Distúrbios da aprendizagem

DISTÚRBIO
DA
APRENDIZAGEM

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SUMÁRIO
DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM ................................................................................................................. 3
AS PERGUNTAS MAIS COMUNS EM RELAÇÃO AOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM SÃO: ....................................5
A HETEROGENEIDADE DE FATORES ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM: UMA VISÃO
MULTIDISCIPLINAR ........................................................................................................................................ 6
DIFICULDADES NO PROCESSO ...........................................................................................................................16
CONHECENDO A DISLEXIA .......................................................................................................................19
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE (TDAH/I) ....25
INCIDÊNCIA ........................................................................................................................................................26
HISTÓRICO ........................................................................................................................................................27
DIAGNÓSTICO ....................................................................................................................................................28
CO-MORBIDADE .................................................................................................................................................30
O PAPEL DA EQUIPE ..........................................................................................................................................31
O PAPEL DA ESCOLA..........................................................................................................................................31
TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO (TOC), TIQUES E SÍNDROME DE TOURETTE ...........32
DEPRESSÃO EM CRIANÇAS E JOVENS ..................................................................................................37
HISTÓRICO ........................................................................................................................................................37
SINTOMATOLOGIA ..............................................................................................................................................39
AVALIAÇÃO E TRATAMENTO ...............................................................................................................................40
SÍNDROME DE ASPERGER ........................................................................................................................41
ETIOLOGIA / ETIOPATOGENIA ............................................................................................................................45
DISLEXIA EM SALA DE AULA: O PAPEL FUNDAMENTAL DO PROFESSOR ..................................... 46
Ensino Infantil..................................................................................................................................................49
REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE ..........................................................................................................................................60
ESPECTRO AUTÍSTICO E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ......................................................68
Quadro Clínico ................................................................................................................................................68
DIAGNÓSTICO ....................................................................................................................................................71
TRATAMENTO ....................................................................................................................................................71
PAPEL DO MEDIADOR ESCOLAR .............................................................................................................72
ALGUMAS ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS...........................................................................................................74
LEITURA, ESCRITA E CÁLCULO ...........................................................................................................................76
DESAFIOS DO RELACIONAMENTO ENTRE ALUNOS E PROFESSORES: ENCONTROS E
DESENCONTROS .........................................................................................................................................78
REFERÊNCIAS ..............................................................................................................................................82

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DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

Ao se elaborar um texto para professores sobre Distúrbios da Aprendizagem

(DA), deve-se iniciar com breves palavras sobre o difícil ato de aprender e como a
aprendizagem se dá e se desenvolve.
Nas definições propostas por diversos autores encontra-se implícito no termo
aprendizagem a relação bilateral tanto da pessoa que ensina, como também da que
aprende. Assim sendo, pode-se definir mais claramente aprendizagem como um
processo evolutivo e constante que implica uma sequência de modificações
observáveis e reais no comportamento do indivíduo (físico e biológico) e no meio
que o rodeia (atuante e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento de
formas realmente novas (POPPOVIC, 1968).
O interesse pela fisiologia da aprendizagem nasceu posteriormente a muitas
dessas teorias, como resposta a perguntas que até então não tinham sido
respondidas por leis gerais. Um dos aspectos fundamentais foi a valorização dos
processos neurais envolvidos na aprendizagem.
O cérebro humano é um sistema complexo, que estabelece relações com o
mundo que o rodeia. São duas as suas especificidades: a primeira é referente às
vias que levam, da periferia ao córtex, informações provenientes do mundo exterior;
a segunda diz respeito aos neurônios. São estas características que permitem
determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc.,
estabelecendo noções exatas e ricas no aprendizado.
O aprender implica, portanto, certas integridades básicas, que devem estar
presentes quando oportunidades para a aprendizagem são oferecidas.
O termo Distúrbio de Aprendizagem tem sido usado para indicar uma
perturbação na aquisição e utilização de informações ou na habilidade para solução
de problemas (VALLET, 1977). Portanto, quando existe uma falha no ato de
aprender, esta exige uma modificação dos padrões de aquisição, assimilação e
transformação, seja por vias internas ou externas ao indivíduo. A tentativa de definir
e esclarecer os termos relacionados a essa falha na aprendizagem tem sido uma
tarefa bastante difícil.
Todas as definições referem-se aos DA como um déficit que envolve algum
componente de habilidades como: linguagem oral (fonologia, morfologia,
semântica, sintaxe, pragmática), leitura (habilidade no uso da palavra,

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reconhecimento de letras, compreensão), escrita (soletrar, ditado, cópia),

matemática (habilidades de cálculo básico, raciocínio matemático), e nas
combinações e/ou relações entre elas (NICHD, 2001).
Para falar de DA cabe uma ressalva na definição do mesmo. Considero
Distúrbio de Aprendizagem como uma disfunção do Sistema Nervoso Central.
Portanto, um problema neurológico relacionado a uma falha na aquisição ou no
processamento, ou ainda no armazenamento da informação, envolvendo áreas e
circuitos neuronais específicos em determinado momento do desenvolvimento. E
considero como tendo uma Dificuldade Escolar (DE) a criança que não aprende por
ter um problema pedagógico relacionado à falta de adaptação ao método de
ensino, à escola, ou que tenha outros problemas de ordem acadêmica. A
porcentagem crianças com DE no Brasil gira em torno de 30 a 40% da população
que frequenta os primeiros anos escolares. A porcentagem de DA fica em torno de
5 a 7% nesta mesma população. Os números relacionados aos DA não mudam,
mesmo em países mais desenvolvidos. Mas infelizmente esses mesmos números
mudam, drasticamente, em relação à população com DE, que nestes países
encontra-se em torno de 10 a 15% das crianças nos primeiros anos escolares. Os
principais Distúrbios de Aprendizagem são:
Dislexia
Falha no processamento da habilidade da leitura e da escrita durante o
desenvolvimento. A dislexia como um atraso do desenvolvimento ou a diminuição
em traduzir sons em símbolos gráficos e compreender qualquer material escrito é
o mais incidente dos distúrbios específicos da aprendizagem, com cifras girando
em torno de 5 a 15% da população com distúrbio de aprendizagem, sendo
dividida em três tipos: visual, mediada pelo lóbulo occipital; fonológica, mediada
pelo lóbulo temporal; e mista, com mediação das áreas frontal, occipital, temporal
e pré-frontal.
Disgrafia
Falha na aquisição da escrita; implica uma inabilidade ou diminuição no
desenvolvimento da escrita. Atinge de 5 a 10% da população escolar e pode ser
dos seguintes tipos: disgrafia do pré-escolar; construção de frases; ortográfica e
gramatical; caligrafia e espacialidade.

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Discalculia
Falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e
símbolos matemáticos. Basicamente, a dificuldade está no reconhecimento do
número e do raciocínio matemático. Atinge de 5 a 6% da população com DA e
envolve dificuldades na percepção, memória, abstração, leitura, funcionamento
motor; combina atividades dos dois hemisférios.
Dentro dos distúrbios específicos da aprendizagem a Dislexia é,
teoricamente, o mais comum. Porém na prática o que se vê com maior frequência
é, sem dúvida, o distúrbio generalizado de leitura, escrita e raciocínio matemático.
Quando se fala em DA, logo se associa o distúrbio à falta de atenção. De
fato, existe uma enorme confusão relacionada ao Transtorno de Atenção com
Hiperatividade (TDA/H) e os DA. Mas estes conceitos não devem ser usados como
sinônimos, porque representam duas entidades distintas. Pesquisas recentes
afirmam que as áreas cerebrais envolvidas nos dois problemas também são
especificas. A criança com TDA/H pode ou não ter dificuldade em aprender
academicamente. Diferentemente do DA, a criança com TDA/H apresenta outros
problemas específicos, tais como dificuldade de relacionamento e problemas de
comportamento, entre outros.
Considero importantíssimo frisar que tanto os DA como os TDA/H são
compatíveis com inteligência normal, fato que não ocorre nos problemas de
Retardo no Desenvolvimento NeuroPsicomotor ou nas deficiências mentais.
As perguntas mais comuns em relação aos Distúrbios de Aprendizagem são:
Como o professor pode detectar um distúrbio de aprendizagem e encontrar
soluções para este aluno?
O professor tem condição de sozinho, solucionar este problema ou deve
procurar outros profissionais?
O DA é, sem dúvida, o mais inter e multidisciplinar dos temas, porque requer
o envolvimento de vários profissionais e mescla, em seu conteúdo, as áreas de
saúde, educação e assistência social. Atualmente, o professor, sozinho em sala de
aula, não consegue detectar os DA, mas pode avaliar com precisão as DE.
Enquanto o DA requer uma equipe de diagnóstico especializada, além de trabalhos
de intervenção e remediação, a DE só requer um professor capacitado e condições
para que ele possa desenvolver adequadamente o seu trabalho, fato que nem
sempre acontece em nossas escolas. Se o professor, em sala de aula, puder

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atender as crianças com problemas de ordem acadêmica com recursos e

integração de informações, com certeza apenas uma parte dessa população
procurará os profissionais especializados.
O professor deve estar preparado para a árdua tarefa de lidar com
disparidades. Antes de tudo é preciso saber avaliar, saber distinguir, saber e querer
mudar, respeitar cada criança em seu desenvolvimento, habilidades, necessidades
e individualidade, porque só dessa forma a aprendizagem será efetiva e a escola
cumprirá o seu papel.
Como a família e a escola podem ajudar o aluno com distúrbio de
aprendizado? A família tem papel fundamental na aprendizagem porque deve
estimular, motivar e promover a criança. A escola deve abrir-se e enfrentar um
problema real, sofrer mudanças, procurar soluções e parcerias.
Não existe criança que não aprenda. Ela sempre irá aprender, algumas de
modo mais rápido, outras mais lentamente, mas a aprendizagem, com certeza
absoluta, se processará, independentemente da via neurológica usada, mas
utilizando-se de uma associação infalível, baseada em uma vertente básica:
ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo. Talvez essa seja a chave
que procuramos para encaminhar os Distúrbios de Aprendizagem e as Dificuldades
de Escolaridade.

A Heterogeneidade de Fatores Envolvidos na Aprendizagem: uma visão

multidisciplinar
A escola contemporânea vê-se todos os dias encurralada entre a evidente
constatação de que é preciso avançar até um modelo de Educação mais
significativo para os interesses da sociedade e a perplexidade frente à ausência de
indicadores que permitam definir, com segurança, até onde ir sem se
descaracterizar como adjuvante na formação para o exercício da cidadania. No
centro desta situação, professores e alunos vivem cotidianamente um sentimento
de profunda ambiguidade, desde o qual todas as relações se fragilizam,
caracterizado ora pela sensação de enfado, ora pela de perda. E, no final de cada
ano letivo, todos os sentimentos os mais ambíguos se encontram no conselho de
classe, este que, de tão ambíguo, é normalmente conhecido como COC, sem que
ninguém saiba ao certo de onde saiu esta sigla.

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 Distúrbios da aprendizagem

Curiosamente, apesar de ninguém saber

ao certo o que é um COC, sua estrutura costuma
obedecer a um ritual mais ou menos comum,
sempre se iniciando com um momento de
reflexão, que recebe os mais variados nomes:
leitura inicial, introdução, momentos de
sabedoria, hora do biscoitinho com café, etc. No
fundo, bem sabemos, o momento inicial do COC
nada mais é do que uma oração para que a
reunião transcorra em paz. Às vezes funciona,
mas normalmente a paz dura pouco. Mal
começa o COC e todos já assumem seus
lugares com papéis muito bem definidos. A
coordenação pedagógica tem sempre duas falas recorrentes: fala 1 – “fulaninho só
ficou com beltrano – não dá pra aprovar?” , ou fala 2 – “mas beltrano, você
reprovou a turma toda!!”. Os professores se dividem entre a ala de beltranos (que
reprovam a turma toda) e a de sicranos (que dão muitos trabalhos e acabam
aprovando a turma toda). Beltranos e sicranos brigam o tempo todo. Os primeiros
dizem que os segundos não dão aula, e os segundos dizem que os primeiros não
sabem dar aula. Sicranos e beltranos só param de brigar quando passam a brigar
em conjunto com a coordenação pedagógica porque, afinal de contas, segundo o
senso comum escolar, é muito fácil ficar ali bancando a juíza sem estar em sala de
aula (“vai lá dar aula, pra você ver o que é bom pra tosse!”). Normalmente, ao lado
da coordenação pedagógica senta-se a direção da escola, debulhando-se em
lágrimas, porque já sabe de antemão que, em algum ponto da reunião, todos,
beltranos, cicranos e coordenação pedagógica, vão se voltar contra ela, já que,
como bem sabemos, no final das contas, tudo acontece no COC porque “não temos
condições de trabalho”. A direção é figura imprescindível nas reuniões de conselho
de classe, pois como leva a culpa por tudo, a comunidade docente pode, então,
restabelecer a paz entre seus pares. E para acabar de pagar todos os seus
pecados, a direção, por sua própria conta e risco, já que todos os outros estarão de
férias, ainda tem de tornar públicas as atas finais do conselho de classe e aguardar,
sorrindo, pelos alunos, seus responsáveis, conselheiros tutelares, políticos,
imprensa e quem mais passar pela porta da escola.

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 Distúrbios da aprendizagem

No ano seguinte, após ter alta do hospital, a direção convocará a

coordenação pedagógica para definir estratégias de superação dos problemas.
Esta, por sua vez, convocará os professores para que deem sugestões. No final de
um longo processo de discussão, chegar-se-á à conclusão de que “é preciso mudar
o processo de avaliação! ”. Então... é só aguardar o próximo COC e começar tudo
de novo, obviamente, incluindo-se na oração inicial um adendo em que se criticará
veementemente o novo processo de avaliação, que, por acaso, também será mais
uma das invenções da direção.
É interessante observar que, salvo raríssimos casos, nenhuma comunidade
escolar (incluindo-se aí todos os sujeitos sociais, dentro e fora da escola) costuma
iniciar suas reflexões sobre a recorrente história de desencontros nas reuniões de
conselho de classe a partir da indagação quanto à finalidade da avaliação.
Discutem-se os processos de avaliação, mas quase nunca sua razão de ser.
Justamente por isto, por mais que os processos sofram alterações, a confusão e o
descontentamento persistem ano após ano. Parece haver uma margem de
tolerância quanto ao nível de transformação que se possa imprimir aos processos
de avaliação, algo que, portanto, preserve intactos certos princípios, ou tão
complexos a ponto de ninguém os conseguir ver, ou tão expressivos que, apesar
de vistos, são reconhecidos como traços imutáveis.
A proposta de reflexão neste breve artigo consiste em analisar a questão da
avaliação escolar como resultante, não dos processos de avaliação adotados, mas
sim dos valores constantes que, por uma razão ou por outra, tendem a se
reproduzir recorrentemente. A motivação deste tipo de encaminhamento resulta do
fato de que os processos de avaliação – ou seja, os procedimentos e instrumentos
que se adotam – ainda que comuns e regimentalmente uniformizados pelos
sistemas escolares, acabam necessariamente recebendo tratamentos os mais
diferenciados pelos professores, explicando-se, deste modo, a imensa variação de
resultados nos conselhos de classe, mesmo dentro de uma mesma disciplina.
Em boa parte, a fração constante de valores subjacentes à avaliação
escolar relaciona-se à aprendizagem de conteúdos formais de ensino, sejam estes
expressos na forma de conteúdos programáticos, sejam na de comportamentos
intelectuais, numa perspectiva mais procedimental do que responsiva. De certo
modo, o imaginário social de escola envolve um conceito vinculado à apropriação
de algum tipo de conhecimento formal associado à cultura científica da Idade

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 Distúrbios da aprendizagem

Moderna, fato este que justifica, por exemplo, o maior ou menor peso atribuído pela
sociedade às diferentes disciplinas, como, por exemplo, no caso da matemática e
das artes plásticas. Em nossa cultura social, é possível supor um contexto escolar
em que não haja práticas curriculares vinculadas às artes, mas é imperativo haver
práticas de formação matemática.
A diferença de status observada entre a matemática e as artes repercute,
igualmente, na forma como tais disciplinas se apropriam dos processos de
avaliação. Se, para a matemática, os instrumentos ordinários de avaliação aplicam-
se com pleno sentido, para as artes estes já se tornam um tanto, quando não
completamente, inaplicáveis. Quando se aplica uma prova na disciplina de artes,
nada de arte se processa.
O exemplo da matemática e das artes permite-nos crer na precedência de
certos valores sociais embutidos nos processos de avaliação, cuja natureza reforça
o interesse em certo tipo de prática intelectual em detrimento de outros. O desenho
social do homem que se espera formar a partir da educação formal não está
associado, portanto, a qualquer tipo de prática intelectual e sim a certas práticas a
que se costuma atribuir valor de destaque. Consequentemente, a escolha por
certos procedimentos de avaliação que se aplicam preponderantemente a
determinados tipos de práticas intelectuais estaria igualmente associada e
referendada pelo consenso em favor de determinado tipo de sujeito social, em
detrimento de outros.
A ambiguidade geradora dos conflitos vividos nos conselhos de classe
dificilmente se supera através de expedientes pontuais, aplicados especificamente
sobre os procedimentos de avaliação. Ao contrário, tende a persistir e,
consequentemente, contribuir ainda mais para o agravamento das tensões que
vimos vivendo no cotidiano escolar, à medida que o problema é resultante da perda
de consenso quanto à seleção deste ou daquele tipo de sujeitos sociais. Isto nos
imputa a necessidade de ir mais fundo na questão da avaliação, buscando as
circunstâncias que provocaram a perda de sentido na função que a escola
historicamente exercera em nossa sociedade.
À medida que a sociedade moderna começou a dar seus primeiros passos,
alguma ideia de “escola” passou a se tornar necessária, à medida que o homem
para tal sociedade deveria ser construído sob certas condições especiais. O
homem moderno é um constructo derivado da idealização de um ser que pudesse

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 Distúrbios da aprendizagem

superar a fragilidade do homem comum, um ser que deveria abrir mão da

espontaneidade para se ajustar a determinado tipo de padrão de comportamento
supostamente capaz de lhe conferir autonomia e autossuficiência em sua
sobrevivência. Este sujeito social incorporaria para si os parâmetros determinados
pela contribuição do discurso e das práticas científicas, nas quais deveria crer
acima de tudo mais. Pois vem a ser esta crença na prevalência dos ditames
científicos sobre o desenho de um sujeito social a mais direta responsável pela
formação das bases de toda uma civilização – a civilização científica – cuja cultura
viria a se tornar hegemônica em todo o mundo.
O homem civilizado, à luz desta cultura científica, é justamente o homem
que delega parte de sua formação à educação formal, desde a qual edificar-se-ia à
imagem e semelhança dos padrões de comportamento acadêmico-científicos. A
escola, portanto, passa a assumir em nossa sociedade um espaço sagrado, como
um templo que elevaria homens comuns à condição de homens civilizados.
O corpo de valores constantes nos inúmeros processos de avaliação
associa-se, justamente, ao espaço do sagrado na Educação e, por isto, dá-se a
imensa dificuldade que temos de tratá-los objetivamente.
Discutir a avaliação escolar é pôr em xeque o lugar do sagrado na educação
do homem civilizado e, consequentemente, ponderar sobre a dessacralização da
instituição escolar no interior da cultura contemporânea. Naturalmente, a discussão
da avaliação tem por trás de si a discussão ainda mais complexa sobre o que vem
a ser “aprendizagem”, não tomada como fenômeno autônomo resultante de
estados operatórios mentais, mas sim como fenômeno social, marcadamente
caracterizado pela expectativa de algum tipo de padrão de comportamento que
nada mais tem a ver com os processos espontâneos de construção de
conhecimento.
A avaliação da aprendizagem é, na nossa sociedade, um teste de fé: ou
bem ou sujeito avaliado demonstra ter sido capaz de aprender como e o que um
homem civilizado tem de aprender, ou, em caso contrário, recebe um sinal de
pecador e é banido da sociedade. Jamais se costuma indagar se o sujeito em
avaliação pactua da mesma fé, ou se, ainda que pactuando da fé, sente-se
realmente acolhido pela comunidade dita civilizada. Também raramente se costuma
indagar se a simples conformação de sujeitos às formas de aprendizagem
privilegiadas pela civilização científica é fator bastante e suficiente para atender às

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 Distúrbios da aprendizagem

reais necessidades de sua interação com o mundo real, especialmente em

sociedades cujo cotidiano transita à beira da Modernidade, ou completamente à
sua margem, como é típico nos países do terceiro mundo.
Tanto maior o distanciamento entre o aluno e a perspectiva de integração ao
mundo supostamente civilizado, quanto menores as chances de se o ter disposto a
submeter-se às condições de aprendizagem determinadas pela cultura científica
escolar. Consequentemente, maiores as chances de se apresentarem como
sujeitos ao fracasso nas práticas de avaliação. Fato é que, se no passado já houve
como balizar o fracasso escolar no entorno dos limites entre ricos e pobres, hoje
cada vez mais se estreita a distância entre a pobreza e a riqueza nos rankings do
fracasso escolar, à medida que as condições determinantes da sociedade
contemporânea já não se enquadram no conjunto de valores agregados à fé
científica moderna.
Ao se reconsiderarem as bases motivadoras da avaliação na educação
formal, deve-se ter em conta, especialmente, o fato de que a escola recebe hoje
cada vez mais sujeitos não interessados na perspectiva de integração social por
meio da reprodução dos valores da cultura científica. Não se trata de um fenômeno
associado à falta de interesse na disciplina escolar, à falta de hábitos de estudo ou
qualquer outro tipo de argumento sustentado em sua comparação com o modelo
fundamental da sociedade científica moderna. Trata-se, isto sim, de uma nova
intuição quanto às condições de integração na sociedade, que envolve novas
formas de aprendizagem e novos conceitos e valores, em substituição à reverência
aos conteúdos escolares.
Um mundo que se reestruturou por influência de novos princípios de
inclusão na esfera pública e, também pelas alternativas hipertextuais de construção
de conhecimentos, implica a necessidade de se abraçar a questão da avaliação a
partir de sua relação com o estudo da escola, como um todo, enquanto instância de
formação de sujeitos sociais. Não nos basta, simplesmente, deslocar o eixo da
discussão para os tipos de processos de avaliação, ou para o conteúdo da
avaliação, seja no que se refere aos conteúdos programáticos, seja aos
comportamentos e operações mentais, pois estamos à frente de um outro sujeito
social, cujas propriedades ainda parecem ser inimagináveis pela escola e pela
própria cultura científica em geral.

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 Distúrbios da aprendizagem

É necessário, ainda, que o estudo sobre os princípios da avaliação na

educação formal reconheça que o constructo humano arrolado na civilização
científica passa longe da possibilidade de ser um padrão universal. As condições
com base nas quais a nossa cultura busca enxergar o fenômeno da aprendizagem
nada mais são do que elementos em favor da sacralização daquele constructo
social. Historicamente, a nossa civilização vem fazendo uso dos parâmetros de
aprendizagem por ela definidos como forma de seleção ou de segregação, com o
agravante, todavia, de que – por estar supostamente baseada em princípios
científicos fundamentais – os utiliza para desqualificar a natureza humana daqueles
que porventura se organizem mentalmente para desenvolver formas de
aprendizagem não aceitas pela cultura científica.
Transferir a discussão sobre a avaliação para a esfera das ciências que
estudam as condições de aprendizagem nos conduz ao risco de banalizar o
problema da Educação com base na tese de que o aluno possa não aprender, ou
não se adaptar ao contexto escolar, por apresentar problemas médicos. Medicalizar
a Educação sem que se discuta conjuntamente a natureza deste constructo
aprendente pode nos levar tão somente a uma nova era de escravidão, não mais
baseada na segregação étnica e sim na segregação bio-médica. Uma questão a se
considerar a respeito disto é, por exemplo, o estilo de aprendizagem.
Diferenças de estilos de aprendizagem costumam ser francamente toleradas
na cultura científica. Contudo, se nos fosse possível enumerar um a um os passos
de trabalho mental em cada um dos estilos cognitivos tolerados, observaríamos
que, apesar das diferenças, guardam semelhanças significativas entre si, pois de
algum modo associar-se-iam a procedimentos consagrados na cultura científica,
como os processos de análise e síntese tão bem explorados já desde a psicologia
da Gestalt. Na realidade, os diferentes estilos de aprendizagem partem de uma
mesma base conceitual, base esta que nada mais é do que o modelo de sujeito a
que vimos chamando aqui de constructo da cultura científica. Não nos passa pela
ideia nem mesmo supor a existência de outros estilos de aprendizagem entre
aqueles que, teoricamente, apresentam-se em situação de fracasso escolar, nem
mesmo quando diante da constatação de que a imensa maioria de sujeitos
aparentemente problemáticos frente à aprendizagem escolar é formada,
justamente, por aqueles que são oriundos de meios sociais sob menor influência
cultural da civilização científica. É no mínimo curioso haver tamanha concentração

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 Distúrbios da aprendizagem

de supostos deficientes mentais – especialmente no que se refere à capacidade de

concentração e discriminação visual... – entre os pobres do Brasil e do resto
mundo.
O retrato da sociedade moderna contemporânea, com seus espaços
públicos e produtos tecnológicos, nos sugere a necessidade de se ampliarem as
formas de se olharem os sujeitos sociais, não para discriminá-los e sim para
enxergá-los tal como são, libertos do constructo científico e em busca de si
próprios, sujeitos hipertextuais. O movimento interdisciplinar capaz de nos permitir
enxergar tais pessoas vai além da mera reunião de vozes científicas, cada qual
centrada em seus próprios pontos de vista, igualmente científicos e orientados em
favor de um só tipo de sujeito aprendente. Vai, isto sim, no caminho do outro, em
busca de suas características e dos sentidos que estas preenchem no mundo em
que vivem. É a partir do reconhecimento e da legitimação de múltiplos sujeitos
aprendentes que se pode começar a reduzir a ambiguidade da Educação brasileira.
O interacionismo do qual vamos tratar aqui se funda a partir desta premissa
de Vygotsky (1994): (...) desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança,
suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento
social (...) (p. 33). Isso significa dizer que as conquistas da criança não são
solitárias, se constroem a partir das primeiras interações com seus cuidadores.
Nessas interações, a linguagem é a principal mediadora.
Refletir sobre como o interacionismo aborda dificuldades de aprendizagem
não é uma tarefa fácil. Tal dificuldade deve-se a dois fatores que se articulam:
poucos são os relatos sobre práticas efetivamente interacionistas e,
consequentemente, inconsistentes ainda são as conclusões a que podemos chegar
a partir desses relatos. Se pensarmos historicamente, o interacionismo no Brasil só
agora começa a se constituir como uma tendência educacional.
Para entendermos o que significa “dificuldade de aprendizagem” é essencial
que entendamos, antes, quais os pressupostos sobre aprendizagem que estão em
questão. Para isso, lançaremos mão das ideias de um autor contemporâneo que
investiga as origens culturais da aquisição do conhecimento humano. Tomasello
(2003) acredita que: O incrível conjunto de habilidades cognitivas e de produtos
manifestado pelos homens modernos é o resultado de algum tipo de modo ou
modos de transmissão cultural únicos da espécie (p.5). Isso significa dizer que a
transmissão da cultura de geração a geração tal como acontece na espécie

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 Distúrbios da aprendizagem

humana caracteriza uma “evolução cultural cumulativa”. Esse processo exige que
os homens ajam criativamente sobre as invenções já existentes, aperfeiçoando-as,
e as transmitam socialmente de maneira que o recém-inventado artefato ou prática
preserve sua forma nova e melhorada de modo bastante fiel, pelo menos até que
surja outra modificação ou melhoria.

Nessa perspectiva há três tipos de aprendizagem social:

1) por imitação, quando um indivíduo vê o outro exercendo determinada

atividade e é capaz de reproduzi-la;
2) por instrução, quando um indivíduo se beneficia dos ensinamentos formais
de outrem para adquirir determinado conhecimento;
3) por colaboração, quando o exercício de determinada atividade se dá de
maneira participativa, favorecendo a aprendizagem.
Todas essas aprendizagens se devem à capacidade de cada ser humano
compreender os co-específicos (outros seres humanos) como seres iguais a ele,
com vidas mentais e intencionais iguais às dele. Essa compreensão permite aos
indivíduos imaginaremse “na pele mental” de outra pessoa, de modo que não só
aprendem do outro, mas através do outro. Nas palavras de Tomasello (2003):
Essa compreensão dos outros como seres tão intencionais como si mesmos
é crucial na aprendizagem cultural humana, porque os artefatos culturais e a prática
social – prototipicamente exemplificados pelo uso de ferramentas e de símbolos
linguísticos – apontam, invariavelmente, para além deles mesmos (...). As
ferramentas apontam para os problemas que elas foram feitas para resolver, e
símbolos linguísticos apontam para as situações comunicativas que eles se
destinam a representar. Portanto, para aprender socialmente o uso convencional de
uma ferramenta ou de um símbolo, as crianças têm de chegar a entender por que,
para que fim exterior, a outra pessoa está usando a ferramenta ou o símbolo; ou
seja, têm de chegar a entender o significado intencional do uso da ferramenta ou
prática simbólica – “para que” serve o que “nós”, os usuários dessa ferramenta ou
desse símbolo, fazemos com ela ou ele. (p. 7)
Devemos aqui ressaltar a importância atribuída por Tomasello à
necessidade de que a criança entenda para que serve a “ferramenta” que lhe está

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 Distúrbios da aprendizagem

sendo disponibilizada. Ou seja, é necessário que a criança atribua significado

àquilo que aprende para que, de fato, se aproprie desse conhecimento.
Até aqui abordamos de maneira mais teórica a aquisição do conhecimento.
A partir de agora veremos, na hipótese de Tomasello (2003), como a criança, de
fato, aprende.
Entre um e três anos de idade, as crianças são verdadeiras “máquinas de
imitação”, já que sua resposta natural a muitas situações é fazer o que estão
fazendo as pessoas à sua volta, e o que criam é ainda limitado.
No entanto, por volta dos quatro ou cinco anos, o equilíbrio entre a
tendência a imitar e a tendência a criar as próprias estratégias cognitivas se altera,
pois nessa idade as crianças já internalizaram muitos pontos de vista diferentes,
sobretudo por meio do discurso linguístico, o que lhes permite refletir e planejar
sozinhas de maneira mais auto-regulada – embora as ferramentas com que fazem
isso sejam culturais, na origem.

A cognição na primeira infância, ou seja, até os seis ou sete anos de

idade, se dá a partir de três fatores:

• a compreensão de objetos;
• a compreensão de outras pessoas;
• a compreensão de si mesmo.

Nessa fase, mais precisamente aos nove meses de vida, acontece o que
Tomasello (2003) chamou de “revolução”: a emergência da atenção conjunta.
A atenção conjunta consiste no acompanhamento do olhar da criança para
onde os adultos estão olhando. Esta, por sua vez, exige um envolvimento conjunto
(a criança envolve-se com os adultos em sessões relativamente longas de
interação social mediadas por um objeto) e uma referência social (a criança “usa”
os adultos como pontos de referência social). A partir daí, ocorre a aprendizagem
por imitação – a criança age sobre os objetos da maneira como os adultos estão
agindo sobre eles.
A atenção conjunta é vista como o alicerce para a cognição social.
Tomasello nos leva ainda a concluir que a referência linguística é um ato social no
qual uma pessoa tenta fazer com que outra dirija sua atenção para algo do mundo.

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 Distúrbios da aprendizagem

O autor acrescenta que se deve reconhecer o fato empírico de que a referência

linguística só pode ser entendida dentro do contexto de certos tipos de interação
social ou “cenas de atenção conjunta”, tal como foi explicitada acima.
Um exemplo claro sobre o contexto de interação a ser considerado vem a
seguir, nas palavras do autor:
Suponhamos, por exemplo, que um americano se encontra numa estação de
trem húngara quando um falante nativo se aproxima e começa a falar com ele em
húngaro. É muito improvável que nessa situação o visitante americano adquira o
uso convencional de qualquer palavra ou frase húngara. Mas suponhamos agora
que o americano vai até o guichê onde são vendidos os bilhetes de trem e começa
a falar com o bilheteiro húngaro tentando obter uma passagem. Nessa situação, é
possível que o visitante aprenda algumas palavras e frases em húngaro porque,
nesse contexto, os dois interagentes compreendem respectivamente os objetivos
interativos um do outro quanto a obter informações sobre horários de trens,
comprar um bilhete, trocar dinheiro, etc. – objetivos expressos diretamente por meio
da execução de ações significativas e previamente entendidas, tais como dar a
passagem e trocar dinheiro (...) A cena referencial simbolizada na linguagem
concerne, pois, apenas a um subconjunto de coisas que ocorrem nas interações
intencionais da cena de atenção conjunta. (Tomasello, 2003, p. 150)
Wittgenstein, filósofo austríaco, foi o primeiro a defender a ideia de que a
intenção comunicativa sempre dependerá do contexto no qual se enuncia algo. Não
existe significado a priori, ou ainda: qualquer significado pode ser subvertido pelo
uso que fazemos dele.

Dificuldades no processo

Até aqui falamos sobre o curso do desenvolvimento considerado normal

para a aquisição do conhecimento. O que nos interessa mais especificamente é
compreender, no interior de uma abordagem interacionista, as dificuldades do
processo de aprendizagem.
São inúmeros os fatores que possibilitam que uma criança apresente
dificuldades de aprendizagem: fatores biológicos, sociais, emocionais,
pedagógicos, etc.

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 Distúrbios da aprendizagem

Não pretendemos subestimar a dificuldade encontrada no trabalho

pedagógico com crianças com graves déficits cognitivos. Essa discussão se funda
justamente no momento em que se intensifica a discussão sobre os direitos
humanos daqueles que são considerados diferentes.
Não é fácil construir um contexto interativo quando um ou mais membros de
um grupo de crianças possuem déficits cognitivos. Necessário é, portanto, entender
que cada criança vai significar o contexto à sua volta de acordo com as suas
possibilidades e não haverá grade curricular capaz de esquadrinhar esse processo.
Cabe à escola e a cada profissional da educação contextualizar, sempre que for
possível, os conteúdos que a escola deve sistematizar para as crianças. Iniciativas
interacionistas nos mostram que quase sempre é possível fazê-lo, como o
professor de física que leva seus alunos para a estação do metrô para estudarem
MRU (Movimento Retilíneo Uniforme), ou a professora de biologia que propõe que
os alunos da quinta série do ensino fundamental criem invenções funcionais para
enfrentar o racionamento de energia elétrica.
Talvez o melhor exemplo de como um conteúdo vivenciado pode ser
facilmente compreendido pela criança seja a aprendizagem da linguagem. Nas
palavras de Alves (2001):
Imaginem que o ensino da linguagem se desse em escolas, segundo os
moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de
adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que
aconteceria? As crianças não aprenderiam a falar. Por que é que a aprendizagem
da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem certa? Porque ela
vai acontecendo seguindo a experiência vital da criança: o falar vai colado à
experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo que é vital é
aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia, as crianças têm
dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado não vai
colado à vida. (p. 48)
Ainda em Alves (2001), Albuquerque, educador e pai de alunos da Escola
da Ponte, nos fala sobre como a diferença pode ser experienciada nessa escola.
Ele nos conta que, enquanto um de seus filhos jogava no computador, o irmão mais
velho acompanhava seu desempenho, quando, de repente, ouviu-se uma frase
seca dita pelo último: “Ó, Francisco, pareces deficiente!”. Francisco manteve-se
impávido. Nem uma resposta, nem uma só palavra. Uma hora depois, durante o

17
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 Distúrbios da aprendizagem

banho, Francisco perguntou ao seu pai: “Os deficientes têm cura?”. A mensagem
parecia ter seguido o seu curso e uma hora depois tilintava ainda em sua cabeça.
Aquela pergunta poderia estar sendo feita por várias razões. Titubeante, o pai
respondeu que dependia. Que havia coisas que se podiam curar e outras que não.
Para dar-lhe um exemplo, pegar no concreto, para que Francisco percebesse o que
seu pai queria dizer, perguntou: “Sabes quem é a Rute, da sala da Mônica? ” (Ele
se referia a uma menina com síndrome de Down que frequentava a mesma escola
de Francisco). “Claro, papá!” – Disse ele. E continuou o pai: “Achas que a Rute é
diferente, tem alguma coisa diferente? ” “Não, papá, é parecida com a Clara...” (a
menina chinesa da sala do Francisco). O pai, então, desistiu do exemplo. Percebeu
que essa diferença não tinha entrado ainda na vida de Francisco, e concluiu... o
ensino fundamental vai tratar de lhe incutir esse conceito.
Nessa escola, a Escola da Ponte, em Portugal, não há indiferença, mas
também não há o discurso nem a prática da diferença, da norma ou do desvio. Na
Escola da Ponte, deficiente não é adjetivo, nem substantivo. (p.p. 89-90)

Para concluir, falar de dificuldades de aprendizagem em uma

perspectiva interacionista pressupõe entender:

• em primeiro lugar: toda dificuldade deve ser considerada, em

primeiríssima instância, como uma interferência no processo de mediação.
Esgotada essa possibilidade, aí sim, deve-se começar a pensar em alguma outra
causa;
• o conceito de inteligência de Vygotsky (1993) como uma “capacidade
de beneficiar-se da instrução” deve ser sempre considerado. Se a criança não
puder se beneficiar do que a escola pode proporcionar a ela, a escola – e não a
criança – deve rever suas estratégias de ação;
• por fim: a escola deve ser vista como o espaço, por excelência, onde a
sistematização do conhecimento acontece, nada menos do que isso.
Procuramos aqui tratar da dificuldade de aprendizagem em uma abordagem
interacionista, sem mencionar as especificidades de cada uma delas. Cabe
ressaltar, porém, que práticas multidisciplinares têm demonstrado, cada vez mais,
atingir os objetivos estipulados para o acompanhamento de crianças e

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 Distúrbios da aprendizagem

adolescentes que apresentam algum tipo de interferência em seu processo de

aprendizagem.

Conhecendo a Dislexia

Por que alguns indivíduos inteligentes não conseguem ter sucesso

acadêmico como a maioria de seus pares? Os motivos são diversos, até porque o
processo ensino-aprendizagem é multifatorial.
Entretanto, uma parte deles (e não TODOS) pode ter dislexia. Por isso é
importante conhecer um pouco melhor este transtorno.
Podemos dizer que a dislexia é: um transtorno ESPECÍFICO de leitura; um
funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem; um déficit
linguístico, mais especificamente uma falta de habilidade no nível fonológico; uma
dificuldade específica para aprendizagem da leitura bem como para reconhecer,
soletrar e decodificar palavras. Podemos também excluir a presença de
dificuldades visuais, auditivas, problemas emocionais, distúrbios neurológicos ou
dificuldades socioeconômicas como origem do transtorno. Entretanto, para
entender de fato o que é a dislexia, devemos nos aprofundar um pouco mais na
especificidade da leitura.
A leitura é uma atividade complexa e não um processo natural. Portanto, é
necessário compreendermos tudo o que é preciso para lermos bem.
De acordo com o esquema a seguir, podemos observar uma série de
aspectos relacionados à leitura: por um lado as atividades de análise, incluindo
identificação de letras (decodificação) e reconhecimento de palavras (acesso direto
ao dicionário mental);

Rel. A Conheci//Prévios

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 Distúrbios da aprendizagem

De outro, os processos de construção, que incluem integração sintático-

semântica (construção frasal e significado), acesso ao significado (explícito e
implícito), compreensão de enunciados (importante para todas as disciplinas e não
só o português) e relação com conhecimentos prévios (que ancora a aprendizagem
e permite a realização de inferências).
Certamente uma leitura baseada somente na análise será insuficiente:
decodificador e leitor não são sinônimos. Sem a possibilidade de construir, o
objetivo final da leitura, que é compreender, interpretar, estabelecer relações,
realizar inferências, etc. fica prejudicado. Entretanto, as funções de identificar letras
e reconhecer palavras são específicas da leitura, e, portanto, fundamentais para a
mesma.
Da mesma forma, a leitura baseada apenas na construção pode trazer uma
série de problemas, como adivinhação de palavras e pouca habilidade para
manipulação dos elementos menores das palavras, o que pode deixar a leitura
pouco econômica. Secundariamente, a interpretação pode ficar prejudicada, apesar
de oralmente estas habilidades estarem íntegras. Cabe ressaltar que estas
atividades de construção não são exclusivas da leitura, ou seja, devem estar
presentes desde a língua oral.
É neste último caso que identificamos os problemas dos disléxicos. Eles têm
alterações básicas que prejudicam as atividades de análise, fundamentais para a
leitura, apesar de apresentarem muitas vezes facilidade nas tarefas de construção.
Para compreendermos melhor por onde passa este entrave na leitura,
vamos observar um modelo genético, de Uta Frith, através de estágios do
desenvolvimento, e um modelo de processamento, proposto por Ellis e Young, já
que ambos explicam mais claramente as dificuldades encontradas pelos disléxicos.
Uta Frith descreveu três estratégias, pelas quais todas as crianças
passariam durante o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, tal qual está
esquematizado nos próximos quadros.

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 Distúrbios da aprendizagem

Estratégia Logográfica
Correspondência global da palavra escrita com o respectivo significado.
Produção instantânea das palavras, apresentadas de acordo com suas
características gráficas, sem possibilidade de análise.
Exemplo: COCA-COLA e BOLA - palavras memorizadas como se fossem
fotografias; não há uma leitura propriamente dita.
Estratégia Alfabética
Capacidade de segmentar a palavra em fonemas, o que demanda
consciência fonológica.
Aplicação das regras de conversão fonema-grafema.
Escrita de palavras novas e inventadas.
Escrita com apoio na oralidade.
Exemplo de decodificação sequencial: PATO e CAVALO – pode-se ler na
ordem das letras, que não provoca alterações.
Exemplo de decodificação hierárquica: GIRAFA e CAMPO – é necessário
prever qual o grafema que vem depois, para atribuir o valor sonoro à letra
precedente. Caso contrário, a criança pode ler GUIRRAFA, pois normalmente o G
possui esse som e o R, idem. Na escrita, por mais que conheça a regra, se a
criança não puder prever o grafema que vem depois (P ou B ou outra consoante),
colocará, aleatoriamente um M ou N.
Estratégia Ortográfica
Já devemos ter experiência suficiente com a leitura para montarmos um
dicionário visual das palavras (léxico).
Acesso visual direto à palavra.
Agiliza a leitura e atinge o significado mais rapidamente.
Permite escrita de palavras irregulares.
Uso de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever novas
palavras. Exemplos: TÁXI e EXERCÍCIO – só é possível ler corretamente se já
estiver no léxico. Caso contrário, o X pode ser lido com o mesmo som de caiXa.

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 Distúrbios da aprendizagem

SINTO e CINTO – para se escreverem corretamente, os dois já devem

fazer parte do léxico que, como todo dicionário, possui o significado de cada um.

O disléxico apresentaria uma dificuldade mais importante na estratégia

alfabética. Alguns teriam dificuldade de chegar a esta fase, ficando presos a uma
leitura do tipo logográfica. Outros utilizariam a estratégia alfabética, mas com muita
dificuldade, sob muito esforço. Por este motivo, leriam menos, apresentando, então,
um dicionário mental (ou léxico) com um número reduzido de palavras.
Consequentemente, a estratégia ortográfica ficaria prejudicada. Para observar tais
aspectos, deve ser considerado o processo natural de aprendizagem da leitura e
escrita. Em relação ao processamento de leitura, Ellis e Young referem a
existência de 2 vias de acesso: a rota fonológica e a rota lexical. As alterações
nestas rotas indicariam o tipo de dislexia (fonológica ou lexical).
• Rota Fonológica
Leitura em voz alta e escrita sob ditado; implica no processamento
fonológico através de informações baseadas na estrutura fonológica da língua
oral. Decodificação de estímulos gráficos. Para compreender, deve-se ouvir.
• Léxico Mental
Identificação direta da palavra com acesso direto ao significado; arquivos
que armazenam informações acústico/ortográficas, semânticas e fonológicas.

Atualmente, muito se tem estudado sobre as características dos disléxicos e

quanto à natureza da dislexia. A hipótese do Distúrbio do Processamento Temporal
tem sido uma das mais discutidas, e envolve as funções de percepção, nomeação,
repetição, armazenamento, recuperação e acesso à informação. São basicamente
três os tipos de processamento temporal, descritos por Torgensen, Wagner e
Rashote, relacionados à leitura e escrita:

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 Distúrbios da aprendizagem

Daí se originaria o Distúrbio Fonológico descrito por Share, diretamente

relacionado aos déficits encontrados nos disléxicos. Retomando, neste momento, a
abordagem mais direta da dislexia, alguns pontos merecem ser relembrados:

• É uma dificuldade de leitura, que traz prejuízos a todas as

A
atividades que dela dependem.
• Vem acompanhada de déficits na escrita (diferentes graus).
• Vai do grau leve ao severo.
• É mais frequente em meninos do que meninas.
• Decorrente de uma possível disfunção cerebral.
• É um transtorno que ocorre mundialmente.

literatura costumava, há alguns anos, dizer que não era possível dar diagnóstico de
dislexia a crianças antes da segunda série do ensino fundamental. Sem a menor
sombra de dúvida, deve-se considerar o processo de alfabetização que, aliás, não
termina nesta série. Entretanto, não há como compreender a criança sem a sua
história: uma criança de segunda série que fez ensino infantil e aprendeu a ler
formalmente em uma classe de alfabetização não pode ser comparada a uma
criança cujo meio não estimulou a leitura, que entrou na escola na primeira série do
ensino fundamental, quando só então se deu início a todo o processo. O importante
é verificar se a defasagem em relação aos indivíduos com as mesmas

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 Distúrbios da aprendizagem

oportunidades supera um atraso simples de leitura, e se o perfil de avaliação é

compatível com o quadro.
Além disso, há uma série de indicadores precoces que, se desconsiderados,
podem tirar a melhor possibilidade de abordagem que temos em mãos: a
prevenção. Nas próximas linhas, além destes indicadores, serão dispostos em
quadros as dificuldades básicas apresentadas por disléxicos, os desdobramentos
das mesmas com o avançar da escolaridade, as alterações na escrita e, em
contrapartida, as habilidades que eles costumam apresentar.

Indicadores
Possibilidade de atraso de linguagem.
Dificuldade em nomeação.
Dificuldade na aprendizagem de música com rimas.
Palavras pronunciadas incorretamente; persistência de fala infantilizada.
Dificuldade em aprender e se lembrar dos nomes das letras.
Falha em entender que palavras podem ser divididas (sílabas e sons).
Dificuldade de alfabetização.
Dificuldades básicas
Dificuldade de alfabetização.
Leitura sob esforço.
Leitura oral entrecortada, com pouca entonação.
Tropeços na leitura de palavras longas e não familiares.
Adivinhações de palavras.
Necessidade do uso do contexto para entender o que está sendo lido.
Desdobramentos com o avançar da escolaridade
Leitura lenta, não automatizada.
Dificuldade em ler legendas.
Falta de compreensão do enunciado prejudicando outras disciplinas.
Substituição de palavras no mesmo campo semântico (Ex: mosca/abelha).
Substituição de palavras por aproximação lexical atrapalhando a interpretação
geral (Ex: na solicitação de trabalho de geografia sobre os ESLAVOS, o
adolescente faz um sobre os ESCRAVOS).
Dificuldade para aprender outros idiomas.

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 Distúrbios da aprendizagem

Alterações na escrita
Omissões, trocas, inversões de grafemas – (surdo/sonoro: p/b,t/d, K/g, f/v,
s/z, x/j; em sílabas complexas: paria ao invés de praia, trita ao invés de trinta) e
outros desvios fonológicos.
Dificuldade na expressão através da escrita.
Dificuldades na concordância (sem que apresente oralmente) Dificuldade
na organização e elaboração de textos escritos.
Dificuldades em escrever palavras irregulares (sem correspondência
direta entre grafema e fonema – “dificuldades ortográficas”).
Habilidades
Excelente compreensão para histórias contadas.
Habilidade para gravar por imagens.
Criatividade; Imaginação.
Facilidade com raciocínio.
Boa performance em outras áreas, quando não dependem da leitura, tais
como: matemática, computação, artes, biologia.
Apesar de termos visto que a dislexia não é causada por fatores ambientais,
o seu futuro depende de forma imprescindível do meio. Portanto, uma educação
que reconheça as dificuldades específicas destes alunos muito poderá contribuir
para o seu desenvolvimento. Associadas a um tratamento interdisciplinar (às vezes
é necessário fazer uma eleição terapêutica, ou seja, priorizar um tratamento em um
dado momento), a escola e a família exercem um papel fundamental para que a
dislexia não se torne mais um fator de impedimento no crescimento acadêmico. O
professor é indispensável neste caminho, identificando, em um primeiro momento,
e podendo compreender e auxiliar essas crianças e jovens em seu processo
educativo.

Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade/Impulsividade

(TDAH/I)
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é muito mais
comum do que se imagina, mas muito pouco conhecido pelos pais e professores.
A imprensa e os programas de televisão têm divulgado várias matérias sobre
o assunto, mostrando as dificuldades do diagnóstico e explorando o uso de

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[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

excitantes para o tratamento, gerando muita confusão tanto para pais quanto para
professores em torno do TDAH.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é nosso
conhecido há muito tempo. Já em 1865, o médico alemão Heinrich Hoffman
descreveu em seu livro infantil “Pedro despenteado” características de crianças
hiperativas e desatentas, nas histórias de “Felipe irrequieto” e “João olha para o ar”.
Frequentemente, os pais se queixam que seu filho é muito agitado, não para
quieto um minuto, não fixa atenção em qualquer tarefa, anda pela sala perturbando
o irmãozinho, todos os brinquedos estão quebrados, não consegue aguardar a sua
vez, quando vê televisão incomoda quem está ao lado, mexe-se o tempo todo,
parece que não escuta o que não lhe interessa mas está ligado em tudo ao redor;
não avalia o perigo, não fica sentado quieto, não obedece a ordens, não sabe ouvir
um não, atrapalha os colegas durante as aulas, seus trabalhos escolares são mal
feitos e bagunçados, não gosta de estudar em casa, seu rendimento escolar é
baixo. Por vezes, enfrenta e desafia os adultos.
Esta é a criança tida como avoada, estabanada, que vive no mundo da lua,
tem bicho carpinteiro.
Por muitos séculos, este tipo de criança foi punida, discriminada e
considerada como um enorme desafio para os pais e professores.

Incidência

O TDAH é o distúrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infância.

A prevalência do TDAH é de 3 a 7% das crianças em idade escolar. Isto
quer dizer que, em escolas pequenas com 200 alunos, de 6 a 14 crianças
apresentam esse quadro. O início é precoce, geralmente antes dos 5 anos de
idade. Ocorre mais em meninos que em meninas, em uma relação de 4:1, segundo
alguns autores, mas observamos até 2:1. Os sintomas de hiperatividade estão
mais presentes nos meninos e os de desatenção mais presentes em meninas.
O TDAH não é restrito à infância. Em adultos, constitui o transtorno
neuropsiquiátrico, não diagnosticado, mais frequente.
As crianças apresentam hiperatividade motora, agressividade, baixa
tolerância à frustração e impulsividade. Adolescentes e adultos apresentam

26
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

sintomas de distração, desatenção, mudança frequente das atividades,

irritabilidade, impaciência, agitação.
Pelo menos 50% das crianças com TDAH continuam a apresentar o quadro
na vida adulta. O transtorno acompanha a maioria dos pacientes ao longo de suas
vidas, nos diversos contextos. As consequências individuais (incluindo a baixa
estima), familiares e sociais geram sempre algum grau de incapacidade e
sofrimento, associado a prejuízo significante do desempenho escolar e profissional.
Entretanto, existe tratamento contínuo, objetivando melhora em todas as áreas
prejudicadas pelo TDAH.

Histórico

Estudada detalhadamente desde o século retrasado, vem sofrendo várias

alterações de nomenclatura. Em 1902, George Still descreveu com detalhes vários
casos de crianças com TDAH. Em 1934, Eugene Kahn e Louis Cohen, estudando a
encefalite letárgica que ocorrera em 1917/1918 e que deixara nas pessoas
atingidas sequelas como hiperatividade, impulsividade e labilidade emocional,
suspeitaram da existência de uma lesão neurológica que, a partir de 1960, foi
denominada de Lesão Cerebral Mínima, a famosa DCM.
Na década de 70, os termos mais utilizados foram Síndrome Hipercinética e
Hiperatividade. Em 1987, o distúrbio recebeu o nome de Distúrbio de Déficit
Atenção/hiperatividade (DDA/H) pelo Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças
Mentais (DSM-III).
Atualmente, a Classificação Internacional das Doenças (CID-10) denomina o
distúrbio de Transtorno Hipercinético. O Manual Diagnóstico e Estatístico das
Doenças Mentais (DSM IV) denomina o distúrbio de Transtorno de Déficit de
Atenção/ Hiperatividade Impulsividade (TDAH/I).
A causa do transtorno não é totalmente conhecida até o momento, existindo
várias teorias para seu aparecimento, tais como: predisposição genética,
comprometimento do lobo frontal e anormalidades nos gânglios da base, sugerindo
a hipótese de uma disfunção fronto-estriata.
As pesquisas mais recentes apontam para disfunções em
neurotransmissores dopaminérgicos e noradrenérgicos, que atuam na região
cortical do lobo frontal do cérebro, justamente uma região relacionada à inibição de

27
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

comportamentos inadequados, à capacidade de prestar atenção, ao autocontrole e

ao planejamento. Estudos em gêmeos idênticos adotados por duas famílias
diferentes, têm apontado para os genes como causa do TDAH. Algumas das
crianças portadoras desta doença foram bebês que apresentaram distúrbio do sono
e irritabilidade sem causa definida.

Diagnóstico

O diagnóstico do TDAH é essencialmente clínico, envolvendo critérios

específicos.
Os sintomas centrais do TDAH são: graus inadequados no desenvolvimento
da atenção, da atividade motora e da impulsividade, resultando em
comprometimento clinicamente significativo das funções sociais, acadêmicas ou
profissionais. Os sintomas surgem antes dos 7 anos de idade e persistem por pelo
menos 6 meses, em dois ou mais ambientes (como casa, escola, locais de lazer).
Os critérios para determinação da idade de início dos sintomas têm sido
questionados. Embora a hiperatividade, geralmente, seja notada antes dos sete
anos, pode não acontecer o mesmo com a falta de atenção. É fundamental para o
diagnóstico que os sintomas persistam por, pelo menos seis meses, em dois ou
mais ambientes (casa, escola, locais de lazer). O déficit de atenção tem sido
definido pela presença de, pelo menos, seis de nove características descritas
abaixo:
DESATENÇÃO
• Frequentemente, falha em dar atenção a detalhes ou comete erros por
descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou em outras atividades.
• Frequentemente, tem dificuldades em manter a atenção nas tarefas ou nas
brincadeiras.
• Frequentemente parece não escutar, quando não falam diretamente com ele.
• Frequentemente, não consegue seguir instruções, deixando de terminar as
tarefas escolares, domésticas ou deveres no trabalho (não devido a comportamento
de oposição ou por não conseguir entender as instruções).
• Frequentemente, tem dificuldade na organização de tarefas e atividades.
• Frequentemente, evita, não gosta ou fica relutante em se envolver em tarefas
que exijam esforço mental contínuo (como as lições em classe e em casa).

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[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

• Frequentemente, perde objetos necessários às tarefas ou atividades

(brinquedos, solicitações da escola, lápis, livros ou apetrechos pessoais).
• Frequentemente é facilmente distraído por estímulos externos.
• Frequentemente se esquece de suas atividades diárias.
A hiperatividade-impulsividade é definida pela presença de seis de nove
comportamentos, seis dos quais se relacionam com hiperatividade e três com
impulsividade.

HIPERATIVIDADE
• Frequentemente, mexe as mãos ou os pés , ou se mexe muito quando
sentado.
• Frequentemente sai da carteira em sala de aula, ou em outras situações
em que se espera que permaneça sentado.
• Frequentemente, corre ao redor ou trepa nas coisas em situações em
que essa atitude não é apropriada (em adolescentes ou adultos, isso pode ser limitado
a sensações subjetivas de inquietação).
• Frequentemente, tem dificuldades em brincar ou de se envolver em
atividades de lazer de forma tranquila.
• Frequentemente, está “pronto para decolar” ou age como se estivesse
“movido por um motor”.
• Frequentemente, fala excessivamente.
IMPULSIVIDADE

• Frequentemente, responde de forma intempestiva antes que as perguntas

sejam terminadas.
• Frequentemente, tem dificuldade em esperar a vez.
• Frequentemente, se intromete ou interrompe os outros (conversas ou
jogos).

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[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

Os critérios diagnósticos são divididos em dois grupos:

1. desatenção
2. hiperatividade/impulsividade.

Sendo assim podemos ter três sub tipos de TDAH:

a) TDAH com predomínio de sinais de Desatenção
b) TDAH com predomínio de sinais de Hiperatividade/impulsividade
c) TDAH do tipo combinado

Co-morbidade

Co-morbidade é definida como dois diferentes diagnósticos presentes no

indivíduo ao mesmo tempo. Dois terços das crianças com diagnóstico de TDAH
apresentam co-morbidades como: depressão, ansiedade, distúrbios de conduta e
outros .
Citamos abaixo as co-morbidades e sua incidência em nosso meio :

Tourette/Tiques 6,5%
Depressão Maior 15 a 25%

Transtornos Obsessivos Compulsivos 15%

Distúrbios de Linguagem 10%
Drogas até 40%
Transtornos Ansiosos 13 a 20%
Transtorno Opositivo Desafiador 33 a 65%
Transtornos de Conduta 1,78 a 10%
Transtorno de Humor Bipolar 1,78 a 10%
Retardo Mental 9,58%

30
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

O papel da equipe

O tratamento é multidisciplinar e enfoca as áreas cognitiva, emocional,

social e pedagógica, visando evitar os desajustes sociais (uso de drogas, furtos,
alcoolismo, agressões), que aparecem com frequência na evolução destas
crianças.
Aproximadamente, 70% das crianças com TDAH/I respondem às drogas
estimulantes do SNC, tais como metilfenidato. Outras drogas como imipramina,
nortriptilina, bupropiona, clonidina e atomoxetina, constituem importantes
adjuvantes ao tratamento clínico, com melhora no desempenho escolar, diminuição
da atividade motora, impulsividade e agressividade. O papel do neuropediatra
consiste, essencialmente, em reconhecer a forma de tratamento prioritário para
cada criança, lembrando que, em nosso país, onde não existem centros de
reabilitação unificados, é preciso usar o bom senso para não correr o risco de
sobrecarregar a criança e a família com excesso de terapias, agravando, ainda
mais, o problema já existente.
Dependendo da criança, a indicação para tratamento pode ser variado:
psicomotricista, psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo.

O papel da escola

O TDAH apresenta um grande impacto no desenvolvimento educacional da

criança. O risco de fracasso escolar é duas a três vezes maior em crianças com
TDAH do que em crianças sem o transtorno e com inteligência equivalente.
Déficits de atenção significativos, associados ou não à hiperatividade,
frequentemente comprometem o rendimento escolar, uma vez que a atenção
seletiva é essencial para a aprendizagem em geral.
As crianças com TDAH têm dificuldade em manter a atenção durante um
tempo prolongado e selecionar informações relevantes para estruturar e realizar
uma tarefa determinada. A dificuldade acentua-se em trabalhos com o grupo, uma
vez que nestes casos é necessária a atenção sustentada e seletiva, para a
absorção da quantidade e variedade de informações apresentadas. Os sintomas
do TDAH, na escola, evidenciam a dificuldade em terminar os trabalhos na sala de

31
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

aula ou de participar tranquilamente de uma equipe de esportes. A criança se

envolve em atividades improdutivas, tanto durante a aula, como no recreio, se
comparada a seus colegas. O professor pode observar uma discrepância entre o
potencial intelectual e o desempenho escolar do aluno, mesmo em crianças com
inteligência acima da média. O professor é, com frequência, quem primeiro percebe
quando um aluno apresenta problemas de atenção, aprendizagem, comportamento,
ou emocional/afetivo e social. O primeiro passo a ser dado é verificar o que
realmente está ocorrendo.
É importante evitar situações de fracasso contínuo que levem a uma
desvinculação progressiva do processo de aprendizagem e ao aumento da
dificuldade de interação com os adultos e mesmo com os colegas.
Atualmente, não se concebe uma escola exclusiva para portadores de
TDAH , uma vez que o convívio com colegas da mesma idade é benéfico. Assim
lhes é apresentada a oportunidade de aprender a lidar com regras e com os limites
de uma estrutura organizada. A escola que melhor atende as necessidades destas
crianças é aquela que tem como objetivo o desenvolvimento do potencial de cada
um, respeitando as características individuais, sempre reforçando os pontos fortes
e auxiliando na superação dos pontos fracos, evitando que os problemas da criança
sejam personalizados e que o aluno seja rotulado (preguiçoso, avoado,
indisciplinado, dispersivo, agressivo, desajeitado e desastrado). A comunicação
entre a escola e a família é muito importante, permitindo a troca de experiências
entre pais e professores. Saber o que se passa com a criança ou o adolescente
durante o tempo em que está em um dos dois ambientes (lar/escola) é
extremamente útil para a composição do quadro real . Alguns autores recomendam
a comunicação escrita diária, se necessária, tendo como objetivo a cooperação e
não a cobrança ou rivalidade.

Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC), Tiques e Síndrome de

Tourette

É fato que fazer diagnóstico em questões relacionadas ao comportamento é

sempre difícil. As doenças mentais e as doenças relacionadas ao desenvolvimento
pagam este preço: são questões complexas e multifatoriais.

32
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 Distúrbios da aprendizagem

Existe uma grande variabilidade de comportamentos observados nos seres

humanos. Alguns comportamentos são considerados normais em determinadas
culturas e anormais em outras. Da mesma forma, um comportamento pode ser
considerado normal em uma época da vida (infância, por ex.) e patológico se
permanecer após uma determinada idade ou se tiver grande intensidade.
Como agravante, nem sempre o comportamento observado no consultório
corresponde aos sintomas contados pela família. É um ambiente artificial que
dificilmente permite uma observação mais natural de um comportamento. Não é
difícil imaginar que, num ambiente completamente novo e com pessoas estranhas,
uma criança se comporte de maneira diferente da usual. E, infelizmente, é neste
contexto que são dados a maioria dos diagnósticos em neuropsiquiatria infantil.
Portanto, a avaliação diagnóstica e a opção terapêutica das queixas
comportamentais são bem mais complexas do que a ideia de que existe um
remédio certo que melhorará em 100% uma determinada doença.
É fundamental levar em conta a queixa da criança, a queixa da família, as
consequências do problema (depressão, baixa estima), a história natural do
problema (melhora espontânea ou não) e o que significa medicação para aquela
família.
Para uma família, um determinado grau de agitação pode parecer normal,
enquanto para outra pode parecer insuportável. O mesmo acontece com as
diferentes escolas. Uma criança com tique motor e hiperatividade leve pode não ter
problema acadêmico e social em uma escola mais liberal, mas pode ter muitos
problemas em uma escola tradicional que valoriza a disciplina acima de tudo.

O que é o Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC)?

Obsessão é um pensamento desconfortável, recorrente e persistente
(mesmo que a pessoa tente ignorá-lo ou interrompê-lo) que causa ansiedade e
desconforto. Na maior parte das vezes a pessoa reconhece que os pensamentos
obsessivos vêm da sua cabeça, mas não consegue pará-los. Compulsão é um
comportamento repetitivo impulsionado pela ideia obsessiva que objetiva prevenir
determinadas consequências ou aliviar o desconforto causado pela obsessão. O
comportamento repetitivo consome tempo (+ de 1 hora por dia) e atrapalha o
funcionamento do dia-a-dia.

33
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 Distúrbios da aprendizagem

Quais os sintomas mais comuns de TOC na infância? As obsessões

mais frequentes na infância têm como temas principais sujeira/contaminação, medo
de que algo terrível vá acontecer, morte ou doença. É frequente, também, a
preocupação com simetria (de objetos, de atos ou até da movimentação no
espaço). As compulsões mais frequentes vêm, então, ao encontro de obsessões,
sendo os rituais mais comuns relacionados com o ato de se lavar, de se
descontaminar, de verificar, ordenar, alinhar, procurar simetria e contar.
Apesar de não ser a regra, é frequente encontrar na história clínica fatores
que, temporalmente, se relacionam com o aparecimento dos sintomas de TOC,
sendo os mais frequentes: divórcio dos pais, morte de pessoa próxima, mudança
de casa, ida para colônia de férias, doença da própria criança ou imagens vistas em
programas de TV ou filmes.

O que são Tiques e como são classificados?

Tiques são movimentos bruscos, rápidos, repetitivos e de grupos musculares
específicos. Apesar de serem considerados movimentos involuntários, as pessoas
portadoras de tiques conseguem diminuí-los por pequenos períodos ou em
determinadas circunstâncias, mas infelizmente eles retornam logo a seguir.
Com relação à prevalência dos tiques, 7 a 20% das crianças em idade
escolar apresentam algum tique. A idade média quando do surgimento dos tiques é
de 7 anos, sendo que para ser classificado pelo DSM-IV como “tiques da infância”
devem surgir antes dos 18 anos.
Trata-se de um problema biológico com forte base genética. É fato que
ansiedade e estresse podem exacerbar os tiques, mas isto não significa que se
trate de um problema psicológico. Sabidamente é um problema orgânico, sendo,
inclusive, necessário excluir outras doenças (como, por exemplo, abuso de
substância) que podem causar quadros semelhantes.
Um tique pode ser classificado como motor ou vocal. O tique motor puro
geralmente se caracteriza por contração de grupos musculares da face, pescoço ou
ombro. Os mais comuns são: piscar repetitivo, elevar das sobrancelhas, algum tipo
de careta, movimento de flexão ou rotação do pescoço e elevar dos ombros.
O tique vocal implica na emissão de algum som ou palavra. Pode ser um
pigarrear, a emissão de pequenos sons ou até a emissão de palavras ou palavrões
(coprolalia).

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 Distúrbios da aprendizagem

Dependendo da intensidade dos tiques, uma criança pode vivenciar

dificuldades sociais, desenvolver baixa estima e até um quadro depressivo.
Na avaliação de qualquer criança com tique deve-se levar em consideração
a presença de co-morbidades (outras doenças associadas). Dentre as co-
morbidades, as encontradas com maior frequência são: déficit de atenção com
hiperatividade (TDA/H) e o transtorno obsessivo compulsivo (TOC).

Qual a diferença entre tique transitório, tique crônico e Síndrome de

Tourette?
Acompanhando abaixo, é possível verificar que o tempo de duração do tique
é um fator importante na classificação.

Caso um tique motor ou vocal dure menos de 4 semanas, deve ser

classificado como tique não especificado (NOS). Caso dure entre 4 semanas e 1
ano, deve ser classificado como tique motor ou vocal transitório.
Quando o tique motor ou vocal tem duração superior a 1 ano sem intervalo
livre de tique maior do que 3 meses consecutivos, é considerado um tique crônico.
Para o diagnóstico de Síndrome de Tourette é necessária a presença de
tique motor e vocal sem intervalo livre de tique maior do que 3 meses consecutivos.
Algumas vezes, na hora do exame neurológico, a criança não apresenta

35
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 Distúrbios da aprendizagem

simultaneamente tique motor e vocal, mas a história clínica afirma que em outro
momento a criança já apresentou outros tipos de tiques.

Qual o tratamento para Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) e

Tiques?

O primeiro e mais importante passo é a orientação familiar. A família

necessita entender que se trata de um problema orgânico e que ninguém é culpado
por isto.
Compreender que em muitos casos os sintomas são transitórios é outro
dado importante.
Por outro lado, quando os sintomas estão trazendo prejuízo para o
funcionamento diário da criança e/ou sofrimento importante com comprometimento
da sociabilidade é necessário avaliar a necessidade de medicação.
Em termos escolares, uma criança com diagnóstico de TOC pode se
apresentar impossibilitada de realizar as tarefas em função do tempo que
permanece ligada nos pensamentos repetitivos ou nos rituais. É comum passar
inúmeras vezes o lápis em determinada letra até que ela fique perfeita ou apagar
infinitas vezes sua tarefa, já que ela nunca parece boa o suficiente. Em muitas
ocasiões, a criança se esforça para que ninguém note as suas “manias”.
Já os tiques, com frequência, geram brincadeiras e apelidos dentro do
grupo. A criança se esforça para não os fazer, mas não consegue permanecer
longos períodos livre dos tiques e, quando se concentra em alguma atividade, eles
surgem sem que a criança note. Portanto, dependendo da intensidade dos tiques, é
comum o surgimento de problemas de sociabilidade. Os profissionais devem estar
atentos para que a criança não sofra maus tratos no ambiente escolar.
Existem opções seguras e eficazes para tratar o transtorno obsessivo
compulsivo e os tiques. É muito importante que o preconceito sobre medicação
psicotrópica na infância não atrapalhe o tratamento. Deixar de medicar uma criança
que esteja sofrendo e sendo prejudicada no seu dia-a-dia não é correto nem justo.
Em alguns casos se faz necessário tratamento psicológico, psicopedagógico
ou terapia comportamental. Deve-se ter bom senso: nem todos necessitarão, mas
quando necessário, é de grande valia. Para concluir, é fundamental a constante
comunicação entre a escola, a família e os outros profissionais que atendem a

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 Distúrbios da aprendizagem

criança. Só assim as crianças serão atendidas de

maneira integral e integrada. E é para isto que
estamos aqui.

Depressão em Crianças e Jovens

Normalmente, se pensa que o período da

infância e adolescência é um período livre de medos,
preocupações e tristezas, mas crianças e jovens,
segundo estudos atuais, podem apresentar
Depressão.
Estudos epidemiológicos reportam uma
prevalência para o Transtorno Depressivo de 4,8% em
crianças de 6 a 12 anos e 14,7% em adolescentes de
13 a 17 anos.
A Depressão difere da tristeza, pois causa prejuízos à vida do indivíduo
portador desta síndrome. A tristeza é uma forma simples de afeto, uma maneira de
demonstrarmos nossas emoções, causadas por um luto qualquer. Tristeza não leva
a incapacidades, tem um tempo circunscrito, diferentemente da Depressão, que
pode durar alguns meses ou a vida toda.
Há aproximadamente vinte anos, não se falava em Depressão em crianças
e adolescentes, pois muitos clínicos tinham dificuldade para separar os sentimentos
de depressão das respostas semelhantes, adequadas às situações terríveis da
Síndrome Depressiva, hoje com a nomenclatura de Transtorno de Ajustamento com
Humor Depressivo, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças
Mentais (DSM-IV).
Demonstrações de tristeza de uma criança em função de perdas ou
manifestações de irritabilidade (não controlar raiva devido a frustrações) são, em
grande parte, afetos normais, passageiros, não necessitando de uma intervenção
clínica; a intensidade, a persistência, com prejuízos sociais, familiares e escolares,
podem ser indícios de uma Síndrome Depressiva.

Histórico

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 Distúrbios da aprendizagem

O estudo da Depressão Infantil tem uma rica história em sua evolução.

Consideramos como marco inicial uma observação do médico inglês Robert Burton
(século XVII), que descreveu o comportamento dos pais como um dos fatores
preponderantes para o início desta síndrome: maus pais, madrastas, tutores e
professores, rigorosos ou muitos severos, por um lado, desleixados ou indulgentes,
por outro, frequentemente, favorecem o surgimento de sintomas de depressão.
No início do século XX, René Spitz e colaboradores articularam o conceito
de Depressão, a partir de estudo de um grupo de crianças entre 6 e 11 anos que,
separadas de seus pais (para os quais não havia substitutos), foram internadas em
hospitais por um período de mais de 5 meses. Elas se apresentavam com a face
entristecida, apáticas, com fala e atividades físicas reduzidas e distantes das
brincadeiras e jogos.
Emil Kraepelin, em 1921, identificou uma criança de 6 anos com Transtorno
do Humor, mas somente em 1952, em um capítulo do volume da revista científica
Nervous Child, foi registrado o primeiro esforço para o estudo do quadro clínico de
“melancolia” na criança.
No período de 1950 a 1970, dois pontos de vista prevaleceram sobre
Depressão e sua relativa ausência em crianças pré-púberes. A visão psicanalítica
mais tradicional sustentava que as crianças eram muito imaturas em termos de
desenvolvimento para já terem criado o superego severo, necessário para o início
da Depressão, ou seja, a hostilidade e a raiva dirigidas contra objetos internalizados
desapontadores não poderiam, ainda, produzir culpa e a depressão resultante. Na
segunda visão, a ausência de Depressão severa foi explicada pela teoria de que a
Depressão estava presente, mas mascarada por uma série de outros
comportamentos que, em essência, eram equivalentes depressivos. Entretanto,
esses equivalentes incluíam muito da psicopatologia da infância, tais como:
enurese, falta à escola, transtornos alimentares e delinquência.
Na visão cognitiva, a Depressão Infantil deveria ser vista como o fracasso
na conquista de marcos fundamentais do desenvolvimento ou na aquisição de
habilidades específicas para lidar com os desafios do desenvolvimento normal.
A partir do final da década de 70, intensificaram-se os estudos para definir
os critérios específicos da Depressão Infantil.

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 Distúrbios da aprendizagem

Sintomatologia

Os aspectos clínicos da Depressão infanto-juvenil caracterizam-se da

seguinte forma: humor disfórico e/ou irritabilidade, perda de interesse ou da
habilidade de sentir prazer, perda de energia, agitação, sentimentos de desvalia e
de abandono, pensamentos mórbidos e lentificados, queixas somáticas (cefaléia,
dores gástricas), ansiedade, obesidade, anorexia, insônia ou hipersonia, condutas
inadequadas. Os sintomas clínicos são: choro, aparência triste, hetero ou auto-
agressividade, queda no rendimento escolar.
Hoje sabemos que a idade de uma criança e o grau de desenvolvimento
psíquico exercem papel importante nos sintomas e nas manifestações clínicas da
Depressão. Quando muito nova, antes de atingir a linguagem verbal, a criança
manifesta a depressão pela expressão facial, pela postura corporal e pela falta de
respostas aos estímulos visuais e verbais.
As crianças em fase escolar, quando deprimidas, podem apresentar humor
irritadiço ou instável. Algumas têm explosões descontroladas. Outras, tristes,
choram facilmente, e mostram-se extremamente sensíveis a críticas. Perdem o
interesse nas atividades escolares, nas brincadeiras, mostrando-se sempre
entediadas. Queixam-se constantemente de dores físicas, cansaço excessivo ou
falta de energia. Apresentam-se com pesadelos, despertar noturno, pensamentos
mórbidos com seus pais e com eles próprios; culpabilizam-se por quase tudo
(pensamentos automáticos), têm ansiedade de separação (um medo persistente de
que algo ruim possa acontecer com seus pais quando estes não estão por perto). A
hiperatividade e a agitação psicomotora também podem estar presentes. Um
grande aumento da distratabilidade e uma dificuldade de memorização são comuns
e levam a uma piora do desempenho escolar.
Os adolescentes deprimidos relatam sentimentos depressivos ou mostram
aumento de irritabilidade e de hostilidade. A falta de esperança e a sensação de
que este sentimento jamais mudará pode levar muitos desses jovens ao suicídio.
Podem apresentar, ainda, lentificação psicomotora, ataques de pânico, condutas
anti-sociais, hipersonia, sensibilidade exagerada, rejeição ao fracasso, isolamento
social, promiscuidade sexual e abuso de drogas, muitas das vezes como
automedicação.

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 Distúrbios da aprendizagem

Normalmente, em sua história pregressa, foram crianças com sociabilização

adequada e adaptativa, mas por um fator desencadeante passaram a apresentar
condutas irritáveis, destrutivas e agressivas, com violação de regras.

Avaliação e tratamento

O tratamento atual para Depressão em crianças e adolescentes inicia-se

com uma avaliação detalhada para afastar possíveis causas orgânicas para o
aparecimento dos sintomas. É imprescindível avaliar o comportamento da criança
em casa e na escola.
Os instrumentos de avaliação são aplicados
aos pais, professores e ao próprio menor e consistem
em entrevistas estruturadas com a “Schedule for
Affective Disorders and Schizophrenia for Children (K-
SADS)” e a “Interview Schedule for Children (ISC)”.
Para estudos epidemiológicos da Depressão Infantil
temos a “Diagnostic Interview for Children and
Adolescents (DICA)” e a “Diagnostic Interview
Schedule for Children (DISC)”. Outro instrumento é a
entrevista estruturada para avaliar sintomas
depressivos em crianças e adolescentes – “Children’s
Depression Rating Scale Revised (CDRS-R)”, que
envolve também os pais. Como escalas de
graduações para pais há a “Child Behaviour Checklist” e, para medidas de auto-
relato, a “Depression Self Rating Scale” (para o início do tratamento e como follow-
up após o final do tratamento).
Aproximadamente mais de 50% dos jovens diagnosticados com Depressão
Maior, segundo os critérios de diagnóstico citados anteriormente, apresentam como
comorbidades mais comuns os Transtornos de Ansiedade (TOC, Pânico, etc) e/ou
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H).
O tratamento inclui medicação, que consideramos prioritária: os inibidores
seletivos da recaptação da serotonina (ISRS) – a sertralina, o citalopran e a
paroxetina são os principais, utilizados em dosagens, respectivamente, de 150 mg,
40 mg e 50 mg.

40
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 Distúrbios da aprendizagem

São essenciais, também, a psicoterapia para o jovem e a orientação aos

pais e à escola. Algumas vezes, recomenda-se a terapia familiar para diminuir a
angústia da relação criança família.
Em algumas situações especiais, a psicomotricidade e a psicopedagogia
são muito importantes. Crianças pré-escolares com regressão psicomotora e/ou
retardo psicomotor têm necessidade extrema de um suporte psicomotor; e jovens
em fase escolar normalmente apresentam defasagem no aprendizado,
necessitando de apoio psicopedagógico.
Através deste relato observamos que a Depressão não é uma patologia
exclusiva de adultos, mas que também é comum nos pequenos pacientes. Quando
identificamos e tratamos este grande mal – a Depressão – damos chance às
crianças e aos jovens de crescerem normalmente, evitando que desenvolvam a
doença, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), que mais causa
incapacidade pessoal e profissional na idade adulta, à frente da hipertensão arterial
e do câncer.
Portanto, o diagnóstico e o tratamento da Depressão necessitam muitas das
vezes de um trabalho interdisciplinar, envolvendo educadores e profissionais da
área da saúde.

Síndrome de Asperger

Tentar compreender melhor os sintomas que compõem o que se denomina

Síndrome de Asperger é, até os dias de hoje, um desafio. A Síndrome de Asperger
é uma condição ainda pouco conhecida e de difícil diagnóstico, devido à dificuldade
na padronização ou definição. O aumento de casos diagnosticados faz com que se
pesquise mais sobre o assunto, mas sua cura ainda está distante. Atualmente, é
considerada uma síndrome por apresentar um conjunto de sintomas que pode ter
mais de uma origem.
O termo “Autismo” foi usado pela primeira vez por Ernst Bleuler, em 1991,
para descrever um dos sintomas de base da esquizofrenia, caracterizado pelo
isolamento social. Os autores pioneiros na descrição do Autismo foram Leo Kanner
(EUA), 1943, e Hans Asperger (Áustria), 1944. Em seus trabalhos, ambos
chamavam atenção para crianças que apresentavam características comuns
relacionadas à forma particular de comunicação, à dificuldade de adaptação ao

41
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

meio social, às estereotipias motoras e ao caráter enigmático e irregular das

capacidades intelectuais. A Síndrome de Asperger, assim como outros quadros
autísticos, tem sido definida como um transtorno evolutivo raro, caracterizado por
um severo déficit no contato social, que surge desde a infância, persistindo até à
idade adulta.
Ao descrever o quadro, Hans Asperger chama atenção para crianças com
uma alteração fundamental, manifestada através de seus comportamentos e modos
de expressão, que gera dificuldades consideráveis e bem típicas na interação
social. São eles:
• a singularidade do olhar; a mímica facial pobre; a utilização da linguagem
anormal e pouco natural; a invenção de palavras; a impulsividade em geral
de difícil controle; dificuldade no aprendizado de alguns ensinamentos; os
centros de interesse bastante pontuais; e a capacidade frequentemente
presente para a lógica abstrata;
• a qualidade vocal é característica, usando palavras impróprias para a
idade;
• peculiaridades da linguagem não verbal como a falta de contato olho-
olho e alterações de gestos, postura, labilidade de humor e pedantismo.

Indivíduos com a Síndrome de Asperger percebem o mundo diferentemente

de nós, diz o autor.
Com frequência, apresentam conflitos internos relacionados aos
pensamentos, sentimentos e comportamentos convencionais, desenvolvendo uma
forma particular de “estar no mundo”, adaptando-se a ele com manobras
compensatórias, chegando a conseguir algum grau de independência e de
relacionamento social na vida adulta.
Na maior parte dos acometidos pela síndrome, a característica mais
flagrante é a falta de interação social, compensada em alguns casos por uma
originalidade particular na forma de pensar, que pode levar a capacidades
excepcionais.
A designação de Síndrome de Asperger tem sido empregada em diferentes
situações, como sinonímia de autismo atípico ou residual, “autismo de bom
prognóstico”, “autismo de alto funcionamento”, ou ainda para alguns indivíduos com
outras formas de transtorno invasivo do desenvolvimento ou mesmo como um

42
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

transtorno independente do autismo. Na realidade, nenhum dos autores que se

preocupa em estabelecer critérios diagnósticos para a Síndrome de Asperger foi
categórico em defini-la como condição distinta do autismo, considerando-a como
parte do transtorno do espectro autista (Schopler, 1985; Volkmar, Paul & Cohen,
1985; Wing,1986).
Nos tempos atuais, “Asperger” refere-se àqueles indivíduos que apresentam
características autísticas, são inteligentes e apresentam aptidões linguísticas
aparentemente normais, mas que não preenchem todos os critérios necessários
para que se caracterize um quadro autístico clássico (Klin,1995). Apesar desses
indivíduos apresentarem dificuldades na interação social, percebe-se que é no
desenvolvimento da linguagem que ocorre a característica diferencial, pois na
Síndrome de Asperger não seriam observados atrasos tão significativos no seu
desenvolvimento.
Após revisão dos critérios diagnósticos utilizados pela American Psychiatric
Association (DSM - III; DSM - III R; CID 10 e DSM - IV) observa-se, ainda nos dias
de hoje, complexidade para o diagnóstico médico da Síndrome de Asperger, por
ser baseado em descrições que não permitem conclusões quanto à sua etiologia.
Conclui-se que uma classificação comum se torna fundamental na compreensão e
investigação diagnóstica desta e de outras patologias que fazem diagnóstico
diferencial.
Atualmente, os critérios usados como parâmetros de avaliação diagnóstica
da Síndrome de Asperger são os do DSM lV (Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorder).
Em relação às características da Síndrome de Asperger ou do “Autismo de
Alto Funcionamento”, alguns autores as descrevem como crianças que
apresentam, em geral:
• grande capacidade intelectual, pois algumas chegam a ler por volta dos três
ou quatro anos de idade, sem nunca terem sido ensinadas, dentre outros talentos;
• a dificuldade na comunicação pode ocorrer pelo fato de algumas dessas
crianças iniciarem a falar tardiamente, ocasionando um baixo limiar de
tolerabilidade, tornando-se, em geral, irritados pela frustração de não conseguirem
manifestar de pronto suas vontades;
• nem sempre ocorre comprometimento de coordenação motora envolvendo
grandes músculos, pois alguns conseguem se sobressair em esportes;

43
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

• como características peculiares, essas crianças muitas vezes têm dificuldade

para escrever usando lápis ou caneta, mas conseguem fazê-lo usando
computadores ou máquinas de escrever;
• costumam repetir exaustivamente a mesma situação, mas com uma
diferença significativa em relação aos considerados autistas “clássicos”, porque se
comunicam após terem assistido a um filme várias vezes, por exemplo; • esses
indivíduos são considerados “esquisitos”, e têm grande dificuldade de interagir com
os demais, no convívio social.

Já a “Hiperlexia”, por definição da AHA - (Associação Americana de

Hiperlexia), é uma síndrome observada em crianças que têm as seguintes
características:

• habilidade muito desenvolvida para ler palavras além do que seria esperado
na sua idade cronológica, e/ou também uma intensa fascinação por números ou
letras;
• dificuldade significativa em entender e utilizar a linguagem verbal ou falta de
habilidade no aprendizado não verbal;
• dificuldade na interação social;
• o sintoma mais importante é a grande habilidade para decodificar palavras
impressas (geralmente entre os 18 e 24 meses de idade, os pais ficam
surpreendidos com a habilidade da criança em ler letras e números); • não raro,
por volta dos três anos de idade, as crianças veem palavras impressas e as leem,
algumas vezes o fazem mesmo antes de terem aprendido a falar;

Quanto aos distúrbios de linguagem e de aprendizado daquelas crianças que

falam (algumas crianças com hiperlexia não conseguem), muitas apresentam o
seguinte padrão de linguagem:
a) tentativas de fala precoce são ecolálicas (tanto imediatas como
retardadas);
b) boa memória auditiva para canções aprendidas mecanicamente, o
alfabeto e números, e também uma boa memória visual;
c) compreensão de palavras isoladamente (principalmente substantivos)
melhor do que a compreensão de sentenças;

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 Distúrbios da aprendizagem

d) anormalidades acentuadas na forma ou no conteúdo da fala, incluindo

fala estereotipada e repetitiva, uso de reversões pronominais e idiossincrático de
palavras ou frases;
e) redução na habilidade de iniciar ou manter uma conversação, apesar
da fala gramaticalmente adequada (em alguns casos).
Todas as crianças hiperléxicas parecem ter um reconhecimento visual de
“palavras” que pode não ser relacionado ao reconhecimento de sinais verbais. Eliot
e Needleman (1976) sugeriram a existência de uma capacidade inata de
reconhecer uma palavra escrita como um símbolo linguístico separado da palavra
falada audível (MOUSINHO, 2001).
Através das descrições realizadas, poder-se-ia enquadrar a hiperlexia como
um subtipo de Asperger, correlacionando essa capacidade específica de leitura a
outras apresentadas por pessoas com a Síndrome de Asperger, tais como eventual
capacidade extraordinária para cálculos, memorização impressionante de mapas,
estradas, bandeiras ou calendários, pelo menos no que se refere aos hiperléxicos
com melhor desenvolvimento da linguagem.

Etiologia / Etiopatogenia
As primeiras teorias etiológicas em relação ao autismo clássico descrito por
Leo Kanner e outros autores baseavam-se na origem psicogênica, atribuindo-se a
causa a déficits específicos no cuidado e na interação dos pais com a criança.
Historicamente, Ritvo (1976) foi um dos primeiros autores a tecer
considerações sobre a etiopatogenia dos quadros autísticos como sendo uma
desordem do desenvolvimento, causada por uma patologia do sistema nervoso
central, além de salientar a importância do déficit cognitivo. Na realidade, nos dias
de hoje, a maioria dos autores que se dedicam à investigação do autismo e da
Síndrome de Asperger têm admitido sua heterogeneidade etiológica. Há evidências
crescentes de que possa ser causado por uma variedade de problemas como
seguem abaixo.
A influência genética, por exemplo, tem sido demonstrada em recentes
artigos de revisão (Folsten e Rutter,1988; Smalley; Asarnow e Spence,1988; Rutter
e col.,1990; London,1999), os quais evidenciam que há maior probabilidade de
ocorrer autismo em gêmeos monozigóticos (MZ) do que em gêmeos dizigóticos
(DZ).

45
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

Os estudos revelam que, no primeiro caso, o índice de concordância varia

em torno de 60%, enquanto que no caso de gêmeos dizigóticos, em torno de 5-
10%, sendo semelhante ao que ocorre entre irmãos que não são gêmeos.
Outros estudos dizem respeito a publicações relacionando as
intercorrências pré, peri e pós-natais como possíveis etiologias do transtorno
autístico.
Em relação aos agentes infecciosos, por exemplo, há trabalhos que
demonstram crianças autistas que no período pré-natal estiveram expostas ao vírus
da rubéola, toxoplasmose, citomegalovirus, além de casos de encefalite herpética
pós-natal e também relacionados ao uso de agentes químicos (talidomida, cocaína,
álcool, chumbo) durante a gravidez.

Dislexia em Sala de Aula: o Papel Fundamental do professor

A escola é não só o lugar da aprendizagem acadêmica, mas também da

aprendizagem de Vida. Sendo assim, deve haver lugar para todos, pois é somente
através da convivência e aceitação entre as diferenças pessoais que aprenderemos
a construir uma humanidade com valores de justiça e generosidade. A criança com
dislexia também quer, e muito, aprender a ler como seus colegas.
Ela poderá concretizar este desejo e necessidade, apesar de suas
dificuldades, se encontrar acolhida e compreensão em sua vida familiar e escolar.
— Agora não preciso mais ganhar só bonecos em meu aniversário — dizia
um menino com dislexia, celebrando a alta do seu tratamento fonoaudiológico.
Escolhera para si um presente diferente, o “Manual do Astronauta do Cebolinha”.
Ele não se referia somente ao presente recebido, mas falava, principalmente, do
resgate da sua capacidade de ser e ler como as outras crianças de sua sala de
aula.
O papel fundamental do professor é acreditar e investir na sua capacidade
de auxiliar, bem como na capacidade de seu aluno disléxico de ser auxiliado.
Os graus de dificuldades da dislexia são variáveis, constituindo-se num
gradiente que vai do grau leve ao severo. Estas dificuldades tornam-se mais
evidentes no momento em que se iniciam as atividades específicas de
aprendizagem da leitura e escrita. Muitas vezes o professor não consegue orientar

46
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

adequadamente o aluno e sua família porque desconhece que a dislexia é um

transtorno específico da linguagem escrita — nasce-se disléxico.
Como os sintomas da dislexia são muito semelhantes aos sintomas das
dificuldades de aprendizagem, é importante realizar-se o diagnóstico diferencial
para poder encaminhar o trabalho numa direção adequada.
O professor tem um papel importante e essencial neste momento, pois cabe
a ele, percebendo as dificuldades desta criança, ajudar e incentivar este aluno, de
modo que ele desperte como um leitor e não adormeça como alguém que
fracassou, refugiando-se num falso sono, confundido com desinteresse, descaso,
incompetência, irresponsabilidade, falta de atenção, falta de cuidados da família, e
por aí seguem os “rótulos” que as pessoas vão agregando ao nome próprio desta
criança.
São estes os rótulos negativos que vão apagando na criança disléxica o seu
desejo inicial de aprender a ler. Com frequência, profissionais das áreas de
educação e saúde consideram que identificar
alguém como disléxico, é fechá-lo num “rótulo”, o
que é um engano. É importante estabelecer a
diferença entre um diagnóstico e uma impressão
superficial.
A finalidade dos diagnósticos não é
segregar, mas sim classificar uma dificuldade
para melhor conhecê-la e então oferecer os
tratamentos adequados.
O professor irá encontrar algumas sugestões práticas para auxiliar suas
atividades pedagógicas, mas será interessante uma reflexão teórica sobre os
aspectos neurosensoriais da aprendizagem. São eles que promovem os
processamentos das informações que recebemos do mundo e transformamos ou
não em conhecimento.
Cada disléxico é único em suas características, mas atualmente já podemos
afirmar que a melhor maneira de um disléxico aprender a ler é através da ativação
de todos os sentidos. Tomando como exemplo a aprendizagem de um bebê de
nove meses, teremos um modelo perfeito para ilustrar como acontece a
aprendizagem multisensorial. Vejamos:

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 Distúrbios da aprendizagem

• Alguém balança um chocalho para um bebê, que ouve, vira-se para olhar,
tenta e consegue alcançar, pega e coloca na boca, sente o gosto e o cheiro —
conheceu e não deverá esquecer este objeto, apesar de ainda não saber falar seu
nome. O bebê descobriu o que é um chocalho utilizando todos os sentidos:
auditivo, visual, tátil, olfativo e gustativo.
Este modelo de aprendizagem, natural e espontâneo, é um exemplo de
método multisensorial. Sabemos que estes exemplos não são novidades para os
professores, mas normalmente são utilizados somente na educação infantil. Como
a aprendizagem é uma construção contínua e permanente, todos os alunos se
beneficiariam muito se estes recursos, verdadeiros facilitadores para a memória,
fossem utilizados ao longo de seu percurso escolar.
Atualmente os processos de aprendizagem são reconhecidos como funções
neurocognitivas, isto é, além dos aspectos afetivos que vinculam o aluno às
construções do seu conhecimento e dos recursos didáticos e pedagógicos
utilizados pelo professor, há um permanente trabalho interno por parte do aluno,
decorrente de ativações neurológicas que processam as informações recebidas,
transformando-as em aprendizagens múltiplas. Assim, quanto mais severas forem
as dificuldades de aprendizagem, maior será a necessidade de uma proposta
educacional individualizada, gradativa e apoiada em recursos multissensoriais.
Professor e aluno necessitam um do outro, trabalhando juntos, formando um par
indissociável. Esta é a chave que abre as portas para a relação harmoniosa e
produtiva entre ensino e aprendizagem.
O apoio multissensorial é valioso para todos, mas para as pessoas com
dislexia é essencial, porque os disléxicos apresentam dificuldades de memória
auditiva e visual, consciência fonológica e apropriação do sistema alfabético. A
filosofia de educação nos dias de hoje aponta para o trabalho preventivo como a
estratégia mais eficiente para todos os males, principalmente nas áreas de
aprendizagem. Os achados da neurociência demonstram que a plasticidade
cerebral, isto é, a capacidade que o cérebro tem para reorganizar as suas funções,
é tanto maior quanto menor for a criança a ser estimulada. Portanto, o trabalho
preventivo e programas precoces de intervenção são altamente eficazes, com
ótimos resultados, já constatados nos dias de hoje.
O professor, que é quem passa a maior parte do tempo com as crianças,
consciente destes novos aportes trazidos pela neurociência, terá sua função

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 Distúrbios da aprendizagem

educacional ampliada ao incluir no espaço pedagógico os aspectos

neuropsicológicos associados às suas práticas de ensino.
Sabemos que estes conhecimentos ainda não fazem parte da formação
curricular do professor, mas acreditamos que seja do interesse da sociedade como
um todo que o sistema educacional dê lugar para os novos recursos na educação,
principalmente para os processos de alfabetização.

Prevenir é melhor do que remediar - sinais de alerta!

Os pais e a escola são os primeiros a perceber a presença de dificuldades

específicas. Os disléxicos não são como as folhas de um caderno, todas iguais,
razão pela qual não se pode generalizar e descrever o disléxico.
Há uma série de sinais que nos ajudam a identificar a presença de uma
possível dislexia em crianças, ainda que nem sempre todos estes sinais estejam
presentes e associados.
Quanto mais precocemente percebermos os indícios destas dificuldades,
mais oportunidades poderemos oferecer para um melhor desempenho da criança,
diminuindo as chances de frustrações a serem vividas por elas.
Só é possível considerar que alguém é portador de dislexia quando já viveu
pelo menos dois anos de aprendizagem formal da leitura não tendo obtido êxito,
mas desde a educação infantil alguns sinais já nos chamam
atenção.
Destacamos alguns sinais de alerta nas diferentes
fases da vida escolar para auxiliar o professor a reconhecê-
los e assim poder auxiliar melhor seus alunos.

Ensino Infantil

Fala tardia e dificuldades para:

Pronunciar alguns fonemas e vocabulário reduzido;
reconhecer e produzir rimas; aprender e nomear cores, formas, e escrita do nome;
seguir ordens e rotinas; habilidades motoras finas; contar ou recontar histórias;
lembrar nomes e símbolos.

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 Distúrbios da aprendizagem

Ensino Fundamental

Dificuldade para aprender o alfabeto; planejamento motor e execução de

letras e números; habilidades auditivas, tais como separar e sequenciar sons,
discriminar sons semelhantes, homorgânicos; memorizar sequências e palavras;
dificuldades para aprender a ler, escrever e soletrar; orientação temporal (ontem -
hoje - amanhã, calendário); orientação espacial; execução da letra cursiva;
dificuldades na preensão do lápis; copiar do quadro.
Nível de leitura abaixo; dificuldade na soletração e sequenciação de letras
em palavras; hesita na leitura oral perante o grupo; dificuldades para entender
enunciados escritos de matemática, apesar de entendê-los quando enunciados
oralmente; memorizar a tabuada, ainda que tenha compreendido o seu processo;
localizar pontos de referência nos mapas; produção da expressão escrita.
Dificuldades para aprender outros idiomas; compreensão de provérbios,
piadas e gírias; presença de transtornos na escrita, com trocas, omissões,
inversões e aglutinações de grafemas; planejar e organizar as tarefas; uso
inadequado do tempo para execução das tarefas.

No Ensino Médio

Leitura vagarosa com muitos erros, trocas de sons, substituições de

palavras por outras, modificando o sentido do texto; persistência de dificuldades
nos processos de soletração para a leitura de palavras mais longas ou menos
familiares. Dificuldades para: planejar e desenvolver redações; elaborar sínteses e
reprodução de textos lidos; memorizar dados precisos; entender conceitos
abstratos; dar atenção a pequenos detalhes ou, inversamente, ater-se a estes,
perdendo os aspectos globais do texto; vocabulário reduzido; uso de subterfúgios
para esconder suas dificuldades de leitura.
Nos casos de dislexia leve, as pessoas desenvolvem estratégias
compensatórias, frequentemente passando desapercebidas ao professor, que só
irá identificá-las pelos “erros na escrita e aparente dificuldades para a compreensão
da leitura”. Nestes casos, a dificuldade não será de compreensão leitora, mas sim
uma decorrência das dificuldades na leitura das palavras.

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 Distúrbios da aprendizagem

E por falar em leitura...

Aprender a ler não é a mesma coisa que ler para aprender.

Aprender a ler é dominar o sistema de conversão, a passagem do sinal

gráfico, a letra ou grafema, para um sinal sonoro correspondente, o som ou
fonema. O processo de conversão, ou decodificação, é a operação de leitura que
levará o leitor iniciante à primeira habilidade de leitura a ser desenvolvida, o
reconhecimento imediato da palavra. Esta é a habilidade que garante a rapidez e
A inabilidade para o reconhecimento imediato da palavra é a principal
dificuldade do disléxico.
Ler para aprender é compreender
o significado não só das palavras
isoladas, mas principalmente das
correlações que existem entre elas,
extraindo significado das frases. E
parágrafos e correlacionando-os entre si,
podendo compreender o que está
explícito e fazer inferências no que está implícito na leitura dos textos completos e
complexos.
Uma pessoa disléxica não tem dificuldades de compreensão. Ela não
compreende o texto porque não consegue dominar o primeiro objetivo da leitura,
que é o reconhecimento imediato da palavra.

E então, como podemos ajudar o disléxico em sala de aula?

— Favorecendo as habilidades prévias para a leitura
No trabalho com disléxicos em particular e não disléxicos em geral devemos
ter em mente que é necessário aprimorar a linguagem oral, desenvolver as
capacidades prévias específicas para a linguagem e estimular as funções
cognitivas associadas. São estas atividades que permitem ao disléxico melhorar o
desempenho na linguagem e buscar o sucesso através de adaptações
compensatórias.

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 Distúrbios da aprendizagem

Dominar a narrativa oral é condição essencial para ler, compreender e

escrever. É assim que a criança aprende a falar. Inicialmente escuta atentamente
para depois reproduzir os sons da fala.
No ensino infantil a comunicação oral tem um espaço privilegiado nas
“rodinhas de novidades”. Já no ensino fundamental, onde predomina a produção da
linguagem escrita, deveríamos propiciar ainda mais as situações de produção da
linguagem oral através de relatos de experiências do cotidiano e troca de
informações sobre o que cada aluno já conhece sobre os conteúdos que serão
estudados nas diferentes matérias. Estas atividades interativas através da
linguagem oral proporcionam espaços para as trocas de conhecimentos, são
contribuições individuais para a construção do conhecimento de todos. Oferecem
oportunidades para os alunos ampliarem seus canais de comunicação oral.
Aprender a discutir, dar opinião, ser ouvido e saber ouvir ampliam as possibilidades
críticas e são condições essenciais para a compreensão entre todos. São princípios
formadores de cidadania. Há várias formas para aprimorar a linguagem oral nos
grupos através de recursos direcionados ou informalmente. Podemos citar, entre
outros, o trabalho com gravuras (descrição de cenas, relação entre as partes que
compõem a cena e exploração das estruturas sintático-semânticas); sequências
lógicas visuais e auditivas (organização temporal dos fatos e relações de causa e
efeito); leitura e escuta de textos; contar piadas (inferências e duplo sentido);
produção e reprodução de histórias (desenvolvimento de tópico, coesão e
coerência textual). São atividades áudio-visuais, que visam não só despertar o
interesse, mas também ativar os centros de processamento cognitivos. As
capacidades prévias específicas para a linguagem consistem em acessar o léxico
mental, nosso acervo linguístico, pela via s e m â n tica ou fonológica (nomeação e
fluência verbal); na habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala
(consciência fonológica) e no armazenamento temporário de informações para o
desempenho de atividades de linguagem (memória de trabalho).
As funções cognitivas associadas são as ferramentas para as construções
neuro-linguísticas e compreendem a percepção, a atenção e a memória. Um modo
de sentir, focar e reter o mundo que nos cerca.
Todas estas habilidades mencionadas são esteios, não só para as
aquisições iniciais da leitura, os processos de decodificação, como também para as
demais “representações mentais” de nosso conhecimento de mundo, nosso filme

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 Distúrbios da aprendizagem

particular. São estas representações mentais que nos permitem acessar as

informações já absorvidas, para construirmos novos conhecimentos, interpretando
e compreendendo melhor o mundo em que vivemos.

E por falar em compreensão leitora...

Compreender é extrair significado, é interagir com o autor, é ser um co-

autor.
A compreensão leitora é uma atividade complexa, porque envolve as
capacidades de raciocínio lógico para estabelecer relações entre as suas
informações, explícitas e implícitas. Comparar informações, para poder classificá-
las e ordená-las, é habilidade cognitiva tão importante quanto as habilidades
linguísticas específicas.
Certamente os aspectos sócio-afetivo e culturais do leitor têm importância
fundamental na sua relação com o livro. Os hábitos de leitura não se iniciam na
escola, os trazemos de casa. Despertar um leitor é oferecer a ele oportunidades
para que se sinta feliz lendo. Só podemos alcançar este objetivo se lhe
oferecermos textos ao nível de sua capacidade leitora.
A compreensão leitora tem quatro diferentes níveis de complexidade
progressiva: os níveis da palavra, da frase, do parágrafo e do texto.
Esta é a razão pela qual necessitamos adequar o texto ao leitor, e não o
leitor ao texto.
Os professores poderão encontrar alguns exemplos de atividades de
compreensão leitora em níveis progressivos de complexidade, no livro de nossa
autoria ”ler & Pensar”, publicado pela Editora Revinter.
“Compreensão e Produção de Textos: dificuldades e ajudas”, de Emilio
Sánchez Miguel, Editora Artmed, é um livro indispensável aos professores. É um
livro que ensina a ensinar, ao mesmo tempo que nos faz leitores mais competentes.
Acreditamos que um professor-leitor poderá sempre criar e recriar atividades
práticas, basta que possua algum conhecimento teórico que sustente o seu fazer
pedagógico. Sempre que sabemos “o que e por que” trabalhar, o “como” trabalhar
fica mais fácil para criar.

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 Distúrbios da aprendizagem

Afinal, como trabalhar a Compreensão Leitora em seus diferentes

níveis?
A título de sugestões, oferecemos alguns exemplos para ativar a criatividade
dos professores.

Nível da Palavra
Quando lemos a palavra isoladamente, necessitamos das funções de
representação mental para unir o significado, nível semântico, ao significante, nível
fonológico.
O leitor iniciante primeiro decodifica e reconhece a palavra para depois
encontrar o seu significado.
O leitor fluente reconhece a palavra e lhe atribui o significado
simultaneamente.
Ao nível mais simples, correspondente à primeira operação de leitura, a
decodificação, podemos trabalhar com palavras compostas, com grafias
semelhantes ou integrantes de uma mesma categoria, por exemplo:
Unindo as palavras às gravuras correspondentes – guarda-roupa/ sorvete/
guarda-chuva/ pirulito.
Num nível mais complexo, sugerimos uma estratégia interessante, que é
atribuir diferentes significados a uma única palavra. Os significados serão diferentes
conforme o contexto em que se encontrar a palavra. Pensemos, por exemplo, o que
nos evoca uma placa com a palavra SILÊNCIO, se encontrada num hospital, numa
escola ou em nossa casa.
Encontrar significados de palavras conforme o seu contexto já é uma forma
de operar com inferências, isto é, utilizando conhecimentos de outros textos para
compreender o sentido do texto presente.

Nível da Frase e do Parágrafo

Quando buscamos a compreensão de frases e parágrafos, estamos atuando

sobre expressões escritas, extraindo informações, retirando o sentido do texto,
retendo estas informações, globalizando as ideias para podermos utilizá-las em
outros momentos da leitura. Neste nível desenvolvemos habilidades linguísticas

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 Distúrbios da aprendizagem

para destacar as funções das palavras-chave, gramaticais e fatiamento no sentido

global.
Podemos oferecer atividades de leitura tais como:
• Estabelecer equivalências entre expressões diferentes.
• Inferir informações não explícitas nas frases.
• Associar enunciados complexos, aparentemente semelhantes,
referidos a diferentes fatos.
• Estabelecer comparações entre informações referidas a situações que
não são explícitas.
Os professores poderão encontrar estas atividades em nosso livro “Ler &
Pensar”, assim como em diversos livros específicos para atividades de linguagem.

Nível do Texto completo e complexo

As operações de leitura necessárias para a compreensão do texto completo

e complexo envolvem as habilidades para inferir, reter e relacionar as informações
textuais. É essencial o conhecimento linguístico para que o leitor possa destacar e
identificar os elementos do texto, referentes às estruturas sintático-semânticas. As
habilidades cognitivas para identificar, associar e globalizar as diversas
informações do texto são indispensáveis à compreensão da leitura.
O leitor poderá ampliar as suas habilidades de compreensão da leitura
experimentando diferentes formas para trabalhar com os textos.
Por exemplo:
• Técnica Cloze - diz respeito às relações parte/todo
Oferecemos um texto completo ao leitor e em seguida o mesmo texto com
lacunas, para que ele as preencha conservando o sentido do texto, ainda que não
utilize as mesmas palavras. As chaves de respostas serão semânticas, sintáticas
ou fonológica, conforme a intenção da atividade de leitura. Assim podemos omitir,
em intervalos regulares, substantivos, verbos, adjetivos, advérbios ou letras e
sílabas em palavras.
• Mapas conceituais - diz respeito a identificar e destacar as palavras-
chave dos diferentes segmentos da frase e do texto, de tal forma que
correlacionando-as seja possível recuperar o texto completo.

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 Distúrbios da aprendizagem

• Leitura compartilhada - trata-se de uma leitura interativa, um diálogo

entre dois leitores de um mesmo texto. Os comentários de um facilitarão ao outro,
recursos para encontrar, destacar e correlacionar os diferentes fatos daquele texto,
entre si ou com informações de outros textos já lidos.
Citando o Professor Emílio Sãnchez Miguel:“Compreender um texto envolve
um sistema de auto-regulação para planejar o seu trabalho:
• Fixando metas: — Para que vou ler? Como vou ler?
• Supervisionando-se: — O que estou conseguindo aprender?
• Avaliando-se: — Estou entendo o que o autor diz? ”

Para um leitor fluente, o sistema de auto-regulação acontece naturalmente,

mas para o leitor disléxico devemos pensar num sistema inicial de co-regulação
entre professor e aluno, para que ele aprenda os passos da auto-regulação.
Auto-regulação é um processo cognitivo-afetivo que nos ajuda a crescer.
Quanto mais alguém se conhece, melhor uso poderá fazer de suas possibilidades
para vencer as suas dificuldades.
A AND - Associação Nacional de Dislexia vem pesquisando em diferentes
bibliografias recursos para auxiliar o professor a trabalhar com seus alunos
disléxicos.
Finalizando nosso capítulo, queremos compartilhar com nossos leitores um
conjunto de lembretes, simples e afetuosos, porque é disto que as crianças
disléxicas e as demais crianças com necessidades especiais necessitam em suas
vidas.

Sugestões de procedimentos a serem adotados pelo professor:

• A escola tem importância fundamental no trabalho com crianças com
dificuldades de aprendizagem. Destacamos algumas sugestões que consideramos
importantes para que ela se sinta segura, querida e aceita pelo professor e pelos
seus colegas.
• Não insista para que o aluno leia em voz alta perante a turma, pois ele
tem consciência de seus erros. A maioria dos textos de seu nível escolar são
difíceis para ele.
• Incentive o aluno a restaurar a confiança em si próprio
• Ressalte os acertos, ainda que pequenos, e não enfatize os erros

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 Distúrbios da aprendizagem

• Valorize o esforço e interesse do aluno

• Incentive-o nas coisas de que ele gosta e faz bem feito
• Dê explicações, sempre que possível, sobre “como fazer”,
posicionando-se ao seu lado
• Atribua-lhe tarefas que possam fazê-lo sentir-se útil
• Certifique-se de que o aluno anotou corretamente as tarefas de casa e
as compreendeu
• Repasse e repense as instruções que você planeja dar para que sejam
sempre claras, precisas e objetivas
Certifique-se de que seu aluno pode ler todas as palavras de modo a
compreender o que lhe é pedido. Caso contrário, leia as instruções para ele.
• Leve em conta as dificuldades específicas do aluno e as dificuldades
da nossa língua quando corrigir os deveres
• Estimule a expressão verbal do aluno
• Dê instruções e orientações curtas e simples que evitem
confusões
• Dê “dicas” específicas de como o aluno pode aprender ou estudar
a sua matéria
• Oriente o aluno sobre como organizar-se no tempo e no espaço
• Não insista em exercícios de fixação, repetitivos e numerosos,
pois isso não diminui a sua dificuldade
• Evite usar a expressão “tente esforçar-se” ou outras semelhantes,
pois o que ele faz é o que ele é capaz de fazer no momento
• Fale francamente sobre suas dificuldades sem, porém, fazê-lo
sentir-se incapaz. Auxilie-o a superá-las, dê-lhe esperanças
• Respeite o seu ritmo, pois a criança com dificuldade de
aprendizagem tem problemas de processamento da informação. Ela precisa de
mais tempo para pensar, para dar sentido ao que ela viu e ouviu
• Utilize com reservas o computador, e certifique-se de que o
programa é adequado ao seu nível. Crianças com dificuldade de aprendizagem
são mais sensíveis às críticas, e o computador, quando usado com programas
que emitem sons estranhos cada vez que a criança erra, só reforçará as ideias
negativas que elas têm de si mesmas e aumentará sua ansiedade

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 Distúrbios da aprendizagem

• Permita o uso de gravador

• Minimize o medo de cometer erros
• Discuta a possibilidade de cometer erros como meio de
aprendizagem: “só erra quem faz, só aprende quem erra e pode comparar os
erros com os acertos”.
• Esquematize o conteúdo das aulas quando o assunto for muito
difícil para o aluno. Assim, a professora terá a garantia de que ele está
adquirindo os principais conceitos da matéria através de esquemas claros e
didáticos
• “Uma imagem vale mais que mil palavras”: demonstrações e
filmes podem ser utilizados para enfatizar as aulas, variar as estratégias e
motivá-los. Auxiliam na integração da modalidade auditiva e visual ao mesmo
tempo, e a discussão em sala que se segue auxilia o aluno a organizar a
informação.
• A informação explícita e concreta aumenta a habilidade de fazer
inferências. Por exemplo: para explicar a mudança do estado físico da água
líquida para gasosa, faça-o visualizar uma chaleira com a água fervendo
• Simplifique a linguagem textual tornando significativa a linguagem
abstrata não contextualizada. Por exemplo: Em vez de o professor dizer - “ A
terra é composta de um núcleo central em torno do qual se encontra uma faixa
denominada manto, que é, então, coberta por uma croata externa”, ele pode
dizer - “Do lado de dentro da terra está o núcleo, como o miolo de uma maçã.
A crosta está por fora, como a crosta de uma torta. Entre o centro e a crosta
está uma camada chamada manto”.

Observações:
• O Disléxico tem uma história de fracassos e cobranças que o fazem
sentir-se incapaz. Motivá-lo exigirá de nós mais esforço e disponibilidade do que
dispensamos aos demais
• Não receie que seu apoio ou atenção vá acomodar o aluno ou fazê-lo
sentir-se menos responsável. Depois de tantos insucessos e autoestima rebaixada
ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo

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 Distúrbios da aprendizagem

• O trabalho em conjunto fornece o melhor ambiente de aprendizagem

para a criança. Mantenha os pais informados dos fracassos e progressos de seu
filho.
• É fundamental saber que a evolução dessas crianças é possível,
desde que estejamos integrados no mesmo objetivo — pais, escola e
fonoaudiólogo. Os resultados até podem demorar a aparecer, mas devemos
sempre persistir, pois certamente nenhuma estimulação será em vão.

Avaliação
• As crianças com dificuldade de aprendizagem têm problemas com
testes e provas porque:
1. Em geral, não conseguem ler todas as palavras das questões do teste
e não estão certas sobre o que está sendo solicitado
2. Elas têm dificuldade para escrever as respostas
3. Sua escrita é lenta, e não conseguem terminar dentro do tempo
estipulado
• Recomendamos que ao elaborar, aplicar e corrigir as avaliações do aluno
disléxico, especialmente as realizadas em sala de aula, adotem-se os seguintes
procedimentos:
a) Leia as questões/ problemas junto com o aluno, de maneira que ele
entenda o que está sendo perguntado
b) Explicite sua disponibilidade para esclarecer eventuais dúvidas sobre o
que está sendo perguntado
c) Dê-lhe tempo necessário para fazer a prova com calma
d) Ao recolhê-la, verifique as respostas e, caso seja necessário, confirme
com o aluno o que ele quis dizer com o que escreveu, anotando sua(s) resposta(s)
e) Ao corrigi-la, valorize ao máximo a produção do aluno, pois, não raro,
frases quebradas, aparentemente sem sentido e palavras incompletas ou
gramaticalmente erradas representam conceitos ou informações corretas
f) Você pode e deve realizar avaliações orais também. Um professor
pode elevar a autoestima de um aluno estando interessado nele como pessoa.
Nós não aprendemos pelo fracasso, mas sim pelos sucessos. Se o disléxico
não pode aprender do jeito que ensinamos, temos que ensinar do jeito que ele
aprende.

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 Distúrbios da aprendizagem

Refletindo Sobre a Educação Inclusiva no Transtorno do Déficit de

Atenção e Hiperatividade

Inúmeras têm sido as preocupações manifestadas por muitos investigadores,

pais e professores com o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H)
e com as dificuldades que acarreta, prejudicando, de maneira intensa, o
ajustamento da criança aos ambientes familiar, escolar e social. Sua natureza
neurobiológica e sua associação com outros distúrbios psiquiátricos coloca o
TDA/H como uma das principais razões para buscas dos pais por médicos e
terapeutas, na tentativa de entenderem o que acontece com seus filhos. O TDA/H
causa um impacto enorme na família, considerando-se o custo financeiro para o
tratamento, o estresse familiar, bem como os efeitos negativos à autoestima das
crianças e adolescentes.
Em geral, as principais causas apontadas pela literatura, relacionadas à
etiologia do TDA/H, são: fatores neurológicos, reações tóxicas e herança genética.
Pesquisas apontam evidências para o déficit funcional de certos
neurotransmissores (dopaminas) e para o déficit funcional do lobo frontal, mais
precisamente o córtex pré-frontal.
O TDA/H é um transtorno do desenvolvimento do tempo de atenção,
hiperatividade e/ou impulsividade, assim como do comportamento, no qual esses
déficits são significativamente inapropriados para a idade mental. O transtorno deve
estar presente por pelo menos seis meses, comprometer o funcionamento escolar
ou social e se manifestar antes dos sete anos (tem início na primeira infância, e
geralmente é crônico ou persistente ao longo do tempo). Contudo, apesar de
algumas crianças desenvolverem o transtorno em idade bem precoce, é muito difícil
o diagnóstico antes dos seis anos, pois o comportamento nessa idade é muito
variável e a atenção não é tão exigida como acontece com crianças mais velhas.
Estudos têm demonstrado que crianças com essa síndrome apresentam um
risco aumentado de desenvolverem outras doenças psiquiátricas na infância,
adolescência e idade adulta, incluindo comportamento anti-social, problemas com o
uso de drogas lícitas e ilícitas e transtornos de humor e ansiedade.
De acordo com o DSM-IV (1994:80) o TDA/H caracteriza-se por inúmeras
manifestações clínicas, segundo os grupos de sintomas principais de desatenção,
impulsividade e hiperatividade, assim como outras características associadas.

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[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

As informações obtidas por meio do questionário sintomas devem ser

complementadas com uma história clínica completa, incluindo a idade de início e
duração dos sintomas, e uma anamnese cuidadosa, que inclua uma avaliação das
consequências funcionais do comportamento da criança (Brown et al., 2001).
O TDA/H tem como característica fundamental a incapacidade da criança
em inibir reações imediatas ao impulso (Barkley, 2002), uma espécie de curto-
circuito do ato voluntário, em que predominam as ações psicomotoras sem
reflexão, ponderação ou decisão prévia, de tipo instantâneo e explosivo
(Thompson, 2002).
A dificuldade em controlar emoções, em dirigir a atividade psíquica para um
fim específico, o agir impulsivo, a agitação constante, o comportamento por vezes
agressivo e a baixa tolerância à frustração são algumas das manifestações que
acabam por afetar seu rendimento nas atividades sociais e na escola. A
problemática do TDA/H transcende o espaço familiar, escolar e do consultório
médico, para se projetar ao nível de espaços especializados através da ação de
uma equipe interdisciplinar que deverá buscar o alargamento do repertório de
competências necessárias da criança. Além da terapêutica medicamentosa, que
ajuda a corrigir o desequilíbrio químico dos neurotransmissores, da orientação à
família, do acompanhamento terapêutico, é importante que a escola seja orientada,
a fim de ajudar a criança a se entender melhor, ampliando suas possibilidades de
sucesso pessoal, social e acadêmico.
Normalmente, crianças com TDA/H são encaminhadas para tratamento
após ingressarem na escola, ocasião em que o distúrbio é mais notado, em função
da inadaptabilidade à instituição ou devido à falta de concentração para as
atividades escolares. Qual o papel, então, da escola no processo educacional da
criança com TDAH e quais estratégias podem ser utilizadas para minimizar essa
questão?
A criança com TDA/H apresenta distúrbios motores, comportamentais e, por
vezes, cognitivos, sendo que os distúrbios motores são um dos principais motivos
de queixas de professores e pessoas que lidam com a criança com essa condição.
O movimento compreende dois aspectos elementares do comportamento humano:
a previsão (fator de antecipação) e a execução (fator de controle); estrutura-se e
realiza-se numa conduta intencional. O movimento surge, assim, como o resultado
de uma computação de processos cognitivos, de imagens, de simbolizações que

61
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

são, simultaneamente, ação e representação. De acordo com THOMPSON (2002),

devido a sua agitação e hiperatividade, a criança TDA/H apresenta uma sensação
de desconforto permanente, um estado de colapso adaptativo, com reverberações
físicas e psicológicas. É como se, para proteger-se da sensação de angústia que a
acomete, extravasasse seu desconforto por meio de um comportamento
inadequado, nem sempre intencional. A falta de domínio corporal acaba por resultar
em deficiências percepto-motoras, deficiências de coordenação, principalmente em
atividades que requeiram mais capacidade de coordenação, dificuldades de
descontração segmentar e total.
Em relação aos aspectos cognitivos, a agitação acaba por promover uma
atenção escassa, uma distração constante e uma falta de inibição voluntária. Desta
forma, a criança ou o jovem acaba manifestando uma significativa discrepância
entre a sua inteligência e os seus resultados escolares. Como a representação de
seu corpo é marcada pela falta de coesão entre a possibilidade da realização do
ato e do seu projeto motor, o padrão das tensões musculares afeta seus
movimentos, sua postura e impede o fluxo normal de energia no corpo. Frustrada
pela incapacidade de estabelecer relações consigo mesma, esta criança torna-se
insegura e frágil, surgindo couraças que se interpõem entre ela e o mundo. Amiúde,
desenvolve dificuldades no relacionamento com as outras crianças, caracterizadas
por: tentativa de impor suas regras, não respeito aos limites na relação dual,
obstrução ao desenvolvimento normal dos trabalhos em sala de aula.
O que fazer, então, com estes alunos que rompem com a harmonia da sala
de aula, interferem no trabalho didático, atrapalham a atividade de seus
companheiros e não apresentam resultados acadêmicos compatíveis com seu
potencial? Se o professor não souber diagnosticar esse comportamento na criança
e, consequentemente, utilizar uma ação pedagógica que auxilie a neutralizá-lo,
poderá, em contrapartida, contribuir para que o comportamento hiperativo se torne
cada vez mais evidenciado, impedindo, com isso, o desenvolvimento integral da
criança. Infelizmente, as técnicas mais comuns utilizadas são as de coação, de
ameaça e até, em alguns casos, de indiferença total, fazendo com que problemas
de ordem sócio-afetiva venham a surgir na relação professor-aluno, interferindo
grandemente na formação da auto-imagem e da autoestima da criança. Há de se
convir que a competência necessária para lidar com tais eventos não faz,
comumente, parte da formação do professor. Embora o professor esteja ciente de

62
[Link]
 Distúrbios da aprendizagem

que precisa aceitar os alunos com necessidades especiais em suas classes

regulares por obediência à legislação vigente, a grande maioria apresenta sérias
resistências para lidar com essas crianças. O professor considera que o número de
alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem é grande, e a presença dos
alunos com TDA/H acarreta um encargo a mais, para o qual não se acha
preparado. A Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira, reforça, nos artigos 58 e 59, a importância do atendimento educacional a
pessoas com necessidades especiais, ministrado preferencialmente em escolas
regulares. Estabelece, também, que sejam criados serviços de apoio especializado
e assegurados currículos, métodos e técnicas, recursos educativos e organizações
específicas para atender às peculiaridades dos alunos. Destaca, ainda, a
necessidade de capacitar docentes do ensino regular para o atendimento escolar
destes educandos em classes regulares.
No Brasil, os atuais critérios de definição da clientela da educação especial
encontram-se elencados no documento Política Nacional de Educação Especial,
publicado em 1994 pela Secretaria de Educação Especial – SEESP – do Ministério
da Educação e Desporto – MEC.
De acordo com esse documento, tal clientela é constituída por três grandes
grupos, cada qual reunindo um numeroso grupo de tipos e graus de
excepcionalidade.
• No primeiro grupo, encontramos os Portadores de Altas Habilidades
– indivíduos que apresentam, de forma isolada ou combinada, elevada
potencialidade ou desempenho significativamente acima da média em um ou mais
dos seguintes aspectos: intelectualidade, aptidão acadêmica específica, criatividade,
produtividade, capacidade de liderança, aptidão para as artes e psicomotricidade;
• No segundo grupo, identificado como Portadores de Condutas Típicas –
indivíduos que apresentam alterações no comportamento social e/ou emocional,
acarretando prejuízo no seu relacionamento com as demais pessoas (neste grupo,
encontramos, também, os portadores de TDAH).
• No terceiro grupo, estão os Portadores de Deficiências - indivíduos que
apresentam algum comprometimento em um ou mais dos seguintes aspectos: físico
(aparelho locomotor ou da fala: deficientes físicos), mental (deficientes mentais) ou
sensorial (deficientes visuais ou auditivos). A ocorrência no mesmo indivíduo de dois

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 Distúrbios da aprendizagem

ou mais desses comprometimentos associados caracteriza o grupo dos chamados

deficientes múltiplos.

Abordar as reformas educacionais leva-nos à necessária relação com o

conceito de exclusão e toda a sua problemática. Sempre existiram excluídos, seja
por processos de dominação, seja por segregação, motivada por problemas
relacionados com religião, política, saúde, etnia, sexo, gênero, economia, etc. A
questão é relevante para os que desejam pensar as relações sociais na perspectiva
do enfrentamento do modelo social gerador da exclusão. Embora ofereça o
respaldo necessário ao trabalho inclusivo, a legislação, por si só, não opera
mudanças. Incluir uma criança na escola regular não significa, apenas, matriculá-la
e colocar mais uma carteira na sala de aula comum. Para que a escola se torne
inclusiva, é necessário um investimento efetivo, sistemático, envolvendo a
comunidade escolar como um todo: professores, dirigentes, pais, alunos. Pensar a
inclusão é pensar nessa nova escola que atende a todos indistintamente e que
pode ser repensada em função das demandas desse aluno, contemplando a
singularidade do problema. Inclusão se faz no dia-a-dia. Buscar saídas para a
inclusão destes alunos em nossos sistemas de ensino remete-nos a considerar,
necessariamente, os elementos geradores da situação de exclusão vivida por eles
e significa entendermos a escola como um espaço sócio-cultural, responsável pela
abordagem pedagógica do conhecimento e da cultura, e em articulação orgânica
com o contexto social em que está inserida.
Pertencer ao grupo social permite ao indivíduo viver suas semelhanças,
identificando-se no outro e, com este, naquilo que o faz um ser social, permitindo,
contudo, que suas marcas próprias possam se manifestar, a fim de que possa ser
reconhecido como único e diferente dos demais. Por que, então, a escola tem
valorizado tão pouco essa diversidade? É preciso reconhecer a importância destas
diferenças como elemento de crescimento do indivíduo e do grupo social. Parece
que, na tentativa de garantir igualdade, a escola está confundindo diferença com
desigualdade. É importante lembrar que diferenças enriquecem, enquanto
desigualdades minam o desenvolvimento de potencialidades. A condução de uma
escola inclusiva requer uma crença pessoal de que todas as crianças podem
aprender e um compromisso de proporcionar a todas as crianças igual acesso a um
currículo rico e a uma instrução de qualidade.

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 Distúrbios da aprendizagem

É papel do gestor:
a) proporcionar meios através dos quais o professor possa aprender
novas práticas educacionais;
b) encontrar maneiras de estabelecer relações pessoais entre todos os
alunos da escola;
c) desenvolver com os professores uma concepção de disciplina, que
vigore em toda a escola;
d) ajudar a escola a tornar-se acolhedora e manter-se como uma
comunidade;
e) promover uma filosofia baseada em princípios de igualdade, justiça e
imparcialidade para todos.

Além de cursos de formação, para conseguir realizar o ensino inclusivo o

professor deve aliar-se em um esforço unificado e consistente. Para tanto, é
importante que busque apoio em alguns espaços que possam minimizar e/ou suprir
suas dúvidas e questionamentos. O trabalho em equipe é importante, pois envolve
indivíduos de várias especialidades que podem trabalhar juntos, planejando e
implementando programas para diferentes alunos em ambientes integrados. Muitos
professores sentem-se sozinhos porque existe pouca ou nenhuma oportunidade
para uma interação cooperativa entre os profissionais. A colaboração e a consulta
aos colegas ajuda o professor a melhorar suas habilidades profissionais, além de
oferecer apoio psicológico.

Os efeitos positivos da inclusão só aparecem quando o professor:

a) percebe discrepâncias entre o que ele quer fazer e o que permitem os
atuais limites, relacionamentos e estruturas;
b) adapta esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar os
próximos passos para a inclusão;
c) há um maior conhecimento da realidade existente na escola, no que
tange à inclusão escolar de crianças com necessidades especiais;
d) ocorre a abertura de um espaço canalizador das angústias e
dificuldades sentidas pelos docentes, na busca de alternativas para a solução das
questões evidenciadas no cotidiano escolar;

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 Distúrbios da aprendizagem

e) ocorrem mudanças atitudinais por meio de um olhar diferenciado para

o aluno, que deixa de ser percebido como doente para ser olhado como um
indivíduo capaz de aprender;
f) desenvolve-se um maior aprofundamento dos conhecimentos teóricos
e práticos necessários para atuar frente à diversidade do alunado.

Reavaliação do manejo nos problemas de comportamento da criança

TDA/H
É importante que o professor busque algumas sinalizações que
normalmente deflagram comportamentos inadequados. Eis algumas delas:
• Qual o nível de atividade que a criança suporta? – é importante
perceber o momento em que a criança necessita sair de sala, beber água, ou
alguma outra atividade que diminua o estado de tensão acumulado.
• Com que facilidade se distrai? – a criança que passa rapidamente de
uma atividade a outra certamente estará perdendo algum conteúdo solicitado pela
professora. É melhor que a tarefa seja segmentada em partes menores, a fim de
garantir o término da atividade.
• Qual a intensidade nas emoções? – existem crianças que protestam
diante de novas experiências por medo de não conseguir realizá-las corretamente.
É importante que o professor verifique se entendeu a solicitação da tarefa
correspondente.
• Quão persistente ou teimosa é quando quer algo? – não adianta bater
de frente com a criança nesse momento – é importante dar um tempo para o
“esfriamento” da irritação, de forma que a criança possa se reorganizar e mudar
sua estratégia de ação.
• Qual o seu limiar sensorial? – existem crianças com uma
hipersensibilidade inata ao tato, odores, luz ou ruídos. Quando chegam a seu
limiar, normalmente se descontrolam e tornam-se mais agitadas. É necessário
tentar diminuir esses estímulos.
• Qual o humor básico? – existem crianças que se mostram mais
deprimidas, com pouca autoconfiança e baixa auto-estima.
• Qual o nível de agressividade? – normalmente, a criança envolve-se
em brigas pela incapacidade de controlar seus impulsos. É importante que o
professor verifique a série de incidentes que costumam culminar em brigas. Isto o

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 Distúrbios da aprendizagem

ajudará a encontrar uma solução. Importante é ser prático e imparcial, combinando

previamente normas de boa convivência.
Dicas gerais para o professor:
• Tente descobrir, no seu aluno, qual o sistema sensorial mais
desenvolvido.
• Use estratégias educacionais mais flexíveis.
• Dê retorno constante do seu desempenho – automonitoração.
• Utilize regras de funcionamento em sala, que devem ser claras e
objetivas.
• Utilize estratégias de motivação.
• Use recursos facilitadores.
• Avalie mais pela qualidade do que pela quantidade.
• Utilize estratégias de ensino participativo.
• Não use textos longos
• Divida tarefas.
• Reduza os testes cronometrados.
• Ensine seu aluno a esquematizar as informações.
• Estimule a leitura em voz alta.
• Procure inseri-lo em turma pequena.
• Convide-o para ser o monitor da turma.
• Verifique se ele entendeu as ordens antes de iniciar a próxima
atividade.
• Combine tarefas de grande interesse com tarefas de baixo interesse.
• Faça seu aluno utilizar o comportamento auto-instrutivo durante o
trabalho.
• Administre seu nível de estresse e frustração.
• Permita que os alunos falem e não se limitem a ouvir.
• Mantenha as promessas.
• Diga o que você pretende. Seja transparente.
• É essencial prestar atenção às emoções envolvidas no processo
de aprendizagem.
• Propicie uma espécie de válvula de escape como, por exemplo, sair
da sala de aula por alguns instantes .

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 Distúrbios da aprendizagem

• Sente a criança perto de você. Olhe-a sempre nos olhos.

Espectro Autístico e suas Implicações Educacionais

Quadro Clínico
Em 1943, Leo Kanner chamou a atenção pela primeira vez para um grupo de
crianças que apresentava isolamento social, alterações da fala e necessidade
extrema de manutenção da rotina.
A este conjunto de sintomas Kanner denominou autismo.
Nas décadas seguintes o autismo se fortaleceu
como uma entidade diagnóstica e passou a ser estudado
por muitos pesquisadores.
Inicialmente foi valorizada a hipótese de que o
autismo era causado por fatores psicológicos e de que os
pais eram responsáveis pelo surgimento deste quadro por
apresentarem um comportamento frio e obsessivo com os
seus filhos.
Com o passar do tempo, essa hipótese foi posta de
lado pela literatura médica e atualmente se considera o
autismo como uma desordem neurobiológica, apesar de o
mecanismo preciso da doença ainda não ser conhecido.
Atualmente, o diagnóstico de autismo deve ser visto como pertencente aos
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) ou Pervasive Developmental
Disorder (PDD) ou Espectro Autístico. Estes termos se referem a um grupo de
quadros clínicos diagnosticados em crianças cujo comportamento apresenta o tripé
de sintomas descritos por Wing:

• falha na interação social recíproca;

• dificuldade na comunicação verbal e não-verbal;
• comprometimento da imaginação com repertório restrito de interesses
e atividades.

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 Distúrbios da aprendizagem

O gráfico abaixo pode auxiliar na visualização destas características:

É importante perceber que existem variações quanto ao grau de severidade

destas características no momento do diagnóstico, sendo correto afirmar a
existência de diferentes graus de autismo dentro do espectro autístico.
Em termos clínicos, os sintomas podem estar presentes desde o nascimento
ou surgir em algum momento antes dos três anos de idade. Com o progresso do
paciente e com o passar do tempo, um sintoma pode se tornar mais leve.
Como ilustração, podem-se observar exemplos da evolução dos sintomas da
tríade no quadro abaixo:

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 Distúrbios da aprendizagem

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 Distúrbios da aprendizagem

Para completar, é frequente a criança com quadro clínico dentro do espectro

autístico apresentar interesses pouco comuns, demonstrar grande atração por
objetos que rodam e escolher como “brinquedo preferido” coisas incomuns como
barbantes ou caixas de papelão. Os movimentos corporais repetitivos
(estereotipados), como por exemplo um balanço do tronco para frente e para trás,
um movimento de “bater asas” ou de balançar as mãos também são frequentes.

Diagnóstico

O diagnóstico de autismo se baseia somente em dados clínicos (história e

observação do comportamento). Não existe exame complementar capaz de
comprovar este diagnóstico. Os exames complementares permitem apenas
investigar a presença de doenças que sabidamente estão associadas com autismo,
como por exemplo síndrome de rubéola congênita, síndrome de Down, síndrome
de West, esclerose tuberosa, síndrome do X-frágil, entre outras. Em 70% dos
casos, no entanto, não se encontra qualquer doença associada, e os exames
complementares (radiológicos, metabólicos ou genéticos) são inteiramente normais.

Tratamento

Infelizmente não existe um tratamento curativo para o autismo.

Sabe-se hoje que algumas técnicas comportamentais e educacionais trazem
benefício quando iniciadas precocemente. O ideal é que tais intervenções sejam
iniciadas antes dos quatro anos de idade.
Neste contexto, o papel da escola é fundamental. É neste momento que a
criança tem contato natural com outras crianças. O ideal é que a criança frequente
uma escola regular onde as outras crianças não apresentam as dificuldades de
comunicação e sociabilidade que a criança do espectro autístico apresenta.

Porém, não basta colocá-la no grupo. Sem intervenção adequada, a criança

tende a permanecer isolada, sem dirigir a atenção para a atividade e se auto-
estimulando com objetos ou brincadeiras repetitivas. O ideal é a criança estar na
escola regular com a presença de um mediador escolar.
 Distúrbios da aprendizagem

Papel do Mediador Escolar

O papel do mediador escolar é funcionar como intermediário nas questões

sociais e de linguagem. O objetivo é ensinar a criança com sintomas do espectro
autístico como participar das atividades sociais, como se relacionar com crianças
da sua idade e o que se espera dela em cada situação. Em alguns momentos é
necessário traduzir a informação auditiva (ordens verbais) em informações visuais,
apontando ou mostrando figuras relacionadas com o que foi dito.
E por que é necessário alguém disponível só para isto?
Vamos partir da seguinte situação: aula de educação física. O professor dá
sucessivas orientações verbais para as crianças da turma.
— Cada um pega um bastão e se posiciona na
fila. Quando eu falar “já”, deve correr, bater a mão na
parede e voltar para o lugar.
A criança com dificuldade poderá não entender as
instruções, o objetivo e, provavelmente, ficará andando
ou se entretendo com algum detalhe da sala, mas fora da
atividade proposta. De repente, a criança inicia um
ataque de birra que ninguém sabe por quê. O professor
interrompe a atividade, tenta controlar a criança sem sucesso e a leva para outra
sala onde alguém fica “tomando conta” dela. Infelizmente, ela perdeu a
oportunidade de aprender novas palavras, de estar com o grupo e causou uma
impressão negativa nas outras crianças, que não entenderam o seu
comportamento.
Agora vamos ver a mesma cena com o mediador escolar. Assim que o
professor de educação física deu as instruções, o mediador escolar parte aquela
informação em pequenas informações e ensina a criança a olhar para o grupo para
entender o que se espera dela. Por exemplo:
— Vamos pegar o bastão (mostrando o que é o objeto) assim como a
amiga fez (e aponta para outra criança).
Caso a criança em questão não dirija o olhar para onde está sendo
solicitado, o mediador escolar pode favorecer essa atitude, de forma que a criança
vire o rosto e não perca a informação relevante. E assim sucessivamente com os
 Distúrbios da aprendizagem

outros passos da ordem dada pelo professor (“agora vamos para a fila” – e mostra
para a criança o que é a fila).
Como o mediador escolar tem a possibilidade de observar detalhadamente
o comportamento da criança, ele percebe detalhes que seriam perdidos por um
professor encarregado por um grupo.
No exemplo acima, o mediador escolar observou que o ataque de birra tinha
se iniciado no momento em que os bastões tinham sido jogados em uma caixa. O
barulho da madeira dos bastões batendo na caixa causou desconforto sensorial
(comum em crianças de transtorno invasivo do desenvolvimento) e este foi o fator
desencadeante da birra. Nesta hora, o mediador escolar pode intervir explicando
que foi o barulho da madeira, e que a criança não precisa se preocupar, porque o
barulho já acabou. Se a situação ficar muito difícil, o mediador escolar pode ir beber
água com a criança e ensiná-la a se acalmar.
Além disto, o mediador escolar poderá explicar para as outras crianças que
perguntarem o que aconteceu: “não se preocupe, foi só o susto que ela levou com
o barulho dos bastões. Sabe, os ouvidos dela se incomodam com alguns barulhos.
Mas já está tudo bem, obrigado pela sua preocupação”.
Estas intervenções, sendo feitas diariamente, trazem imenso benefício para
a melhora do quadro de autismo (qualquer que seja o grau). Infelizmente, este
atendimento 1:1 (1 profissional para 1 aluno) dentro de uma sala de aula regular é
difícil de pôr em prática dentro da realidade da educação pública. O custo é muito
alto. Aos poucos, algumas escolas privadas estão adotando os mediadores
escolares para estes alunos. As famílias arcam com os custos deste profissional e
em pouco tempo percebem a evolução dos seus filhos e optam por manter este
esquema. E o que podemos fazer pelos alunos que não têm esta oportunidade?
Em primeiro lugar, é necessário não perder de vista a ideia de um
atendimento próximo do ideal. Talvez utilizar como mediadores escolares – ou para
a rede pública, ou para a família que não pode pagar este salário adicional – alunos
universitários que possam ser treinados para este trabalho. Isto seria como um
estágio que correspondesse a X créditos. Isto interessaria a todos. Em segundo
lugar, é necessário familiarizar os professores sobre orientações básicas e
fundamentais que se aplicam à educação de qualquer pessoa dentro do espectro
autístico.
 Distúrbios da aprendizagem

Algumas Estratégias Educacionais

Attwood propôs um guia para pais e profissionais lidarem com crianças e

jovens com esses transtornos, como será resumido nos próximos quadros.
Estratégias para o comportamento social
• Ensinar a: iniciar, manter e finalizar o jogo social; ser flexível,
cooperativo e compartilhar; manter-se só sem que isso ofenda os outros (colocar
o professor como sujeito da ação).
• Estimular a observação do comportamento de outras crianças para
indicar o que fazer e ensinar a como se relacionar com elas.
• Encorajar a participação em jogos cooperativos e competitivos.
• Usar histórias para explicar soluções e ações em situações sociais
específicas, usando por exemplo histórias em quadrinhos que coloquem a
situação real e as possibilidades de lidar com ela.
• Mostrar aos adolescentes como as atitudes sociais podem ser
adaptadas, lançar mão de poesias e autobiografias para encorajar empatia;
ensinar a linguagem corporal.
• Para ajudar a ensinar emoções: explorar uma emoção por vez,
ensinar como ler e responder às pistas que indicam graus variados de emoção,
ensinar frases de segurança para quando estiver inseguro ou confuso.
• No auxílio à expressão de emoções: usar recursos visuais, como
indicadores, desenhos ou vídeos, estimular o uso de diários.
Estratégias para a linguagem
• Pragmática – ensinar marcadores para início de conversação;
encorajar a confessar que não está entendendo quando for o caso; ensinar pistas
de quando reagir, interromper ou mudar um tópico; usar teatro ou outras
interpretações na arte de conversar; utilizar representação pictórica em diversos
níveis de comunicação.
• Interpretação literal – levar a compreender como um comentário pode
levar a um mal-entendido; explicar metáforas ou figuras de estilo.
• Prosódia – ensinar como modificar o ritmo e as variações de
frequência para enfatizar palavras-chave ou mostrar emoções. • Discurso pedante
 Distúrbios da aprendizagem

– evitar abstrações e falta de precisão.

• Discriminação auditiva e sensorial – encorajar a solicitar ajuda, como
repetir a instrução, simplificá-la, escrevê-la ou dar pausa entre elas.

Estratégias para interesses e rotinas

Interesses restritos – por um lado, facilitar a conversação aproveitando
assuntos de seu interesse; por outro, oferecer ordem e consistência para, a partir
daí, ampliar o leque de possibilidades.
• Estratégias – aproveitar os interesses (manias ou fases) que são
pouco funcionais e aplicar em algo construtivo, que possa se tornar uma
motivadora fonte de contato social.
• Rotinas são impostas para que a vida seja previsível.
• Estratégias – insistir no compromisso, ensinar a noção de tempo e
organizar a sequência de atividades para reduzir o nível de ansiedade da criança.
• Brincadeira – estimular o faz-de-conta.
Estratégias para cognição
• Teoria da Mente (capacidade de entender o ponto de vista de outra
pessoa) – ensinar a perspectiva e pensamentos dos outros usando jogos dos
papéis encenados pelas pessoas e jogos de instrução; estimular a criança a parar
e refletir sobre como a pessoa se sente antes dela falar.
• Memória – desenvolver memória de informação factual e trivial
através de jogos.
• Flexibilidade do Pensamento – praticar a reflexão sobre estratégias
alternativas e aprender a pedir ajuda.
• Leitura, soletração, cálculo – observar se e quando a criança está
utilizando uma estratégia não convencional e evitar críticas ou compaixão.
• Imaginação – mundos imaginários podem ser fontes de escape e
prazer.
 Distúrbios da aprendizagem

• Pensamento visual – encorajar visualização usando diagramas e

analogias.
A aprendizagem visual é frequentemente melhor.

Vale ressaltar que, embora dispostos didaticamente em vários quadrinhos,

existe uma correlação intensa entre esses comportamentos. Interesses restritos
tornam a pessoa ainda menos social, a dificuldade em imaginar o que os outros
pensam, acreditam ou desejam (Teoria da Mente) prejudica o comportamento
social e a conversação. A dificuldade de compreender estados mentais de outras
pessoas, de colocar-se no lugar do outro e imaginar o que ele está pensando, está
relacionada à dificuldade no faz-deconta, à incompetência da interação social e aos
problemas nos aspectos pragmáticos da linguagem.
Essa falta de conhecimento intuitivo do comportamento social faz com que o
professor tenha que auxiliar estas crianças e adolescentes a “lerem” as situações
sociais. Devemos sempre pensar que o que é evidente para a maior parte das
pessoas, muitas vezes precisa ser ensinado para crianças com Transtorno Invasivo
do Desenvolvimento.
Por outro lado, atividades que não são óbvias para indivíduos sem
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento como a leitura, a compreensão de
mapas e a memorização de grandes números podem aparecer no espectro
autístico como uma “ilha de conhecimento” (um talento acima do normal em um
assunto específico), mas a aplicação útil destas informações é muitas vezes
inexistente. Tornam-se obsessões, fazem com que isso isole ainda mais estas
pessoas do convívio. Portanto, é importante utilizar estas capacidades de forma
funcional, de modo a aproveitá-las como trampolim para que as áreas com
defasagem possam ser impulsionadas.

Leitura, escrita e cálculo

Quando se fala em espectro autístico, fica clara a presença de graus

variados que estão envolvidos neste amplo grupo. Portanto, pode-se encontrar uma
criança com autismo clássico (aquele que todos reconhecem de imediato devido
aos severos sintomas) com a inteligência preservada e outra com uma deficiência
 Distúrbios da aprendizagem

mental associada. Neste segundo caso, dificuldades na aprendizagem da leitura,

escrita ou cálculo podem estar presentes devido ao déficit cognitivo global, e não
necessariamente pelas características do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
Em contrapartida, crianças com quadros atípicos ou não especificados,
autismo de alto desempenho ou Síndrome de Asperger (grupo com menos prejuízo
dentro do espectro) podem apresentar extrema facilidade nestes processos,
chegando a apresentar o sintoma da Hiperlexia. Antes do ensino formal,
apresentam grande fixação por letras (alguns também por números). Começam a
decodificar, e rapidamente já estão lendo de forma lexical. Ou seja, podem passar
de forma “relâmpago” por fases que crianças sem estas dificuldades levam anos
para atravessar. Entretanto, significar esta leitura é bastante difícil. Da mesma
forma, cálculos mirabolantes, como descobrir de imediato o dia da semana em que
alguém nasceu (basta dizer a data, o mês e o ano) ou contar velozmente o número
de palitos de fósforo que caíram de uma caixinha, parecem não ter uma função.
Há ainda um grupo intermediário, que não apresenta estes talentos
especiais, mas que tem preservada a capacidade de aprender a ler, escrever e
calcular. Como estas são atividades previsíveis e estáveis (apresentam poucas
mudanças), não costumam causar grandes problemas no início da escolarização
formal. O mais difícil é entrar no ritmo da escola, um lugar com regras sociais
bastante específicas. Como exemplo, podemos citar: ficar na sala, pois a
professora está falando, ou interromper uma atividade no meio, porque está na
hora de uma atividade extra, além de todas as ocorrências “surpresa” advindas
deste espaço privilegiado de convívio social para esta faixa etária, que é a escola.
Estas dificuldades estão presentes em todo o espectro, mesmo que em diferentes
níveis.
Mas, então, a aprendizagem acadêmica não causa nenhum problema?
Não é bem assim. Os processos formais podem se estabelecer sem maiores
intercorrências, como a alfabetização e alguns cálculos, mas se vierem desprovidos
de significado perderão suas funções para a escola e para a vida. Além disso,
as dificuldades de compreensão são uma constante, e a escola vai se tornando
cada vez mais exigente nesta questão com o passar dos anos. São comuns
dificuldades com linguagem figurada, como metonímias e metáforas, por exemplo.
Nossa linguagem é muito metafórica, não são estruturas presentes apenas na
 Distúrbios da aprendizagem

poesia, mas fazem parte do dia a dia. Interpretar textos pode ser uma tarefa difícil,
mas não só textos escritos – o mesmo ocorreria se os textos fossem ouvidos. A
dificuldade perpassa o processamento isolado da leitura. Com a produção textual é
similar. Provavelmente a dificuldade de manter um texto coeso e coerente é a
mesma nas modalidades oral e escrita. Da mesma forma, devemos entender os
papéis em um texto ou o ponto de vista do autor, o que se torna difícil pela
dificuldade na Teoria da Mente, que impede ou atrapalha a possibilidade de
entender o estado mental dos outros ou “ler” a mente deles.

Desafios do relacionamento entre alunos e professores: encontros e

desencontros
Talvez nunca, em toda a História da Humanidade, a função docente tenha
envolvido tantos desafios quanto no momento presente. De um lado, vivemos numa
época de colossais avanços tecnológicos, que tornam a vida humana mais fácil do
que outrora, que fazem o acesso às comunicações mais generalizado e,
teoricamente, o relacionamento é facilitado pela técnica.
De outro lado, porém, vivemos numa época perturbada, em que se
acumulam crises econômicas, políticas, sociais, culturais, etc. Pode-se falar, de
modo muito abrangente, numa imensa crise de valores que atinge todos os países
do mundo. Vivemos numa sociedade perplexa diante das mudanças de valores;
crenças até há pouco tempo vistas como imutáveis, nos parâmetros da
normalidade, de repente são contestadas e negadas, e às vezes, para surpresa
geral, em seguida voltam a ser reafirmadas. Os tempos mudaram, ou melhor,
estão mudando a todo momento, e nem sempre de modo muito ordenado.
Todos estamos sujeitos ao bombardeio contínuo das informações; o acesso
às mais variadas tecnologias permite que as informações nos cheguem numa tal
velocidade que nos sobressalta: ainda não estamos preparados para absorver e
assimilar convenientemente uma tal massa informativa.
Muitas vezes o indivíduo se sente isolado na coletividade, sendo que o
relacionamento humano direto, de pessoa a pessoa – que representava o mais
importante aspecto da vida comunitária – tende a diminuir. Hoje, quase tudo pode
se fazer individualmente e por meio de tecnologias: trabalha-se, vive-se, diverte-se
e até se ama por meio de condutos eletrônicos.
 Distúrbios da aprendizagem

Hoje, investir na relação humana parece que passa a se tornar algo “antigo”,
“fora de moda”. As relações humanas ficaram mais superficiais, afastadas,
descartáveis. “Deleta-se” o que não interessa mais, geralmente sem reflexão nem
questionamentos do próprio ato.
A violência está presente em quase todas as situações do dia-a-dia, gerada
por diversos fatores além dos sociais/emocionais. Falta discernimento para
diferenciar o que é ética, respeito, diálogo, limites e confiança.
A perda dos referenciais, que afeta todos os setores da vida, atinge também
a área da educação, seja a familiar, ministrada em casa pelos pais, seja a escolar,
proporcionada nos estabelecimentos de ensino pelos professores.
Em consequência disso, e também por uma aplicação mal-entendida de
teorias modernas, muitas vezes pais e professores se sentem inseguros, sem saber
quais os limites precisos entre uma sadia colocação de indispensáveis barreiras e
uma educação repressiva em grau censurável.
Atos de violência praticados em algumas escolas de grandes cidades,
largamente veiculados pela mídia, tornam ainda mais dramático o quadro. Quando
o corpo discente, oriundo de um meio em que a violência constitui a normalidade,
minado muitas vezes pela convivência com a droga, chega ao ponto de intimidar e
até ameaçar professores e diretores escolares, então o convívio e o relacionamento
se tornam realmente problemáticos.
Mesmo sem chegar a esses casos extremos, é forçoso reconhecer que
grande parte dos professores não encontra uma linguagem própria para se fazer
respeitar de modo dignificante para os alunos e de modo aceitável por eles.
Muitos livros vêm sendo colocados ao alcance do público como best-sellers,
dando a pais e mestres receitas de como educar melhor, cheios de conceitos e
preconceitos a respeito do modo correto de lidar com “os outros” (filhos ou alunos).
Sem dúvida, algumas dessas obras se baseiam em pesquisas e/ou estudos
fundamentados, mas outras são inconsistentes, ou mal adaptadas à nossa
realidade, e nada contribuem para resolver o problema aqui apresentado.
Tudo isso considerado, pergunta-se: neste mundo em mutação, como deve
proceder o professor com seus alunos? O tema é muito amplo. Em primeiro lugar,
a relação professor/aluno não tem receita. Ela simplesmente acontece, é um fato. É
 Distúrbios da aprendizagem

um fato dependente, em última análise, da disponibilidade de cada um, do esforço,

do envolvimento e do interesse que tenham em construir algo em comum.
A capacidade de relacionar-se é única, ímpar... Muitas vezes, basta
um olhar, um gesto, uma palavra e se estabelece o vínculo da empatia. Às vezes,
não é tão simples assim.
Os encontros e desencontros, as divergências de visualização que surgem a
todo momento no relacionamento não devem ser vistos como obstáculos que
impossibilitem a consecução da meta, mas como desafios a serem superados
conjuntamente. Insisto no advérbio “conjuntamente”. A superação das divergências
não é um ato unilateral. Ou ambas as partes colaboram, ou ela é impossível. Por
mais flexível e jeitoso que seja o professor ele nada conseguirá se não puder contar
com um mínimo de colaboração por parte dos alunos. E por mais interessados que
sejam os alunos, também eles desanimarão se não tiverem um professor com
espírito aberto à nova realidade.
O professor deve encontrar o meio termo equilibrado e adequado sem cair,
de um lado, num autoritarismo repressivo e incompreensível nos dias de hoje, e
sem cair, do outro lado, numa atitude tímida e medrosa de quem não sabe pôr
limites e barreiras. As dificuldades, evidentemente, são muitas. Numa sala de aula,
o professor e os alunos (mais de 30 alunos) fazem parte de um sistema mais
amplo, são partes do sistema escolar, que por sua vez também faz parte de um
sistema social e cultural mais extenso.
O grande desafio, na relação professor/aluno, está realmente em
estabelecer um bom vínculo com os alunos, desenvolvendo um processo
construtivo nessa relação, de modo que o professor possa despertar ou resgatar
nos alunos o prazer de aprender, de ter curiosidade e desbravar novos caminhos,
na plena responsabilidade por seus atos e decisões.
O professor precisa estar atento, diante de tantas informações, e aberto
para ter seu tempo de reflexão. Ele precisa de muita criatividade, além de estar
informado e atualizado. Precisa, também, entender bem a realidade na qual vive,
contextualizar as questões e conseguir, assim, dar seu efetivo contributo para a
construção de novas possibilidades.
Se precisasse resumir tudo numa só frase, eu diria que no passado o
grande desafio do professor era saber de modo didático transmitir seus
 Distúrbios da aprendizagem

conhecimentos aos alunos, enquanto que atualmente o grande desafio consiste em

conseguir relacionar-se com eles e vice-versa, respeitosamente, para que
professores e alunos caminhem nesse processo de ensino/aprendizagem.
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