“resolvida” pelos militares com esse acordo envolvia o medo de que “o crescimento contínuo
da urbanização do país, desde 1940” (Costa, 2021, p. 155), que vinha provocando o aumento
da demanda por Ensino Superior no Brasil, pudesse, desde o golpe de 1964, transformar-se “em
um estopim para convulsões sociais em um dos setores mais resistentes ao autoritarismo dos
militares: os estudantes” (Costa, 2021, p. 155).
Devido a diversas manobras políticas, durante os períodos mais severos das
ditaduras sul-americanas, discutir temas como resolução de problemas ou o uso crítico da
matemática era visto como subversivo. Isso resultou na redução da Matemática moderna a
meras técnicas e linguagem, com repressão ao pensamento crítico e questionamentos dos
rígidos princípios escolares.

3.1.2.1 O Movimento da Matemática Moderna (MMM) (1960-1980)

A Conferência de Royaumont, realizada em 1959, foi um marco importante na
modernização curricular como um todo, e da Matemática especificamente, pois estabeleceu as
bases do MMM e introduziu nos currículos uma matemática que persiste até hoje. No
Movimento eram defendidos aspectos como a precisão da linguagem; a abordagem dos
conteúdos tradicionais na linguagem da teoria dos conjuntos; o estudo das relações
(subconjuntos do conjunto dos pares ordenados do produto cartesiano de dois conjuntos não
vazios); da teoria elementar dos conjuntos; das propriedades dos conjuntos numéricos; das
estruturas algébricas (grupos, anéis, corpos e espaços vetoriais); das bases numéricas; da
álgebra booleana; das matrizes e dos determinantes; e da probabilidade; assim como o uso de
representações gráficas como ferramentas significativas para explorar, interpretar e comunicar
ideias matemáticas (Gomes, 2013; Pereira, 2012; Lavorente, 2008; Soares; Dassie; Rocha,
2004; Araujo, 2009).
Propunha-se, ainda, a adoção de uma metodologia de ensino de geometria centrada
em transformações geométricas, incluindo tópicos como vetores, espaços vetoriais e
transformações lineares, em substituição à abordagem tradicional baseada na axiomática
euclidiana. Além disso, o MMM destacava a necessidade de sequenciar os conteúdos de acordo
 82

com a moderna construção lógica; o uso do método dedutivo; a inclusão de noções de cálculo
infinitesimal; a ênfase nas propriedades das operações algébricas, em vez de priorizar as
habilidades computacionais (compreendidas como a realização de cálculos de maneira
mecânica e repetitiva); e o estudo de estatística (Gomes, 2013; Araujo, 2009; Pereira, 2012;
Lavorente, 2008; Soares; Dassie; Rocha, 2004).
Esse momento assinala um notório esforço que remonta ao final da década de 1920
e início da década de 1930, conforme delineado por Pereira (2012). Nesse período, emerge a
utilização da expressão Matemática moderna, denotando a convergência de duas distintas
vertentes matemáticas sob um mesmo princípio (Pereira, 2012). Uma delas está ligada à
linguagem matemática, influenciada pelos trabalhos do grupo de matemáticos franceses
notáveis, denominado Nicolas Bourbaki, destacando-se pela tentativa de axiomatizar a
Matemática. Essa axiomatização tem como objetivo buscar uma precisão mais fundamentada
nos princípios e estrutura da lógica matemática (Pereira, 2012).
A outra vertente encontra fundamentação na Teoria dos Conjuntos, definida pelo
matemático russo-germânico Georg Cantor, como a inserção de novos conteúdos no ensino de
matemática tanto escolar quanto universitária. Essa fusão seria desde a Educação Básica,
visando a aproximar a matemática escolar da universitária, em uma iniciativa abrangente de
reformulação no ensino de matemática, buscando enriquecer o conteúdo ministrado nas escolas
com temas fundamentais provenientes da Teoria dos Conjuntos, Álgebra Linear e áreas
correlatas (Pereira, 2012; Gomes, 2013).

3.1.2.2 Transformações e repercussões do Movimento da Matemática Moderna (MMM) no

Brasil (1960-1980)
O Brasil começa a adotar as ideias do MMM, especialmente depois do 3º Congresso
Brasileiro de Ensino de Matemática, em 1959, no Rio de Janeiro (Gomes, 2013). O Movimento,
inclusive no Brasil, possuía influências tanto do Grupo Bourbaki quanto do pensamento de
Piaget e focava no ensino da teoria axiomática dos conjuntos e nos fundamentos da Álgebra de
maneira rigorosa desde o Ensino Primário (Bandeira, 2016). Segundo o autor, a integração das
ideias matemáticas do Grupo Bourbaki com as teorias psicológicas de Piaget conferiu ao MMM
“validação e caráter científico a partir da provável existência de uma correspondência entre as
estruturas mentais de pensamento e as estruturas matemáticas” (Bandeira, 2016, p. 27, ênfase
do autor).
Apenas a partir de 1960 as propostas modernistas para o ensino de matemática
ganham espaço na educação brasileira.
 83

As críticas ao MMM eram sobre o método de priorizar o formalismo, sem se atentar

suficientemente às relações e às aplicações. Nas décadas de 1970 e 1980, a Álgebra
(principalmente a abstrata) tomou papel de destaque no currículo escolar e se atribui ao
Movimento o quase abandono da Geometria nas escolas públicas (Búrigo, 1989; Silva, 2022,
2008; Oliveira, 2013; Oliveira; Pietropaolo, 2008; Pavanello, 1989; Gomes, 2013).
Ainda assim, em terras brasileiras, o MMM influenciou a formação de diversos
grupos de ensino de matemática, como o GEEM, o Grupo de Estudos sobre o Ensino da
Matemática de Porto Alegre (GEEMPA) e o Núcleo de Estudo e Difusão do Ensino da
Matemática (NEDEM), contribuindo com a modificação da disciplina de forma tão profunda
que ainda hoje sentimos os efeitos dessas mudanças. Um exemplo desse impacto é a mudança
na abordagem do ensino do sistema de numeração decimal no que atualmente se denomina
Ensino Fundamental. Antes centrado em regras e procedimentos fixos para ler e escrever
números, o ensino passou a explorar o conceito de valor posicional (ou relativo) dos algarismos,
utilizando atividades que ilustram como os números se transformam ao serem agrupados e
reorganizados em diferentes bases de contagem, como destacam Soares e Pinto (2014). Essa
reformulação – que, segundo as autoras, foi inspirada pelas experiências didático-pedagógicas
do matemático e educador húngaro Zoltán Pál Dienes, um dos expoentes internacionais do
MMM – promoveu uma compreensão mais ampla da estrutura dos números na base decimal,
bem como de suas representações e operações associadas.
Já no que hoje chamamos de Ensino Médio, ocorreu uma transformação marcante
no estudo de funções, que deixou de ser apenas um elemento introdutório aos estudos do cálculo
infinitesimal para voltar a ter um papel relevante ao longo dessa etapa de ensino (Abreu, 2011;
Silva, 2008; Baraldo, 2009; Oliveira, 2009). Além disso, introduziu-se uma nova abordagem,
que passou a considerar o conceito de função como uma relação entre conjuntos não vazios
(Abreu, 2011; Baraldo, 2009). Outra mudança significativa foi a inclusão do estudo de
probabilidade, até então restrito ao Ensino Superior, no currículo do Ensino Médio (Silva, 2008;
Valente, 2006; Sousa; Neves; Santos, 2018).
O Movimento também exerceu uma influência significativa sobre o estilo editorial
das coleções didáticas no país. Embora algumas experiências anteriores, como as coleções da
Editora Frère Théophane Durand (FTD), já diferenciassem o Livro do Professor do Livro do
Aluno desde o fim da primeira década do século XX (Valente, 2020; Bittencourt, 1993), foi a
partir da disseminação da influência do MMM nos ambientes educacionais e grupos editoriais
que esse modelo se consolidou. Com o MMM, passou a haver uma preocupação crescente em
conceber materiais didáticos especializados, o que resultou na forma como conhecemos hoje o
 84

modelo de Livro do Professor e Livro do Aluno, buscando uma melhor adequação às

especificidades de cada público e etapa escolar, atendendo tanto às demandas dos professores
quanto às dos estudantes (Pereira, 2012; Branquinho, 2023). Essa tendência persiste até os dias
atuais no Brasil. No entanto, mesmo com essas transformações, a abordagem dos conteúdos
matemáticos na Educação Básica no país continuava a apresentar desafios em termos de
complexidade.
O MMM é considerado a maior experiência educacional já feita em Matemática,
presente em diversos países, entre eles Argentina, Bélgica, EUA, França, Inglaterra, Japão,
Países Baixos, Portugal, URSS, e muitos outros (Soares; Dassie; Rocha, 2004).
Nesse período, caracterizado pelo regime de exceção que vivia o Brasil, cerceado o
direito à liberdade de escolhas e pensamentos, destaca-se um notável contraste. Apesar das
restrições, pelos esforços dos grupos adeptos do MMM, os professores que ensinam matemática
na Educação Básica promoveram mobilizações significativas. Essas ações visavam a
influenciar as diretrizes curriculares, abordagens em livros didáticos e a percepção da
Matemática como instrumento na formação crítica dos sujeitos.
Essa atuação não se restringiu a locais convencionais, mas se estendeu a espaços
considerados desafiadores para encontros desse tipo à época, exemplificado pelo 5º Congresso
Brasileiro de Ensino da Matemática46 em 1966, organizado pelo GEEM no Centro Técnico de
Aeronáutica47 (CTA), ocorrido no campus do Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), em
São José dos Campos, São Paulo. Esse evento contou com a participação de representantes de
outros países, os quais foram: Argentina (com Helmuth Renato Völker, da Universidade de
Buenos Aires), Bélgica (com Georges Léopold Anatole Papy, da Universidade Livre de
Bruxelas), EUA (com Marshall Harvey Stone, da Universidade de Chicago) e Uruguai (com
Héctor Alfredo Merklen Goldschmidt, da Universidade de Montevidéu), conforme registrado
na página 10 de seus Anais (1968).
Além dos congressos, a imprensa também promovia discussões sobre “Matemática
moderna”48, bem como a divulgação de cursos de atualização para professores, seminários e
iniciativas similares.

46
Os anais desse congresso estão digitalizados no RI da UFSC e podem ser consultados em: https://repositorio.ufsc
.br/bitstream/handle/123456789/196521/Anais%20V%20-%201966-.pdf?se. Acesso em: 16 fev. 2023. Além
disso, há uma reportagem sobre o evento na seção Atualidade Científica, publicada na página 28 da edição de 16
de janeiro de 1966 do jornal O Estado de São Paulo, que pode ser consultada em: https://acervo.estadao.com.br/pa
gina/#!/19660116-27836-nac-0028-999-28-not/busca/Jean+P. Acesso em: 16 fev. 2023.
47
Atualmente corresponde ao Departamento de Ciência e Tecnologia Aeronáutica (DCTA).
48
Um exemplo ilustrativo pode ser visto no artigo publicado na seção Atualidades Científicas do jornal O Estado
de São Paulo, na página 26 da edição de 18 de outubro de 1964, que apresenta uma síntese de uma palestra
apresentada por Osvaldo Sangiorgi no Departamento de Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
 85

Conforme Maciel (2009) e Lima (2011), muitos grupos de professores adeptos e

promotores das ideias do MMM encontraram na televisão uma maneira mais atrativa e lúdica
de ensinar matemática.
Isso se deve tanto ao potencial de entretenimento quanto ao que o professor Valente
comenta no episódio 2 do minidocumentário Uma Breve História da Matemática Curricular
no Brasil, de que durante a ditadura civil-militar, foi subestimada a capacidade crítico-reflexiva
dos professores que ensinam matemática.
Considerando algumas experiências exitosas de cursos televisionados na sociedade,
tais preocupações levaram à promulgação de leis de incentivo para fomentar atividades
educativas e culturais por meio desse canal de comunicação. Exemplo notável é a Lei n.º
9.84949, de 1967, do governo estadual paulista, que propunha o estímulo à criação de um canal
público de televisão e estação de rádio exclusivos para produção, veiculação e difusão de
programas voltados à Educação por meio de uma fundação governamental, que seria a
Fundação “Padre Anchieta” Centro Paulista de Rádio e TV Educativas50. A legislação previa a
reserva diária de programação exclusiva para cada disciplina.
Até meados da década de 1980, o cenário didático-pedagógico do ensino de
matemática no Brasil era predominantemente instrumental. A inflexão nesse paradigma ocorre
com a publicação oficial da Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o 1º Grau em 1988
(São Paulo, 1988), que, segundo Morelatti et al. (2019), com base em Magni (2011), Finato
(2015) e relatos dos professores Antonio José Lopes Bigode, Ruy César Pietropaolo e Marcio
Antonio da Silva no episódio 2 do minidocumentário Uma Breve História da Matemática
Curricular no Brasil, surge como resposta ao MMM.
Com base nos autores e documento mencionados, observa-se que a Proposta
buscava enfrentar as dificuldades na abordagem de ensino-aprendizagem que se acumularam
ao longo do tempo e foram agravadas pela orientação do MMM. Além disso, tinha como
objetivo apresentar uma abordagem inovadora em relação aos Guias Curriculares, publicados
na década de 1970 e elaborados com base nas ideias do MMM, promovendo uma articulação

USP, disponível em: https://acervo.estadao.com.br/pagina/#!/19641018-27453-nac-0026-999-26-not. Acesso em:

16 fev. 2023. Nesse artigo, é descrita a estrutura de ensino-aprendizagem de matemática proposta pelo MMM,
destacando os objetos psicopedagógicos e a sistematização da matemática escolar, além da transição da
matemática “antiga” para a “moderna”.
49
Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1967/lei-9849-26.09.1967.html. Acesso em:
12 jan. 2024. Cabe ressaltar que, até a data de acesso desta dissertação em 12 de janeiro de 2024, a mencionada
legislação permanece em vigor. Ademais, é relevante destacar que os canais televisivos e de rádio da Fundação
“Padre Anchieta” - Centro Paulista de Rádio e TV Educativas também continuam em funcionamento até a referida
data.
50
O canal de televisão e a estação de rádio mencionados no texto, vinculados à Fundação “Padre Anchieta” -
Centro Paulista de Rádio e TV Educativa, correspondem atualmente à TV Cultura e à Rádio Cultura FM/AM.
 86

mais significativa entre os conteúdos. A Proposta atenta não apenas para uma dimensão formal
e lógica, mas também para o processo histórico de produção dessas ideias.
Segundo Antonio José Lopes Bigode, Balieiro Filho (2007) e Magni (2017), a
reforma curricular paulista foi inspirada, entre outros documentos, pelo An Agenda for Action51
do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), publicado em 1980, considerado
uma “reforma alternativa” ou “contrarreforma” ao MMM. O documento propunha um ensino
progressivo centrado na resolução de problemas, com o uso de tecnologias no aprendizado,
como a calculadora, e sugeria momentos de experimentação e modelagem em sala de aula.
Esses elementos, relevantes para o desenvolvimento da aprendizagem e do
pensamento matemático, foram incorporados à Proposta Curricular Paulista para o 1º Grau de
1988 (São Paulo, 1988). Além disso, conforme destaca Marcio Antonio da Silva, foi nessa
proposta que surgiram os primeiros indícios de incentivo à interdisciplinaridade, ressaltada por
Canale (2019) como uma abordagem essencial para o desenvolvimento do pensamento e das
práticas científicas. A Proposta Paulista inovou ao incentivar, ainda que de forma breve, a
conexão entre disciplinas, especialmente nos conteúdos de noções de estatística do eixo
Números da 8ª série, reconhecendo sua importância no processo de ensino-aprendizagem de
matemática, embora não fosse a preocupação principal ou o tema central das discussões (São
Paulo, 1988). Nacionalmente, a adoção dessas tendências educacionais como orientações
ocorreu com a implementação dos PCN em 1997.

3.1.2.3 Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1961)

A instituição da primeira LDB, ou Lei Federal n.º 4.02452, de dezembro de 1961,
foi essencial para promover mudanças significativas no sistema educacional brasileiro, ao
estabelecer diretrizes para a organização e estrutura da educação nacional. Esse marco legal
emergiu em um contexto de intensas transformações econômicas e políticas. Após o fim do
Estado Novo, o Brasil ingressou em uma fase democrática marcada por expectativas de
crescimento econômico e social. Dentro desse cenário, o modelo desenvolvimentista,
inicialmente fundamentado nas ideias nacionalistas, começou a enfrentar contradições com a
entrada de empresas estrangeiras. Tal processo se intensificou durante o governo de Juscelino
Kubitschek, que incentivou a instalação de empresas multinacionais como parte de sua
estratégia de rápida industrialização. Esse movimento gerou tensões entre o nacionalismo

51
Disponível em: https://www.nctm.org/flipbooks/standards/agendaforaction/html5/index.html. Acesso em: 13 jan.
2024.
52
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publ
icacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 15 jan. 2024.
 87

econômico e a abertura ao capital externo, simbolizando uma transição significativa nas

políticas econômicas brasileiras (Aranha, 2006).
Ainda de acordo com Aranha (2006), o período na Educação foi igualmente
marcante, com discussões inéditas sobre o futuro e a estrutura do sistema educacional. A
Constituição de 1946, produto da redemocratização brasileira e promulgada durante o governo
de Eurico Gaspar Dutra, desempenhou um papel central ao incentivar o retorno dos ideais
defendidos pelos “pioneiros da educação nova” (p. 334). Essa Constituição representava a
consolidação do processo de redemocratização e abria espaço para novas concepções sobre a
educação, alinhadas ao anseio por um sistema mais justo e acessível. A partir de 1948, sob a
liderança do então Ministro da Educação e Saúde, Clemente Mariani, foi apresentado uma
versão preliminar da LDB, elaborado com a colaboração de educadores e sob a orientação de
Lourenço Filho, um dos expoentes dos ideais progressistas (Aranha, 2006). Esse momento,
segundo a autora, constituiu um alicerce jurídico fundamental para a renovação das diretrizes
educacionais no país, em sintonia com os ideais democráticos e modernizadores.
No entanto, o processo de formulação da LDB não foi isento de conflitos
ideológicos, afirma Aranha (2006). De acordo com a autora, houve intensa participação de
intelectuais de diversas vertentes, incluindo grupos conservadores, como os católicos
apostólicos romanos, representados pelo padre Leonel Franca, e defensores da educação laica
e progressista. Segundo Costa (2021), as discussões sobre a natureza da educação e seu
financiamento refletem esse embate, com educadores liberais defendendo uma educação
pública e laica, enquanto os grupos conservadores, especialmente de orientação católica,
promoviam interesses das escolas particulares sob o argumento de “liberdade de cátedra” (p.
146). Essa tensão tornou-se mais evidente em 1959, quando o deputado Carlos Lacerda,
conforme descreve Aranha (2006), apresentou um substitutivo à versão preliminar da LDB,
defendendo que o Estado deveria apoiar financeiramente tanto escolas públicas quanto
privadas, em defesa da iniciativa privada. Esse posicionamento, afirma a autora, acentuou o
conflito entre a laicidade defendida pelos educadores progressistas e a “liberdade de ensino” (p.
334) sustentada pelos setores conservadores, resultando em um embate ideológico sobre os
rumos do sistema educacional brasileiro.
Essas divergências, conforme Aranha (2006), culminaram na Campanha em Defesa
da Escola Pública, marcada pelo manifesto Mais uma vez convocados: manifesto ao povo e ao
governo53, de 1959, no qual educadores progressistas defendiam o financiamento exclusivo da

53
O texto completo do Manifesto pode ser consultado em: https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/publicacao/4922/doc2
_22e.pdf. Acesso em: 31 jan. 2024.
 88

educação pública. Esse período de debates, estendido por mais de uma década até a aprovação
da LDB, trouxe à tona as complexas interações entre políticas públicas e interesses sociais,
como destaca a autora. A versão final da LDB, promulgada em 1961, refletia tanto avanços,
como a flexibilização dos currículos e a introdução de novas possibilidades de mobilidade entre
cursos, quanto limitações significativas, especialmente no que tange ao apoio financeiro a
escolas privadas, o que gerou injustiças em uma sociedade onde muitos jovens ainda
permaneciam fora do sistema escolar. Aranha (2006) e Leite, Magnelli e Canale (2020)
observam que a LDB atendeu parcialmente aos interesses dos educadores públicos ao
estabelecer diretrizes mais inclusivas, mas também contemplou o ensino particular ao assegurar
financiamento a instituições privadas e incluir representantes dessas escolas nos recém-criados
Conselhos Federal e Estaduais de Educação (CFE e CEE).
Além disso, de acordo com Aranha (2006), a LDB de 1961 deixou lacunas quanto
ao financiamento e à expansão do ensino técnico, essencial em um contexto de industrialização
acelerada e de crescente demanda por mão de obra qualificada. Essa carência, aponta a autora,
levou grandes empresas a criarem seus próprios programas de treinamento para suprir a
demanda do mercado, expondo um descompasso entre as diretrizes educacionais e as
necessidades do setor produtivo. Em última análise, segundo Aranha (2006), a Lei refletia
interesses de grupos específicos no poder, mas deixava de atender plenamente às necessidades
sociais e econômicas mais amplas da sociedade brasileira.
Ao formalizar a presença do CFE e dos CEE para organização dos sistemas
educacionais no Brasil, a legislação promoveu uma significativa ampliação da capacidade
decisória e gestão dos órgãos estaduais de Educação. Isso contribuiu para atenuar a
centralização do poder que anteriormente predominava no âmbito do Ministério da Educação e
Cultura (Marchelli, 2014; Chaves, 2021).
No que diz respeito às bases curriculares nacionais, a LDB de 1961 exerceu
impactos substanciais, fornecendo orientações detalhadas sobre os currículos em cada nível de
ensino. Tal influência pode ser corroborada pelo Quadro 1, apresentado a seguir. Nesse
contexto, foram atribuídas responsabilidades específicas aos CEE, ao CFE e às secretarias
estaduais de Educação.

Quadro 1 – Determinações da LDB de 1961

Período escolar Da LDB O que estabelece
Ensino Primário (obrigatório a Artigos 26 e 27 Não há número mínimo de disciplinas obrigatórias, eletivas
partir de 7 anos, com uma e optativas.
duração seriada mínima de 4
Parágrafo único do Para os sistemas de ensino que optarem por estender a
anos e máxima de 6 anos)
Artigo 26 duração para seis anos, os dois últimos deverão ter a
 89

iniciação às “técnicas de artes aplicadas”.

Artigo 27 O ensino deve ser realizado exclusivamente em português.
Ensino Secundário (dividido Artigo 44 Admite uma variedade de currículos de acordo com as
em dois ciclos: Ginasial, com preferências de matérias optativas escolhidas pelos
4 séries anuais, e Colegial, estabelecimentos de ensino.
com no mínimo 3 séries)
Parágrafo 2º do Inclusão de uma disciplina optativa nos Ciclos Ginasial e
Artigo 44 Colegial, de acordo com a vocação do território.

Ciclo Ginasial Artigo 45 Estabelece nove disciplinas, mas sem especificá-las.

Parágrafo único do “Além das práticas educativas, não poderão ser ministradas
Artigo 45 menos de 5 nem mais de 7 disciplinas em cada série, das
quais uma ou duas devem ser optativas e de livre escolha
do estabelecimento para cada curso”.
Ciclo Colegial Artigo 46 Para as duas primeiras séries, deve-se ministrar oito
disciplinas, embora essas não estejam especificadas.
Dessas oito, “uma ou duas são optativas, de livre escolha
pelo estabelecimento, sendo, no mínimo, cinco e, no
máximo, sete em cada série”.
Parágrafo 1º do A organização curricular da terceira série será composta
Artigo 46 por “aspectos linguísticos, históricos e literários”.
Parágrafo 2º do Na terceira série, o currículo deve ser composto “por, no
Artigo 46 mínimo, quatro e, no máximo, seis disciplinas, podendo ser
ministradas em colégios universitários54”, tendo por
objetivo preparar os estudantes para o Ensino Superior.
Ensino Médio (compreende os Artigo 35 Os Ciclos Ginasial e Colegial devem ter disciplinas e
cursos secundários, técnicos e práticas educativas tanto de natureza obrigatória quanto
de formação de professores optativa.
para os cursos primário e pré-
Parágrafo 1º do O CFE deve indicar até cinco disciplinas obrigatórias,
primário, segmentados em
Artigo 35 sendo de responsabilidade dos CEE complementarem esse
Ciclo Ginasial e Colegial)
conjunto e listar as disciplinas optativas que os
estabelecimentos de ensino podem adotar.

Parágrafo 2º do Ao estabelecer as disciplinas de natureza obrigatória, em

Artigo 35 conformidade com o Parágrafo 1º do Artigo 35, tanto o
CFE quanto os CEE devem determinar o alcance e a
maneira como os conteúdos programáticos são
desenvolvidos nos Ciclos Ginasial e Colegial.

Parágrafo 3º do “O currículo das duas primeiras séries do 1° ciclo será

Artigo 35 comum a todos os cursos de ensino médio no que se refere
às matérias obrigatórias”.
Incisos III e IV do Nos cursos de Ensino Médio, deverão ser observadas a
Artigo 38 formação moral e cívica (inciso III) e incluídas “atividades
complementares de iniciação artística” (inciso IV).
Alíneas a e b do É de responsabilidade tanto do CFE quanto dos CEE a
Artigo 40 forma como as disciplinas obrigatórias são organizadas em
seus sistemas de ensino, com particular destaque para o
ensino da língua portuguesa (alínea a), bem como conceder
às instituições de ensino a autonomia para selecionar “até
duas disciplinas optativas para integrarem o currículo de
cada curso” (alínea b).
Fonte: Brasil (1961, [s.p.]).

54
No contexto educacional brasileiro, as instituições conhecidas como colégios universitários são frequentemente
denominadas escolas de aplicação.
 90

Conforme Marchelli (2014), as determinações referentes ao currículo escolar são

apresentadas de maneira pouco detalhada no texto legal, um desafio para a efetiva inovação
educacional. A ausência de diretrizes curriculares provocou impacto na formulação das
estruturas curriculares das instituições de ensino, mesmo diante da existência da LDB. Para o
autor, essas limitações conduziram à necessidade de revisão e atualização das bases
educacionais, porém, isso levou quase uma década após a promulgação da lei, o que se
comprova analisando o texto legal em pauta.
A exceção é a imposição da “prática da educação física nos cursos primário e
médio, até a idade de 18 anos” (Art. 22 da Lei Federal n.º 4.024/1961), da facultatividade do
Ensino Religioso (Art. 97 da mesma Lei) e da Língua Portuguesa, explicitamente para o Ensino
Médio (Brasil, 1961).
Anísio Teixeira, que fez parte das discussões da LDB, tinha em mente um
fundamento democrático de desenvolvimento. Ele via no PNE a finalidade de incluir as
“camadas ainda marginais da massa brasileira”, ou seja, “o povo propriamente dito”,
oferecendo-lhe “oportunidades iguais de educação para a sua mobilização no empreendimento
comum do desenvolvimento nacional” (Leite; Magnelli; Canale, 2020, p. 22). Além disso,
Teixeira defendia o processo de integração dos “serviços públicos locais, municipais e
estaduais” para proteger o projeto de interesses privados e tecnicistas (Leite; Magnelli; Canale,
2020, p. 22). Educado nas ideias liberais, ele acreditava que
[...] as injustiças sociais, materializadas na extrema pobreza da maioria da população,
pudessem ser abolidas através da igualdade de oportunidade de acesso à educação
escolar, viabilizada pelo aumento do número de vagas disponíveis no ensino público
(Patto, 1981, p. 215).

A LDB de 1961, como observado por Marchelli (2014), foi concebida em um

período de conciliação de interesses políticos, cuja relevância é atribuída à educação nacional
e aos princípios de liberdade e solidariedade.
Conforme destaca Patto (2022), para compreender as políticas educacionais
instituídas no Brasil, é necessário considerar a estrutura hierárquica das instituições
responsáveis pela definição dos “objetivos da educação nacional”, bem como “seus aspectos
pedagógicos e administrativos” (p. 673). Essas instituições estendem-se “desde as Cartas
Constitucionais e as Leis de Diretrizes e Bases da Educação”, passando pelo Ministério da
Educação, pelas “Secretarias de Educação estaduais e municipais e suas subdivisões, até o chão
das escolas” (Patto, 2022, p. 673).
 91

3.1.2.4 Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1971)

Uma década depois, a sociedade brasileira lidaria com as mudanças vindas da LDB
5.69255 de 1971, que dividiu o Ensino Básico em dois níveis e determinou responsabilidades
para cada entidade da Federação. Unificou em um núcleo comum os macrotemas do ensino,
deixando para as unidades federativas a liberdade para articulação dos módulos curriculares
(Gomes, 2013; Leite; Magnelli; Canale, 2020).
O ensino religioso é facultativo para os Ensinos de 1º e 2º graus (Parágrafo único do
Artigo 7º). Quanto ao ensino de línguas estrangeiras modernas, conforme o Parágrafo 2º do
Artigo 8º da Lei em análise, permite a organização de classes, em qualquer nível de ensino, que
congreguem estudantes de distintas séries e com níveis equivalentes de proficiência. Quanto à
Língua Portuguesa, embora não explicitamente delineada na organização curricular da
Educação Básica, é contemplada nos parágrafos dos Artigos 1º e 4º da legislação em questão.
O Artigo 1º, Parágrafo 2º, estabelece o ensino obrigatório na língua nacional para o 1º e 2º
Graus, enquanto o Artigo 4º, Parágrafo 2º, realça a importância da língua nacional no ensino
desses graus, como meio de “comunicação e [...] expressão da cultura brasileira” (Brasil, 1971a,
[s.p.]).
Essas orientações, com destaque para o Artigo 4º (Brasil, 1971a), e ressaltadas por
Vieira e Figueiras (2022), foram inteiramente atribuídas aos Conselhos de Educação (Federal e
Estaduais). Em situações específicas ou urgentes, os Conselhos Municipais de Educação (CME)
poderiam, se necessário, desenvolver tarefas conforme previsto no Artigo 71 (Brasil, 1971a).
Segundo Vieira e Figueiras (2022), apoiados pelas análises de Souza (2008), as
modificações da LDB de 1971 resultaram em uma maior centralização. Essa centralização é
evidenciada nas orientações do texto normativo. O CFE, por meio do Parecer n.º 853/71 56, de
novembro de 1971, definiu as disciplinas comuns para o 1º e 2º Graus. No entanto, ao contrário
da LDB de 1961, o CFE optou por ampliar o número de disciplinas e organizá-las em três
grandes áreas do conhecimento, conforme Artigo 1º: Comunicação e Expressão, Estudos
Sociais e Ciências (Brasil, 1971b). Essa alteração teve o intuito de conferir uma abordagem
mais técnica à estruturação do sistema educacional e à elaboração do currículo, visando a
facilitar a adaptação dos estudantes ao contexto urbano, que concentra a indústria e a tecnologia.

55
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicac
aooriginal-1-pl.html. Acesso em: 16 jan. 2024.
56
O texto completo do Parecer está disponível no acervo do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e
Educação no Brasil” (HISTEDBR), da FE/Unicamp. Para consultar o documento na íntegra, visite https://www.his
tedbr.fe.unicamp.br/pf-histedbr/parecer_n._853-1971_nucleo_comum_para_os_curriculos.pdf. Acesso em: 16
jan. 2024.
 92

No Artigo 1º do Parecer do CFE (Brasil, 1971b), as matérias obrigatórias do núcleo

comum foram categorizadas nas áreas de conhecimento da seguinte maneira: a componente
curricular de Comunicação e Expressão englobava a Língua Portuguesa; os Estudos Sociais
abrangiam Geografia, História e Organização Social e Política do Brasil; enquanto as Ciências
compreendiam Matemática e as Ciências Físicas e Biológicas.
Elas são abordadas de maneiras distintas em cada fase do ensino na Educação
Básica e apresentadas em formato de atividade, assumindo a forma de disciplinas nessas áreas
de conhecimento, conforme Artigo 4º do Parecer (Brasil, 1971b). Essas disciplinas são
reorganizadas e sistematizadas de acordo com o Artigo 5º do Parecer, especificamente nos
incisos I e II, que estabelecem o seguinte tratamento:
I - No ensino de 1.º Grau:
a) nas séries iniciais, sem ultrapassar a quinta, sob as formas de Comunicação e
Expressão, Integração Social e Iniciação às Ciências (incluindo Matemática),
tratadas predominantemente como atividades;
b) em seguida, e até o fim desse grau, sob as formas de Comunicação em Língua
Portuguesa, Estudos Sociais e Matemática e Ciências, tratadas
predominantemente como área de estudo;
II - No ensino de 2.º Grau, sob as formas de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira,
História, Geografia, Matemática e Ciências Físicas e Biológicas, tratadas
predominantemente como disciplinas e dosadas segundo as habilitações profissionais
pretendidas pelos alunos (Brasil, 1971b, p. 192).

No Parecer não constam diretrizes específicas para a subdivisão das Ciências

Físicas e Biológicas nas disciplinas de Física, Química e Biologia, como é praticado atualmente.
Essa organização, disposta em um bloco único, era de responsabilidade da instituição ou do
docente que estrutura o percurso do curso.
Além disso, no Parecer do CFE há incentivo para a integração entre os diferentes
campos do conhecimento. Na página 176, por exemplo, essa integração era um dos motivos
para que as disciplinas fossem organizadas em eixos de área de conhecimento, proporcionando
uma interação entre si (Brasil, 1971b). No entanto, não se sabe como essa integração deveria
ocorrer, os instrumentos necessários para viabilizá-la e os meios pelos quais se daria.
É importante ressaltar que essa orientação pode ser compreendida como um
prenúncio da concepção de interdisciplinaridade no currículo prescrito, a qual somente seria
oficialmente reconhecida nas diretrizes curriculares nacionais (DCN) décadas mais tarde.
Especificamente em relação à Matemática, as orientações do Parecer do CFE (Brasil, 1971b, p.
179) preconizavam que desde o início dos estudos no 1º Grau, o ensino de matemática deveria
buscar
[...] levar o aluno, com apoio em situações concretas, a compreender as estruturas da
realidade e suas relações, deixando em segundo plano a aquisição de mecanismos
puramente utilitários para a solução de “problemas” práticos. Claro está que ainda não
 93

se dispensa a habilidade do cálculo mental; mas também aqui parte-se de que tal
habilidade, ao invés de constituir um fim, deve sempre incluir-se em mais amplas
construções lógicas e delas resultar. Afinal, é preciso não esquecer que já nos
encontramos em plena era do computador.

Teoricamente, havia uma preocupação em centrar o ensino de matemática na

resolução de problemas e aproximá-lo da realidade, facilitando a construção do conhecimento
matemático pelos estudantes e tornando a abordagem de ensino mais acessível. Havia também
a intenção de substituir o caráter instrumental da Matemática por um enfoque científico e
investigativo, em continuação às orientações do Parecer do CFE para o ensino da área de
Ciências, que incluía a Matemática entre as disciplinas que a compõe:
Reconhecemos que muitas comunidades ou escolas, de imediato, não dispõem de
experiência e recursos para imprimir este sentido à educação científica. Tal
circunstância, porém, não torna menos procedentes as indicações formuladas e, pelo
contrário, longe de conduzir a um indiferente cruzar de braços, deve alertar-nos para
a urgência com que o problema tem de ser encarado. Desde logo, é preciso criar na
consciência de todos os propósitos de alcançar, em alguma medida e cada vez mais,
um ensino científico digno desse nome; e daí por diante, por uma ampla confluência
de esforços, queimar etapas a fim de que, neste aspecto de extrema importância, a
Educação se ponha em condições de operar efetivamente como fator de
desenvolvimento.
Como quer que seja, não basta o cumprimento dos objetivos das matérias, entendidas
em si mesmas e em seus conteúdos obrigatórios, para que se conclua o processo
pedagógico. É necessário também que “os conhecimentos, experiências e habilidades”
se transmudem em atitudes e capacidades harmônicas entre si, individualmente
significativas e socialmente desejáveis. Numa comparação decerto imperfeita, mas
bastante ilustrativa, diremos que no processo educativo tais conhecimentos,
experiências e habilidades são para essas atitudes e capacidades o que, no processo
nutritivo, os alimentos são para as proteínas, os hidratos de carbono, as vitaminas etc.,
em que devem transformar-se (Brasil, 1971b, p. 179-180).

Na prática, essas intenções não se concretizaram totalmente, uma vez que muitos
livros didáticos, o Currículo Praticado e a metodologia das aulas de Matemática ainda
mantinham uma abordagem instrumental e centrada na memorização. A contradição entre o
que era buscado teoricamente e o que de fato ocorria na prática só seria superada décadas mais
tarde.
Os planos curriculares estabelecidos pelas unidades federativas tinham como
objetivo trazer para as escolas, particulares ou públicas, os conteúdos mínimos para cada nível
de ensino (Leite; Magnelli; Canale, 2020). Na divisão em níveis, o 1º Grau, com 8 anos, uniria
Primário e Ginásio sem precisar de exame de admissão nos primeiros quatro anos. O 2º Grau
chega como curso de preparação profissional, para desviar parte da busca por cursos superiores
(Gomes, 2013).
A profissionalização acabou não acontecendo, sendo alegado por parte do
instituído, falta de recursos, e as instituições particulares passaram a oferecer o preparatório
para o Ensino Superior. Como resultado da nova LDB, os Estados e o Distrito Federal ficaram
 94

responsáveis por formular propostas de currículo destinadas a instruir as escolas públicas e

privadas do território sobre os conteúdos que devem ser assegurados a todos os estudantes
(Gomes, 2013; Leite; Magnelli; Canale, 2020).

3.1.3 A Era Pós-Abertura Democrática (1980-2000s)

Entre meados dos anos 1970 e o início dos anos 1980, surgiram críticas ao MMM
e discussões sobre o seu “fracasso” em promover mudanças significativas no ensino de
matemática. Essas críticas faziam parte de um conjunto de ideias de renovação educacional,
impulsionadas pelo fim da ditadura civil-militar e pelo ambiente político de democratização
que se avizinhava (Gomes, 2013).
Com relação às propostas curriculares para a Matemática no 1º Grau, surgem
alternativas à proposta Moderna, como a reforma Paulista de 1983 e a Proposta Curricular do
mesmo Estado, publicada oficialmente em 1988. Essa reforma, iniciada com a implantação do
Ciclo Básico pelo Decreto Estadual n.º 21.833, de dezembro de 1983, reformulou o Ensino de
1º Grau em São Paulo. O objetivo era democratizar a oferta do ensino e da aprendizagem para
estudantes das primeiras séries e diminuir a repetência e a evasão escolar nos anos iniciais de
alfabetização. Essa era a primeira vez em que a Matemática se tornava uma área específica do
conhecimento e recebia uma seção reservada a ela no currículo (Gomes, 2013; Leite; Magnelli;
Canale, 2020; São Paulo, 2008; Morelatti et al., 2019; Magni, 2011; Finato, 2015).
A reforma focou em Números, Medidas e Geometria, diferenciando-se dos Guias
Curriculares (baseados nas ideias do MMM) na organização dos conteúdos, que incluíam
Relações e Funções, Campos Numéricos, Equações e Inequações e Geometria (Gomes, 2013;
São Paulo, 1975, 1988). A nova proposta valorizava a articulação conceitual entre esses três
temas – Números, Medidas e Geometria –, inspirada na história da Matemática, enquanto os
Guias estavam centrados nas estruturas matemáticas e na linguagem dos conjuntos (Gomes,
2013; São Paulo, 1975, 1988; Finato, 2015). Propôs a utilização da resolução de situações-
problema como via metodológica para o tratamento dos conteúdos, incorporando ideias do
construtivismo piagetiano e o uso de recursos tecnológicos, como calculadoras (São Paulo,
1988; Finato, 2015). Também buscou registrar a importância dos estudos de geometria,
tomando cuidado para evitar o exagero nos processos de algebrização da geometria no plano e
passando a valorizar a experimentação, processos intuitivos e os casos práticos para estudar os
 95

atributos das figuras geométricas, bem como as conexões e interações entre diferentes
elementos e propriedades geométricas57(Gomes, 2013; São Paulo, 1988; Finato, 2015).
Quanto ao ensino de Números, passa-se a ter um direcionamento para a solução de
situações-problema, com vistas ao conhecimento sobre a construção dos conjuntos numéricos
e dos diferentes conceitos envolvidos no campo das operações e suas particularidades (São
Paulo, 1988; Finato, 2015). A Proposta recomenda que a exploração das propriedades dos
campos numéricos não seja uma preocupação determinante nas séries iniciais e que seja
considerada nas séries finais (São Paulo, 1988; Finato, 2015). Para abordar a discussão e
resolução de equações, inequações e sistemas lineares, adotou-se uma metodologia exploratória
e progressiva com ênfase em diferentes métodos, partindo de situações práticas e concretas para
conduzir os estudantes às generalizações matemáticas (São Paulo, 1988). No que se refere ao
ensino de funções, a abordagem foi revisada. Enquanto nos Guias, para essa etapa, se focava
em ensinar funções e relações de uma forma mais teórica, com ênfase em definições e gráficos
sem relação direta com o mundo real, na nova proposta há uma opção por integrar esses
conceitos em situações práticas e problemas do dia a dia desde o começo, deixando o estudo
mais formal das funções para o 2º Grau (São Paulo, 1988). Além disso, surgem os primeiros
indícios de interdisciplinaridade, incentivados, mesmo que de maneira incipiente, nos estudos
relacionados às noções de estatística na 8ª série, que abrangem coleta e organização de dados
(São Paulo, 1988).
No caso do ensino de Medidas, os conteúdos passam a ser estudados com uma
abordagem prática, intuitiva e contextualizada, valorizando a aplicação dos conceitos de
medidas em situações do cotidiano e a compreensão dos sistemas de unidades (São Paulo,
1988). Os estudantes são incentivados a realizar medições em diferentes contextos, como
medições de comprimento, área, volume, massa e tempo, tanto no ambiente escolar quanto fora
dele (São Paulo, 1988). Enfatiza-se a compreensão e a utilização correta do sistema métrico
decimal, incluindo a conversão entre diferentes unidades de medida (São Paulo, 1988). Os
estudantes são encorajados a fazer estimativas razoáveis e a compreender a importância da
precisão nas medições (São Paulo, 1988). Introduz-se o uso e a leitura correta de diversos
instrumentos de medição, como réguas, balanças e termômetros (São Paulo, 1988).

57
Vf. episódios 2 e 3 do minidocumentário Matemática Escolar no Brasil: Uma Breve História da Matemática
curricular no Brasil, disponíveis em: https://www.ime.usp.br/caem/documentario.php. Acesso em: 23 set. 2022.
Nos episódios em questão, Ruy César Pietropaolo, Antonio José Lopes Bigode e Marcio Antonio da Silva
oferecem um panorama significativo sobre essas alterações realizadas no currículo de Matemática da década de
1980, partindo de uma abordagem contextualizada do período mencionado e explicando como os especialistas do
sistema educacional paulista já buscavam uma ruptura com o MMM desde os fins dos anos 1970.
 96

Desenvolve-se o entendimento de razões e proporções em contextos de medida, permitindo que

os estudantes apliquem esses conceitos em problemas diversos (São Paulo, 1988). Passa-se a
estudar as relações métricas nos polígonos por meio de experimentação, partindo de casos
práticos para, ao fim, descrever as generalizações algébricas (São Paulo, 1988). Em contraste
com a proposta de ensino dos Guias, cujo estudo desse tema ocorria de forma isolada e era
sugerido para complementar os estudos na área de Ciências, na nova Proposta passa-se a
valorizá-lo como um importante instrumento de aprofundamento e conexão entre os eixos
Números e Geometria (São Paulo, 1988; Morelatti et al., 2019; Finato, 2015).
Em Geometria, tanto a abordagem focada na axiomática de Euclides quanto a
abordagem dos Guias embasada na teoria dos conjuntos e nas noções topológicas das fronteiras
das figuras foram revistas. Na nova proposta adota-se uma metodologia exploratória e intuitiva
na abordagem de noções como paralelismo, perpendicularidade, dimensionalidade,
semelhanças e diferenças entre figuras geométricas planas e não planas 58 (Gomes, 2013; São
Paulo, 1988; Finato, 2015).
No mesmo período, segundo Gomes (2013), buscava-se ampliar o desenvolvimento
de programas gerais de pós-graduação em Matemática em universidades, a partir de 1971, e
específicos em Educação Matemática, a partir de 1987, tanto lato quanto stricto sensu. Houve
ainda no período uma maior preocupação com a abordagem histórica da Matemática e em como
se desenvolve o raciocínio lógico dedutivo dos estudantes, com ênfase à construção e
compreensão dos conceitos matemáticos (Gomes, 2013; Finato, 2015; São Paulo, 1988).
Com a integração dos núcleos curriculares, também fazia sentido investir em
material didático-pedagógico integrado. Surge então, nesse período, o Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD), através do Decreto Federal n.º 91.542, de agosto de 1985. Anos mais tarde,
funde-se com o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), tornando-se, no ano de 2017,
o Programa Nacional do Livro Didático e do Material Didático, mantendo a sigla PNLD e
ampliando as funcionalidades e subsídios do PNLD original.
Tudo isso acontece em meio a uma efervescência política e organizacional no
próprio corpo das instituições educacionais, que se reflete na própria estrutura do sistema de
educação nacional, no advento de planos nacionais para material didático-pedagógico integrado
e na preparação para um plano nacional curricular a ser implementado pela primeira vez, já na
década de 1990.

58
Cf. nota de rodapé anterior, episódio 3.
 97

3.1.3.1 Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN)
Por meio do debate sobre as definições curriculares e quais seriam decididas, a
revolução tecnológica que se abate sobre o mundo na década de 1990, com o advento das
tecnologias computacionais, da globalização do trabalho e da comunicação e informação,
entram com novos tópicos. Temas como meio ambiente, desigualdades sociais, cidadania,
sexualidade, gênero e relações de cidadania passam a fazer parte dos temas curriculares (Leite;
Magnelli; Canale, 2020). Nesse período ocorre uma sucessão de governos neoliberais59, o que
altera a função do poder público na Educação, com reformas, privatizações em setores-chave
da Economia, como Energia e Serviços, e aumento da competitividade econômica (Leite;
Magnelli; Canale, 2020).
A reforma educacional brasileira foi pautada nos princípios neoliberais do então
presidente Fernando Collor de Mello, e ganhou força na administração de Fernando Henrique
Cardoso (Leite; Magnelli; Canale, 2020). Nesse contexto, surgem outras alterações na política
educacional, como a terceira Lei Nacional de Diretrizes e Bases (LDB 1996) e os PCN.
No início de 1995, o então senador Darcy Ribeiro, do Rio de Janeiro, foi o relator
do projeto da nova LDB, que havia sido formulado logo após a promulgação da Constituição
de 1988. Entre 1993 e 1994, foi aprovado pela Comissão de Educação. No entanto, em 1995, o
senador Beni Veras, do Ceará, solicitou uma análise à Comissão de Constituição e Justiça
(Oliveira, 2022). No mesmo ano, Darcy Ribeiro apresentou uma nova proposta ao Senado, sem
consulta popular, ou a entidades ligadas à Educação, desconsiderando o projeto em discussão
– considerado pelo senador como “permeado de inconstitucionalidades”. O documento
apresentado foi aprovado em dezembro de 1996, com alterações superficiais (Oliveira, 2022).
A nova LDB (Lei n.º 9.394/1996) carregava resquícios da ideologia dos governos
anteriores, principalmente em relação à centralidade da função da educação como qualificadora
para o trabalho. O Artigo 1° define que o ensino deve ser vinculado ao trabalho e à prática
social (Brasil, 1996). Esse viés é reforçado no Artigo 2°, que determina três finalidades para a
educação: “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996, [s.p.]).

59
Fernando Collor de Mello, de 15 de março de 1990 a 29 de dezembro de 1992, sofre processo de impeachment
e, depois de renunciar ao cargo, é sucedido pelo vice-presidente Itamar Franco, que atua como presidente de 29 de
dezembro de 1992 a 1° de janeiro de 1995. É seguido por Fernando Henrique Cardoso, que, após aprovar uma lei
que permitia sua reeleição, permanece no poder por 8 anos, de 1º de janeiro de 1995 (quando é eleito) a 1º de
janeiro de 2003.
 98

Conforme os ditames da Constituição Federal de 1988, o Ensino Fundamental se

torna obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso a ele na idade própria. A
ver:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (Brasil, 1996,
[s.p.]).

Com a proposta de “garantir a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade

ao ensino médio” (Brasil, 1996, [s.p.]), no Artigo 5º da LDB, é indicado que:

[...] o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer

cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade
de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o
Poder Público para exigi-lo (Brasil, 1996, [s.p.]).

Deixando as competências e funções colaborativas entre as entidades da Federação

claras, a LDB determina que

§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a

assistência da União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e
adultos que a ele não tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola (Brasil, 1996,
[s.p.]).

Assim, as unidades federativas tinham de elaborar proposta de currículo que

servisse de parâmetro para as escolas no território nacional. De acordo com a nova LDB, os
PCN deveriam orientar a educação brasileira na direção de um currículo específico, a ser
determinado pelos Estados, Distrito Federal e Municípios, o que abriu os debates para a reforma
e elaboração do PNE, que ocorreriam na década seguinte.
Especificamente ao campo da Matemática, apesar do seu reconhecimento como
uma área própria do conhecimento, permaneceu agregada às Ciências da Natureza, formatada
no caderno de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. De acordo com Oliveira
(2013), passa-se a resolução de problemas a ter um tratamento especial quanto à metodologia
do ensino da disciplina, oferecendo-se uma boa oportunidade de se trabalhar com a
 99

experimentação e a modelagem para a construção do pensamento matemático, nas diferentes

modalidades educacionais do país. A história da Matemática recebe o reconhecimento de
recurso significativo para se conhecer os processos da construção de muitos conceitos de
Álgebra e Geometria, apesar de ainda se concentrar no eurocentrismo (Oliveira, 2013).
No Ensino Fundamental, a Matemática segmenta-se nos seguintes blocos: Números
e operações; Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Tratamento da Informação. É a primeira
vez que Probabilidade e Estatística não são tratadas como meros conteúdos complementares ou
apêndices, tendo certa relevância para a proficiência matemática na Educação Básica. No
Ensino Médio, a Matemática também está agregada às Ciências da Natureza, mas não se
subdivide em blocos, com foco para competências e habilidades, sendo elas: Representação e
comunicação; Investigação e compreensão; e Contextualização sociocultural. (Brasil, 2000a,
2018). No processo metodológico de ensino e aprendizagem, integram a interdisciplinaridade
e a multidisciplinaridade por meio dos eixos transversais, os quais trouxeram orientações
consideráveis para a elaboração de sequências de ensino investigativas, do uso de recursos
tecnológicos e dos jogos como objetos complementares de ensino (Oliveira, 2013).
No âmbito do Ensino Médio, o ensino de matemática é delineado por meio de três
documentos de referência: os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: Parte III -
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, publicados em 1999 e revisados em
2000; os PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos PCN - Ciências
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, lançados em 2002; e o volume 2 das Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), publicados em 2006. Esses documentos refletem
o debate existente no período, que buscava pensar a formação dos currículos a partir das
competências e habilidades. Conforme Soares Júnior e Romeiro (2020), a Matemática, em
conjunto com as Ciências da Natureza, representa uma das três áreas (ou eixos) fundamentais
de conhecimento nas orientações curriculares vigentes à época. As outras duas áreas de
conhecimento são: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas
Tecnologias.
Os componentes de cada área são denominados disciplinas potenciais, conforme as
Bases Legais dos PCN para o Ensino Médio60(PCNEM), que constituem a Parte I desses
parâmetros (Brasil, 2000b). No entanto, consta no documento o Artigo 26 da nova LDB, que
preconiza o ensino obrigatório e disciplinar de Língua Portuguesa, Matemática, Educação
Física e Educação Artística (Brasil, 2000b). A ênfase recai sobre as orientações didático-

60
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acesso em: 20 jan. 2024.
 100

metodológicas, competências e habilidades associadas a essas disciplinas potenciais (Brasil,

2000b).
De acordo com as Bases Legais dos PCNEM e com os cadernos específicos para
cada uma das áreas do conhecimento que compõem a proposta de orientação curricular dos
PCN para o Ensino Médio – denominadas Partes II (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias61),
III (Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias62) e IV (Ciências Humanas e suas
Tecnologias63) – as áreas do conhecimento que devem constituir a base nacional comum
curricular são organizadas da seguinte maneira: o eixo de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias é composto por Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física,
Arte e Informática. O eixo de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias abrange as
disciplinas de Biologia, Física, Química e Matemática. Por fim, o eixo de Ciências Humanas e
suas Tecnologias é constituído pelas disciplinas de História, Geografia, Sociologia,
Antropologia e Política e Filosofia (Brasil, 2000b, 2000c, 2000a, 2000d).
O documento orientador dos PCNEM busca estabelecer diretrizes curriculares
nacionais destinadas a orientar as práticas educativas cotidianas, organizando os elementos
fundamentais para a formação integral dos estudantes, com suporte ao trabalho docente e sua
formação continuada. Essa iniciativa contribui para a qualidade educacional em âmbito
nacional. No entanto, como evidenciado nos próprios textos do PCNEM e respaldado pelos
estudos de Ricardo e Zylbersztajn (2008), as orientações didáticas e metodológicas são
genéricas, revelando uma lacuna na articulação sistemática dos conteúdos por unidades
temáticas. Ou seja, faltava explicação precisa dos conceitos de habilidade, competência e objeto
de conhecimento no documento orientador dos PCNEM.
Esses fatores, associados às dificuldades dos professores em trabalhar uma
orientação curricular baseada em competências e habilidades (Ricardo; Zylbersztajn, 2008) e à
crítica da política curricular adotada, conforme destacam Soares Júnior e Romeiro (2020),
geraram obstáculos na implementação das propostas. Docentes e escolas precisaram buscar
recursos externos, como coleções de livros didáticos aprovadas no PNLD e institutos de
pesquisa voltados para estudos em Educação, para compreender de maneira mais clara o
processo educacional e os objetivos delineados pelos PCNEM.
Com base nos estudos de Ricardo e Zylbersztajn (2008) e Soares Júnior e Romeiro
(2020), constata-se que os especialistas envolvidos na elaboração dos PCNEM reconhecem a

61
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em: 20 jan. 2024.
62
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf. Acesso em: 20 jan. 2024.
63
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf. Acesso em: 20 jan. 2024.
 101

necessidade de atualização e reformulação do documento. Essa urgência é também enfatizada

na seção introdutória A reformulação do ensino médio e as áreas do conhecimento do PCN+
Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos PCN - Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias64 (Brasil, 2002). Teoricamente, o objetivo era melhor organizar
e aplicar prática e efetivamente a proposta de ensino dos PCNEM nas escolas e salas de aula.
Como resultado, foram desenvolvidos os PCN+ para o Ensino Médio, projetados para facilitar
sua integração à realidade escolar.
No contexto do Ensino Médio, a abordagem da Matemática, conforme delineado
nos PCNEM (2000a) e posteriormente reforçado nos PCN+ de Matemática para o Ensino
Médio (2002), é caracterizada por três perspectivas fundamentais. Primeiro, é reconhecida
como objeto de valor formativo, considerada um produto cultural da humanidade. Segundo,
tem uma linguagem de interpretação das Ciências da Natureza. Por fim, é um instrumento que
modela, descreve e resolve problemas em diversas áreas do conhecimento.
Na proposta dos PCNEM de Matemática (2000a), reafirmada nos PCN+ de
Matemática para o Ensino Médio (2002), o processo de ensino-aprendizagem de matemática é
abordado sob dois enfoques distintos: um de caráter formativo e científico e outro de natureza
instrumental prática. No enfoque formativo e científico, o objetivo do ensino-aprendizagem de
matemática é auxiliar o estudante na organização do pensamento e no raciocínio lógico,
habilidades que se mostram úteis não apenas dentro da disciplina, mas também na resolução de
problemas, na investigação em cenário interdisciplinar, na confiança diante de situações
inéditas e na adoção de uma visão abrangente e científica do mundo. Nesse contexto, ambos os
documentos ressaltam que o estudo de matemática possibilita, inclusive, o desenvolvimento de
habilidades criativas.
No enfoque instrumental, a Matemática é concebida como um conjunto de técnicas
aplicáveis em diversas áreas do conhecimento e na vida profissional. Sua utilidade estende-se
ao cotidiano e a uma variedade de atividades humanas. Nesse contexto, o ensino de matemática
visa a efetivação da compreensão dos conceitos, a aplicação desses conhecimentos em
diferentes situações, a análise crítica de informações e a resolução de problemas.
Além disso, nos documentos em questão, destaca-se que o estudo de matemática
contribui para a autonomia e a capacidade de tomar decisões na esfera pessoal, social e
profissional. Enfatiza-se também a importância de valores como iniciativa na busca por
informações, responsabilidade, confiança nas próprias ideias e habilidade argumentativa. Todos

64
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf. Acesso em: 5 mai. 2020.
 102

esses aspectos visam a preparar os estudantes para os desafios do conhecimento e do mundo do

trabalho.
Conforme explicitado nos PCN+ para o Ensino Médio de Matemática (2002), três
competências são fundamentais no processo de ensino-aprendizagem em Matemática:
representar e comunicar; investigar e compreender; e contextualizar as diferentes ciências em
contextos socioculturais. Nessa perspectiva, considera-se eixos estruturadores que
“possibilitam o desenvolvimento das competências almejadas com relevância científica e
cultural e com uma articulação lógica das ideias e conteúdos matemáticos [...] de forma
concomitante nas três séries do ensino médio” (Brasil, 2002, p. 113). São eles: Álgebra:
números e funções; Geometria e medida; e Análise de dados (Brasil, 2002).
O primeiro eixo, Álgebra: números e funções, desdobra-se em duas unidades
temáticas: Variação de grandezas e Trigonometria. Na Variação de grandezas, o foco recai
sobre o estudo das teorias das funções e a teoria dos conjuntos, com “funções analíticas e não-
analíticas; representação e análise gráfica; [...] variações exponenciais ou logarítmicas; funções
seno, cosseno e tangente; variações de grandezas” (Brasil, 2002, p. 122). Adicionalmente, são
abordadas as equações polinomiais de variáveis (ou incógnitas) reais, sistemas de equações e
sequências numéricas, com ênfase em “progressões e noção de infinito” (Brasil, 2002, p. 120-
122). Na unidade de Trigonometria, o estudo concentra-se nas diferentes relações métricas em
triângulos, começando pelo caso específico do triângulo retângulo e estendendo-se a triângulos
quaisquer (Brasil, 2002). Para ambas as unidades temáticas são importantes as análises no
conjunto dos números reais, com extensão para o conjunto dos números complexos, indicando
a necessidade de incluir momentos de revisão das propriedades desses conjuntos numéricos
(Brasil, 2002).
O segundo eixo, Geometria e medidas, desdobra-se em quatro unidades temáticas:
Geometrias plana, espacial, métrica (plana e espacial) e analítica. Na Geometria plana, o foco
é o estudo das figuras geométricas bidimensionais e de seus atributos, além dos casos de
semelhança e congruência entre polígonos (Brasil, 2002). A Geometria espacial explora os
atributos, classificações e relações dos sólidos geométricos, assim como as “propriedades
relativas à posição: intersecção, paralelismo e perpendicularismo” (Brasil, 2002, p. 125). Na
métrica (plana e espacial), o enfoque está no cálculo das medidas de perímetro, área e volume
de figuras geométricas. A Geometria analítica, por sua vez, aborda as “representações no plano
cartesiano e equações; intersecção e posições relativas de figuras” (Brasil, 2002, p. 125), com
destaque para a resolução de equações e inequações.
 103

O terceiro eixo, Análise de dados, desdobra-se em três unidades temáticas:

Estatística, Contagem e Probabilidade. A primeira aborda o estudo de pesquisa amostral,
tabulação e descrição de dados, gráficos, medidas de tendência central (média, moda e mediana)
e de dispersão, especialmente o cálculo da variância e do desvio padrão. Na unidade de
Contagem, o foco recai sobre a análise combinatória, com especial atenção ao princípio
multiplicativo. Probabilidade foca nos conceitos básicos e em suas aplicações em pesquisa
estatística (Brasil, 2002).
Com o objetivo de oferecer aos professores diretrizes mais específicas e aplicáveis
no dia a dia, focando no desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais para os
estudantes, e aprofundar as discussões apresentadas pelos PCNEM e PCN+, publicou-se em
2006 o documento OCEM. Elaborado por gestores, educadores, professores, pesquisadores da
área da Educação e estudantes, o documento se divide em três volumes: o primeiro para
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias65; o segundo para Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias66; e o terceiro para Ciências Humanas e suas Tecnologias67 (Brasil, 2006a,
2006b, 2006c). Conforme Ribeiro (2018), as contribuições desse documento para a formação e
organização de currículos no Ensino Médio foram limitadas ou pouco perceptíveis.
No capítulo 3 do volume 2 do OCEM (Brasil, 2006b), que corresponde à disciplina
de Matemática, são discutidos os conteúdos, as habilidades, as competências, as possibilidades
de recursos didáticos e metodológicos para as aulas da disciplina, o uso de recursos
tecnológicos, a organização do projeto político pedagógico, entre outros aspectos. Os conteúdos
são organizados em quatro blocos: Números e Operações, Funções, Geometria e Análise de
Dados e Probabilidade. Cada bloco abrange conteúdos específicos, mas busca a articulação
entre eles e conta com comentários para o professor, fornecendo orientações sobre como
abordar os temas em sala de aula (Brasil, 2006b).
No bloco Números e Operações, os estudantes trabalham com operações com
números inteiros, decimais e frações, resolvendo problemas práticos do cotidiano, incluindo
cálculos de proporções e estimativas (Brasil, 2006b). No bloco de Funções, exploram as
relações entre grandezas, estudam diferentes tipos de funções (afim, quadrática, trigonométrica,
exponencial) e suas aplicações em diversas áreas do conhecimento (Brasil, 2006b). Em

65
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acesso em: 20 jan.
2024.
66
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf. Acesso em: 20 jan.
2024.
67
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf. Acesso em: 20 jan.
2024.
 104

Geometria, são desenvolvidas habilidades para resolver problemas espaciais, analíticos e de

mensuração, além de compreender propriedades geométricas e suas demonstrações (Brasil,
2006b). Por fim, em Análise de Dados e Probabilidade, os estudantes aprendem a coletar,
organizar e interpretar dados, utilizando conceitos estatísticos e probabilísticos para entender
fenômenos aleatórios e realizar inferências (Brasil, 2006b).
Na década de 2000, instituiu-se no Brasil uma série de reformas no sistema
educacional, impulsionadas pelo novo PNE 2001-2010, estabelecido pela Lei n.º 10.172, de
janeiro de 2001. O Ensino Fundamental seria ampliado de oito para nove anos, dividido em
Anos Iniciais (5 anos) e Anos Finais (4 anos), com o ingresso do educando no 1º ano do Ensino
Fundamental a partir dos 6 anos de idade (metas ratificadas por meio das Leis n.º 1.114/2005 e
n.º 11.274/2006). A reforma também criou um contexto favorável para que o Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem), criado em 1998, se tornasse um importante mecanismo de acesso às
instituições superiores e como parâmetro para as notas válidas para os sistemas de cotas sociais
e raciais (Brasil, 2001, 2013; Lima; Silva; Lemos, 2018; Leite; Magnelli; Canale, 2020; Bello,
2022).
Conforme Lima, Silva e Lemos (2018), apesar dos esforços para melhorar a
qualidade da educação brasileira, muitas das metas estipuladas não foram alcançadas, refletindo
a complexidade e os desafios de implementar reformas educacionais abrangentes no Brasil.
Em continuidade a esse processo de reformas educacionais, o PNE 2014-2024 (Lei
n.º 13.005, de junho de 2014) foi estabelecido com o objetivo de enfrentar os desafios
persistentes e promover uma educação que seja justa, inclusiva e de qualidade (Saviani, 2016;
Brasil, 2015). Entre suas 20 metas, destacam-se a universalização da Educação Infantil e dos
Ensinos Fundamental e Médio, a ampliação da educação em tempo integral e o aumento do
acesso aos Ensinos Técnico e Superior (Brasil, 2014). O PNE 2014-2024 também enfatiza a
valorização dos profissionais da Educação e o aumento do investimento público em educação,
visando a destinar no mínimo 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para o setor ao fim da
vigência do Plano (Brasil, 2014).
Para concretizar essas metas, foi introduzida a BNCC, a qual define tanto os direitos
quanto os objetivos de aprendizagem desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, buscando
propiciar uma educação integral e de qualidade (Castro, 2020). A BNCC alinha os currículos
com as diretrizes nacionais, garantindo uma base comum de conhecimentos essenciais para
todos os estudantes (Brasil, 2018).
 105

3.1.3.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Novo Ensino Médio

A BNCC é um documento normativo para as redes de ensino, abrangendo os níveis
Infantil, Fundamental e Médio, e atribui um regime de divisão por habilidades, competências e
necessidades, ou campos dos conhecimentos, com a regulamentação da distribuição das aulas
segundo os novos critérios. Durante os anos de 2015 e 2016, foram apresentadas as primeiras
versões da BNCC que contemplavam apenas a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. O
Ensino Médio entra na terceira versão, homologada em dezembro de 2017, com versão final
publicada em 2018. As versões enfrentaram intensa resistência de diversos setores da Educação.
Ainda com atraso, a BNCC traz consigo a Reforma do Ensino Médio, também conhecida como
Novo Ensino Médio, que envolve a criação dos eixos baseados em itinerários formativos
preferenciais, conforme estabelecido pela Lei Federal n.º 13.415, de fevereiro de 2017 (Amaral;
Fuchs; Araújo, 2020).
No projeto de “novo” Ensino Médio, a grade curricular é organizada em torno de
60% com disciplinas comuns mínimas (ou formação geral básica) e 40% correspondente aos
itinerários formativos, compostos de módulos eletivos a serem escolhidos pelos estudantes
conforme interesses e necessidades. Dessa forma, com o argumento de flexibilizar e diversificar
o currículo de acordo com os interesses profissionais e sociais dos educandos, esse deveria ser
composto de:
[...]
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional (Brasil, 1996, Art. 36 apud Brasil, 2018, p. 468).

Na orientação da BNCC a respeito dos projetos de vida e formação do cidadão, é

discorrido que:

Ao se orientar para a construção do projeto de vida, a escola que acolhe as juventudes

assume o compromisso com a formação integral dos estudantes, uma vez que promove
seu desenvolvimento pessoal e social, por meio da consolidação e construção de
conhecimentos, representações e valores que incidirão sobre seus processos de tomada
de decisão ao longo da vida. Dessa maneira, o projeto de vida é o que os estudantes
almejam, projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória, uma construção que
acompanha o desenvolvimento da(s) identidade(s), em contextos atravessados por
uma cultura e por demandas sociais que se articulam, ora para promover, ora para
constranger seus desejos.
Logo, é papel da escola auxiliar os estudantes a aprender a se reconhecer como
sujeitos, considerando suas potencialidades e a relevância dos modos de participação
e intervenção social na concretização de seu projeto de vida. É, também, no ambiente
escolar que os jovens podem experimentar, de forma mediada e intencional, as
interações com o outro, com o mundo, e vislumbrar, na valorização da diversidade,
oportunidades de crescimento para seu presente e futuro (Brasil, 2018, p. 472-473).
 106

O novo texto da BNCC tem sido continuamente ajustado, reforçado e

complementado para enfrentar os desafios contemporâneos no ensino e na aprendizagem. Esse
esforço tem como objetivo aprimorar sua estrutura e assegurar a implementação de suas
diretrizes nas redes de ensino. Ademais, busca-se, em teoria, superar barreiras relacionadas à
orientação pedagógica, bem como às abordagens interdisciplinar, transdisciplinar e tecnológica,
entre outras.
Recentemente foram publicados documentos de comentário e estudo sobre as
adequações e propostas de documentos normativos curriculares da BNCC. Estudos de Leite,
Magnelli e Canale (2020) focam na influência do Currículo Paulista a partir da BNCC e dos
PCN. O de Amaral, Fuchs e Araújo (2020) versa sobre o Novo Ensino Médio e sua adequação
à nova BNCC. O trabalho de Branco et al. (2019) trata dos aspectos das habilidades e
competências e quem se beneficia desse tipo de ensino; Vieira (2020) traz sua nova descrição
da Taxonomia de Bloom aplicada à organização curricular com base na BNCC; e Valle e Canale
(2023) examinam os pareceres técnicos de especialistas convidados pelo Ministério da
Educação (MEC) acerca das mudanças na área da Matemática entre a primeira e a segunda
versão da BNCC, voltando-se às omissões identificadas nas revisões da BNCC nessa área
específica, que persistiram na versão final do documento.
No âmbito da Base Nacional, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o
Ensino Médio, a área da Matemática inclui apenas um componente curricular: a própria
Matemática (Brasil, 2018). É diferente, portanto, de outras áreas do conhecimento, como
Linguagens, que pela BNCC inclui mais de um componente curricular (Brasil, 2018). A
Matemática, além de ser uma área, é também uma disciplina. E ainda se conecta a outras esferas,
contribuindo para uma formação holística.
Para o componente curricular de Matemática no Ensino Médio, a BNCC determina
apenas cinco competências específicas e tecnológicas relacionadas às habilidades. A versão
final foi homologada em 2018 e implementada em 2019. Nela, não há indicação de subdivisão
das unidades temáticas (ou temas estruturadores) referentes a esse nível de ensino, como ocorre
com a etapa do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais).
No Ensino Fundamental, o componente curricular de Matemática é organizado em
cinco unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade
e Estatística. Distribuídas em cada ano dessa etapa de ensino, elas mantêm os mesmos nomes
dos campos tradicionais da Matemática na Educação Básica. Segundo a análise técnica do
 107

relatório de Druck68 (2016), estudada por Valle e Canale69 (2023), a Matemática é a única área
do documento que conservou essa nomenclatura, em contraste com a “abordagem diversificada
adotada pelas outras áreas, que exploram diferentes aspectos da formação integral nos eixos
temáticos” (Valle; Canale, 2023, p. 17).
Além disso, cada unidade temática no Ensino Fundamental está associada a um
conjunto de habilidades específicas para cada ano letivo. No entanto, essas habilidades não
estão diretamente vinculadas às oito competências específicas da área definidas para essa etapa
de ensino, deixando para os professores e/ou coordenadores pedagógicos a tarefa de fazer essa
associação. Essas habilidades são organizadas segundo um código alfanumérico específico,
EF0XMAZZ, em que “EF” representa a etapa do Ensino Fundamental, “X” o ano escolar
específico, “MA” identifica o componente curricular de Matemática e as letras finais indicam
a sequência da habilidade dentro do ano correspondente.
No âmbito do Ensino Médio, a estruturação da BNCC para a área da Matemática
difere da abordagem adotada no Ensino Fundamental. Em vez de uma segmentação em
unidades temáticas, a organização se dá em torno de cinco competências específicas,
desprovidas de uma ordem fixa de sequenciamento. Essas competências são as seguintes:

Quadro 2 – Competências específicas da área da Matemática e suas Tecnologias da BNCC para o Ensino Médio
Competência Descrição
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em
diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e
Específica 1
Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes meios,
de modo a contribuir para uma formação geral.
Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar
decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas sociais, como
Específica 2 os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo
do trabalho, entre outros, mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e linguagens
próprios da Matemática.
Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar,
construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando a plausibilidade
Específica 3
dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a construir argumentação
consistente.
Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes registros de representação
Específica 4 matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e
comunicação de resultados de problemas.

68
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/Iole_de_Freitas_Druck.pdf.
Acesso em: 23 jan. 2024.
Para consultar os demais pareceres da área da Matemática, referentes à transição da primeira para a segunda versão
da BNCC, visite http://basenacionalcomum.mec.gov.br/relatorios-e-pareceres. Acesso em: 24 jan. 2024.
Para obter os relatórios analíticos relacionados à fase final do documento, consulte http://basenacionalcomum.m
ec.gov.br/pareceres. Acesso em: 23 jan. 2024.
69
Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/ridema/article/view/41166/26237. Acesso em: 23 jan. 2024.
 108

Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades

matemáticas, empregando estratégias e recursos, como observação de padrões,
Específica 5
experimentações e diferentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de uma
demonstração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas.
Fonte: Brasil (2018, p. 531).

Esse arranjo curricular, embora destituído de uma estrutura temática linear,

proporciona uma abordagem ampla e integrada, estimulando o desenvolvimento de habilidades
matemáticas em contextos diversificados.
Além disso, cada competência específica em Matemática, conforme definida na
BNCC para a etapa do Ensino Médio, é acompanhada por um conjunto de habilidades
destinadas ao seu desenvolvimento. Elas são organizadas segundo uma estrutura de código
alfanumérico específica: EM13MATKWW. Nele, “EM” denota a etapa do Ensino Médio; os
números “1 e 3” indicam habilidades pertinentes a todo o período do Ensino Médio; “MAT” se
refere à Matemática e suas Tecnologias; “K” representa um dos cinco números que
correspondem às competências específicas da área; e “WW” são os dígitos que identificam
especificamente a posição da habilidade dentro da competência.
Para lidar com os desafios na estruturação do sequenciamento curricular dos objetos
de aprendizagem de Matemática da BNCC para o Ensino Médio, o documento apresenta a seção
Considerações sobre a Organização Curricular. Essa seção sugere que sistemas e instituições
de ensino organizem os objetos de Matemática seguindo as unidades temáticas dos Anos
Iniciais e Finais do Ensino Fundamental – Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas
e Probabilidade e Estatística. Alternativamente, propõe-se a organização em três unidades
distintas: Números e Álgebra; Geometria e Medidas; e Probabilidade e Estatística (Brasil,
2018). De acordo com o documento, as instituições e sistemas de ensino têm autonomia para
estruturar os objetos de ensino como considerarem mais adequado, desde que assegurem “a
articulação, proposta nesta BNCC, entre os vários campos da Matemática, com vistas à
construção de uma visão integrada de Matemática e aplicada à realidade” (Brasil, 2018, p. 542).
Observa-se que a proposta de organização dos eixos temáticos sugerida não difere
substancialmente da abordagem dos PCN+ de Matemática para o Ensino Médio, exceto pela
natureza prescritiva em relação à articulação específica dos campos matemáticos de
conhecimento. O novo documento foca na solução de problemas e amplia a modelização
matemática em Álgebra e a identificação de padrões e regularidades específicos para essa
rubrica. Contudo, mesmo com as tentativas de equilibrar as grandes áreas da Matemática, a
ênfase permanece em Números e Álgebra, sob o pretexto da importância delas para resolução
de problemas. Tratamento da Informação foi substituída por Probabilidade e Estatística, o que
 109

ampliou esse campo de estudo e introduziu uma seção curricular própria desde os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
Esse tema era abordado exclusivamente no Ensino Médio, dentro do eixo
estruturador de Análise de dados dos PCN+ de Matemática para o Ensino Médio, conforme já
discutido neste trabalho. Há também a preocupação em incentivar o uso das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) como recursos didático-pedagógicos para o ensino e a
aprendizagem de matemática, com ênfase na geometria dinâmica e na construção de
fluxogramas.
A BNCC registra uma variedade de objetos de conhecimento de Geometria na
Educação Básica, integrando-os com outras unidades temáticas. Um exemplo é a análise e
resolução de sistemas de equações lineares com duas incógnitas por meio da interpretação
geométrica da posição relativa das retas que representam as equações do sistema, previstas para
o 8º ano do Ensino Fundamental. Essa abordagem integra as habilidades EF08MA07 e
EF08MA08, ambas vinculadas à unidade temática de Álgebra. A primeira envolve a
compreensão da correspondência entre uma equação linear com duas incógnitas e sua
representação como uma reta no plano cartesiano (Brasil, 2018). Já a segunda se concentra na
resolução e criação de problemas inspirados em situações do cotidiano, que podem ser
representados por sistemas de equações lineares com duas incógnitas (Brasil, 2018). Além
disso, destaca-se a importância de interpretar as soluções no contexto dado e de utilizar o plano
cartesiano como ferramenta visual para representar e analisar essas situações (Brasil, 2018).
Esse estudo é ampliado na etapa do Ensino Médio por meio da habilidade
EM13MAT301, que envolve resolver e formular problemas que possam ser representados por
equações lineares simultâneas, aplicáveis a situações do cotidiano, da Matemática e de outras
disciplinas, com ou sem apoio de recursos técnicos (Brasil, 2018). A habilidade em questão
exige o uso de técnicas algébricas e gráficas, mas não as menciona explicitamente (Brasil,
2018).
Outro exemplo é a habilidade EM13MAT506, associada à quinta competência
específica de Matemática. Essa habilidade consiste em construir gráficos que mostram a
variação das medidas de perímetro e área de um polígono regular conforme os comprimentos
de seus lados se alteram, analisando e categorizando as funções matemáticas envolvidas (Brasil,
2018). A abordagem adotada articula Geometria (polígonos, seus elementos e propriedades),
Grandezas e Medidas (cálculo das medidas de perímetro e área) e Álgebra (funções).
Ainda em relação à Geometria, percebe-se na BNCC (Brasil, 2018) preocupações
em abordar determinados processos para o seu estudo, como o uso de fluxogramas e algoritmos
 110

para a identificação, classificação e construção de polígonos regulares. Além disso, Machado

Júnior, Vieira e Netto (2022) observam que no documento há uma maior abrangência no uso
de investigação combinando habilidades de dedução e lógica se comparado aos PCN+ de
Matemática para o Ensino Médio.
No entanto, apesar desses pontos presentes na BNCC, nota-se, para o Ensino
Médio, uma redução dos conteúdos da Geometria Analítica em comparação aos documentos
curriculares nacionais anteriores, como as habilidades envolvendo diretamente o estudo das
curvas cônicas e da posição relativa entre esses objetos.
Ao contrário dos documentos curriculares nacionais anteriores, que consideravam
o tema de Educação Financeira como algo complementar, na BNCC, esse tema é incorporado
como um dos temas transversais a serem desenvolvidos no ensino. Por meio dele, busca-se
promover o desenvolvimento de habilidades relacionadas à gestão de finanças pessoais,
empreendedorismo, sistema monetário vigente, consumo consciente e educação fiscal,
seguindo as diretrizes do CNE. Esse é um reconhecimento de sua relevância como um tema
contemporâneo ligado à tomada de decisões (Brasil, 2018).
Nas orientações gerais são discutidas questões sobre economia e finanças básicas,
como “taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um
investimento) e impostos” (Brasil, 2018, p. 269). Entretanto, no Ensino Fundamental, não há
orientações específicas sobre como cada um desses temas deve ser desenvolvido dentro das
habilidades. O documento indica que essas abordagens devem ser tratadas “pelos sistemas de
ensino e escolas, de acordo com suas especificidades” (Brasil, 2018, p. 20), sendo que esse
tratamento deve ser dado de forma contextualizada.
No Ensino Médio, a Educação Financeira é focada na gestão financeira, nos
problemas econômicos contemporâneos, no mundo do trabalho e no empreendedorismo. O
intuito é oferecer aos estudantes uma formação adaptada às demandas do mundo do trabalho e
proporcionar uma compreensão mais significativa dos impactos das transformações
tecnológicas. Na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas “cresce a importância da
educação financeira e da compreensão do sistema monetário contemporâneo nacional e
mundial, imprescindíveis para uma inserção crítica e consciente no mundo atual” (Brasil, 2018,
p. 568).
Essa formação é ampliada e aprofundada por meio dos itinerários formativos e
documentos complementares à Base, que fornecem aos estudantes oportunidades adicionais
para explorar e entender melhor os diferentes conceitos associados à Educação Financeira,
contribuindo para uma formação mais abrangente e coesa.
 111

A BNCC dá uma nova importância à experimentação e modelagem para a

construção do pensamento matemático pela proposição de problemas e construção de
fluxogramas (Brasil, 2018). No entanto, observa-se uma redução dos eixos transversais
interdisciplinares e da comunicação, o que pode restringir a capacidade dos estudantes de
perceberem aplicações matemáticas em outros campos científicos e limitar os direitos à
aprendizagem.
Destaca-se também que na BNCC há uma ênfase na introdução de recursos
tecnológicos digitais como objetos de ensino. Essa abordagem atribui-lhes uma importância
significativa, indo além de serem simples instrumentos complementares, embora careça de
orientações claras quanto ao seu uso (Brasil, 2018; Bigode, 2019). Uma discussão mais
aprofundada sobre esses aspectos será apresentada no capítulo 6 deste trabalho.
Como vimos, o percurso da história da matemática escolar e curricular no Brasil
abrange diversos momentos que expressam a transição de uma estrutura prática nos períodos
colonial e imperial, caracterizada por atender a propósitos funcionais (militares, admissionais,
formação clássica das elites), para uma forma organizada regional e nacionalmente, a partir do
Estado e da legislação. Essa organização afetou a estrutura curricular matemática, separando-a
das Ciências Factuais e estabelecendo-a como um campo próprio do saber escolar. A partir
desse marco, define-se certa autonomia para grupos de ensino e pesquisa estabelecerem as
necessidades desse campo do conhecimento, do ensino, da aprendizagem e da própria pesquisa.
Esse panorama mudaria novamente com a Segunda Grande Guerra, com sistemas
de interferência curricular internacional baseados no capital humano e a fragmentação
curricular para atender às necessidades imediatas. Esse modelo traz novamente o imperativo do
currículo voltado para a função, seja da inovação científica, do avanço tecnológico, da formação
de mão-de-obra, sendo altamente móvel e imprevisível tanto quanto são essas variáveis.
Novamente reacende o debate sobre a participação e a importância da comunidade de ensino,
aprendizagem e pesquisa, não só do Estado e dos mercados, nacionais e internacionais, na
construção dos currículos, o que aumenta a relevância dos estudos comparando sistemas e da
teoria crítica destacados anteriormente.

3.2 ORDENS RELIGIOSAS, GÊNIOS MATEMÁTICOS, NOITES SOMBRIAS E

DESENVOLVIMENTISMOS: UMA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA PELO SOLO
ARGENTINO
O território que hoje conhecemos como Argentina, que esteve sob o domínio da
Coroa Espanhola desde o século XVI até início do século XIX, vivenciou processos sociais,
 112

políticos e educacionais que se assemelham aos ocorridos em outras regiões coloniais

espanholas. As abordagens pedagógicas, predominantemente lideradas pelas Ordens
Religiosas, eram voltadas para a imposição da língua e costumes espanhóis, visando também a
assimilação cultural dos povos indígenas.
Na época da conquista, predominava uma mentalidade de colonização,
caracterizada pela ideia de explorar um “Continente desconhecido” e fortemente influenciada
pelo Tropicalismo. Essa perspectiva interpretava os aspectos do Novo Mundo através de uma
lente metafórica, muitas vezes exagerada e exotificada. As entidades eram encarregadas de
educar os filhos das elites locais e proporcionar alfabetização aos trabalhadores, seguindo
modelos educacionais similares aos de outras colônias espanholas, tendo a religiosidade
inserida em seus conteúdos curriculares (Arata; Mariño, 2013; Puiggrós, 1996).
Dentro dessas ordens religiosas, a Companhia de Jesus teve um papel
preponderante no cenário educacional argentino. Engajados no Concílio de Trento e na difusão
cultural europeia, os jesuítas criaram um sistema educacional bem estruturado e fundaram
diversas instituições de ensino. Embora a educação não fosse inicialmente o foco principal, a
experiência acumulada enfatizou a educação como um elemento fundamental da Ordem. Os
colégios jesuíticos em locais como Córdoba, Buenos Aires e Mendoza, integrantes da chamada
“Província Jesuítica do Paraguai”, focavam na formação de elites intelectuais e espirituais.
Essas instituições desempenharam um importante papel na aplicação de métodos de ensino
rigorosos e na manutenção de um controle ideológico forte, fundamentais para desafiar visões
heterodoxas e fomentar a revitalização da sociedade cristã (Justo, 2005).
O ensino nas escolas primárias, conforme delineado por Palamidessi (2019),
centrava-se na difusão dos alicerces de leitura, escrita e aritmética, incorporando, ainda,
elementos do catecismo. Isso perdurou até a primeira metade do século XIX, quando sofreu
modificações na estrutura curricular, após os movimentos de independência. As adaptações
englobam a introdução de elementos patrióticos e abordagens educativas mais metodicamente
orientadas.
Em 1613, com a doação de recursos do frei Juan Fernando de Trejo y Sanabria,
Bispo de Tucumã, o Colégio Máximo inaugurou as cátedras de Latim, Teologia e Filosofia, o
que o ligou ainda mais ao campo religioso. Essa mudança marcou o início dos estudos de nível
superior na instituição, mesmo sem a devida autorização legal para conferir diplomas na época.
A prerrogativa legal para oferecer os títulos acadêmicos de grau superior ocorreu em agosto de
1621, no pontifício do Papa Gregório XV. Porém, o nome de Universidade de Córdoba de
Tucumã (atualmente: Universidade Nacional de Córdoba) só veio em fevereiro de 1622,
 113

confirmada pelo rei da Espanha, Portugal e dos Países Baixos Espanhóis, Felipe IV (Filipe IV
da Espanha, em português), sendo a primeira universidade argentina70 (Arata; Mariño, 2013;
D’Ambrosio, 2017; Puiggrós, 2018; Solari, 1991; UNC, 2018).
Durante o período colonial, os estudos matemáticos concentravam-se
principalmente em instituições jesuíticas, destacando-se figuras como Buenaventura Suárez e
José Quiroga, que integraram o ensino de matemática com Geografia e Astronomia. Embora a
Universidade de Córdoba de Tucumã só começasse a oferecer cursos de matemática em 1809,
as bases para esse ensino já haviam sido estabelecidas pelas ordens religiosas jesuíticas. A
expulsão dos jesuítas em 1767 interrompeu esse processo até que iniciativas como a Escola
Náutica, fundada pelo General Manuel Belgrano em 1799, revivessem o estudo dessa área.
Esses esforços marcaram a transição para uma abordagem mais secularizada e sistemática da
Matemática, alinhada com a modernização educacional da Argentina pós-colonial (Stacco,
2011; Puiggrós, 1996).
No período em questão, destacam-se duas vertentes educacionais e culturais
distintas que moldaram o sistema de ensino. A primeira, conhecida como Corrente do Norte,
originada no Peru sob a influência dos Habsburgos, baseava-se no rigor teológico e disciplinar
das Escolas Jesuítica e Dominicana. Essa vertente teve uma presença marcante em Córdoba,
Tucumã e Santiago del Estero até a expulsão da Companhia de Jesus do país. A segunda
vertente, chamada Corrente do Prata, ganhou relevância após a criação do Vice-Reino do Rio
da Prata em 1776 e teve uma presença significativa em Buenos Aires. Influenciada pelos
Bourbons e pela Contrarreforma, essa corrente era voltada para instituições civis e nutrida por
ideais iluministas liberais. Com o tempo, foi ganhando força e se espalhando, afetando de
maneira crescente os movimentos político-sociais, econômicos e educacionais (Solari, 1991;
Guibert, 1988; Lopes, 2007; Néia, 2017; Puiggrós, 2018).
No final do século XVIII e início do século XIX, ideias pedagógicas francesas,
como o enciclopedismo e a fisiocracia, começaram a influenciar o pensamento da época. Essas
ideias afirmavam a responsabilidade do Estado na promoção da educação e incentivavam a
laicização do ensino (Solari, 1991; Guibert, 1988; Néia, 2017; Puiggrós, 2018).
Nesse período, em 1810, um movimento forte de unificação toma a caserna, onde
princípios de rumores de independência já eram perceptíveis. Tal cenário de agitação culminou
na Revolução de Maio, marcando o começo da luta pela independência argentina. Iniciada por
criollos (nativos de ascendência europeia nascidos no continente americano) influenciados

70
Cf. seção Orígenes, do website da UNC: https://www.unc.edu.ar/sobre-la-unc/or%C3%ADgenes. Acesso em: 18 jan.
2023.
 114

pelas ideias da Revolução Francesa, o movimento resultou na destituição do Vice-Rei espanhol

e na formação de uma Junta de Governo local. Essa movimentação culminaria com a declaração
da independência das Províncias Unidas da América do Sul no Congresso de Tucumã, em 1816
(UNCuyo, 2021).

3.2.1 Movimentos Pós-Revolução de Maio

Com base nos estudos de Palamidessi (2019), durante a primeira metade do século
XIX, as escolas primárias não passaram por alterações significativas em seus currículos. A
única modificação notável foi a introdução de elementos patrióticos para a leitura e a escrita,
como canções, crônicas, relatos, histórias, poesias e prosas, juntamente com uma tentativa
inovadora de implementar o método educacional do pedagogo inglês Joseph Lancaster 71. O
objetivo principal desses estabelecimentos era assegurar o acesso à educação para um número
maior de pessoas. Essa medida tornou-se essencial para sustentar um sistema público de ensino,
pois era necessário formar constantemente novos educadores.
O General Manuel Belgrano, líder fundamental nas Guerras da Independência da
Argentina, que comandou exércitos contra as forças realistas espanholas, estudou no Colégio
de San Carlos e, posteriormente, nas Universidades de Valladolid e Salamanca, na Espanha.
De acordo com Tedesco (2020), durante sua estadia na Espanha, Belgrano foi
influenciado por ideias econômicas fisiocratas, que enfatizavam a agricultura como a principal
fonte de riqueza. Ele acreditava que educar os agricultores seria a maneira mais eficaz de
promover a prosperidade, impulsionando o desenvolvimento da indústria e do comércio. Para
concretizar essa visão, Belgrano advogava pela criação de escolas especializadas que focassem
no desenvolvimento das ciências agrícolas desde a Educação Básica, demandando um
fortalecimento do ensino de matemática e das ciências factuais.
Entretanto, segundo Tedesco, esse programa, embora pragmático, não atendia
plenamente às reais necessidades da vida colonial. Era mais uma aspiração do que uma resposta
imediata, representando um método pelo qual os integrantes dos movimentos independentistas
buscavam transformar a estrutura social da região.

71
Concebido para otimizar o ensino em salas numerosas com recursos limitados, o método Lancaster utiliza
estudantes mais experientes, denominados monitores, sob a supervisão de um professor para instruir colegas.
Amplamente adotado por diversos sistemas de ensino ao redor do mundo, especialmente para ensinar habilidades
básicas como leitura, escrita e aritmética, esse método também influenciou o desenvolvimento das Escolas
Normais, destacando a importância do controle e da organização em sala de aula, essenciais para formar
educadores aptos a gerir grandes grupos de estudantes (Bastos, 2011; Puiggrós, 1996).
 115

Conforme o autor, a influência do pensamento de Belgrano se manifestou nas

declarações do Congresso de Tucumã, que redigiu um manifesto público para explicar às
autoridades internacionais as causas da Declaração de Independência da Argentina. Nesse
manifesto, destacam-se as complicações advindas das restrições impostas pela monarquia
espanhola ao ensino das ciências na região, e de como isso afetou o desenvolvimento nacional.
Tedesco também explica que, após a declaração de independência, as lutas políticas
internas dificultaram a implementação de um programa científico na Educação. Somente
durante o governo de Bernardino Rivadavia, entre 1826 e 1827, ocorreu uma primeira tentativa
parcial de introduzir um programa educacional mais voltado para as Ciências, revelando-se
essencial para a estruturação do país. Nesse período, nos ciclos médios, por exemplo, houve
uma diversificação das disciplinas relacionadas às Ciências Factuais, e os estudos de
matemática passaram a ter um caráter mais técnico e científico, deixando de ser apenas um
instrumento e se tornando objeto de aprendizagem de forma mais profunda e significativa.
Belgrano é considerado figura fundamental na tradição pedagógica da Argentina e
um entusiasta da Matemática e das Ciências Factuais, com sua visão de educação
emancipadora, manifestada em seus escritos e em suas ações em relação ao trabalho, ao
desenvolvimento da agricultura, da indústria e do comércio e para a garantia do acesso dos
setores menos favorecidos da sociedade às escolas.
Em 1799, Belgrano cria a Escola de Geometria, Arquitetura, Perspectiva e Toda
Espécie de Desenho72, conhecida como Escola de Desenho, a qual estava atrelada
administrativamente ao Real Consulado de Comércio de Buenos Aires. A Escola permaneceu
em funcionamento até o ano de 1800, quando suas atividades foram cessadas por uma ordem
da Coroa, decisão que foi posteriormente ratificada por nova ordem emitida em 1804. No
referido estabelecimento, além dos cursos de Artes Plásticas e de Arquitetura, eram ministradas
aulas específicas de Geometria Projetiva, considerada por Belgrano fundamental para uma
melhor compreensão das Artes, bem como de projetos de engenharia e arquitetura, cartas
astronômicas e representações topográficas, temas esses que compunham as rubricas de
Desenho Técnico e Científico da instituição (Babino, 2020; Baran, 2012; Dosio, 2020;
Figueroa, 1978; Arata; Mariño, 2013; Babini, 1954; BNM[s.d.]b; Asúa, 2020; Lopes, 2007).
Também sob as instâncias de Belgrano, em 1799, foi criada em Buenos Aires a
Escola Náutica, também conhecida como Academia de Náutica. Além do treinamento prático

72
Mais informações sobre a trajetória histórica da instituição, hoje conhecida como Escuela Superior de Educación
Artística “Manuel Belgrano”, e sobre os cursos atualmente oferecidos estão disponíveis no website da instituição:
https://escueladebellasartesmanuelbelgrano.wordpress.com/. Acesso em: 21 jan. 2023.
 116

para as áreas navais, ela tinha como objetivo oferecer o ensino de matemática, versando temas
de Álgebra, Geometria do plano e do espaço e Trigonometria. O diretor da Academia foi o
engenheiro Pedro Antonio Cerviño, que também era encarregado de todos os ensinamentos da
carreira, cuja duração era de quatro anos. No entanto, essa instituição encerrou suas atividades
em 1806, por uma ordem da Coroa. Cerviño se tornaria posteriormente responsável pelo plano
topográfico da cidade de Buenos Aires, levantado em 1814 (Baran, 2012; Figueroa, 1978;
Arata; Mariño, 2013; BNM[s.d.]b; Babini, 1954; Stacco, 2011; Asúa, 2020; Lopes, 2007).
Como vocal da Primeira Junta de Governo, Belgrano teve a oportunidade de
reavivar seu projeto educacional. Em 1810, ele criou a Escola Militar de Matemática, cujo
objetivo era proporcionar formação técnica e científica aos militares. A Escola foi instalada no
mesmo prédio que havia abrigado a Academia de Náutica e a Escola de Desenho, tendo como
diretor o engenheiro Felipe de Sentenach. O programa da Escola incluía Aritmética, Construção
de Fortificações, Geometria Plana, noções gerais de Geografia, princípios de Álgebra Superior
e Inferior e suas aplicações à Aritmética e à Geometria, princípios de Mecânica e Estática,
Seções Cônicas e Trigonometria. Contudo, as atividades da instituição foram interrompidas em
1812, após Sentenach ser executado por sua participação no motim de Álzaga (Baran, 2012;
Figueroa, 1978; Solari, 1991; Arata; Mariño, 2013; BNM[s.d.]b; Lopes, 2007; Stacco, 2011;
Asúa, 2020; Almandoz, 1968).
Em 1813, o Segundo Triunvirato deliberou pela criação de uma Academia de
Matemática voltada para a formação militar, destinada ao ensino de matemática e de
arquiteturas civil, militar e naval, sob a direção de Cerviño. Entretanto, não obstante a
relevância da criação dessa Academia, não há registros formais de sua inauguração ou efetivo
funcionamento nas publicações da época (Baran, 2012; Lopes, 2007; Babini, 1954; Stacco,
2011; Almandoz, 1968).
Um novo impulso à educação matemática veio no final de 1815, quando começaram
a circular as primeiras notícias sobre a criação da Academia de Matemática do Consulado,
efetivamente instituída em 1816 pelo Consulado de Comércio de Buenos Aires e dirigida pelo
Sargento Maior Manuel Herrera, sucedido no mesmo ano pelo engenheiro José Lanz após uma
transferência militar. Ainda em 1816, por força de decreto emitido pelo Diretor Supremo
Ignacio Álvarez Thomas, em janeiro, foi constituída a Academia de Matemática e Arte Militar,
também conhecida como Academia de Matemática do Estado (Baran, 2012; Lopes, 2007;
Stacco, 2011; BNM[s.d.]b; Solari, 1991; Almandoz, 1968). O texto do decreto reforçava que:
O estudo da matemática sempre foi considerado como o primeiro e único elemento
sólido do esclarecimento, e o progresso do conhecimento nunca pode ser esperado,
 117

em nenhum dos ramos úteis ao homem em particular e à sociedade em geral, sem a

aplicação dos axiomas que compõem a alma dessa ciência. Com base nesse princípio,
e sendo um dos principais objetivos do Governo para facilitar os meios de melhorar a
educação e formar cidadãos vigorosos e esclarecidos, resolveu nesta data abrir, às
custas do Estado, uma academia na qual será ensinada matemática e arte militar,
devendo os alunos serem cadetes oficiais voluntários ou particulares (Lopes, 2007, p.
2, tradução nossa).

O engenheiro Felipe Fernando Mariano Senillosa, formado pela Universidade de

Alcalá de Henares, foi nomeado diretor da nova Academia. O programa da instituição incluía
estudos de cálculo gráfico, álgebra avançada e geometria analítica. Senillosa foi igualmente
responsável pela redação de dois textos que se tornaram importantes referências para o ensino
de matemática da época: o Tratado Elementar de Aritmética, publicado em 1818 na Imprenta
de los Expósitos, e o Programa de Curso de Geometria, apresentado à Sociedade de Ciências
Físico-Matemáticas em 1823 (Baran, 2012; Almandoz, 1968; Lopes, 2007; Stacco, 2011;
BNM[s.d.]b; Solari, 1991).
A Academia de Matemática e Arte Militar operou em paralelo à Academia de
Matemática do Consulado. Todavia, em razão da similaridade formativa entre as referidas
instituições e dos problemas administrativos decorrentes da vacância na direção da Academia
do Consulado, ocasionada pela saída de Lanz, o Diretório deliberou pela fusão de ambas. Tal
medida culminou na criação da Academia Nacional de Matemática, oficialmente inaugurada
em fevereiro de 1817, sob a direção de Senillosa. Essa instituição regularmente permaneceu em
funcionamento até o ano de 1821, quando foi incorporada à Universidade de Buenos Aires
(UBA). Na ocasião, Senillosa foi designado diretor do recém-criado Departamento de Ciências
Exatas da Universidade (Stacco, 2011; Babini, 1954; Goldman, 2012).
Em 1822, no âmbito do Departamento de Ciências Exatas da UBA, ainda sob a
direção de Senillosa, foi instituída a Cátedra de Geometria Descritiva, cuja responsabilidade foi
atribuída ao próprio diretor (Lopes, 2007; BNM[s.d.]b; Stacco, 2011).
A Escola para Meninas no Paraná foi criada em 1846, pelo General Justo José de
Urquiza. Estudantes menos favorecidas recebiam educação gratuita, tendo como base a
alfabetização e o letramento, oferecendo o ensino de leitura, escrita, aritmética e religião, os
quais só se tornaram obrigatórios em todo território nacional anos mais tarde. Urquiza
implementou um sistema de financiamento educativo baseado na arrecadação de multas, sendo
um dos objetivos desse financiamento o subsídio ao ensino de órfãos. No ano de 1847, funda o
Colégio de Estudos Preparatórios do Paraná, que teria como diretor Manuel María Erausquin.
Ali eram oferecidos Latim, História Antiga, Gramática e Desenho (no qual se incorporava o
ensino de matemática) (Muñoa, 2010).
 118

Durante o século XIX, à medida que os Estados Nacionais se consolidavam, a

educação começou a ser reconhecida como uma área de competência estatal. Isso implicou a
necessidade imperativa de formar um corpo de professores qualificados em instituições
pedagógicas, gerenciadas pelo Estado. As Escolas Normais foram fundadas com o objetivo de
formar docentes para a escolarização primária. Embora o processo tenha ocorrido mais tarde
do que na Europa, essas Escolas na Argentina, por exemplo, tiveram origens e objetivos
semelhantes, vinculados ao projeto do Estado educador. Tal projeto assumiu o papel principal
de provedor de uma instrução pública centralizada e nacionalizadora, consolidando a formação
de professores como uma responsabilidade estatal (Benito, 1982; Fiorucci; Southwell, 2019).
A Constituição de 1853 marcou um momento crucial na definição das responsabilidades
governamentais argentinas, incluindo a educação. Isso impulsionou um movimento mais
estruturado para criar um sistema educacional público, consolidando a centralização e
nacionalização da educação no país (Vismara, 2018; Fiorucci; Southwell, 2019).
Com a infraestrutura educacional mais robusta, a propagação do normalismo no
país foi tão rápida que, até 1930, mais de cem instituições desse tipo haviam sido fundadas,
resultando em cinquenta mil diplomas emitidos, incluindo professores e professoras normais
(Fiorucci; Southwell, 2019). Nesse período, o ingresso na instituição ocorria após a escola
primária, aos dezesseis anos para as meninas e aos quatorze para os meninos. Os estudantes
tinham aulas de matérias como Aritmética, Geografia, Espanhol e Pedagogia, e recebiam
treinamento prático em escolas anexas chamadas escuelas de aplicación (escolas de aplicação,
em tradução livre para o português), durando, em média, quatro anos, embora o currículo sofria
mudanças que, às vezes, alteravam a duração do curso (Fiorucci; Southwell, 2019).
Ao longo de sua história, o normalismo na Argentina esteve associado a uma série
de características e ideologias, por vezes vinculado à vocação centralista do projeto educacional
nacional. Chegou a ser visto como um aliado na oferta secular do projeto de educação comum.
Outra particularidade era a presença de um ideal de respeitabilidade que atribuía uma série de
imposições expressas e tácitas àqueles que eram considerados seus expoentes. As Escolas
Normais deveriam oferecer treinamento técnico, científico e moral, e ensinar a alfabetização e
o letramento, com os professores disseminando modelos de conduta (Fiorucci; Southwell, 2019;
Benito, 1982).
Esse ideal estava associado à visão de que o ensino não podia ser classificado como
um trabalho, nem mesmo como uma profissão: era uma missão. De maneira análoga, o
normalismo representava uma forma de educação que estabelecia uma conexão entre a
expressão do Estado e o paradigma científico predominante na época, que era o positivismo.
 119

Esse alinhamento conferia ênfase aos princípios do higienismo e controle sobre os corpos,
incluindo práticas ortopédicas (Fiorucci; Southwell, 2019; Benito, 1982).
Apesar da presença de uma ideologia compartilhada, a disseminação das Escolas
Normais por todo o território nacional fez com que o normalismo assumisse características
diversas, muitas vezes relacionadas às circunstâncias locais (Fiorucci; Southwell, 2019).

3.2.2 Movimentos desenvolvimentistas e a Lei de Educação Comum (1884)

Na primeira metade do século XIX, as investidas dos governos provisórios em criar
um sistema organizado de ensino haviam esbarrado nos conflitos e nas guerras civis constantes.
Mas chegava o momento de consolidar o novo status de nação em um poder centralizado e
forte. Diante de profundas desigualdades entre cidade e campo, baixa densidade demográfica
no interior e outros desafios para o governo liberal, urgia promover a integração nacional e a
homogeneização social para o avanço econômico pretendido (Néia, 2017; Solari, 1991).
Juan Bautista Alberdi, mentor da Constituição de 1853, defendia a necessidade de
imigrantes da Europa Setentrional para superar o “atraso” argentino, associado por ele aos
campesinos, indígenas, negros e gaúchos. Seu projeto não tinha como objetivo apenas atrair
mão de obra para o desenvolvimento, mas também estabelecer bases sociais e étnicas para a
nação. Domingo Faustino Sarmiento – considerado uma figura polêmica da história argentina
e “pai” do sistema educacional nacional – foi governador de San Juan de 1862 a 1864. Durante
seu mandato, promulgou a Lei Orgânica da Educação Pública, que estabelecia o Ensino
Primário obrigatório e criava escolas para diversos níveis de ensino. Entre essas, destacavam-
se uma Escola Preparatória, com capacidade para mil estudantes, e uma escola dedicada à
formação de professores. Como presidente do país entre 1868 e 1874, fundou mais de 800
escolas. Ele via na imigração europeia uma oportunidade para desenvolver os “desertos” e
elevar o processo civilizatório ao seu ápice, promovendo a supremacia da cidade sobre o campo,
da agricultura sobre a pecuária, e das “luzes sobre as trevas”, em uma clara alusão iluminista
(Néia, 2017; Yao, 2002).
Durante a presidência de Julio Argentino Roca, Sarmiento ocupou o cargo de
Superintendente Geral de Escolas do Conselho Nacional de Educação e conseguiu a sanção da
Lei n.º 1.420 de Educação Comum, em 1884. Essa lei instituiu o Ensino Primário como gratuito,
obrigatório, gradual e laico, estruturado ao longo de seis anos, e destinado à formação
intelectual, moral e física de todas as crianças. O Artigo 6º dessa lei delineou os conteúdos dos
“conhecimentos simples e comuns” da escola primária, estabelecendo os elementos
constituintes do “mínimo de instrução”. Incluía ainda o domínio de leitura, escrita e idioma
 120

nacional; habilidades em cálculo, sistema decimal, sistemas de pesos, medidas e moedas;

conhecimentos em geografia, história nacional e universal; noções científicas e técnicas
básicas; ginástica; economia doméstica; e princípios de moral, higiene e civilidade. A legislação
também delineou as responsabilidades do CNE, incluindo a promoção e apoio à “formação de
bibliotecas populares e de professores, bem como associações e publicações colaborativas para
a educação de crianças e jovens” (Palamidessi, 2019, p. 71-72, tradução nossa).
A lei também contemplou a criação de uma biblioteca pública destinada aos
professores, agora conhecida como a Biblioteca Nacional de Professores, conforme previsto no
Artigo 66 (García, 2019).
Até meados de 1860, as ciências físicas, naturais e matemáticas ocupavam boa parte
do sistema educativo e científico do país. As presidências tanto de Bartolomé Mitre como de
Domingo Sarmiento e Nicolás Avellaneda incentivaram a criação de diversas instituições como
o Departamento de Ciências Exatas (1865); a Faculdade de Matemática da UBA; a Faculdade
de Ciências Físico-Matemáticas (1873) que passa a ser chamada de Faculdade de Ciências
Exatas, Físicas e Naturais; o Museu de Buenos Aires, entre outros (Lopes, 2007; BNM, [s.d.]c).
D´ Ambrosio (2017) ressalta a fundação da Sociedad Científica Argentina, em 1872, uma das
instituições científicas mais importantes fora da Europa, ativa até os tempos atuais, que
promoveu avanços sobretudo nas ciências matemáticas, físicas e astronômicas. Na
Universidade Nacional de Córdoba (UNC), por exemplo, passaram a contratar professores
especializados da Europa, entre eles o Dr. Augusto Vogler, que se destacou no campo da
Matemática (D’Ambrosio, 2017; Lopes, 2007).
Nesse período, segundo Ortiz (2011), uma das figuras que mais se destacou para os
avanços da Matemática na Argentina foi o engenheiro Valentín Balbín.
Uma inovação destacável introduzida por Balbín, conforme Ortiz (2011), foi a
inclusão do ensino da história da Matemática na estrutura curricular de Engenharia e de
Ciências Físico-Matemáticas, marcando a criação da primeira cátedra universitária de História
da Matemática na Argentina, e uma das poucas no contexto internacional da época.
Até 1890, o impulso científico arrefeceu no âmbito das ciências “puras”,
produzindo um atraso na produção científica local. A partir dessa época, o sistema educativo
passou a dar maior ênfase às Ciências Físicas e Naturais, relegando o ensino de matemática a
um papel secundário, uma vez que o método lógico-dedutivo era considerado “incompatível”
com o paradigma indutivo predominante na educação do período. Acredita-se que o ensino de
matemática deveria começar pelo concreto e avançar para o abstrato, enfatizando seu caráter
utilitário na vida cotidiana (BNM, [s.d.]c). Durante esse período, foi formada uma comissão,
 121

incluindo Luis Huergo, Francisco Canale, Juan F. Sarhy e Eleodoro Calderón, que definiu os
programas de Matemática e as diretrizes para os textos básicos da disciplina (Argentina, 1890;
BNM, [s.d.]c). Os materiais didáticos deveriam seguir o método indutivo, apresentar uma
organização interna clara e serem formulados de maneira atrativa para os estudantes. A intenção
era que os estudantes se engajassem com as operações matemáticas necessárias para a vida
cotidiana, com uma ênfase particular nos cálculos mentais (BNM, [s.d.]c).
No âmbito do Ensino Secundário, que na época era composto por cinco anos, a
Matemática ainda não havia sido unificada em uma única disciplina nos currículos das escolas
básicas, conforme observam Braicovich (2013) e Palamidessi (2019). Segundo pesquisa de
Braicovich (2013) no Centro Nacional de Información y Documentación Educativa (CeNIDE),
da Biblioteca Nacional de Maestros y Maestras, do Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación Argentina, complementada por Palamidessi (2019), ela permanecia
fragmentada em diferentes eixos de conhecimento (ou frentes de ensino), abrangendo
Aritmética, Geometria, Álgebra, Trigonometria e Cosmografia.
Braicovich (2013), em sua pesquisa intitulada Programas oficiales de Matemática
de la escuela media argentina: un recorrido a través de los últimos 110 años73, diz ser possível
constatar que os programas mais antigos de Matemática para o Ensino Secundário, elaborados
sob a influência das transformações ocorridas durante a vigência da Lei de Educação Comum
de 1884, no CeNIDE, remontam ao ano de 1903.
Segundo Braicovich, durante esse período, o programa de Matemática para o
Ensino Secundário dos Colégios Nacionais se estruturava da seguinte forma:

1° Ano:
Aritmética: Números naturais. Operações: adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação, radiciação. Divisibilidade. Números primos e compostos. Máximo
divisor comum e mínimo múltiplo comum. Números inteiros. Operações. Números
racionais. Operações.
Geometria: Entes geométricos fundamentais. Segmentos e ângulos; igualdade e
desigualdade, operações. Classificação de ângulos. Retas paralelas, perpendiculares.
Triângulos. Circunferências. Lugares geométricos.

2° Ano:
Aritmética: Potenciação e radiciação de números racionais. Frações decimais.
Operações com números decimais. Conversão de frações. Raiz quadrada de números
naturais e decimais. Quantidades. Razões e proporções numéricas. Magnitudes
proporcionais. Regra de três simples e composta. Questões de aritmética comercial.
Geometria: Polígonos convexos. Paralelogramos. Trapézios e trapezóides. Pontos
notáveis do triângulo. Circunferência e círculo. Medida dos ângulos. Polígonos
equivalentes. Superfícies e áreas.

3° Ano:

73
Disponível em: http://funes.uniandes.edu.co/18646/1/Braicovich2013Programas.pdf. Acesso em: 27 jun. 2023.
 122

Aritmética: Expressões algébricas. Funções inteiras primas e compostas. Expressões

algébricas fracionárias. Equações de primeiro grau com uma incógnita. Sistemas de
equações de primeiro grau com duas incógnitas. Problemas. Representação gráfica de
funções.
Geometria: Quantidades e segmentos proporcionais. Triângulos semelhantes.
Multiplicação de segmentos. Relações métricas entre os lados de um triângulo.
Relações métricas entre secantes e tangentes a uma circunferência. Polígonos
regulares. Polígonos semelhantes. Medida de figuras circulares. Funções
trigonométricas.

4° Ano:
Aritmética e Álgebra: Radicais. Operações com radicais. Potências de expoente
fracionário. Logaritmos. Números complexos e operações com números complexos.
Equações de segundo grau com uma incógnita. Aplicações. Trinômio de segundo
grau. Equações de segundo grau com duas incógnitas. Progressões aritméticas.
Progressões geométricas. Questões de álgebra financeira.
Geometria: O plano e o espaço. Retas e planos perpendiculares. Posições relativas de
duas retas no espaço. Reta e plano paralelos. Ângulos diedros. Perpendicularidade e
paralelismo de planos. Ângulos triedros e poliedros. Pirâmides, prismas e corpos
poliédricos. Corpos redondos. Superfícies e volumes dos corpos.

5° Ano:
Trigonometria e Cosmografia (Braicovich, 2013, p. 103, grifo da autora e tradução
nossa).

Nesse período, a ênfase principal do ensino recaía sobre Aritmética, Álgebra e

Geometria. Os estudos em Aritmética proporcionavam o conhecimento necessário das
operações matemáticas usuais. Já em Álgebra, auxiliavam no aprimoramento do raciocínio
lógico-dedutivo e das estruturas operatórias fundamentais para a resolução de problemas. A
Geometria desempenhava um papel importante no desenvolvimento dos estudos das Ciências
Físico-Matemáticas (Braicovich, 2013). O contexto de ensino era para a própria Matemática e
transcorria com um enfoque prático e instrumental. Para se habilitar a lecionar matemática no
Ensino Secundário, além de possuir um conhecimento sólido dos conteúdos escolares das áreas
mencionadas anteriormente, o docente deveria ter conhecimentos em teoria geral das funções,
cálculo infinitesimal a uma variável real, teoria dos grupos e teoria dos conjuntos (Braicovich,
2013; Moreno, 1921).

3.2.3 Movimentos nacionalistas e a Lei Láinez (1905)

O movimento intelectual de 1880 e os períodos anteriores compartilhavam a visão
de que a educação era fundamental para a civilização e a coesão social. No entanto, mudanças
sociais e políticas modificaram essa perspectiva idealizada da imigração europeia e suas
supostas contribuições civilizatórias. A tendência de centralização e homogeneização, iniciada
com a Lei n.º 1.420 de 1884, foi intensificada pela Lei n.º 4.874 de 1905, conhecida como Lei
Láinez, que autorizava a criação de escolas primárias nacionais em áreas menos desenvolvidas
do interior do país, especialmente em regiões com baixa escolarização e alta taxa de
 123

analfabetismo. Embora promulgada antes de sua gestão, foi durante o mandato de José María
Ramos Mejía no CNE que essa lei serviu de base para um projeto patriótico, delineando as
diferenças entre as elites nacionais e os imigrantes e fomentando uma identidade argentina
marcada pela valorização das efemérides, do patriotismo e dos heróis nacionais (Néia, 2017).
A centralização no Estado Nacional e a idealização da identidade homogeneizada
argentina exigia um “repertório consensual de emblemas culturais, costumes sociais e
ideologias nacionais” (Néia, 2017, p. 60), provocando um endurecimento nas políticas
nacionais educacionais no sentido de perseguição estatal a imigrantes. Essa política permitiu a
decretação de estados de sítio, e da promulgação, em 1902, da também conhecida Lei Cané (Lei
n.º 4.144/1902), que autorizou a deportação de estrangeiros sem a necessidade de julgamento
prévio (Argentina, 1902; Néia, 2017).
A ideia era de que, segundo o autor, somente a propagação de uma forte educação
simbólica de distribuição de escolas e de políticas educacionais que valorizassem o Estado
Nacional frente aos governos locais contribuíram para que essas instituições de ensino se
fixassem em regiões rurais com espaços primários, mistos, infantis e secundários em todo o
país. Essa escolarização poderia enfrentar desafios frente à concorrência com as ordens
religiosas, como a desigualdade de recursos entre as províncias e regiões.
A fundamentação teórica predominante na metodologia de ensino adotada e
disseminada pelos positivistas, de acordo com Tedesco (2020), encontra sua base nos princípios
herbartianos e pestalozzianos. A disseminação desses princípios à época foi notável, sendo José
María Torres um dos principais responsáveis por sintetizá-los e divulgá-los por meio da Escola
Normal do Paraná.
O termo herbatianismo refere-se a um conjunto de ideias educacionais propostas
por Johann Friedrich Herbart no século XIX. Elas enfatizam a importância da compreensão de
partes de um conhecimento para entender o todo, conectando diferentes áreas de estudo para
uma compreensão mais abrangente. O herbatianismo representa a integração da moral na
educação e a valorização do conflito mental no processo de aprendizado. As ideias de Herbart,
embora sujeitas a críticas e revisões, deixaram um legado duradouro no campo da psicologia
educacional e continuam a influenciar as discussões contemporâneas sobre métodos de ensino
e formação de caráter (Valdez, 2007; Heberto; Ninón, 2011).
O termo pestalozziano se refere às ideias e métodos educacionais ligados ao
pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi. Destacou-se no século XVIII por sua educação
focada no educando, com ênfase na aprendizagem prática e experiencial. Sua filosofia tem
ênfase no reconhecimento das necessidades individuais dos estudantes, buscando promover um
 124

desenvolvimento que considera aspectos emocionais, sociais e morais. Isso inclui observar de
perto as habilidades naturais das crianças, integrar diferentes disciplinas de forma abrangente e
incentivar valores éticos. O termo é frequentemente utilizado para descrever princípios e
práticas que seguem a valiosa contribuição de Pestalozzi ao campo da Educação (Valdez, 2007;
Brettas, 2018).
No entanto, destaca Tedesco (2020) que a ênfase dos educadores positivistas recaía
na fundamentação do ensino pelo conhecimento científico sólido sobre os aspectos
fundamentais da psicologia infantil.
A preocupação constante com o método durante esse período estava intimamente
ligada à formação de professores, influenciada pelo grupo central de pedagogos positivistas.
Essa colaboração estabeleceu uma sólida correspondência entre teoria educacional, formação
de professores e práticas pedagógicas em sala de aula, resultando em eficiência satisfatória. A
obra Nuestra América (Ensayo De Psicología Social), publicada em 1903 pelo sociólogo e
jurista argentino Carlos Octavio Bunge, com prólogo do historiador, pedagogo e jurista
espanhol Rafael Altamira y Crevea, exemplifica essa abordagem. O livro reduz a análise dos
aspectos psicológicos e sociais ao biológico, buscando explicar diferenças sociais por meio de
variáveis como hereditariedade e raça (Tedesco, 2020).
Nesse contexto, é pertinente ressaltar as palavras de Victor Mercante apresentadas
no segundo volume da sua obra Enseñanza de la aritmética. Cultivo y desarrollo de la aptitud
Matemática del niño, específica para o ensino-aprendizagem de aritmética, citadas por Tedesco
(2020), na qual é apresentada uma caracterização dos estudantes da seguinte maneira:

É injusto atribuir aos programas, aos professores, aos governos, ou às modificações

introduzidas por um decreto de duração efêmera, os defeitos que decorrem de uma
juventude escolar heterogênea, porque ela é o produto natural de seis, sete ou oito
raças que a evolução tardia e fragmentada lançou sobre essas praias depois de sentir
nos flancos o estímulo da miséria; não podemos nos surpreender com a intriga de uns,
a hipocrisia de outros, o rancor deste, a inveja daquele, exteriorizados pela malícia,
pela fofoca, pelo orgulho mal disfarçado e pela sede de esmagar e reduzir a nada o
semelhante, um eterno contendor criado por uma imaginação viciada na mesquinhez
de uma vida ainda primitiva.
Essa árvore frondosa, que esconde uma vaidade em cada folha, tem suas raízes em um
cérebro duro e preguiçoso, às vezes indomável e arrogante. Há lares para os quais o
professor é um inimigo, e outros que se permitem desempenhar o papel de chefe,
admoestando-os em um papel pardo com frases como esta: “Ontem perguntei ao meu
filho o alfabeto em letras puladas e ele não sabia; diga à professora para ensiná-lo a
ler, é para isso que o mando para a escola”. Em um ambiente republicano, sem
opressão, a personalidade grosseira recupera sua antiga robustez.
Quando olho para o registro escolar todos os anos, nunca deixo de estremecer ao
descobrir as imperfeições de um lar cheio de exigências, se é que isso existe. Aqui,
uma coluna de jovens sem pai; ali, outra de órfãos; ali, outra em que a mãe, única
provedora de seis filhos pequenos, faz esforços sobre-humanos para ganhar,
costurando ou passando roupa, os dois ou três pesos por dia com os quais aluga dois
cômodos, veste e alimenta sua prole; há outro em que a irmã mais velha, ou o tutor,
 125

ou um suposto parente, está se ressentindo de um pacote que ela deseja deixar o mais
rápido possível; e, finalmente, outro em que o pai está bem de vida, mas as crianças
carregam a chave da porta da rua no bolso. Poucos são aqueles que, em uma família
abastada e boa, sem miséria, angústia ou sofrimento, vão à escola, movidos pelo único
desejo de melhorar a si mesmos, e poucos são aqueles que atingem o ápice de seus
desejos (Mercante, 1916 apud Tedesco, 2020, p. 318-319, tradução nossa).

De acordo com Tedesco, na página 71 da obra Metodología especial de la

enseñanza primaria, de Victor Mercante, o autor condensa essa análise de forma mais explícita:
“[...] a maior parte dos estudantes se enquadra no perfil passivo (indolente), que responde a
estímulos energéticos, sendo impulsionados por fatores que, indo contra seus hábitos de inércia,
os tornam participativos” (Mercante, 1911, p. 71 apud Tedesco, 2020, p. 319, tradução nossa).
A adoção do paradigma positivista pelo governo, no contexto educacional, exige a
aplicação de estruturas teóricas para elucidar o comportamento geral dos setores médios na
Argentina e em toda a América Latina (Tedesco, 2020). Conforme analisado pelo autor, é
possível identificar modelos de análise estruturados adequadamente para explicar tais
comportamentos. Um desses modelos, delineado por John J. Johnson em La transformación
política de América Latina (1963), caracteriza os setores médios como urbanos e educados,
profundamente envolvidos na confrontação com a oligarquia tradicional em variados aspectos
sociais e econômicos. Eles eram defensores da educação pública universal e da industrialização,
e viam o Estado como um agente ativo nos campos social e econômico, além de apoiarem a
formação de partidos políticos organizados, como resposta ao enfraquecimento da família como
unidade política nos centros urbanos. Johnson também sublinha a relevância do governo radical
da Argentina na preparação educacional para o período da industrialização, promovendo uma
crescente semiprofissionalização do ensino para atender às demandas governamentais e
comerciais.
O termo governo radical na Argentina historicamente se refere ao período em que
o partido União Cívica Radical (UCR), um dos mais antigos do país, esteve no poder. Fundado
no final do século XIX, o UCR destacou-se pela defesa dos princípios democráticos e pelas
reformas sociais e políticas progressistas. O governo radical mais notável ocorreu durante a
chamada década radical entre 1916 e 1930, com a eleição de Hipólito Yrigoyen em 1916,
marcando o primeiro governo eleito democraticamente na Argentina. Durante esse período,
implementaram-se reformas significativas, como a extensão do sufrágio, legislação trabalhista
e a promoção de políticas sociais, que tiveram impacto direto no fortalecimento das classes
médias urbanas e na expansão do sistema educacional.
Possivelmente, o impulso mais significativo que orientou o desenvolvimento de
estudos em uma direção contrária à de Johnson (1963), conforme analisado por Tedesco (2020),
 126

derivou da descoberta do economista austríaco Berthold Frank Hoselitz. Ele identificou um

paradoxo ao notar que os países latino-americanos que experimentaram um rápido crescimento
nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, resultando em uma
classe média maior e mais precoce, apresentavam as taxas mais elevadas de estagnação
econômica.
Diante desse alerta, Tedesco (2020) afirma que vários sociólogos e economistas
buscaram, em diversas disciplinas, verificar empiricamente o modelo clássico e desenvolver
alternativas. Também ressaltam que a ascensão social alcançada pelos setores médios implica
uma socialização nos valores predominantes dos grupos tradicionais, pois essa ascensão
frequentemente ocorreu por meio do uso sistemático de instituições já existentes, tornando-se
fundamentais os setores médios.
Nesse contexto, emerge a figura proeminente de Pablo Antonio Pizzurno, que
lançou as bases do sistema nacional de Ensino Primário e cuja influência permeou a
metodologia de ensino adotada pelos positivistas Sua abordagem didática refletia um
compromisso sólido com os princípios herbartianos e pestalozzianos, com ênfase no
conhecimento científico, especialmente no âmbito da psicologia infantil (Rech, 2016).
Pizzurno desempenhou papéis significativos no cenário educacional argentino,
atuando como professor em escolas primárias e secundárias. Ele também ocupou o cargo de
Inspetor Geral das Escolas Primárias em Buenos Aires e lecionou em universidades. Pizzurno
se preocupava com o aprendizado de diversos conhecimentos escolares nos Colégios Nacionais,
incluindo Aritmética e Geometria. Para ele (1938), uma das funções essenciais das instituições
de ensino era constituir meios que possibilitassem os estudantes a desenvolverem o intelecto, o
senso crítico, a moral e os aspectos físicos e espirituais (Rech, 2016). Na concepção de Pizzurno
(1938, tradução livre para o português), expressa por Rech (2016, p. 124), “a educação é um
ato que une a alma do educando com o educador”.
Pizzurno, como Inspetor Geral das Escolas Primárias em Buenos Aires,
empreendeu uma pesquisa de campo voltada à inspeção das escolas primárias, para
compreender a situação educacional dos estudantes. Isso o motivou a lançar um documento
estruturador do ensino e da aprendizagem das disciplinas escolares na Educação Primária
(Pineau, 2013; Pizzurno, 1906). Intitulado Programas e instrucciones para las escuelas
primarias74, o documento, publicado em maio de 1906 e direcionado às escolas de Buenos

74
O acesso integral ao texto pode ser efetuado por meio da Segunda Parte da obra Cómo se forma al ciudadano y
otros escritos reunidos. Especificamente, é possível encontrar o conteúdo desejado na seção intitulada com o
mesmo nome do documento, ou seja, Programas e instrucciones para las escuelas primarias, que compreende as
páginas 303 a 338. A compilação dessa obra foi organizada por Pablo Pineau e publicada pela Editora da UNIPE
 127

Aires, faz uma espécie de “parâmetro curricular”, delineando a progressão dos conteúdos para
os cursos inicial (1º e 2º anos), intermediário (3º e 4º anos) e avançado (5º e 6º anos) da
Educação Primária.
No âmbito nacional, muitos elementos contidos no referido documento começaram
a ser adotados a partir da década de 1930, conforme Rech (2016). Essa disseminação evidencia
não apenas a durabilidade do legado de Pizzurno, mas também a influência de suas ideias na
formulação de políticas educacionais em escala nacional.
Pizzurno destaca a importância de ensinar os conteúdos de forma prática e intuitiva
desde o início. Ele afirma que o ensino deve basear-se na observação direta das coisas,
utilizando não apenas o sentido da visão, mas também outros sentidos, como o muscular, o tátil
e o auditivo. Além disso, argumenta que o desenvolvimento do raciocínio deve ser gradual,
começando com a observação, comparação, julgamento e razão, antes de chegar às noções mais
abstratas (Pizzurno, 1906).
Muitas dessas ideias trazidas por Pizzurno, como a percepção da educação e a
maneira como o ensino e a aprendizagem de matemática ocorriam, demoraram a ser aplicadas.
Encontraram espaço depois de algumas décadas, após transformações significativas na história
do país, sobretudo com o movimento Escola Nova.
Por outro lado, os setores médios, politicamente representados pelo radicalismo,
resistiram às reformas, enfatizando a necessidade de ampliar o suporte às escolas primárias.
Quanto à natureza da Educação Secundária, não advogaram por mudanças; ao contrário,
tendiam a consolidar suas orientações clássicas. Isso se reflete em sua oposição às propostas de
reforma e em sua política educacional própria após 1916. Ao assumir o poder, o governo radical
reintegrou os currículos tradicionais nas Escolas Nacionais e revogou a Escola Média
previamente aprovada. Esse retorno também implicava a manutenção das funções tradicionais
do Colégio Nacional, como evidenciado organicamente quando o governo radical apresentou
seu projeto de lei sobre educação (Tedesco, 2020). A mensagem que acompanhava o projeto,
referente à Educação Secundária, destacava a crescente instabilidade e delineava o papel
atribuído a ela da seguinte forma:

O objetivo primordial da educação secundária deve ser o de difundir a educação entre

o povo, de modo que em todo o país se formem cidadãos capazes e instruídos, aptos
e prontos para serem autossuficientes e para atuarem com sucesso em seu trabalho
diário, homens conscientes de seus deveres e direitos, preparados para exercê-los

em 2013. Nesse compêndio, são reunidos diversos textos históricos de Pizzurno, cujas contribuições promoveram
uma mudança significativa no cenário educacional argentino. A versão completa encontra-se disponível no
repositório digital da biblioteca do Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (CLACSO) em https://bibliote
ca.clacso.edu.ar/Argentina/unipe/20200415071741/Pizzurno.pdf. Acesso em: 31 jan. 2024.
 128

dignamente na vida política e institucional da República, colocando-os em condições

de dar ao seu espírito a orientação que melhor se adapte às suas inclinações naturais
(Argentina, 1919 apud Tedesco, 2020, p. 269-270, tradução nossa).

Assim, ressurge a concepção da Educação Secundária como um meio de treinar um

estrato social capaz de assumir funções políticas (ou “cívicas”, conforme a terminologia da
época). Para o governo radical, essa orientação não tinha a possibilidade de continuar na
Educação Secundária. Nesse sentido, foram estabelecidas escolas de artes e ofícios, visando à
oferta de uma formação essencialmente artesanal. Essas escolas foram criadas em centros
urbanos muito pequenos no interior do país. Eram necessários profissionais treinados em ofícios
relacionados às atividades agrícolas, como ferraria e mecânica rural (Tedesco, 2020).

3.2.4 Movimento Escola Nova na Argentina

O I Congresso da Criança da Argentina foi realizado em 1913, e, em 1916, o país
participava do I Congresso Pan-americano da Criança, sediando-o. Esses eventos focavam no
ensino e na aprendizagem das crianças. Era a chegada do movimento pedagógico Escola Nova
ao país, propondo uma reviravolta na forma como se entendia a educação no continente (BNM,
[s.d.]d; Nunes, 2011).
Escola Nova foi um movimento pedagógico reformista de origem europeia que
começou a se difundir no país nas primeiras décadas do século XX. Marcado por uma
abordagem centrada no aprimoramento das práticas escolares do dia a dia, o movimento local
se apresentava como uma alternativa ao modelo educacional concebido pela geração dos anos
1880, como parte do projeto de consolidação do Estado Nação argentino.
O Movimento propunha um conjunto diversificado de métodos e experiências
educativas inovadoras no país. A pedagoga e médica italiana Maria Montessori passa pelo país
em 1926 e causa grande impressão com seu Manual Prático do Método Montessori no I
Congresso Internacional da Mulher, em que que trazia os principais conceitos do método e
detalha os materiais didáticos e técnicas utilizados para o ensino e a aprendizagem de leitura,
escrita e matemática (BNM, [s.d.]d).
Ao longo das décadas de 1920 e 1940, os adeptos do movimento Escola Nova
adotaram diversas estratégias para promover suas propostas. De um lado, suas concepções
foram disseminadas por organizações da sociedade civil que exerciam influência nas
instituições escolares. De outro, as propostas foram difundidas por organizações da sociedade
civil que exerciam influência nas instituições escolares.
 129

Sobre a revisão do conteúdo curricular, Gvirtz (2019) ressalta a influência das ideias
e ações do movimento Escola Nova na integração de diversas áreas de estudo para a formação
das disciplinas como Matemática, Linguagem e Moral, Urbanidade e Civismo. Segundo a
autora, essa integração, principalmente para o Ensino Primário, simplificou a organização do
conhecimento. Isso permitiu a criação de “unidades de atividade escolar (a chamada ‘hora de
aula’) de maior duração” em comparação com as antigas “sequências curtas das ‘lições
ordenadas’” (Gvirtz, 2019, p. 73, tradução nossa), além de facilitar a interconexão entre esses
saberes. Mas as reformas preconizadas pelos escolanovistas também encontraram respaldo em
órgãos governamentais. Foi o caso do Sistema de Trabalho e Programas do Conselho Nacional
n.º 1 para as escolas da Cidade de Buenos Aires, proposto em 1926 pelo professor José Rezzano,
representante local da Liga Internacional de Educação Nova (Gvirtz, 2019).
No novo século, a era das instituições dá lugar a das publicações científicas, como
a Revista de Matemáticas, tendo Manuel Guitarte como diretor, circulando pelo país até 1918.
Em 1919, surge a Revista de Matemáticas e Física Elementales, dirigida pelo professor
Bernardo Baidaff. É nesse momento que emerge a influência de Julio Rey Pastor na matemática
argentina. O matemático espanhol, que obteve seu PhD pela Universidade de Madri, chegou a
Buenos Aires em 1917, a convite do Instituto Cultural Espanhol. Ele se integrou ao Instituto de
Matemática da Faculdade de Ciências Exatas da UBA, atuando como professor no programa
de Doutorado em Matemática (Lopes, 2007).
Entre as contribuições de Rey Pastor, estão a criação do Doutorado em Ciências
Exatas e o impulso na construção de uma biblioteca da área da Matemática, em 1928. Em 1933,
ele publica a obra Metodología y didáctica de la Matemática elemental em parceria com o
matemático e engenheiro espanhol Pedro Puig Adam, um dos expoentes do movimento Escola
Nova. A obra, lançada em Madri, é voltada à formação contínua de professores que ensinam
matemática, com a distinção entre a metodologia científica da Matemática e a metodologia
específica para o ensino da disciplina (Lopes, 2007; Stacco, 2003; González, 1997).
Rey Pastor também fundou a União Matemática Argentina (UMA), em 1936, e
colaborou, junto com José Babini, na escrita dos dois volumes da obra Historia de la
Matemática, em que o primeiro volume aborda situações ocorridas da Antiguidade até a Baixa
Idade Média, e o segundo traz situações ocorridas no período do Renascimento até as primeiras
décadas do século XX. A partir da década de 1940, iniciou as Jornadas Matemáticas Argentinas
com o apoio da UMA e da UBA. Nesses eventos, cuja primeira edição foi em 1945, ele
incentivava jovens pesquisadores a compartilharem suas descobertas, desde que apresentassem
 130

originalidade. É a partir dessas Jornadas que emergem os primeiros espaços na Revista da UMA
dedicados à abordagem da matemática escolar (Lopes, 2007; Stacco, 2003).
No estudo sobre livros didáticos de Matemática para o Ensino Básico, observa-se
que antes das inovações de Rey Pastor, as obras eram marcadas por introduções tímidas de
novos conteúdos e uma abordagem predominantemente teórica, com listas extensas de
exercícios mecânicos (Gvirtz; Morales, 2001). Rey Pastor, influenciado por Pizzurno e o
movimento Escola Nova, implementou métodos que gradativamente tornavam o conhecimento
mais acessível, integrando conceitos teóricos a exemplos práticos e problemas concretos. Essa
transformação, embora sem um desenvolvimento interdisciplinar acentuado, foi significativa
(Rech, 2016).
Suas obras impactaram consideravelmente o ensino de matemática na América
Latina, embora esse impacto não tenha sido tão marcante no Brasil, segundo D’Ambrosio
(2017).
Os elementos transformadores introduzidos pelo movimento Escola Nova e
impulsionados pelas obras e iniciativas de Julio Rey Pastor possibilitaram consolidar uma ação
crucial para o período, no país: a distinção entre a matemática escolar e a matemática
universitária.
Adicionalmente, houve um aumento na ênfase em materiais e programas de
desenvolvimento profissional para professores de Matemática, com foco especial na didática
aplicada ao ensino escolar. Essas mudanças significaram progressos notáveis para o cenário
educacional, estabelecendo uma abordagem mais direcionada e eficaz no ensino de matemática
em diversos contextos pedagógicos.

3.2.5 Movimento Espiritualista e as Reformas Curriculares de 1935 e 1939 (1930-1945)

A partir de 1930, o golpe militar põe fim ao segundo mandato do presidente
Yrigoyen, iniciando a denominada Década Infame. Na segunda metade do século XIX, a
educação passa a ser parte do projeto de instituição e fortalecimento do plano urbano e
tecnológico e das instituições públicas que lhes davam suporte, entre elas, as escolas. As
correntes de autonomia e experimentação pedagógica do movimento Escola Nova coexistiram
em sala de aula com uma tendência autoritária (Arata; Mariño, 2013; Vidal; Ascolani, 2009;
BNM [s.d.]e).
Por um lado, a crise do sistema político e do nacionalismo levou a um novo sentido
de regulamentação e ordem na atividade escolar. A convivência com a Geração de 1837 trouxe
novas ideias e propostas para a organização das matemáticas no território argentino. Por outro
 131

lado, a perseguição aos professores por sua filiação política foi acompanhada de um controle
sobre o fazer docente, o que significou maior padronização de práticas e metodologias de
ensino. O novo projeto político, iniciado a partir do golpe, visava a banir o secularismo e
restituir o ensino religioso, anteriormente banido no projeto de laicidade positivista da geração
de 1880 (BNM [s.d.]e; Arata; Mariño, 2013; Vidal; Ascolani, 2009).
Tudo começa com o Congresso Eucarístico em 1934, em Buenos Aires, que
reposiciona a Igreja Católica Apostólica Romana na cena política e educacional em um contexto
em que grupos nacionalistas já propunham um retorno às tradições hispânicas pré-imigração.
O CNE, então, passa ao controle da corrente espiritualista, que argumenta em favor de uma
escola que se comprometesse com o desenvolvimento espiritual, não apenas com a vida prática.
Juan Benjamín Terán, Jorge Coll e Gustavo Adolfo Martínez Zuviría (conhecido também por
seu pseudônimo “Hugo Wast”) foram expoentes e autores de políticas educacionais católico
nacionalistas da época. A educação passou a ser patriótica, moralizadora e orientada pela
religião, rejeitando a ciência pura (ou fundamentais) como base. Isso levou à criação de novos
regulamentos para o uso de livros didáticos e de leitura em 1933, e a duas reformas curriculares
em nível nacional: uma voltada para o Ensino Secundário, implementada em 1935 a partir de
uma proposta elaborada em 1934 por Juan Mantovani, então Inspetor Geral do Ensino
Secundário, Normal e Especial da Nação; e outra para o Ensino Primário, adotada
nacionalmente em 1939 e inspirada por uma reforma realizada na capital Buenos Aires, que
começou de forma experimental em 1936 e se tornou oficial em 1937 (BNM [s.d.]e, [s.d.]f;
Arata; Mariño, 2013; Vidal; Ascolani, 2009; Arnoux, 2022; UNIPE, 2013; Frechtel, 2020;
Argentina, 1937).
As disciplinas de Ciências Matemáticas, até o momento, eram as únicas que não
possuíam práticas ligadas às atividades de higiene ou às práticas relativas ao modelamento do
corpo, mesmo considerando que, à época, a Matemática já detinha o status de saber escolar.
Não há fontes materiais que expliquem o motivo.
Diante do crescimento populacional e da urbanização acelerada, impulsionados
pela expansão industrial e pela evolução de meios de comunicação como a imprensa, o cinema,
o rádio e as revistas voltadas para diferentes públicos, surgiram novas sensibilidades sociais. O
Estado, por sua vez, começou a expressar preocupações renovadas com a educação,
especialmente a Educação Primária. Inspiradas pelo movimento Escola Nova, as críticas à
metodologia tradicional apontavam sua ineficácia em capturar o interesse das crianças e em
fomentar seu desenvolvimento físico, moral e intelectual (Palamidessi, 2019).
 132

Com a introdução de diversas iniciativas e programas, emergiram abordagens

inovadoras no campo educacional, buscando superar a fragmentação típica dos exercícios e
lições isoladas. Essas novas abordagens integravam diferentes áreas do conhecimento em
unidades curriculares mais amplas e interconectadas. Um exemplo disso são os programas de
disciplinas ou programas de desenvolvimento concebidos pelo médico, psicólogo e pedagogo
belga Jean-Ovide Decroly, adotados em todo o país até o início dos anos 1970 (Palamidessi,
2019).
Influenciada por questões educacionais, elementos religiosos e preocupações
nacionalistas, essa iniciativa não só promoveu, mas também legitimou a implementação de
atividades escolares variadas, como acampamentos, exposições e feiras, enfatizando a
importância do trabalho prático e do desenvolvimento de valores morais. Esse processo foi
crucial para a consolidação nacional do projeto do movimento Escola Nova, que resultou na
combinação de disciplinas como Matemática – integrando Aritmética e Geometria no Ensino
Primário, e Aritmética, Álgebra, Geometria, Trigonometria e Cosmografia no Ensino
Secundário – e Linguagem, com a união de Leitura, Escrita e Língua Nacional. Conforme
Palamidessi (2019) detalha, essa estratégia, iniciada na década de 1930, simplificou a estrutura
curricular, principalmente no Ensino Primário, facilitando atividades escolares mais
abrangentes e a interação entre diferentes áreas do conhecimento.
No entanto, apesar da ênfase patriótica nas escolas desde os anos 1930, e da
presença do ensino religioso em algumas regiões durante o governo peronista, as mudanças
propostas pelo movimento Escola Nova não trouxeram alterações significativas nos princípios
básicos, como o patriotismo, as diferenças de gênero e a civilidade, estabelecidos pela Lei de
Educação Comum de 1884 (Palamidessi, 2006, 2019).
Mudança maior aconteceu a partir de 1930 e se consolidou em 1943, com o Decreto
n.º 18.411, emitido em dezembro daquele ano, que instituiu o Ensino Religioso. Essa decisão
foi confirmada em 1947 pela Lei n.º 12.978, sendo posteriormente revogada pela Lei n.º 14.401,
em 1955. Essa exigia que os pais declarassem expressamente se não queriam a participação dos
filhos nas aulas de religião católica, podendo optar por outra religião. Os temas dessas
disciplinas eram decididos pelo mesmo órgão administrativo responsável pelos currículos de
religião (Ruiz, 2019).
Quanto às mudanças, no nível primário, a discussão sobre a implementação de
objetivos práticos na educação ganhou destaque a partir de 1934, quando o CNE, presidido por
Juan Benjamín Terán, adotou uma postura de oposição ativa à introdução de elementos
pragmáticos (Tedesco, 2020). De acordo com o autor, os discursos e relatórios de Terán
 133

oferecem uma clara visão da abordagem educacional e ideológica durante o governo autoritário
de José Félix Uriburu.
Para o autor, o impulso industrial levou a uma reavaliação da importância da
educação prática. Isso não resultou em alterações no currículo do Ensino Primário, mas sim na
busca por alternativas, como escolas de continuação, a exemplo das escolas técnicas de
comércio, ou escolas de artes e ofícios, que exigiam a conclusão da 4ª série para ingresso. As
escolas de artes e ofícios ofereciam cursos de quatro anos em áreas como Mecânica, Ferraria,
Carpintaria e outras de relevância regional.
As escolas técnicas comerciais tinham o objetivo de atender às demandas dos
grandes centros industriais. Em 1934, as quatro primeiras foram fundadas na cidade de Buenos
Aires, com especializações em Ferro, Eletricidade, Carpintaria e Construção. Elas exigiam a
conclusão do Ensino Primário, e os cursos tinham duração de três anos obrigatórios e um quarto
ano opcional. De acordo com Tedesco (2020), a justificativa para sua criação e as discussões
sobre a natureza do ensino destacam aspectos interessantes, como a opção pela escolarização
da força de trabalho, em vez do treinamento no local de trabalho. Tinha como objetivo garantir
a reprodução das condições sociais em vez das condições técnicas do processo produtivo:
Há uma longa experiência que mostra as grandes vantagens de todos os tipos que o
sistema de treinamento de trabalhadores em estabelecimentos do tipo escola tem sobre
o sistema de aprendizado em oficinas industriais. Uma delas, e não a menos valiosa e
importante, é a educação e o treinamento desses futuros cidadãos em ambientes
organizados, sem contato prematuro com adultos que professam e propagam ideias
contrárias às nossas instituições e ao espírito de nacionalidade. Por mais premente que
seja a necessidade de preparar os jovens para o trabalho produtivo o mais rápido
possível, o Estado não deve esquecer que também tem a obrigação inevitável de lhes
proporcionar um mínimo de cultura e o treinamento indispensável que inclui o
conhecimento de seus deveres como membros da sociedade e como cidadãos
(Argentina, 1935 apud Tedesco, 2020, p. 291, tradução nossa).

Entretanto, além do desafio ideológico, Tedesco (2020) afirma que essa abordagem
tem implicações importantes no processo de aprendizado. O trecho sugere a importância de unir
a formação técnica com uma base educacional mais ampla, que não esteja diretamente ligada
às explicações específicas dos processos técnicos.
A concepção de ensino técnico como uma categoria distinta dentro do sistema
educacional é central para a discussão, como aponta Tedesco (2020). Ele observa que a
incorporação do ensino técnico-profissional na educação geral não alterou o caráter abstrato
dos conteúdos educacionais, nem fundamentou um novo humanismo. Essa inclusão reforçou
as divisões entre humanismo e ciência, e entre trabalho manual e intelectual. Embora não
explicitado, infere-se que a Matemática teve um papel-chave na potencialização de áreas
produtivas estratégicas, por meio de uma abordagem prática e utilitária, focada na resolução de
 134

problemas específicos da produção industrial, com destaque para as aplicações mecânicas e

modelagem de questões concretas.

3.2.6 A educação no contexto do Primeiro Peronismo (1946-1955): reformas populares,

desenvolvimento institucional e o foco na formação técnica e profissional
Desde 1862, com a presidência de Bartolomé Mitre, a prioridade educacional havia
repousado no nível secundário, com um breve avanço para os níveis básicos e escolas mistas
no período nacionalista pós-1890. Na segunda metade do século XIX é criada pelo engenheiro
Otto Krause a primeira escola de educação tecnológica: a Escola Industrial da Nação, no ano
de 1899, um dos primeiros ensaios em vincular o sistema educativo nacional profissional
(Roitenburd; Abratte, 2010). Posteriormente, em 1926, a escola passa a ser chamada de Escola
Técnica n.º 1 Otto Krause. Conforme as informações institucionais oficiais75, os primeiros
planos de estudos do colégio eram compostos por um ciclo básico de formação geral e um ciclo
de quatro anos de formação técnica de nível secundário, podendo o estudante optar pelo curso
de Mecânica, Edificações ou Química e, tempos depois, pelo curso de Elétrica.
Após a Segunda Guerra Mundial, a classe operária argentina urbana cresceu com o
êxodo rural, dando origem aos movimentos políticos sindicais e militares de administração,
como o Grupo de Oficiais Unido (GOU), do qual surge Juan Domingo Perón, que se tornaria a
maior liderança argentina (Roitenburd; Abratte, 2010). De acordo com Brugaletta (2019), esse
foi um período de expansão do mercado editorial na Argentina, com a fundação de editoras por
espanhóis exilados durante a Guerra Civil Espanhola.
Perón foi secretário do Trabalho e Previdência Social desde 1943, atuando de forma
significativa em propostas educacionais para o trabalho em resposta às crescentes demandas
por educação trabalhista. Era um importante líder entre grupos sindicais e entre o Comando
Geral dos Trabalhadores. Vence a disputa presidencial contra a influência americana de Spruille
Braden, em fevereiro de 1946.
O projeto desenvolvimentista operário e industrial de Perón vira reforma
educacional, graças aos recursos que migraram do setor agrícola. E ele instaura um Estado de
bem-estar social e direitos do trabalho. A política educacional peronista relacionava educação
e o destino da criança e do jovem como um projeto do cidadão e do trabalhador que a sociedade
queria formar em seu horizonte de democracia e justiça social. O esforço era pela formação

75
Disponível em: https://www.ottokrause.edu.ar/institucional/. Acesso em: 14 dez. 2022.
 135

profissional da juventude dos despossuídos na direção das fábricas, oficinas, escritórios e

repartições para a “obtenção da dignidade” (Roitenburd; Abratte, 2010, p. 234, tradução nossa).
Em 1944, a Comissão Nacional de Aprendizagem e Orientação Profissional
(CNAOP) foi criada pelo Decreto n.º 14.538, de julho desse mesmo ano. Posteriormente, esse
decreto foi convertido na Lei n.º 12.921, em dezembro de 1946. Ligado ao Ministério do
Trabalho e Previdência, o órgão passou para a subordinação do Ministério da Educação em
1951. Sua função principal seria o desenvolvimento da política para a educação técnica-
profissional e a criação de um plano educacional continuado para os trabalhadores argentinos.
Com esse órgão, o Estado interviria na formação profissional, até então, a cargo de escolas
industriais (Roitenburd; Abratte, 2010). Essas escolas eram parte do primeiro ciclo da CNAOP,
com duração de 3 anos e funcionavam em um plano misto de ensino e produção, durante 48
horas semanais. Para ingressar era exigido a conclusão do ciclo primário (Roittenburd; Abratte,
2010).
O Plano Quinquenal Argentino, em vigor entre 1947 e 1951, foi um marco na
história do país, representando um período de grande transformação social, econômica e
política. Ele unia as escolas de artes e ofícios com as industriais em um só tipo. A Lei n.º 13.229,
de agosto de 1948, criaria um segundo ciclo de escolas-fábricas e incluía a Universidade
Operária Nacional, com formação superior aos professores das escolas técnicas.
Essa universidade ainda existe, mas foi renomeada para Universidade Tecnológica
Nacional e expandiu sua oferta de cursos. A Lei n.º 14.855, de outubro de 1959, desvinculou-a
da CNAOP e a estabeleceu como uma autarquia do Governo Nacional da Argentina, alterando
também sua nomenclatura76. A Universidade Operária tinha entre seus objetivos a formação de
técnicos e engenheiros “com uma sólida base Físico-Matemática”; e ao mesmo tempo, “elevar
o nível intelectual do operário” (Roitenburd; Abratte, 2010, p. 238-239, tradução nossa).
O sistema educativo no Ensino Secundário foi reestruturado para incluir
Bacharelado Clássico, Magistério ou Normal, Comercial, Técnico-Profissional e
Aprendizagem e Orientação Profissional. No nível superior, os cursos abrangiam formação
docente, universidades e universidades operárias. No final da década de 1950, sob o governo
de Arturo Frondizi, o Conselho Nacional de Educação Técnica (CONET) consolidou as escolas
industriais e as da CNAOP em um plano unificado, resultando nas Escolas Industriais
(Roitenburd; Abratte, 2010).

76
Mais informações sobre a instituição podem ser encontradas em seu website oficial: https://utn.edu.ar/es/. Acesso
em: 30 jan. 2024.
 136

Durante o governo peronista (1946-1955), reformas educacionais ampliaram o

acesso à educação para os setores populares, com desenvolvimento da formação técnica no
Ensino Secundário e a criação da Universidade dos Trabalhadores, além de estratégias
inovadoras em educação profissional. Segundo Abratte (2019), essas reformas visavam a
manter a estrutura educacional para setores médios e superiores enquanto ofereciam novas
oportunidades para os setores populares, enfatizando a formação técnica-profissional e política
dos trabalhadores, incluindo direitos trabalhistas, sindicais e a ideologia justicialista de Perón.
Embora tenha havido esforços para adaptar o sistema educacional predominante,
como mostra o autor, integrando o trabalho como elemento curricular, o núcleo central focado
nos Ensinos Primários e Secundários clássicos permaneceu intacto. No entanto, as políticas
peronistas, implementadas pelo setor educacional e pelo Ministério do Trabalho e Previdência,
trouxeram reformas importantes para incluir os setores populares, respondendo às suas
demandas educacionais e político-pedagógicas.

3.2.7 Reformas educacionais e autoritarismo: a Argentina entre golpes e tentativas de

modernização (1955-1976)
O período pós-peronista foi marcado por um esforço para reorganizar a sociedade
e, sem sucesso, desassociar o povo da ideologia peronista, uma vez que o governo anterior havia
insuflado no povo desejos atávicos, como soberania política, independência econômica e justiça
social (Arata; Mariño, 2013).
Do ponto de vista internacional, até 1973, o crescimento econômico capitalista pós-
Segunda Guerra foi contínuo e, durante esse ciclo expansionista, as inquietações entre o Bloco
soviético e o Bloco ocidental, liderado pelos EUA, moveram os ânimos políticos mundiais,
ditando o tom das políticas nacionais dos países periféricos, incluindo as políticas educacionais.
Ao mesmo tempo em que o crescimento econômico alimentava o ímpeto expansionista dos
EUA sobre a América Latina, consolidava-se um discurso generalizado de que o
desenvolvimento da região só seria possível por meio de investimentos estrangeiros em capital
humano, industrialização e progresso econômico (Arata; Mariño, 2013).
Sob essa perspectiva, a educação e as políticas educacionais dos sistemas estatais
passam a atuar no sentido de servir aos sistemas de desenvolvimento financiados por capital
estrangeiro, agências de fomento e tratados de cooperação internacional, para financiar suas
economias conservadoras rumo à modernização tecnológica e industrial. Os investimentos
nesse campo eram vistos como fator importante para fomentar a capitalização do país,
 137

produzindo uma estratégia de controle político-ideológico que se convencionou chamar de

otimismo pedagógico (Arata; Mariño, 2013).
A questão do investimento e do controle externo intensificou-se após a Revolução
Cubana de 1959, em um contexto de polarização entre o Bloco socialista soviético e o Bloco
capitalista ocidental. A “ameaça comunista” aumentou a urgência de abordar a pobreza e o
subdesenvolvimento na América Latina, para evitar que o ideário socialista ganhasse força entre
os movimentos operários da região. Em resposta, em 1961, os EUA lançaram a Aliança para o
Progresso (ALPRO) durante a reunião do Conselho Econômico e Social Interamericano (CIES,
na sigla em espanhol) da Organização dos Estados Americanos (OEA), visando a promover o
desenvolvimento econômico (Arata; Mariño, 2013).
No contexto em questão, segundo Feeney (2014), difundem-se pelo país as ideias e
estudos sobre as Teorias Curriculares77. A disseminação dessas ideias foi facilitada pela
tradução de obras de autores americanos por editoras argentinas, influenciada por iniciativas
internacionais, especialmente dos EUA, e por organizações como a Aliança para o Progresso e
a OEA.
Nesse período, o MMM influenciou significativamente o ensino de matemática,
buscando integrar os princípios de modernidade e progresso à educação matemática. Esse
movimento, que, como visto anteriormente neste estudo, alcançou destaque internacional,
contribuiu para a redefinição do currículo e das práticas pedagógicas na Argentina, marcando
um período importante na história educacional do país (Rech, 2016).
A introdução do MMM na Argentina, bem como em outros países como Brasil,
Espanha e Venezuela, ocorreu sob governos autoritários e burocráticos, buscando legitimar
mudanças no ensino de matemática. Diferente de outras práticas matemáticas, o MMM adotou
uma abordagem mais restritiva, impactando de forma limitada o cenário educacional argentino,
conforme indicam estudos de Rech (2016), Falsetti (2015) e Matos e Valente (2010).
Na Argentina, a utilização de livros didáticos refletia o controle governamental
sobre os conteúdos, mesmo com as restrições do regime autoritário. O MMM introduziu
inovações didático-metodológicas, embora o movimento fosse mais isolado que em outros
países latino-americanos, com menos suporte da mídia local e formação de grupos de estudo
(Falsetti, 2015; Rech, 2016; Brugaletta, 2019). A introdução da Matemática moderna no país
começou no ensino universitário e, na virada para os anos 1970, se expandiu para o Ensino
Secundário por meio de novos livros didáticos (Falsetti, 2015). O intercâmbio de coleções como

77
No capítulo 4 deste trabalho há uma discussão sobre as diversas perspectivas das Teorias Curriculares e seus
impactos nas produções curriculares do Brasil e da Argentina.
 138

a série Matemática Curso Moderno para o ensino ginasial, de Osvaldo Sangiorgi, expoente
brasileiro do MMM, evidencia a recepção e a influência dessas obras nas escolas argentinas
(Matos; Valente, 2010). Destacam-se também as contribuições de autores como Cesar Trejo e
Armando O. Rojo, que renovaram o tratamento de tópicos tradicionais sob uma perspectiva
estruturalista e axiomática, incluindo novas abordagens no ensino de geometria (Rech, 2016).
O culto à Matemática moderna surgiu como resposta dos EUA aos avanços
soviéticos, especialmente após o lançamento do satélite Sputnik ao espaço pela URSS em 1957.
Como discutido anteriormente neste trabalho, o evento marcou o início de um período de
intensa competição, abrangendo até mesmo a esfera da matemática escolar. A influência dessa
competição geopolítica manifestou-se na implementação da Matemática moderna nos sistemas
educacionais da Argentina, conforme afirmado por Rech (2016).
A metáfora do satélite Sputnik, enfatizada por Rech (2016) com base em Garnica
(2008), critica o atraso americano em relação à URSS, focalizando a Matemática moderna. No
entanto, é importante observar que o domínio do espaço não se restringe apenas à Matemática,
incluindo também a Física e outras Ciências, como já abordado neste estudo. De acordo com
Rech (2016) e Falsetti (2015), na Argentina, a Matemática moderna foi vista como uma
oportunidade para expressar o “pensamento livre” (Rech, 2016, p. 245), especialmente por
pesquisadores argentinos exilados. Um dos principais impulsionadores desse processo foi o
matemático espanhol Luís Antoni Santaló Sors, nome significativo na promoção e
disseminação do MMM no cenário educacional argentino (Rech, 2016; Falsetti, 2015).
A ligação de Santaló com a Argentina iniciou em 1931, após conhecer Julio Rey
Pastor. Santaló formou-se na Universidade de Madri e obteve seu doutorado em Hamburgo,
Alemanha, em 1936. Devido à Guerra Civil Espanhola, mudou-se para a Argentina a convite
de Rey Pastor, onde se tornou professor na UBA (Rech, 2016; UMA, 1979).
Santaló não apenas contribuiu para a Matemática em nível superior, mas também
se envolveu com o Ensino Básico. Na década de 1950, influenciado pelas discussões do MMM
em congressos internacionais, ele liderou conferências sobre a matéria em cursos de formação
continuada para professores que ensinam matemática. Seu objetivo era prepará-los para as
novas abordagens e conteúdos em Geometria e Álgebra. Em 1963, Santaló foi pioneiro em
testar novos programas de Matemática na Argentina, o que levou a uma significativa renovação
curricular durante um período de transição escolar (Rech, 2016; Tapia, 1986; Guzmán, 2008).
Conforme Rech (2016) observa, Santaló teve um importante papel desde o início
do MMM na Argentina, acompanhando tanto sua ascensão quanto seu declínio. Na década de
1980, após uma tentativa falha de adotar essa abordagem, a Argentina, juntamente com outros
 139

países, começou a reavaliar seus currículos educacionais. Já nos anos 1990, com a reformulação
da educação matemática no país, os trabalhos de Santaló ganharam reconhecimento por sua
importância.
As obras de Santaló, segundo o autor, evidenciam seu compromisso com o avanço
da Matemática, incorporando conceitos da teoria dos conjuntos para explorar a teoria das
probabilidades e o cálculo infinitesimal. Para Rech (2016), de acordo com Santaló (1966), a
expressão e compreensão mais precisa de conceitos da teoria das probabilidades e do cálculo
infinitesimal são alcançadas por meio da linguagem e dos conceitos da teoria dos conjuntos.
Segundo Rech (2016), o desafio enfrentado por Santaló e outros proponentes do
MMM na Argentina era aproximar a matemática escolar da universitária, com um foco especial
na linguagem conjuntista e na introdução de novos conceitos, como resíduos e classes de
equivalência para ensinar divisibilidade dos números inteiros para o Ensino Secundário. Apesar
do entusiasmo inicial, as dificuldades de transposição didática para a Educação Básica eram
notórias, conforme sublinhado por ele e Tapia (1981). Cada projeto experimental de ensino no
país era, portanto, complementado por cursos de formação de professores. Rech também retoma
as reflexões de Tapia (1986), que revelam a falta de preparo de muitos pais e professores para
abordar esses temas eficazmente, destacando a necessidade de mais cursos de formação
contínua e materiais informativos para as famílias. Essa combinação de fatores ilustra as
dificuldades na implementação efetiva das ideias do MMM no país.
Santaló analisou o cenário do ensino de matemática em muitos países, como a
Argentina e o Brasil, adotando uma postura cautelosa em relação ao MMM, reconhecendo as
dificuldades estruturais e a resistência de professores e pais às mudanças propostas nos
programas educacionais do Movimento. Ele também teve um papel político importante na
defesa dos professores, buscando melhorias nas condições de trabalho.
No contexto do Ensino Primário, Rech (2016) realiza uma análise detalhada de
documentos oficiais no Centro de Documentação e Informação Educativa do Ministério da
Educação da Argentina, incluindo a Resolução Ministerial n.º 28478, de 1977, e o Estudo da
Articulação da Disciplina de Matemática79, de 1983. Nesse trabalho, destaca-se a forma como
os estudos dos conjuntos numéricos são introduzidos, focando em suas estruturas, operações e
propriedades. No entanto, Rech (2016) argumenta que o resultado foi uma matemática moderna

78
O documento encontra-se no acervo digital da Biblioteca de Maestras y Maestros, disponível em: http://www.
bnm.me.gov.ar/giga1/normas/3665.pdf. Acesso em: 4 fev. 2024.
79
Consulte o documento no acervo virtual da Biblioteca de Maestras y Maestros, disponível em: http://www.bn
m.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003371.pdf. Acesso em: 4 fev. 2024.
 140

que se entrelaça com tópicos da matemática tradicional, sem evidências claras de uma distinção
nítida entre essas abordagens.
No âmbito do Ensino Secundário, Rech (2016) destaca que a abordagem conjuntista
se torna mais proeminente, especialmente no estudo de funções, que inicia pela teoria dos
conjuntos e compreende as funções como relações específicas entre conjuntos não vazios. O
percurso passa por relações, produto cartesiano e chega à definição formal e particularidades
das funções, presente ainda hoje (Rech, 2016).
O MMM enfrentou investigações intensas, seus professores foram interrogados, e
a divulgação de materiais foi suspensa. As ditaduras civil-militares, como as de 1966-1973 e
1976-1983, interpretavam termos como conjuntos, subconjuntos, grupos, vetores, união,
intersecção, entre outros, como elementos representativos das ideias comunistas, resultando em
uma desconfiança generalizada em relação ao Movimento (Rech, 2016; Falsetti, 2015).
Em cerca de 20 anos (1955-1975), o sistema nacional de ensino cresceu, instalando
4200 instituições de ensino, absorvendo aproximadamente 714 mil estudantes e contratando um
pouco mais 101 mil novos professores. Ampliou-se em seis vezes o volume de matrículas no
nível pré-primário. O número de crianças no Ensino Primário “explodiu”. Contudo, para quase
13% das crianças do país, o sistema escolar ainda permanecia distante. Um exemplo do mau
planejamento foi que somente 35% de todos os estudantes matriculados no Ensino Primário no
ano de 1955 se formaram no período correto. Dos admitidos em 1970, apenas a metade concluiu
os estudos seis anos depois (Arata; Mariño, 2013).
Os anos da presidência de Arturo Frondizi (1958-1962) foram intensos na história
da educação argentina, destacando-se pela promulgação do Estatuto do Docente (Lei n.º 14.473,
de setembro de 1958). Esse estatuto, resultado da mobilização dos trabalhadores da área,
regulamentou a profissão de professor em âmbito nacional. Adicionalmente, marcou o início
do processo de transferência das escolas primárias nacionais para as províncias. Essa medida
foi suspensa por um decreto do governo de Arturo Illia (1963-1966). Entretanto, em 1968,
durante a ditadura de Onganía, o processo de transferência foi retomado por meio da Lei n.º
17.878, sancionada em setembro do mesmo ano. Em 1970, revoga-se a Lei Láinez (Lei n.º
4.874/1905). No ano seguinte, cria-se o CFE, que, entre suas atribuições, estava a
responsabilidade de coordenar as transferências, além de outras funções voltadas à
descentralização e harmonização das políticas educacionais entre as províncias (Arata; Mariño,
2013; Perazza, 2015).
A instabilidade institucional implicava em muito na efetividade da implantação das
políticas públicas em educação. A ditadura de 1966 instituiu um novo regime, um novo tipo de
 141

Estado que combinou modernização econômica e autoritarismo. Entre os planos estavam o

estrito controle e disposição das atividades econômicas e uma estrita ordem social. Foram
extintos os partidos políticos, a intervenção das Universidades se torna uma realidade e as
associações de estudantes são dissolvidas (Arata; Mariño, 2013).
Segundo Arata e Mariño (2013),

[...] A sanção da Lei 17.401 de 1967 de Repressão ao Comunismo estabeleceu que a

classificação de qualquer pessoa como comunista pela Secretaria de Informações do
Estado (SIDE) a inabilitava para obter a cidadania, ocupar cargos públicos e exercer
a docência. Naqueles anos, o comunismo era um fantasma que se agitava
repetidamente, como uma ameaça a ser combatida, não apenas na Argentina, mas em
toda a América Latina. Assim, foi implementada a Doutrina de Segurança Nacional,
que estabeleceu uma mudança na hipótese de conflito das Forças Armadas. O foco
deixou de ser as fronteiras geográficas, passando a reforçar a vigilância das fronteiras
ideológicas, criando a figura do inimigo interno. Era necessário vigiar os cidadãos,
suas atividades políticas e tudo aquilo que pudesse ser considerado subversivo (p. 224,
ênfase dos autores e tradução nossa).

Os efeitos no campo educacional foram devastadores. A instabilidade e o

aprofundamento do autoritarismo geraram um contexto de bloqueio de acordos entre a
sociedade civil e o Estado, assim como entre os sucessivos governos e a comunidade educativa.
Além disso, as tentativas de reforma do Ensino Primário não foram um ponto alto no processo.
Em 1966, surgiu o Conselho Nacional de Desenvolvimento (CONADE), que conduziu um
diagnóstico considerado “científico” da educação argentina, notavelmente destacado pelo
estudo intitulado Educação e Recursos Humanos de 1967 (Arata; Mariño, 2013; Feeney, 2014).
Paralelamente, a Secretaria de Estado de Cultura e Educação do Ministério do
Interior estabeleceu, nesse período, um escritório dedicado à revisão e reforma dos currículos
escolares. Segundo Feeney (2014, 2023), pela primeira vez houve uma preocupação de alcance
nacional na elaboração de diretrizes e programas de estudo, resultando na criação de alguns
modelos que persistem até hoje. No entanto, a autora ressalta que esse escritório e os estudos
produzidos por ele estavam sujeitos a um rígido controle ideológico e burocrático do governo
ditatorial de Onganía, o que dificultou avanços significativos na área.
Em 1968, foi aprovado por meio da Resolução Ministerial n.º 994 o projeto de Lei
Orgânica da Educação, de autoria de José Mariano Astigueta, então Secretário de Estado de
Cultura e Educação, um início de reforma educacional que buscava reconfigurar o sistema de
ensino em diferentes níveis e ciclos: um nível pré-primário não obrigatório de dois anos; um
nível primário obrigatório de cinco anos, dividido em três ciclos; um nível intermediário de
quatro anos, não obrigatório; além dos níveis secundário, de três anos; e superior, ambos de
caráter não obrigatório (Abratte, 2019; Arata; Mariño, 2013; Luca; Prieto, 2016; Rodríguez,
2013; Rivero, 1971).
 142

Entre os principais objetivos dessa reforma destacava-se a inclusão de atividades

de natureza prático-econômica, com vistas a proporcionar uma inserção precoce no mercado de
trabalho para aqueles sem condições financeiras de continuar os estudos após o nível
intermediário. A puberdade era entendida como uma fase crítica e não intelectual, e para isso
era necessário “domá-la” por meio do trabalho (Arata; Mariño, 2013).
O projeto de Lei Orgânica também incorporou novas orientações curriculares,
elaboradas em conformidade com as diretrizes e recomendações de organismos internacionais.
Essas orientações visavam à formação de áreas integradas, como as Ciências Sociais, que
passaram a unificar disciplinas como História, Geografia e Educação Cívica, conforme sublinha
Palamidessi (2019). Com base nos estudos de Palamidessi e Feldman (2003), o autor explica
que a organização e a estruturação dessas áreas foram conduzidas por especialistas do Ensino
Superior. Ainda segundo Palamidessi (2019), essa nova estruturação do sistema educacional,
marcada pela criação do Ensino Intermediário e pela reorganização curricular, tinha como
objetivo estabelecer um arcabouço curricular mais abrangente e coeso, além de criar uma
articulação contínua entre o Ensino Primário e o Ensino Secundário.
Palamidessi (2019) ressalta ainda que a reforma promoveu a eliminação de
disciplinas tradicionalmente voltadas para a transmissão de códigos morais e normas de
comportamento, como Moral, Instrução Cívica e Poupança e Previsão, e suprimiu as distinções
de gênero no currículo ao integrar e reformular as disciplinas de Economia Doméstica,
Trabalhos Técnicos e Trabalhos Manuais em Atividades Práticas. Apesar das intenções de
mudança, a proposta enfrentou significativa resistência por parte da comunidade educativa e
não alcançou avanços significativos no curto prazo (Arata; Mariño, 2013).
Em fevereiro de 1969, uma versão revisada do projeto foi publicada na imprensa e
trazia ao público a obrigatoriedade de matrícula aos 6 anos de idade até a conclusão do nível
intermediário ou até o estudante completar 14 anos. No entanto, cada província teria liberdade
para estender a obrigatoriedade de acordo com suas próprias realidades (Arata; Mariño, 2013).
Cada jurisdição atendeu aos novos requisitos à sua maneira, variando a quantidade
de áreas nos currículos e a duração do nível intermediário, o que indica a falta de uniformidade
na aplicação das reformas (Rodríguez, 2008 apud Arata; Mariño, 2013). Dardo Pérez Guilhou,
então Ministro da Cultura e Educação, promoveu a implementação das escolas intermediárias
nas províncias de Buenos Aires, Entre Ríos, Santa Fé e San Luis. O ministro seguinte, José Luis
Valentín Cantini, tentou relançar a reforma integral da educação por meio do Plano Nacional
de Desenvolvimento e Segurança 1971-1975. Contudo, mais uma vez, a iniciativa sofreu
intensa resistência e o ministro renunciou em maio de 1971. O sucessor de Cantini, Gustavo
 143

Malek, também tentou dar continuidade às reformas de forma parcial, mas enfrentou um
contexto de intensa oposição. Como resultado, suas tentativas acabaram sendo interrompidas,
e ele foi forçado a suspender as medidas que haviam sido propostas (Arata; Mariño, 2013).
Embora a Reforma Educacional (1968-1972) não tenha conseguido alterar
significativamente a organização do sistema educacional, Palamidessi (2019) argumenta que,
nas duas décadas subsequentes, as diretrizes curriculares nacionais e provinciais
desempenharam um papel fundamental na propagação de novas abordagens pedagógicas, que
passaram a ter maior visibilidade a partir da segunda metade da década de 1960.
Com a intensa movimentação social, rapidamente se organizou uma nova esquerda,
que abriu espaço para a resistência operária e o anti-imperialismo, bem como preparou o terreno
para levantes como o Cordobazo, ocorrido em 1969, uma união operário-estudantil contra a
ditadura de Onganía. Esse movimento também contribuiu para a segunda vinda de Perón e o
posterior golpe de Estado, em 1976 (Arata; Mariño, 2013).

3.2.8 Anos sombrios: controle na esfera educacional – ditadura, perseguição e a

Matemática
O período da última ditadura é um dos mais difíceis da história argentina. A ditadura
cívico-militar deixou marcas profundas na identidade, nas instituições e na memória social do
país. O regime que durou do ano de 1976 até 1983, foi fruto de uma aliança entre forças
armadas, alguns setores da sociedade como a Igreja Católica Apostólica Romana, oligarquias
urbanas e rurais, com o apoio e interferência ativa de atores externos como o governo
americano, o que o caracteriza, não apenas como uma investida militar, mas também com forte
participação de partes específicas da sociedade civil (Arata; Mariño, 2013).
Conforme indica Palamidessi (2019), entre 1976 e 1983, a política do governo
militar argentino levou à exclusão de conteúdos recentemente incorporados ao currículo, tais
como a lógica dos conjuntos e os estudos sobre a sociedade latino-americana. O autor destaca
que o governo preconizava diretrizes socioculturais conservadoras. Essa abordagem
pedagógica priorizava a educação moral, cívica e afetiva, incorporando elementos intrínsecos
à religião Católica Apostólica Romana.
Segundo o autor, muitas províncias foram compelidas a ajustar seus desenhos
curriculares para se adequarem a essa mudança na abordagem didático-pedagógica oficial.
Alguns desses ajustes permaneceram inalterados até a década de 1990.
Esse controle exigia duas ações-chave no sistema educativo, que até então se
expandia com autonomia curricular provincial: a ampliação e o controle curricular. Essas
 144

medidas visavam a um maior controle regional e a uma presença mais marcante do Estado,
além de um controle mais estrito da educação dada às crianças.
Dessa maneira, a ditadura cívico-militar promoveu um processo de reestruturação
profundo na Educação argentina. O objetivo era remover os elementos democráticos das
décadas anteriores e promover os valores do regime que se traduziriam em aspectos elitistas,
obscurantistas e neoliberais eficientistas. Em uma abordagem dos currículos por “possibilidades
de aprendizagem” que recortavam os currículos básicos para que fossem administrados “na
medida do desenvolvimento do aluno”, em uma percepção biologicista da educação (Arata;
Mariño, 2013, p. 245, tradução nossa). As tendências implementadas articulavam a
reorganização da Educação pública conforme os preceitos da Igreja Católica Apostólica
Romana e a redução do papel do Estado, transferindo responsabilidades para o setor privado.
Essas medidas de descentralização visavam a diminuição dos encargos estatais e o
fortalecimento da Educação privada, promovendo uma sociedade disciplinada e despolitizada
por meio de valores que mesclam liberdade individual elitista com repressão popular (Arata;
Mariño, 2013).
Professores que resistiram ao modelo sofreram terríveis consequências, como
desaparecimentos, assassinatos, tortura e exílio – práticas comuns do regime contra todos os
dissidentes. Além disso, havia um forte controle ideológico sobre os currículos para impedir a
influência de ideologias estrangeiras, abrangendo todas as matérias que poderiam formar um
“sujeito subversivo”. A Matemática não foi exceção (Arata; Mariño, 2013). Nesse processo,
várias correntes de pensamento foram fortemente perseguidas, incluindo o MMM. Entre as
preocupações irracionais do governo estava a proibição do ensino de teoria dos conjuntos,
grupos e noções de vetores. Essas restrições afetaram diretamente os estudos de transformações
geométricas, de objetos de conhecimento da Geometria Analítica, da Teoria das funções e de
alguns temas da Probabilidade, como a probabilidade condicional.
Outra crítica encontrada era à brochura Las Matemáticas y la Realidad
Consideraciones sobre la “Matemática moderna” y la reforma de la enseñanza, de Julio
Garrido, que contestava as certezas imutáveis da Matemática e dizia que todas as teorias
estavam sujeitas a mudanças, algo à época considerado inconcebível por rechaçar os postulados
da lógica formal, portanto, abrindo um “perigoso” canal para a influência subversiva. A
perseguição mencionada interferiu diretamente nos cursos de Matemática no final da Educação
Primária e ao longo de toda a Educação Secundária. Esse atraso nos processos de aprendizado
vai ser corrigido apenas quando se inserem novamente nos currículos temas significativos dos
 145

campos algébricos e geométricos, visando o desenvolvimento do pensamento algébrico e do

pensamento geométrico, concretizados na reforma do início dos anos 199080 81 82.

3.2.9 Superando os anos sombrios: anos 1990/2000, transformação e políticas sociais

Após o restabelecimento da democracia, diversas províncias argentinas, assim
como a Cidade de Buenos Aires83, incorporaram e implementaram as características principais
das diretrizes curriculares globais das décadas de 1960 e 1970. Essas diretrizes incluíam o
pluralismo cultural, a promoção da cidadania democrática, a conscientização ambiental, o uso
do paradigma da comunicação e a ênfase no desenvolvimento infantil. Na década de 1990, mais
especificamente em 1993, com a promulgação da nova Lei Federal de Educação (LFE), houve
uma tentativa de reformulação na estrutura dos níveis e ciclos educacionais (Palamidessi, 2019).
Revisitando as propostas de reforma da segunda metade da década de 1960, que
expandiram a seção de educação não diferenciada, muitas províncias avançaram na
implementação de uma Educação Geral Básica (EGB) de nove anos, embora essa estrutura
tenha sido abandonada um pouco mais de uma década depois. Dentro dessa conjuntura, os
Conteúdos Básicos Comuns (CBC) surgiram como uma proposta abrangente e meticulosa de
revisão sistemática dos conteúdos escolares, buscando moldar o currículo prescrito de acordo
com a nova organização do sistema educacional, expandindo e padronizando, em âmbito
nacional, as diretrizes anteriormente estabelecidas décadas atrás (Dussel, 2004 apud
Palamidessi, 2019).

80
Mais informações podem ser encontradas na entrevista de Ricardo Durán, professor e pesquisador do Departamento
de Matemática da UBA, concedida à equipe de notícias da Faculdade de Ciências Exatas e Naturais da UBA. A
entrevista foi publicada na seção Lo Que Pasa en Exactas do website da Faculdade em 27 de março de 2014. Confira-a
no seguinte link: https://exactas.uba.ar/el-terror-antes-del-terror/. Acesso em: 27 set. 2022.
81
Também é possível verificar isso por meio de artigos de jornais da época, como este do jornal Triunfo, que denuncia
a perseguição à Matemática moderna devido à utilização de linguagem considerada subversiva e comunista. Disponível
em: https://cibermemo.files.wordpress.com/2013/01/argentina_cuando_las_matematicas_modernas_se_hacen_subvers
ivas.pdf. Acesso em: 27 set. 2022.
82
Informações complementares, fotos de cadernos e lições de estudantes censuradas são apresentadas no documentário
especial La Matemática Prohibida en la Dictadura *Matemática Subversiva*, que destaca a repressão de teorias
entendidas como subversivas. O autor do documentário enfatiza que a “teoria do todo no ciclo educacional é uma
ferramenta que nos dá a capacidade lógica de compreender e definir a totalidade das coisas, suas partes e como elas se
relacionam entre si, uma característica fundamental para sermos sujeitos críticos e termos uma compreensão real dos
eventos, fatos e questões que nos cruzam. É claro que o regime ditatorial não concordou que os cidadãos argentinos
pudessem desenvolver tais qualidades e aqui está a parte fatal da questão, um método sistemático para reprimir o
pensamento crítico em nossa sociedade” (tradução nossa). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zrv0aJ4
aiww&feature=youtu.be. Acesso em: 27 set. 2022.
83
Na época em questão, Buenos Aires ainda não tinha o título de Cidade Autônoma, que só foi concedido em 1994
por meio de uma emenda constitucional durante a reforma da Constituição Nacional da Argentina. Antes dessa
reforma, Buenos Aires era uma entidade federal independente, com o governo supervisionado por um prefeito
nomeado pelo presidente do país. Essa mudança de status tinha como objetivo fortalecer o autogoverno local,
proporcionando à cidade maior controle sobre assuntos internos, como a eleição direta do chefe do governo
municipal.
 146

Boa parte das mudanças operadas no período ocorreu por meio de legislações que
visam a um “Estado mínimo”, à ampliação da participação de atores privados em setores
anteriormente sob responsabilidade estatal e ao neoliberalismo como diretriz de políticas
públicas econômicas e fiscais. Essas mudanças também incluem o provisionamento de gastos,
investimentos e a retórica de um Estado mais “eficiente”, que não interfere no desempenho do
mercado e limita a atuação estatal na esfera do bem-estar social público (Feldfeber; Gluz, 2011).
Nessas condições são promulgadas a Lei de Transferência de Serviços
Educacionais de Nível Médio e Superior Não Universitário de n.º 24.049, sancionada em
dezembro de 1991 e promulgada em janeiro de 1992, pela qual instituições de dependência
nacional passam para províncias e para a Cidade de Buenos Aires 84; o Pacto Federal pela
Educação, assinado em 1994 e convertido na Lei n.º 24.856, em 1997 – um instrumento para
prover os recursos para a implementação da LFE. Foi também sancionada a Lei do Ensino
Superior (n.º 24.521/1995), que provê um modelo de Estado mais afim às lógicas do mercado.
Já na Reforma Constitucional de 1994, houve alteração no artigo sobre as leis organizativas e
de base do sistema educacional que incluem conjuntamente os princípios da gratuidade e da
equidade (Art. 75, § 19) (Feldfeber; Gluz, 2011).
A Lei n.º 1.420/1884, que esteve em vigor por mais de um século no país,
desempenhou um papel significativo no cenário educacional até ser substituída, em 1993, pela
LFE n.º 24.195, que trouxe novas possibilidades e perspectivas para o sistema educacional
nacional. Embora a LFE não tenha abordado explicitamente a biblioteca escolar, sua
promulgação resultou em um substancial aumento de recursos educacionais nas escolas,
incluindo uma ampla variedade de computadores, jornais, livros e revistas (García, 2019). A
LFE se tornou um instrumento significativo de transformação educacional após o retorno da
democracia à Argentina. Por meio dela, foram estabelecidas normas fundamentais para o
sistema educacional nacional, garantindo que todos os cidadãos tivessem acesso ao ensino e à
aprendizagem de qualidade em todo o território nacional, além de promover a educação como
um processo de formação permanente, conforme é destacado nos Artigos 1º, 2º, 4º e 5º.
Nos Artigos 5º e 6º da LFE, é enfatizada a importância de reconhecer e respeitar a
diversidade de ideias, os princípios morais e éticos, os aspectos culturais e sociais, as
convicções religiosas e as opiniões políticas de cada estudante. Isso significa que todos os
estudantes têm o direito de expressar suas visões dentro de um ambiente democrático e seguro,
sem enfrentar qualquer tipo de discriminação. O principal objetivo da legislação foi criar um

84
Cf. nota de rodapé anterior.
 147

ambiente educacional inclusivo, em que a multiplicidade de pensamentos e crenças fosse

valorizada. Isso ajudaria a formar cidadãos críticos, conscientes e respeitosos dos direitos
individuais e da democracia (Argentina, 1993).
A nova estrutura acadêmica da Educação Básica, estabelecida em todo o território
nacional pelo Artigo 10 da LFE, consiste em três fases distintas: Educação Inicial (EI), EGB e
a Educação Polimodal (EP). A EI abrange estudantes dos 45 dias de vida aos 5 anos, tornando-
se obrigatória a partir dos 5 anos, conforme estipulado pela alínea a do Artigo 10 da LFE
(Oliveira, 2013; Argentina, 1993; Moreira, 2013). A EGB, obrigatória para todos os cidadãos,
atende estudantes dos 6 aos 14 anos e é dividida em 3 ciclos (EGB 1, EGB 2 e EGB 3), cada
um com duração de 3 anos, de acordo com o estabelecido pela alínea b do Artigo 10 da LFE
(Oliveira, 2013; Argentina, 1993; Moreira, 2013).
A tabela de equivalência de graus da escola básica dos países signatários do
Mercosul, conforme o protocolo/ata n.º 01/1485, assim como os materiais contemporâneos
disponíveis na Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros, do Ministério da Educação da
Argentina, refletem a nomenclatura oficial usada pelo governo argentino. Essa nomenclatura
identifica os três ciclos da fase da EGB, denominados respectivamente EGB 1, EGB 2 e EGB
386 (Moreira, 2013). A tabela abrange o sistema educacional antes e após a LFE n.º 24.195,
conforme estipulado pelo Artigo 7º da Resolução 184, de março de 2006, que regulamenta o
funcionamento das escolas argentinas no exterior para o ensino complementar dos CBC e de
alguns NAP específicos.
A EP oferece uma formação geral básica, com itinerários formativos para
aprofundamento dos estudos divididos em Ciências Naturais, Saúde e Meio Ambiente,
Economia e Gestão das Organizações, Humanidades e Ciências Sociais e Produção de Bens e
Serviços. Cada itinerário está categorizado em quatro orientações: humanística (relacionada às
humanidades e aspectos culturais), social (questões sociais e relacionamentos humanos),
científica (conhecimento científico e suas aplicações) e técnica (habilidades práticas e
conhecimento técnico-profissional), segundo a alínea c do Artigo 16 da LFE, complementado
pelo conteúdo das páginas 4 e 22 do documento El nivel polimodal: una concepción en acción
hacia el siglo XXI87 da Secretaria de Programação e Avaliação Educacional do Ministério da

85
Disponível em: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/10-anexo-x-tabla-de-equivalencias-mercosur_1
.pdf. Acesso em: 8 fev. 2024.
86
Disponível em: https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/resoluci%C3%B3n-184-2006-114491/texto.
Acesso em: 8 fev. 2024.
87
Esse documento, lançado em 1996 pela Secretaria de Programação e Avaliação Educacional do Ministério da
Cultura e Educação da República Argentina, representa uma compilação significativa sobre o sistema polimodal
de ensino, que abrange o ciclo do Ensino Médio do país na época. Seu propósito era auxiliar cada jurisdição
 148

Cultura e Educação da República Argentina. Essa fase de ensino, subsequente à EGB e que, na
época, não era de caráter obrigatório, abrange estudantes dos 15 aos 17 anos, bem como a EJA,
com uma duração mínima de 3 anos, conforme estipulado pela alínea c do Artigo 10 da LFE,
podendo ser estendida por mais dois anos caso o estudante opte por uma formação técnica-
profissional (Oliveira, 2013; Argentina, 1993, 1996; Moreira, 2013).
Essas reformas possibilitaram a introdução dos Novos CBC, uma nova estrutura
curricular que revitalizou os currículos de Matemática. Dentro dessa reformulação, a
metodologia didático-pedagógica de resolução de problemas agora incorpora uma abordagem
contextualizada. Além disso, os vetores, conjuntos e as relações são reintegrados como objetos
de conhecimento. Adicionalmente, as reformas instituíram um Sistema Nacional de Avaliação
da Qualidade, refletindo uma abordagem mais abrangente e avaliativa do ensino (Feldfeber;
Gluz, 2011; Oliveira, 2013; García, 2019).
A nova estrutura curricular do Ensino Básico, resultado das reformas educacionais
do período, foi balizada, basicamente, por quatro documentos: os CBC para a EGB (CBCEGB),
aprovados em novembro de 1994 e implementados no ano seguinte, direcionados para a fase
do ensino da EGB; os CBC para a EP, discutidos durante 1995 e 1996, aprovados em fevereiro
de 1997 e homologados e implementados em 1998, voltados para a formação geral básica na
fase do ensino da EP; os Conteúdos Básicos Orientados (CBO), destinados aos itinerários
formativos da EP, também discutidos durante 1995 e 1996, aprovados em fevereiro de 1997 e
homologados e implementados em 1998; e os Conteúdos Diferenciais (CD), desenvolvidos para
complementar a formação proporcionada pelos CBO, embora os pesquisadores não tenham
informado as datas, nem tão pouco os documentos fazem esse apontamento (Oliveira, 2013;
Argentina, 1994b, 1995, 1996, 1997a, 1997b, 1997c, 1998).
Os CBCEGB e os CBCEP adotam o modelo em espiral, apresentando um caráter
normativo e sendo estruturados em competências e habilidades (Oliveira, 2013; Argentina,
1995, 1997a). Por outro lado, os CBO são estruturados em blocos de especialidades, cada um
composto por competências específicas que integram conteúdos conceituais e procedimentais,
enquanto a estrutura dos CD fica a cargo de cada jurisdição local (Argentina, 1997c; Maglio
[s.d.]). Tanto os CBO quanto os CD podem ser complementados com propostas de Trajetos

provincial na implementação dessa nova configuração acadêmica, conforme estabelecido pela LFE de 1993. O
documento descreve as principais mudanças do antigo para o novo sistema, as bases legais que o sustentam, sua
organização, os objetos de conhecimento abordados, os elementos da formação geral básica e dos itinerários
formativos de aprofundamento, bem como os eixos de formação orientada, entre outros tópicos relevantes. Ele
está disponível na íntegra na Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros, por meio do seguinte link: http://www.bn
m.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004219.pdf. Acesso em: 9 fev. 2024.
 149

Técnicos Profissionais (TTP) (Argentina, 1996). Em particular na EP, de 40% a 50% da carga
horária mínima deve ser voltada à formação geral básica e o restante à formação orientada dos
itinerários, tal que 20% da formação orientada deve ser destinada ao aprendizado dos CD
(Argentina, 1996).
Conforme registrado nas seções introdutórias dos CBCEGB e dos CBCEP, que
abordam orientações do Conselho Federal de Cultura e Educação (CFCyE, na sigla em
espanhol), observa-se que ambos os documentos deveriam servir como base para a elaboração
dos desenhos curriculares de cada província (Oliveira, 2013; Argentina, 1995, 1996). A
Matemática, tanto nos CBCEGB quanto nos CBCEP, é reconhecida como uma área do
conhecimento e uma ferramenta-objeto fundamental para a formação integral dos sujeitos,
recebendo um tratamento científico. Isso implica que a Matemática é abordada nesses
documentos normativos seguindo seus princípios, métodos e aplicações científicas, o que
proporciona aos estudantes uma compreensão profunda e completa da disciplina. Tal enfoque
favorece o desenvolvimento de habilidades críticas, de resolução de problemas e de raciocínio
lógico-dedutivo, preparando-os para futuros desafios acadêmicos e profissionais. No contexto
argentino, essa valorização não só reconhece a importância fundamental da Matemática, mas
também marca uma evolução significativa no ensino, refletida ao longo da história educacional
do país (Oliveira, 2013; Argentina, 1995, 1996).
Com relação aos CBCEGB, a área da Matemática foi dividida em oito blocos
principais, cada um com sua área de foco específica: Número, Operações, Linguagem Gráfica
e Algébrica, Noções Geométricas, Medidas, Noções de Estatística e Probabilidade,
Procedimentos relacionados ao fazer matemático e Atitudes gerais relacionadas ao modo de
fazer matemática (Argentina, 1995). Na seção correspondente à organização do documento,
destaca-se que a estrutura não impõe uma ordem rígida para o ensino, e não há uma sequência
obrigatória para abordar os blocos (Argentina, 1995). Além disso, ao final de cada bloco, com
exceção dos dois últimos, há sugestões de associação com outras áreas do conhecimento
pertencentes ao CBC, indicando qual capítulo melhor se adequa para um trabalho integrativo
em conjunto (Argentina, 1995).
O bloco Número concentra-se no estudo dos conjuntos numéricos e suas
propriedades fundamentais (Argentina, 1995). Conforme delineado na caracterização dos
blocos temáticos, a distinção entre esse bloco e o de Operações é estabelecida para sublinhar a
importância de compreender profundamente a natureza dos conjuntos numéricos, suas
representações e características antes de abordar operações mais avançadas (Argentina, 1995).
A abordagem proposta destaca a utilidade prática dos conjuntos numéricos no contexto da vida
 150

diária e a necessidade de os compreender em um nível mais abstrato e matemático (Argentina,

1995).
O bloco Operações se dedica ao estudo das operações básicas da Matemática,
destacando que a interpretação e tradução de problemas em linguagem matemática exigem um
raciocínio lógico que vai além da simples obtenção do resultado numérico (Argentina, 1995).
À medida que avançam no ensino, os estudantes exploram as propriedades das operações
matemáticas de maneira mais abstrata, sem depender de contextos específicos. Nessas fases
mais avançadas também são introduzidos assuntos como o Teorema Fundamental da
Aritmética, razões trigonométricas, equações e inequações de primeiro grau, equações e
inequações racionais a uma variável real, porcentagem, escala, taxas proporcionais e
equivalentes, entre outros (Argentina, 1995).
O bloco Linguagem Gráfica e Algébrica destaca que a Álgebra, devido ao alto
nível de abstração que possui, requer uma progressão contínua entre a Aritmética e ela durante
a EGB. Essa progressão deve ser feita de maneira gradual, partindo dos conceitos aritméticos
mais concretos e familiares até chegar às abstrações algébricas mais complexas. Nesse processo
educacional, os estudantes são incentivados a explorar conceitos algébricos de forma prática e
intuitiva, utilizando ferramentas como modelos físicos, tabelas de dados, gráficos e equações.
Essa abordagem tem como objetivo facilitar a assimilação de conceitos como função, variável
e dependência, promovendo de maneira intuitiva a compreensão das relações funcionais por
meio da observação de regularidades e padrões (Argentina, 1995). Os estudantes desenvolvem
uma compreensão completa e intuitiva do comportamento das funções na interpretação de
gráficos e manipulação de expressões algébricas (Argentina, 1995). O uso de tecnologias como
calculadoras gráficas e computadores é reconhecido como um recurso adicional que facilita a
visualização das representações gráficas das funções (Argentina, 1995).
Além disso, destaca-se a importância do estudo de regularidades e padrões, bem
como da função de proporcionalidade, que permite analisar mudanças uniformes em situações
cotidianas e compreender propriedades de outras funções numéricas, geométricas ou
experimentais (Argentina, 1995). Funções trigonométricas como seno, cosseno e tangente são
descritas como ferramentas úteis para compreender e representar fenômenos do mundo real,
como o comportamento das ondas sonoras e as flutuações do fluxo magnético (Argentina,
1995).
O bloco Noções Geométricas enfatiza a importância de compreender os conceitos
geométricos de forma prática e contextualizada, visando a resolver problemas do cotidiano
(Argentina, 1995). Os estudantes são incentivados a entender como esses conceitos se aplicam
 151

no mundo real (Argentina, 1995). Esse bloco traz a introdução dos vetores e suas operações,
como adição e multiplicação por um escalar, com destaque para sua relevância na representação
de forças e nas transformações geométricas (Argentina, 1995). Isso demonstra que a
Matemática vai além dos números, abrangendo também noções espaciais. Ao concluir o estudo
desse bloco na EGB, espera-se que os estudantes reconheçam e apliquem as propriedades das
figuras bidimensionais e tridimensionais na resolução de problemas do mundo real e utilizem
conceitos de medida, localização e transformação para analisar o espaço de forma mais precisa
(Argentina, 1995).
Embora o uso de tecnologias, como softwares computacionais, calculadoras
gráficas e fotografia, possam enriquecer a aprendizagem, considera-se que esses recursos não
substituem completamente a manipulação direta de objetos físicos, o desenho geométrico e a
construção de figuras geométricas utilizando régua e compasso (Argentina, 1995). Essas
atividades práticas ajudam os estudantes a desenvolverem percepções importantes, como
planificação, posição, vista e movimento.
O bloco Medidas visa a aprimorar a compreensão dos estudantes sobre as
grandezas e medidas, permitindo-lhes interpretar e aplicar conceitos matemáticos de forma
prática em seu ambiente cotidiano (Argentina, 1995). Busca-se transmitir conhecimentos
abstratos e desenvolver a capacidade de raciocínio de maneira lógica sobre o espaço e suas
dimensões (Argentina, 1995). Os estudantes são introduzidos à ideia de demonstração dedutiva
e aos elementos essenciais das teorias matemáticas (Argentina, 1995). Isso os prepara para
entender a importância da lógica e do raciocínio argumentativo na Matemática, mesmo em
níveis iniciais de aprendizado. Esse bloco integra os conceitos algébricos, geométricos e físicos
de maneira orgânica, permitindo a compreensão de como diferentes grandezas se relacionam e
se manifestam no mundo ao seu redor, essencial para o desenvolvimento do pensamento crítico
e para a resolução de problemas do dia a dia (Argentina, 1995).
O bloco Noções de Estatística e Probabilidade destaca a importância desses
conceitos em diversos aspectos da vida cotidiana e do conhecimento, ressaltando os aspectos
matemáticos fundamentais envolvidos nessas unidades temáticas (Argentina, 1995). Tanto a
Estatística quanto a Probabilidade são consideradas ferramentas essenciais para interpretar o
mundo ao nosso redor, especialmente em situações que envolvem eventos aleatórios, ajudando
a lidar com a incerteza. Nos estudos relacionados à Estatística Descritiva, o objetivo é aprender
a organizar e interpretar dados, utilizando medidas de tendência central (Argentina, 1995). Por
meio de gráficos e tabelas, os estudantes podem visualizar padrões e tendências nos dados, além
 152

de entender a dispersão deles em relação ao valor médio, por meio da amplitude, da medida de
variância e do desvio padrão (Argentina, 1995).
O bloco Procedimentos relacionados ao fazer matemático destaca estratégias
que abrangem habilidades essenciais de resolução de problemas, raciocínio lógico-dedutivo e
comunicação eficaz e tomada de decisão (Argentina, 1995). Desde o início do processo
educativo e em todos os blocos temáticos os estudantes são expostos a esses processos, os quais
não se limitam a meros conceitos isolados, mas buscam proporcionar uma compreensão mais
ampla dos fundamentos lógicos subjacentes à Matemática (Argentina, 1995). Esse bloco chama
a atenção para a resolução de problemas integrado de forma contínua ao currículo. Os
estudantes são desafiados a enfrentar situações complexas que exigem a aplicação de novos
conhecimentos e o aprimoramento do pensamento existente (Argentina, 1995). O objetivo é
desenvolver habilidades de formulação de hipóteses, conjecturas e generalizações, sem a
rigidez de um quadro axiomático, bem como de identificar e avaliar regularidades e padrões
(Argentina, 1995).
Por fim, o bloco Atitudes gerais relacionadas ao fazer matemático visa a
promover o pensamento crítico matemático, auxiliando na formação contínua dos professores
e no trabalho diário deles (Argentina, 1995). Foca ainda na confiança em resolver problemas,
na colaboração e pesquisa, na curiosidade e questionamento como base do conhecimento, e na
capacidade de tomar decisões (Argentina, 1995). Adicionalmente, valoriza-se a investigação no
campo da Matemática para o avanço do conhecimento científico e tecnológico, encorajando os
estudantes a explorarem novos horizontes dentro da disciplina (Argentina, 1995). Também
enfatiza a variedade de raciocínios e a reflexão crítica sobre os resultados. E ressalta a
comunicação clara e precisa como parte essencial da expressão e organização do pensamento
matemático (Argentina, 1995). Essas atitudes complementam os conhecimentos conceituais e
procedimentais, formando estudantes competentes, autônomos e colaborativos na disciplina
(Argentina, 1995).
No que diz respeito aos CBCEP, a área da Matemática é subdividida em cinco
blocos distintos, cada um com sua ênfase e propósito específico: Números e Funções, Álgebra
e Geometria, Estatística e Probabilidade, Conteúdos procedimentais do trabalho matemático e
Conteúdos atitudinais (Argentina, 1997a). Em cada bloco, há um resumo explicativo dos
conteúdos abordados, expectativas de aprendizagem e uma proposta de organização do ensino
para contemplar as habilidades e competências esperadas (Argentina, 1997a). Essa estruturação
curricular busca transmitir conhecimentos, fornecer estratégias práticas significativas para o
 153

trabalho matemático e promover uma compreensão profunda da disciplina, preparando os

estudantes para os desafios da vida acadêmica, profissional, social e pessoal (Argentina, 1997a).
Ao explorar cada bloco, percebe-se um esforço em proporcionar uma base sólida
em Matemática, que vai além do simples domínio de conceitos. Por exemplo, em Números e
Funções, além do estudo dos números reais, há uma ampliação para incluir números complexos
(Argentina, 1997a). E o estudo das funções explora seus comportamentos em detalhes, inclusive
com incursões em conceitos de cálculo infinitesimal até derivada (Argentina, 1997a). Em
Álgebra e Geometria, os assuntos são tratados na aplicação dessas ferramentas em modelagens
de problemas do mundo real em diversas áreas (Argentina, 1997a). Em Estatística e
Probabilidade, o objetivo é capacitar os estudantes a tomarem decisões informadas em
situações diversas, avaliando todas as variáveis envolvidas (Argentina, 1997a). Além disso,
tanto em Conteúdos procedimentais do trabalho matemático quanto em Conteúdos
atitudinais, destaca-se a importância dos procedimentos matemáticos e das atitudes em relação
à disciplina (Argentina, 1997a). Sublinha-se também a compreensão de conceitos subjacentes
às operações e o desenvolvimento de uma postura positiva em relação à Matemática (Argentina,
1997a). Essas abordagens são consideradas essenciais para o sucesso na disciplina, em outras
áreas de estudo e na vida em geral (Argentina, 1997a).
Uma ênfase importante é dada à compreensão dos diferentes conjuntos numéricos
(em particular: conjunto dos números naturais, conjunto dos números inteiros, conjunto dos
números racionais e conjunto dos números reais), suas propriedades e aplicações no bloco
Números e Funções. Os números reais são estudados detalhadamente, com destaque para o
cálculo aproximado e a compreensão dos conceitos de erro absoluto e relativo (Argentina,
1997a). As operações com números reais são exploradas em diferentes contextos, desde
problemas de medida até conceitos de aritmética finita (Argentina, 1997a). Além disso, destaca-
se a importância da reta numérica como uma representação visual dos números reais,
enfatizando as propriedades de completude e ordenação desse conjunto numérico (Argentina,
1997a). As funções são apresentadas como um conceito central na Matemática, sendo utilizadas
para modelar uma ampla variedade de fenômenos do mundo real, desde problemas cotidianos
até avanços tecnológicos e fenômenos físicos (Argentina, 1997a).
Aos estudantes também são apresentados os conceitos de limite e derivada de
funções utilizando contextos como de matemática financeira e de análise de sequências
numéricas, proporcionando-lhes ferramentas analíticas significativas para a resolução de
problemas (Argentina, 1997a). O entendimento desses conceitos é considerado essencial para
 154

a compreensão dos temas subsequentes, sobretudo nos estudos em nível superior, e sua
aplicação em diversas áreas do conhecimento (Argentina, 1997a).
Álgebra e Geometria dos CBCEP representam uma fase essencial na formação
matemática dos estudantes, em que conceitos e técnicas são abordados para promover uma
compreensão ampla, preparando-os para desafios mais avançados no Ensino Superior e em seus
futuros caminhos profissionais (Argentina, 1997a). A Álgebra passa a ser explorada em seu
contexto lógico específico e sua aplicação na resolução de problemas (Argentina, 1997a). Os
estudantes são incentivados a ampliar sua compreensão sobre pontos, retas, planos e
polinômios, bem como sobre a composição de funções e operações lógicas, por meio de
estruturas e sistemas formais (Argentina, 1997a). Essa compreensão da representação algébrica
permite uma abordagem mais aplicável a diversas áreas da Matemática, além de outras
(Argentina, 1997a).
Também considerada uma ferramenta-objeto, a Álgebra é essencial para traduzir
relações quantitativas em equações e representações gráficas, permitindo generalizações,
análises de comportamento, bem como o reconhecimento de padrões e singularidades. As
funções polinomiais são importantes para modelar situações do mundo real, fornecendo
equações polinomiais que descrevem fenômenos complexos de forma rigorosa (Argentina,
1997a). As TICs são consideradas ferramentas valiosas que ajudam a compreender e aplicar
conceitos nas equações polinomiais e análise de vetores no plano e no espaço (Argentina,
1997a). Concernente ao estudo de vetores, esses são explorados tanto em suas aplicações
práticas quanto em sua representação geométrica, como geradores de retas (Argentina, 1997a).
As curvas cônicas, incluindo a circunferência, a elipse, a parábola e a hipérbole, são
estudadas em diferentes contextos, desde sua representação geométrica até sua descrição
algébrica e aplicação em situações do mundo real, como órbitas planetárias e trajetórias de
projéteis (Argentina, 1997a). Os estudantes são encorajados a selecionar o contexto matemático
mais adequado para analisar e resolver problemas, desenvolvendo assim uma compreensão
abrangente e flexível dos conceitos (Argentina, 1997a). Passa-se também a dar ênfase no estudo
dos objetos geométricos e da Geometria de posição com base no conceito de lugar geométrico
(Argentina, 1997a).
Com base em Feldfeber e Gluz (2011), a nova estrutura curricular enfatiza o resgate
de conteúdos matemáticos fundamentais, como conjuntos, grupos e vetores, essenciais para
diversas áreas de estudo. Esses tópicos, anteriormente negligenciados devido a interpretações
equivocadas e ao declínio da educação pública provocado por políticas governamentais
autoritárias, são gradualmente reintegrados em cada etapa do ensino. Esse novo documento
 155

normativo curricular visa à recuperação do “tempo perdido” e promove avanços no processo

de ensino-aprendizagem de matemática.
Quanto à Estatística e Probabilidade dos CBCEP, os estudantes são incentivados
a consolidar e aprofundar seus conhecimentos em Estatística Descritiva, utilizando-os para
organizar, analisar e interpretar informações provenientes de diversas fontes, como mídia e
experimentos científicos (Argentina, 1997a). O estudo da correlação entre variáveis permite a
eles analisarem conjuntos de dados e compreender a importância de evitar conclusões
precipitadas, como confundir correlação com causalidade, o que é considerado essencial para
uma tomada de decisão informada (Argentina, 1997a). O uso de recursos computacionais
facilita a análise estatística e permite a exploração de diferentes cenários de forma eficiente
(Argentina, 1997a).
No tocante à Probabilidade, os estudantes avançam no cálculo iniciado na EGB e
no entendimento de distribuições, como a binomial (Argentina, 1997a). Aprendem a atribuir
probabilidades a experimentos aleatórios e a calcular probabilidades condicionais e
independentes (Argentina, 1997a). Além disso, desenvolvem habilidades para coletar,
organizar, classificar, analisar e representar dados estatísticos, utilizando tabelas e gráficos
(Argentina, 1997a). Também aprendem a calcular medidas estatísticas como média, mediana,
moda e variância, e a interpretar o comportamento geral de conjuntos de dados (Argentina,
1997a). Além disso, tomam decisões com base na análise estatística e exploram aplicações em
jogos de azar, compreendendo conceitos como esperança e variância, contribuindo, assim, para
o desenvolvimento do pensamento estocástico (Argentina, 1997a).
Ao concluir a EP, espera-se que os estudantes compreendam e apliquem os
conceitos fundamentais de Estatística e Probabilidade, discernindo sua aplicabilidade na
resolução de problemas do mundo real e na tomada de decisões, enquanto reconhecem possíveis
limitações ou restrições associadas a esses métodos estatísticos. Isso lhes permite a desenvolver
pensamento crítico, bem como se preparar para um futuro cada vez mais orientado por dados
(Argentina, 1997a). Já os Conteúdos procedimentais do trabalho matemático dos CBCEP
delineiam habilidades essenciais para o avanço dos estudantes em Matemática (Argentina,
1997a).
À medida que os estudantes progridem, sua compreensão sobre a natureza abstrata
e complexa dos conceitos matemáticos se aprofunda. É o caso de sistemas axiomáticos,
essenciais em Geometria e Álgebra, que se aplicam ao contexto matemático e auxiliam na
compreensão do raciocínio lógico-dedutivo, além de destacar a importância da lógica na
resolução de problemas (Argentina, 1997a). Os objetivos do bloco Geometria e Álgebra estão
 156

intrinsecamente relacionados às conexões individuais dos estudantes com a disciplina,

permitindo que façam escolhas de interesse e acessem níveis de complexidade adequados ao
seu desenvolvimento (Argentina, 1997a). Também é destacada nesse bloco a importância da
história da Matemática como um recurso didático-metodológico significativo para a
compreensão dos conceitos matemáticos, embora careça de detalhamento. Seu objetivo é
permitir uma compreensão mais ampla e integrada, contribuindo para o desenvolvimento de
habilidades matemáticas de alta qualidade (Argentina, 1997a).
Os Conteúdos atitudinais dos CBCEP estão divididos em quatro categorias
principais, visando não só a ensinar conceitos matemáticos, mas também a promover o
desenvolvimento pessoal dos estudantes, sua integração comunitária, compreensão científico-
tecnológica e habilidades comunicativas (Argentina, 1997a). No desenvolvimento pessoal,
enfatiza-se o valor do conhecimento matemático para a formação da identidade, incluindo
aspectos cognitivos, emocionais, sociais e culturais (Argentina, 1997a). Destaca-se também a
importância de cultivar perseverança, esforço e disciplina para eficácia na prática matemática
e no alcance de metas individuais e acadêmicas (Argentina, 1997a). No contexto
sociocomunitário, ressalta-se a valorização da tolerância e do respeito pela diversidade de
ideias, tanto nas discussões matemáticas quanto em interações sociais mais amplas (Argentina,
1997a). Em relação ao conhecimento científico-tecnológico, destaca-se a aplicação da análise
lógica e ferramentas matemáticas na resolução de problemas e na tomada de decisões
(Argentina, 1997a). Incentiva-se também o questionamento crítico de afirmações matemáticas,
próprias ou de terceiros (Argentina, 1997a).
Além da nova estrutura curricular do Ensino Básico discutida aqui, por meio da
LFE n.º 24.195/1993, também ficaram estabelecidos sistemas de validação e avaliação de
instituições de Ensino Superior. O Estado emerge como principal e indelegável ator em algumas
instâncias da Educação, enquanto em outras assume um papel subsidiário e secundário,
delegando funções à família, à Igreja e ao sistema privado quando conveniente.
Adicionalmente, a LFE encerrou o ensino privado dentro do conceito de público, diferenciando-
o pelo tipo de gestão: ensino público de gestão estatal e ensino público de gestão privada
(Feldfeber; Gluz, 2011).
Até o início da década de 1990, não havia um sistema regular de avaliação do
aprendizado dos estudantes em diferentes níveis de ensino na Argentina. A medição do
progresso educacional não era conduzida de maneira sistemática até a introdução do Sistema
Nacional de Avaliação da Qualidade da Educação (Sinec) em 1993, que marcou o início das
avaliações estandardizadas, aplicadas em larga escala, em todo o sistema. O Sinec representou
 157

um ponto de virada significativo, ocorrendo em conjunto com uma redistribuição de

responsabilidades entre o Estado Nacional e as províncias. Isso foi resultado da transferência
de serviços educacionais no início de 1992 e da promulgação da LFE de 1993. Após a
transferência, embora o Ministério da Cultura e Educação tenha perdido sua responsabilidade
direta sobre as escolas, assumiu novas competências, incluindo a supervisão da avaliação do
progresso educacional (Legarralde, 2019).
Um dos principais propósitos por trás da implementação do Sinec foi a demanda
por transparência e responsabilização dos resultados do sistema educacional perante a
sociedade.
Desde 1997, a Argentina também participa de estudos internacionais, como os
exames do Erce, conduzidos pelo Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación88 (LLECE), associado à Oficina Regional de Educação para a América Latina e o
Caribe (OREALC) da Unesco. O país também integra o Pisa da Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) desde 2001 (Legarralde, 2019; Argentina, [s.d.]). Os
exames Erce do LLECE são padronizados e administrados aos estudantes do 3º e 6º anos do
Ensino Primário (na correspondência do sistema educacional argentino). Neles, avalia-se a
proficiência nas áreas de Linguagem, Matemática e Ciências. Eles consistem na produção e
comunicação de informações e resultados, com análises qualitativas e uma abordagem mais
voltada para a evolução de cada país participante (em particular: Argentina, Brasil, Bolívia,
Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, Guatemala, Honduras, El Salvador, México,
Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana e Uruguai), em vez de favorecer a
elaboração de rankings (Legarralde, 2019; Argentina, [s.d.]; Inep, [s.d.]). Os testes do Pisa, por
sua vez, surgem em um contexto de reformas educacionais neoliberais, avaliando a proficiência
dos estudantes em áreas como Linguagem, Matemática e Ciências. Realizados a cada três anos
em amostras nacionais de estudantes de 15 anos, esses testes enfatizam a produção de rankings
e comparações internacionais (Legarralde, 2019; Argentina, [s.d.]).
A estratégia governamental adotada no início dos anos 2000, sob a presidência de
Néstor Kirchner, que assumiu em 2003 após a renúncia de Fernando de la Rúa, desempenhou
um importante papel na mitigação do desemprego e na revitalização do mercado interno
argentino. Foi centrada no controle cambial e na proteção das indústrias nacionais, buscando
estimular as exportações e minimizar a competição estrangeira. Apesar dessas medidas terem
reduzido significativamente a pobreza, a Argentina continuou a enfrentar desafios substanciais,

88
Mais informações sobre o LLECE podem ser obtidas em https://lleceunesco.org/. Acesso em: 11 ago. 2022.
 158

particularmente na área da Educação, que foram exacerbados pela crise econômica e política
iniciada em 1998 e agravada em 2001 (Feldfeber; Gluz, 2011).
As dificuldades enfrentadas pelo país, devido ao modelo econômico neoliberal
adotado durante o segundo mandato de Carlos Menem e agravadas pela Crise Asiática de 1997,
impactaram diretamente as políticas educacionais. A LFE n.º 24.195/1993 descentralizou a
educação para as províncias sem o necessário suporte financeiro, levando a marcantes
desigualdades regionais. Essa medida facilitou a privatização da educação, exacerbando as
disparidades sociais e comprometendo a qualidade do ensino, agora orientado pelas demandas
do mercado (Santoro, 2017; Feldfeber; Gluz, 2011). Com a crise econômica, a situação se
agravou: houve um aumento na privatização e na mercantilização da educação, restringindo o
acesso a uma educação de qualidade para as famílias de baixa renda e fragmentando o sistema
educativo. Esses problemas foram percebidos como perpetuadores das desigualdades e como
barreiras à garantia do direito à educação de qualidade para todos (Feldfeber; Gluz, 2011).
Em resposta, o governo Kirchner (2003-2007) esforçou-se para superar os efeitos
prejudiciais da LFE n.º 24.195 de 1993. No entanto, a implementação dessas políticas ainda
estava em sua fase inicial, dificultada pela limitada alocação de recursos e pelo modelo
particular de federalismo argentino, o que comprometeu a eficácia das medidas (Santoro, 2017;
Legarralde, 2019). Durante esse período, legislações-chave foram promulgadas, conforme
descrito no Quadro 3 a seguir, representando esforços para corrigir essas deficiências sistêmicas
no sistema educacional argentino e promover uma sociedade mais igualitária e justa.

Quadro 3 – Legislações federais promulgadas na década de 2000 para o setor educacional argentino
Tipo de Lei Descrição
Estabelece um ciclo letivo anual mínimo de 180 dias efetivos de aula
para os estabelecimentos de ensino em todo o país e estipula que,
em caso de descumprimento, os governos provinciais devem adotar
Lei de garantia do salário docente e
as medidas necessárias para compensar os dias letivos perdidos.
180 dias de aula (n.º 25.864, ano 2003) Prevê a possibilidade de assistência financeira do Poder Executivo
Nacional para as jurisdições provinciais que não puderem saldar as
dívidas salariais do pessoal docente, a fim de garantir a continuidade
da atividade educacional.
[...] prorrogou por um período de 5 anos ou até a aprovação de uma
Lei de Financiamento Educacional Integral o fundo criado em 1988
para conceder aumentos salariais através de uma quantia fixa para
Lei do Fundo Nacional de Incentivo
todos os professores do país, após a Confederação de Trabalhadores
Docente (n.º 25.919, ano 2004)
da Educação da República Argentina (CTERA) ter conseguido, por
meio do protesto na “tenda branca”, nacionalizar a discussão sobre
o financiamento educacional.
[...] regula e organiza a Educação Técnico-Profissional em nível
Lei de Educação Técnico-Profissional secundário e superior não universitário e a Formação Profissional.
Um de seus objetivos é “estruturar uma política nacional e federal
(n.º 26.058, ano 2005)
que seja abrangente, hierárquica e harmoniosa na consolidação da
Educação Técnico-Profissional”, uma área que foi totalmente
 159

negligenciada na LFE [Lei Federal de Educação n.º 24.195, de

1993].
[...] estabeleceu o aumento progressivo dos investimentos em
educação, ciência e tecnologia, até alcançar uma participação de 6%
do PIB [Produto Interno Bruto] em 2010, de acordo com os
objetivos estabelecidos como destino dos investimentos. A lei
Lei de Financiamento Educacional (n.º buscou aumentar a participação relativa da Nação no orçamento
consolidado destinado à educação. A lei criou o Programa Nacional
26.075, de 2005)
de Compensação Salarial Docente para ajudar a compensar as
desigualdades nos salários iniciais dos professores nas províncias
onde estima-se que, apesar dos esforços financeiros e das melhorias
na eficiência da alocação de recursos, não é possível superar tais
desigualdades.
[...] estabelece que todos os estudantes “têm direito a receber
Lei Nacional de Educação Sexual
educação sexual integral nos estabelecimentos educacionais
Integral (n.º 26.150, ano 2006) públicos de gestão estatal e privada das jurisdições nacional,
provincial, da Cidade Autônoma de Buenos Aires e municipal”.
[...] A revogação da LFE e sua substituição por uma nova Lei de
Educação Nacional constituiu um ato simbólico de mudança de
rumo e uma expressão, no campo educacional, da ruptura com o
Lei de Educação Nacional (n.º 26.206,
consenso reformista dos anos 90 [do século XX]. No entanto, a lei
ano 2006) evidencia tanto elementos de ruptura quanto de continuidade com o
que foi estabelecido na reforma dos anos 90 [do século XX]. Essas
tendências contrastantes são expressas tanto no processo anterior à
definição da lei como em seus artigos finais.
Fonte: Feldfeber e Gluz (2011, p. 345-346, ênfase das autoras e tradução nossa).

Em 2004, com o objetivo de atenuar os efeitos da fragmentação do sistema

educacional e reorientar o foco nos aprendizados fundamentais, o CFCyE, por meio da
Resolução n.º 214/04, propôs a identificação de núcleos de aprendizagens prioritários aplicáveis
a cada etapa da Educação Básica (Argentina, 2004a). Para a EGB e a EP, concentrou-se nas
áreas de Ciências da Natureza, Ciências Sociais, Língua e Matemática (Argentina, 2004a).
Esses núcleos seriam definidos de forma colaborativa pelo Ministério da Educação, Ciência e
Tecnologia, as Províncias e a Cidade Autônoma de Buenos Aires, estabelecendo parâmetros
essenciais para garantir a equidade no acesso a conhecimentos mínimos, independentemente da
distribuição territorial ou do contexto socioeconômico dos estudantes (Argentina, 2004a).
Conforme a norma, essa iniciativa teria como propósito avaliar a qualidade do ensino, nortear
os compromissos dos governos e programas de âmbito nacional, auxiliar o trabalho dos
professores e promover o envolvimento das famílias na dinâmica educativa, além de servir
como base para a transferência estudantil entre diferentes regiões, buscando maior coesão no
sistema educacional (Argentina, 2004a). Resoluções complementares derivadas dessa norma
formalizariam os núcleos específicos para cada nível de ensino.
Com relação à Lei n.º 26.206 de Educação Nacional, mencionada no Quadro 3,
ficou decidido que o Estado garantiria tanto os recursos materiais quanto os aspectos culturais
necessários para que todos os estudantes adquirissem um aprendizado comum de qualidade,
 160

sem distinção de gênero, identidade cultural, localização geográfica ou origem social

(Argentina, 2006, Art. 84). Com o objetivo de tentar a integração e validação nacional de
diplomas, o Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia e o CFE propuseram uma série de
medidas para unificar os parâmetros curriculares, criando uma reforma que mudou a cara da
educação argentina (Argentina, 2006, Art. 85).
As medidas incluem o estabelecimento tanto de estruturas quanto de conteúdos
curriculares comuns, bem como a implementação de NAP em todos os anos e etapas da
escolaridade obrigatória (Argentina, 2006, Art. 85, alínea a) – um processo que foi concluído
em 2012 (Argentina, 2018a). Também foram definidos mecanismos para a renovação periódica,
total ou parcial, dos conteúdos curriculares comuns; para isso, foi criado o Conselho de
Atualização Curricular (Argentina, 2006, Art. 85, alínea b). Passou a ser dever do Estado
melhorar a formação inicial e contínua dos professores, considerada um componente
fundamental na qualidade da educação (Argentina, 2006, Art. 85, alínea c). As medidas também
incluem a implementação de uma política de avaliação, vista como um instrumento
significativo para aprimorar a qualidade educacional (Argentina, 2006, Art. 85, alínea d). Além
disso, a lei prevê a provisão de recursos materiais essenciais para assegurar uma educação
adequada e de qualidade, incluindo infraestrutura, bibliotecas e equipamentos científico-
tecnológicos, esportivos e para as práticas da Educação Física (Argentina, 2006, Art. 85, alínea
f).
As Províncias e a Cidade Autônoma de Buenos Aires teriam a autonomia para
estabelecer seus conteúdos curriculares, de acordo com as próprias necessidades, respeitando
suas realidades culturais, produtivas e sociais. E deveriam incentivar a criação de projetos
institucionais que permitissem às instituições de ensino desenvolverem seus próprios
programas curriculares, conforme os objetivos e diretrizes comuns estabelecidos na nova Lei
de Educação Nacional (Argentina, 2006, Art. 86).
Foi criado um mecanismo próprio de coordenação para regulamentar políticas e
estratégias para incluir a Educação Ambiental nos currículos, nos NAP e na formação dos
professores das áreas correspondentes (Argentina, 2006, Art. 89).
A Lei de Educação Nacional (LEN) n.º 26.206/2006 estabelece uma nova estrutura
de ensino no país, substituindo os sistemas de EGB e EP por um modelo de Núcleos de
Aprendizagens organizados em ciclos educacionais progressivos. O processo educativo inicia-
se com a EI, obrigatória a partir dos 5 anos de idade, e segue para o Primeiro Ciclo da Educação
Primária, que tem duração de 3 anos (Argentina, 2006).
 161

Concluído o Primeiro Ciclo, os estudantes avançam para o Segundo, que se estende

por 3 anos, culminando no Sétimo Ano. Dependendo da legislação de cada província, esse ano
pode ser tratado como parte da Educação Primária, funcionando como um ano de transição para
a Educação Secundária, ou ser já considerado o primeiro ano da etapa Secundária (Argentina,
2006).
Com a base estabelecida nos ciclos primários, os estudantes progridem para o
Primeiro Ciclo da Educação Secundária e, subsequentemente, para o Ciclo Orientado dessa
etapa. Esse último é composto de um currículo básico e itinerários formativos de
aprofundamento por eixos de formação específica. A duração total da Educação Secundária é
de 5 anos, caso o Sétimo Ano não seja integrado, e de 6 anos, caso o seja (Argentina, 2006).
O ciclo da Educação Básica obrigatória originalmente compreendia 13 anos
(Argentina, 2006). Entretanto, a promulgação da Lei n.º 27.045/2014, que antecipou a
obrigatoriedade da EI para os 4 anos de idade, ampliou esse período para 14 anos (Argentina,
2014). Além disso, para os estudantes que optam por uma formação técnico-profissional
durante a Educação Secundária, o ciclo escolar se estende por mais 1 ano, totalizando 15 anos
de escolaridade obrigatória (Argentina, 2006, 2005a; INET, [s.d.]).
A LEN n.º 26.206/2006, em seu Título VI, Capítulo I, Artigo 85, alínea f, define
que as escolas devem ser providas “dos recursos materiais necessários para garantir uma
educação de qualidade” (Argentina, 2006, p. 18, tradução nossa), incluindo bibliotecas.
Seguindo essa diretriz, o Artigo 91 compromete o Ministério da Educação, Ciência e
Tecnologia a fortalecer e garantir o funcionamento adequado das bibliotecas já estabelecidas
nas escolas e a criar onde não existam (Argentina, 2006).
Em relação à Matemática, a LEN a posicionou no campo dos direitos fundamentais
da aprendizagem e a estabeleceu como uma área de conhecimento própria, integral aos NAP,
com materiais específicos para estudantes e professores ao longo da Educação Básica. A
formulação dessas políticas contou com a participação de instituições e eventos significativos,
como a Reunião de Educação Matemática (REM) e a criação da Sociedade Argentina de
Educação Matemática (SOAREM). Colaborações com pesquisadores da Argentina e da França,
incluindo Michèle Artigue, Yves Chevallard e Guy Brousseau, enfatizaram a importância do
pensamento algébrico e geométrico e das metodologias ativas nos currículos e na formação de
professores (Gallego et al., 2020).
Durante a presidência de Cristina Kirchner (2007-2015), em 2008, a legislação
abordou a “fuga de cérebros” com a Lei n.º 26.241, conhecida como Ley Raíces, que estabeleceu
um programa de repatriação e vinculação para cientistas argentinos no exterior. No final de
 162

2009, o governo retomou debates iniciados pela Frente Nacional contra a Pobreza e criou o
Convênio Universal por Filho através do decreto do Poder Executivo Nacional n.º 1.602/2009,
que oferece benefícios a desempregados e empregados em situações precárias, incentivando a
integração com programas sociais e monitoramento das trajetórias escolares (Feldfeber; Gluz,
2011).
Diante dessas mudanças abrangentes, restam muitas questões sobre o que realmente
mudou na prática e o que permaneceu inalterado. Avaliar a interação entre as salas de aula em
todo o país e as políticas educacionais que buscam moldá-las é um desafio que ainda espera
uma análise conclusiva (Palamidessi, 2019; Feldman, 2023).

3.2.10 Anos 2010-Atualidade: revoluções curriculares e planos de didática para a

Matemática atual
Os anos finais da década de 2010 são excepcionais em termos de implementação
de políticas públicas educacionais com base em diagnósticos, indicadores e pareceres obtidos
nas décadas anteriores. Os documentos, avaliações e números de resultados gerados tantos pelos
grupos de estudos e pelas associações da sociedade civil quanto pelas instituições de categoria
docente e discente e pelas políticas expansionistas baseadas em investimento estrangeiro,
trouxeram de volta a noção de que faltava para muitos lugares da América Latina,
principalmente, a teoria do capital humano e o investimento massivo em educação (Kilpatrick,
2020).
Entre as várias iniciativas implementadas, destaca-se o lançamento, em meados de
2018, de uma nova metodologia de ensino e formação em Matemática na Argentina,
denominada Plano Nacional para Aprender Matemática. Esse plano visava a capacitar
professores com novas ferramentas e métodos de trabalho alternativos, preparando-os para
adotar um currículo inovador a ser implementado em 2019. A intenção era de que os professores
estivessem equipados para orientar os estudantes na superação dos desafios encontrados em
tópicos complexos da Educação Básica, como divisão, frações, proporções, equações e funções
(Comunidad, 2019).
O CFE aprovou uma nova resolução da Secretaria de Inovação e Qualidade
Educacional, focalizando os NAP para a Educação Digital, Programação e Robótica – áreas
emergentes do conhecimento – a fim de integrar novas tecnologias ao processo educacional.
Adicionalmente, e pela primeira vez, um relatório sobre Educação Inclusiva foi incorporado à
reforma educacional em nível nacional. O novo modelo educacional adotado assemelha-se ao
da República de Singapura, empregando um enfoque espiral, em que cada ciclo temático reforça
 163

e expande o anterior para consolidar conceitos e avançar na teoria, evoluindo de formulações

concretas para um nível progressivamente mais abstrato. O modelo conta também com a
contribuição de especialistas franceses, sendo uma das referências principais o documento 21
medidas para o ensino de matemática89, elaborado pelos matemáticos franceses Cédric Villani,
laureado com a Medalha Fields em 1998, e Charles Torossian, Inspetor Geral da Educação, do
Esporte e da Pesquisa da França (Otero, 2018).
Novos conteúdos mínimos também fazem parte dessa reforma e foram
estabelecidos com a participação de todas as províncias e da Cidade Autônoma de Buenos
Aires. Visa a formação do estudante e do futuro cidadão; os sistemas naturais e sistemas
técnicos; e as diferentes representações do mundo.
Para o nível primário, os objetivos a serem atingidos são:
[...] uma alfabetização numérica eficaz, a ser entendida como a capacidade de lidar
com sucesso com situações nas quais números e suas relações estejam envolvidos,
extraindo informações eficazes, diretamente ou através da comparação, da estimativa
e do cálculo, seja ele mental ou escrito (Camila, 2020, [s.p.], tradução nossa).

Os conteúdos, por sua vez, devem se aproximar do que é familiar ao estudante e ter
como contexto a vida cotidiana, a resolução de problemas e o contraste de pontos de vista
(Camila, 2020).
No que diz respeito ao nível primário de ensino, especificamente no Primeiro Ciclo
(1º, 2º e 3º anos), o documento normativo curricular nacional inclui, entre outros tópicos, a
utilização dos números naturais para indicar quantidade ou ordem e o reconhecimento de
quando eles servem como códigos de identificação. Além disso, envolve a identificação de
regularidades e valor posicional, as operações aritméticas básicas, a realização de cálculos
exatos e aproximados, o uso de resultados memorizados e propriedades operatórias, a
interpretação e descrição de trajetos e posições, o reconhecimento e comparação de figuras
geométricas, a construção de modelos bi e tridimensionais, as medições de comprimento,
capacidade e massa e o uso de instrumentos de medição para a localização temporal (Argentina,
2021a). Esses conhecimentos são organizados em dois eixos temáticos nos NAP para essa fase
de ensino: Número e Operações e Geometria e Medida (Argentina, 2021a).
No Segundo Ciclo (4º, 5º e 6º anos), os estudantes aprofundam os conteúdos
aprendidos no Ciclo anterior e se preparam para o próximo nível, envolvendo novos objetos de
conhecimento, a saber: interpretação, registro e comparação de números e quantidades;
discussão sobre o valor absoluto e o valor relativo dos algarismos nos números; operação com

89
Disponível em: https://backend.educ.ar/refactor_resource/get-attachment/22445. Acesso em: 14 dez. 2022.
 164

números fracionários e decimais; divisão e agrupamentos; propriedades da divisão; múltiplos e

divisores; critérios de divisibilidade; uso de diferentes procedimentos de cálculo; avaliação do
erro em cálculos e medições; localização de objetos no espaço tridimensional e suas projeções
no plano; sólidos geométricos; ângulos; estimativa, aproximação e arredondamento; cálculo de
medidas de perímetro e área de figuras geométricas planas; e leitura, organização e
interpretação de dados em tabelas e gráficos simples, que oferecem as primeiras noções para
estudos em Estatística (Argentina, 2021b).
Assim como no Primeiro Ciclo, esses estudos são agrupados nos eixos temáticos
Número e Operações e Geometria e Medida (Argentina, 2021b). Não há um eixo dedicado à
Estatística para alocar os objetos de conhecimento associados às primeiras noções de
Estatística. Esses objetos, nessa fase de ensino, são tratados dentro do eixo Número e Operações
(Argentina, 2021b). Essa organização difere do sistema curricular nacional anterior
(CBCEGB), refletindo uma nova abordagem para a integração dos conteúdos estatísticos.
Os NAP para o nível primário foram publicados em junho de 2006 pelo Ministério
da Educação, Ciência e Tecnologia, com o objetivo de atender aos compromissos estabelecidos
nas Resoluções n.º 214/04, n.º 225/04 e n.º 228/04 do CFCyE, que se referem ao Primeiro Ciclo
(Argentina, 2021a, 2004a, 2004b, 2004c), e nas Resoluções n.º 214/04 e n.º 235/05 do CFCyE,
aplicáveis ao Segundo Ciclo (Argentina, 2021b, 2004a, 2005b). Após a promulgação da LEN
n.º 26.206/2006, os documentos passaram por revisões adicionais para incorporar suas
diretrizes, bem como as de outras novas resoluções do CFE. Isso resultou na publicação de uma
segunda edição em outubro de 2011, uma terceira em novembro de 2013 e uma nova revisão
em dezembro de 2021 (Argentina, 2021a, 2021b).
Na etapa transitória do Sétimo Ano, que pode servir tanto como ano de conclusão
do nível primário quanto como ano introdutório do nível secundário, dependendo da jurisdição
de cada província (Argentina, 2006, Art. 134), os estudos realizados nos anos anteriores são
aprofundados e novos objetos de conhecimento são introduzidos, como noções básicas de
função, cálculo de média aritmética, elaboração de gráficos estatísticos (barras, linhas,
pictogramas, pontos e setores) adequados para representar informações e probabilidade
clássica. Dessa forma, são incluídos novos eixos temáticos aos NAP destinados a essa fase de
ensino: Álgebra e Funções e Probabilidade e Estatística, proporcionando uma base sólida para
que os estudantes possam prosseguir seus estudos com segurança no Ensino Secundário
(Argentina, 2018c).
O documento curricular de Matemática para essa etapa de ensino, cuja última
revisão foi realizada em outubro de 2018, engloba números naturais e racionais, operações
 165

aritméticas básicas, cálculos envolvendo quadrados, cubos e raízes quadradas, relações

proporcionais diretas e inversas, construção e interpretação de tabelas e gráficos cartesianos
para representar e analisar dados discretos e contínuos, análise das variações das medidas de
perímetro e área de uma figura geométrica plana em função das medidas de seus lados,
reconhecimento e construção de figuras geométricas planas e espaciais, coleta, organização e
interpretação de dados, construção de gráficos estatísticos, cálculo de médias e cálculo da
probabilidade de cada resultado possível dentro de um conjunto de eventos finitos (Argentina,
2018c). Esses estudos são desenvolvidos principalmente por meio da resolução de problemas
em contextos teórico-práticos, focados na própria Matemática, e são organizados em cinco
unidades temáticas nos NAP: Número e Operações; Álgebra e Funções; Geometria e Medida;
e Probabilidade e Estatística (Argentina, 2018c).
No nível secundário, o programa de Matemática expande e organiza os
conhecimentos adquiridos nas fases de ensino anteriores de forma progressiva. Ele traz uma
maior diversidade de objetos de conhecimento, explorando as conexões internas e externas à
Matemática, promovendo o desenvolvimento pessoal, profissional e social dos estudantes
(Comunidad, 2019; Argentina, 2018b, 2018a, 2018d). A última revisão desse programa, tanto
para o Ciclo Básico quanto para o Ciclo Orientado, data de outubro de 2018 (Argentina, 2018b,
2018a).
Na etapa do Ciclo Básico, o currículo abrange temas como: interpretação de
números inteiros em diferentes contextos; cálculo de distâncias na reta numérica; interpretação
de números racionais como quocientes; uso de representações diversas dos números racionais;
análise das propriedades dos números inteiros e racionais; estratégias de cálculo com números
inteiros e racionais; propriedades da potenciação e radiciação; uso de funções de
proporcionalidade direta; cálculo de medidas de perímetro, área e volume; resolução algébrica
de equações lineares e sistemas de equações lineares com duas incógnitas; construção e análise
de figuras geométricas planas e espaciais; exploração de transformações isométricas; estimativa
e cálculo de medidas; identificação de variáveis qualitativas e quantitativas; cálculo de medidas
de tendência central; cálculo de probabilidades e determinação de frequência relativa, absoluta
e amplitude de um conjunto de dados (Comunidad, 2019; Argentina, 2018b).
Já no Ciclo Orientado, o normativo curricular para a formação geral básica envolve
temas como: princípio fundamental da contagem; densidade do conjunto dos números
racionais; números irracionais; noções de convergência; análise de proporcionalidade direta e
inversa entre duas grandezas; razões trigonométricas no triângulo retângulo; estudo de
diferentes tipos de funções, incluindo afim, quadráticas, exponenciais, logarítmicas, modulares,
 166

racionais, polinomiais de grau até quatro e trigonométricas; discussão e resolução algébrica e

gráfica de sistemas de equações lineares; estudo de polígonos inscritos; lei dos senos e dos
cossenos; progressões aritmética e geométrica; cálculo de medidas de tendência central e de
dispersão; noções de Estatística Inferencial; estudo analítico da circunferência; análise da
intersecção entre retas e curvas; gráficos de dispersão; estudo da correlação entre variáveis; e
aplicação de métodos de regressão linear para entender e modelar a relação entre duas variáveis
(Comunidad, 2019; Argentina, 2018a).
Os conhecimentos na fase secundária de ensino são desenvolvidos em contextos de
resolução e proposição de problemas, assim como em experimentação e modelagem, agrupados
em cinco blocos no Ciclo Básico desse nível de ensino: Número e Operações; Álgebra e
Funções; Geometria e Medida; e Probabilidade e Estatística (Argentina, 2018d, 2018b). No
Ciclo Orientado, a divisão dos blocos na formação geral básica é segmentada em: Número e
Álgebra; Funções e Álgebra; Geometria e Medida; e Probabilidade e Estatística. No último ano
do Ciclo Orientado, há uma exceção, com a inclusão do eixo Geometria e Álgebra, além dos
eixos Número e Álgebra, Funções e Álgebra e Probabilidade e Estatística (Argentina, 2018a).
A inclusão do bloco Geometria e Álgebra visa a abordar os objetos de conhecimento da
Geometria Analítica, em que são estudados temas como a curva cônica parábola tanto como
lugar geométrico no plano quanto como representação gráfica de uma função quadrática, e o
estudo analítico da circunferência, mencionado anteriormente (Argentina, 2018a). Essa
estrutura curricular será discutida com mais detalhes no sexto capítulo deste trabalho, que se
concentrará no documento que orienta a formação geral básica do Ciclo Orientado.
Caso o estudante deseje, o governo oferece recursos pedagógicos que incluem
módulos especialmente projetados para superar dificuldades. Esses módulos apresentam
conteúdos progressivos e organizados em espiral, facilitando a compreensão e o entendimento
do estudante em relação ao conteúdo principal. Esses recursos são desenhados com o objetivo
de assegurar que cada estudante consiga alcançar os objetivos educacionais propostos em sua
totalidade (Argentina, 2018d; Camila, 2020).
No que concerne os eixos de conhecimento dos NAP, tanto para o Ensino Primário
quanto para o Ensino Secundário, percebe-se que as nomenclaturas de cada domínio seguem as
grandes áreas da Matemática, de forma similar aos normativos curriculares nacionais anteriores
(CBCEGB e CBCEP) (Argentina, 1995, 1997a, 2021a, 2021b, 2018c, 2018b, 2018a). No
entanto, há uma diferença significativa: as discussões em relação aos Conteúdos atitudinais
(relacionados a atitudes e valores) e Procedimentais (relacionados a habilidades práticas e
métodos), que antes estavam incluídos nas normas curriculares nacionais com eixos específicos,
 167

agora são parcialmente absorvidas pelas habilidades e competências dos NAP, enquanto outras
são delegadas aos desenhos curriculares locais (Argentina, 1995, 1997a, 2021a, 2021b, 2018c,
2018b, 2018a). Esses desenhos locais devem considerar as particularidades regionais
(Argentina, 2021a, 2021b, 2018c, 2018b, 2018a).
Em 2016, durante as celebrações do bicentenário da independência do país, é
lançado o Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”. Esse
documento, proposto pelo Ministério da Educação e Esportes, realça a importância do
investimento na formação continuada dos professores como um meio fundamental para
aprimorar a qualidade do ensino, reconhecendo sua relevância no enfrentamento dos desafios
educacionais do presente e do futuro (Argentina, 2017).
Por meio desse compromisso, o Ministério demonstra interesse em ajudar os
professores em seu trabalho diário e colaborar para superar as dificuldades nos variados
contextos de ensino. Com isso, criam-se oportunidades para os professores pensarem sobre
como ensinar de maneira que atenda com qualidade às necessidades da sociedade atual,
encorajando-os a trabalhar juntos e formar grupos de estudo e aprendizagem. Adicionalmente,
o Plano visa a promover a renovação das práticas pedagógicas, fortalecer a autonomia docente,
fomentar a expressão criativa, cultivar um compromisso sólido com a profissão e desenvolver
a capacidade crítica dos professores, reforçando assim o compromisso com a melhoria contínua
da educação (Argentina, 2017).
Para dar continuidade ao estudo sobre a forma como se organiza o ensino e a
aprendizagem de matemática nos documentos normativos curriculares nacionais de Matemática
do Brasil e da Argentina, no próximo capítulo, iremos explorar as Teorias Curriculares e seus
desdobramentos. Analisaremos as diferentes perspectivas dessas teorias em relação aos
contextos históricos de construção curricular, com o objetivo de compreender melhor a
organização curricular prescrita atualmente para o ensino e a aprendizagem de matemática em
ambos os países. Destacaremos a importância dos estudos comparados e da teoria crítica para
uma análise mais aprofundada e abrangente desses documentos normativos curriculares
nacionais, especialmente no que diz respeito à estruturação do currículo de Matemática e à
constituição do conhecimento matemático.
168
 169

4 REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO – TEORIA E DESDOBRAMENTOS

No decorrer da história, a palavra currículo assumiu diferentes significados,
especialmente no que se refere ao seu sentido pedagógico. No contexto escolar, o significado
mais tradicionalmente atribuído à palavra currículo refere-se à relação de disciplinas e seus
conteúdos, organizados em uma sequência lógica e intencional, que opera como um documento
que produz identidades (Silva, 1999). Esse verbete deriva do latim scurrere, que significa “pista
de corrida”, “percurso” ou “ato de correr”. Entre os significados encontrados no dicionário
Michaelis on-line da Língua Portuguesa, aqueles relacionados à ideia de currículo no contexto
escolar dizem respeito à “Programação de um curso” e/ou ao “Conjunto de matérias incluídas
em um curso de uma escola, de uma faculdade etc.” (Currículo, 2022).
Ao discutirmos o currículo, é importante questionar se estamos apenas enumerando
conteúdos ou se reconhecemos suas dimensões mais amplas. É fundamental compreender quais
componentes, nuances e aspectos são intrínsecos ao currículo e como as políticas educacionais,
teorias da Educação, as necessidades comunitárias e as mudanças sociais influenciam sua
concepção e aplicação. Há diversas abordagens para a organização curricular, como as baseadas
em competências e habilidades, projetos ou temas integradores, cada uma com suas vantagens
e desafios.
Essas reflexões nos levam a ver o currículo como um elemento dinâmico e
multifacetado, indispensável não apenas no processo de ensino-aprendizagem, mas também na
formação de cidadãos capazes de enfrentar desafios globais e promover mudanças
significativas. Compreender as diferentes maneiras pelas quais os currículos são desenvolvidos
e implementados exige uma análise das abordagens didáticas, teorias pedagógicas e práticas
escolares empregadas para criar programas de estudos eficazes.
Pensar um currículo é considerar o tipo de sujeito que se deseja formar através da
educação. Isso envolve uma reflexão profunda sobre os conhecimentos, valores, habilidades e
competências que são essenciais para os estudantes, abrangendo não apenas aspectos
acadêmicos e científicos, mas também atendendo às necessidades da sociedade atual e futura.
Esse processo é especialmente relevante em países da América Latina, como Brasil e Argentina,
em que as discussões curriculares estão profundamente conectadas às aspirações sociais,
culturais e políticas. A elaboração do currículo, portanto, transcende uma mera questão
educacional; é uma questão social, cultural e política que espelha as visões e valores da
sociedade na qual está inserido.
Vamos discutir as teorias de currículo para fornecer uma base sólida de
compreensão, sobretudo em relação aos aspectos relacionados ao ensino. Em seguida,
 170

apresentamos questões que aprofundam a reflexão sobre o currículo, o conhecimento, a cultura

e a sociedade, especialmente no contexto da formação matemática dos sujeitos.

4.1 AS TEORIAS DO CURRÍCULO

A multiplicidade de olhares e significados mencionada pode ser enquadrada em
algumas categorias, que são definidas como teorias do currículo. Segundo Silva (1999), teoria
é uma representação de uma realidade que a antecede, no entanto, ela possui um caráter criativo,
na medida que
[...] é impossível separar a descrição simbólica, linguística da realidade – isto é, a
teoria – de seus “efeitos de realidade”. A “teoria” não se limitaria, pois a descobrir, a
descrever, a explicar a realidade: a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua
produção. Ao descrever um “objeto” que a teoria supostamente descreve é,
efetivamente, um produto de sua criação (Silva, 1999, p. 11).

A partir desse ponto de vista pós-estruturalista, ao fazer críticas à ciência dominante

que tenta impor suas narrativas como verdade, o autor pensa o Currículo mais do que a noção
de teoria, mas de discurso, entendido como um modo particular de definição. A opção pela
utilização do discurso é justificada pela assunção de que não é possível separar as descrições
da realidade das prescrições de como a realidade deveria ser. No caso das teorias do currículo,
Silva (1999) afirma que a questão central é saber qual conhecimento deve ser ensinado,
considerando e relacionando as discussões sobre a natureza humana, a aprendizagem, a cultura
e a sociedade.
Esses elementos são tratados tanto em relação à definição atribuída a cada um deles
quanto ao “peso” que assumem nas teorias. E a forma impacta o tipo de currículo que é
produzido. A produção de um discurso sobre o currículo, implica o desenvolvimento de uma
“noção particular” (Silva, 1999), sendo um exercício criativo que expressa visões específicas e
subjetivas, projetos educativos, políticos, sociais e econômicos (Moreira; Candau, 2007).
Dessa forma, ao discutir o currículo educacional, é fundamental ir além do conteúdo
a ser ensinado e considerar o tipo de sujeito que se deseja formar por meio da educação. Isso
implica promover o espírito investigativo, a autonomia e o desenvolvimento de habilidades,
valores e atitudes que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e engajados. Em
outras palavras, é fundamental refletir sobre como o currículo pode preparar os estudantes para
participar ativamente da sociedade presente, bem como contribuir para moldar uma sociedade
futura que se deseja alcançar. Essa perspectiva amplia a discussão sobre currículo, destacando
sua relevância tanto para o desenvolvimento dos estudantes quanto para o progresso social.
 171

As teorias do currículo emergiram com o desenvolvimento do campo profissional

de pesquisa sobre currículo e a institucionalização de setores especializados na burocracia
estatal. De acordo com Silva (1999, p. 22),

Foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de

massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse, nos Estados
Unidos, como um campo profissional especializado. Estão entre essas condições: a
formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o
estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão
da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores
da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como
resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização
e urbanização.

Portanto, as teorias do currículo, assim como a educação, estão relacionadas às

condições e características das sociedades onde são produzidas. Silva (1999) classifica as
teorias do currículo em três categorias: as teorias tradicionais, as críticas e as pós-críticas.
Essas três são fundamentais para compreender a formatação dos currículos escolares brasileiros
e argentinos. Na América Latina, a educação escolar possui profunda relação com a formação
econômico-social, tendo sido “gestada por incertezas teóricas paridas de angústias acumuladas
frente ao quadro histórico de agruras da educação subcontinental” (Costa, 2021, p. 14).

4.2 TRADICIONAL, CRÍTICA E PÓS-CRÍTICA: DE BOBBIT ÀS FEMINISTAS

As Teorias Tradicionais de Currículo têm o objetivo principal de treinar para
aquisição de habilidades intelectuais por meio de práticas e procedimentos de memorização e
treinamento. Seu modelo estabelece metas e métodos de ensino e aprendizagem para alcançá-
las. Para tanto, seria necessária a criação de instrumentos avaliativos (testes e provas) que
permitissem mensurar esse progresso. Sob o olhar das teorias tradicionais, tipicamente
tecnicistas, Almeida e Vieira (2018) apontam que o planejamento escolar seguiria o seguinte
esquema: conteúdos → objetivos → metodologia → avaliação. Esse modelo se centraria
majoritariamente nos conceitos de organização e desenvolvimento, e seu principal texto seria
o famoso livro The Curriculum90, publicado pela editora Houghton Mifflin Company em 1918
e escrito por John Franklin Bobbitt, educador americano e professor de Administração
Educacional na Universidade de Chicago.
As Teorias Críticas percebem o currículo tradicional como alienante e reprodutivo
do modelo capitalista. Nenhuma teoria é neutra; todas se apoiam em relações de poder. As

90
A versão digitalizada da edição original de 1918 foi adicionada à biblioteca digital do Internet Archive – um
acervo gratuito de coleções e recursos digitais da internet, mantido por uma organização sem fins lucrativos de
mesmo nome – pelo Sistema de Bibliotecas da Universidade da Califórnia. Pode ser consultada em: https://archive.
org/details/curriculum00bobbrich/mode/2up. Acesso em: 18 fev. 2024.
 172

teorias críticas geralmente denunciam disciplinas e conteúdos que reproduzem desigualdades

sociais, que aumentam taxas de evasão e que impedem que educandos adquiram habilidades
como os membros das classes dominantes. Mas, também preconizam que o currículo pode ser
concebido como um instrumento para a liberdade e um espaço cultural e social de luta. Almeida
e Vieira (2018) trazem as contribuições de Louis Althusser em Ideologia e Aparelhos
Ideológicos do Estado (1980) para referenciar que nem sempre as informações absorvidas no
currículo transparecem.
Na concepção das teorias críticas, o currículo é uma forma de expressão de
determinada ideologia dominante, da luta de classes e do poder. Expressa uma legitimidade de
saber para a escola, que não entende o conhecimento e o aprendizado como direitos, mas como
um elemento para aqueles que se adequem ao discurso hegemônico. Sobre o elemento oculto
do currículo, sua ideologia hegemônica reforçada, Almeida e Vieira (2018) apontam, com base
em Moreira e Silva (2005), que

O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do

conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo
transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades
individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e
atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de
organização da sociedade e da educação (Moreira; Silva, 2005, p. 8 apud Almeida;
Vieira, 2018, p. 250-251).

As teorias tradicionais vão perdendo força, e o cerne do currículo não é mais a

pergunta o que estudar, mas por que um currículo foi selecionado e outro excluído ou qual é o
critério para a inclusão deste objeto de conhecimento no currículo, enquanto outros são
deixados de fora? As indagações se relacionam às exclusões curriculares durante a ditadura
civil-militar brasileira (1964-1985) e nas ditaduras civis-militares argentinas91.
Um exemplo dessas exclusões curriculares pode ser encontrado nos textos de Costa
(2021), Costa e Subtil (2016) e Ribeiro, Moreira e Rocha (2015), que discutem a situação de
abandono das disciplinas de História, Filosofia e Sociologia durante a vigência do acordo MEC-
USAID e da Lei n.º 5.692/1971. Há um panorama dessa legislação na seção 3.1.2.4 deste
trabalho. Na seção 3.1.2, encontra-se uma citação de Costa (2021), na qual esse contexto é
detalhado, incluindo um dos motivos que levam ao abandono mencionado.
Por meio do avanço das próprias transformações sociais de libertação, com as
discussões sobre identidade, raça, sexo e gênero, em pouco tempo, a questão curricular passa
às Teorias Pós-Críticas. São focadas em categorias de análise a partir da concepção de direitos,

91
Nas seções 3.2.7 e 3.2.8 deste trabalho são discutidas a exclusão de determinados objetos de conhecimento
matemático no ensino da disciplina, nos períodos mencionados.
 173

representação, cultura, identidade e inclusão, influenciadas pelas políticas interseccionais

feministas, LGBTQIAPN+ (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Travestis, Queer,
Intersexuais, Assexuais, Pansexuais, Não-binários, além de outras identidades de gênero e
orientações sexuais) dos movimentos negros e indígenas e dos movimentos anticapacitistas e
territoriais, além dos estudos críticos de abordagem pós-colonial e pós-estruturalista. No
contexto brasileiro, conforme destacado por Lopes (2013) e corroborado por Barbosa e Bueno
(2019), as perspectivas teóricas pós-críticas no campo curricular começaram a ganhar espaço
somente a partir da década de 1990. Esse surgimento coincidiu com os processos de abertura
democrática e as consequentes transformações políticas, sociais, econômicas e culturais que
marcaram esse período.
Foi apenas nos anos 2000 que essas teorias se tornaram proeminentes,
influenciando até mesmo aqueles que discordam de seus pressupostos (Lopes, 2013). A autora
comenta que houve uma apropriação de ideias de Foucault e estudos culturais nos anos 1990,
impulsionada pelas traduções de Tomaz Tadeu da Silva, educador e professor da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
No contexto argentino, o impacto das teorias curriculares pós-críticas começou a
ser sentido no final dos anos 1980 (Feeney, 2014, 2023; Amantea et al., 2004). Durante esse
período, diferentes correntes críticas em relação ao currículo começaram a ganhar espaço por
meio da divulgação de textos escritos por autores mexicanos e espanhóis, que traduziam e
organizavam as discussões e tendências do campo curricular anglo-saxão. Mais
especificamente, as ideias da sociologia do currículo inglesa, apresentadas por autores como
Basil Bernstein e Michael Young, começaram a despertar interesse nos círculos acadêmicos
argentinos (Feeney, 2014).
Destaca-se, portanto, o papel essencial que a democratização da educação
desempenhou nesse período de transição. Sob o governo de Raúl Alfonsín (1983-1989), houve
uma ênfase na reativação cultural e na abertura de canais de expressão, nos quais o sistema
educacional foi fundamental para modificar a cultura autoritária prevalecente. Isso se deu por
meio da expansão da matrícula escolar, aumento da participação dos estudantes no governo
escolar e a promoção de abordagens pedagógicas centradas no discente. Além disso, as
universidades tiveram seus corpos docentes renovados, especialmente nas áreas afetadas pela
repressão militar.
Durante os anos 1990, segundo Feeney (2014), ocorreram processos amplos de
revisão curricular em toda a América Latina, incluindo a Argentina, quando se passa a
questionar a tendência de priorizar aspectos técnicos e utilitários do currículo em detrimento de
 174

sua dimensão cultural e política. As teorias pós-críticas estão focadas no sujeito, na diferença
e na promoção da equidade, isonomia e cidadania como elementos constituintes a partir de uma
perspectiva multiculturalista. Essa abordagem desafiava as fronteiras disciplinares tradicionais
e promovia um enfoque interdisciplinar e transdisciplinar do conhecimento, reconhecendo a
complexidade e a multidimensionalidade dos problemas educacionais e sociais.
A ideia de uma única construção de conhecimento dá lugar a um currículo com
diversas perspectivas históricas, sociais e culturais, transformado no contexto. É nesse
arcabouço contextual que se constituem os currículos por desenvolvimento de competências e
habilidades no lugar dos currículos por memorização e treinamento.

4.3 TIPOLOGIA DOS CURRÍCULOS DE SACRISTÁN E DIAS E GONÇALVES

Moreira e Candau (2007), em Indagações sobre o Currículo: Currículo,
Conhecimento e Cultura92, apresentam reflexões sobre o currículo como um componente
democrático. Eles discutem sua relevância para o corpo docente e questionam se autoridades e
legisladores seriam os atores mais adequados para avançar essa discussão. Além disso,
exploram as diversas interpretações do currículo e suas compreensões, dependendo do contexto
em que é aplicado.
Existem várias definições possíveis para currículo, que incluem: os conteúdos; as
experiências de aprendizagem escolar que os estudantes vivenciam; os planos pedagógicos; as
metas educacionais a serem alcançadas através do ensino; e os processos de avaliação que
definem os conteúdos e procedimentos para os diferentes níveis de escolarização. No entanto,
os autores preferem uma definição abrangente, definindo currículo como “as experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que
contribuem para a construção das identidades dos estudantes” (Moreira; Candau, 2007, p. 18).
Para eles, o termo currículo também pode se referir aos efeitos alcançados na escola por meio
de algo que chamam de currículo oculto, descrevendo-o como um espaço de atuação e
responsabilidade compartilhada.
A discussão de Moreira e Candau (2007) a respeito da nomenclatura e das funções
do currículo de acordo com a acepção concebida pelo grupo em que ele é mencionado nos
remete à definição proposta por Dias e Gonçalves (2017), para quem “o currículo é construído
a partir do cruzamento de influências e campos de atividade inter-relacionados e diferenciados”
(p. 240). A variação semântica percebida pelos autores cabe diretamente na divisão conceitual

92
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em: 10 ago. 2022.
 175

dos campos de atividade que o currículo expressa, apresentada por Dias e Gonçalves (2017),
que corresponde aos níveis e fases da ação do currículo na estrutura escolar: currículo prescrito;
currículo apresentado aos professores; currículo moldado pelos professores; currículo em ação;
currículo realizado; e currículo avaliado (Sacristán, 1998 apud Dias; Gonçalves, 2017). O
Quadro 4 a seguir detalha os estágios do currículo, da concepção à avaliação.

Quadro 4 – Níveis e fases da ação do currículo na estrutura escolar, conforme Dias e Gonçalves (2017),
inspirados na estrutura conceitual delineada por Sacristán (1998)
Variação semântica Ao que se refere
Trata-se do que pretende ser o conteúdo do currículo, no que diz respeito à
escolarização obrigatória. Os fatores políticos e históricos de cada sistema
Currículo Prescrito
nacional definem as variáveis de intervenção do Estado nos currículos prescritos
e são diferentes para cada nação.
É composto dos meios elaborados em diversas instâncias pedagógicas. As
prescrições curriculares possuem parâmetros genéricos que nem sempre se
Currículo Apresentado aos
transformam em atividade de ensino e aprendizagem. Os níveis de formação de
Professores
professores e as condições materiais podem limitar as práticas na aplicação ideal
do currículo prescrito em sala de aula.
É onde são materializados os significados e conteúdos curriculares, moldando-os
a partir da cultura profissional em consonância com as propostas, seja por meio
Currículo Moldado pelos da administração escolar ou pelos materiais didáticos e manuais de ensino. Nesse
Professores contexto, o educador atua como uma espécie de “tradutor” das propostas
curriculares, planejando, em grupo ou individualmente, as melhores práticas para
organizar o trabalho docente.
É a proposta curricular guiada pelos esquemas do professor. Essa se concretiza
nas tarefas básicas acadêmicas que sustentam a ação pedagógica e vai além dos
Currículo em Ação
propósitos explícitos do currículo, sendo moldada pelas influências, relações,
interações e resultados produzidos com os educandos.
Composto por diversos efeitos – prescritos, absorvidos, traduzidos, práticos e
acionados em sua complexidade –, o currículo engloba impactos cognitivos,
Currículo Realizado afetivos, sociais, morais e comunitários. Esses efeitos, frequentemente subjetivos
e indefinidos, podem passar despercebidos pelos índices mensuráveis, pois se
manifestam em prazos médios e longos.
Tem a ver com as avaliações e seu impacto cultural, ideológico, pedagógico-
teórico e até na titulação dos professores. Por meio das avaliações, todas essas
instâncias incidem sobre os conteúdos e significados transmitidos aos educandos.
Currículo Avaliado
Nessa variação, determinam-se os critérios para o ensino do educador e para a
aprendizagem dos educandos. Nela, o controle do saber e a função hierarquizada
e estratificante da educação se configuram em todas as suas instâncias.
Fonte: Dias e Gonçalves (2017).

Ainda que cada aspecto do currículo tenha sua importância e possa oferecer dados
relevantes para estudos comparados, neste trabalho nos concentramos nas fases denominadas
Currículo Prescrito e Currículo Apresentado aos Professores nos componentes das normas
curriculares brasileiras (BNCC), para o Ensino Médio, e argentinas (NAP), para a formação
geral básica na etapa do Ciclo Orientado da Educação Secundária. A escolha dessas fases é
justificada pelo fato de que elas sintetizam as propostas, expectativas e efeitos esperados pelos
currículos nesses ciclos, além de refletirem a maneira como esses elementos são apresentados
aos docentes nos textos das políticas curriculares.
 176

4.4 TEORIA DAS COMPETÊNCIAS: CONSTRUÇÃO E CRÍTICA

Professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de
Genebra, Philippe Perrenoud é autor de vários títulos na área de Educação, sendo um entusiasta
do conceito de competência e o principal definidor de seus usos no contexto educativo. O
conceito não é novo, mas passa a ser discutido na área pedagógica com mais afinco a partir da
década de 1990 (Perrenoud, 1999). É importante observar que o autor reconhece que o conceito
de competência ganhou amplitude na área empresarial e industrial, que viu na ferramenta um
aliado que foi utilizado para a criação do que foi chamado modelo de gerenciamento de Pessoas
e Qualidade Total (PQT).
O modelo PQT está fundamentado no aproveitamento máximo dos recursos
humanos e materiais, na produção e na utilização da capacidade máxima intelectual humana no
processo. A crítica a respeito das competências parece uma “luta simultânea contra a
racionalização da profissão e a asfixia dos saberes e da cultura” (Perrenoud, 1999, p. 4). E o
nível de conhecimentos e competências das novas gerações se tornou um mecanismo político
relevante, uma vez que o capital humano é um elemento decisivo para o “desenvolvimento e a
sobrevivência da concorrência nacional” (Perrenoud, 1999, p. 4), reforça o autor.
Simultaneamente, Perrenoud (1999) defende que o conceito de competências como
articulado nos currículos é um mecanismo político, uma condição necessária da democracia,
sem, contudo, garantir as condições de trabalho e os orçamentos públicos para sua execução,
tendo como insuficiente a missão de contribuir para o progresso dos que compreendem
espontaneamente o sentido do investimento, em detrimento da causa da instrução daqueles cuja
“vida está em outro lugar” (Perrenoud, 2001, p. 4-6).
Fundamentada nessa racionalidade, na BNCC, a competência é definida como
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho
(Brasil, 2018, p. 8).

A competência, portanto, não seria simplesmente um saber ou a posse de um

conhecimento, mas a apropriação funcional de conhecimentos em uma rede complexa de
necessidades, demandas sociais, problemas e soluções. Nessa direção, Hugo Labate (2023b),
Coordenador de Projetos de Melhoria no Governo da Cidade Autônoma de Buenos Aires, em
Desarrollo de capacidades: Tarea para las escuelas (Desenvolvimento de capacidades: Uma
tarefa para as escolas, em tradução livre para o português), defende o desenvolvimento de
capacidades como prioridade da política curricular. E acredita que “na escola é possível gerar
uma ‘microssociedade justa’ em que todas as crianças e jovens têm a oportunidade de
 177

desenvolver as suas capacidades ao máximo” (Labate, 2023b, p. 10, tradução nossa). Segundo
o autor, “Para superar a pobreza e alcançar a justiça social, é necessário desenvolver as
capacidades de todos” (Labate, 2023b, p. 11, tradução nossa).

4.4.1 Competências segundo Perrenoud: educar para a vida prática

Perrenoud (1999, p. 30) define competência como “a faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.)” com o objetivo de
“solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. No modelo
educativo/empresarial, espera-se que os estudantes sejam capazes de alcançar os objetivos
estabelecidos pelos gestores ou professores, e que esses promovam o desenvolvimento das
capacidades necessárias para que os estudantes atinjam a eficácia. Perrenoud também diferencia
habilidades de competências, descrevendo as primeiras como “domínios práticos das situações
cotidianas que necessariamente passam compreensão da ação [...] e do uso a que essa ação se
destina” (Perrenoud, 1999, p. 152). As competências, por sua vez, representam o saber em ação,
concretamente aplicado e sustentado por conhecimentos prévios, enquanto as habilidades
consistem nos conhecimentos essenciais para o desenvolvimento completo dessas
competências (Perrenoud, 1999).
Para Perrenoud (1999), as competências são um efeito adaptativo às condições de
existência. Desse modo, cada pessoa desenvolve competências das quais necessitaria para
resolver os problemas. Elas poderiam variar em função da necessidade, por exemplo, como a
de encontrar o caminho de casa, que desenvolveria competências de reconhecimento ou
mapeamento espacial. O autor também assume que algumas competências são adquiridas
durante a sociabilidade e devem ser aproveitadas no desenvolvimento das atividades escolares.
O tempo necessário para o desenvolvimento das competências estaria em torno de
três anos e seria importante que não se obrigasse uma criança a repetir os ciclos de três anos,
conforme delineia Perrenoud (1999). Essa divisão temporal influenciou de forma decisiva a
composição dos currículos ao redor do mundo a partir da década de 1990. Segundo o autor, é
necessário que o currículo funcione mais como um meio de enfrentar situações concretas e
contextualizadas do que apenas reproduzir conhecimento. Dessa forma, as competências seriam
estimuladas, permitindo que os educandos assimilem saberes e ações para resolver problemas
reais. Nesse sentido, ele defende que, para que o currículo promova o desenvolvimento das
competências, é necessário diminuir o volume de conteúdos e aumentar o tempo destinado ao
desenvolvimento dos estudantes.
 178

Além disso, ao abordar as competências necessárias para professores, Perrenoud

relaciona essas competências com as habilidades e os requerimentos específicos de uma
profissão que precisa lidar com pessoas diversas e com um “público difícil”. Nessa direção,
Labate (2023b, p. 13) sintetiza que “não se desenvolvem competências sem aprender
conteúdos”, uma vez que “não podemos compreender uma leitura se não compreendermos do
que se trata; não podemos resolver um problema se não tivermos rotinas de programação”
(tradução nossa). Para o autor, a resolução de um problema envolve “rotinas procedimentais
que são aceleradas pela prática”, as quais envolvem “conhecimentos conceituais e processuais
valiosos” que devem ser “organizados de forma a serem fáceis de recordar e de utilizar”
(Labate, 2023b, p. 13, tradução nossa).
Labate (2023b, p. 10) também chama a atenção para o fato de que “a aprendizagem
de conteúdos pode reforçar o desenvolvimento de competências, mas também pode ser uma
aprendizagem puramente mecânica, com pouco impacto” (tradução nossa).
Conforme observa Azanha (2006), no âmbito internacional há uma discussão sobre
o papel da educação para atender as demandas sociais e econômicas, considerando que o ensino
de conteúdos tradicionais não seria mais suficiente, sendo necessário o desenvolvimento de
habilidades intelectuais complexas (denominadas como thinking skills) exigidas pelo mercado
de trabalho e o exercício da cidadania. Ainda segundo o autor, o termo competência tem origem
jurídica, usado para “indicar as prerrogativas de instituições ou de pessoas para examinar e
decidir sobre determinados assuntos” (Azanha, 2006, p. 177). Nesse sentido, ele indica que a
competência se refere a um alto grau de desempenho. E afirma que “quando se buscam níveis
de excelência no desempenho, o ensino coletivo pouco pode fazer e passa a prevalecer o
empenho individual” (Azanha, 2006, p. 185). No caso de atividades mais complexas, o desafio
está em como separar o conhecimento teórico da prática.

4.4.2 Competências segundo Maria do Céu Roldão: um conceito a se recuperar

Roldão (2009) apresenta os movimentos curriculares dos anos 1960, especialmente
o New Academic Reform Movement, como uma reação crítica à insatisfação social com a
distância entre os conteúdos que compunham os currículos escolares, a apropriação desses
conteúdos por parte dos estudantes e as necessidades da sociedade como um todo. Essa
insatisfação parte de uma ideia que a autora descreve como um saber escorregadio, que está
diretamente ligada a uma crítica do conhecimento que permanece confinado ao ambiente
escolar, não encontrando maneiras de se ligar à realidade integral e às necessidades concretas
dos estudantes.
 179

A competência, então, surgiria como um modo de integrar a finalidade do currículo

às necessidades sociais e à formação de um sujeito que se apropria do conhecimento como
recurso produtor de um tipo específico de agência. O saber saber, o saber usar e o saber agir
são mais importantes do que o saber apenas. Sobre as preocupações envolvidas no conceito de
competência, Pereira (2005, p. 2720) afirma que

Passou-se de uma perspectiva dos processos de aquisição dos saberes para os

processos de utilização e mobilização desses mesmos saberes e, portanto, de um
contexto tipicamente escolar para um contexto de vida activa93.

Dessa maneira, a competência se realizaria não na habilidade de rememorar e

“aplicar” conhecimentos à explicação do mundo, mas sim na ação e na subjetividade do ator
social.
Sobre dois conceitos que fundamentam a noção de competência, mobilização e
transferência, Pereira (2005) afirma que:

A transferência de conhecimentos não é automática, adquire-se por meio do

exercício e de uma prática reflexiva, em situações que possibilitam mobilizar saberes,
transpô-los, combiná-los, inventar uma estratégia original a partir de recursos que não
a contêm e não a ditam. A mobilização exerce-se em situações complexas que
obrigam a estabelecer o problema antes de o resolver, a determinar os conhecimentos
pertinentes, a reorganizá-los em função da situação e a extrapolar ou preencher as
lacunas (ex.: conhecer a noção de juro é diferente da evolução da taxa) (p. 2719, ênfase
do autor).

Labate (2023b), ao pensar sobre a maneira como o currículo, o ensino e a avaliação

se organizam em torno de um conjunto de competências consideradas centrais, defende que o
ensino precisa dar oportunidades para uma aprendizagem mais significativa durante o período
escolar e que essa aprendizagem se dê durante toda a vida. Para o autor,

Ao nível do sistema educacional, a reorientação do foco para o desenvolvimento de

habilidades também possibilitaria a reformulação dos critérios de progressão escolar,
que atualmente guiam os processos de promoção. Isso porque as habilidades poderiam
ser utilizadas como critério para “decidir sobre a promoção em uma perspectiva ampla
e prospectiva” (Resolução CFE n.º 93/09 [Argentina], ponto 168), reconhecendo que
o ponto central para que os alunos continuem sua jornada reside na capacidade de
desenvolver as competências necessárias para seguir adiante em sua educação. E que
a condição principal para a continuidade dos alunos em sua jornada não é tanto o
domínio específico de um conteúdo particular, mas a possibilidade de continuarem
aprendendo (Labate, 2023b, p. 34, tradução nossa).

De acordo com Roldão (2009), as necessidades, problemas e demandas que se

apresentam para o sujeito, exigindo dele suas competências, são condicionadas pela cultura,
assim como pelas condições sociais, políticas e econômicas. O tecnicismo behaviorista94 dos

93
Citação original preservada do português lusitano.
94
O termo tecnicismo behaviorista remete a uma abordagem educacional que combina elementos do tecnicismo,
enfatizando métodos técnicos e científicos na educação. Essa abordagem destaca o uso de técnicas de ensino
 180

anos 1950 e 1960 olharia para os sujeitos de modo a enquadrá-los segundo habilidades
concretas avaliadas por uma racionalidade prática. A autora aponta três preocupações e
demandas como pressões sobre as competências dos sujeitos: a primeira estaria voltada para a
atuação no mercado de trabalho e o preparo do sujeito formado para agir no processo produtivo;
a segunda, mais política, para o exercício da cidadania e um indicador de qualidade de vida; a
terceira, mais humanitária, voltada para a ideia de sujeitos competentes para agenciar
transformações voltadas para o desenvolvimento e a justiça social (Roldão, 2009).
Pereira (2005) sugere que a competência se tornaria uma condição para a formação
de “cidadãos de pleno direito” (p. 2721), levando, portanto, à conclusão de que o sujeito deve
ser agora também competente no exercício de sua cidadania, o que depende das condições
políticas e sociais concretas. A sociedade demandaria à escola como instituição curricular, e a
cultura se ofereceria como projeto para a escola (Sacristán, 2000).

4.4.3 Crítica ao currículo por competências de Sacristán, Gómez, Rodríguez, Santomé,

Rasco e Méndez: o que não pode (ou não deve) ser mensurado
Sacristán et al. (2016) apontam que, hoje, utilizar competências no discurso
educacional está inserido em um contexto específico em que o termo é utilizado para indicar
problemas em algumas áreas e conciliar a existência de outros. O discurso a respeito das
“competências” como algo a se desenvolver na educação, atualmente, é utilizado no âmbito dos
fóruns e convenções internacionais que são marcados por relatórios de resultados, índices e
marcadores de desempenho, indicadores e macromedidas nacionais contextualizadas em
comparações universalizadas (Sacristán et al., 2016).
Representantes governamentais e financiadores elaboram relatórios e avaliações
com linguagem inclusiva, com o objetivo de promover soluções educacionais que refletem seus
interesses (Sacristán et al., 2016). Eles recomendam mudanças significativas nos sistemas de
ensino para alcançar uma aprendizagem de alta qualidade (Sacristán et al., 2016).
Esses documentos, ainda que denunciem falhas nos currículos e na formação
docente e insuficiências educativas, dão orientações genéricas, sem propostas concretas de
práticas escolares. A linguagem utilizada geralmente propõe fazer frente às necessidades de

baseadas em estímulos e respostas, como repetição e reforço, para promover a aprendizagem. No entanto, é
criticada por sua visão simplista do processo educacional, que pode negligenciar aspectos importantes do
desenvolvimento cognitivo e emocional dos estudantes. Mais informações em https://editorarealize.com.br/editora/a
nais/conedu/2015/TRABALHO_EV045_MD1_SA6_ID6085_17082015163108.pdf e em https://www.unifimes.edu.b
r/filemanager_uploads/files/documentos/semana_universitaria/xi_semana/artigos/humanas/UM%20OLHAR%20SOB
RE%20AS%20CONTRIBUICOES%20DO%20BEHAVIORISMO%20A%20EDUCACAO.pdf. Acesso em: 30 mar.
2024.
 181

desenvolvimento econômico e de sua ligação com indicadores de desenvolvimento humano,

com a cultura, os sujeitos e o bem-estar social. Nesse contexto, os autores observam que
instituições do âmbito das garantias de direitos, como a Unesco, vêm perdendo espaço no debate
público para instituições ligadas ao desenvolvimento econômico, como o Banco Mundial e a
OCDE, sendo essa última responsável pelo desenho, implementação e aplicação de avaliações
escolares estandardizadas, aplicadas em larga escala, como é o caso do Pisa, que fornece a
maioria dos indicadores para os membros da referida organização (Sacristán et al., 2016).
Sacristán et al. (2016) afirmam que resultados quantificados em aprendizagens
básicas, mesmo importantes, não traduzem os diferentes sentidos e funções da educação. A
competência observada em ações, condutas ou escolhas que podem ser medidas, deve ser
inferida se o que se procura é um esquema de referência para avaliação e transformação reais,
e não apenas indicadores para ação de policy makers, pois o processo de conhecer o que
acontece com as estruturas educativas não poderia ser pensado como se funcionasse da mesma
forma em todos os casos, escolas e sistemas educacionais (Sacristán et al., 2016).
Assim, para Sacristán et al. (2016), o conceito atual de competência não pareceria
resultar das capacidades de desenvolvimento dos vários saberes que comporiam os currículos
dos diversos níveis. Ele viria de pressões de atores externos, como agências financiadoras e
necessidades econômicas dos mercados de trabalho, sem deixar muito espaço para a aquisição
de habilidades cívicas, como o reconhecimento de direitos, que são indicadores globais de
desenvolvimento humano.
Labate (2023b), ao dialogar com Sacristán (2004) sobre o papel da avaliação na
aprendizagem, relembra a afirmação de uma ministra da Educação de que “‘o que não é
avaliado não existe’” (p. 163, tradução nossa). Embora Sacristán critique essa visão por ser
redutora, principalmente quando se trata de avaliações estandardizadas, Labate reconhece que
há uma verdade subjacente nessa afirmação. Para ele, desvalorizar ou ignorar as contribuições
dos estudantes transmite a eles que seus esforços são irrelevantes, incentivando-os a focar em
áreas que consideram mais valorizadas.
O autor destaca que a avaliação desempenha um importante papel na orientação da
aprendizagem, funcionando como um “motor poderoso” (Labate, 2023b, p. 163, tradução
nossa). Entretanto, ele ressalta que esse poder só é plenamente realizado quando a avaliação é
bem planejada e executada. Isso sugere que a qualidade do processo de avaliação é fundamental
para garantir que ela cumpra seu papel de forma eficaz na promoção do aprendizado dos
estudantes.
 182

4.4.4 Crítica ao currículo por competências de Garduño e Plata: os limites da

racionalização economicista
A crítica do círculo das reformas com viés economicista também é feita por
Garduño e Plata (2010), a partir do entendimento de que os sistemas escolares nem sempre se
comportam como linhas de evolução ou utopias educacionais de Estado como apontam
relatórios e diagnósticos em Educação. Os autores observam que, embora alguns teóricos, como
Dussel (2005), percebam que a política de reformas seja a preferida pelos governos na região
da América Latina, outros teóricos, como Ferrer (2004), concluem que as reformas não tiveram
o impacto social e pedagógico desejado. Eles argumentam que os governos não se empenharam
na realização humano-democrática dos currículos, e que a lógica tecnocrática e economicista
ganhou maior relevância.
Em um panorama geral, Garduño e Plata (2010) observam que os responsáveis por
projetos de reformas educacionais partem de racionalizações das transformações que, na
prática, são limitadas, pois os programas de modernização consistem em ideias a respeito de
reformas, e não em estratégias unificadas de mudança que considerem os termos reais dos
sistemas de ensino. Os objetivos são traçados de acordo com estados ideais e utopias
educacionais, visando, por exemplo, a “como transformar escolas e como realizar o tão sonhado
desenvolvimento nacional” (Garduño; Plata, 2010, p. 254, tradução nossa).
Esse processo é denominado síndrome da utopia por autores construtivistas como
Erving Goffman, Gregory Bateson, John Weakland, Paul Watzlawick, Ray Birdwhistell e
Richard Fisch, da Escola de Palo Alto, também conhecida como Invisible College (Garduño;
Plata, 2010). Eles destacam como principais aspectos dessa síndrome a ênfase no processo mais
do que nos resultados, o que gera altas expectativas e decepções quando a realidade não
corresponde a essas expectativas (Garduño; Plata, 2010).
A Escola de Palo Alto foi um grupo de especialistas do Mental Research Institute,
localizado em Palo Alto, Califórnia, que atuou principalmente nas décadas de 1950 e 1960 e
desenvolveu uma nova corrente de pensamento. Eles mudaram a maneira como entendemos a
comunicação, vendo-a como uma troca complexa de significados entre pessoas, em vez de
simplesmente um envio de mensagens de um lado para o outro. Em vez de ver a comunicação
como um processo reto, eles entenderam que o contexto social, as relações pessoais e a cultura
desempenham papéis importantes nisso. Essa abordagem contrastava com a maneira tradicional
de pensar, que não levava tanto em conta esses aspectos sociais (Arruda, 2007; Said; Lima;
Alves, 2017).
 183

Garduño e Plata (2010) destacam que as metas das organizações internacionais

funcionariam como ferramentas para padronizar as regras globais educacionais. Nesse
contexto, a educação para a cidadania, o multiculturalismo, o pluriculturalismo, a educação para
a competência e o construtivismo social se tornam lugares comuns nas políticas curriculares
por seu caráter inovador, utópico e generalizante, o que facilita a produção de reformas
(Garduño; Plata, 2010). Adicionamos aqui o fato de que esses conceitos se inserem tanto na
lógica da racionalização da educação para o trabalho quanto da formação dos excluídos para a
cidadania ligada ao trabalho e ao desenvolvimento econômico.
Ao reforço argumentativo de que construtivismo e competências seriam a melhor
estratégia de condução de processos de ensino, Garduño e Plata (2010) contra-argumentam que
não há evidências empíricas suficientes para comprovar a eficácia dessas abordagens em
relação a outras em termos de aprendizagem. Outro problema do modelo é que ele depende de
uma racionalização extrema do processo educativo e da especificação do produto, ou seja, sobre
o que as normas e relatórios devem apresentar.
A partir daí, a medição seria o parâmetro de avaliação e qualidade do produto, e a
quantificação, a medida objetiva do controle e previsão dos diagnósticos e soluções. Isso é
questionável, pois desconsideram as interações, as condições produzidas em sala de aula, as
condições estruturais e as variações de sistemas. O que nos leva a outro ponto que impede a
ultra racionalização do que é ser eficaz, que é a promoção da comparação; e essa exigiria, como
já apontaram Sacristán et al. (2016), a comensurabilidade. Segundo o modelo empresarial de
educação racional proposto, a ação dependeria de motivos extrínsecos para existir; as escolas e
educandos mais aptos melhorariam com incentivos pelo bom desempenho, enquanto as de
menor desempenho cairiam ainda mais e sairiam do plano de apoio/incentivo.
A implementação percebida como um modelo de regras, conforme afirmado por
Garduño e Plata (2010), sugere que os procedimentos e diretrizes não abrangem o processo real
de implementação de currículos escolares. Os autores argumentam que esse processo depende
de outros fatores além da racionalização das regras de competências e transcende as medições
tradicionais fornecidas por relatórios. Governos buscam mudanças rápidas e visíveis para a
opinião pública e vão privilegiar partes das reformas que possam ser observadas em curto prazo.
Em contrapartida, professores e escolas têm lógicas próprias de funcionamento que vão
interagir com a implementação dos currículos e métodos.
A prática pedagógica do dia a dia é marcada por uma forte carga afetiva e uma
relação estreita com a comunidade escolar e as famílias. Essa abordagem sugere que os modelos
racionalistas de avaliação possam ser adequados para disciplinas altamente estruturadas em
 184

módulos, como as Ciências Físicas, Naturais e Matemáticas e as chamadas gramáticas duras.

No entanto, tais métodos mostram-se inadequados para áreas como Linguagens e Ciências
Humanas, incluindo Filosofia e Ciências Sociais, bem como disciplinas de gramática mais
flexível, como Interpretação de Texto e Redação. Essas últimas dependem intensamente de
múltiplos níveis de interação cultural, tanto dentro quanto fora do ambiente escolar. Assim,
torna-se possível que até mesmo os idealizadores e avaliadores das reformas educacionais não
alcancem os resultados esperados por tais medidas (Garduño; Plata, 2010).

4.4.5 A teoria do direito ao aprendizado e as nossas Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN)
Segundo Bonini, Druck e Barra (2018), após a abertura democrática no Brasil, o
Artigo 205 da Constituição Cidadã de 1988 passa a ditar o significado do conceito de educação,
a partir dos preceitos de equidade e sob o arcabouço dos direitos. Nessa perspectiva, o novo
conceito delega responsabilidade compartilhada sobre a educação ao Estado e à família, com a
“colaboração da sociedade civil, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988, Art. 205, [s.p.]).
O texto dialoga com o Artigo 6°, em que se identifica a educação como direito
social e base para o exercício de direitos civis, políticos e econômicos, entendido como
condição para a dignidade humana. Inclui a participação na atividade econômica como parte da
cidadania, integrando-se à tradição do período em que o capital humano se insere como parte
das exigências para investimento e desenvolvimento econômico nacional (Bonini; Druck;
Barra, 2018; Leite; Magnelli; Canale, 2020). Quanto à aprendizagem e ao desenvolvimento
integral dos estudantes, adota-se uma abordagem que reconhece esses aspectos como direitos
fundamentais dos estudantes, alterando o foco das obrigações individuais para uma perspectiva
de direitos garantidos pelo Estado. Isso envolve um debate sobre o papel do Estado na garantia
das condições necessárias para que as tarefas, finalidades e resultados escolares sejam
efetivamente alcançados pelo educando e pela comunidade escolar (Bonini; Druck; Barra,
2018).
No que diz respeito aos sujeitos da Educação, sendo eles compreendidos como de
origens diversas e de espaços e inserções díspares, as especificidades devem ser referência para
a constituição do currículo. Dessa maneira, no contexto de Bonini, Druck e Barra (2018), o
currículo participa da produção e da socialização, ajudando a criar identidades socioculturais
dos educandos.
 185

A ação educativa organizada pode ser observada em pelo menos três aspectos: a
centralidade no educando; a relevância e pertinência dos conteúdos curriculares; e a
estruturação em áreas de conhecimento. Lembram os três autores que essa organização surge
da necessidade de integrar as áreas de conhecimento dos componentes curriculares com
metodologias interdisciplinares e saberes comunitários, possuindo autonomia metodológica
suficiente para maximizar os benefícios para os estudantes.
De acordo com as orientações da Resolução n.º 02/201295 do CNE, que definem as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a etapa do Ensino Médio brasileiro, sua estrutura deve
possuir uma base nacional comum voltada para a formação geral básica (atualmente
representada pela BNCC). E deve ser organizada em quatro áreas do conhecimento:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. E ainda incluir uma parte
diversificada, articulada e integrada à base comum, destinada a garantir a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes a partir de seus conhecimentos, saberes, experiências,
vivências e ações. Além disso, as Diretrizes determinam que o estudo da História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena, Educação Alimentar e Nutricional, Educação Ambiental, Educação
para o Trânsito, Educação em Direitos Humanos, entre outros temas transversais, devem ser
abordados em uma ou mais áreas de conhecimento (Bonini; Druck; Barra, 2018; Brasil, 2012,
2013).
Como parte da estrutura curricular, o uso da língua portuguesa é incorporado como
meio essencial de comunicação e troca de ideias entre sujeitos, além de ser fundamental para a
aquisição e transmissão de conhecimento e para a prática de direitos e deveres cívicos, sendo
seu ensino e sua aprendizagem obrigatórios em todo o território nacional (Brasil, 2012, 2013).
Para isso, a seleção e organização de conteúdos e metodologias de ensino e de avaliação
privilegiam a abordagem interdisciplinar e a contextualização para o efetivo domínio dos
princípios científicos e tecnológicos da produção de conhecimento (Brasil, 2013). Assim,
autonomamente, a escola deve propor um projeto político pedagógico para o Ensino Médio que
insira os seguintes pressupostos:
[...]
I – as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo
integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua
dimensão histórica e em relação ao contexto social contemporâneo;
II – o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do processo histórico
de produção científica e tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a
transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos;

95
Consulte o texto completo da Resolução em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ccs/concurso_20
13/PDFs/resol_federal_2_12.pdf. Acesso em: 21 fev. 2024.
 186

III – a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante possa ser
protagonista na investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de
(re)construção de conhecimentos;
IV – os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua educação
de forma integrada, permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses
direitos e à convivência humana;
V – a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como
prática educativa integrada, contínua e permanente, e baseada na compreensão do
necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano com seu ambiente (Brasil,
2012, Art. 13 apud Brasil, 2013, p. 197).

Conforme a indicação curricular do Ensino Médio para a formação básica integral

dos educandos, também é previsto que seu currículo, em qualquer uma das modalidades, deve
garantir ações para a promoção da educação tecnológica básica, a partir de processos históricos
e de transformação da sociedade e da cultura (Bonini; Druck; Barra, 2018).
Uma análise crítica do documento de Matemática da 2ª versão da BNCC, realizada
em 2016 pela professora Iole de Freitas Druck, do IME-USP96, a convite do MEC, revelou que,
tanto nessa versão quanto na anterior, os Temas Contemporâneos Transversais (TCT) eram
tratados de modo muito superficial, quase inexistentes. Essa característica se manteve também
na versão subsequente, conforme relatado por Cássio e Catelli Jr. (2019) e Costa e Souza Júnior
(2023). Essa deficiência evidenciou a necessidade de criação de um documento complementar
que tinha como objetivo expandir e aprimorar a formação proposta pela BNCC, integrando
efetivamente os TCT para garantir uma educação mais crítica e socialmente engajada.
Visando contornar essa insuficiência e baseando-se nos marcos normativos
mencionados anteriormente, juntamente com outras leis federais e Pareceres e Resoluções do
CNE, o MEC publicou em 2019 um documento específico para os TCT97. Além de
complementar a formação proposta pela BNCC, esse registro reconhece que “a educação
escolar tem responsabilidade de transformar a realidade, trabalhando além dos conteúdos
considerados clássicos também aqueles que tenham uma finalidade crítica social” (Brasil, 2019,
p. 4).
Embora seja exigido que esses temas se incorporem aos documentos normativos
curriculares e aos programas das instituições de ensino, o documento também enfatiza a
autonomia de cada entidade na escolha da melhor abordagem e desenvolvimento, desde que
garantida a articulação com cada área de conhecimento do currículo. É fundamental, ainda,

96
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/Iole_de_Freitas_Druck.pdf.
Acesso em: 20 jul. 2023.
97
O contexto histórico e os pressupostos pedagógicos dos TCT estão disponíveis em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 fev. 2024.
 187

preservar o caráter transversal e integrador dos temas, conforme estabelecido pelas diretrizes
nacionais (Brasil, 2019).
Nesse contexto, a crítica feita por Druck (2016) aos objetivos de aprendizagem
presentes no texto de Matemática da BNCC, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o
Ensino Médio, é reveladora. Segundo ela, apresentam “um estilo de redação mais adequado a
descritores de itens de avaliação de testes de múltipla escolha de avaliações em larga escala”
(Druck, 2016, p. 20). Essa caracterização sugere que a formação integral dos estudantes pode
não estar sendo plenamente atendida, uma vez que carece de objetivos de aprendizagem
alinhados com suas necessidades reais. Portanto, Druck defende a realização imperativa de um
trabalho de revisão curricular cuidadoso, que articule adequadamente os TCT com os objetos
de conhecimento. Esse esforço é essencial para promover uma formação mais significativa e
abrangente, impedindo que os currículos se reduzam a meras “listas de tópicos de conteúdos
essenciais” (Druck, 2016, p. 7).

4.4.6 Crítica ao currículo fragmentado por Olivos: as reformas, os NAP e o sistema

educacional argentino
Após uma breve recuperação das críticas ao currículo, Olivos (2017) destaca que
os governos provinciais tiveram a incumbência de implementar as reformas e adotar decisões
fundamentais sobre formação e qualificação de professores, implantação curricular e
infraestrutura, resultando em um processo heterogêneo e influenciado por fatores políticos
diversos. Nas províncias de Buenos Aires e Córdoba, decisões foram rapidamente tomadas após
a implementação das reformas da LFE n.º 24.195/1993, impactando acordos federais e políticas
nacionais subsequentes (Olivos, 2017). No que tange ao currículo, as variações observadas já
no início do processo refletem a diversidade de abordagens: Córdoba, por exemplo,
implementou um ciclo com 13 disciplinas, alinhado a um modelo secundário tradicional,
enquanto Buenos Aires ofereceu 7 espaços curriculares (Olivos, 2017). A maior parte das
províncias ampliou a carga horária destinada às áreas curriculares tradicionais: Ciências da
Natureza, Ciências Sociais, Língua e Matemática; contudo, em determinadas regiões, como
Salta, a quantidade mínima estabelecida pelo CFE não foi cumprida (Olivos, 2017).
Essas variações nas implementações curriculares refletem a complexidade de
adaptar o currículo às necessidades de uma população estudantil cada vez mais diversa e
desconectada, constituindo um aspecto central da crise na escola secundária argentina (Olivos,
2017). De acordo com o autor, essa diversidade, aliada à criação do terceiro ciclo e à
reestruturação acadêmica, tinha como objetivo facilitar a transição entre os níveis primário e
 188

secundário, ajustando o currículo às demandas contemporâneas de formação. Contudo, essas

mudanças resultaram em abordagens distintas e, por vezes, desiguais entre as províncias, como
enfatiza o autor. Ademais, embora a reforma propusesse uma abordagem curricular mais
integrada por meio de áreas de conhecimento, muitos professores enfrentaram dificuldades em
adaptar-se a esse novo modelo. Como consequência, esses docentes mantiveram a prática de
ensinar as disciplinas tradicionais de forma isolada, reproduzindo as práticas pedagógicas
vigentes antes da reforma, segundo assinala o autor, com base nas análises de Gorostiaga,
Acedo e González (2004).
A crise educacional na Argentina se manifestou de forma expressiva na crescente
desconexão dos estudantes em relação à instituição escolar, associada às limitações de um
currículo escolar que não conseguia captar plenamente seus interesses nem responder de
maneira eficaz às suas necessidades, conforme argumenta Olivos (2017). Diante desse cenário,
tornou-se imperativa a implementação de uma reforma curricular mais profunda e inclusiva,
que tivesse como objetivo principal a reconexão dos estudantes com o processo educacional e
a adequação do ensino às demandas contemporâneas.
Em meio ao contexto de urgência reformista, a promulgação da LEN n.º
26.206/2006 constituiu uma reestruturação significativa do sistema educacional argentino. De
acordo com Olivos (2017), essa legislação eliminou o ciclo polimodal, bem como reorganizou
os níveis de ensino. Além disso, introduziu-se como um de seus objetivos o alinhamento dos
desenhos curriculares às realidades sociais contemporâneas (Argentina, 2006, Art. 86), com
vistas a promover uma educação mais abrangente, equitativa e inclusiva. Para Labate (2023b),

Os Estados nacionais e provinciais podem concentrar os seus esforços de política

pública para gerar uma direção partilhada no sentido do desenvolvimento de
capacidades. Dessa forma, no seu diálogo com as comunidades educativas e no
desenho das normativas que orientam e dão coerência à ação educativa das escolas,
acompanharão o processo de seleção, reformulação, ênfase ou focalização necessário
para atender às particularidades de cada comunidade educativa, às necessidades e
interesses das crianças e/ou jovens, e às preocupações, alertas e discussões que
emergem dos espaços de reflexão entre professores (p. 35, tradução nossa).

Na perspectiva do autor, o esforço mencionado está em consonância com a LEN n.º

26.206/2006, uma vez que ela tem como objetivo fomentar e aprimorar competências ao longo
da escolaridade obrigatória, estabelecendo objetivos específicos para as diversas etapas e
modalidades educativas (Labate, 2023b). Esses objetivos, conforme o autor, são direcionados
“para um trabalho progressivo em torno de certas capacidades consideradas relevantes para a
vida em sociedade” (Labate, 2023b, p. 35, tradução nossa).
 189

No entanto, as reformas promovidas pela LEN enfrentaram obstáculos

significativos. Olivos (2017) aponta que, apesar das intenções positivas, dificuldades práticas
impediram a plena implementação e o sucesso dessas reformas. Conforme o autor, entre os
principais desafios estavam a resistência às mudanças curriculares, a crise de integração nas
escolas, a expansão do sistema educacional sem a correspondente ampliação de recursos e a
insuficiente formação dos docentes para enfrentar as novas exigências. Relatos de professores
indicam que alguns ainda mantiveram a estrutura Polimodal como referência e que, mesmo com
o investimento na estrutura, escolas mais distantes dos grandes centros urbanos ainda careciam
da estrutura técnica para inovações (informação verbal)98. Isso reforça a complexidade das
transformações no currículo do Ensino Secundário, que dependem de um processo político
intrincado em um sistema descentralizado (Olivos, 2017).
Embora a LEN tenha buscado enfrentar os desafios da fragmentação curricular,
promovendo desenhos mais inclusivos e relevantes, a resistência institucional e cultural limitou
a plena implementação das reformas, perpetuando em parte práticas tradicionais e,
consequentemente, ampliando as desigualdades entre as escolas provinciais (Olivos, 2017). O
autor sugere que o currículo diversificado do Ensino Secundário argentino deveria incluir
elementos comuns entre as províncias para garantir uma educação de qualidade, equitativa e
eficaz para todos os estudantes.
Nesse contexto, o Plano Nacional de Educação Obrigatória, aprovado pela
Resolução n.º 79/09 do CFE, reforça a necessidade de alinhar as políticas educacionais nos
níveis nacional, provincial e local para abordar as questões da escolaridade obrigatória (Olivos,
2017; Argentina, 2009a). Esse alinhamento deve incluir a integração dessas políticas com
diversos setores, fases e modalidades educativas, além da colaboração com outros ministérios
que também têm ações importantes para a Educação, representando um esforço coletivo para
melhorar a educação em todas as frentes (Olivos, 2017; Argentina, 2009a).
Para isso, é proposto um trabalho conjunto entre as diretorias de Educação Primária
e Secundária, focado na criação de práticas pedagógicas integradas que facilitem a transição
dos estudantes entre os níveis de ensino e garantam a continuidade dos processos educativos
(Olivos, 2017). Nesse estágio inicial, foram implementadas atividades voltadas para o
desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita, expressão e compreensão nas áreas de
Ciências da Natureza, Ciências Sociais e Matemática (Olivos, 2017). Além disso, para garantir

98
Informações fornecidas por Andrea Santiago, professora de Matemática em escolas secundárias públicas na
província de Buenos Aires, incluindo uma escola técnica, obtidas em troca de mensagens via rede social em 22 de
setembro de 2020.
 190

uma experiência significativa no Ensino Secundário, foi proposta uma organização curricular
que integrasse diferentes modalidades de ensino com ambientes de aprendizagem diferenciados
(Olivos, 2017). Essa abordagem, segundo o autor, inclui instâncias curriculares que permitem
aos estudantes relacionarem conhecimentos de diferentes áreas, promovendo uma educação
integrada e possibilitando um aprofundamento em temas complexos da atualidade, favorecendo
assim uma compreensão mais ampla e crítica das questões sociais e científicas.
Um Núcleo de Aprendizagem Prioritário é, segundo Olivos (2017, p. 629), um
“conjunto de conhecimentos centrais, relevantes e significativos que [...] contribuem para
desenvolver, construir e expandir as possibilidades cognitivas, expressivas e sociais dos alunos,
enriquecendo sua experiência pessoal e social” (tradução nossa). Os NAP foram delineados a
partir das diretrizes estabelecidas na Resolução n.º 214/04 do CFCyE (Olivos, 2017; Argentina,
2004a), sendo formalizados, para cada nível e área do conhecimento, por meio de resoluções
subsequentes, que detalharam e operacionalizaram os objetivos previstos na referida normativa.
Eles visam a promover diversos processos de ensino e aprendizagem, considerando variados
ritmos e métodos, por meio da oferta de ambientes e condições de ensino diversificados (Olivos,
2017).
De acordo com o autor, o estabelecimento de aprendizagens prioritárias implica em
novos padrões para o tempo de ensino. Enfatizar certas aprendizagens teria como pretensão
garantir condições de igualdade e melhorar as formas como o conteúdo é tratado em sala de
aula, enquanto professores poderiam focar em estratégias de ensino baseados em acordos
coletivos sobre o uso diário do tempo escolar. Os NAP são projetados para evoluir por meio de
um processo contínuo de diferenciação e integração, mantendo flexibilidade dentro de cada
ciclo e entre ciclos. Embora os NAP sejam apresentados como resultado de um processo de
participação democrática, a realidade indica que o conteúdo educacional é determinado pelo
governo central, pondo em xeque a noção de que as províncias teriam capacidade de tomar
decisões autônomas, aponta Olivos (2017).
Sobre os NAP, Labate (2023b) destaca que “as diferentes áreas do saber procuram
gerar condições de ensino equivalentes em todo o sistema educativo nacional, para que todos
os alunos possam aprender da mesma forma”, independentemente da sua condição e/ou “origem
social, localização geográfica, gênero e identidade cultural” (p. 35, tradução nossa). Para isso,
eles “foram organizados em torno de uma matriz curricular com longa tradição nas escolas,
campos de conhecimento, áreas ou disciplinas”, funcionando “como uma estrutura federal para
a elaboração dos desenhos curriculares de cada província” (Labate, 2023b, p. 35, tradução
nossa).
 191

4.4.7 Competência Matemática: a Literacia Matemática de Skovsmose e a Matemática a

serviço da crítica social por Serrazina e Oliveira
Quando pensamos em um currículo de Matemática para todos, ou do que deve
constituir o conhecimento matemático de todos os estudantes, o termo literacia matemática (ou
materacia) começa a aparecer nos textos especializados. Foi Skovsmose (2001) quem criou a
concepção de literacia matemática (ou materacia), que inclui não apenas o conhecimento
matemático mínimo, mas também a capacidade do sujeito de usar e aplicar esse conhecimento.
Essa noção dinâmica e integradora, que transforma o conhecimento em ação, nos remete a uma
concepção recente do que se entende por literacia, conforme discutido por Serrazina e Oliveira
(2005).
O currículo de Matemática em sala de aula, conforme tradicionalmente organizado,
trazia os conteúdos de forma que primeiro fossem ensinados procedimentos e só depois se
fossem apresentados os problemas de aplicação. Os estudantes poderiam tratar os
procedimentos como um problema a ser desvendado. Um exemplo prático é procurar
compreender se os estudantes sabem os diferentes significados de frações, propondo algum
problema ou sequência investigativa que possa avaliar esses conceitos e identificar métodos
diversificados para realizar essas operações. Se conseguem fazer analogia com operações em
conjuntos numéricos que não os racionais, os reais ou os complexos.
Por essa razão, é importante que as unidades temáticas que compõem os currículos
de Matemática evitem adotar a mesma nomenclatura das grandes áreas da disciplina de forma
rígida. Diferenciar esses termos permite explorar todas as dimensões da formação integral
proporcionada pela Matemática (Druck, 2016; Passos, 2016). Todavia, esse formato de
nomenclatura uniforme é adotado tanto nas diretrizes brasileiras, conforme evidenciado pela
BNCC, quanto nas argentinas, como mostram os documentos da coleção dos NAP argentinos.
Essa situação implica, segundo Druck (2016), em uma dificuldade para a mudança do
paradigma conteudista, algo que ambos os documentos, teoricamente, almejam alcançar, mas
que, na prática, encontram a barreira mencionada.
Uma abordagem curricular que pense no desenvolvimento da competência
matemática valorizaria o poder decisório dos professores na seleção de tarefas e no modo de
trabalhar essa seleção em sala de aula. Para isso, segundo Serrazina e Oliveira (2005), importa
o conceito de materacia e sua relação com a competência matemática, tal como pensados por
Skovsmose (2001), para que as propostas de concretização em sala de aula traduzam os aspectos
reais da competência, e não apenas os utópicos.
 192

No que diz respeito à formulação dos currículos prescritos em países latino-

americanos, Pires (2014) aponta que esses foram reformulados após o declínio do MMM, e que
as principais tendências da área da Educação Matemática continuam a influenciá-los. Os
estudos diagnosticaram grande ênfase dada à resolução de problemas nos novos currículos, e
ao uso das TICs, tanto analógicas quanto digitais. Prevaleceram uma perspectiva construtivista
de aprendizagem, com grande destaque ao papel dos estudantes na construção dos saberes e do
erro no processo de aprendizagem. A seleção e organização de conteúdos dos países
comparados são bastante similares, aponta a autora, variando o nível de detalhamento
apresentado nos documentos.
Essas reflexões a respeito da organização, configuração e seleção de objetos de
conhecimento dos currículos apresentam um breve panorama do que será analisado no próximo
capítulo com relação às similaridades, disparidades, propostas e potencialidades dos
documentos normativos curriculares de Matemática de Brasil e Argentina para a etapa de
formação geral básica no Ensino Secundário, no que diz respeito às suas aplicações até o
presente momento.
 193

5 DESVENDANDO PARALELOS E DIVERGÊNCIAS: UM OLHAR COMPARATIVO

SOBRE AS ABORDAGENS CURRICULARES, FINALIDADES, PRINCÍPIOS
ORGANIZADORES E DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC BRASILEIRA
E DOS NAP ARGENTINOS
A BNCC brasileira e os NAP argentinos são diretrizes curriculares nacionais da
Educação Básica de Brasil e Argentina, frutos das últimas reformas curriculares ocorridas
nesses dois países nos períodos de 2006 e 2015, respectivamente. Agregam-se a essas diretrizes
alguns complementos desde 2018, para cobrir lacunas educacionais, atender a metas
institucionais de planos nacionais de educação e aprimorar a proposta formativa. Entre esses
documentos complementares, podemos citar o de línguas estrangeiras, lançado em 2018 na
Argentina99, que visa a fornecer orientações para o ensino e a aprendizagem de idiomas como
alemão, francês, inglês, italiano e português na escola básica, aprimorando a proficiência da
oralidade, escrita e escuta. Também destacamos os do ensino de computação, robótica e
programação, lançados em 2019 na Argentina100 e em 2022 no Brasil101. O propósito é oferecer
aos estudantes uma educação digital de qualidade, proporcionando-lhes uma imersão na cultura
digital e preparando-os para os desafios do mundo contemporâneo. Há também o documento
dos TCT, lançado no Brasil em 2019, que visa a abranger uma formação diversificada,
interdisciplinar e interativa. Contempla algumas exigências das DCN e normas do CNE,
conforme abordado neste estudo.
Tanto na BNCC quanto nos NAP são estabelecidas diretrizes educacionais para a
Educação Básica, juntamente com uma base nacional comum que define os direitos e objetivos
para o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes. Ambos enfatizam não
apenas o conhecimento, mas as habilidades, competências e valores essenciais para a formação
integral entre os seus e na sociedade. Essas diretrizes não apenas estabelecem um parâmetro
curricular nacional, mas servem como referencial mínimo para a elaboração dos currículos de
cada unidade governamental, por meio de ações interunidades. Esses documentos garantem,
em teoria, uma educação relevante e contextualizada para todos os estudantes.
Para a etapa do Ensino Médio no Brasil e do Ciclo Orientado na Educação
Secundária na Argentina (equivalente ao Ensino Médio no Brasil), além dos elementos

99
Disponível em: https://www.educ.ar/recursos/132577/nap-lenguas-extranjeras-educacion-primaria-y-secundari
a. Acesso em: 29 fev. 2024.
100
Disponível em: https://www.educ.ar/recursos/150123/nap-de-educacion-digital-programacion-y-robotica. Acesso em:
29 fev. 2024.
101
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/fevereiro-2022-pdf/236791-anexo-ao-parecer-cneceb-n-2-20
22-bncc-computacao/file. Acesso em: 29 fev. 2024.
 194

formativos já mencionados, busca-se preparar os estudantes para prosseguirem seus estudos no

Ensino Superior e para ingressarem no mercado de trabalho. Essa preparação é enriquecida por
itinerários formativos que envolvem formação técnica e profissional e aprofundamento
curricular, organizados em eixos temáticos específicos. No Brasil, essas diretrizes são
asseguradas pela Lei Federal n.º 13.415/2017, conhecida popularmente como “Projeto do
‘Novo’ Ensino Médio” (Brasil, 2017, 2018). Na Argentina, elas são amparadas pela LEN n.º
26.206/2006 (Argentina, 2006) e complementadas pela Resolução n.º 84/09 do CFE, que
detalha a organização e as modalidades da Educação Secundária, incluindo as orientações
temáticas do Ciclo Orientado (Argentina, 2009b).
Tanto no contexto brasileiro, conforme evidenciado por Valle e Canale (2023) e
Bigode (2019), quanto no argentino, como apontado por Feeney e Feldman (2016) e Botto e
Dubin (2022), foram levantadas críticas substanciais em relação à condução desse processo.
Muitas das análises críticas presentes em relatórios e pareceres de especialistas e professores
da Educação Básica foram ignoradas durante a elaboração das versões brasileira e argentina
publicadas ao longo dos anos. Além disso, houve descontinuidades em várias ações positivas
provenientes de experiências regionais e nacionais anteriores, e passou-se a dar um pouco mais
de valor às orientações educacionais de grupos educativos ligados a fundações privadas e
instituições financeiras. Houve ainda uma falta de consideração adequada em relação às
observações provenientes de discussões em fóruns educacionais regionais e de segmentos
organizados nacionalmente. Isso mostra uma tendência centralista nos Ministérios de Educação
desses países na definição das normas regulatórias de ambos os sistemas normativos
curriculares, conforme os autores. Adicionalmente, percebeu-se limitações na descrição das
habilidades e competências nos documentos analisados, conforme indicado por Druck (2016),
Bigode (2019) e Feldman (2023).
Observa-se que a similaridade, em certos casos, entre a redação das habilidades nos
currículos e a redação dos descritores de testes estandardizados aplicados em larga escala não
estimula a reflexão crítica sobre os conceitos matemáticos em desenvolvimento. Essa situação
enfatiza o desenvolvimento de habilidades operacionais mecânicas nos estudantes, em
detrimento de uma análise crítica e aplicação prática do conhecimento. Tal cenário coloca uma
responsabilidade significativa sobre os professores que ensinam matemática, que se veem
desafiados a promover um entendimento mais profundo em meio a essas restrições. Esse
fenômeno é motivo de preocupação (Veríssimo, 2021; Sacristán et al., 2016; Druck, 2016;
Passos, 2016).
 195

Isso resulta em uma tendência de priorizar aspectos mensuráveis e objetos de

conhecimento técnico, negligenciando habilidades e atitudes importantes, como autonomia,
capacidade de raciocínio e respeito à diversidade, elementos fundamentais para o
desenvolvimento da literacia matemática (Druck, 2016; Passos, 2016; Veríssimo, 2021;
Bigode, 2019; Skovsmose, 2001; Serrazina; Oliveira, 2005). Observa-se também uma
descaracterização do que Roldão (2009) e Pereira (2005) chamam de função da habilidade no
currículo, o que veremos mais adiante, pois as habilidades passam a se assemelhar mais a
exercícios utilitários do que recursos que promovem processos formativos dos estudantes.
Na Argentina, a EI é equivalente ao Ensino Infantil no Brasil. Os três anos do
Primeiro Ciclo da Educação Primária argentina, juntamente com os dois primeiros anos do
Segundo Ciclo do mesmo nível, correspondem aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
brasileiro. Já o último ano do Segundo Ciclo da Educação Primária, juntamente com o Sétimo
Ano e o Ciclo Básico da Educação Secundária – que pode ou não incluir o Sétimo Ano, a
depender da legislação de cada província (Art. 134 da LEN n.º 26.206/2006) – equivalem aos
Anos Finais do Ensino Fundamental no Brasil. Por fim, o Ciclo Orientado da Educação
Secundária argentina corresponde ao Ensino Médio no Brasil, foco deste estudo. Como
discutido anteriormente neste trabalho, na Argentina, se um estudante optar por um itinerário
formativo voltado para a formação técnica-profissional, o Ciclo Orientado pode se estender por
1 a 2 anos adicionais, dependendo da jurisdição provincial (Argentina, 2006).
Em ambos os países, a duração da Educação Básica obrigatória é de 14 anos
(Argentina, 2006, 2014; Brasil, 1996, 2006, 2009), salvo exceções, como a mencionada
anteriormente sobre a modalidade Técnico-Profissional na Argentina (Argentina, 2005, 2006;
INET [s.d.]). Quanto à estrutura curricular, no Brasil, a BNCC é organizada em duas grandes
etapas: Ensino Infantil e Ensino Fundamental; e Ensino Médio (Brasil, 2018). Na Argentina, os
NAP são divididos em seis etapas: EI; Primeiro Ciclo da Educação Primária; Segundo Ciclo da
Educação Primária; Sétimo Ano; Ciclo Básico da Educação Secundária; e Ciclo Orientado da
Educação Secundária (Argentina, 2022).
O Quadro 5 a seguir apresenta uma ilustração visual das correspondências entre os
anos e séries dos sistemas educacionais da Argentina e do Brasil, conforme descrito
anteriormente e com base nas legislações educacionais vigentes e anteriores de ambos os países.
Esse quadro foi elaborado de acordo com a tabela disponibilizada pelo Mercosul em protocolos
para disposições transitórias na área de Educação, conforme estabelecido na Decisão
 196

Mercosul/CMC n.º 15, de 30 de junho de 2008102. Essa tabela serve como um guia prático para
a correspondência entre os anos e séries educacionais dos países membros do Bloco, auxiliando
na equiparação e validação de diplomas dos Ensinos Primário e Secundário, excluindo os cursos
técnico-profissionais de nível médio. O referido documento contribui de forma significativa
para a integração educacional entre esses países (Mercosul, 2008).

Quadro 5 – Equivalências educacionais no Mercosul: correspondências entre os anos e séries dos sistemas
educacionais da Argentina e do Brasil, conforme tabela disponibilizada na Decisão Mercosul/CMC n.º 15, de 30
de junho de 2008
Argentina Brasil
LDB n.º 9.394/96
modif. pelas Leis n.º
LEN n.º 26.206/2006 LDB n.º 9.394/96
LFE n.º 1.114/05 e n.º
24.195/1993 11.274/06*
6 anos Ed. Prim. e 6 7 anos Ed. Prim. e 5 Ens. Fund. – 8
Ens. Fund. – 9 anos
anos Ed. Sec. anos Ed. Sec. anos
3º ano Polimodal 6º ano Educ. Sec. 5º ano Educ. Sec. 3ª série Ens. Médio 3ª série Ens. Médio
2º ano Polimodal 5º ano Educ. Sec. 4º ano Educ. Sec. 2ª série Ens. Médio 2ª série Ens. Médio
1º ano Polimodal 4º ano Educ. Sec. 3º ano Educ. Sec. 1ª série Ens. Médio 1ª série Ens. Médio
9º ano EGB 3 3º ano Educ. Sec. 2º ano Educ. Sec. ----------------------- 9º ano Ens. Fund.
8º ano Ens. Fund.
8º ano EGB 3 2º ano Educ. Sec. 1º ano Educ. Sec. 8º ano Ens. Fund.
(14 anos)
7º ano Ens. Fund.
7º ano EGB 3 1º ano Educ. Sec. 7º ano Ed. Prim. 7º ano Ens. Fund.
(13 anos)
6º ano Ens. Fund.
6º ano EGB 2 6º ano Educ. Prim. 6º ano Ed. Prim. 6º ano Ens. Fund.
(12 anos)
5º ano Ens. Fund.
5º ano EGB 2 5º ano Educ. Prim. 5º ano Ed. Prim. 5º ano Ens. Fund.
(11 anos)
4º ano Ens. Fund.
4º ano EGB 2 4º ano Educ. Prim. 4º ano Ed. Prim. 4º ano Ens. Fund.
(10 anos)
3º ano Ens. Fund.
3º ano EGB 1 3º ano Educ. Prim. 3º ano Ed. Prim. 3º ano Ens. Fund.
(9 anos)
2º ano Ens. Fund.
2º ano EGB 1 2º ano Educ. Prim. 2º ano Ed. Prim. 2º ano Ens. Fund.
(8 anos)
1º ano Ens. Fund.
1º ano EGB 1 1º ano Educ. Prim. 1º ano Ed. Prim. 1º ano Ens. Fund.
(7 anos)
Inicial [Jardim de
Inicial [Jardim de Inicial [Jardim de Pré-escola [2ª Pré-escola [2ª etapa
Infância – 2ª etapa
Infância – 2ª etapa EI] Infância – 2ª etapa EI] etapa Ens. Infantil] Ens. Infantil]
EI]

Inicial [Jardim Inicial [Jardim Inicial [Jardim Pré-escola** Pré-escola** [Creche

Maternal – 1ª Maternal – 1ª etapa Maternal – 1ª etapa [Creche – 1ª etapa – 1ª etapa Ens.
etapa EI] EI] EI] Ens. Infantil] Infantil]
*Obs.: Antes da vigência das referidas leis, o Ensino Fundamental no Brasil tinha duração de “8 anos letivos, com matrícula obrigatória a

102
Disponível em: https://www.mercosur.int/documento/disposiciones-transitorias-para-la-tabla-de-equivalencias
-anexa-al-protocolo-de-integracion-educativa-y-reconocimiento-de-certificados-de-nivel-primario-y-medio-no-te
cnico/. Acesso em: 18 out. 2022.
 197

partir dos 7 anos de idade”. Após a implementação delas, a duração foi ampliada para 9 anos, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos
de idade.
**Obs.: Embora a Decisão Mercosul/CMC n.º 15, de 30 de junho de 2008, se refira à primeira etapa do Ensino Infantil como Pré-escola, a
LDB 9.394/96 a define como Creche. A Pré-escola corresponde apenas à segunda fase desse nível de ensino.
Fonte: Mercosul (2008, p. 3, tradução nossa).

Conforme Labate (2023a), a alocação do Sétimo Ano em diferentes ciclos resulta

em variações na abordagem dos objetos de conhecimento, bem como no foco dado às unidades
temáticas. Segundo o autor, isso acaba fortalecendo alguns aspectos técnicos, enquanto outros
permanecem menos definidos, sobretudo na etapa da Educação Secundária. Seja a BNCC ou
os NAP, ambas as diretrizes são organizadas e desenvolvidas no modelo curricular por
habilidades e competências, partindo de um quadro de princípios gerais subjacentes ao ensino
e à aprendizagem em todas as áreas do conhecimento ao longo do Ensino Secundário.
Como mencionado no capítulo anterior, a concepção do currículo por competências
e habilidades tem suas raízes no contexto do mundo empresarial (Perrenoud, 1999), refletindo
as pressões externas do mercado de trabalho (Sacristán et al., 2016). Nesse sentido, a BNCC
para o Ensino Médio do Brasil e os NAP para o Ciclo Orientado da Educação Secundária
argentina não apenas redefinem o papel dos objetos de conhecimento, mas também visam a
preparar os estudantes para as demandas práticas e cognitivas do mundo contemporâneo.
Assim, ambos os documentos buscam determinar o que os estudantes precisam saber e ser
capazes de fazer ao final do ciclo de formação geral básica, integrando conhecimentos teóricos
com habilidades práticas para melhor responder às necessidades de uma economia globalizada
e tecnologicamente avançada.
Embora os dois documentos sejam baseados no modelo de currículos por
habilidades e competências e compartilhem objetivos educacionais comuns, teoricamente,
apresentam finalidades que os diferem, apesar de, na prática, estarem em sintonia. A BNCC
brasileira visa a ser um documento de referência para a elaboração dos currículos próprios dos
estados e municípios brasileiros, ou seja, um parâmetro nacional para avaliação das
capacitações e conhecimentos mínimos que cada programa curricular estadual e municipal
precisa abranger, como delineado na página 16 do documento:

A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que [...]

orientam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um
compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as
aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que
tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que
caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições
da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de
ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos
alunos (Brasil, 2018, p. 16).
 198

No entanto, a própria norma apresenta uma contradição, como destacado entre as

páginas 20 e 21 do mesmo documento, em que se é afirmado que, por meio da sua homologação,

[...] as redes de ensino e escolas particulares terão diante de si a tarefa de construir

currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passando,
assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão curricular que
envolve todo o conjunto de decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das redes de ensino, a
dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir que União, Estados, Distrito Federal e
Municípios somem esforços. Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos
entes federados serão diferentes e complementares, e a União continuará a exercer seu
papel de coordenação do processo e de correção das desigualdades (Brasil, 2018, p. 20-
21).

Como demonstrado anteriormente neste estudo, a própria normativa apresenta uma

dualidade, pois ao mesmo tempo serve como referência e impõe-se como elemento obrigatório
de “quase cópia” na elaboração dos currículos dos entes federativos. Essa contradição inerente
à própria normativa – que busca “disfarçar” sua tendência centralizadora – é objeto de uma
crítica bastante pertinente formulada por Bigode (2019):
Para não ter que assumir sua faceta intervencionista de padronizar os sistemas
estaduais, os representantes das organizações sociais vinculadas às grandes empresas
e o próprio MEC [Ministério da Educação do Brasil] insistem que a base não é
currículo, que a base é um conjunto de normas, que currículo é ação e que o conteúdo
da base representa apenas 60% do currículo, que ficará a cargo dos estados. Mas os
currículos dos estados terão que incluir a base, caso contrário seus alunos correrão o
risco de não obterem “bons” resultados nas avaliações nacionais.
Deve-se considerar que em muitas escolas, (sic) não será possível sequer dar conta
dos 60% obrigatórios, sem perder de vista que estes 60% correspondem a 100% do
que está prescrito na BNCC. Frente a isso, os currículos estaduais tenderão a
reproduzir o texto da base com acréscimos de tópicos optativos. Afinal, um conteúdo
específico relacionado à cultura de uma região não cai nas provas organizadas pelo
Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”]. É
grande o risco de os professores não se arriscarem a privilegiar os 40%, sabendo que
serão cobrados apenas pelos 60% que estão na base e diante da possibilidade de serem
responsabilizados pelos resultados nas avaliações nacionais. Embora o MEC negue, a
BNCC é um mecanismo de intervenção nos currículos estaduais (Bigode, 2019, p. 141,
ênfase do autor).

Já os NAP argentinos se estabelecem, tanto na teoria quanto na prática, como

documentos orientadores e obrigatórios para a elaboração dos desenhos curriculares de cada
província e da Cidade Autônoma de Buenos Aires. Eles devem ser incorporados a esses
desenhos, no entanto, cada uma deve respeitar integralmente as particularidades locais, como
evidenciado tanto no exemplo do Desenho Curricular da Cidade Autônoma de Buenos Aires,
apresentado no capítulo 2 deste estudo, quanto na página 8 do documento de Matemática do
campo de formação geral básica do Ciclo Orientado, dos NAP da Educação Secundária
argentina:
 199

Em acordo com a definição do CFCyE103, os Núcleos de Aprendizagens Prioritários se

sequenciam, atendendo a um processo de diferenciação e integração progressiva e para
a necessária flexibilidade dentro de cada ciclo e entre ciclos. Nesse último sentido, o
sequenciamento anual pretende orientar a revisão das práticas de ensino em função do
que é compartilhado entre as províncias e não se deve ser interpretado como um modelo
que substitui ou nega as definições jurisdicionais, que são construídas para atender as
particularidades históricas, culturais, geográficas e de tradições locais e regionais.
Propor uma sequência anual não implica perder de vista a importância de observar com
atenção e ajudar a construir os níveis de aprofundamento crescentes que vão articular
as aprendizagens prioritárias de ano em ano em cada ciclo. Deverá ser enfatizado os
critérios de progresso, conexão vertical e horizontal, coerência e complementaridade
das aprendizagens prioritárias, ao mesmo tempo que em outros critérios, como o
contraste simultâneo e progressivo com experiências e saberes distintos, no espaço e
tempo (presente/passado; perto/longe; simples/complexo etc.). Será crucial promover
contextos ricos e variados de apropriação desses saberes prioritários. Ao mesmo tempo,
as práticas de ensino devem ser orientadas para a compreensão dos indicativos dos
progressos e das dificuldades dos alunos, para gerar cada vez mais e melhores apoios
através de intervenções pedagógicas oportunas. Esses indicativos são diferentes
manifestações de ações e processos internos, os quais se expressam cotidianamente em
diversas atividades individuais ou coletivas de compreensão (ao explicar, dar
argumentos, exemplificar, comparar, resolver problemas etc.), e mais geralmente em
diálogo em que se observa a interação com o docente durante o processo pedagógico
que tem lugar nas instituições escolares (Argentina, 2018a, p. 8, tradução nossa).

Portanto, ao contrário da BNCC brasileira, os NAP argentinos atuam tanto na teoria

quanto na prática como orientações prescritivas para as jurisdições das províncias elaborarem
os objetos de conhecimento e objetos de aprendizagem de seus desenhos curriculares. Esses
desenhos locais devem incorporar as particularidades regionais e as medidas necessárias para
melhorar os índices educacionais. Segundo Labate (2023a), a constituição dos CBCEGB, dos
CBCEP e dos CBO, frutos da LFE n.º 24.195/1993104, marcou a primeira grande iniciativa
nacional de criar documentos normativos curriculares abrangentes, que servissem como
parâmetro para a elaboração dos desenhos curriculares de cada jurisdição educacional.
Posteriormente, os NAP, desenvolvidos a partir da Resolução n.º 214/04 do CFCyE,
oficializados para cada fase de ensino e área do conhecimento por resoluções posteriores que
detalharam seus objetivos e implementados pela LEN n.º 26.206/2006, representam uma
segunda etapa. Ou seja, momentos significativos de transformação educacional na Argentina,
refletindo uma compreensão crescente da educação como um elemento central para a formação
da identidade nacional. Na atualidade, para a revisão dos desenhos curriculares locais, são
utilizados, principalmente, os documentos: NAP, LEN n.º 26.206/2006, Marco de
Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina – Resolución CFE
n.º 330/2017105 (similar às DCN Gerais para a Educação Básica do Brasil), diversas resoluções

103
Sigla em espanhol para o Conselho Federal de Cultura e Educação (tradução livre para o português), que é um
órgão oficial interjurisdicional do governo argentino que tem como objetivo assegurar as agendas cidadãs e planos
diretores das políticas públicas para avanços nas áreas de Educação e Cultura.
104
Cf. seção 3.2.9 deste trabalho.
105
Disponível em: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/moa-resolucion_imprenta.pdf. Acesso em: 6 mai. 2024.
 200

e notas técnicas do CFE, além de outros escritos e pareceres das jurisdições educacionais
provinciais.
Após explorar as complexidades, desafios e nuances da BNCC brasileira e dos NAP
argentinos, é possível perceber a riqueza de perspectivas que cada abordagem oferece à
formação educacional básica. Embora ambas as diretrizes busquem estabelecer um arcabouço
robusto para a educação, elas também refletem as singularidades culturais e educacionais de
cada nação.
No próximo capítulo, aprofundamos especificamente a área da Matemática,
explorando como as orientações curriculares impactam suas diferentes perspectivas, a seleção
e a organização dos objetos de conhecimento matemáticos nesses documentos e o processo de
ensino-aprendizagem na última etapa da Educação Básica de ambos os países. Ao focar nessa
análise comparativa, buscamos desvelar as abordagens didático-pedagógicas que moldam não
apenas o conhecimento nesse campo do saber dos estudantes, mas também sua capacidade de
aplicar esse conhecimento de maneira crítica e inovadora em um mundo em constante mudança.
 201

6 NAVEGANDO PELAS DIFERENTES ABORDAGENS EDUCACIONAIS,

DESAFIOS E OPORTUNIDADES: UMA JORNADA COMPARATIVA DAS
DIRETRIZES CURRICULARES DA MATEMÁTICA ENTRE A BNCC BRASILEIRA
E OS NAP ARGENTINOS PARA A ÚLTIMA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Em relação aos sistemas normativos curriculares brasileiro e argentino, cabe
observar que a Matemática é constituída e tratada em ambos como uma área própria do
conhecimento, o que reflete seu papel central na formação educacional dos estudantes. Essa
abordagem mostra que a Matemática não é mais apenas uma disciplina isolada do currículo. É
reconhecida como um componente fundamental para uma formação completa, promovendo o
desenvolvimento intelectual, profissional, social e cultural dos estudantes, além de estimular
processos cognitivos analítico-críticos.
Ambos os documentos normativos curriculares levam os estudantes a construírem
significados de forma contextualizada e ativa, conforme a Teoria da Aprendizagem
Significativa do médico e psicólogo da educação americano David Paul Ausubel (1963, 2003).
Tanto na BNCC para o Ensino Médio do Brasil quanto nos NAP de Matemática para o Ciclo
Orientado da Educação Secundária da Argentina, destaca-se a importância de ensinar e
aprender matemática não apenas como uma ciência formal, mas também como um campo com
diversas aplicações práticas no cotidiano. Além disso, nas duas normas curriculares, a formação
matemática é considerada um dos elementos imprescindíveis para a formação integral dos
sujeitos (Argentina, 2006, 2018d; Brasil, 2017, 2018).
Entre as orientações didático-pedagógicas que são fornecidas nas páginas 13 e 14
dos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina,
destacam-se as competências específicas da Matemática 1, 4, 7 e 11:

- [Competência 1] A confiança nas próprias habilidades para resolver problemas e

formular perguntas, reconhecendo que, com dedicação, trabalho e estudo, a
Matemática é acessível para todos.
[...]
- [Competência 4] A produção, reinvestimento e integração de novos conhecimentos
mediante a resolução de problemas e a reflexão sobre o que foi realizado, e o
reconhecimento de que existem caminhos distintos para se resolver um problema,
assim como há problemas que podem ter solução única, mais de uma solução, até
mesmo infinitas, e que há alguns problemas que sequer possuem solução.
[...]
- [Competência 7] A identificação dos limites do trabalho empírico a partir do
confronto de diferentes tipos de provas em função de seu valor explicativo e sua
generalidade.
[...]
- [Competência 11] A generalização de procedimentos, resultados ou relações
mediante o estabelecimento de regularidades ou a transferência de propriedades de
uma situação para outra, analisando o campo de validade (Argentina, 2018a, p. 13-14,
tradução nossa).
 202

Adicionalmente, no que se refere aos NAP, percebe-se uma falta de discussões

detalhadas nas orientações pedagógicas sobre as ênfases necessárias para desenvolver o
letramento matemático, a proficiência matemática, os processos cognitivos e o raciocínio
lógico-dedutivo. Muitas dessas discussões são deixadas à interpretação das competências e
habilidades mencionadas no documento, enquanto a tarefa de formalizar essas orientações é
delegada aos sistemas e redes de ensino, que devem integrá-las em seus desenhos curriculares.
Na BNCC para o Ensino Médio do Brasil (Brasil, 2018), essas questões são tratadas nas
orientações iniciais da área, incluindo termos como letramento matemático e raciocínio lógico.
Entretanto, essas discussões são limitadas e a abordagem adotada é ampla e relativamente
genérica, deixando parte das reflexões sobre as prioridades para serem extraídas da análise das
competências e habilidades que estruturam o documento.
Ainda em relação aos NAP, observa-se uma ênfase maior na BNCC quanto à
importância de cursos de revisão e aperfeiçoamento para a formação continuada dos
professores. As orientações para formação continuada presentes nos documentos analisados
demonstram uma falta de especificidade e profundidade, como é esperado, uma vez que não
constituem o foco principal desses documentos. Isso ressalta a necessidade de elaborar estudos
e documentos complementares específicos de forma institucional, por meio de colaboração
entre universidades, instituições privadas e órgãos governamentais.
No contexto brasileiro, destacam-se iniciativas como a obra BNC: Formação
continuada na prática – Implementando processos formativos orientados por referenciais
profissionais106, lançada em 2021 pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime) em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e com a
colaboração da Fundação Carlos Chagas (FCC). Esse documento, conforme apresentado na
página exclusiva do site107 da Undime, oferece orientações, parâmetros e recursos para melhorar
as práticas pedagógicas, permitindo que os professores apliquem os princípios da BNCC em
seu dia a dia com os estudantes e incentivando a formação continuada. A obra é acompanhada
do anexo Proposta de Matriz de Desenvolvimento Profissional Docente108, lançado no mesmo
ano, que tem como objetivo auxiliar redes e sistemas de ensino a diagnosticar áreas de
necessidade de desenvolvimento profissional, aprimoramento de competências e atualização de
conhecimentos dos professores, promovendo a reflexão individual e a colaboração entre os
docentes (Undime; Consed; FCC, 2021a, 2021b).

106
Disponível em: https://undime.org.br/uploads/documentos/php9w8HE3_61a5889f88c53.pdf. Acesso em: 4 mar. 2024.
107
Disponível em: https://undime.org.br/noticia/29-11-2021-23-25-undime-e-consed-e-lancam-o-documento-bnc-formacao-con
tinuada-na-pratica-implementando-processos-formativos-a-partir-de-referenciais-profissionais. Acesso em: 4 mar. 2024.
108
Disponível em: https://undime.org.br/uploads/documentos/phphp9yGR_61a588b68669b.pdf. Acesso em: 4 mar. 2024.
 203

No cenário argentino, por sua vez, destacam-se os guias didáticos e materiais

formativos da ação Ateneo didáctico e dos Cursos para la Enseñaza (Cursos para o ensino, em
tradução livre para o português), promovidos pelo Instituto Nacional de Formación Docente
(INFoD) em colaboração com governos provinciais, institutos de Educação Superior e escolas
de Ensino Básico por meio do projeto institucional Formación Docente Situada (FDS), bem
como as obras da coleção Herramientas, publicadas pela equipe editorial da UNIPE,
mencionadas no capítulo 3 deste trabalho. Tanto as iniciativas Ateneos Didácticos109 quanto
Cursos para la Enseñanza integram o programa governamental FCS, organizado e coordenado
pelo INFoD. Têm o propósito de dar formação continuada aos professores, aprimorando seus
conhecimentos teóricos e suas práticas em sala de aula, com ênfase nas áreas de Língua,
Matemática e Ciências da Natureza (INFoD, 2019).

6.1 DESVENDANDO TRILHAS: APROFUNDANDO COMPREENSÕES SOBRE AS

IMPLICAÇÕES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMA COMO A MATEMÁTICA
É CONFIGURADA NA BNCC BRASILEIRA E NOS NAP ARGENTINOS PARA A
ÚLTIMA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Em uma análise direta da área da Matemática e suas Tecnologias da BNCC
brasileira para o Ensino Médio e dos NAP de Matemática para a formação geral básica do Ciclo
Orientado da Educação Secundária argentina, é possível observar uma preocupação teórica com
a constante evolução da literacia matemática, centrada na ideia de cenários de investigação, sob
a ótica da Educação Matemática Crítica, conforme delineado por Skovsmose (2001). Essa
observação pode ser percebida na proposta das competências 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 13 da formação
geral básica da Matemática dos NAP para o Ciclo Orientado da Educação Secundária argentina,
estabelecidas entre as páginas 13 e 14 do documento:

Quadro 6 – Competências 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 13 da formação geral básica da Matemática dos NAP para o Ciclo
Orientado da Educação Secundária argentina
Competência Descrição
A disposição para defender seus próprios pontos de vista, considerar ideias e opiniões dos
2 outros, debatê-las e elaborar conclusões, aceitando que os erros são parte de todo processo
de aprendizagem.
A compreensão de que os objetos matemáticos não são objetos físicos, mas sim conceituais,
derivados da prática matemática, que não são acessados diretamente, mas por meio de suas
3
representações, e que é necessário estabelecer diferenças e relações entre os objetos e essas
representações.

109
Um exemplo de Ateneo Didáctico para a formação de professores que ensinam matemática na Educação
Secundária, com foco em Modelagem Matemática através da resolução e proposição de problemas, realizado na
Universidade Católica de Córdoba, pode ser acessado por meio do repositório digital da universidade, disponível
em: https://pa.bibdigital.ucc.edu.ar/1491/. Acesso em: 4 mar. 2024.
 204

A produção, reinvestimento e integração de novos conhecimentos mediante a resolução de

problemas e a reflexão sobre o que foi realizado, e o reconhecimento de que existem
4 caminhos distintos para se resolver um problema, assim como há problemas que podem
ter solução única, mais de uma solução, até mesmo infinitas, e que há alguns problemas que
sequer possuem solução.
A interpretação e produção de textos com informação matemática, avançando no uso da
6
linguagem apropriada.
A identificação dos limites do trabalho empírico a partir do confronto de diferentes tipos
7
de provas em função de seu valor explicativo e sua generalidade.
A produção e interpretação de conjecturas, admitindo que é possível utilizar exemplos ou
9
desenhos para elaborá-las, mas isso não é suficiente para validá-las.
O reconhecimento de que a modelagem constitui um aspecto essencial da prática
matemática, e que envolve identificar as relações relevantes e as variáveis sobre as quais
13 se vai operar, as representações que serão utilizadas, as propriedades que permitem
justificar os procedimentos postos em jogo, a análise da pertinência do modelo e a
reinterpretação dos resultados à luz do problema proposto inicialmente.
Fonte: Argentina (2018a, p. 13-14, tradução e grifo nossos).

As competências apresentadas demonstram uma clara consonância com os

princípios fundamentais da Educação Matemática Crítica, proposta por Skovsmose (2001). Elas
promovem um ambiente propício ao diálogo crítico e à investigação colaborativa. A produção,
integração e interpretação de conhecimentos matemáticos incentivam os estudantes a
explorarem múltiplos caminhos para a resolução de problemas, reconhecendo a complexidade
das questões e sua interconexão com outras áreas do conhecimento. Além disso, a interpretação
e produção de textos matemáticos e o reconhecimento das limitações do trabalho empírico
destacam a importância da comunicação precisa e da avaliação cuidadosa das evidências na
construção do conhecimento matemático, refletindo um compromisso com uma abordagem
crítica e reflexiva da Matemática, alinhada aos princípios da Educação Matemática Crítica de
Skovsmose (2001).
Agora, considere o seguinte trecho dos marcos dos princípios gerais dos
fundamentos da área da Matemática e suas Tecnologias da BNCC brasileira para a etapa do
Ensino Médio, delineados entre as páginas 529 e 530 do documento:

[...] para o desenvolvimento de competências que envolvem raciocinar, é necessário

que os estudantes possam, em interação com seus colegas e professores, investigar,
explicar e justificar as soluções apresentadas para os problemas, com ênfase nos
processos de argumentação matemática. Embora todos esses processos pressuponham
o raciocínio matemático, em muitas situações são também mobilizadas habilidades
relativas à representação e à comunicação para expressar as generalizações, bem como
à construção de uma argumentação consistente para justificar o raciocínio utilizado.
As competências que estão diretamente associadas a representar pressupõem a
elaboração de registros para evocar um objeto matemático. Apesar de essa ação não ser
exclusiva da Matemática, uma vez que todas as áreas têm seus processos de
representação, em especial nessa área é possível verificar de forma inequívoca a
importância das representações para a compreensão de fatos, ideias e conceitos, uma
vez que o acesso aos objetos matemáticos se dá por meio delas. Nesse sentido, na
Matemática, o uso dos registros de representação e das diferentes linguagens é, muitas
vezes, necessário para a compreensão, a resolução e a comunicação de resultados de
uma atividade. Por esse motivo, espera-se que os estudantes conheçam diversos
 205

registros de representação e possam mobilizá-los para modelar situações diversas por

meio da linguagem específica da matemática – verificando que os recursos dessa
linguagem são mais apropriados e seguros na busca de soluções e respostas – e, ao
mesmo tempo, promover o desenvolvimento de seu próprio raciocínio.
Após resolverem os problemas matemáticos, os estudantes precisam apresentar e
justificar seus resultados, interpretar os resultados dos colegas e interagir com eles. É
nesse contexto que a competência de comunicar ganha importância. Nas
comunicações, os estudantes devem ser capazes de justificar suas conclusões não
apenas com símbolos matemáticos e conectivos lógicos, mas também por meio da
língua materna, realizando apresentações orais dos resultados e elaborando relatórios,
entre outros registros.
Com relação à competência de argumentar, seu desenvolvimento pressupõe também
a formulação e a testagem de conjecturas, com a apresentação de justificativas, além
dos aspectos já citados anteriormente em relação às competências de raciocinar e
representar.
Assim, as aprendizagens previstas para o Ensino Médio são fundamentais para que o
letramento matemático dos estudantes se torne ainda mais denso e eficiente, tendo em
vista que eles irão aprofundar e ampliar as habilidades propostas para o Ensino
Fundamental e terão mais ferramentas para compreender a realidade e propor as ações
de intervenção especificadas para essa etapa (Brasil, 2018, p. 529-530, ênfase do autor
e grifo nosso).

O trecho destacado descreve um processo educacional que está nitidamente

alinhado aos princípios da Educação Matemática Crítica e os cenários de investigação propostos
por Skovsmose (2001), uma vez que ressalta a importância da argumentação matemática como
um componente fundamental no desenvolvimento de competências específicas da área. Isso
reflete a ideia do autor em promover o diálogo crítico e a investigação colaborativa na sala de
aula, inclusive dos estudantes. Elas convergem de forma direta com as competências específicas
da Matemática 2 e 6 dos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária
argentina, mencionadas anteriormente.
No trecho também se destaca a relevância das representações matemáticas na
compreensão e comunicação de conceitos matemáticos. Skovsmose (2001) reconhece a
importância das representações na prática matemática e como elas podem facilitar o acesso aos
objetos matemáticos e promover uma compreensão mais profunda dos conceitos. Ainda
conforme o autor, essa ênfase está alinhada com sua abordagem, que valoriza a diversidade na
resolução de problemas matemáticos. Tais concepções convergem com a competência
específica da Matemática 3 dos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação
Secundária argentina, anteriormente mencionada, que define os objetos matemáticos como
construções conceituais originadas da prática matemática, compreendidas por meio de
representações simbólicas, gráficas ou outras formas de expressão, essenciais para identificar e
associar esses objetos às suas representações (Argentina, 2018a).
A segunda competência específica para a Matemática no Ensino Médio da BNCC
também oferece um cenário ideal para a aplicação dos princípios da Educação Matemática
 206

Crítica de Skovsmose (2001), promovendo, em teoria, uma abordagem mais engajada e

reflexiva da Matemática em relação às questões sociais e éticas contemporâneas:

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 2

Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo

e tomar decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de
problemas sociais, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das
implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e
articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática.

Essa competência específica amplia a anterior por colocar os estudantes em situações

nas quais precisam investigar questões de impacto social que os mobilizem a propor
ou participar de ações individuais ou coletivas que visem [a] solucionar eventuais
problemas.
O desenvolvimento dessa competência específica prevê ainda que os estudantes
possam identificar aspectos consensuais ou não na discussão tanto dos problemas
investigados como das intervenções propostas, com base em princípios solidários,
éticos e sustentáveis, valorizando a diversidade de opiniões de grupos sociais e de
indivíduos e sem quaisquer preconceitos. Nesse sentido, favorece a interação entre os
estudantes, de forma cooperativa, para aprender e ensinar Matemática de forma
significativa.
Para o desenvolvimento dessa competência, deve-se também considerar a reflexão
sobre os distintos papéis que a educação matemática pode desempenhar em diferentes
contextos sociopolíticos e culturais, como em relação aos povos e comunidades
tradicionais do Brasil, articulando esses saberes construídos nas práticas sociais e
educativas (Brasil, 2018, p. 534, ênfase do autor e grifo nosso).

No caso em questão, a competência que amplia a anterior é a específica 1 da

Matemática para o Ensino Médio, que envolve entendimento e análise de situações em diversos
contextos, como na vida diária, Ciências da Natureza, Ciência Humanas, Economia e
Tecnologia. Os estudantes aprendem a interpretar criticamente informações, especialmente
aquelas divulgadas nos meios de comunicação, identificando generalizações errôneas e
entendendo como os dados foram obtidos. Isso auxilia na formação de cidadãos críticos,
promovendo uma compreensão mais aprofundada da realidade e contribuindo para uma
formação científica abrangente.
Também é destacada a importância da cooperação entre os estudantes para aprender
e ensinar matemática, valorizando a diversidade de opiniões, eliminando preconceitos e
reconhecendo que a educação matemática não é monolítica, assumindo diversos significados e
funções conforme o contexto social e cultural. Esses princípios estão em sintonia com os valores
da Educação Matemática Crítica (Skovsmose, 2021), que busca promover uma participação
ativa dos estudantes na construção do conhecimento matemático e na resolução de problemas
sociais.
Embora haja semelhanças entre as abordagens de ensino de matemática por meio
de cenários investigativos, modelagem e resolução de problemas em ambos os documentos
 207

normativos, observam-se algumas diferenças na BNCC e nos NAP em relação à forma de tratar
os conceitos da Educação Matemática Crítica de Skovsmose (2001) em suas diretrizes. Na
BNCC, a quinta competência específica da Matemática não só valoriza a discussão de
conjecturas, hipóteses e resultados entre os estudantes, mas visa a cultivar um pensamento
matemático crítico que transcende a memorização de fórmulas, encorajando a compreensão e
questionamento dos conceitos, ao mostrar que a Matemática é uma ciência dinâmica e uma
construção coletiva essencial para a compreensão e modelagem do mundo. Em contrapartida,
nos NAP, embora a discussão compartilhada na modelagem seja considerada importante, não
se destaca tanto quanto na BNCC.
Ademais, nos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária
argentina, encontra-se uma orientação clara quanto à importância da análise e discussão dos
erros como um componente significativo para a aprendizagem de matemática, o que se verifica
tanto na competência 2, anteriormente mencionada, quanto nas quarta e quinta habilidades do
eixo Número e Álgebra para o 4/5º ano:

A modelização de situações que envolvam o uso de números reais por meio de

recursos tecnológicos e cálculo mental, o que implica:
- expressar soluções por meio de diferentes formas de escrita,
- delimitar o erro em função do que se busca resolver e comunicar (Argentina, 2018a,
p. 18, tradução nossa).

Observa-se que o último aspecto mencionado na habilidade (“delimitar o erro em

função do que se busca resolver e comunicar”) (Argentina, 2018a, p. 18, tradução nossa) está
intimamente ligado à compreensão e análise dos erros ocorridos durante a resolução de
problemas matemáticos. Por outro lado, na BNCC de Matemática para o Ensino Médio do
Brasil, mesmo nos trechos anteriormente citados, ou na habilidade EM13MAT102, associada
à segunda competência específica da Matemática, que consiste na análise de “gráficos e
métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por
diferentes meios de comunicação”, com a identificação, se necessário, de “inadequações que
possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas” (Brasil,
2018, p. 546), nota-se que o documento não expressa claramente a possibilidade de analisar
erros como um elemento de aprendizagem em Matemática. Essa possibilidade é apenas
mencionada, sem qualquer indicação de um exercício reflexivo ou discussão para abordar esse
elemento no ensino e na aprendizagem de matemática, ou mesmo alguma sugestão para
fomentar essa discussão. Essa característica diferencia-se dos NAP de Matemática para o Ciclo
Orientado da Educação Secundária argentina.
 208

Também se percebe nos NAP de Matemática a existência de situações-problema

que apresentem uma única, mais de uma ou mesmo nenhuma solução. Esse aspecto é ressaltado
nas competências específicas de Matemática 4 e 9, anteriormente mencionadas. No entanto,
essa percepção não é transmitida na BNCC, em que é sugerida a ideia de que sempre pode haver
algum tipo de resposta, sem enfatizar que essa resposta pode ser a inexistência de solução.
Na BNCC de Matemática para o Ensino Médio brasileiro, destacam-se problemas
da vida real e na integração com outros campos do conhecimento, bem como na viabilização
de pesquisas diversas. Embora isso apareça de forma genérica, ressalta-se a relevância dessa
abordagem para o ensino e a aprendizagem de matemática, além de destacar a sua importância
como ferramenta científica e linguística. Essa ênfase é particularmente notável nas
competências específicas da Matemática 2 e 5, mencionadas anteriormente, e em habilidades
como a EM13MAT306, ligada à terceira competência específica e que se concentra nas funções
trigonométricas seno e cosseno, para resolver problemas envolvendo fenômenos cíclicos do
mundo real em variados contextos:
Resolver e elaborar problemas em contextos que envolvem fenômenos periódicos
reais (ondas sonoras, fases da lua, movimentos cíclicos, entre outros) e comparar suas
representações com as funções seno e cosseno, no plano cartesiano, com ou sem apoio
de aplicativos de álgebra e geometria (Brasil, 2018, p. 536).

No entanto, essa abordagem não é tão clara nos NAP de Matemática para o Ciclo
Orientado da Educação Secundária argentina, que muitas vezes trata esses conceitos apenas
como “fatores extra-matemáticos”, sem detalhamento adicional. A responsabilidade de explorar
essas possibilidades fica a cargo do professor durante o planejamento das aulas, ou dos
estudantes em uma busca autônoma por informações adicionais.
Ao examinarmos a Modelagem Matemática na BNCC para o Ensino Médio do
Brasil e nos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina,
surgem algumas perguntas importantes: Como esse recurso didático e metodológico é
incorporado nas normas curriculares de ambos os países? Existem convergências ou
divergências nas abordagens adotadas pelo Brasil e pela Argentina quanto à importância e
aplicação da Modelagem Matemática no ensino? Vamos explorar essas questões agora.
Conforme Bassanezi (2015, 2022), Biembengut e Hein (2014) e Ferri (2007), a
Modelagem Matemática é o processo de criar representações matemáticas para compreender e
explicar fenômenos do cotidiano, auxiliar na resolução de problemas, fazer predições e tomar
decisões. Esse processo envolve a construção de modelos utilizando símbolos e relações que
refletem porções da realidade, facilitando a investigação e a compreensão de diversas situações.
Baseando-se na concepção desses autores, entende-se que esse processo pode ser estruturado
 209

em quatro etapas sequenciais: seleção e investigação temática, desenvolvimento do método

investigativo, validação e refinamento do modelo e interpretação dos resultados.
A Modelagem Matemática, conforme os autores mencionados, desperta o interesse
dos estudantes por novos tópicos matemáticos, promovendo a investigação científica, o
questionamento e a resolução de problemas por meio da matemática. Ao estabelecer conexões
entre problemas matemáticos e situações cotidianas, científicas, econômicas ou tecnológicas,
os estudantes são incentivados a relacioná-los às suas experiências pessoais (Bassanezi, 2015,
2022; Biembengut; Hein, 2014; Ferri, 2007).
De acordo com essa perspectiva, a Modelagem Matemática consiste em integrar
problemas provenientes de diversas áreas do conhecimento com questões matemáticas que
podem ser solucionadas por meio de métodos específicos. Dessa forma, a matemática é
utilizada como uma ferramenta significativa para compreender e resolver problemas reais que
se manifestam em diversos domínios, incluindo as Ciências da Natureza, as Ciências Humanas,
a Economia, a Tecnologia, entre outros.
Na BNCC para o Ensino Médio do Brasil, esses elementos podem ser percebidos
nas competências 1, 3 e 5 da Matemática:

1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar

situações em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências
da Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados
por diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
[...]
3. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para
interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando
a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a
construir argumentação consistente.
[...]
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e
propriedades matemáticas, empregando estratégias e recursos, como observação de
padrões, experimentações e diferentes tecnologias, identificando a necessidade, ou
não, de uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas
conjecturas (Brasil, 2018, p. 531).

Observe que na primeira competência, considera-se importante a capacidade de

empregar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em
contextos variados, tanto cotidianos quanto teóricos das Ciências da Natureza e Humanas. A
terceira destaca a habilidade de empregar estratégias, conceitos e procedimentos na
interpretação, construção de modelos e resolução de problemas em múltiplas situações. Já a
quinta enfatiza a capacidade de investigar e formular conjecturas sobre conceitos e propriedades
matemáticas, utilizando a identificação de padrões, a realização de experimentos e o uso de
diversas tecnologias.
 210

Embora no documento da BNCC para o Ensino Médio na área da Matemática o

termo modelagem apareça apenas uma vez como exemplo e o termo Modelagem Matemática
não seja mencionado explicitamente, é possível perceber a presença desse método didático e
metodológico em diversos momentos das orientações de área e nas competências anteriormente
apresentadas. Tanto essas orientações quanto as competências destacam a importância de
utilizar estratégias matemáticas para analisar, modelar e resolver problemas em diversos
contextos, reforçando a matemática como uma ciência dinâmica e relevante.
Esses elementos mostram que, na BNCC para o Ensino Médio, a Modelagem
Matemática é compreendida como uma ferramenta significativa para conectar a matemática
com situações cotidianas e interdisciplinares, ampliando a compreensão da Matemática para
além das fórmulas. Conforme defendido por Bassanezi (2015, 2022), Biembengut e Hein
(2014) e Ferri (2007), esses elementos são essenciais para o desenvolvimento do letramento
matemático e o aperfeiçoamento da proficiência matemática.
Contudo, Canale (2023) destaca desafios significativos na implementação da
Modelagem Matemática na BNCC para o Ensino Médio do Brasil: a escassez de diretrizes
claras para sua efetiva integração de forma interdisciplinar, bem como a carência de momentos
dedicados à análise de erros. Essa insuficiência limita a eficácia da Modelagem Matemática em
engajar os estudantes de maneira ampla e dificulta o reconhecimento das limitações e
potencialidades dos modelos matemáticos desenvolvidos. Preencher essa lacuna poderia
enriquecer significativamente o ensino de matemática, tornando-o mais aplicável e envolvente.
Isso prepararia os estudantes para enfrentar os desafios contemporâneos com uma base
matemática robusta e aplicada (Biembengut; Hein, 2014; Ferri, 2007; Pires, 2004; Ozores;
Valério, 2015).
Já nos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária da
Argentina, a Modelagem Matemática é valorizada por sua capacidade de integrar teoria e
prática de maneira sinérgica, enriquecendo a experiência educativa dos estudantes e facilitando
tanto o processo de ensino quanto a aquisição de conhecimentos matemáticos. No entanto,
distancia-se do tratamento que era dado ao documento normativo curricular nacional anterior
para a etapa de ensino em questão, os CBCEP, que ofereciam orientações mais claras sobre
isso. Canale (2023) sublinha que a Modelagem Matemática transcende a função de técnica
didática, constituindo-se como uma abordagem significativa para o desenvolvimento do
pensamento matemático, o aprofundamento do conhecimento científico dos estudantes e uma
compreensão mais abrangente das complexidades do mundo atual. É uma perspectiva ressaltada
 211

na décima terceira competência específica da Matemática para o Ciclo Orientado da Educação

Secundária, que envolve reconhecer que

[...] a modelagem constitui um aspecto essencial da prática matemática, e que envolve

identificar as relações relevantes e as variáveis sobre as quais se vai operar, as
representações que serão utilizadas, as propriedades que permitem justificar os
procedimentos postos em jogo, a análise da pertinência do modelo e a reinterpretação
dos resultados à luz do problema proposto inicialmente (Argentina, 2018a, p. 14,
tradução nossa).

Essa ênfase demonstra como a matemática pode ser aplicada como ferramenta-
objeto para analisar, compreender e solucionar problemas reais em variados contextos,
alinhando-se aos objetivos da décima segunda competência específica da Matemática dos NAP
para o Ciclo Orientado, que destaca:

A compreensão de que a maioria das noções matemáticas pode ser abordada a partir
de diferentes perspectivas (algébrica, geométrica, numérica, probabilística), e do
poder que oferece mudar de uma perspectiva para outra tanto na resolução de um
problema quanto no controle de procedimentos e resultados (Argentina, 2018a, p. 14,
tradução nossa).

Essa abordagem direciona a um aprendizado mais engajado e autônomo,

incentivando os estudantes a interpretarem, formularem e resolverem problemas do mundo real,
desenvolvendo um entendimento profundo da Matemática e de sua relevância para o
crescimento intelectual, pessoal e profissional, conforme apontam Ferri (2007) e Biembengut e
Hein (2014).
Além das competências apresentadas anteriormente, o documento apresenta outras
em que se identificam, em conjunto ou individualizadas, a presença da Modelagem Matemática
como recurso didático e metodológico para o seu desenvolvimento, considerando as definições
e processos mencionados anteriormente:

- [Competência 4] A produção, reinvestimento e integração de novos conhecimentos

mediante a resolução de problemas e a reflexão sobre o que foi realizado, e o
reconhecimento de que existem caminhos distintos para se resolver um problema,
assim como há problemas que podem ter solução única, mais de uma solução, até
mesmo infinitas, e que há alguns problemas que sequer possuem solução.
[...]
- [Competência 9] A produção e interpretação de conjecturas, admitindo que é
possível utilizar exemplos ou desenhos para elaborá-las, mas isso não é suficiente para
validá-las.
[...]
- [Competência 11] A generalização de procedimentos, resultados ou relações
mediante o estabelecimento de regularidades ou a transferência de propriedades de
uma situação para outra, analisando o campo de validade.
[...]
- [Competência 15] A justificação de decisões ao abordar situações de certeza ou de
incerteza, recorrendo a noções matemáticas adequadas (Argentina, 2018a, p. 13-14,
tradução nossa).
 212

Note que essas competências incentivam um aprendizado matemático que

transcende a mera aquisição de conhecimento técnico, promovendo o desenvolvimento de
habilidades críticas, criativas, de tomada de decisão e de resolução de problemas. Isso facilita
a aplicação da matemática em contextos reais e contribui para a construção de um entendimento
mais profundo e interdisciplinar da disciplina, alinhando-se às perspectivas de Pires (2004),
Ferri (2007) e Biembengut e Hein (2014).
No entanto, segundo Canale (2023), a implementação da Modelagem Matemática
nos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina enfrenta
desafios significativos. Entre as principais dificuldades está a escassez de abordagens
interdisciplinares, nas quais os contextos extra-matemáticos são pouco explorados e, quando
mencionados, são apresentados de forma abrangente e pouco detalhada. Além disso, há uma
integração insuficiente com as TICs, frequentemente reduzidas a meras sugestões sem uma
distinção clara do uso de ferramentas analógicas tradicionais. Segundo Pires (2004), Ferri
(2007) e Biembengut e Hein (2014), essa deficiência pode comprometer a eficácia da
abordagem, limitando o envolvimento amplo dos estudantes. Resolver essa questão poderia não
apenas aprimorar significativamente o ensino de matemática, mas também torná-lo mais
relevante e atraente, preparando os estudantes com as ferramentas necessárias para enfrentar os
desafios do mundo moderno com uma base matemática sólida.
Observa-se, portanto, que a Modelagem Matemática é identificada como um
importante recurso didático-metodológico para o ensino-aprendizagem de matemática tanto na
BNCC para o Ensino Médio do Brasil quanto nos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado
da Educação Secundária argentina. A comparação entre esses dois documentos revela nuances
significativas em suas abordagens, apresentando tanto convergências quanto divergências na
importância atribuída à Modelagem Matemática e sua aplicação no ensino de matemática.

• Semelhanças:

1) Valorização da abordagem teórico-prática dos conceitos matemáticos: Tanto

na BNCC para o Ensino Médio quanto nos NAP de Matemática para o Ciclo
Orientado, a Modelagem Matemática é observada como uma opção didática e
metodológica relevante, embora de maneiras diferentes. Na BNCC, sua presença é
percebida nas orientações, competências e habilidades, enquanto nos NAP ela é
abordada mais diretamente. Em ambos os casos, a Modelagem Matemática
contribui para o desenvolvimento do letramento matemático e o aperfeiçoamento
 213

do pensamento matemático, incentivando os estudantes a aplicarem conceitos

matemáticos em situações reais e promovendo um aprendizado significativo e
engajador.

2) Foco no desenvolvimento de competências e habilidades: Nos dois

documentos, é possível perceber, por meio de suas competências e objetos de
aprendizagem, a importância de desenvolver habilidades críticas e competências
essenciais por meio da Modelagem Matemática. Isso inclui a interpretação, análise,
aplicação prática de conceitos matemáticos e argumentação.

3) Ênfase na compreensão e na aplicação: Tanto na BNCC para o Ensino Médio

brasileiro quanto nos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação
Secundária argentina, o currículo foca em capacitar os estudantes a compreenderem
e a aplicarem conceitos matemáticos em diversas áreas da disciplina. Há também
uma valorização da habilidade dos estudantes em transitar entre essas áreas para
solucionar problemas diversos, promovendo um aprendizado que busca maior
integração entre os silos disciplinares.

4) Desafios de implementação: Em ambos os documentos são reconhecidos

desafios na implementação efetiva da Modelagem Matemática de forma
interdisciplinar, incluindo a escassez de diretrizes claras para esse propósito e a
insuficiência de recursos, como a integração eficaz das TICs no processo. Apesar
desses obstáculos, é possível perceber em ambos a Modelagem Matemática como
uma valiosa ponte para a interdisciplinaridade, facilitando a conexão da Matemática
com outras áreas do conhecimento. Embora a formação continuada de professores
seja essencial para a implementação eficiente da Modelagem Matemática, ambos
os documentos, BNCC e NAP, oferecem poucas orientações específicas sobre isso,
apontando para uma possível lacuna em suas abordagens à educação matemática
interdisciplinar.

• Diferenças e críticas:

1) Implementação e orientações práticas: A BNCC aborda uma maior

diversidade de contextos para a implementação da Modelagem Matemática no
 214

desenvolvimento das competências dos estudantes do que os NAP, que se

concentram mais nas situações do âmbito da Matemática e oferecem poucas
orientações sobre casos extra-matemáticos. Entretanto, os NAP apresentam um
foco maior nos processos matemáticos, especialmente aqueles que envolvem
investigação e análise de erros, em comparação com a BNCC.

2) Uso de tecnologias digitais: A BNCC para o Ensino Médio do Brasil sublinha,

embora com algumas reservas, a importância da integração de tecnologias digitais
na educação matemática, um contraste marcante com os NAP, que adotam uma
abordagem mais genérica. A crítica comum a esses documentos é a superficialidade
com que abordam o uso de tecnologias digitais no ensino-aprendizagem de
matemática, não valorizando o potencial de aprimoramento do ensino e da
aprendizagem de matemática por meio da tecnologia digital. A integração efetiva
de recursos tecnológicos como softwares de simulação e plataformas interativas na
Modelagem Matemática é fundamental, oferecendo aos estudantes recursos e
métodos inovadores para explorar conceitos matemáticos com alto grau de
complexidade. Contudo, é imprescindível investimentos em espaços e recursos
didático-pedagógicos adequados e na formação continuada de professores.

3) Detalhamento curricular e profundidade: Nos NAP de Matemática para o

Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina, percebe-se um
detalhamento maior quanto à aplicação da Modelagem Matemática para
desenvolver competências matemáticas, com o termo “modelagem” explicitado em
diversos momentos do documento. Em contraste, na BNCC para o Ensino Médio
do Brasil, a abordagem é mais abrangente e exige uma leitura mais cuidadosa para
identificar a presença do método. No entanto, a BNCC inclui, entre os elementos
que envolvem a Modelagem Matemática, o aprimoramento de competências
socioemocionais, algo que não é tão perceptível nos NAP. Ambos os documentos
recebem críticas pela falta de direcionamento prático e pela carência de exemplos
concretos que auxiliem os professores na aplicação da Modelagem Matemática,
especialmente em contextos interdisciplinares.

4) Interdisciplinaridade e contextualização: Críticas à BNCC para o Ensino

Médio enfatizam a escassez de discussões e estratégias eficazes para promover a
 215

interdisciplinaridade de maneira prática no ensino-aprendizagem de matemática.

Os NAP para o Ciclo Orientado enfrentam esses desafios com um grau de
complexidade um pouco maior, com a necessidade de orientações mais claras (e,
em alguns casos, melhor direcionadas) para desenvolver atividades de Modelagem
que engajem os estudantes em contextos interdisciplinares e tecnológicos. Ambas
as normas se distanciam significativamente das diretrizes curriculares nacionais
anteriores, que faziam uma discussão mais aprofundada sobre essas questões,
apresentando sugestões mais significativas para se desenvolver trabalhos do tipo.
Uma abordagem interdisciplinar, que utilize a Modelagem Matemática como um
ponto de intersecção entre diferentes áreas do conhecimento, é importante para o
desenvolvimento de competências críticas e criativas nos estudantes.

Essa comparação mostra uma apreciação compartilhada pela Modelagem

Matemática como uma estratégia didático-pedagógica valiosa para conectar a Matemática em
diversos contextos do mundo real e desenvolver competências essenciais. No entanto, a eficácia
de sua implementação é desafiada por limitações nas orientações práticas, na formação
continuada de professores que ensinam matemática, na integração tecnológica e na promoção
da interdisciplinaridade. A superação desses desafios requer um esforço colaborativo entre
professores, educadores, direção escolar, pesquisadores, gestores e formuladores de políticas
públicas para criar estratégias, traçar ações e fornecer os recursos didático-pedagógicos,
treinamento e suporte necessários para enriquecer o ensino-aprendizagem de Matemática com
Modelagem Matemática efetiva e significativa.
No contexto do uso da história da Matemática como um recurso didático e
metodológico, a análise da BNCC para o Ensino Médio do Brasil, especificamente na seção
dedicada à Matemática e suas Tecnologias, não revela menções explícitas ou diretrizes para a
incorporação desse recurso nas estratégias didáticas e metodológicas propostas pelo
documento. Da mesma forma, ao examinar as quarenta e três habilidades e cinco competências
específicas delineadas para essa área, não se observa uma aplicação ou referência clara à
história da Matemática como meio de desenvolver os objetos de conhecimento e os objetivos
de aprendizagem. Entretanto, a quinta competência específica sugere, ainda que indiretamente
e de forma muito sutil, que o conhecimento matemático é uma construção coletiva da
humanidade.
Essa lacuna na orientação é apontada por Jelin (2021) como uma descontinuidade
notável em relação às diretrizes didáticas fornecidas pela própria BNCC para os Anos Finais
 216

do Ensino Fundamental. Nessas diretrizes, destaca-se a importância da história da Matemática

para criar um contexto relevante e envolvente, esclarecendo o desenvolvimento de conceitos,
os problemas abordados e suas motivações, além de facilitar a internalização dos objetos de
conhecimento.
A falta do enfoque na história da Matemática na BNCC para o Ensino Médio do
Brasil também representa notável descontinuidade em relação à abordagem previamente
adotada nos PCNEM, como destacado por Jelin (2021). Especialmente na seção dedicada às
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, os PCNEM reconheciam expressamente
o valor didático da história da Matemática no ensino e na aprendizagem de matemática,
abordando-a inclusive de forma interdisciplinar e enfatizando a contextualização sociocultural
dos objetos de conhecimento e aprendizado. Segundo o autor, essa transição sugere uma perda
na valorização explícita do papel da história da Matemática na formação dos estudantes.
No contexto dos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação
Secundária da Argentina, uma análise detalhada revela que, nos marcos de princípios gerais,
não se observa a recomendação do uso da história da Matemática como um recurso didático e
metodológico para o ensino e a aprendizagem de matemática. Isso se estende ao
desenvolvimento das 72 habilidades propostas no documento e nas 15 competências específicas
da Matemática para essa fase de ensino, em que também não são mencionados nos objetos de
conhecimento, aprendizagem e formação crítica a orientação para a produção matemática
baseada em uma abordagem histórica. Além disso, não se encontram evidências de que a
Matemática é considerada um resultado da construção sócio-histórica, o que pode representar
uma limitação na compreensão de certos objetos de conhecimento.
Portanto, integrar a história da Matemática no ensino dessa disciplina não só
enriquece a compreensão dos estudantes sobre os conceitos matemáticos como também
fomenta uma visão mais integrada e apreciativa da Matemática como uma área ligada ao
desenvolvimento humano e ao avanço do conhecimento científico (Groenwald; Sauer; Franke,
2005). A omissão do uso da história da Matemática como um recurso didático e metodológico
no ensino e na aprendizagem de matemática, observada na BNCC para o Ensino Médio do
Brasil, também se reflete na transição curricular observada na Argentina. Com a implementação
dos CBCEP, que precedeu os NAP, é notável uma mudança na abordagem didático-pedagógica
em relação à história da Matemática. Nos CBCEP, o valor da história da Matemática é
explicitamente reconhecido, conforme indicado na citação da página 12 do documento:

A história da matemática constitui um valioso aliado para mostrá-la como um

processo de construção humana, lento e laborioso, com contribuições diversas,
 217

que se liberta pouco a pouco da experiência sensível, tendendo a uma maior

generalidade, unidade e harmonia (Argentina, 1996, p. 12, tradução e grifo nossos).

A afirmação destaca a importância de se considerar a história da Matemática não

apenas como um registro de descobertas e teoremas, mas como uma narrativa rica e complexa
que reflete o desenvolvimento humano e intelectual ao longo dos séculos. Essa perspectiva
sugere uma compreensão da Matemática muito além de uma coleção de fatos e números; trata-
se de um processo contínuo e coletivo de questionamento, descoberta e refinamento.
Não há evidências documentais ou bibliográficas que elucidem por que os
normativos curriculares nacionais atuais de Matemática para a última etapa da Educação
Básica, tanto no Brasil quanto na Argentina, afastaram-se da proposta anterior de incorporar
sua história como um significativo recurso didático e metodológico para o ensino-aprendizagem
de matemática. Essa abordagem histórica, antes valorizada nos documentos anteriores e,
notavelmente, no atual documento brasileiro para os Anos Finais do Ensino Fundamental, não
se faz presente.
Além disso, Jelin (2021), baseando-se em Pinto (2018), aponta que a negligência
em relação à história da Matemática se estende a outros recursos valiosos para o aprendizado e
para a elaboração de currículos de Matemática, como a Etnomatemática. Essa abordagem
poderia oferecer um caminho enriquecedor para valorizar as diversas maneiras pelas quais o
conhecimento matemático foi formado em distintas culturas e contextos, promovendo uma
compreensão mais profunda dos conceitos matemáticos. A ausência dessa perspectiva histórica
nos documentos normativos curriculares atuais, tanto na BNCC para o Ensino Médio do Brasil
quanto nos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina,
limita a capacidade de envolver os estudantes, aumentando a ansiedade diante dos desafios
matemáticos e diminuindo o entusiasmo pelo aprendizado.
Após essa análise comparativa, concentrando-se especialmente nos efeitos da
Educação Matemática nas bases didáticas, metodológicas e pedagógicas que definem a
organização matemática nesses sistemas, vamos avançar para identificar e examinar mais
diferenças marcantes na organização e definição de habilidades, competências e conceitos
matemáticos entre essas duas orientações, com uma atenção particular às características
distintivas de cada sistema. Essa análise pretende mergulhar em mais algumas particularidades
que moldam as jornadas educativas em Matemática nos dois contextos e avaliar como esses
arranjos educacionais influenciam a formação matemática dos estudantes.
 218

6.2 ENTRE CÓDIGOS, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS: COMPREENDENDO UM

POUCO MAIS A CONSTRUÇÃO DA MATEMÁTICA NA BNCC BRASILEIRA E NOS
NAP DE MATEMÁTICA ARGENTINOS PARA A ÚLTIMA ETAPA DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Ao analisar a organização das habilidades e competências, foram identificadas
diferenças notáveis. Na BNCC, especificamente nas páginas 532 a 541, que se concentram na
área da Matemática e suas Tecnologias do Ensino Médio, os objetos de conhecimento são
estruturados em 43 habilidades, codificadas alfanumericamente. Conforme observado
anteriormente neste estudo, esses códigos têm o formato “EM13MATABB”, em que “EM”
indica a etapa do Ensino Médio; “13” mostra que as habilidades se aplicam a todo o período;
“MAT” refere-se à área da Matemática e suas Tecnologias; “A” corresponde a uma das cinco
competências específicas da área para a etapa de ensino em questão; e “BB” identifica
especificamente a posição da habilidade dentro da competência.
Para a etapa do Ensino Médio, a BNCC traz uma abordagem distintiva em
comparação às estratégias adotadas para os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental. As
habilidades são estruturadas de maneira integrada, agrupadas conforme as competências que
fomentam seu desenvolvimento, indicando, nas páginas 33, 34, 468, 469, 479 e os três últimos
parágrafos da página 530, que elas devem ser desenvolvidas ao longo de todo o Ensino Médio.
Essa flexibilidade permite que cada unidade federativa e município tenham a liberdade para
organizar e sequenciar essas competências, uma diretriz explicitada no documento.
Em outro trecho (página 479), para a seleção e organização das competências e
habilidades consideram-se as particularidades e exigências da realidade local. Uma exigência
crucial é que os currículos locais garantam a abrangência de todas as competências e habilidades
estipuladas pela BNCC, permitindo expansões conforme julgado necessário, mas proibindo
qualquer redução do conteúdo preconizado pela Base.
Nesse contexto, a BNCC para o Ensino Médio adota uma estrutura curricular
caracterizada como rizomática110 (Januario; Lima; Perovano, 2021), refletindo uma
continuidade do modelo estrutural adotado nos PCNEM. Esse modelo favorece uma abordagem

110
O termo é derivado da Botânica. Rizoma é um tipo de caule que cresce de forma horizontal sob a superfície do
solo. Na Botânica, os rizomas formam uma rede complexa de raízes que permite a propagação vegetativa das
plantas. No contexto educacional, o currículo rizomático descreve uma estrutura de conhecimento não-linear,
interconectada e expansiva, com múltiplas entradas e conexões entre diferentes pontos de conhecimento,
enfatizando a multidimensionalidade do aprendizado. Nesse modelo, os conteúdos curriculares são utilizados para
abordar problemas sociais, capacitando os estudantes a coletarem, selecionarem, categorizarem e problematizarem
diversas informações e fontes. Essa abordagem fomenta o desenvolvimento de um pensamento crítico e a criação
de teias de saberes que contribuem para a formação integral dos sujeitos, permitindo-lhes identificar padrões e
potencializar situações (Januario; Lima; Perovano, 2021).
 219

interconectada e expansiva do conhecimento, em que os conteúdos matemáticos são integrados

a contextos relevantes e sociais, permitindo múltiplas conexões entre diferentes áreas de saber.
No entanto, a prática revela uma dinâmica menos flexível: os currículos locais devem
incorporar integralmente a BNCC, sem introduzir alterações significativas ao que foi
estabelecido, permitindo apenas a expansão do conteúdo proposto, mediante a adição de
elementos complementares.
Procedeu-se à elaboração da Tabela 1 subsequente, com o propósito de não apenas
destacar a distribuição quantitativa das quarenta e três habilidades, mas detalhar aquelas
associadas a cada uma das cinco competências específicas definidas. A análise fundamentou-
se nas orientações das páginas 532 a 541 da BNCC, objetivando um panorama quantitativo
acerca da estrutura curricular na área de conhecimento mencionada. Essa abordagem faculta
uma investigação detalhada do arranjo curricular recomendado pela Base e propicia uma
percepção precisa da ponderação conferida às diversas competências dentro do sistema
normativo curricular de Matemática para o Ensino Médio no Brasil.

Tabela 1 – Estrutura organizacional da área de conhecimento Matemática e suas Tecnologias da BNCC para a
etapa do Ensino Médio
Código alfanumérico das habilidades que Quantidade de habilidades
Competência específica
compõem a área que compõem a área
EM13MAT101, EM13MAT102, EM13MAT103,
1 6
EM13MAT104, EM13MAT105 e EM13MAT106
2 EM13MAT201, EM13MAT202 e EM13MAT203 3
EM13MAT301, EM13MAT302, EM13MAT303,
EM13MAT304, EM13MAT305, EM13MAT306,
EM13MAT307, EM13MAT308, EM13MAT309,
3 16
EM13MAT310, EM13MAT311, EM13MAT312,
EM13MAT313, EM13MAT314, EM13MAT315
e EM13MAT316
EM13MAT401, EM13MAT402, EM13MAT403,
4 EM13MAT404, EM13MAT405, EM13MAT406 7
e EM13MAT407
EM13MAT501, EM13MAT502, EM13MAT503,
EM13MAT504, EM13MAT505, EM13MAT506,
5 11
EM13MAT507, EM13MAT508, EM13MAT509,
EM13MAT510 e EM13MAT511
Fonte: Brasil (2018, p. 532-541).

Foi proposta uma estrutura organizacional reminiscente da adotada para o Ensino

Fundamental, encapsulada na seção intitulada Considerações sobre a Organização Curricular,
que se estende da página 542 a 546 do documento referido. Sugere-se que os sistemas
educacionais possam agrupar as habilidades de acordo com as mesmas unidades temáticas (ou
temas estruturadores) designadas para o Ensino Fundamental, nomeadas conforme os principais
campos da Matemática: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade
e Estatística. Como alternativa, propõe-se também a organização dessas habilidades em outras
 220

três unidades temáticas específicas, a saber: Números e Álgebra, Geometria e Medidas e

Probabilidade e Estatística.
A Tabela 2 a seguir apresenta a organização dessa segunda sugestão proposta pelos
autores da BNCC para o Ensino Médio (Brasil, 2018), com base nas páginas 543 a 546 do
documento. Ela fornece uma visão detalhada dessa organização, incluindo os códigos
alfanuméricos das habilidades, as unidades temáticas as quais elas estão vinculadas, o número
de competências associadas e a quantidade de habilidades e competências especificadas em
cada unidade temática.

Tabela 2 – Segunda sugestão de organização temática da BNCC para a etapa do Ensino Médio, conforme
sugestão dos autores do documento
Número das
competências
Quantidade de
Código alfanumérico das específicas da Quantidade
habilidades que
Unidade habilidades da Matemática e Matemática de
compõem a
temática suas Tecnologias que compõem associadas às competências
unidade
a unidade temática habilidades que associadas
temática
compõem a unidade
temática
EM13MAT104, EM13MAT203,
EM13MAT101, EM13MAT302,
EM13MAT401, EM13MAT510,
EM13MAT402, EM13MAT501,
EM13MAT502, EM13MAT503,
Números e
EM13MAT507, EM13MAT508, 21 1, 2, 3, 4, 5 5
Álgebra
EM13MAT303, EM13MAT304,
EM13MAT305, EM13MAT403,
EM13MAT306, EM13MAT301,
EM13MAT404, EM13MAT405 e
EM13MAT315
EM13MAT103, EM13MAT201,
EM13MAT307, EM13MAT105,
Geometria e EM13MAT308, EM13MAT309,
12 1, 2, 3 e 5 4
Medidas EM13MAT313, EM13MAT314,
EM13MAT504, EM13MAT505,
EM13MAT506 e EM13MAT509
EM13MAT102, EM13MAT202,
EM13MAT310, EM13MAT311,
Probabilidade
EM13MAT106, EM13MAT312, 10 1, 2, 3, 4 e 5 5
e Estatística
EM13MAT316, EM13MAT406,
EM13MAT407 e EM13MAT511
Fonte: Brasil (2018, p. 543-546).

Nas orientações da BNCC (Brasil, 2018), observa-se que a competência específica

4 da Matemática é contemplada em todas as unidades temáticas, exceto na unidade de
Geometria e Medidas. Essa competência destaca o uso de representações geométricas como
ferramentas essenciais para determinar e expressar soluções. No entanto, uma análise detalhada
das habilidades associadas a essa competência, conforme descrito na página 539 do documento,
revela que o uso efetivo de conhecimentos geométricos se limita à construção de gráficos de
 221

funções e diagramas estatísticos, sugerindo uma aplicação restrita dessas habilidades a

contextos específicos.
Em uma versão anterior da BNCC111 para o Ensino Médio, propôs-se o
agrupamento de sete habilidades, sendo quatro relacionadas à competência 5 da Matemática
para o Ensino Médio, duas à competência 4 e uma à competência 3. A distribuição e a
quantidade de habilidades por unidade temática demonstram uma preferência pela área de
Números e Álgebra, seguida de Geometria e Medidas, e, em um nível mais modesto, por
Probabilidade e Estatística. Essa disposição sublinha uma continuidade histórica na
estruturação do ensino de matemática, com ênfase na Álgebra. Conforme ainda o que consta na
página 542, a autonomia conferida às instituições e sistemas de ensino na organização do
currículo de Matemática ocorre de forma a atender às suas necessidades, fomentando uma visão
integrada à realidade local.
A organização em tópicos como Álgebra: números e funções, Geometria e medidas
e Análise de dados, sugerida nos PCN+ para o Ensino Médio (Brasil, 2002), encontra
ressonância com a segunda sugestão delineada pela BNCC. Contudo, há diferenças
significativas entre as abordagens estruturais de cada documento. Os PCN+ para o Ensino
Médio (Brasil, 2002) favorecem uma divisão mais detalhada e sequencial dos temas por séries,
promovendo um tratamento aprofundado de cada tópico. Em contrapartida, a BNCC (Brasil,
2018) adota uma visão de integração temática mais abrangente, evitando subdivisões detalhadas
semelhantes às dos PCN+ para o Ensino Médio (Brasil, 2002).
A discrepância nas ênfases temáticas destaca a necessidade de ampliar as
investigações acadêmicas sobre essas abordagens. A comparação entre a temática fragmentada
e a integração curricular abre um vasto campo para pesquisa, com o objetivo de compreender
melhor as implicações dessas estratégias no ensino e aprendizagem de matemática no Ensino
Médio. Por exemplo, a BNCC para o Ensino Médio (Brasil, 2018) integra a Educação
Financeira à Matemática de forma abrangente, incluindo a interpretação de índices
socioeconômicos, estatísticas descritivas, modelos de crescimento exponencial e princípios de
matemática financeira. O objetivo é desenvolver habilidades práticas, como alfabetização
fiscal, consumo responsável e tomada de decisões financeiras informadas, capacitando os
estudantes para enfrentar os desafios econômicos atuais. Em contraste, os PCN+ para o Ensino
Médio (2002) tratam a Educação Financeira de maneira limitada e pouco articulada com a

111
Essa versão foi publicada no mês de abril de 2018 e está disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/abril-
2018-pdf/85121-bncc-ensino-medio/file. Acesso em: 11 de mar. 2021. A sugestão mencionada encontra-se na
página 534 do documento.
 222

Matemática Financeira, conforme apontam Bezerra Filho e Espíndola (2021) e Iassuoka (2023).
Esses autores destacam que o documento aborda a Matemática Financeira brevemente, focando
apenas em cálculos financeiros do cotidiano no estudo da função exponencial. Além disso,
segundo Iassuoka (2023), nos PCN+ (Brasil, 2002) não há uma concepção abrangente de
resolução de problemas relacionada à Educação Financeira, como há na BNCC (Brasil, 2018),
que aborda o tema em diversas habilidades do documento.
Em relação ao ensino de geometria, Machado Júnior, Vieira e Netto (2022)
explicam que os PCN+ (Brasil, 2002) priorizam a resolução de problemas e o desenvolvimento
de habilidades práticas, conferindo menor ênfase à dedução formal. Em contraste, a BNCC
(Brasil, 2018) busca equilibrar aspectos práticos e teóricos, destacando a importância das
habilidades lógicas e dos processos de dedução. Além disso, a BNCC promove a investigação
e o uso de tecnologias digitais, aspectos que recebem menos atenção nos PCN+, conforme os
mesmos autores.
Ainda sobre o ensino de geometria, observa-se que os PCN+ (Brasil, 2002) dedicam
uma atenção especial à Geometria Analítica, incluindo o estudo analítico de curvas cônicas,
especificamente a circunferência e a parábola. Embora o termo curvas cônicas não seja
mencionado de forma explícita nesse documento – ao contrário das OCEM (Brasil, 2006b), em
que o termo é claramente citado –, sua presença é perceptível nos objetos de conhecimento
envolvidos. Esse enfoque, no entanto, não é encontrado na BNCC (Brasil, 2018).
No âmbito da BNCC para o Ensino Médio (Brasil, 2018), é possível abordar o
estudo das curvas cônicas com os estudantes por meio de atividades que combinem e
extrapolem algumas habilidades presentes no documento. Por exemplo, ao estudar as
propriedades da circunferência e da elipse, curvas cônicas significativas, pode-se desenvolver
sequências investigativas de ensino combinando e extrapolando as habilidades EM13MAT302
e EM13MAT402. A primeira habilidade é direcionada à elaboração de modelos matemáticos
utilizando funções polinomiais de 1º e 2º graus para solucionar questões em variados contextos.
A segunda habilidade foca na transformação de expressões algébricas de funções polinomiais
de 2º grau em representações geométricas no plano cartesiano, enfatizando a proporcionalidade
direta entre variáveis.
A exigência de combinar e expandir habilidades para tratar temas matemáticos
avançados requer uma profunda reflexão pedagógica por parte do docente. Tal compreensão é
influenciada pela formação do professor, que pode variar amplamente em termos de
profundidade e abrangência em conteúdos de matemática e metodologias de ensino.
 223

No campo de Probabilidade e Estatística, a BNCC para o Ensino Médio (Brasil,

2018) trata a Estatística Inferencial de forma mais ampla e integrada do que os PCN+ para o
Ensino Médio (Brasil, 2002). Anteriormente, esse tema não era tão claramente definido,
requerendo uma ampliação das habilidades previstas no currículo para o eixo Análise de dados.
A nova orientação inclui as habilidades EM13MAT102 e EM13MAT202. A primeira combina
Estatística Descritiva e Inferencial ao avaliar a adequação de amostras e a precisão das
conclusões, enquanto a segunda envolve realizar pesquisas amostrais sobre temas considerados
importantes, coletar dados de diversas fontes, analisá-los utilizando medidas de tendência
central e dispersão e comunicar os resultados por meio de relatórios e gráficos interpretativos.
Além disso, no mesmo campo de conhecimento, a BNCC para o Ensino Médio
(Brasil, 2018) apresenta um avanço no estudo da correlação entre variáveis em relação aos
PCN+ (2002), conforme sublinha Araújo (2022). De acordo com o autor, nos PCN+, o estudo
da correlação era vinculado a disciplinas como Biologia e Química, enquanto a BNCC integra
esse objeto de conhecimento, incluindo a obtenção da reta de regressão linear, à área de
Matemática e suas Tecnologias por meio da habilidade EM13MAT510. A investigação de
dados e o uso de métodos de regressão linear para modelar relações entre variáveis são agora
essenciais no aprendizado matemático (Araújo, 2022). Esses enfoques não só ampliam a
compreensão matemática dos estudantes, mas também desenvolvem habilidades essenciais para
a análise e interpretação de dados, promovendo um pensamento crítico e uma tomada de decisão
fundamentada.
Essas diferenças revelam abordagens didáticas e pedagógicas divergentes e
destacam a relevância de ampliar as investigações para examinar as consequências dessas
divergências no processo de ensino e aprendizagem de matemática no Ensino Médio brasileiro.
Em continuidade à discussão sobre a BNCC para o Ensino Médio do Brasil (Brasil,
2018), existem habilidades que não abordam qualquer objeto específico de conhecimento e
apresentam uma redação genérica, não deixando claro o objetivo de aprendizagem que se
pretende desenvolver. Isso pode ser observado, por exemplo, na habilidade EM13MAT315,
que envolve “Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, quando possível, um algoritmo
que resolve um problema” (Brasil, 2018, p. 537), e na habilidade EM13MAT405, que consiste
em “Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem de programação na implementação de
algoritmos escritos em linguagem corrente e/ou matemática” (Brasil, 2018, p. 539).
Essa abordagem traz consigo desafios significativos para a implementação
curricular, especialmente no que tange à interpretação e aplicação pelos professores que
ensinam matemática. A ampla abertura interpretativa pode levar a discrepâncias na
 224

profundidade e no foco do ensino de matemática entre diferentes instituições educacionais,

podendo afetar a uniformidade e a equidade do ensino aos estudantes brasileiros.
Portanto, embora a generalidade das habilidades descritas na BNCC possa, em
teoria, promover um ensino de matemática mais flexível e contextualizado, ela também impõe
aos professores a necessidade de adaptar essas diretrizes às especificidades dos sistemas
educacionais estaduais e municipais, bem como às práticas das instituições de ensino, para
efetivar esses objetivos de aprendizagem em suas estratégias pedagógicas.
Em relação aos NAP de Matemática para a formação geral básica do Ciclo
Orientado da Educação Secundária da Argentina (Argentina, 2018a), é notável a falta de
especificações claras sobre as competências gerais a serem desenvolvidas tanto na Educação
Básica quanto especificamente para o Ensino Secundário. Essa característica distingue-se do
que é proposto na BNCC (Brasil, 2018), que já na página 9 de seu documento elenca as dez
competências gerais previstas para serem desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica.
A razão dessa discrepância reside, conforme detalhado entre as páginas 7 e 8 dos NAP
(Argentina, 2018a), na distribuição das responsabilidades pelas competências gerais. Algumas
dessas competências se encontram na LEN n.º 26.206/2006 e nas resoluções do CFE, como o
Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina
(Resolução CFE n.º 330/2017). Outras são delegadas às jurisdições provinciais, que têm a
responsabilidade de levar em conta aspectos culturais, sociais, históricos e as necessidades
formativas locais na elaboração de competências adaptadas. Dessa forma, cada desenho
curricular provincial adquire características únicas quanto às competências gerais para as fases
que compõem a Educação Básica (Argentina, 2018a).
Entre as páginas 13 e 14 do documento, identificam-se quinze competências
específicas para a Matemática que foram analisadas ao longo deste estudo sob diversas
problemáticas e perspectivas. Conforme estabelecido na página 12 e no primeiro parágrafo da
página 13, essas competências devem ser desenvolvidas ao longo de toda a etapa do Ciclo
Orientado da Educação Secundária. Elas representam a base mínima de conhecimento que os
estudantes devem adquirir para assegurar uma formação matemática adequada a esse nível
educacional, com um enfoque especial na promoção do pensamento matemático crítico e no
aprendizado de matemática como um processo científico:

Quadro 7 – Competências específicas da formação geral básica da Matemática dos NAP para o Ciclo Orientado
da Educação Secundária da Argentina
Competência Descrição
A confiança nas próprias habilidades para resolver problemas e formular perguntas,
1
reconhecendo que, com dedicação, trabalho e estudo, a Matemática é acessível para todos.
 225

A disposição para defender seus próprios pontos de vista, considerar ideias e opiniões dos
2 outros, debatê-las e elaborar conclusões, aceitando que os erros são parte de todo processo de
aprendizagem.
A compreensão de que os objetos matemáticos não são objetos físicos, mas sim conceituais,
derivados da prática matemática, que não são acessados diretamente, mas por meio de suas
3
representações, e que é necessário estabelecer diferenças e relações entre os objetos e essas
representações.
A produção, reinvestimento e integração de novos conhecimentos mediante a resolução de
problemas e a reflexão sobre o que foi realizado, e o reconhecimento de que existem caminhos
4 distintos para se resolver um problema, assim como há problemas que podem ter solução única,
mais de uma solução, até mesmo infinitas, e que há alguns problemas que sequer possuem
solução.
A identificação dos objetos próprios da Matemática, de suas propriedades, de suas relações
5
com outras noções e procedimentos, assim como das situações que permitem sua resolução.
A interpretação e produção de textos com informação matemática, avançando no uso da
6
linguagem apropriada.
A identificação dos limites do trabalho empírico a partir do confronto de diferentes tipos de
7
provas em função de seu valor explicativo e sua generalidade.
A interpretação de algumas formas de provas características desta disciplina, tais como a
8 referente ao papel do contraexemplo para provar a invalidez de uma afirmação e a
demonstração por absurdo.
A produção e interpretação de conjecturas, admitindo que é possível utilizar exemplos ou
9
desenhos para elaborá-las, mas isso não é suficiente para validá-las.
A validação de conjecturas e afirmações de caráter geral por meio de propriedades
10
matemáticas, aproximando-se assim das demonstrações.
A generalização de procedimentos, resultados ou relações mediante o estabelecimento de
11 regularidades ou a transferência de propriedades de uma situação para outra, analisando o
campo de validade.
A compreensão de que a maioria das noções matemáticas pode ser abordada a partir de
diferentes perspectivas (algébrica, geométrica, numérica, probabilística), e do poder que
12
oferece mudar de uma perspectiva para outra tanto na resolução de um problema quanto no
controle de procedimentos e resultados.
O reconhecimento de que a modelagem constitui um aspecto essencial da prática matemática,
e que envolve identificar as relações relevantes e as variáveis sobre as quais se vai operar, as
13 representações que serão utilizadas, as propriedades que permitem justificar os procedimentos
postos em jogo, a análise da pertinência do modelo e a reinterpretação dos resultados à luz do
problema proposto inicialmente.
A valorização e uso dos recursos tecnológicos para a exploração e formulação de conjecturas,
14 para a resolução de problemas e para o controle dos resultados, considerando seus alcances e
limitações ao validar os procedimentos utilizados e os resultados obtidos.
A justificação de decisões ao abordar situações de certeza ou de incerteza, recorrendo a noções
15
matemáticas adequadas.
Fonte: Argentina (2018a, p. 13-14, tradução nossa).

Os NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária da

Argentina (Argentina, 2018a) e a BNCC para o Ensino Médio do Brasil (Brasil, 2018)
compartilham a abordagem de ensino baseada em competências e habilidades. No entanto,
diferem quanto à organização dessas habilidades por área.
No documento dos NAP (Argentina, 2018a), as habilidades matemáticas, que
totalizam setenta e duas, não têm códigos de identificação nem vinculação direta com
competências específicas, exigindo que gestores, autores de livros didáticos ou professores
estabeleçam essa relação. Essas habilidades estão categorizadas em quatro eixos de
conhecimento: Número e Álgebra, Funções e Álgebra, Geometria e Medida e Probabilidade e
 226

Estatística, distribuídas entre os 3º/4º, 4º/5º e 5º/6º anos. Em particular ao 5º/6º ano, observa-se
uma sutil reestruturação dos eixos de conhecimento, categorizados em Número e Álgebra,
Funções e Álgebra, Geometria e Álgebra e Probabilidade e Estatística.
A distribuição dos anos letivos segue o formato apresentado, devido à
particularidade de alocação do Sétimo Ano no sistema educacional argentino, conforme consta
na segunda nota de rodapé da página 15 do documento. Como já discutido anteriormente neste
estudo, o Sétimo Ano pode ser considerado parte integrante do Ciclo Básico da Educação
Secundária ou um ano de conclusão da Educação Primária. Tal prerrogativa cabe a cada
jurisdição educativa provincial, conforme estipulado pelo Art. 134 da LEN n.º 26.206/2006.
Dentro de cada eixo, as habilidades são organizadas de forma a contribuir umas
com as outras, ou para estabelecer fundamentos para aprendizagens futuras. A sequência de
cada eixo por ano adota o modelo de aprendizado em espiral. Tal abordagem didático-
pedagógica, conforme já visto neste estudo, organiza os conteúdos curriculares de modo que os
estudantes reencontrem temas recorrentes com crescente complexidade e profundidade,
permitindo uma construção e reconstrução progressiva e integrada do conhecimento.
Em particular aos eixos de conhecimento, o Número e Álgebra para a etapa de
ensino em questão aborda estudos sobre a formação dos conjuntos numéricos, explorando as
operações definidas nesses conjuntos e suas propriedades específicas. No 3º/4º ano, o foco é
direcionado ao conjunto dos números racionais, destacando-se as operações definidas nesse
conjunto numérico e suas propriedades de densidade. Já no 4º/5º ano, o currículo evolui para o
reconhecimento das limitações dos números racionais em descrever certas situações
matemáticas, introduzindo o conceito de incomensurabilidade e as primeiras ideias sobre o
conjunto dos números reais. No 5º/6º ano, a atenção se volta para o conjunto dos números reais,
analisando suas propriedades e as operações definidas nesse conjunto.
Essa sequência didática dá continuidade ao que foi estabelecido nos CBCEP,
ampliando com a inclusão de estudos sobre a convergência. É um dos tópicos de estudos
influenciados pelo MMM (Rech, 2016), porém, a abordagem adotada não replica exatamente a
metodologia didático-pedagógica daquela época.
O eixo Funções e Álgebra visa proporcionar aos estudantes um aprofundamento no
estudo analítico das funções, explorando os conceitos fundamentais por meio de recursos
algébricos e, secundariamente, geométricos, esses últimos servindo principalmente como
suporte às análises algébricas. O ensino de cálculo infinitesimal, especificamente os conceitos
de limite e derivada, anteriormente incluídos nos CBCEP, foi limitado a certos cursos técnico-
profissionais de nível médio, segundo o especificado nos marcos de referência do nível
 227

secundário, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Educação Tecnológica da

Argentina112(INET), e para alguns cursos do Ciclo Básico Comum de nível superior naquele
país.
As noções de continuidade, assim como a identificação de descontinuidade, são
introduzidas no último ano do Ciclo Orientado da Educação Secundária (5º/6º). O processo
inicia-se com discussões sobre a aproximação dos números reais, com ênfase nos números 2
e π, através da convergência de sequências numéricas, conforme apresentado na última
habilidade do eixo Número e Álgebra: “A aproximação à noção de número real para os números
2 e π, mediante a ideia de convergência de uma sequência” (Argentina, 2018a, p. 20, tradução
nossa). Essa fundamentação prepara os estudantes para explorar, nas terceira, quarta e quinta
habilidades do eixo Funções e Álgebra, os conceitos de continuidade e identificação de
descontinuidade. Isso é feito por meio da modelagem de situações utilizando funções parte
inteira, definidas por partes e valor absoluto (módulo), como delineado na página 20 do
documento:
A modelagem de situações extra-matemáticas e intra-matemáticas por meio de
funções parte inteira, definidas por partes e valor absoluto, implica:
- usar as noções de dependência e variabilidade,
- selecionar a representação (fórmulas e gráficos cartesianos) adequada para a
situação,
- interpretar o domínio, o contradomínio, as variáveis, os parâmetros e, se possível, os
máximos e mínimos e os pontos de descontinuidade das funções que modelam, no
contexto das situações (Argentina, 2018a, p. 20, tradução nossa).

Destaca-se um contraste em relação à BNCC para o Ensino Médio brasileiro

(Brasil, 2018): nas três habilidades mencionadas anteriormente, são desenvolvidos trabalhos
com funções modulares (também conhecidas como funções valor absoluto), um objeto de
conhecimento que não é explicitamente apresentado na BNCC. Além dessas três habilidades,
os NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária argentina (Argentina,
2018a) incluem uma habilidade adicional que aborda explicitamente as funções modulares no
mesmo eixo e para o mesmo ano, destacando a continuidade do estudo desse objeto de
conhecimento: “A análise do comportamento das funções valor absoluto [ou funções

112
Os marcos referenciais dos cursos técnicos-profissionais de nível médio da Argentina podem ser consultados
neste link: https://www.inet.edu.ar/index.php/niveles-educativos/educacion-secundaria-tecnica/marcos-de-referen
cia-de-nivel-secundario/. Acesso em: 20 de março de 2024.
Confira um material de atividades sobre limite de funções de uma variável real destinado aos estudantes do 4° ano
do Segundo Ciclo da Escola Secundária Técnica, elaborado pelo INET, disponível em: https://www.educ.ar/recurs
os/fullscreen/show/3315. Acesso em: 20 mar. 2024. Há ainda um material de atividades sobre derivada de uma
função de uma variável real para o mesmo ano, igualmente elaborado pelo INET, disponível em: https://www.educ.
ar/recursos/152411/derivada-de-una-funcion. Acesso em: 20 mar. 2024.
 228

modulares], parte inteira, definidas por partes, racionais da forma f(x) = g(x)/h(x) com h(x) ≠ 0
e trigonométricas” (Argentina, 2018a, p. 20, tradução nossa).
Para desenvolver o estudo das funções modulares aplicados à BNCC para o Ensino
Médio do Brasil (Brasil, 2018), é necessário extrapolar a habilidade EM13MAT404. Essa
habilidade envolve
[...] Analisar funções definidas por uma ou mais sentenças (tabela do Imposto de
Renda, contas de luz, água, gás etc.), em suas representações algébrica e gráfica,
identificando domínios de validade, imagem, crescimento e decrescimento, e
convertendo essas representações de uma para outra, com ou sem apoio de tecnologias
digitais (Brasil, 2018, p. 539).

Embora a BNCC para o Ensino Médio do Brasil (Brasil, 2018) permita o ensino do
objeto de conhecimento em questão, a falta de orientações claras e diretas no documento sobre
como abordar esse conteúdo pode dificultar o planejamento didático-pedagógico e a avaliação
da aprendizagem dos estudantes por parte dos professores que ensinam matemática. Isso requer
um esforço adicional para a criação ou adaptação de materiais didáticos. A função modular
possui ampla importância na Matemática e em suas aplicações científicas. Ela é essencial para
a análise de comportamentos funcionais próximos a pontos específicos e para o tratamento de
questões práticas envolvendo grandezas como velocidade, distância, variações de temperatura
e força elétrica, em que o foco está na medição de magnitude.
Ainda com respeito ao eixo Funções e Álgebra, há uma diferença significativa entre
os NAP de Matemática para o Ciclo Orientado (Argentina, 2018a) e a BNCC para o Ensino
Médio (Brasil, 2018). No primeiro não se identifica diretamente a extensão do estudo da
variabilidade e interdependência de funções em contextos geométricos. Já na BNCC sim. O
exemplo é a habilidade EM13MAT506 da BNCC, que envolve “Representar graficamente a
variação da área e do perímetro de um polígono regular quando os comprimentos de seus lados
variam, analisando e classificando as funções envolvidas” (Brasil, 2018, p. 506).
No caso dos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado (Argentina, 2018a), seria
necessário extrapolar, por exemplo, a aplicação das habilidades associadas à análise do
comportamento de funções lineares e quadráticas, como menciona o documento para o 3º/4º
ano:
A análise do comportamento das funções lineares e quadráticas, o que implica:
- interpretar a informação fornecida pelos seus gráficos cartesianos e suas fórmulas,
- relacionar as variações de seus gráficos com as de suas fórmulas e estabelecer o
impacto dessas variações nas características das funções, recorrendo a recursos
tecnológicos para construir os gráficos (Argentina, 2018a, p. 16, tradução nossa).

O eixo Geometria e Álgebra foi incorporado aos NAP de Matemática para o Ciclo
Orientado (Argentina, 2018a) com o objetivo de incluir a Geometria Analítica, conforme já
 229

discutido anteriormente neste trabalho e como pode ser verificado na página 21 do documento.
Essa é uma importante área da Matemática que não é diretamente contemplada pela BNCC para
o Ensino Médio (Brasil, 2018). Isso implica que, para abordar esses conteúdos, a BNCC
precisará extrapolar e combinar habilidades específicas. Nos NAP, o ensino desse eixo começa
apenas a partir do 5º/6º ano do Ciclo Orientado, mantendo a continuidade com as práticas
educacionais já estabelecidas nos CBCEP, como, por exemplo, o estudo analítico da
“circunferência concebida como lugar geométrico [no plano]” e da “determinação das
interseções entre retas e curvas” (Argentina, 2018a, p. 21, tradução nossa).
Mudança notável, no entanto, é a falta de referência ao estudo analítico da hipérbole
nesse normativo, representando uma ruptura com o sistema curricular anterior. Para
desenvolvê-lo, é necessário estender habilidades de outros segmentos da Matemática, como,
k
por exemplo, aquelas relacionadas à função racional da forma f(x) = , com x ≠ 0, ou às
x
funções exponenciais, presentes no eixo Funções e Álgebras referentes ao 4º/5º ano.
No decorrer da organização do documento, há notas de rodapé com alguns
esclarecimentos sobre casos particulares do Sétimo Ano e dicas de orientação didático-
metodológica, como ocorre com a habilidade do 3º/4º ano do eixo de Número e Álgebra, que
envolve reconhecer “pertinência dos números racionais para expressar algumas medidas, bem
como de sua insuficiência para expressar outras” (Argentina, 2018a, p. 15, tradução nossa).
Para essa habilidade, coloca-se como orientação em nota de rodapé que pode ser interessante
para abordar esse estudo “estabelecer a relação entre a longitude da circunferência e seu
diâmetro, e entre a diagonal de um quadrado e seu lado, aplicando o teorema de Pitágoras,
valendo-se de recursos tecnológicos” (Argentina, 2018a, p. 15, tradução nossa).
A tabela a seguir ilustra a quantidade das habilidades por eixos de conhecimento,
conforme a divisão colocada para cada ano do Ciclo Orientado da Educação Secundária da
Argentina. A iniciativa se apoia nas diretrizes das páginas 15 e 21 dos NAP de Matemática
(Argentina, 2018a) para essa etapa de ensino. O objetivo é oferecer uma visão quantitativa da
estrutura curricular na área da Matemática.

Tabela 3 – Distribuição quantitativa das habilidades por eixos de conhecimento da área da Matemática, com
base nos anos da etapa do Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina, conforme os NAP de
Matemática para essa etapa de ensino
Ano do Ciclo Orientado da
Eixo de conhecimento da área
Educação Secundária da Quantidade de habilidades
da Matemática
Argentina
Número e Álgebra 8
3°/4° Funções e Álgebra 15
Geometria e Medida 5
 230

Probabilidade e Estatística 6
Número e Álgebra 6
Funções e Álgebra 9
4°/5°
Geometria e Medida 2
Probabilidade e Estatística 4
Número e Álgebra 3
Funções e Álgebra 5
5°/6°
Geometria e Álgebra 5
Probabilidade e Estatística 4
Fonte: Argentina (2018a, p. 15-21, tradução nossa).

A análise dos eixos de conhecimento dos NAP de Matemática para o Ciclo

Orientado da Educação Secundária da Argentina (Argentina, 2018a) mostra uma clara
preferência na normativa curricular pela área de Álgebra, tanto de forma isolada quanto
combinada com outras áreas da Matemática, conforme demonstrado pela tabela anterior. Essa
orientação reflete uma continuidade histórica na configuração do ensino de matemática para a
última etapa da Educação Básica, enfatizando a Álgebra, tanto em seus aspectos teóricos quanto
em suas aplicações. Essa ênfase na Álgebra não é exclusiva da norma argentina, uma vez que
ela também já foi observada na BNCC para o Ensino Médio do Brasil (Brasil, 2018). Destaca-
se, assim, a seleção preferencial ao longo da história de certos conteúdos educativos em
desfavor de outros, como já discutido neste estudo.
Por outro lado, uma análise focada na dimensão quantitativa das habilidades revela
uma distinção significativa entre os NAP de Matemática (Argentina, 2018a), os objetos de
conhecimento do documento normativo curricular nacional anterior (os CBCEP) e da BNCC
para o Ensino Médio do Brasil (Brasil, 2018): observa-se uma maior quantidade de habilidades
destinadas à área conjunta de Probabilidade e Estatística em comparação com Geometria e
Medida. O contraste apresenta-se como um campo fértil para futuras pesquisas acadêmicas.
Esse aspecto divergente entre as normas curriculares sugere um ângulo de estudo a ser
explorado em projetos de pesquisa subsequentes, proporcionando novas perspectivas para o
aprofundamento da compreensão sobre as escolhas curriculares e suas implicações para o
ensino de matemática na última etapa da Educação Básica.
Assim como na BNCC para o Ensino Médio do Brasil (Brasil, 2018), nos NAP de
Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina (Argentina, 2018a)
também se nota a definição de habilidades que transcendem domínios de conhecimento
específicos, distinguindo-se por sua formulação abrangente. A título de ilustração, considere-
se as três primeiras habilidades designadas ao eixo Número e Álgebra para o 3º/4º ano,
conforme delineado na página 15 do respectivo documento:
 231

A modelagem de situações extra-matemáticas e intra-matemáticas associadas à

contagem envolve:
- identificar as relações multiplicativas,
- generalizar os procedimentos utilizados,
- elaborar as fórmulas vinculadas a esses procedimentos, se a resolução assim exigir
(Argentina, 2018a, p. 15, tradução nossa).

Esse conjunto de habilidades, por integrar uma variedade de contextos e ser

aplicável a múltiplos campos numéricos, resulta em interpretações e ênfases variadas sobre o
que é mais relevante para a aprendizagem proposta. Essas variações dependem da compreensão
do docente sobre o assunto, do tempo dedicado à atividade escolar e dos recursos mobilizados
para a aula. Essa diferença é ainda mais acentuada na habilidade que envolve generalização,
pois em combinatória, cada caso possui sua especificidade, conforme a situação em que é
apresentado.
Outro exemplo se encontra nas três primeiras habilidades do eixo Probabilidade e
Estatística para o mesmo ano, que pode ser aplicável a inúmeros objetos de conhecimento
associados ao próprio eixo, ficando a cargo do professor ou do material didático disponível
selecionar quais objetos de conhecimento ou situações-problema serão mobilizados para
desenvolver essas habilidades de maneira significativa:

A análise do problema/fenômeno a explorar envolve:

- delimitar as variáveis de estudo e a pertinência da amostra,
- selecionar as formas de representar,
- comunicar os dados de acordo com as situações em estudo (Argentina, 2018a, p. 17,
tradução nossa).

A diversidade nas compreensões sobre quais tópicos de Matemática devem ser

priorizados, os aspectos didático-pedagógicos a serem enfatizados e as situações-problema a
serem abordadas resulta em experiências educativas variadas. Essa variação é influenciada por
fatores como a formação específica do professor, a qualidade e a natureza do material didático
disponível, as particularidades de cada desenho curricular provincial, além de outros fatores
contextuais. A consequência natural é que os estudantes enfrentam um ensino de matemática
de uniformidade e coesão questionáveis, levantando dúvidas quanto à integralidade com que
cada habilidade é efetivamente contemplada. A normativa curricular deveria fornecer uma
estrutura que permitisse não apenas a personalização do ensino, mas também uma base comum
de aprendizado, garantindo habilidades essenciais de maneira abrangente e equitativa.
Na seção introdutória dos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado (Argentina,
2018a), especificamente na página 8, é subentendido que as seções de aprofundamento
curricular e a parte diversificada (eixos transversais) do currículo não estarão incluídas naquele
documento em específico. Conforme observado neste estudo, isso se deve ao fato de que será
 232

responsabilidade de cada jurisdição dos sistemas de ensino a elaboração em cadernos e módulos

complementares, seguindo as normas do CFCyE e considerando as particularidades históricas,
culturais, sociais e educativas.
Como discutido anteriormente neste trabalho, Olivos (2017) traz uma preocupação
com o currículo na educação argentina nesse ponto. Ao transferir para as jurisdições locais a
responsabilidade nas seções de aprofundamento curricular e eixos transversais, a estratégia
adotada revelou, na prática, uma persistente fragmentação curricular. Embora tenha a intenção
de honrar as peculiaridades de cada província, essa abordagem no contexto local,
inadvertidamente, perpetuou a diversidade e o impacto político nas decisões curriculares, tal
como criticado pelo autor. Para ele, a ausência de orientações claras quanto à integração da
parte diversificada nos currículos resultou em dificuldades nas escolas para implementar as
reformas curriculares, com algumas mantendo o ensino de disciplinas tradicionais de maneira
separada e outras até preservando a estrutura Polimodal, apesar de novos investimentos.
A valorização de critérios como progressão, interconexão vertical e horizontal,
coerência e complementaridade das aprendizagens prioritárias é aplaudida por buscar uma
abordagem holística e integrada à educação (Olivos, 2017). Entretanto, ele ressalta que a
eficácia desses princípios depende muito da capacidade de implementação no nível provincial,
um desafio proeminente nas reformas educativas argentinas. Segundo suas concepções, sem
uma coordenação e apoio efetivos para garantir uma aplicação uniforme e de qualidade em
todas as províncias, os objetivos educacionais correm o risco de permanecer como ideais
teóricos, não se materializando na prática pedagógica em todo o país.
Adicionalmente, conforme já discutido neste estudo e com base nas observações de
Pires (2004), a escassez de eixos transversais e a conexão limitada com outras áreas do
conhecimento no currículo principal restringem a capacidade dos estudantes de desenvolver
uma compreensão integrada e multifacetada do mundo. Daí a urgência por uma maior
coordenação e integração entre diferentes campos do saber. Tal limitação também afeta a
validade explicativa e a aprendizagem dos conteúdos, diminuindo as oportunidades de explorar
plenamente o potencial desses conhecimentos.
Ao examinar as estruturas curriculares em debate, observa-se que os NAP de
Matemática para o Ciclo Orientado da Educação Secundária argentina (Argentina, 2018a) se
assemelham à BNCC para os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental brasileiro. Ambos
adotam uma abordagem focada em competências e habilidades, com uma estrutura que tende à
fragmentação e à hierarquização, além de apresentar um desenvolvimento progressivo em
espiral.
 233

Por outro lado, a BNCC para o Ensino Médio do Brasil (Brasil, 2018) apresenta
uma estrutura curricular mais rizomática113 (Januario; Lima; Perovano, 2021), semelhante aos
CBCEP, precursores dos NAP, na Argentina. Esse formato se afasta de abordagens mais
lineares e destaca a importância de debates ampliados sobre interdisciplinaridade, tecnologia
digital e diretrizes para a aprendizagem.
Além das considerações previamente destacadas, uma análise comparativa direta
dos dois documentos em discussão revela particularidades notáveis relacionadas aos objetos de
conhecimento associados ao conjunto de habilidades descritos nesses dois documentos
curriculares nacionais, oferecendo um rico terreno para debates públicos com especialistas e a
comunidade escolar dos dois países, constituindo-se em uma possibilidade de investigação em
conjunto:

1) Na BNCC para o Ensino Médio do Brasil (Brasil, 2018), a Educação Financeira

é um tema transversal na área da Matemática, presente em diversas habilidades e competências.
Complementada pelos materiais dos TCT e pelos itinerários formativos, essa abordagem inclui
alguns objetos de conhecimento importantes como a interpretação de tabelas e gráficos
estatísticos, cálculo de porcentagens e medidas de tendência central e de dispersão, análise
crítica de índices socioeconômicos, fundamentos de matemática financeira, cálculo de juros
simples e compostos e crescimento exponencial. Esses conhecimentos são essenciais para
desenvolver habilidades como gestão de finanças pessoais, consumo consciente, educação
fiscal e tomada de decisões financeiras. O objetivo é oferecer uma formação diversificada que
prepare os estudantes para enfrentar desafios econômicos contemporâneos, promovendo
capacidade de gerenciar recursos de maneira autônoma e responsável.
A introdução de conceitos financeiros e a ampliação dos tópicos matemáticos no
normativo curricular da formação geral básica representam uma oportunidade valiosa para
enriquecer o ensino de matemática. No contexto argentino (Argentina, 2018a), não há
referências diretas a tópicos específicos de Educação Financeira, como planejamento
orçamentário, juros compostos ou análise de índices de natureza socioeconômica,
diferentemente do que é observado na BNCC (Brasil, 2018).

2) Em nenhuma das duas normativas curriculares apresentadas (BNCC e NAP) são

identificadas habilidades que tratem diretamente dos conceitos de matrizes e determinantes.

113
Cf. nota de rodapé n.º 110 deste trabalho.
 234

Esses conceitos são de grande importância em diversas áreas do conhecimento, incluindo a

Matemática e as tecnologias associadas. Nos NAP de Matemática para o Ciclo Orientado da
Educação Secundária argentina (Argentina, 2018a), há apenas uma breve menção explícita
sobre determinante em uma nota de rodapé associada à sétima habilidade do eixo Funções e
Álgebra do 3º/4º ano, conforme consta na página 16 do documento. Essa habilidade envolve a
realização de transformações algébricas para simplificar um sistema de equações lineares sem
alterar seu conjunto solução (Argentina, 2018a). A nota sugere adaptar o método de resolução
de sistemas de equações lineares ao contexto específico dos números envolvidos nas equações
que compõem o sistema, sem detalhar as técnicas aplicáveis, e recomenda não utilizar
determinantes para resolver esses sistemas sem justificar o motivo (Argentina, 2018a). Já na
BNCC para o Ensino Médio brasileiro (Brasil, 2018), não há qualquer menção explícita a esses
temas.

3) Nos dois sistemas normativos curriculares nacionais, percebe-se a ausência de

habilidades voltadas ao desenvolvimento do conhecimento sobre os números complexos.
Apesar de a aplicabilidade prática desse conhecimento se restringir a certas áreas da Matemática
e das Ciências da Natureza, ele desempenha um papel importante no avanço desses campos e
suas tecnologias. Adicionalmente, esse tema ainda é abordado nos exames de admissão às
universidades brasileiras114. A omissão do estudo sobre o conjunto dos números complexos em
ambos os normativos curriculares em questão marca uma ruptura em relação aos nacionais
anteriores.

4) A normativa curricular brasileira não destaca habilidades que abordem

diretamente funções polinomiais de grau superior a 2. Em contraste, no documento da
Argentina para o 4º/5º ano, observa-se a inclusão explícita de cinco habilidades no eixo Função
e Álgebra dedicadas ao estudo de funções polinomiais de grau até 4.
Além disso, a brasileira não faz menções específicas ao estudo das funções
racionais, tema presente no conteúdo programático de alguns processos seletivos para ingresso
no Ensino Superior no Brasil115. Em contraste, a argentina inclui seis habilidades voltadas para

114
Veja, por exemplo, a questão M06 da prova de Matemática do 2º dia da 2ª fase do vestibular da Fundação
Universitária para o Vestibular (Fuvest), para ingresso nos cursos de graduação da USP no ano de 2023, que aborda
números complexos, sistemas de equações e Geometria Analítica, disponível em: https://www.fuvest.br/wp-conte
nt/uploads/fuvest_2023_segunda_fase_dia_2.pdf. Acesso em: 20 abr. 2024. A referida questão encontra-se na
página 6 do documento.
115
Um exemplo disso pode ser visto no Programa das Disciplinas referente ao edital do processo seletivo unificado
da UFSC e do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) para ingresso nos cursos de graduação no 2º semestre de
 235

um estudo analítico significativo das funções racionais, todas pertencentes ao eixo de Funções
e Álgebra, sendo cinco destinadas ao 4º/5º ano e uma ao 5º/6º ano.
Isso suscita um debate importante a respeito das prioridades atribuídas ao estudo da
teoria das funções nos dois países.

5) Tanto na BNCC para o Ensino Médio brasileiro quanto nos NAP de Matemática
para o Ciclo Orientado da Educação Secundária argentina, a ênfase nos conceitos de análise
combinatória é substancialmente menor em comparação a outros temas, como funções (Brasil,
2018; Farias; Almeida, 2021; Argentina 2018a). Nos NAP (Argentina, 2018a), entre as 72
habilidades, foram identificadas apenas quatro relacionadas à análise combinatória: três no eixo
Número e Álgebra e uma no eixo Probabilidade e Estatística, todas destinadas ao 3º/4º ano. Das
quatro, somente as três do eixo Número e Álgebra, centradas na identificação, generalização e
formulação de procedimentos de contagem por meio de modelagem, têm a análise combinatória
como foco principal. A habilidade do eixo Probabilidade e Estatística, que se concentra no
cálculo da probabilidade de eventos, utiliza a análise combinatória apenas como suporte, sem
ser o foco principal.
Na BNCC para o Ensino Médio (Brasil, 2018), das 43 habilidades, a análise
combinatória aparece apenas em duas habilidades: EM13MAT310 e EM13MAT311, ambas
associadas à terceira competência específica da Matemática. Dessas, somente a habilidade
EM13MAT310, que envolve resolver e elaborar problemas de contagem utilizando estratégias
como o diagrama de árvore, tem a análise combinatória como foco principal. A habilidade
EM13MAT311, que trata de reconhecer e definir o conjunto de todos os resultados possíveis
de um experimento aleatório, usa a análise combinatória apenas como apoio.
Comparando as habilidades com foco principal em análise combinatória
(EM13MAT310 da BNCC e as três do eixo Número e Álgebra dos NAP), observa-se que elas
possuem formulações abrangentes e relativamente genéricas, mas com diferenças sutis em seus
enfoques e níveis de especificidade. A habilidade EM13MAT310 é mais específica nas
estratégias mencionadas, enquanto as habilidades dos NAP são mais detalhadas nos tipos de
raciocínio e processos (identificação, generalização, formulação). A habilidade EM13MAT310
possui um enfoque mais prático, direcionado para a resolução de problemas específicos. Em
contraste, as habilidades dos NAP focam na compreensão teórica e na capacidade de aplicar e

2024, em que um dos conteúdos exigidos é função racional, como pode ser constatado na página 4 do documento
disponível em: https://vestibularunificado20242.ufsc.br/files/2023/03/Vestibular-2024-2-Programa.pdf. Acesso
em: 20 abr. 2024.
 236

generalizar conceitos em diferentes situações, sem mencionar estratégias específicas para

generalização, o que pode ser desafiador na combinatória devido à diversidade de casos.
Essas abordagens distintas, com uma proposta focada na prática de resolução de
problemas e a outra na compreensão e modelagem de situações de contagem, podem incentivar
pesquisas futuras sobre como influenciam a aprendizagem dos estudantes. Além disso, a
escassez de enfoque em análise combinatória nas duas normas curriculares, com poucas
habilidades dedicadas em comparação a outros temas, levanta uma discussão importante: será
essa uma escolha deliberada para priorizar outros conteúdos, ou consequência de uma decisão
não intencional?
A análise combinatória capacita os estudantes a avaliarem soluções qualitativa e
quantitativamente e a considerarem diferentes configurações de um problema para identificar
as mais eficientes. Dada sua relevância em aprimorar a capacidade de tomada de decisão, é
crucial conduzir estudos sobre formas de equilibrar a inclusão da análise combinatória com
outras demandas curriculares, harmonizando aspectos teóricos e práticos.

6) O estudo das transformações geométricas (isométricas e homotéticas) apresenta

diferenças significativas entre os documentos normativos curriculares da Argentina e do Brasil
para a formação geral básica da última etapa da Educação Básica. Nos NAP de Matemática do
Ciclo Orientado (Argentina, 2018a), não foram identificadas habilidades que abordem
diretamente transformações geométricas, sejam elas isométricas ou homotéticas. Em contraste,
a BNCC para o Ensino Médio (Brasil, 2018) inclui essas transformações na habilidade
EM13MAT105. Essa habilidade propõe uma abordagem exploratória e aplicada para
desenvolver a compreensão teórica e prática das transformações isométricas, como a reflexão,
rotação, translação e suas composições, além das transformações homotéticas (Brasil, 2018).
Os estudantes são incentivados a estudar essas transformações matemáticas e aplicá-las em
contextos reais, como na análise de elementos da natureza, projetos de construção civil e
produções artísticas (Brasil, 2018). O objetivo é demonstrar a utilidade prática dessas
transformações, destacando como elas podem ser utilizadas tanto para construir figuras
geométricas quanto para resolver problemas no mundo real (Brasil, 2018).
A importância de estudar transformações geométricas (isométricas e homotéticas)
reside em proporcionar uma compreensão teórica e prática de conceitos como simetria e
proporcionalidade, auxiliando os estudantes a entenderem melhor as propriedades e relações
entre figuras no plano e no espaço. Além disso, esse estudo fortalece o entendimento de outros
conceitos matemáticos, como funções e relações. Avaliar como essas variações nos documentos
 237

normativos curriculares impactam o ensino e a compreensão dos estudantes sobre Geometria

pode enriquecer os debates educacionais e orientar melhorias na revisão desses documentos.

7) Outro tema tratado de forma clara no documento normativo brasileiro, mas não
mencionado explicitamente no argentino, é o estudo das projeções cartográficas, abordado na
habilidade EM13MAT509, associada à quinta competência específica de Matemática. Essa
habilidade propõe “Investigar a deformação de ângulos e áreas provocada pelas diferentes
projeções usadas em cartografia (como a cilíndrica e a cônica), com ou sem suporte de
tecnologia digital” (Brasil, 2018, p. 541).
O estudo desses conceitos melhora a capacidade de perceber visualmente o espaço,
sendo útil em diversas áreas, como Matemática, Design, Arquitetura e Geografia. Além disso,
permite aos estudantes analisarem figuras geométricas, estruturas arquitetônicas e obras de arte
de maneira mais crítica, compreendendo melhor suas características e propriedades, uma vez
que amplia os conhecimentos sobre ângulos, medidas de área e sólidos geométricos inscritos e
circunscritos. Isso levanta uma discussão significativa sobre as ênfases dadas à Geometria no
contexto da Educação Básica em ambos os países.
238
 239

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo comparativo sobre a organização curricular da Matemática na BNCC
do Brasil e os NAP de Matemática da Argentina, focado na última etapa da Educação Básica,
revelou percepções significativas sobre os esforços de ambos os países para adaptar suas
estratégias educacionais às demandas contemporâneas dos estudantes. Por meio de uma análise
qualitativa, foram identificadas convergências, como a estrutura baseada em habilidades e
competências e a ênfase na resolução de problemas, e divergências, exemplificadas pela
abordagem diferenciada em relação à Geometria e ao ensino de funções, refletindo as
influências culturais, históricas e políticas na educação de cada país. Este trabalho não apenas
esboçou o panorama dessas políticas educacionais, mas também explorou as implicações
práticas e teóricas desses marcos curriculares para o ensino e a aprendizagem de matemática na
região, bem como os impactos das tendências de investigação da Educação Matemática na
formulação desses sistemas normativos curriculares, propondo uma base para um diálogo
educacional mais amplo na América Latina.
Embora existam divergências históricas, sociais, econômicas e culturais, a
Argentina e o Brasil exibem notáveis similaridades na evolução do ensino de matemática e na
estruturação das suas normas curriculares educacionais nacionais. Ambos os países valorizam
a Matemática como um domínio de conhecimento distinto, provido de suas próprias
competências, habilidades, temas de estudo e abordagens didático-pedagógicas, sublinhando
sua importância na educação holística dos estudantes. Dentre os elementos comuns que
influenciaram a composição desses currículos, destacam-se a presença de instituições militares
e religiosas, a adoção de modelos didático-pedagógicos europeus e a transformação da
Matemática de um saber técnico e prático para um campo do saber integrado à cultura escolar.
Movimentos educacionais, tais como o Escola Nova e o Matemática Moderna, juntamente com
o intercâmbio com especialistas de renome internacional, foram fundamentais tanto na
formação da Matemática como uma disciplina escolar quanto na distinção entre o ensino
matemático básico e superior nesses países.
A democratização e a ênfase na cidadania têm reafirmado o valor da educação
matemática no desenvolvimento pessoal, profissional e social nos sistemas educacionais da
Argentina e do Brasil. Paralelamente, as tecnologias digitais modernas têm sido fundamentais
na atualização e no enriquecimento desse ensino. Apesar dos desafios impostos pelas restrições
econômicas e políticas neoliberais, que muitas vezes limitam os recursos para a Educação,
esforços significativos têm sido direcionados para a formação de professores e o envolvimento
da comunidade acadêmica. Essas ações visam não apenas a solidificar a Matemática como uma
 240

área autônoma e vital do conhecimento nos documentos normativos curriculares nacionais, mas
também destacá-la como ferramenta essencial para o desenvolvimento integral dos estudantes.
A análise dos sistemas normativos curriculares da última etapa da Educação Básica
nos dois países revela um quadro complexo, marcado por aspirações comuns e desafios
distintos. Nesses contextos, a BNCC para o Ensino Médio do Brasil e os NAP de Matemática
para o Ciclo Orientado da Educação Secundária da Argentina representam esforços para
responder às exigências de uma educação que almeja a formação integral do estudante, ao
mesmo tempo que lidam com críticas e dificuldades peculiares a cada realidade nacional. Esses
sistemas educacionais enfatizam a educação holística dos estudantes, procurando fomentar
habilidades, competências e valores essenciais para o exercício da cidadania. Tal enfoque
demonstra uma compreensão compartilhada sobre a necessidade de preparar os estudantes não
só com conhecimentos acadêmicos, mas também com ferramentas sociais e emocionais que os
habilitem a enfrentar os desafios do cenário atual.
Ambas as orientações curriculares adotam um modelo curricular orientado por
competências e habilidades, buscando assegurar a garantia de acesso à educação de qualidade.
Visa ainda a promoção de um ensino mais dinâmico e adaptável aos contextos sociais e
individuais dos estudantes, refletindo as exigências do mundo contemporâneo.
A elaboração da BNCC e dos NAP foi caracterizada por processos que tinham como
objetivo a criação de documentos curriculares que respondessem às necessidades, aspirações e
especificidades culturais e regionais da população. Notavelmente, os NAP argentinos, embora
obrigatórios, permitem uma adaptação significativa às realidades locais, refletindo uma
priorização das particularidades locais e regionais. Isso enfatiza uma educação que valoriza a
diversidade cultural e geográfica. Por outro lado, no Brasil, a implementação da BNCC é
percebida como mais rígida e centralizada. Apesar do reconhecimento da importância da
contextualização e diversidade, existem críticas relativas à centralização promovida pela
BNCC, que pode limitar a incorporação de conteúdos regionais específicos. Além disso,
enquanto na Argentina os NAP são implementados com uma orientação para a
complementaridade, buscando equilibrar as diretrizes nacionais com as necessidades locais, no
Brasil, os debates sobre a autonomia real dos estados e municípios na definição de seus
currículos destacam a percepção de uma implementação mais centralizada.
Os dois documentos normativos curriculares enfrentam críticas similares, como a
influência de grupos privados nas decisões curriculares, a priorização de conteúdos avaliáveis
em detrimento de uma educação mais holística e o processo de consulta pública, que, em alguns
casos, é considerado como insuficiente para captar a diversidade de opiniões dos especialistas
 241

educacionais. No Brasil, a crítica mais contundente refere-se à tendência de uniformização pela

BNCC, enquanto na Argentina, as preocupações se concentram na efetiva incorporação das
orientações dos NAP às realidades locais e na superação dos desafios impostos pela
fragmentação curricular.
A Matemática, tradicionalmente vista como uma disciplina acadêmica rigorosa e
abstrata, é reimaginada nos currículos da BNCC do Brasil e dos NAP da Argentina, em que
assume um papel central e prático na última etapa da Educação Básica. Ambos os documentos
normativos curriculares tratam a disciplina não apenas como uma ciência formal, mas como
uma ferramenta essencial para o desenvolvimento de habilidades analíticas e críticas,
fundamentais para a vida cotidiana e a cidadania ativa.
A BNCC enfatiza a necessidade de cursos de revisão e aperfeiçoamento para
professores de matemática, destacando a responsabilidade da União em alinhar essa formação
aos padrões estabelecidos. Por outro lado, os NAP ressaltam a importância de ir além das
diretrizes básicas ao elaborar currículos locais. Ambos os documentos são criticados pela falta
de especificidade e profundidade em suas orientações para a formação continuada de
professores. Essa ausência de foco detalhado, embora não seja a ênfase principal dos
documentos, representa uma ruptura com as orientações curriculares nacionais anteriores. A
falta de diretrizes detalhadas, especialmente nos conteúdos procedimentais, compromete a
aplicação eficaz dos documentos normativos curriculares nos sistemas e redes de ensino. Esse
cenário destaca a necessidade de estudos contínuos para aprimoramento e a criação de
documentos complementares específicos, desenvolvidos em colaboração entre órgãos
governamentais, universidades, instituições privadas, gestores de ensino e docentes da
Educação Básica. Embora alguns materiais tenham sido discutidos e apresentados ao longo
deste estudo, ainda é necessário desenvolver mais recursos para garantir uma aplicação eficaz
das normas curriculares.
Os NAP são notados pela falta de discussões aprofundadas em suas orientações
pedagógicas sobre as ênfases no desenvolvimento do letramento matemático. Parte dessas
discussões é deixada para a interpretação das competências e habilidades presentes no
documento, enquanto a formalização dessas orientações é delegada aos sistemas e redes de
ensino para inclusão em seus desenhos curriculares. Isso pode levar a interpretações distintas
acerca das prioridades e estratégias para promover o letramento matemático dos estudantes,
resultando em abordagens heterogêneas.
Em contrapartida, a BNCC para o Ensino Médio do Brasil menciona o letramento
matemático em suas diretrizes e apresenta algumas discussões ao longo do documento, mas o
 242

aborda de forma abrangente, delegando parte das reflexões às competências e habilidades que
integram o documento. Isso deixa nebulosos os processos necessários para desenvolver de
forma eficaz o letramento matemático dos estudantes.
Essa abordagem em ambos os documentos curriculares aponta para um desafio na
preparação dos estudantes para aplicar o conhecimento matemático de maneira crítica e
reflexiva em contextos diversificados, comprometendo a equidade e a qualidade do ensino de
matemática em nível nacional. Portanto, há uma necessidade de atualizar as normas e
desenvolver documentos complementares para aprimorar essas discussões.
No que diz respeito à organização curricular, a BNCC busca integrar
conhecimentos, capacidades e atitudes, com um foco maior nas estratégias do que nos
fundamentos e técnicas. Essa orientação tem como objetivo preparar os estudantes para desafios
contemporâneos por meio de um aprendizado significativo. Em contraste, os NAP concentram-
se em aprofundar o conhecimento matemático sob uma perspectiva científica, enfatizando
técnicas, fundamentos e sua aplicabilidade. A BNCC destaca a interdisciplinaridade de maneira
mais ampla e diversificada do que os NAP, procurando refletir a integração dos conhecimentos
matemáticos com outras áreas do conhecimento. No entanto, essa perspectiva enfrenta críticas
devido às dificuldades na implementação, causadas pela escassez de orientação prática.
Esses desafios destacam a necessidade urgente de recursos complementares e
abordagens mais concretas para a implementação das diretrizes curriculares, integrando de
forma harmoniosa estratégias práticas e fundamentos teóricos. O objetivo é alcançar uma
educação matemática que não apenas informe, mas também inspire e capacite os estudantes a
aplicarem o conhecimento matemático de forma criativa e eficaz em suas vidas.
Os dois documentos normativos curriculares carecem de discussões profundas
sobre a Matemática como construção cultural e histórica, aspecto abordado apenas em
documentos e ações formativas complementares. A crítica se estende à ausência da história da
Matemática como recurso didático e metodológico, o que representa uma ruptura com
documentos curriculares nacionais anteriores. Esses, especialmente o argentino, viam a história
da Matemática como um recurso valioso para entendê-la como um processo dinâmico e
coletivo, em vez de apenas uma coleção de fórmulas.
Além disso, a integração das tecnologias digitais é um ponto comum entre a BNCC
e os NAP, sendo que a BNCC propõe uma utilização mais ampla dessas tecnologias em
comparação com as diretrizes menos específicas dos NAP. No entanto, há uma falta de
orientações claras para o uso eficaz dessas tecnologias, o que constitui um obstáculo
significativo à sua implementação.
 243

Adicionalmente, ambos os normativos curriculares enfrentam desafios relacionados

à definição imprecisa e ao uso de expressões genéricas na formulação de habilidades. Isso pode
resultar em diferentes interpretações sobre o que deve ser ensinado, levando a ênfases variadas
nos conteúdos e a limitações no planejamento. A variabilidade é influenciada pela interpretação
individual dos professores, pelos conteúdos dos livros didáticos e pelas orientações específicas
de cada sistema e rede de ensino.
Consequentemente, a formação e o desenvolvimento profissional dos professores
se tornam desafios fundamentais. Para a adoção eficaz de novas abordagens pedagógicas, é
necessário fornecer suporte educacional e financeiro adequado, além de garantir boas condições
de trabalho. A interpretação variada das habilidades requer que os professores estejam bem-
preparados e constantemente atualizados.
Ademais, é essencial adequar os métodos de avaliação para medir habilidades de
pensamento crítico e competências interdisciplinares. Esses elementos são fundamentais para
uma formação matemática adequada e estão presentes nas competências e habilidades
integradas aos sistemas normativos curriculares. Todavia, os atuais modelos de avaliação
estandardizados, aplicados em larga escala, têm dificuldades em medi-los de maneira eficaz.
Continuando, a análise entre a BNCC e os NAP, na última etapa da Educação
Básica, revela abordagens distintas, refletindo as singularidades e objetivos educacionais de
cada país. Embora ambos busquem a modernização, adotam estratégias diferentes. A BNCC
utiliza um sistema de códigos alfanuméricos para organizar e identificar as habilidades,
enquanto nos NAP é necessário analisar cada eixo do conhecimento e ano para fazer essa
identificação. A BNCC propõe um modelo rizomático, promovendo uma integração mais fluida
e abrangente entre as áreas do conhecimento matemático, aproximando-se mais dos CBCEP, o
sistema normativo curricular argentino anterior aos NAP. Os NAP, por sua vez, preferem uma
organização temática mais segmentada, enfatizando uma sequência mais linear e hierárquica de
aprendizagem, similar ao atual brasileiro para o Ensino Fundamental.
No que diz respeito aos campos de conhecimento presentes nos documentos
normativos curriculares analisados, observa-se que ambas priorizam a Álgebra, dando-lhe um
destaque significativo em comparação com os demais campos. Essa ênfase reflete uma
continuidade histórica no ensino de matemática em ambos os países. A BNCC apresenta uma
quantidade maior de habilidades e temas relacionados ao campo conjunto de Geometria e
Medidas do que ao campo conjunto de Probabilidade e Estatística. Por outro lado, os NAP
enfatizam quantitativamente mais o campo conjunto de Probabilidade e Estatística do que o de
Geometria e Medida.
 244

Com respeito às opções didático-metodológicas, além da ausência do uso da

história da Matemática mencionada anteriormente, constatou-se que ambos os documentos
atribuem importância ao uso dos cenários de investigação, da modelagem matemática e da
resolução e proposição de problemas como abordagens valiosas para promover o ensino-
aprendizagem de matemática e o desenvolvimento do pensamento matemático, cada uma com
ênfases e perspectivas distintas. A BNCC concentra-se mais nas estratégias e aborda uma maior
diversidade de contextos para a implementação desses recursos do que os NAP, que focam mais
em situações específicas do âmbito da Matemática. No entanto, os NAP apresentam uma ênfase
maior nos processos matemáticos, especialmente aqueles que envolvem investigação e análise
de erros, em comparação com a BNCC.
Na análise dos objetos de conhecimento de Matemática, observou-se uma ênfase
compartilhada no estudo das funções, embora haja variações na profundidade com que cada
sistema trata o tema. Ambos os sistemas normativos curriculares não abordam explicitamente
o estudo sobre matrizes e determinantes, exigindo que os conceitos sejam explorados além do
que está proposto nesses documentos normativos. Nota-se também a ausência de habilidades
que desenvolvam estudos sobre os números complexos. Além disso, a resolução de sistemas de
equações lineares por métodos algébricos e geométricos é um ponto em comum, bem como o
estudo da correlação entre variáveis e a utilização de técnicas de regressão linear para investigar
e descrever a relação entre duas variáveis.
As diferenças no tratamento de certos objetos de conhecimento são marcantes,
destacando a singularidade de cada norma curricular na abordagem da Matemática na última
etapa da Educação Básica. A BNCC explora temas como Educação Financeira e projeções
cartográficas, que não são mencionados explicitamente nas normas da Argentina. Em contraste,
os NAP incluem estudos analíticos da circunferência, a parábola como lugar geométrico no
plano, além de funções racionais e polinomiais de 3º e 4º graus, que não são mencionados
explicitamente na normativa brasileira.
Essas diferenças revelam as prioridades distintas de cada país na formação
matemática de seus estudantes, influenciando diretamente a abordagem pedagógica e os
recursos didáticos utilizados. Tais variações curriculares podem ser vistas como respostas às
demandas e objetivos educacionais únicos de cada país, ressaltando a importância de adaptar o
ensino de matemática às realidades e expectativas locais.
Como comentado algumas vezes neste estudo, um dos desafios para a aplicação
dessas normas reside na necessidade de extrapolar e combinar habilidades para desenvolver o
ensino de determinados objetos de conhecimento. Essa necessidade limita as oportunidades de
 245

aplicação prática desses objetos, uma vez que depende da interpretação de cada professor, dos
livros didáticos disponibilizados e do apoio institucional. Consequentemente, essas limitações
podem dificultar a preparação dos estudantes em conformidade com os padrões educacionais
mais amplos, requerendo mais esforços no desenvolvimento e implementação de estratégias de
ensino eficazes. Nesse sentido, o esforço colaborativo de ambos os países pode auxiliar nesse
enfrentamento, promovendo um intercâmbio de práticas bem-sucedidas e o desenvolvimento
de soluções conjuntas.
Embora as limitações do estudo sejam reconhecidas, particularmente no que tange
à profundidade da análise em áreas específicas, elas não diminuem a contribuição significativa
da pesquisa para o campo da Educação Comparada. Ao contrário, sinalizam caminhos
promissores para investigações futuras, especialmente as que podem explorar mais a fundo as
intersecções entre políticas curriculares e práticas pedagógicas.
As proximidades e distanciamentos entre a BNCC e os NAP oferecem uma base
fértil para o desenvolvimento de iniciativas inovadoras, criação de livros didáticos, materiais
pedagógicos diversificados e cursos de formação docente de qualidade. Essas iniciativas podem
não apenas reforçar elementos comuns e compensar diferenças, mas também aprimorar os
aspectos positivos de cada sistema normativo curricular, abrindo portas para ações de grande
valor pedagógico e maximizando os benefícios educacionais.
Uma abordagem colaborativa e integrada permite explorar as melhores práticas de
cada sistema educacional. Além disso, essas iniciativas conjuntas têm o potencial de facilitar a
equivalência de títulos para estudantes e professores que transitam entre os dois países,
proporcionando uma continuidade mais fluida em suas jornadas educacionais.
Destaca-se, assim, o valor de transcender fronteiras em busca de um ensino de
matemática robusto e adaptado às necessidades atuais.
Recomenda-se, portanto, que pesquisas futuras se aventurem além das fronteiras
nacionais e disciplinares, buscando não apenas compreender as complexidades, mas também
criar pontes que facilitem o intercâmbio de conhecimentos e práticas inovadoras para a
educação matemática. Tal empreendimento enriquecerá o âmbito acadêmico e contribuirá para
a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem de matemática na América Latina.
Este estudo reafirma a premissa de que a Educação Matemática é um campo
promissor para a cooperação internacional. Por meio do diálogo e do intercâmbio contínuo,
Brasil e Argentina, juntamente com outros países da região, podem fortalecer seus sistemas
educacionais. Espera-se que o trabalho apresentado ofereça uma contribuição valiosa para a
 246

construção de um futuro em que a educação matemática na América Latina seja caracterizada

pela excelência, equidade e, acima de tudo, cooperação transnacional.
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