CIÊNCIAS

MARTHA REIS

TECNOLOGIA, SOCIEDADE e AMBIENTE

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CIÊNCIAS
TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE

9º-
ANO

ENSINO MANUAL DO
FUNDAMENTAL PROFESSOR
ANOS FINAIS
CIÊNCIAS

MARTHA REIS
Bacharel e licenciada em Química pela Faculdade de Ciências Exatas,
Filosóficas e Experimentais da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Professora de colégios das redes pública e privada e
de curso preparatório para vestibulares.
Editora de livros didáticos.
Autora de livros didáticos de Química e Ciências desde 1992

São Paulo
1ª edição
2022
 Título original: CIÊNCIAS TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE - 9º- ano
© Editora AJS Ltda, 2022
Responsabilidade Editorial: Arnaldo Saraiva e Joaquim Saraiva
Coordenação Geral: Thiago Oliver e Nelson Arruda
Edição: Martha Reis
Equipe de Colaboradores: Angela Elisa de Sillos, Cintia Nigro,
Cristiane Mansur , Fabiana Aquino,
George Hideyuki Hirata.
Coordenação Digital: Flávio Nigro
Gerência Digital: Estúdio Aspas
Produção Digital: Estúdio Mondo, Erick Neves,
Heinar Maracy, Nelson Augusto, Jade Arruda
Coordenação de Arte: Vanessa Bertolucci
Editoração eletrônica: Aymée Caroline Guarinos, Bryan Soares, Ellen Caroline, Fernando Dionisio,
Gilbert Julian, João Bueno, Julio Cezar Moreira Castro, Martha Reis, Thaís Pelaes
Pesquisa Iconográfica: Cláudio Perez
Licenciamentos: Carolina Carmini
Revisão: Andreia Dantas, Cristiane Imperador,
Madrigais Produções Editoriais, Rosani Andreani.
Ilustrações: Alex Argozino, Carlos Vespúcio, Fernando Brum,
Osvaldo Sequetin.
Capa: Nelson Arruda
Foto de capa: NASA/GSFC/METI/ERSDAC/JAROS; and U.S./Japan ASTER Science Team
A fronteira delineada pelo rio entre a província do Acre, no oeste do Brasil
(canto superior esquerdo), e o Departamento de Pando, no noroeste da
Bolívia (inferior direito), demarca uma diferença notável no uso
da terra e nas práticas de desenvolvimento.

Apoio Administrativo: Márcio Teixeira, Elizabete Portela, Thiago Ferreira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Reis, Martha
Ciências : tecnologia, sociedade e ambiente : 9° ano :
ensino fundamental : anos finais : manual do professor /
Martha Reis. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora AJS, 2022.

ISBN 978-65-5878-069-4

1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Tecnologia – Ensino

fundamental 3. Sociedade – Ensino fundamental 4. Meio
ambiente – Ensino fundamental I. Título

22-4856 CDD 372.35

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro

foram produzidas com fibras obtidas de árvores de
florestas plantadas, com origem certificada.

Editora AJS Ltda. – Todos os direitos reservados

Endereço: R. Xavantes, 719, sl. 632
Brás – São Paulo – SP
CEP: 03027-000
Telefone: (011) 2081-4677
E-mail: [email protected]
 APRESENTAÇÃO

Caro(a) professor(a), nesta coleção, adotamos um referencial teórico-metodológico que permite a arti-
culação de disciplinas relacionadas às Ciências da Natureza: Química, Física, Biologia, Meio ambiente e suas
relações com Tecnologia, Sociologia, Geografia e História.
Temos assistido ao rápido desenvolvimento tecnológico que ocorre graças à extração de recursos
naturais que, com outros fatores, tem causado modificações extremas no meio ambiente, com ênfase a
aglomerações humanas, redução da biodiversidade e desequilíbrio nas relações interespecíficas, levando à
aproximação entre animais silvestres e humanos e suas consequências, como zoonoses e pandemias.
Ao mesmo tempo, nossa sociedade se torna cada vez mais dependente e sedenta do consumo de
produtos tecnológicos, o que também tem modificado as relações pessoais e sociais, as relações de
trabalho e a dinâmica da educação.
A abordagem nos permite questionar e discutir todos esses aspectos de modo que o estudante possa
entender a complexidade da sociedade em que está inserido, possa reconhecer as consequências que existem
em cada opção que fazemos, sendo levado a pensar, a questionar, a agir e a interagir com o mundo como
cidadão, com toda a responsabilidade que isso exige.
No que diz respeito a prática em sala de aula, nosso objetivo vai além de despertar o interesse do estu-
dante pelos fenômenos da natureza; queremos ponderar sobre como proporcionar uma educação que pro-
mova o desenvolvimento de valores, atitudes e conhecimentos, capaz de promover uma reflexão sobre a
relação de cada indivíduo com ele mesmo, com o próximo e com o planeta.
Para isso, apresentamos temas que permitem reverberar a capacidade humana de desenvolver a Ciência e
a tecnologia necessárias para minimizar situações de constrangimento, dor, fome, frio e estresse, não apenas
em benefício de nossos semelhantes, mas da vida como um todo, numa tentativa de despertar a cidadania e a
consciência social e ambiental, fomentando o respeito à diversidade e à identificação de problemas de natureza
científica para que, juntos, possamos pensar em soluções que valorizem experiências pessoais e coletivas.
Embora essa jornada não seja fácil, esperamos que esta Coleção contenha os subsídios necessários para
que você consiga guiar os estudantes na construção do conhecimento, por isso, nos despedimos com essa
citação que acreditamos refletir o caminho que aqui se inicia:

Um dos momentos mais bonitos na educação acontece

quando o rosto de uma pessoa, seja ela criança, adolescente ou
adulto, se ilumina e ela diz: ‘Entendi!’, ou ‘Descobri!’. Nesse ins-
tante, a informação torna-se conhecimento e, assim, torna-se
parte do indivíduo, que agora a possui. Mas, isso não quer dizer
que não haverá erros, que tudo foi plenamente apreendido.
O caminho da construção do conhecimento, ligando-o com
conhecimentos e experiências prévias, erros e acertos, é eterno.
Silvia Marina Guedes dos Reis

Conte conosco para o que precisar e tenha um excelente trabalho!

III
 SUMÁRIO

O livro didático digital. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII

Ícones de referência para conteúdos presentes na obra digital. . . . . . . . . VIII
Estrutura do Manual do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Organização e proposta da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
BNCC: o ensino de Ciências da Natureza e sua aplicação na coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Competências gerais da educação básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Competências específicas de Ciências da Natureza para o ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Temas Contemporâneos Transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
Objetos de conhecimento e respectivas habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
Organização do Livro do Estudante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Abertura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Resgate de conhecimentos prévios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Vida e ambiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Assunto sério. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Atividade prática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Não é magia, é tecnologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Animais que... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Acesse seus conhecimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Mapa conceitual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Revisão de final da unidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Boxes laterais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Discuta com seus colegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Você sabia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Projeto de final de ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
6º- ano: Luz, câmera, o estudante em ação! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
7º- ano: Projeto profissões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
8º- ano: Pesquisa-ação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
9º- ano: Teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Subsídios para o desenvolvimento do programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Bimestral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII

IV
 Trimestral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Semestral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII

Apoio teórico-metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV

Aprendizagem significativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV
Mapas conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Diagramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Atividades colaborativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Para aprofundar: Aprendizagem significativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII
Etapa K: O que eu sei sobre o assunto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII
Etapa W: O que eu quero saber?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII
Etapa L: O que eu aprendi com o estudo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVII
Mapa conceitual: facilitador da aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . XXVII
Para aprofundar: Mapa conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXlX
Etapa 1: Lista de palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXlX
Etapa 2: Relacionar conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXlX

Letramento científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX

Ensino por investigação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXI
Para aprofundar: Ensino por investigação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
Etapa 1: Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
Etapa 2: Resolução do problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
Etapa 3: Sistematização e contextualização dos conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
Etapa 4: Escrever e desenhar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVI
Argumentação no ensino de Ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVI
Para aprofundar: Argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
Ação: Retomar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
Ação: Problematizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
Ação: Explorar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
Ação: Qualificar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
Ação: Sintetizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII
A leitura no ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII
Para aprofundar: Leitura inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XL
Estratégia 1: Contextualizar a situação de produção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XL
Estratégia 2: Buscar no texto articuladores textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLI
Estratégia 3: Realizar leitura compartilhada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLI

V
 Tecnologias digitais para o ensino de Ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLII
Blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLII
Redes sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLII
Simuladores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIV
Programas de multimídia para apresentações e murais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIV
Vídeos, áudios, imagens e podcasts: elaboração e edição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIV
Imagens (repositórios). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLV
Imagens (edição) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLV
Vídeos (repositórios). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLV
Vídeo (edição) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVl
Áudio e podcasts (edição). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVl
Podcast (agregadores) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVl
Plataforma Kahoot!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVl
Para aprofundar: quiz utilizando Kahoot!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVII
Etapa 1: Como criar um orçamento para realizar um sonho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVII
Etapa 2: Atividade em grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVIII
Para aprofundar: Jumble utilizando Kahoot! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVIII
Pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVIII
Habilidades primordiais do pensamento computacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
1. Coleta de dados (pesquisa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
2. Representação de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
3. Reconhecimento de padrões (análise de dados). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
4. Decomposição de problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
5. Abstração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
6. Algoritmos (procedimentos). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
7. Automação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
8. Paralelização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
9. Simulação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
Para aprofundar: Pensamento computacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LII
Etapa 1: Como criar um orçamento para realizar um sonho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIII
Etapa 2: Atividade em grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIV

O professor e o estudante protagonista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LV

Sala de aula invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII

VI
 Antes da aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Durante a aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Depois da aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Aprendizagem baseada em projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Aprendizagem por pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVIII
Etapas de aplicação do método Aprendizagem por pares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 1: Atividade prévia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 2: Exposição oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 3: Questão conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 4: Votação e verificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 5: Discussão em grupo e nova votação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LX
Etapa 6: Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LX
Seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LX
Escolha do tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXI
Roteiro de pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXI
Grupos de apresentação, questionamento e síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXI
Estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXII
Projeto de final de ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIII
Competências socioemocionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIII
Categorias das competências socioemocionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIV
Para aprofundar: Competências socioemocionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVIII
Etapa 1: Reconhecendo meus sentimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVIII
Etapa 2: Mímica dos sentimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVIII
Etapa 3: Compartilhando aprendizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIX
Etapa 4: Reflexões finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIX

Processo avaliativo no ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIX

Seminários. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXI
Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXII
Debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIII
Produção de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIV
Mapa conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIV
Referências comentadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXV
Links. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXXII

VII
 O LIVRO DIDÁTICO DIGITAL

Professor, esta obra impressa possui uma contrapartida digital. A versão digital é uma obra que res-
peita a acessibilidade, ou seja, é concebida para ser usada por todos os estudantes e professores, incluindo
aqueles com algum tipo de deficiência.
O livro digital permite, por exemplo, que seu texto seja lido em voz alta, desde que utilizado um apli-
cativo adequado, como o Thorium (https://fnxl.ink/NMXBDD).
Ele se adapta às mais diversas mídias eletrônicas, em telas de computador, tablets ou mesmo celulares,
adequando os textos, as imagens e o formato da página, de forma fluida, ao aparelho leitor do usuário.
Baseado no Design Universal de Aprendizagem (DUA), o livro didático digital incorpora novas formas
de apresentação ou ampliação do conteúdo impresso, trazendo GIFs animados, carrosséis de imagens (sli-
deshows), vídeos e áudios. Estão assinalados nas páginas desta obra os momentos em que algum material
alternativo ou complementar se apresenta no livro digital.
Maiores detalhes sobre o uso do livro digital você encontra no Manual do Professor Digital.
Para baixar a versão digital desta obra, consulte as diretrizes fornecidas pelo MEC/FNDE para este
PNLD 2024.

Ícones de referência para conteúdos presentes na obra digital

No Livro do Estudante impresso os seguintes ícones remetem a conteúdos presentes no livro digital.

Gifs animados
GIF ANIMADO

Infográficos interativos INFOGRÁFICO

Slideshow SLIDESHOW

Vídeos
VÍDEO

Áudios ÁUDIO

VIII
Estrutura do Manual do Professor
O Manual do Professor é um material importantíssimo para o trabalho em sala de aula, pois visa oferecer
referências fundamentais para o desenvolvimento da prática pedagógica, como preparar os planos de aulas
e de avaliação formativa, bem como suprir as dificuldades de aprendizagem dos estudantes.
Sua riqueza não apenas contribui para o desenvolvimento da aula mas contém relevantes conexões
entre os conteúdos e os elementos da BNCC, fornecendo constante atualização e aprimoramento para o
professor. Nesse sentido, este manual busca oferecer caminhos para a atuação do professor em sala de aula,
contribuindo para que se faça um melhor uso da coleção e garantindo, assim, a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem.
Para facilitar sua utilização, o manual está dividido em orientações gerais e orientações específicas.
As orientações gerais apresentam a organização do Livro do Estudante, os pressupostos teórico-meto-
dológicos que basearam a elaboração da coleção, uma reflexão acerca do papel do professor na escola con-
temporânea, incluindo sugestões de metodologias ativas para subsidiar a prática pedagógica, orientações
sobre como promover o desenvolvimento das competências socioemocionais, bem como um convite para
repensar a função do processo avaliativo no ensino de Ciências.
Ao descrever o Livro do Estudante, todas as seções presentes são mencionadas explicitando-se tanto
as relações dessas seções com os pressupostos metodológicos da obra, quanto sua articulação com os ele-
mentos que compõem a BNCC, como as competências gerais e específicas, os objetos do conhecimento, as
habilidades e os Temas Contemporâneos Transversais.
Vale ressaltar que a seção Projeto é específica de cada volume, já que o conteúdo dos projetos varia
entre os anos.
Ao longo das orientações gerais, é possível encontrar o item “Para aprofundar”, o qual apresenta um
passo a passo de alguns conteúdos para que o professor possa incorporá-los em sua prática pedagógica.
Nas orientações gerais, os volumes se diferenciam em dois pontos: o primeiro diz respeito aos quadros
“Para aprofundar” dos tópicos “Competências socioemocionais aplicadas à saúde mental, promoção da cul-
tura da paz e combate ao bullying na escola contemporânea” e “Pensamento computacional”. Eles possuem
conteúdo variável ao longo dos anos, a fim de que se amplie o repertório do professor, uma vez que tratam
de temas novos no contexto escolar e, embora estejam especificados para os diferentes anos, as atividades
sugeridas podem ser utilizadas em qualquer ano do Ensino Fundamental II.
Os exemplos utilizados no Livro do Estudante são específicos para o volume abordado.
No que diz respeito às orientações específicas, apresenta-se uma versão reduzida de cada página do
Livro do Estudante. Nas laterais e no rodapé são inseridas informações sobre os objetivos da unidade, indi-
cação de competências gerais e específicas, bem como habilidades desenvolvidas, orientações sobre como
conduzir as aulas, sugestões de complementação do conteúdo, especialmente por meio do uso de tecnolo-
gias digitais de informação e comunicação, além da resolução das atividades propostas.
No que diz respeito a indicação de sites, sabendo de antemão que muitos links indicados quando o livro é
elaborado acabam não levando à página proposta no momento em que o livro chega às mãos do estudante,
optamos em diversas ocasiões (não todas) por ensinar o estudante a buscar determinado conteúdo, dizendo,
por exemplo: Digite em um site de busca: “Pálido Ponto Azul - narrado por Guilherme Briggs”, em vez de
fornecer o link que pode simplesmente levar a uma página com erro.

IX
 Organização e proposta da coleção
Com a aprovação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), em 2018, a sala de aula brasileira vem
passando por transformações que vão desde o desenvolvimento integral do estudante, com um ensino cen-
trado em seu protagonismo, até a progressão das aprendizagens ao longo de cada ano.
De acordo com esse documento, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, é importante um ensino
que dialogue com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, reconheça suas singularidades, as
mudanças próprias dessa fase da vida e contribua para uma formação identitária.
Assim, espera-se que a escola contemporânea reconheça os espaços sociais pelos quais os jovens cir-
culam e os levem para o cotidiano da sala de aula, conectando a cultura juvenil ao conteúdo escolar e desper-
tando a curiosidade e o engajamento no processo individual e coletivo de aprendizado.
Nesse sentido, a BNCC enfatiza uma nova postura do professor, atuando diferentemente do proposto
no ensino tradicional. No contexto atual, é preciso

[...] adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e cola-

borativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem [...]
organizar as situações de aprendizagem partindo de questões
que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural,
estimulem o interesse e a curiosidade científica dos estudantes.
(BNCC, 2018, p. 16 e 322).

A expectativa para o ensino de Ciências é a de formar cidadãos críticos e ativos, que possam contribuir
para a preservação do ambiente, para a construção de uma sociedade justa e igualitária e que se tornem
usuários e consumidores conscientes das tecnologias disponíveis.
Assim, é previsto pela BNCC que essa área de conhecimento tenha como foco central o ensino por inves-
tigação e o letramento científico, aliados às vivências e às necessidades dos estudantes.
O ensino de Ciências nos Anos Finais do Ensino Fundamental é marcado pela formalização dos conheci-
mentos acerca dos fenômenos naturais, do desenvolvimento humano e das transformações tecnológicas, o
que possibilita trabalhar temáticas relevantes nas áreas de saúde, sociedade, tecnologia e meio ambiente.
Essas temáticas contribuem para o estudante explorar aspectos mais complexos das relações consigo,
com os outros, com a natureza, com as tecnologias e com o meio ambiente.
Ao explorar esses aspectos, fomenta-se o desenvolvimento dos valores éticos e políticos necessários
para o estudante atuar socialmente com respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação e repulsa a
qualquer forma de violência e discriminação.
Nesse sentido, esta coleção propõe situações para serem utilizadas como deflagradoras de discussões,
que contextualizam e problematizam a ciência e a tecnologia, indo além da sistematização de conceitos.
Além de serem uma ponte para despertar a curiosidade dos estudantes, essas situações permitem
seu protagonismo na escolha de posicionamentos e valorizam suas experiências pessoais, propiciando um
ambiente favorável ao desenvolvimento da argumentação.
Para abarcar os diferentes aspectos marcados pela consolidação da BNCC, a coleção foi estruturada
de modo a apoiar a jornada do professor, para que ele utilize o material como ferramenta pedagógica para
planejar e conduzir o ensino, favorecendo, assim, a aprendizagem do estudante. Assim, está organizada em
quatro volumes, os quais estão divididos em três unidades que correspondem às unidades temáticas da
BNCC: Terra e Universo, Vida e Evolução, Matéria e Energia.

X
 Apesar da constância de ordenação das unidades temáticas, é possível que o professor utilize-as de
forma flexível e diferente da original para atender às demandas locais da escola.
Independentemente da escolha na ordem de utilização das unidades temáticas, a progressão de aprendi-
zagem dos estudantes é garantida, uma vez que esses eixos são trabalhados ao longo de todos os volumes.
Cada unidade do volume é dividida em três capítulos com o intuito de desenvolver as habilidades e as
competências gerais e específicas de Ciências da Natureza previstas pela BNCC. Além disso, os capítulos
criam a oportunidade de trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), valorizando a for-
mação integral do estudante para além do seu desenvolvimento intelectual.
A BNCC: o ensino de Ciências da Natureza e sua aplicação na coleção
A BNCC é um documento que orienta a construção dos currículos escolares para garantir a qualidade
do ensino por meio de um conjunto progressivo de aprendizagens essenciais. Por ser uma norma nacional,
a BNCC garante que os conteúdos e as habilidades sejam ofertados igualitariamente em todas as escolas do
território brasileiro independentemente de seu caráter público ou privado.
As aprendizagens essenciais estão organizadas em competências e habilidades que, em conjunto, contri-
buem para a formação integral do estudante. De acordo com a BNCC, competências são:

• a mobilização de conhecimentos

(­conceitos e procedimentos),
• habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
• atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8).

A BNCC define 10 competências gerais (CG) que devem ser desenvolvidas ao longo da Educação Básica
e articulam-se na construção do conhecimento, no trabalho com as habilidades e na formação de atitudes e
valores.
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural
e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investi-
gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-

XI
 nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experi-
ências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consci-
ência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamen-
to ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversida-
de humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promo-
vendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, Brasília, DF: MEC, 2018, p. 9-10. Disponível em:

https://fnxl.ink/ZARUBB Acesso em: 4 maio 2022.

No que tange ao ensino de Ciências da Natureza, a BNCC firma um compromisso com o letramento
científico, assegurando aos estudantes do Ensino Fundamental: “o acesso à diversidade de conhecimentos
científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos,
práticas e procedimentos da investigação científica (BRASIL, 2018, p. 321)”.
E, com isso, espera-se que os estudantes desenvolvam um novo olhar sobre o mundo que os cerca,
fazendo escolhas embasadas nos princípios da sustentabilidade e bem-estar social.
Para alcançar esses objetivos a BNCC propõe que o ensino de Ciências promova situações a fim de que
os estudantes desenvolvam os seguintes atributos:
1. definir problemas;
2. levantar, analisar e representar dados (planejar e realizar atividades, desenvolver e utilizar ferramen-
tas para coleta análise e representação de dados, avaliar informação, desenvolver soluções);
3. comunicar (divulgar as informações/resultados de investigações de forma sistemática);
4. intervir (implementar soluções, avaliar sua eficácia para melhorar a qualidade de vida de todos);
5. competências específicas contemplando as peculiaridades de cada área do conhecimento.
Levando em conta esses atributos em conjunto com as premissas das competências gerais (CG), foram
então criadas as competências específicas (CE) da área de Ciências da Natureza, a seguir.

XII
Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico
como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como
dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança
no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural,
social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles,
exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológi-
cas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias
para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mun-
do do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender
ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao
outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Na-
tureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade
humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciên-
cias da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente
a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018, p. 324. Disponível em:
https://fnxl.ink/VFATFL Acesso em: 4 maio 2022.

Articular as competências gerais e específicas a temas de relevância que conectam diversas áreas do
conhecimento é essencial para promover o desenvolvimento do pensamento crítico e científico do estu-
dante. Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm ganhado relevância no contexto da
BNCC, pois trazem temáticas abrangentes, que permitem contextualizar o ensino para atender às demandas
da juventude e impactar positivamente a sociedade. A BNCC chama a atenção sobre os TCTs quando diz:

[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às

escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e compe-
tência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas
a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida
humana em escala local, regional e global, preferencialmente
de forma transversal e integradora (BRASIL, 2018, p. 19).

XIII
 Ao inserir os TCTs no contexto da sala de aula, fomentamos a compreensão de questões diversas, como:
• cuidar do planeta, a partir do território em que se vive;
• administrar o próprio dinheiro;
• cuidar de saúde;
• usar as novas tecnologias digitais com responsabilidade;
• entender e respeitar aqueles que são diferentes.
• compreender os direitos e deveres como cidadão (BRASIL, 2019).
Temas Contemporâneos Transversais
Os TCTs estão dispostos em seis macroáreas que contemplam 15 microáreas, como pode ser obser-
vado na imagem a seguir.

MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para
o Consumo
ECONOMIA
CIÊNCIA E TECNOLOGIA Trabalho
Ciência e Tecnologia Educação Financeira
Educação Fiscal
Temas Contemporâneos
Transversais
BNCC
MULTICULTURALISMO
Diversidade Cultural SAÚDE
Educação para valorização Saúde
do multiculturalismo nas Educação Alimentar
matrizes históricas e CIDADANIA E CIVISMO e Nutricional
culturais brasileiras Vida Familiar
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
BRASIL. Ministério da Educação. Temas
Direitos da Criança e Contemporâneos Transversais na BNCC:
do Adolescente Propostas de práticas de implementação.
Brasília, DF: MEC, 2019.
Processo de envelhecimento, Disponível em: https://fnxl.ink/OZLQHY
respeito e valorização do Idoso Acesso em: 4 maio 2022.

Nesse sentido, a coleção contribui para o desenvolvimento das referidas competências gerais e espe-
cíficas e dos TCTs por intermédio da abordagem conceitual e de seções direcionadas para trabalhar o
conhecimento, tanto conectado aos fenômenos naturais e à evolução tecnológica, quanto relacionado ao
desenvolvimento socioemocional do estudante.
Objetos de conhecimento e respectivas habilidades
A BNCC contém uma lista de objetos de conhecimento e habilidades que são necessárias para desen-
volver as competências gerais e específicas, orientando, assim, a estruturação dos conteúdos conceituais
trabalhados ao longo da coleção.
A seguir, apresentamos um quadro descritivo com informações sobre os objetos de conhecimento, as
habilidades e os TCTs desenvolvidos ao longo do 9o ano do Ensino Fundamental.

XIV
 Eixo temático: Terra e universo – Unidade 1 – Estrelas e planetas

Objeto de
Habilidade TCT Capítulo
conhecimento

Ordem de grandeza (EF09CI17) Analisar o ciclo Ciência e tecnologia: ao mencionar 1 – Processo evolutivo
astronômica evolutivo do Sol (nascimento, os instrumentos de monitoramento das estrelas
vida e morte) baseado no do sistema solar e outras galáxias,
conhecimento das etapas como o telescópio Hubble e o James
de evolução de estrelas de Webb, comentado na seção Não é
diferentes dimensões e os magia, é tecnologia (p. 30).
Evolução estelar efeitos desse processo no
nosso planeta.

(EF09CI14) Descrever a Ciência e tecnologia: ao discutir 2 – Os planetas do

composição e a estrutura do sobre as sondas espaciais e as sistema solar
Sistema Solar (Sol, planetas diferentes formas de explorar
Composição, rochosos, planetas gigantes outros planetas, em especial
estrutura e localização gasosos e corpos menores), na seção Assunto sério, a qual
do Sistema Solar no assim como a localização aprofunda os conhecimentos sobre
Universo do Sistema Solar na nossa a possibilidade de visitar o planeta
Galáxia (a Via Láctea) e dela no Marte (p. 60).
Universo (apenas uma galáxia
dentre bilhões).
Educação ambiental: ao oferecer
informações sobre a biologia,
EF09CI16) Selecionar o hábitat, e o comportamento
argumentos sobre a dos polvos (p. 52), fomentando
viabilidade da sobrevivência o interesse sobre inteligência e
humana fora da Terra, com habilidades desse animal. Além
Vida humana fora da base nas condições necessárias disso, na seção Vida e ambiente
Terra à vida, nas características dos aprofunda-se o conhecimento
planetas e nas distâncias e sobre alguns seres vivos que
nos tempos envolvidos em potencialmente podem colonizar
viagens interplanetárias e outros planetas (p. 61).
interestelares.

(EF09CI15) Relacionar Diversidade cultural: ao discutir as 3 – Astronomia cultural

diferentes leituras do céu e diferentes formas que povos de
explicações sobre a origem da culturas distintas compreendem o
Terra, do Sol ou do Sistema universo, analisando lendas e mitos
Solar às necessidades de criados por eles (p. 69-75).
Astronomia cultural
distintas culturas (agricultura,
caça, mito, orientação espacial
e temporal etc.).

XV
 Eixo temático: Matéria e energia – Unidade 2 – Matéria, luz, cor e som
Objeto de
Habilidade TCT Capítulo
conhecimento
(EF09CI01) Investigar as Ciência e tecnologia: ao 4 – Partículas, átomos e
mudanças de estado físico discutir, na seção Não é substâncias
da matéria e explicar essas magia, é tecnologia!, os
transformações com base nanomateriais (p. 114).
no modelo de constituição
Estrutura da submicroscópica.
matéria (EF09CI03) Identificar modelos
que descrevem a estrutura da
matéria (constituição do átomo
e composição de moléculas
simples) e reconhecer sua evolução
histórica.

(EF09CI02) Comparar
Aspectos quantidades de reagentes
quantitativos das e produtos envolvidos em
transformações transformações químicas,
químicas estabelecendo a proporção entre
as suas massas.

(EF09CI06) Classificar as Ciência e tecnologia e Saúde: 5 – Radiações

radiações eletromagnéticas ao abordar os diversos tipos eletromagnéticas
por suas frequências, fontes e de radiações e suas aplicações
aplicações, discutindo e avaliando no cotidiano, em especial na
as implicações de seu uso em medicina. A seção Assunto
controle remoto, telefone celular, sério (p. 143) trata do acidente
raio X, forno de micro-ondas, nuclear ocorrido em Goiás com o
Radiações e suas fotocélulas etc. Césio 137. Além disso, ao discutir
aplicações na a nomofobia, na seção Assunto
(EF09CI07) Discutir o papel do
saúde sério (p. 154), volta-se a atenção
avanço tecnológico na aplicação para os problemas psíquicos
das radiações na medicina causados pela dependência do
diagnóstica (raio X, ultrassom, telefone celular.
ressonância nuclear magnética)
e no tratamento de doenças
(radioterapia, cirurgia ótica a laser,
infravermelho, ultravioleta etc.).

(EF09CI03) Identificar modelos

que descrevem a estrutura da
Estrutura da matéria (constituição do átomo
matéria e composição de moléculas
simples) e reconhecer sua evolução
histórica.

XVI
 Eixo temático: Matéria e energia – Unidade 2 – Matéria, luz, cor e som
Objeto de
Habilidade TCT Capítulo
conhecimento
(EF09CI04) Planejar e executar Ciência e tecnologia: ao discutir as 6 – Transmissão
experimentos que evidenciem que tecnologias e os mecanismos envolvidos de imagem e de
todas as cores de luz podem ser na transmissão de imagem, som e sinais som
formadas pela composição das três digitais (p. 176). Além disso, o conteúdo
cores primárias da luz e que a cor de apresenta a história da evolução das
um objeto está relacionada também telecomunicações (p. 178) e na seção
à cor da luz que o ilumina. Vida e ambiente aprofunda os conceitos
relacionados aos sistemas analógico e
digital (p. 196).

Saúde: ao discutir a tolerância de ruídos

(EF09CI05) Investigar os principais para os seres humanos e sintomas
Transmissão de
mecanismos envolvidos na provocados pela poluição sonora (p. 191).
imagens e sons
transmissão e recepção de imagem e
som que revolucionaram os sistemas Educação ambiental: ao abordar, na
de comunicação humana. seção Animais que.., as características
morfológicas, o hábitat e o
comportamento dos camaleões (p. 170).

Ciência e tecnologia e Educação

ambiental: ao discutir a utilização de
animais para o entretenimento humano
(p. 180), os quais, recentemente, passaram
a ser substituídos por hologramas em
alguns países.

Eixo temático: Vida e evolução – Unidade 3 – Genética e evolução

Objeto de
Habilidade TCT Capítulo
conhecimento
(EF09CI08) Associar os gametas Educação para os direitos humanos: 7 – DNA,
à transmissão das características ao discutir, na seção Assunto sério, as cromossomos e
hereditárias, estabelecendo relações questões éticas e genéticas relacionadas taxonomia
entre ancestrais e descendentes. ao preconceito racial (p. 207).

(EF09CI09) Discutir as ideias de Ciência e tecnologia: ao permitir, com

Hereditariedade Mendel sobre hereditariedade (fatores a atividade prática, que os estudantes
hereditários, segregação, gametas, elaborem um experimento para extração
fecundação), considerando-as para e manipulação de DNA (p. 208). Além
resolver problemas envolvendo disso, a seção Não é magia, é tecnologia!,
a transmissão de características fomenta uma discussão sobre
hereditárias em diferentes organismos. organismos geneticamente modificados
(p. 210).

XVII
 Eixo temático: Vida e evolução – Unidade 3 – Genética e evolução
Objeto de
Habilidade TCT Capítulo
conhecimento
(EF09CI08) Associar os gametas Educação em direitos humanos e 8 – Hereditariedade
à transmissão das características diversidade cultural: ao abordar, na e evolução
hereditárias, estabelecendo relações seção Acesse seus conhecimentos,
entre ancestrais e descendentes. atividade 2, as questões éticas, sociais
e os conflitos políticos relacionados
(EF09CI09) Discutir as ideias de às mulheres girafas da etnia Kayan
Hereditariedade Mendel sobre hereditariedade (fatores (p. 249).
hereditários, segregação, gametas, Educação ambiental: ao discutir,
fecundação), considerando-as para nas seções Animais que… sobre a
resolver problemas envolvendo especiação dos tentilhões
a transmissão de características (p. 258) e na seção Vida e ambiente,
hereditárias em diferentes organismos. do comportamento e evolução dos
Chimpanzés e Bonobos (p. 262).
(EF09CI10) Comparar as ideias Educação ambiental: ao discutir 8 – Hereditariedade
evolucionistas de Lamarck e Darwin como a mudança de ambiente na e evolução
apresentadas em textos científicos e Revolução Industrial favoreceu a
históricos, identificando semelhanças reprodução da mariposa escura
e diferenças entre essas ideias e sua enquanto a população da mariposa
importância para explicar a diversidade clara passou a declinar (p. 255).
Ideias biológica.
evolucionistas Ciência e tecnologia: ao abordar,
(EF09CI11) Discutir a evolução e a na seção Vida e ambiente, sobre as
diversidade das espécies com base formas de controlar populações de
na atuação da seleção natural sobre uma mosca introduzida em Galápagos
as variantes de uma mesma espécie, que está ameaçando a fauna local
resultantes de processo reprodutivo. (p. 260).

(EF09CI12) Justificar a importância Ciência e Tecnologia e Educação 9 – Unidades de

das unidades de conservação para a ambiental: ao discutir, na seção Conservação (UCs)
preservação da biodiversidade e do Não é magia, é tecnologia!, sobre a
patrimônio nacional, considerando os Agroecologia (p. 308).
diferentes tipos de unidades (parques,
reservas e florestas nacionais), as Educação para a valorização do
populações humanas e as atividades a multiculturalismo nas matrizes
Preservação da eles relacionados. históricas e culturais brasileiras:
biodiversidade ao discutir, na seção Assunto sério,
(EF09CI13) Propor iniciativas sobre as relações dos povos caiçara,
individuais e coletivas para a solução quilombola, extrativista e indígena
de problemas ambientais da cidade ou com o meio ambiente (p. 298)
da comunidade, com base na análise
de ações de consumo consciente e de
sustentabilidade bem-sucedidas.

XVIII
Organização do Livro do Estudante
O Livro do Estudante (LE) foi pensado para apresentar ao professor grande diversidade de estratégias
metodológicas, possibilitando-o adaptar os conteúdos a seu plano de trabalho.
Em alguns momentos, é priorizado o trabalho individual, em outros, o trabalho em grupo. Há também
momentos de diálogo entre professor e estudante, de pesquisa e investigação, que podem ocorrer na biblio-
teca ou na internet, conforme os recursos da escola, sempre orientados pelo professor, e de atividades
variadas, como leituras de textos, discussões e debates para aprofundar o tema. Essa mescla de diferentes
oportunidades de aprendizado considera o princípio de que estudantes diferentes aprendem de formas e em
ritmos diversos; portanto, deve haver oportunidades para a personalização do ensino.
Assim, o trabalho do professor será favorecido pelos recursos disponíveis no livro.
O LE possibilita a incorporação de metodologias ativas às práticas de sala de aula e propicia o protago-
nismo dos estudantes na apropriação dos conhecimentos.
Com essa perspectiva, os conteúdos da coleção são compostos por textos expositivos que abarcam
seções identificadas visualmente pelas vinhetas apresentadas a seguir, o que facilita, para os leitores,
compreender a estrutura do livro e, consequentemente, amplifica seu aproveitamento.
O Livro do Estudante está dividido em três unidades que correspondem às unidades temáticas. Essas
unidades estão divididas em três capítulos. Todo capítulo inicia-se com uma abertura e termina com uma
seção de atividades, em que são trabalhados os conteúdos desenvolvidos. Essas seções constituem ferra-
mentas didáticas que auxiliam o professor na organização do trabalho pedagógico.

Abertura
É composta por imagens que remetem a cada uma das habilidades que serão desenvolvidas ao longo da
unidade. Além disso, as imagens são acompanhadas por legendas e perguntas que visam levantar os conhe-
cimentos prévios dos estudantes e aguçar a curiosidade deles sobre os conteúdos que serão desenvolvidos,
além de introduzi-los ao processo investigativo.
As imagens da abertura não precisam ser discutidas ao mesmo tempo. O professor pode selecionar
apenas as que estão relacionadas às habilidades que serão desenvolvidas no capítulo a ser trabalhado. Uma
possível estratégia é solicitar ao estudante que responda às perguntas previamente, selecionando outras
curiosidades sobre o assunto para serem abordadas em classe.
Caso essa estratégia seja abordada, é importante que o professor inicie a aula discutindo as infor-
mações reunidas pelos estudantes. No fim de cada unidade, essas perguntas serão retomadas na seção
Revisão final da Unidade.
Dessa forma, o estudante poderá confrontar a resposta que havia dado anteriormente com a que é
capaz de elaborar agora, com os novos conhecimentos adquiridos, e poderá fazer uma autoavaliação do
rendimento de seus estudos.

Resgate de conhecimentos prévios

Esta seção tem distribuição variável entre as unidades. Seu objetivo é relembrar conceitos desenvolvidos
em Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, por isso, pode funcionar como excelente organizador prévio, uma
vez que mobiliza os subsunçores necessários para promover a aprendizagem significativa, conceito que será
aprofundado posteriormente neste manual.

XIX
 Vida e ambiente
Esta seção tem ocorrência e distribuição variáveis entre as unidades. Aqui, é possível explorar a leitura
inferencial e expandir a formação do estudante trazendo luz às ações positivas, descobertas e curiosidades
que fomentem um posicionamento responsável perante a sociedade e o ambiente, valorizando suas expe-
riências e sua relação com a natureza, consigo e com o próximo.
As temáticas contidas nesta seção abrem espaço para que o professor desenvolva propostas didáticas
com os TCTs, favorecendo discussões que valorizem as dimensões física, emocional, social, histórica e cultural.

Assunto sério
Esta seção apresenta distribuição e ocorrências variáveis ao longo das unidades.
O objetivo é contrapor benefícios e malefícios do desenvolvimento científico e tecnológico, dando destaque a
problemas que afetam a vida e/ou o ambiente. Nesse contexto, as temáticas abordadas geralmente são polêmicas
e fomentam discussões argumentativas sobre as aplicações, implicações políticas, socioambientais e culturais da
Ciência, de maneira que o estudante consiga identificar problemas e pensar em soluções.
Essas temáticas favorecem também o trabalho com a leitura inferencial e permitem a aproximação
dos professores de diferentes componentes curriculares, possibilitando, assim, um trabalho interdisciplinar,
podendo estar relacionadas às macro e microáreas dos TCTs.
O professor pode utilizar as temáticas abordadas nesta seção para trabalhar a argumentação
baseada em dados, desenvolver consciência ambiental, valores éticos e políticos para que o estudante
atue socialmente com respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação e repúdio à discriminação e
à violência de qualquer natureza.
Atividade prática
Esta seção apresenta distribuição e ocorrência variáveis. Ela foi proposta com o objetivo de permitir que o
estudante tenha contato com a experimentação científica e as premissas a ela atreladas, como o levantamento
e os testes de hipóteses, análise, comparação, discussão e comunicação de resultados. Com isso, espera-se des-
pertar a curiosidade e o interesse dos estudantes, utilizando a abordagem própria das ciências para desenvolver
a capacidade de resolver problemas e compreender conceitos básicos. Os experimentos estão ilustrados passo a
passo, com intuito de guiar o estudante ao longo das etapas, e utilizam materiais de fácil acesso.
Eles podem ser realizados em grupos, permitindo desenvolver a colaboração, o respeito, a autonomia e
a capacidade de argumentação.
O professor pode utilizar esta seção para instigar a curiosidade dos estudantes sobre os assuntos antes
de trabalhar o conteúdo teórico.
Algumas atividades exigem que certas etapas sejam feitas pelo professor, como corte de garrafa PET e
manipulação de etanol, entre outras, o que está claramente apontado no texto.
Não é magia, é tecnologia
Esta seção ocorre pelo menos uma vez por unidade e foi planejada para favorecer o desenvolvimento da
leitura inferencial, bem como o TCT Ciência e Tecnologia.
Além disso, visa valorizar o conhecimento científico e sua construção, tendo por objetivo fomentar a
discussão sobre os impactos da evolução tecnológica na sociedade. As temáticas selecionadas, em geral,
são polêmicas e alimentam o debate sobre as aplicações sociais do conhecimento científico e permitem o
trabalho integrando outros componentes curriculares.
Dessa forma, é possível também direcionar a discussão para questionar valores éticos, construindo uma
argumentação fundamentada em dados científicos.

XX
Animais que…
Aparece uma vez por unidade e foi proposta para facilitar o trabalho com o TCT Educação ambiental.
As temáticas abordadas visam aproximar o estudante de curiosidades comportamentais da fauna, estrei-
tando, assim, seus laços com a natureza. Ao integrar esse conhecimento aos conteúdos estudados, favore-
cemos a valorização e o respeito aos seres vivos a partir do entendimento da complexidade e peculiaridade
de seus hábitos e suas relações com o ecossistema que habita.

Acesse seus conhecimentos

Esta seção está presente em todos os capítulos. Ela é composta por atividades variadas contendo desde
questões de nível cognitivo mais simples, que pedem para o estudante recordar, identificar e descrever infor-
mações até mais complexas, que exigem do estudante a capacidade de analisar e julgar dados e informações,
bem como planejar estratégias e propor soluções para um problema baseado nos conceitos estudados.
Muitas atividades proporcionam momentos de pesquisa, valorizam o trabalho em equipe e a comuni-
cação dos conhecimentos científicos. Há também atividades que utilizam diferentes formas de apresentação
recorrendo a gráficos, tabelas e imagens, ampliando, assim, a capacidade de o estudante interpretar e inferir
com bases em dados. O professor pode utilizar essa seção de acordo com as demandas e individualidades do
estudante para acompanhá-lo no processo de aprendizagem. Por isso, as questões não precisam ser traba-
lhadas ao mesmo tempo nem apenas ao final dos estudos.

Mapa conceitual
Esta seção aparece sempre ao final de cada unidade. Objetiva sintetizar e estabelecer conexões entre os
conceitos trabalhados. Assim, o estudante tem a oportunidade de relembrar o que estudou antes do início
de uma nova unidade. Ao se tornar apto a construir seus próprios mapas conceituais, o estudante poderá
usá-los como instrumento de aprendizagem e até mesmo para fins de autoavaliação. O professor poderá
sugerir distintas formas de construção destes mapas, seja com ilustrações, no caderno, ou com auxílio de
um software, fortalecendo, assim, o uso responsável da tecnologia em favor da aprendizagem. Essa repre-
sentação das relações entre conceitos favorece também o desenvolvimento do pensamento computacional.

Revisão final da unidade

Aparece ao final de cada unidade. A primeira questão resgata as perguntas que foram feitas na aber-
tura das unidades. Além disso, traz uma lista de atividades que podem incluir questões de provas oficiais,
com destaque para questões do Pisa, e que interconectam e recuperam os conceitos estudados ao longo da
unidade, proporcionando novas oportunidades de aprendizagem. Algumas atividades proporcionam a inter-
pretação de gráficos, tabelas e leitura inferencial.
O professor poderá utilizar essas atividades para avaliar e identificar lacunas de compreensão dos con-
ceitos e atuar de forma efetiva para sanar esses problemas.

Boxes laterais
Para tornar o livro mais dinâmico e dar ao professor caminhos possíveis para trabalhar determinado con-
teúdo em sala de aula, apresentamos vários boxes nas laterais do livro ou no meio de uma seção específica,
sempre relacionados ao assunto que está sendo desenvolvido no texto principal.
Os boxes laterais são apresentados a seguir.

XXI
 Discuta com seus colegas
Este boxe aparece em diversos momentos do capítulo. Ele foi arquitetado para dar voz ao estudante,
fomentando o protagonismo, ao expressar seus conhecimentos prévios.
Assim, são criadas condições para que ele possa exercitar a capacidade de expressar opiniões e pontos de
vista de forma coerentes, valorizando suas experiências pessoais e coletivas e desenvolvendo a escuta ativa.
O professor poderá utilizar o boxe para planejar estratégias mais assertivas em prol do aprofundamento
e da ampliação das conexões entre os conhecimentos prévios e os conteúdos trabalhados.

Você sabia?
Este boxe aparece em diferentes pontos do capítulo. Introduz informações interessantes para ampliar o
repertório cultural do estudante ou atrair sua atenção para o tema em estudo.

Glossário
Definição ou significado de palavras ou expressões apresentadas no texto e que podem não fazer parte
do vocabulário cotidiano do estudante. Também serve para ampliar o repertório do estudante, resultando,
assim, em uma melhora na sua capacidade de leitura.

Projeto de final de ano

Todos os volumes terminam com um projeto de final de ano visando a integração dos estudantes e a
percepção de que venceram mais uma etapa importante de sua vida.
Os projetos propostos nos livros são apresentados a seguir.
6o ano: Luz, câmera, o estudante em ação!
Consiste em filmar um curta-metragem utilizando a câmera do celular. Para isso, os estudantes recebem
todas as orientações, desde como montar o roteiro até como editar o filme.
7o ano: Projeto profissões
Tem como objetivo orientar o estudante sobre como obter informações a respeito de profissões de seu
interesse e, principalmente, como montar uma apresentação tendo essas informações como base.
8o ano: Pesquisa-ação
O objetivo é levar o estudante a prestar atenção aos problemas de sua comunidade, entender a origem
desses problemas, propor soluções para resolvê-los e atuar na comunidade para, de fato, solucioná-los, com-
preendendo e assumindo seu papel de cidadão na sociedade.
9o ano: Teatro
A proposta é que a classe seja dividida em quatro grupos e que cada grupo escreva e monte uma peça
de teatro cujo tema deve ser o confronto entre a Etnociência e a Pseudociência, com base nos textos for-
necidos e nas pesquisas particulares que cada grupo fizer.
As peças de teatro deverão ter, no mínimo, 15 minutos de duração e, no máximo, 30 minutos.
A critério do professor, elas poderão – como no festival de curta-metragem do 6o ano – ser exibidas apenas
na sala de aula, na escola para todos os estudantes ou em um evento de final de ano para a comunidade.

XXII
Subsídios para planejamento do cronograma
A carga horária mínima dos Anos Finais do Ensino Fundamental é de 800 horas, distribuídas em, pelo
menos, 200 dias letivos, ou seja, cerca de 40 semanas.
Cada diretriz estadual propôs um arranjo curricular com determinada quantidade de aulas, sendo que para
Ciências elas têm variado de 2 a 4 horas/aula por semana. Sendo assim, para propor um cronograma com base
na coleção, o professor precisa ter em mente que ela contém três unidades divididas em três capítulos.
Além disso, deve-se levar em conta que o tamanho dos capítulos e o perfil de aprendizagem dos estu-
dantes são variáveis; por isso, pode-se utilizar mais ou menos aulas para desenvolvê-los.
A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma para o 9o ano, considerando 3 horas/aula por
semana, de modo que o professor possa ajustá-lo à sua realidade.
Bimestral
Ao utilizar o volume do 9o ano em um cronograma de organização bimestral, sugerimos:
• no 1o bimestre, deve-se trabalhar 3 capítulos;
• nos bimestres 2, 3 e 4 deve-se trabalhar dois capítulos em cada um deles.
É possível reservar uma maior quantidade de aulas para os capítulos 4, 6, 8, 9 enquanto os outros
requerem menos aula.
Uma possibilidade é planejar:
• 14 aulas para os capítulos 1 e 9 e explorar os capítulos 4, 6 e 8 em torno de 18 aulas.
• Para os capítulos 2, 3 e 5 pode-se variar entre 6 e 12 aulas por capítulo.
O restante dos dias letivos pode ser reservado para, além das atividades formais, contemplar atividades
que ampliem o repertório do estudante, como visitas a museus e zoológicos ou implementação de clubes e
feiras de ciências.
Trimestral
De acordo com a organização do 9o ano, o professor poderá trabalhar uma unidade por trimestre.
A distribuição de aulas por capítulo deverá ser ajustada de acordo com o tamanho de cada um deles.
O professor deve levar em conta que pode ser necessário reservar algumas aulas para atividades formais da
escola, como avaliações, eventos e atividades extraclasse.
• Na Unidade 1, é possível programar mais aulas para o capítulo 1, enquanto os capítulos 2 e 3 poderão
ser estudados em menos aulas.
• Na Unidade 2, os capítulos 4 e 6 são maiores que o 5 e, por isso, este último pode ser desenvolvido em
menos aulas.
• Por fim, na Unidade 3, é necessário reservar mais aulas para os capítulos 8 e 9, enquanto o 7 pode ser
desenvolvido em um menor número de aulas.
Semestral
Para utilizar o volume do 9o ano em uma organização semestral, o professor poderá desenvolver uma
unidade e meia por semestre.
É possível selecionar os capítulos 1, 2, 3, 4 e 5 para desenvolver no primeiro semestre e deixar os
capítulos 6, 7, 8 e 9 para o segundo semestre, assim os estudantes não terão interrupção no estudo do
conteúdo de cada capítulo.

XXIII
 APOIO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Aprendizagem significativa
A compreensão sobre os mecanismos envolvidos na aprendizagem tem passado por profundas
mudanças. Se antes, a aprendizagem pautada na memorização era a força motriz do ensino escolar, cada
vez mais buscam-se formas de incitar uma aprendizagem que promova a formação de um cidadão capaz
de interferir em seu meio social.
Uma das teorias que têm se distanciado dos princípios conteudistas é a da aprendizagem significativa
proposta por David Ausubel (1918-2008). Essa teoria baseia-se na compreensão sobre como o sujeito cons-
trói significados utilizando estruturas mentais para organizar e integrar as informações.
Nesse sentido, ao ser apresentado a novas informações, o educando cria conexões entre estas e os
conhecimentos que já possui, construindo sentidos e significados que lhe permitem aplicar essas novas
informações a diferentes contextos.
Por outro lado, quando uma nova informação é introduzida ao contexto do aprendiz, ele pode incor-
porá-la de forma mecânica, em que apenas consegue reproduzir o conteúdo da mesma forma e no mesmo
contexto em que foi apresentado.
De acordo com a teoria de Ausubel (2003), a estrutura cognitiva prévia é a variável essencial para que
a aprendizagem significativa ocorra. Essa estrutura representa os conhecimentos prévios relevantes do
aprendiz e sua organização hierárquica, que interagem com o novo conhecimento, atribuindo-lhe significado.
Esse conhecimento prévio relevante, muitas vezes referido como subsunçor ou ideia-âncora, serve como
receptor e modificador das novas informações adquiridas, e nesse processo dinâmico ele também se modi-
fica. Assim, enquanto os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito, os conhecimentos pré-
vios passam a ter novos significados ou maior estabilidade cognitiva (MOREIRA, 2012).
Ausubel (2003) aponta a existência de duas condições necessárias para a ocorrência da apren-
dizagem significativa:
1. materiais instrucionais potencialmente significativos; e
2. um sujeito predisposto a aprender.
O primeiro precisa ser relacionável a um subsunçor relevante que converse com a realidade do aprendiz.
Cabe destacar que não existe material significativo, pois o significado é dado pelo sujeito aprendiz e, por
isso, aprendizagem significativa não quer dizer aprendizagem correta, ou seja, o significado atribuído pelo
aprendiz pode fazer sentido para ele, mas pode não ser validado dentro do corpo de conhecimento formal
que se quer ensinar.
E por ser significativa, algumas aprendizagens podem ser resistentes à mudança conceitual. Por outro
lado, ao conhecer as concepções prévias dos estudantes, o professor tem a oportunidade de promover situa-
ções de aprendizagem capazes de favorecer a atribuição de significados formais aos temas tratados.
No que se refere à segunda condição, o indivíduo pode decidir se quer memorizar o conteúdo mecanica-
mente ou se irá relacioná-lo aos seus conhecimentos prévios, construindo significados e modificando suas
estruturas cognitivas. Isso depende intrinsecamente da vontade do aprendiz de relacionar os conhecimentos
novos aos seus conhecimentos prévios.

XXIV
 A aprendizagem significativa é progressiva com rupturas e continuidades, sendo necessário tempo para
consolidar o domínio de determinado conhecimento.
No ensino formal, muitas vezes é esperado que o conhecimento seja apresentado de forma linear e
cronológica, sem ênfase e sem processos de diferenciação e integração ao que já se sabe, como se tudo
fosse importante, e sem iniciar a abordagem partindo dos aspectos mais gerais para depois adentrar os mais
específicos. (MOREIRA, 2012).
Frequentemente, essa orientação lógica não facilita a aprendizagem significativa, pois, para que ela seja
fomentada, é importante que o estudante tenha uma visão inicial do todo para depois diferenciar, reconciliar
e ressignificar as partes.
Na maioria das vezes, o planejamento escolar não favorece a aprendizagem significativa, porém essa
pode ser facilitada com algumas estratégias.
Ausubel (2003) propôs um recurso instrucional chamado organizadores prévios para ser utilizado quando
o estudante não apresenta os subsunçores adequados para atribuir significado ao novo conhecimento.
Esses recursos são introdutórios, mais abrangentes, e incluem o conteúdo que vai ser estudado, tendo a
função de criar uma ponte entre o que o estudante sabe e o que ele deveria saber, ou estabelecer compara-
ções que permitam integrar ou diferenciar o novo conhecimento dos preexistentes.
Outros facilitadores da aprendizagem significativa, de acordo com Moreira (2012) são:
Mapas conceituais
Estruturas gráficas que permitem construir relações entre conceitos criando hierarquias sem tempo-
ralidade ou direcionalidade, e que refletem a construção de significados peculiares a cada estudante. Eles
podem ser usados em todas as etapas dos estudos, servindo como forma de avaliação.
Diagramas
Instrumentos heurísticos que enfatizam as relações entre o pensar e o fazer, com base em questões-
-foco. Eles podem ajudar o estudante a acompanhar seu próprio processo de construção dos conhecimentos,
bem como amplificar a discussão de um tema, de modo que o conhecimento conceitual do estudante se
torne visível.
Atividades colaborativas
Viabilizam o intercâmbio e a negociação de significados nas relações professor-estudante e estudante-
-estudante, colocando o professor na posição de mediador, sendo a linguagem o meio pelo qual isso acontece.
Cabe destacar que utilizar essas estratégias não garante a ocorrência de uma aprendizagem significa-
tiva, pois esta depende de como o professor conduz as atividades em sala.
Muitas vezes, se aplicadas sem respeito aos seus pressupostos, essas estratégias podem resultar em
uma aprendizagem mecânica. Por outro lado, a aprendizagem significativa e a mecânica não são mutua-
mente excludentes.
Na realidade, elas constituem um contínuo, no qual há uma região onde esses dois tipos de aprendi-
zagem se misturam em uma zona intermediária, sendo que, ao inserir o ensino potencialmente significativo,
é possível direcionar o estudante para a aprendizagem significativa, como pode ser vista na figura a seguir.
Uma visão esquemática do contínuo formado pela aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica.

XXV
 Ensino Potencialmente Significativo
Aprendizagem Aprendizagem
mecânica significativa

Armazenamento literal, Incorporação substantiva, Fonte: MOREIRA, M. A. O

Zona que é afinal aprendizagem
arbitrário, sem signifi- não arbitrária, com signifi- significativa? Revista
cado; não requer com- cado; implica compreensão, cultural La Laguna
preensão, resulta em transferência, capacidade Espanha, [s.l.], 2012.
Cinza Disponível em: https://fnxl.
aplicação mecânica a de explicar, descrever,
ink/GNZZIM. Acesso em: 25
situações conhecidas. enfrentar situações novas.
maio 2022.

Considerando todos os aspectos mencionados sobre a aprendizagem significativa, a coleção se ins-

pirou nessa teoria, na tentativa de se tornar um material potencialmente relevante.
Assim, nas aberturas de unidade, são apresentadas imagens e questões relacionadas às habilidades que
serão trabalhadas na unidade para levantar o conhecimento prévio do estudante acerca dos conteúdos
que serão trabalhados. Esses questionamentos podem funcionar como organizadores prévios, permitindo
uma contextualização do que será ensinado com base em temas que interessem aos estudantes e que sejam
relevantes para seu desenvolvimento como cidadãos.
Como muitas das temáticas trabalhadas nas unidades estão em consonância com a proposta dos TCTs
fomentada pela BNCC (BRASIL, 2018), este torna-se um momento favorável de mobilização de conheci-
mentos prévios dos estudantes.
Um exemplo de trabalho com a Abertura que podemos citar no 9o ano é a Unidade 1, na questão sobre sermos
feitos de poeira estelar, a qual permite discutir vários pontos de vista sobre esse assunto. Assim, mobiliza-se os
subsunçores necessários para que este conteúdo seja desenvolvido, relacionando-o às discussões teóricas que
explicam a origem da vida e do universo, o que favorece o trabalho com o TCT Ciência e Tecnologia.
Na Unidade 3, a pergunta sobre raças de seres humanos em comparação com outras espécies favorece
uma discussão tanto sobre os aspectos éticos e as questões discriminatórias envolvidas na definição de
raças humanas, quanto sobre questões genéticas relacionadas a esse assunto. Assim, os subsunçores dos
estudantes, tanto sobre suas vivências, quanto sobre seus conhecimentos estruturados acerca da história da
humanidade e das relações de parentesco entre os seres humanos são mobilizados, permitindo desenvolver
os TCTs Educação em direitos humanos e Ciência e tecnologia. Por fim, ao propor essas discussões, os estu-
dantes poderão estruturar seus subsunçores, uma vez que terão a oportunidade de ter uma visão macro dos
conteúdos antes de abordar suas particularidades, bem como fazer a ponte entre os conhecimentos prévios
e o que será discutido nos capítulos. Nesse contexto, o professor tem papel fundamental de ajudar os estu-
dantes a perceber como os novos conhecimentos se relacionam aos anteriores e como se diferenciam deles.
Além disso, a coleção, a partir do boxe Discuta com seus colegas e outras atividades colaborativas, tem
potencial para assumir o papel de facilitadora da aprendizagem significativa, por viabilizar o intercâmbio e a
negociação de significados.
Por meio dos questionamentos propostos, o professor pode se colocar em uma posição de mediador e
os estudantes podem se implicar em um processo interativo, no qual a escuta e a externalização das ideias
são necessárias para identificar, negociar e integrar os significados de determinado tema.
Um exemplo do 9o ano é o boxe Discuta com seus colegas presente na Unidade 2, capítulo 6 (p. 187). As
questões propostas, ajudam os estudantes a mobilizar seus subsunçores ao pedir a eles que resgatem as
memórias de observações de animais de estimação e de animais na natureza, as quais poderão ser utilizadas
em uma negociação de significados para explicar e desenvolver os conceitos científicos sobre os mecanismos
de transmissão do som.

XXVI
Para aprofundar: Aprendizagem significativa
Aqui, apresentamos uma estratégia metacognitiva, conhecida como KWL (do inglês: Know, Want
to know and Learn), que permite aos estudantes elaborar relações significativas entre os conceitos a
partir da relação entre seus conhecimentos prévios e os conteúdos que serão estudados, fomentando,
assim, a aprendizagem significativa.
Essa é uma estratégia que pode ser aplicada mais facilmente nas aberturas de unidade, bem como
nas seções que envolvem leituras de textos e nos tópicos dos capítulos.

Etapa K: O que eu sei sobre o assunto?

Esse é o momento em que o professor mobiliza os conhecimentos prévios dos estudantes sobre um
conceito-chave para gerar informações pertinentes ao que será estudado.
Essa mobilização pode ser feita por meio de uma discussão oral, com perguntas que visam extrair
respostas que ajudem a ordenar a memória do estudante e a descobrir ainda o que ele não sabe sobre o
assunto. Aqui, também, é necessário criar categorias de informações que ajudem os estudantes a agrupar os
conceitos no mesmo campo semântico.

Etapa W: O que eu quero saber?

Este momento é caracterizado pelo incentivo à criatividade dos estudantes, uma vez que eles são
convidados a elaborar perguntas sobre o que gostariam de saber sobre o assunto.
A orientação do professor é fundamental, a fim de que as questões sejam direcionadas para o que se
quer ensinar ou o que se quer que o estudante aprenda.
É importante que os estudantes façam anotações sobre as perguntas para as quais gostariam de obter
uma resposta, uma vez que é dessa forma que eles conseguirão acompanhar a própria aprendizagem.

Etapa L: O que eu aprendi com o estudo?

Nessa etapa, os estudantes devem ser orientados para que discutam e elaborem o que aprenderam,
criando algum produto (como texto, imagem, gráfico etc.), considerando as questões propostas na etapa
anterior. Caso os estudantes não tenham alcançado respostas para as questões que eles propuseram na
etapa anterior, é importante orientá-los para que busquem alternativas de aprofundamento do conteúdo,
incentivando, assim, o protagonismo e a autonomia.
Fontes consultadas: KOPCKE, H. F. Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de textos teóricos na Universidade. Psicologia Escolar
e Educacional, [s. l.], 1997, v. 1, n. 2 e 3, p. 59-67. RIBEIRO, C. A. G. Estratégias de leitura aplicadas ao ensino de Física. Passo Fundo, RS: UPF, 2021.
Disponível em: https://fnxl.ink/MLNINU
Acesso em: 30 maio 2021.

Mapa conceitual como facilitador da aprendizagem significativa

Como mencionado anteriormente, o mapa conceitual é um instrumento capaz de facilitar a aprendi-
zagem significativa, pois possibilita ao estudante uma organização do conteúdo, de modo a criar relações
hierarquizadas entre seus conhecimentos, revelando, assim, sua estrutura cognitiva.
Além disso, os mapas constituem ferramentas que permitem ao professor identificar como os estu-
dantes atribuem significados e relacionam conceitos, quais lacunas de conhecimento eles possuem, quais
conexões equivocadas existem em seus subsunçores e como sua estrutura cognitiva está se modificando ao
longo da aprendizagem (NOVAK, 1990; NOVAK; GOWIN, 1999; MOREIRA, 2005).

XXVII
 Mapa conceitual representa um conjunto de proposições que evidenciam uma estrutura de conceitos
que parte dos mais gerais para os mais específicos.
À medida que os novos conhecimentos são trabalhados na sala de aula e se estabilizam na estrutura
cognitiva do estudante, ocorre um processo de mudança conceitual em sua mente.
Do ponto de vista prático, os conceitos são representados por palavras que têm significados específicos
e que derivam das experiências anteriores, escolares ou não. Um conceito se relaciona a outros, criando
novos significados. Para que fique clara a relação que se quer estabelecer entre eles, é essencial que seja
utilizada uma palavra de ligação. Uma tríade “conceito 1 + palavra de ligação + conceito 2” forma uma propo-
sição conceitual. Vamos ver um exemplo na representação a seguir, que se refere às Ciências Naturais.

estuda
CIÊNCIA VIDA

Na proposição conceitual construída no exemplo acima, “Ciência” e “vida” são conceitos e “estuda” é uma
palavra de ligação. Sem a palavra de ligação não seria possível identificar a relação que se estabeleceu entre
os dois conceitos e teríamos várias interpretações.
Contudo, é importante ressaltar que o significado de um conceito pode se modificar conforme se esta-
belecem novas relações conceituais. Assim, as proposições conceituais mostram que o estudante conseguiu
reconciliar ou se diferenciar dos previamente existentes em estrutura cognitiva, ou seja, produzindo novas
proposições conceituais e novos significados (AUSUBEL, 2003).
Na coleção, no final de cada unidade, apresentamos um mapa conceitual, que constitui um recurso visual
para sintetizar os conceitos trabalhados.
Esse mapa ocupa uma página inteira e pode surpreender o estudante que nunca tenha visto um. Assim,
antes de começar uma nova unidade, relembre com a turma todos os conceitos estudados, fazendo perguntas
sobre como eles se relacionam e mostrando como aparecem no mapa. Tomemos como exemplo o mapa da
Unidade 1, do volume 9, onde você pode trabalhar com as seguintes perguntas:
• Quais planetas compõem o nosso sistema solar?
• Quais os principais tipos de estrela que você conhece?
• Como se classificam os planetas do nosso sistema solar?
Essa prática possibilita aos estudantes entender a proposta do mapa conceitual e utilizá-lo para estudar
a temática desenvolvida na unidade. A fim de que o estudante se aproprie da técnica de construção do mapa
conceitual, inicialmente, proponha a ele que faça pequenos mapas como parte das atividades.
Os mapas conceituais ampliam nossa visão, ajudam-nos a perceber conexões que não enxergávamos
antes e, por isso, são uma excelente ferramenta para solidificar o aprendizado.
Um mapa conceitual pode ser mais simples ou mais complexo, conforme o aprendizado e o número
de conexões estabelecidas pelo autor, mas é importante perceber que, por ser uma construção indivi-
dual, não existe um mapa conceitual correto; ele apenas mostra o estágio de aprendizado em que o seu
elaborador está.
Assim, o mapa conceitual pode ser ampliado e se tornar mais complexo à medida que novas conexões
forem percebidas. Eles são bastante flexíveis e podem ser utilizados para mostrar relações significativas
entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro.
Desse modo, o conhecimento cognitivo do elaborador do mapa é organizadamente exteriorizado. Isso faci-
lita analisar como ele está compreendendo a ordem e a sequência hierarquizada dos conteúdos trabalhados.

XXVIII
 O objetivo é que o estudante se torne apto a construir seus próprios mapas conceituais e possa usá-los
como instrumento de aprendizagem e até mesmo para fins de autoavaliação.

Para aprofundar - Mapa conceitual

Esta proposta visa destacar os passos necessários para que o estudante tenha autonomia nessas cons-
truções e leitura dos mapas.

Etapa 1: Lista de palavras

Peça aos estudantes que elaborem uma lista com palavras que representem noções ou significados
ligados ao tema trabalhado na aula, na unidade, ou a um questionamento.
A ideia é que se produza um banco de palavras que representam os conceitos mais relevantes para
cada estudante. Outra opção é o professor fornecer um banco de palavras que poderá ser enriquecido pelos
estudantes.

Etapa 2: Relacionar conceitos

Instrua os estudantes a estabelecer relações entre os conceitos de acordo com o que eles entenderam.
As palavras de ligação são escolhidas por eles, pois o mapa conceitual representará, de forma individual,
as relações que se estabilizaram após as intervenções didáticas.
Exemplificando: vamos imaginar um banco de palavras produzido por um estudante após o
questionamento:
“O que caracteriza as Ciências Naturais?”
Vejamos, a seguir, o banco de palavras e um mapa conceitual produzido com base nos conceitos fornecidos.
• Banco de palavras fornecido: natureza, leis, seres vivos, Terra.
• Conceitos do banco utilizados pelo estudante: natureza, leis e seres vivos.
• Conceitos novos introduzidos pelo estudante: Universo e meio ambiente.
Perceba que nem todos os conceitos foram utili-
zados e novos conceitos foram adicionados, ou seja, CIÊNCIAS
cada mapa é uma representação das relações dos con- NATURAIS
ceitos que um sujeito aprendiz estabelece durante o
processo de aprendizagem. Por isso, a escolha dos con- estudam a
ceitos e das palavras de ligação deve ser flexibilizada.
Observe, no mapa conceitual esquematizado, que Natureza
os conceitos foram inseridos em destaque (retângulos
ou qualquer outra forma geométrica escolhida). Cada procurando que abrange
conceito é, então, ligado a outro por meio de uma linha
reta com uma palavra de ligação para formar uma pro-
leis Seres vivos
posição conceitual.
Cabe salientar que os diagramas que não apre- do e
sentam as palavras de ligação não são caracterizados
como mapas conceituais e são conhecidos como
Universo Meio ambiente
mapas mentais.

XXIX
 LETRAMENTO CIENTÍFICO

Ensinar Ciências implica considerar todo um conjunto de conhecimentos legitimados pela sociedade
que se interconectam com seus produtos, formas de produção, maneiras de compreender o mundo e os
fenômenos naturais e o impacto deles em nossa vida, aceitando, assim, que o mundo está em constante
transformação (SASSERON, 2015). Nesse sentido, a BNCC tem a preocupação de formar cidadãos letrados
cientificamente, ou seja, inseridos em uma cultura científica e que não apenas a compreendam mas con-
sigam transformar o mundo com base na ciência e tecnologia.
A BNCC ainda enfatiza que o estudante deve ter “acesso à diversidade de conhecimentos científicos
produzidos ao longo da história, bem como à aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica”. (BRASIL, 2018, p. 321).
Segundo Sasseron e Carvalho (2008), a alfabetização científica, ou letramento científico, está para além
da construção do conhecimento específico de Ciências, pois permite que o estudante interaja com o mundo e
seus acontecimentos, a fim de promover práticas conscientes ancoradas nos conhecimentos científicos que
foram desenvolvidos, inclusive no âmbito escolar.
Sendo assim, espera-se que o estudante seja capaz de tomar decisões de interesse público e visando o
bem comum, com base em conhecimentos científicos e tecnológicos.
Diversos teóricos (FOUREZ, 1994; PENICK, 1998; SASSERON E CARVALHO, 2011; HODSON, 2014) dis-
cutem o conceito de alfabetização científica/letramento científico e destacam algumas habilidades e pontos
relevantes que devem ser considerados para que uma pessoa seja alfabetizada cientificamente.
• Conhece e compreende os conceitos científicos utilizando-os para tomar decisões para o bem comum
da sociedade.
• Compreende que ciência e tecnologia são partes intrínsecas do ser humano, assim como a cultura e
as artes, utilizando-as como fonte de estimulação para mudar sua visão do mundo, tornando-a mais
rica e interessante.
• Compreende que a sociedade e a ciência e tecnologia existem em um processo de iluminação
recíproca, sendo um responsável por modificar o outro.
• Reconhece que as ciências e tecnologias podem ofertar benefícios e malefícios para a sociedade, esta-
belecendo um senso crítico sobre elas e sobre seus limites de atuação.
• Distingue resultados científicos e opinião pessoal considerando as premissas do fazer científico,
mesmo com suas subjetividades, e relacionando-os ao compartilhamento do conhecimento.
• Compreende e reconhece como os contextos históricos afetam a produção das ciências e tecnologias
e relaciona a mutabilidade das ciências às suas dimensões culturais, econômicas e sociais.
• Utiliza seus conhecimentos para identificar as fontes válidas de informação científica e tecnológica,
recorrendo a elas quando necessita tomar decisões.
Fazer com que o estudante adquira essas habilidades não é uma tarefa fácil e nem se resume apenas
ao Ensino Fundamental. Na verdade, é necessário considerar que a alfabetização científica é um processo
que deve começar desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e se estender por toda a vida do estu-
dante, sendo isso um reflexo do próprio caráter mutável das ciências e tecnologias.

XXX
 Uma das formas de favorecer o desenvolvimento das habilidades da alfabetização científica é utilizando
o ensino por investigação e a argumentação.

Ensino por investigação

Um ensino de Ciências pautado em investigação é fomentado pela apresentação de problemas cujas
soluções são possíveis de serem alcançadas considerando as concepções prévias dos estudantes, suas dis-
cussões com os colegas e utilizando os materiais a eles disponibilizados.
A importância de se usar um problema como gatilho para a investigação baseia-se nos estudos de
Piaget (1896-1980), que também ressalta a importância de transicionar entre a ação manipulativa e a
ação intelectual.
Isso significa que um ensino pautado na investigação deve desenvolver o problema com base em ativi-
dades manipulativas, como o trabalho com experimentos, jogos, textos, reportagens, entre outros. Para que
o estudante construa o conhecimento, é necessário passar dessa ação manipulativa para a ação intelectual.
Isso deve ser feito com o apoio do professor, por meio de questionamentos, contribuindo com conceitos,
ajudando o estudante a sistematizar ideias e a tomar consciência de como ele chegou às conclusões.
Essa forma de ensino valoriza o processo e não o resultado; por isso, é importante que o professor dê
destaque tanto a descobertas quanto a erros que surjam ao longo da atividade a ser realizada.
Outro ponto fundamental para o desenvolvimento do ensino por investigação são as relações no
espaço escolar que encontraram embasamento na teoria de Vygotsky (1896-1934). Ele destacou tanto a
importância das interações sociais para a emergência do conhecimento quanto a necessidade de valorizar
os conhecimentos espontâneos dos estudantes para promover a aprendizagem.
Assim, para se ter sucesso na utilização do ensino por investigação é crucial que o professor:
1. leve em consideração os conhecimentos dos estudantes;
2. promova oportunidades de trabalho em grupo;
3. assuma papel diferenciado para auxiliar os estudantes nesse processo de construção do conhecimen-
to, desafiando-os, orientando-os, estimulando-os, propondo novos problemas e argumentando com
eles.
Outro aspecto importante e que vale ser destacado é que o ensino por investigação não se resume à
realização de experimentos, ele pode ser aplicado a qualquer atividade, desde que esta se inicie com um
problema, simulando, assim, uma investigação científica. Segundo Sasseron (2016, p. 43):

[...] toda investigação científica envolve um problema, o tra-

balho com dados, informações e conhecimentos já existentes,
o levantamento e o teste de hipóteses, o reconhecimento de
variáveis e o controle das mesmas, o estabelecimento de rela-
ções entre informações e a construção de uma explicação.

Muitas habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Ciências estão relacionadas a investigações

sobre problemas, seguindo passos como elaborar hipóteses, testar ideias para comprová-las, planejar como
testá-las, produzir dados, analisá-los e chegar a uma conclusão que comprove ou refute a hipótese inicial.

XXXI
 No quadro a seguir, apresentamos essas etapas, que, por serem parte de um processo dinâmico, não
ocorrem necessariamente em ordem.
Habilidade Descrição

Elencar suposições sobre um problema ou questão que desperte o interesse do

Levantar hipóteses
estudante, tanto na forma de afirmação como de questionamento.
Trata de ações planejadas, geralmente feitas em pequenos grupos, que colocam as
Testar hipóteses hipóteses elencadas em prova, pela manipulação direta de objetos ou por meio de
atividades reflexivo-comparativas baseadas em experiências vivenciadas.
Nesse momento, os resultados obtidos são analisados e comparados com as
Justificar hipóteses elaboradas, para que se possa aceitá-las e justificá-las, ou, se for
necessário, reformulá-las.
Articular as hipóteses com evidências e resultados obtidos nas fases de teste e de
justificativa. Geralmente, as explicações são acompanhadas pelas justificativas. No
Explicar
contexto escolar, cabe ao professor auxiliar nas elaborações das explicações ao
longo dos debates e das discussões em sala de aula.

A BNCC (BRASIL, 2018) afirma que o processo investigativo deve ser entendido como elemento
central na formação dos estudantes. Por isso, ela propõe a competência específica 1, que tem como foco
a construção social do conhecimento; a competência específica 2, que valoriza a curiosidade intelectual
e os procedimentos do fazer científico; e a competência específica 3, que prioriza a aplicação do conhe-
cimento científico para explicar os mundos natural, social e tecnológico, sendo essas competências
intrinsecamente relacionados ao ensino por investigação.
Na coleção, a seção Atividade prática configura-se o local ideal para o desenvolvimento do ensino
por investigação, pois conta com uma gama de experimentos que podem ser utilizados para aproximar
o estudante dos pressupostos desse ensino e, por conseguinte, da investigação científica.
Nessa seção, o estudante poderá levantar hipóteses acerca de um problema ou comparar resultados
obtidos por meio de experimentos, tendo contato direto com experiências que ampliem seu repertório
e sua visão de mundo.
Um exemplo do volume 9 está presente na seção Atividade prática 2 da Unidade 2 (p. 105), a qual propõe
criar bolhas de sabão resistentes avaliando os efeitos de diferentes variáveis na obtenção dos resultados.
Para iniciar a atividade, o professor pode utilizar a questão disparadora: “Que fatores podem afetar a resis-
tência de uma bolha de sabão?”. Com ela, é possível iniciar uma ação manipulativa seguindo os procedi-
mentos descritos pelo experimento proposto. A passagem da ação manipulativa para ação intelectual se
dará com a discussão dos questionamentos apresentados ao final da seção, mobilizando os conhecimentos
necessários para elaborar hipóteses, buscar meios para testá-las e propor explicações para o que ocorreu no
experimento considerando as diferentes variáveis. Vale ressaltar que para que haja uma efetiva ação inte-
lectual é essencial que o professor assuma o papel de mediador.
Outro exemplo que podemos destacar ainda na unidade 2 do livro do 9o ano é a atividade do telefone de
copos (p. 198), na seção Acesse seus conhecimentos. O aluno é convidado a montar um telefone de copos
e realizar diversos testes para reconhecer como as mudanças nos instrumentos utilizados no experimento
podem afetar a transmissão do som. Essa etapa funcionaria como a ação manipulativa, a qual poderia ser

XXXII
transformada em ação intelectual com a elaboração das hipóteses que expliquem as diferentes modificações
sugeridas nas alternativas da questão.
Outro exemplo que é possível explorar no livro do 9o ano encontra-se na atividade prática sobre mani-
pulação de DNA, presente na Unidade 3, capítulo 7 (p. 208). Para iniciar a ação manipulativa utilize os proce-
dimentos descritos no experimento, os quais irão mobilizar os subsunçores do estudantes, levantando seus
conhecimentos prévios e permitindo que se estabeleça uma oportunidade de ancorar o novo conhecimento.
Ao final do experimento, os estudantes deverão elaborar hipóteses e explicações sobre suas observações,
que irão fomentar a passagem da ação manipulativa para a ação intelectual. Esse é o momento propício
para contextualizar o problema, interpretar os resultados e dados observados, elaborando conclusões que
utilizam termos científicos; por isso, é de suma importância que o professor seja o direcionador dessa etapa.
No próximo item, destacamos as principais etapas do ensino por investigação de acordo com o
proposto por Carvalho (2019).

Para aprofundar: Ensino por investigação

A seguir, são explicitadas as etapas básicas do ensino por investigação e as atividades desenvolvidas
em cada uma delas. Como se trata de uma descrição geral, elas podem ser aplicadas a qualquer atividade
da coleção com esse objetivo, ou seja, iniciada com um problema que se relacione ao contexto cultural do
estudante e que ele possa resolver utilizando seus conhecimentos prévios e os materiais disponibilizados.

Etapa 1: Problema
Parte-se de um problema ou questão desafiadora que sirva de gatilho para a investigação, despertando
sua curiosidade intelectual. Para que o problema selecionado seja adequado, ele precisa pertencer à cultura
social do estudante, motivando seu interesse pela busca de soluções, que deve favorecer o uso dos conhe-
cimentos prévios (espontâneos ou já estruturados) sobre o assunto. As atividades aqui desenvolvidas são:
• dividir a turma em grupos;
• distribuir os materiais;
• conferir se todos compreenderam o problema.

Etapa 2: Resolução do problema

As ações necessárias para a resolução do problema são mais importantes do que a própria resposta.
Essas ações fomentam o levantamento e o teste de hipóteses. A construção do conhecimento se dá a partir
dos testes de hipóteses, sejam eles corretos ou não. Assim, o erro também é uma fonte valiosa de aprendi-
zado. As atividades aqui desenvolvidas são:
• formar grupos menores para discussão em duplas ou trios;
• cada estudante propor ao colega suas hipóteses, a fim de que eles possam identificar as variáveis que
interferem ou não na resolução do problema;
• o professor deve circular pela sala para ter certeza de que todos entenderam o problema.

XXXIII
 Etapa 3: Sistematização e contextualização dos conhecimentos
Esse é o momento de reunir toda a turma para debater sobre a atividade realizada.
O professor serve de facilitador para permitir que o estudante escute os colegas e responda às per-
guntas, o que favorece relembrar o que fez e construir conhecimento com os colegas. As atividades aqui
desenvolvidas estão a seguir.
• Questionar os estudantes: Como vocês conseguiram resolver o problema? Por que vocês acham que
deu certo?
• Construir uma argumentação científica: Como vocês explicam o que deu certo?
• Dependendo do resultado, é possível sistematizá-lo na forma de gráficos ou tabelas. O professor
poderá ajudar os estudantes nessa sistematização e construção de conceitos.
• Oportunidade de aprender termos científicos.
Etapa 4: Escrever e desenhar
Esse é o momento de aprendizagem e registro individual em que os estudantes poderão escrever ou
criar uma ilustração que represente o que aprenderam. A escrita é o instrumento para a elaboração pessoal
do conhecimento. As atividades aqui desenvolvidas são:
• escrever e/ou desenhar.

Argumentação no ensino de Ciências

O ensino por investigação permite ao estudante encontrar espaço para propor e testar hipóteses, cons-
truir e relacionar justificativas que o levem a aderir ou não a diferentes opiniões, compartilhando explicações
do seu ponto de vista. Assim, a argumentação emerge como atividade essencial nesse processo.
A comunicação no espaço escolar ocorre de diferentes modos e utiliza diferentes recursos, como as lin-
guagens escrita, falada e corporal; as imagens; os recursos audiovisuais e os gráficos. Essas formas de comu-
nicação acontecem tanto nas interações professor-estudante quanto nas interações estudante-estudante,
e se dão ao longo de conversas, explicações no quadro, apresentação de atividades e uso do livro ou outros
recursos didáticos.
A combinação dessas formas de comunicação resulta em uma comunicação mais eficiente, porém dentro
do ensino de Ciências existe uma forma mais específica de comunicação que necessita ser aprendida, que é
a argumentação.
A argumentação pode ser definida como a habilidade de concluir sobre dados e avaliar hipóteses e pos-
sibilidades, além de utilizar dados experimentais ou outras fontes de evidência para aperfeiçoar explicações
e justificativas.
Sendo assim, concordamos com a definição de Sasseron e Carvalho (2011) de que a argumentação é uma
discussão em que professor e os estudantes compartilham opiniões de forma compreensível, com base em
evidências e justificativas para as conclusões alcançadas.
No contexto escolar, a argumentação possibilita a revisão crítica durante a construção de explicações
e apropriação do conhecimento pelo estudante, pois atua diretamente na qualidade do raciocínio dele, por
meio da organização discursiva envolvida, fazendo uso de evidências que apoiem suas alegações.
Nas aulas de Ciências, a argumentação possibilita o desenvolvimento de uma visão mais dinâmica sobre
a construção de modelos e teorias pensados coletivamente, cujas explicações estão em constante avaliação
e facilitam a construção de entendimentos sobre diferentes conteúdos das ciências.

XXXIV
 O processo de avaliação constante é resultado de interações entre ideias diferentes que estão sujeitas à
refutação e que se contrapõem à concepção da Ciência com teorias acabadas e inquestionáveis transmitidas
como conhecimento pronto.
É imprescindível exercitar a capacidade argumentativa dos estudantes não só para que eles desen-
volvam a habilidade linguística, mas como instrumento potencial para ampliar a visão de Ciência,
aprender os conceitos das ciências e entender a própria atividade científica.
Além disso, em situações argumentativas, os estudantes podem favorecer não apenas a capacidade de
resolver problemas mas também de compreender o processo de aceitação ou descarte de hipóteses e as
analogias e metáforas utilizadas ao longo do desenvolvimento dos argumentos.
Nesse sentido, acreditamos que a argumentação deve ser trabalhada desde os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, por se mostrar primordial para formar estudantes letrados cientificamente, capazes de atuar
de forma democrática na tomada de decisão e escolher entre evidências e teorias de forma consciente
(JIMÉNEZ ALEIXANDRE; RODRÍGUEZ; DUSCHL, 2000; FERRAZ; SASSERON, 2017).
A BNCC considera a argumentação uma habilidade fundamental, independentemente da área de conhe-
cimento e, por isso, a competência geral 7 postula que:

Argumentar com base em fatos, dados e informações con-

fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo respon-
sável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do pla-
neta. (BRASIL, 2018, p. 9).

Na área de Ciências da Natureza, a BNCC enfatiza a necessidade da argumentação por meio da compe-
tência específica 5:

Construir argumentos com base em dados, evidências e

informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos
de vista que promovam a consciência socioambiental e o res-
peito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p. 324).

E também explicita e a necessidade de promover estratégias de comunicação que favorecem situações

argumentativas nas quais os estudantes consigam:

• organizar e/ou extrapolar conclusões;

• relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal;
• apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de
investigações; participar de discussões de caráter científico
com colegas, professores, familiares e comunidade em geral;
• considerar contra-argumentos para rever processos
investigativos e conclusões. (BRASIL, 2018, p. 323).

XXXV
 Diante dessas expectativas, o professor passa a ter papel fundamental para criar interações entre os
estudantes e orientá-los, promovendo uma atmosfera colaborativa em que eles sintam-se à vontade para
construir o conhecimento e desenvolver a argumentação.
Além disso, o professor precisa se colocar em posição de interlocutor que pode mudar de opinião, evi-
tando, assim, a posição de superioridade e de detentor do saber. Por isso, a mediação e o direcionamento
da argumentação são essenciais e não espontâneos, sendo necessário que o professor conheça os pressu-
postos desse processo.
Outro aspecto importante é que ao apresentar intencionalmente pequenas informações sobre o con-
teúdo a ser investigado, o professor facilita a criação de relações entre os dados, conhecimentos e conclu-
sões, favorecendo, assim, a organização das ideias dos estudantes.
Nesta coleção, é possível desenvolver a argumentação em diversos pontos, mas cabe destacar as seções
Não é magia é tecnologia!, Vida e ambiente e Assunto sério. Essas seções apresentam algumas temáticas
polêmicas sobre diversos assuntos envolvendo Ciência e Tecnologia, meio ambiente e sociedade, possibilitando
fomentar discussões que exijam um posicionamento crítico dos estudantes e que trazem luz à importância de
se discutir o desenvolvimento social, científico e tecnológico, bem como a importância e aplicação da Ciência e
da tecnologia.
Um exemplo do desenvolvimento de prática oral e escrita de argumentação, presente no livro do 9o
ano, pode ser encontrado na seção Vida e ambiente, da Unidade 3 (p. 260). Nela, os estudantes são convi-
dados a discutir sobre a utilização do controle biológico de pragas para reduzir a população de moscas aci-
dentalmente introduzidas em Galápagos e que estão ameaçando a vida dos tentilhões. Para argumentar
oralmente e depois escrever um texto sobre o assunto, levantando vantagens e desvantagens dessas
diferentes possibilidades de controlar a população de moscas, os estudantes terão de buscar dados para
embasar seus argumentos, criando afirmações compreensíveis e que explicitem seus pontos de vista.
Ainda podemos citar na Unidade 3, a seção Acesse seus conhecimentos, atividade 4 (p. 297). Nessa
questão, os estudantes podem exercitar a argumentação escrita, ao defender suas ideias sobre a visitação
pública a Unidades de Conservação. Para defender suas ideias e elaborar argumentos de qualidade, os
estudantes deverão recorrer a fontes confiáveis de informação, incluindo o Livro do Estudante, para ela-
borar suas próprias conclusões sobre os malefícios e benefícios desse tipo de ação. A dinâmica ainda per-
mite que os estudantes troquem de texto com os colegas, avaliem os argumentos propostos e discutam
sobre o assunto.
Na Unidade 2, no tópico Agora é com você (p. 180), o estudante é convidado a construir uma argu-
mentação escrita sobre a utilização de animais para entretenimento humano, sendo esse assunto passível
de aprofundamento a partir do documentário e curta-metragem sugeridos na questão. O próprio Livro do
Estudante também apresenta informações que podem ser utilizadas para a elaboração de argumentos.
No item a seguir, são apresentadas as principais ações propostas por Ferraz e Sasseron (2017) para pro-
mover a argumentação.

XXXVI
Para aprofundar - Argumentação
A seguir, são explicitadas as ações que podem orientar o professor para que crie condições para
instaurar e promover a argumentação em sala de aula. Elas podem ser aplicadas às atividades de cunho
investigativo que são apresentadas na coleção, ou em qualquer parte do livro que o professor queira
partir de um problema, o qual tenha relação com o contexto cultural do estudante, que ele possa resol-
vê-lo utilizando seus conhecimentos prévios.
Essas etapas não necessariamente ocorrem de forma isolada ou em ordem hierárquica e estão ligadas
tanto a aspectos didático-pedagógicos quanto à epistemologia da ciência à explicitação dos pontos de vista dos
estudantes sobre os conteúdos desenvolvidos durante a aula.

Ação: Retomar
É o momento no qual o professor retoma conceitos e diferentes informações necessárias para os estu-
dantes compreenderem o objeto de investigação, pois eles serão subsídios de apoio para a argumentação.
As ações realizadas, nesse momento, são:
• retomar informações;
• retomar dados;
• retomar conceitos.
Ação: Problematizar
É o momento em que o professor apresenta o problema aos estudantes. Essa apresentação pode se
dar de forma direta, com uma questão, ou pode ser construída ao longo da aula em meio à apresentação de
conceitos e ao surgimento de dúvidas sobre pontos específicos que podem ser aprofundados por meio da
investigação.
As ações realizadas, nesse momento, são:
• propor um problema;
• problematizar uma situação.
Ação: Explorar
É o momento em que o professor busca explorar pontos de vista, opiniões e ideias dos estudantes,
testando hipóteses e explicações para que eles desenvolvam suas afirmações, construindo e apresentando
conclusões sobre o objeto de estudo que está sendo explorado.
As ações realizadas, nesse momento, são:
• explorar ponto de vista;
• explorar condições de investigação.
Ação: Qualificar
É quando o professor faz uma avaliação e qualificação das informações trazidas pelos estudantes,
delimitando sua pertinência com relação ao escopo do objeto de estudo. Com isso, é possível identificar
o contexto das informações determinando se elas fazem parte da investigação, se não contribuem ou se
são incoerentes.

XXXVII
 As ações realizadas, nesse momento, são:
• qualificar variáveis ou fenômenos;
• qualificar explicações;
• qualificar pontos de vista;
• qualificar contexto de investigação.
Ação: Sintetizar
É nesse momento que o professor organiza e sintetiza as informações e explicações importantes que
foram trazidas à discussão pelos estudantes.
• Sintetizar informações.
• Sintetizar explicações.

A leitura no ensino de Ciências

Os anos letivos de 2020 e 2021 foram marcados pelo contexto pandêmico da covid-19 causada pelo coro-
navírus SARS-CoV-2. Nesse período, os estudantes foram privados do convívio social escolar, limitando-se a
interagir com os professores e colegas apenas via internet, o que criou uma defasagem em diversos aspectos
da aprendizagem. Dentre eles, a capacidade leitora pode ter sido uma das áreas mais afetadas, merecendo,
portanto, especial atenção no contexto educacional pós-isolamento.
A leitura é importante para desenvolver o raciocínio, a imaginação, o vocabulário e a criatividade; melhorar
a escrita, exercitar a memória, aprimorar a capacidade interpretativa; sendo assim, uma ferramenta trans-
formadora da visão do indivíduo frente ao mundo.
A leitura é o principal veículo para o aprendizado das diferentes áreas de conhecimento e, nas Ciências
da Natureza, ela também se faz fundamental: a leitura e a escrita são imprescindíveis para registrar o conhe-
cimento, atualizar e sistematizar informações e divulgar resultados. Como apontam Norris e Phillips (2003,
p. 226, tradução nossa): “Ler e escrever são indissociáveis à própria natureza e estrutura da ciência e, por
consequência, à aprendizagem da ciência. Sem eles, a ciência e seu ensino deixam de existir; é como remover
a observação, as medidas e o experimento.”
Partimos da premissa de que leitura é muito mais do que recitar palavras; ela envolve compreensão,
atenção e valorização do conhecimento prévio.
Segundo Cafiero (2005, p. 17), a leitura pode ser definida como “uma atividade ou um processo cognitivo
de construção de sentidos realizado por sujeitos sociais inseridos num tempo histórico, numa dada cultura”.
Sentidos, nesse contexto, deve ser entendido como algo que faz parte da história de vida do leitor, mas
que se compartilha no processo da leitura, ou seja, o ato de ler se constitui do encontro e confronto das
experiências do leitor com o texto.
O leitor assume uma postura ativa no processo de compreensão leitora, vai se modificando, ampliando
suas concepções e estabelecendo novos significados, na medida em que aciona seus conhecimentos prévios.
Os significados diferem dos sentidos por se constituírem como algo partilhado por uma cultura.
De acordo com a literatura especializada (SILVEIRA, 2005; MACHADO, 2010; SILVA, 2018), para desen-
volver-se um leitor proficiente/habilidoso, isto é, capaz de aprimorar a capacidade de compreensão sobre um
texto lido ou falado, é necessário, além de fazer uso dos conhecimentos prévios, aperfeiçoar as estratégias
de leitura cognitiva e metacognitiva.

XXXVIII
 A primeira refere-se ao comportamento automático e inconsciente do leitor na aquisição da infor-
mação lida, enquanto a segunda envolve o controle consciente de estratégias cognitivas que o leitor
utiliza para monitorar seu próprio pensamento antes, durante e após a leitura. (KATO, 1990; RODRIGUES
et al., 2014). Assim, ao estimular o leitor a desenvolver sua habilidade cognitiva, há uma ampliação de
sua habilidade metacognitiva voluntária e consciente, de forma que ele se tornará um leitor crítico, autô-
nomo e participativo.
Nessa perspectiva, o processo inferencial tem se destacado como estratégia de leitura na com-
preensão de textos escritos e falados, pois possibilita ao leitor estabelecer relações coerentes com
o conteúdo apresentado, fazendo deduções e imprimindo nele a sua interpretação. Como argumenta
Ferreira e Dias (2004, p. 441):

É este processo [inferencial] que vai permitir e garantir a

organização dos sentidos elaborados pelo indivíduo na sua
relação com o texto. É a partir dele que o estabelecimento da
relação entre as partes do texto e entre estas e o contexto tor-
na-se possível, fazendo dele uma unidade aberta de sentido.
Acredita-se que, além de favorecer a organização das relações
de significado dentro do texto, o processo inferencial permite
destacar a malha ou teia de significados que o leitor é capaz
de estabelecer dentro do horizonte de possibilidades que é o
texto. Essas relações não são aleatórias, mas se originam no
encontro-confronto de dois mundos em situação de leitura:
o do autor e o do leitor. [...] Como atividade cognitiva e inten-
cional que é, a inferência é uma habilidade essencial na tomada
de decisão em situação-problema.

Ao traduzir a importância da leitura inferencial, Ferreira e Dias (2004) também reforçam seu papel na
tomada de decisão, o que se reflete no protagonismo do estudante, ao se tornar um leitor hábil. Isso se dá
porque um texto não apresenta um sentido único e sim um conjunto de possíveis sentidos, os quais podem
ser individualmente inferidos por cada leitor.
Encontrar um significado para o texto lido requer uma interação entre o leitor, com suas experiências
prévias, e o autor, com sua intenção, em um processo de construção que se modifica a cada leitura. Com isso,
um dos papéis principais do ensino da leitura é contribuir para que o estudante compreenda os processos
necessários para inferir e gerar inferências de qualidade.
Assim, ao desenvolver a leitura em sala de aula, o professor deve orientar o estudante para que com-
preenda muito além de palavras, tirando o foco da leitura literal dos textos e da simples localização de
informações.
É necessário que as respostas individuais sejam discutidas em conjunto para que se chegue a uma cons-
trução do conhecimento a partir da integração das inferências de toda a turma.
É importante que a sala de aula seja um ambiente seguro para que todos os estudantes sintam-se à
vontade para participar e expor suas inferências sem medo de se tornarem motivo de piadas. Nesse sentido,
o professor deve buscar fomentar a empatia e cooperação, sempre que possível, e valorizar a cultura da paz
entre os estudantes, de forma que até os menos extrovertidos sintam-se acolhidos para se manifestar.
Nas atividades de produção textual e discussão oral, também é possível desenvolver a leitura inferencial,
pois o professor pode incentivar o estudante a usar seus conhecimentos prévios para elaborar inferências.

XXXIX
 O fundamental é motivá-lo por meio de perguntas, instigando a curiosidade na busca por respostas.
Dessa forma, os conhecimentos vão se articulando, e é por meio da produção textual que eles se organizam
e o conhecimento prévio pode se tornar mais rico e elaborado.
Por fim, a escola tem papel social fundamental na formação dos estudantes, instrumentalizando-os
para torná-los autônomos com a finalidade de gerir seus conhecimentos, o que os torna mais críticos e
reflexivos.
Nesta coleção, foram selecionados vários textos sobre assuntos atuais que podem ser utilizados para
promover discussões e fomentar a elaboração de inferências, contribuindo para a formação de leitores crí-
ticos e reflexivos. No 9o ano, as seções Assunto sério, Vida e ambiente e Não é magia, é tecnologia! trazem
textos que favorecem essa dinâmica, porém é possível encontrar atividades que também estão voltadas
para esse objetivo.
Um dos exemplos que podemos citar com o trabalho de leitura inferencial encontra-se na seção Acesse
seus conhecimentos, atividade 5 da Unidade 3, capítulo 9 (p. 312). Nessa atividade, os estudantes deverão
fazer a leitura de uma tirinha sobre a tesourinha. Com base na leitura do texto e na identificação de infor-
mações implícitas e explícitas, os estudantes terão de inferir suas respostas criando um texto baseados no
que compreenderam e utilizando os conhecimentos prévios. O tema da atividade permite desenvolver o TCT
Meio ambiente, uma vez que ressalta a importância do cuidado com as florestas e a relação destas com as
comunidades que ali vivem.
Além disso, podemos citar a Unidade 2, capítulo 9, seção Assunto sério (p. 298-299), a qual aborda
as comunidades caiçara, quilombola, indígena e extrativista e sua relação com o meio em que vivem.
Os estudantes são convidados a elaborar inferência de qualidade com base em suas vivências, conheci-
mentos prévios e informações presentes no texto. A temática da seção cria oportunidade para abordar
os TCTs Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasi-
leiras, uma vez que o estudante, ao conhecer detalhes sobre algumas populações tradicionais e suas
relações com o meio ambiente, terá de refletir sobre a importância social desses grupos para a preser-
vação ambiental e as questões políticas envolvidas no assunto. Essa atividade também colabora para
a ampliação do repertório cultural do estudante, promovendo o respeito à diversidade contribuindo,
assim, para o desenvolvimento da CG3.
Para auxiliar o professor de Ciências nas atividades que envolvam a leitura inferencial em sala, sugerimos
a ideia proposta no boxe Para aprofundar.

Para aprofundar: Leitura inferencial

O conteúdo a seguir apresenta estratégias para fomentar a leitura inferencial e desenvolver com os
estudantes processos inferenciais de qualidade, de modo que ultrapassem o nível da superficialidade do
texto. Essas estratégias podem ser usadas em qualquer parte da coleção e podem ser bastante proveitosas
nas seções que contam com textos e questionamentos, como é o caso de Assunto sério, Não é magia é tec-
nologia! e Vida e ambiente.
Estratégia 1: Contextualizar a situação de produção
É uma estratégia em que o leitor se aproxima da realidade do autor na tentativa de compreendê-lo, mas
também de ampliar os sentidos e significados com base nas suas concepções prévias.

XL
 Nesse sentido, é importante que o estudante, ao ler o texto, reconheça:
• quem é o autor do texto;
• a quem ele se dirige (público-alvo);
• quando e onde o texto foi escrito;
• onde foi publicado;
• com que finalidade;
• quais recursos discursivos ajudam a compreender as principais ideias veiculadas no texto;
• o resultado decorrente desses recursos.

Estratégia 2: Buscar no texto articuladores textuais

Trabalhar com os articuladores textuais contribui para que o estudante perceba e reconheça sequên-
cias de ideias e as relações lógico-semânticas por elas estabelecidas, facilitando, assim, a transmissão e
compreensão da mensagem.
Como descreve Koch (2002), os estudantes devem buscar as expressões no texto que permitem:
• situar eventos no espaço e/ou no tempo: a primeira vez; depois;
• estabelecer relações do tipo lógico-semântico: por causa, para, por que;
• estabelecer relações discurso-argumentativas: ou, mas, isto é, portanto, ainda que, daí que, afi-
nal, aliás;
• identificar funções de ordem metaenunciativa: geograficamente, economicamente; evidentemente,
aparentemente, infelizmente, desgraçadamente, curiosamente, mais uma vez, é indispensável, opcio-
nalmente, sinceramente.

Estratégia 3: Realizar leitura compartilhada

A leitura compartilhada é uma estratégia que favorece tanto a oralidade quanto a escuta e a com-
preensão do texto.
Assim como professores, os estudantes podem assumir a responsabilidade de organizar a tarefa de lei-
tura e promover o engajamento do grupo por meio de questionamentos sobre o texto que será lido. Esses
questionamentos devem ocorrer ao longo da leitura para que os estudantes acompanhem e tirem suas con-
clusões no decorrer da atividade.
Essa atividade envolve quatro passos que não precisam acontecer na mesma ordem e que costumam ser
mediados pelo professor. Para cada parágrafo ou frase, tente aplicar os passos a seguir para que os signifi-
cados sejam construídos em conjunto.
• Ler
• Oriente os estudantes na realização de leitura silenciosa e, se possível, leitura posterior em voz alta.
• Resumir
• Compartilhar um resumo do texto com os estudantes e pedir-lhes que compartilhem suas visões.
• Solicitar esclarecimentos.
• Fazer perguntas que favoreçam o entendimento do texto e sirvam para compartilhar ideias e escla-
recer dúvidas.
• Prever
Estabeleça previsões sobre o que pode ser esperado do texto que ainda não foi lido.

XLI
 Tecnologias digitais para o ensino de Ciências
Com a popularização da internet e do acesso aos dispositivos digitais, iniciou-se uma revolução na
forma com que trabalhamos, nos comunicamos, nos relacionamos e até mesmo vivemos. Estar conectado
passou a ser, em muitos casos, uma necessidade, que também tem se tornado uma realidade no ambiente
escolar. Nesse sentido, o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) passou a
ser um ponto de atenção do sistema educacional, dada sua importância para a atual realidade em que
vivemos, ou seja, a da era da informação.
As TDICs, inicialmente, foram incorporadas ao ambiente escolar por meio das práticas docentes devido
às diversas possibilidades de inovação e personalização na entrega de conteúdos, bem como ao engaja-
mento que elas tendem a gerar nos estudantes. Entretanto, a inserção dessas tecnologias no cotidiano do
estudante tem se mostrado uma fonte de aprendizagem e de possibilidades não apenas relacionadas à escola
mas em sua vivência diária.
Esse relacionamento intenso das pessoas com as TDICs tem mostrado que existe uma necessidade de
educá-las realizando, assim, uma alfabetização ou um letramento digital e midiático, a fim de tornar essas
tecnologias e informações acessíveis a todos, promovendo a inclusão digital.
Portanto, a BNCC, por meio da competência geral 5 explicita que ao longo da educação básica é
necessário:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-

mação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9).

Considerando todo o dinamismo da área das Ciências da Natureza, a pressão para que nos mante-
nhamos informados a todo o tempo, de todos os acontecimentos, parece ser uma constante da era digital.
A qualidade das informações a que temos acesso são determinantes para modelar nosso comportamento
e nossas escolhas, afetando inclusive, nossa capacidade de usufruir de direitos fundamentais.
Por outro lado, os crescentes avanços tecnológicos têm fomentado a proliferação de mídias e prove-
dores de informação que têm tanto facilitado o acesso a esse conhecimento quanto permitido o comparti-
lhamento dele entre as pessoas.
Contudo, essa facilidade de acesso e compartilhamento de informações trouxe consigo a possibilidade
de disponibilização em massa de qualquer tipo de notícia, muitas delas, sem dados para corroborar, ou de
cunho falacioso, e baseadas apenas em opiniões, como observado na recente onda de fake news que tem
invadido os diversos meios de comunicação.
Ensinar o estudante a lidar com esses percalços ao longo de sua aprendizagem tem sido um dos grandes
desafios da alfabetização midiática.
Dessa forma, é necessário trabalhar com as TDICs para construir e disseminar o conhecimento baseado
no uso muito mais amplo do que apenas acessá-las como complementação de conteúdo e suporte ao tra-
balho do professor. Entretanto, atingir esse uso tem sido um grande desafio, pois ele pressupõe uma visão
crítica e responsável dessas tecnologias.
O acesso fácil e democrático a materiais com grande potencial educacional e o leque de possibili-
dades de trabalho que a internet traz ao professor são de valor imensurável.

XLII
 No ensino de Ciências, os dispositivos móveis do estudante (smartphone, tablet, computadores etc.) ou
da escola são de grande valia para o acesso a vários recursos didáticos associadas à esfera educacional.
Esses recursos, como aplicativos, simuladores, animações e vídeos podem ser trabalhados na sala de
aula, ou, ainda, como atividade extraclasse. Alguns recursos que merecem destaque são aqueles que per-
mitem a criação e o compartilhamento de conteúdos. Veja a seguir.

Blogs
Um dos mais antigos meios de compartilhamento de ideias e informações na internet foi o blog, porém
ele perdeu espaço com o advento das redes sociais.
Os blogs foram concebidos como diários, nos quais é possível escrever e compartilhar textos de extensão
variável, com imagens e vídeos, que podem ou não receber comentários de terceiros.
Esses espaços na internet podem ser utilizados como ferramenta da turma para compartilhar informa-
ções e atividades, ou até criar um diário das atividades do ano letivo. As principais plataformas para pro-
dução de blogs são:
• Edublogs (focado em educação; em inglês)
https://fnxl.ink/ZQZDSI
• Simple site
https://fnxl.ink/XNFUIW
• Wordpress
https://fnxl.ink/AHRJEE
• Wix
https://fnxl.ink/ZMZRFA
• Tumblr
https://fnxl.ink/PJZBTQ
Acessos em: 5 ago. 2022.

Redes sociais
Intrinsecamente atreladas às culturas juvenis, as redes sociais podem ser consideradas as mais influentes
e engajadoras entre as TDICs atuais, pois permitem que os jovens expressem significados e valores especí-
ficos de seu modo de vida e de suas práticas cotidianas. Para tal, os usuários criam um perfil, no qual podem
divulgar informações pessoais e compartilhar textos, imagens e vídeos, próprios ou de terceiros.
As redes sociais, como o próprio nome diz, são cadeias de pessoas interligadas por diversos motivos,
desde relacionamentos pessoais até interesses em comum.
Por isso, elas permitem um alcance muito maior de ideias, sejam elas de qualidade ou não, e favorecem
a criação de comunidades com diferentes propósitos. Entretanto, apesar do caráter agregador das redes
sociais, é necessário levar em conta que elas também favorecem comportamentos sociais inadequados,
como é o caso do cyberbullying e, por isso, não devem ser utilizadas para substituir as interações presenciais.
As redes sociais têm sido tão importantes que, desde o seu surgimento, sofrem modificações para se
adequar aos anseios da juventude.
Atualmente, as mais populares oferecem a possibilidade de troca instantânea de mensagens, realização
de encontros “ao vivo” e vagas de emprego e estágios. Dentre as principais redes sociais, podemos citar:
Facebook, Instagram, TikTok, LinkedIn, YouTube.

XLIII
 Simuladores
São programas computacionais (software) que, no caso da Educação, têm o objetivo de criar ambientes
virtuais capazes de imitar a realidade e ensinar determinado conteúdo, sendo especialmente importantes
quando os objetos do conhecimento tratado são abstratos.
As grandes vantagens de sua utilização são: promoção de uma interação prática que fomenta o pro-
tagonismo do estudante na aprendizagem; interatividade imersiva em que o estudante pode tanto testar
hipóteses quanto controlar parâmetros de forma mais profunda e precisa do que no ambiente escolar; e
possibilidade de promover uma prática pedagógica interdisciplinar, relacionando os diferentes conteúdos e
componentes curriculares. Algumas plataformas que contêm simuladores são:
• Phet Colorado:
https://fnxl.ink/XQAPEM
• Museu Light:
https://fnxl.ink/RNJMRP
Acessos em: 5 ago. 2022.

Programas de multimídia para apresentações e murais

São programas que permitem criação, edição e compartilhamento de conteúdos gráficos na forma de
apresentações e murais interativos. Esses programas permitem integrar diferentes tipos de mídia, como
áudio, vídeo, imagem e texto.
Compreender e utilizar esses programas são uma habilidade importante, tanto na elaboração de apre-
sentações no ambiente escolar quanto nas futuras buscas por empregos e estágios. Os principais softwares
para elaborar e editar apresentações são:
• Google Presentations
https://fnxl.ink/LBTSZX
• Open Office
https://fnxl.ink/XYUTOS
• Prezi
https://fnxl.ink/DDHVRD
• Libre Office
https://fnxl.ink/ERSPTW
• Padlet
https://fnxl.ink/SBFAPF
• PowToon
https://fnxl.ink/GPBCOE
Acessos em: 5 ago. 2022.

Vídeos, áudios, imagens e podcasts: elaboração e edição

Esses diferentes tipos de mídia, obtidas por meio da internet ou criadas pelos estudantes, são de grande
valia para facilitar a aprendizagem. É importante, no entanto, levar em conta a necessidade de uma cura-
doria detalhada de cada uma delas, para identificar se estão livres de preconceito e de violência de qualquer
natureza. Os principais repositórios e editores de imagens, vídeos, textos e áudios disponíveis na internet
estão listados a seguir.

XLIV
Imagens (repositórios)
• Wikimedia Commons
https://fnxl.ink/IISHDN
• Freeimages
https://fnxl.ink/XFWFIS
• Archive.org
https://fnxl.ink/GHPMGG
• Openclipart.org
https://fnxl.ink/WAAWLT
• Freepik
https://fnxl.ink/WDOKAQ
• Agência Brasil
https://fnxl.ink/CTFZBF
• Pixabay
https://fnxl.ink/KOBKCE
• Creative Commons do Vimeo
https://fnxl.ink/UYMYEC
Acessos em: 5 ago. 2022.

Imagens (edição)
• Fotor
https://fnxl.ink/KDZWMV
• Corel Draw
https://fnxl.ink/QSUOBW
• GIMP
https://fnxl.ink/NBXCED
• Easel.ly
https://fnxl.ink/FQXMPG
• Photoshop Express
https://fnxl.ink/DQLUPV
• Paint: é parte do Sistema operacional Windows.
Acessos em: 5 ago. 2022.

Vídeos (repositórios)
• YouTube
https://fnxl.ink/PKYZSG
• Vimeo
https://fnxl.ink/KQUXLV

XLV
 Vídeos (edição), áudio e podcasts (edição)
• Audacity
https://fnxl.ink/LSCHMW
• Free Audio Editor
https://fnxl.ink/UPVEQH
• Anchor
https://fnxl.ink/OXWUTZ
Acessos em: 5 ago. 2022.

Podcast (agregadores)
• Spotify
https://fnxl.ink/LWKKLE
• Podcastaddict
https://fnxl.ink/GNPHYR
• Podbean
• https://fnxl.ink/CFYXFD
• Google podcast
https://fnxl.ink/WNEJXS
• Deezer
https://fnxl.ink/ONXHET
Acessos em: 5 ago. 2022.
No volume 9, o professor encontrará indicações de vídeos, filmes e aplicativos sobre diversos temas
para usar com os estudantes e potencializar a aprendizagem. Por exemplo, ao tratar sobre Astronomia,
Unidade 1, capítulo 3, seção Acesse seus conhecimentos (p. 76), questão 5, os estudantes são convidados
a explorar o programa Stellarium e realizar uma das atividades disponíveis no programa. Ainda nessa
unidade (p. 31), na seção Não é magia, é tecnologia!, é sugerido que os estudantes assistam à primeira
temporada da série de vídeos “Fascínio do Universo”, a fim de que entendam a participação do Brasil na
construção do telescópio gigante.
Outra sugestão, presente na Unidade 2 (p. 181), é a indicação do curta-metragem Historia De Un Oso
e do documentário Blackfish para que os estudantes assistam e utilizem como fonte de informação para
elaborar uma argumentação de qualidade sobre animais usados para o entretenimento humano. Ainda na
Unidade 2, na seção Assunto sério, discute-se o uso excessivo do celular e os transtornos psíquicos que ele
pode causar, bem como na seção Acesse seus conhecimentos (p. 157), questões 5 e 6, que abordam tanto o
uso excessivo do celular quanto o cyberbullying.

Plataforma Kahoot!
A seguir, descrevemos duas possibilidades de trabalho com a plataforma Kahoot!
Cabe salientar que o ensino que tem como recurso um produto tecnológico depende muito mais de como
esse produto é explorado didaticamente do que de suas características técnicas.
A simples presença de um recurso tecnológico em sala não é garantia de qualidade na aula, pois, depen-
dendo da forma como o recurso é abordado, pode ser produzido um ensino baseado puramente na memori-
zação de informações. Isso nos mostra como é fundamental o papel mediador do professor.

XLVI
Para aprofundar: Quiz utilizando Kahoot!
Uma forma de utilizar a tecnologia como recurso educacional é por meio de ferramentas que propiciem
feedback, para que o professor possa rever o planejamento e orientar o estudante sobre outras oportuni-
dades de aprendizagem.
Sugerimos a utilização do programa Kahoot!, que permite a criação de quizzes de perguntas e respostas
para interagir com os estudantes e obter respostas em tempo real. Ele pode ser usado em qualquer parte
da coleção, incluindo as aberturas de Unidade, como também para desenvolver a metodologia ativa método
dos pares (descrita no tópico 4 deste manual).
Utilizar o Kahoot! é intuitivo, mas, mesmo assim, existem vários tutoriais para a utilização da ferra-
menta na internet.
Os testes podem ser respondidos de forma individual, se o professor quiser conhecer os conteúdos con-
ceituais que precisam ser revisitados, ou em grupo, como um torneio em sala, por exemplo.
As possibilidades são múltiplas e deixam os estudantes engajados o tempo todo.
Etapa 1 - Como criar
a) Entre no site: https://fnxl.ink/ZEIGXO e clique no botão vermelho: Sign up.
b) Escolha a opção Teacher.
c) Forneça as informações solicitadas (nome de usuário, e-mail, senha etc.).
d) Clique no botão Create a new kahoot no topo da página.
e) Clique em criar um Quiz.
f) Coloque um título para o Quiz, por exemplo: Capítulo 1 – Processo evolutivo das estrelas.
g) Escolha deixar o Quiz visível para todo mundo ou apenas para você.
h) Escolha o idioma: português.
i) Indique a audiência: escola.
j) Você pode colocar imagens sugeridas para ilustrar o jogo. Para não ter problemas com os direitos auto-
rais de imagens, você pode utilizar as figuras disponíveis na versão beta do Google, pois são de uso livre.
k) Comece escrevendo a questão e adicione quatro respostas (apenas uma correta). Não se esqueça de
clicar ao lado da resposta correta.
l) Escolha um tempo adequado para que os estudantes possam responder à pergunta; em geral, entre
20 e 30 segundos é suficiente.
m) Clique em Next e adicione uma nova pergunta repetindo todo o processo até que todas as perguntas
tenham sido introduzidas.
n) Clique em OK e salve o Quiz.
o) Se todos os estudantes tiverem celular, escolha o modo Classic para uma competição individual; se
apenas alguns tiverem o celular, escolha o modo Team, para que joguem em grupo.
p) Quando o Quiz estiver concluído, você receberá na tela um número PIN. Guarde esse número para
informar aos estudantes em sala de aula.

XLVII
 Etapa 2 - Como jogar
a) Os estudantes (jogadores) devem baixar o aplicativo no site: http://kahoot.it
b) O professor fornece o número PIN que deve ser digitado no local indicado.
c) Cada jogador entra com o nome ou um apelido e inicia o jogo clicando em Play it.
d) Finalizado o tempo de cada questão, o professor clica em Next para a próxima pergunta (também é
possível programar para que as perguntas sigam em sequência após o tempo determinado).
e) Os estudantes recebem pontos pelos acertos e, conforme o resultado, os primeiros aparecem em um pódio.
Apesar de ser um jogo competitivo, os adolescentes costumam se envolver na “brincadeira” e se divertir
muito com ela. O resultado no aprendizado é bastante positivo.
Para aprofundar: Jumble utilizando Kahoot!
Outra possibilidade de explorar a plataforma Kahoot! é utilizando o mesmo cadastro para usar o Jumble.
Nesse caso, basta seguir o roteiro apresentado anteriormente e, em vez de selecionar a opção Quiz, escolher
a opção Jumble (desordem). Nesse jogo, se escreve uma frase que deve ser completada com quatro palavras.
Na hora de montar o jogo, o professor coloca as palavras na ordem certa. Quando os estudantes forem
jogar, o programa se encarrega de embaralhar as palavras da frase que será mostrada aos estudantes. O
desafio consiste em colocar essas palavras na ordem certa, de modo que a frase faça sentido.
O professor determina o tempo que os estudantes terão para completar cada frase e se a mudança de
uma frase para outra será automática ou manual.
Exemplos – Estrutura do planeta Terra

A _____________ está dividida em três partes: ___________________, litosfera, _________________,

sendo que esta última está dividida em seis ___________.
Palavras: Terra – hidrosfera – atmosfera - camadas.

A _____________ é a camada onde ocorrem os eventos climáticos, como ___________ e tempestades.

Já na __________________ encontra-se a camada de _______________, que absorve grande parte da
radiação ultravioleta.
Palavras: troposfera – chuva – estratosfera – ozônio

Pensamento computacional
O pensamento computacional (PC) é um conjunto de habilidades, atitudes e práticas oriundas das ciên-
cias da computação que podem ser aplicadas na resolução de problemas em qualquer área do conhecimento
(WING, 2006; ISTE, 2011; CAVALCANTE et al. 2017).
O pensamento computacional tem sido considerado uma das habilidades mais importantes deste século
e está presente inconscientemente em diversas atividades diárias; por exemplo, quando estamos organi-
zando a lista de produtos que vamos comprar no supermercado, usamos o conceito de prefetching (pré-
-busca); ao perder um guarda-chuva e refazer os passos na tentativa de encontrá-lo, usamos o conceito de
backtracking (retroceder); e ao escrever uma receita culinária, usamos o conceito de algoritmo. Essa com-

XLVIII
preensão vai contra o imaginário popular de que o pensamento computacional só existe quando atrelado a
um computador, e levando em conta a funcionalidade dessa habilidade, é importante que ela seja intencio-
nalmente desenvolvida, assim como se faz com a leitura, a escrita e a realização de operações matemáticas.
Segundo Wing (2006), o pensamento computacional surge da integração da resposta a duas perguntas:
O que humanos podem fazer melhor que computadores? e
O que computadores podem fazer melhor que humanos?
Nesse sentido, fica evidente que o pensamento computacional não significa fazer com que os humanos
pensem como computadores. O pensamento computacional visa a confluência do que há de melhor nos
humanos, ou seja, sua criatividade, persistência e inovação para desenhar soluções, e nos computadores, ou
seja, seu maquinário capaz de executar tarefas.
Por isso, o pensamento computacional torna possível combinar as competências socioemocionais ao
raciocínio lógico, os quais são essenciais para aprender, enfrentar desafios e compreender o mundo.
Um dos fundamentos do pensamento computacional é que ele seja utilizado como uma forma criativa e
inteligente de identificar problemas de qualquer natureza e elaborar soluções independentemente da com-
plexidade do problema que se quer resolver.
Esse pressuposto, por si só, favorece o desenvolvimento da competência geral 2 da BNCC, pois explora
a curiosidade intelectual e a prática investigativa e, quando desenvolvido nas Ciências da Natureza também
fomenta as competências específicas 2 e 3, uma vez que permite utilizar os processos, as práticas e os proce-
dimentos das Ciências da Natureza, com curiosidade para fazer perguntas e solucionar problemas.
Outras competências que emergem do uso do PC são a autoconfiança, a resiliência, a tolerância a ambi-
guidade e as opiniões e a habilidade de se comunicar argumentando com respeito e escutando ativamente o
outro, atributos que favorecem o desenvolvimento das competências gerais 7, 8 e 9.
Apesar da recente e crescente necessidade de inserção do pensamento computacional no currículo escolar,
os cursos de licenciatura têm se mostrado irresponsivos a essa mudança, deixando o professor carente dos
conhecimentos necessários para um efetivo desenvolvimento dessa competência no ambiente escolar (FALCÃO,
2021). Isso se deve ao fato de que para que haja o desenvolvimento pleno do pensamento computacional em
sala de aula o professor deve tanto integrar seus conceitos, intencionalmente, à sua prática pedagógica e à
disciplina lecionada, quanto orientar o estudante para que ele aplique o PC ao seu contexto (ITSE, 2018).
Sendo assim, fica evidente a necessidade de tornar os professores, de todos os níveis e todas as áreas,
capazes de incluir e desenvolver o pensamento computacional no ensino (Falcão, 2021).
A evolução das concepções sobre o pensamento computacional tem permitido inserir de forma concreta
esse processo cognitivo no contexto educacional do estudante.
No ambiente escolar, o pensamento computacional favorece o protagonismo do estudante, pois sua
maleabilidade permite que cada um elabore perguntas e crie soluções de acordo com o próprio repertório.
Uma forma de favorecer a integração do PC ao cotidiano é por meio do uso de atividades desplugadas,
ou seja, aquelas que podem ser desenvolvidas sem o uso de dispositivos eletrônicos.
No entanto, para que elas sejam mais facilmente aplicadas e favoreçam o desenvolvimento intencional do
pensamento computacional, é necessário que os professores tenham domínio das habilidades que fazem parte
desse processo cognitivo.

XLIX
 Habilidades primordiais do pensamento computacional
A Sociedade Internacional para Tecnologia na Educação (International Society for Technology in Edu-
cation – ISTE) desenvolveu um guia para professores propondo diretrizes para o ensino do pensamento
computacional nas escolas. Nele, são definidas nove habilidades primordiais para o exercício do pensamento
computacional (ISTE, 2011) detalhadas a seguir.

1. Coleta de dados (pesquisa)

a) Definição: é um processo por meio do qual se reúnem dados para obter a informação desejada.
b) Como é desenvolvida: em atividades de pesquisa; ao elaborar questionários de pesquisa e coletar da-
dos de forma sistemática, sendo que todas essas estratégias devem ser direcionadas a responder de-
terminada pergunta. É importante direcionar as pesquisas para distintas fontes de informação, como
textos, áudios, vídeos, imagens e infográficos, favorecendo , assim, os diferentes perfis de estudantes
que compõem a sala de aula.

2. Representação de dados
a) Definição: forma como representamos os dados.
b) Como é desenvolvida: ao explorar e elaborar diferentes formas de representar informações, ou seja,
por meio de gráficos, tabelas, imagens, palavras etc. O estudante poderá apresentar os dados de di-
ferentes maneiras e selecionar a representação visual mais efetiva para comunicar suas descobertas.
Essas possibilidades permitem contemplar os diferentes perfis de estudantes da turma.

3. Reconhecimento de padrões (análise de dados)

a) Definição: compreender o conjunto de informações coletadas, encontrando padrões e tirando conclu-
sões sobre as observações.
b) Como é desenvolvida: ao observar um conjunto de dados em diferentes representações (gráficos,
tabelas, imagens) para buscar e descrever padrões, variações e identificar outliers (dados que não
obedecem ao padrão).

4. Decomposição de problema
a) Definição: decompor tarefas ou problemas em subpartes menores para se trabalhar com pequenas
unidades do problema, as quais são mais fáceis de resolver, facilitando o direcionamento de recursos
e o planejamento de esforços e tempo necessários para se resolver cada parte e o problema/tarefa
maior como um todo.
b) Como é desenvolvida: ao planejar a divisão de tarefas de um trabalho em equipe designando os res-
ponsáveis por cada parte, o tempo e os recursos necessários para a execução das tarefas individuais
e como elas devem ser organizadas na linha do tempo para que tudo fique pronto como planejado.

5. Abstração
a) Definição: é a capacidade de reduzir a complexidade e focar na essência ou nas ideias principais do que
está sendo estudado.

L
 b) Como é desenvolvida: identificar os elementos mais representativos de um bioma, como animais e
plantas endêmicas, características do clima e da fitofisionomia ou dos elementos da paisagem.
Certifique-se de oferecer diferentes fontes de informação (áudio, vídeo, sites da internet e livros) para
favorecer os diferentes tipos de aprendizagem entre os estudantes.

6. Algoritmos (procedimentos)
a) Definição: são sequências de passos e processos usados para atingir um objetivo final permitindo
analisar um problema ou resolvê-lo de forma sistemática. Às vezes, algoritmos podem ser usados para
automatizar a solução.
b) Como é desenvolvida: a qualquer momento em que o professor pedir para o estudante descrever as
etapas necessárias para realizar alguma ação. Pode ser a lista de etapas para um experimento ou a
criação de um jogo para brincar com os colegas, descrevendo seu manual de instruções e aprimoran-
do-o com o feedback dos colegas que testaram o jogo.
7. Automação
a) Definição: processo que inclui um dispositivo (máquinas e/ou ferramentas) que realiza tarefas manu-
ais ou mentais de forma automática, muitas vezes utilizando algoritmos.
b) Exemplo de como aplicar: os estudantes poderão programar um sensor de umidade ou temperatura
para realizar medidas ao longo de um período de tempo e depois analisar os dados obtidos.

8. Paralelização
a) Definição: trabalhar com diversos recursos ao mesmo tempo para obter um resultado em comum.
b) Exemplo de como aplicar: os estudantes poderão trabalhar em equipe para planejar a criação de um
vídeo com script, propósito e papel da equipe na produção. Será necessário identificar as tarefas que
serão realizadas simultaneamente, os marcos que indicam que as ações em conjunto estão acontecen-
do no momento correto e, por fim, realizar a produção.
9. Simulação
a) Definição: representação ou modelo de um processo. A realização de experimentos utilizando mode-
los também está incluída nesta categoria.
b) Exemplo de como aplicar: os estudantes podem criar um ecossistema modelo para testar o que acon-
tecerá se 50% dos produtores morrerem; criar um modelo do sistema solar para explicar a interação
entre os planetas ou um modelo de uma flor para explicar a reprodução das plantas.
Vale ressaltar que essas habilidades são independentes, mas podem ser desenvolvidas concomitante-
mente, por exemplo: ao desenvolver a habilidade pesquisa, pode-se utilizar o conjunto de dados obtidos para
trabalhar a representação deles e o reconhecimento de padrões.
Outro aspecto importante é que, a partir dos “Exemplos de como aplicar”, o professor poderá identificar
os locais mais apropriados para desenvolver cada uma dessas habilidades, tanto ao utilizar a coleção quanto
em tarefas extraclasse. Isso ocorre porque ele terá subsídios suficientes para repensar as atividades por meio
da ótica do pensamento computacional, aplicando os conceitos explicitados em sua prática educacional.

LI
 Assim, potencializa-se os resultados de atividades relativamente comuns, mas que podem ser modifi-
cadas em prol dos benefícios oriundos dessas habilidades.
A seguir, apresentamos algumas possibilidades de explorar o pensamento computacional no volume
do 9o ano:
• Na Unidade 1, seção Acesse seus conhecimentos, questão 3 (p. 76), o estudante é convidado a abstrair
(habilidade 5) as informações mais importantes sobre a origem do universo para relacioná-las ao mito
indiano descrito na questão.
• Na Unidade 2, ao explicar o conteúdo sobre o balanceamento de reações químicas, faz-se um paralelo
com uma receita de bolo e essa compreensão desenvolve o atributo Algoritmo (habilidade 6), uma
vez que os estudantes irão vivenciar um passo a passo para executar a tarefa.
• No projeto ao final da Unidade 3, os estudantes terão que pesquisar sobre etnociência e pseudo-
ciência (habilidade 1), fazer uma curadoria das informações encontradas para identificar as que são
confiáveis e determinar o que caracteriza pseudociência e etnociência (habilidades 3 e 5). Depois, eles
terão que determinar que cenas irão compor uma peça (habilidade 4) para, a partir daí, escrever um
roteiro indicando a ordem exata em que as cenas e diálogos devem acontecer (habilidade 6). Por fim,
eles deverão incluir no roteiro informações sobre as trocas de cenário e figurino que ocorrerão ao
longo da peça, vivenciando a paralelização (habilidade 8).
Utilizar essas seis habilidades intencionalmente na prática pedagógica ainda é uma novidade no con-
texto da escola brasileira, e o mais comum é que o desenvolvimento do pensamento computacional esteja
atrelado a apenas quatro atributos: decomposição de problemas, reconhecimento de padrões, abstração e
algoritmos. Esses quatro atributos são foco do curso oferecido na plataforma AVAMEC e, por isso, poderão
ser facilmente aprofundados pelo professor, caso ele julgue necessário.
Contudo, ao desenvolver intencionalmente as habilidades estipuladas pelas diretrizes internacionais, é
possível ampliar ainda mais, tanto a capacidade do estudante de encontrar soluções para problemas com-
plexos quanto de que elas se tornem parte de seu cotidiano.
A seguir, apresentamos uma sugestão de atividade que desenvolve alguns dos nove atributos incluídos
no pensamento computacional.

Para aprofundar: Pensamento Computacional

A atividade proposta pode ser desenvolvida para organizar qualquer evento do calendário letivo que
necessite de uma angariação de fundos para ocorrer, como feiras de ciências, passeios e outras atividades
extracurriculares. Assim, pretende-se utilizar o pensamento computacional com intencionalidade pedagó-
gica de forma a favorecer o desenvolvimento de suas habilidades. Essa atividade foi desenvolvida com base
na proposta de CSTA; ISTE (2011).
O objetivo da atividade é trabalhar alguns pilares do pensamento computacional utilizando um orça-
mento como meio para isso. Essa atividade, além de desenvolver as habilidades do pensamento computa-
cional, favorece o trabalho com a CG6 e relaciona-se ao TCT Economia, já que os alunos poderão aprender
sobre Economia, Educação Financeira e Administração de orçamentos simples e complexos.

LII
Etapa 1 – Como criar um orçamento para realizar um sonho
• Passo 1
Como forma de engajamento, discuta com os estudantes sobre que motivos eles têm para juntar
dinheiro. Faça perguntas como:
Vocês costumam juntar dinheiro com um objetivo?
Quando vocês querem fazer um gasto, que planejamento financeiro vocês fazem?
Os que recebem mesada, conseguem economizar alguma parte?
Depois, explique aos estudantes que eles deverão organizar uma angariação de fundos para realizar
uma viagem para comemorar o término do Ensino Fundamental.
• Passo 2
Ofereça um tempo de 10 minutos para que eles discutam em grupo de três componentes sobre como
vão angariar esses fundos. Alguns exemplos são a venda de doces ou lanches, camisetas, ilustrações,
jogos de computador ou algo produzido ou não pela turma.
• Passo 3
Definida a forma de angariar fundos, é necessário criar um orçamento. Nesse momento, o professor
deve trabalhar com uma chuva de ideias para ajudar os estudantes a identificar:
Quais são os custos fixos?
Quais são os custos variáveis?
Quais são os custos para obter os produtos que serão vendidos?
Qual a margem de lucro bruto e líquido é possível obter com as vendas?
Esse passo permite que o estudante desenvolva os componentes pesquisa, representação de dados e
decomposição de problemas e abstração, já que as partes do evento e da angariação de fundos mais
importantes deverão ser reconhecidas.
• Passo 4
Peça para os estudantes organizarem as variáveis identificadas em uma planilha de dados. As variá-
veis devem estar organizadas nas categorias “custo fixo” ou “custo variável” utilizando-se valores
hipotéticos para cada uma delas.
Discuta sobre a possibilidade de utilização de fórmulas para automatizar os cálculos em cada célula.
Se julgar conveniente, é possível encontrá-las na internet pesquisando de acordo com o software que
está sendo utilizado. Não é necessário aplicá-las, mas os estudantes precisam identificar como rela-
cionar os valores de cada coluna para que os resultados sejam corretos.
Nesse passo, é possível desenvolver os componentes representação de dados e automação, uma vez
que os estudantes terão que criar a planilha e discutir sobre as fórmulas que podem ser aplicadas para
automatizar os cálculos.
• Passo 5
Peça aos estudantes que observem a planilha e nomeiem as variáveis identificadas, criando cenários
alternativos que resultem na modificação dos gastos previstos no orçamento e como eles podem ser
contornados.
Aqui também é possível desenvolver habilidades como abstração e análise de dados, já que os estu-
dantes terão que selecionar os aspectos mais importantes que poderão modificar o orçamento por
meio da observação da planilha de dados.

LIII
 • Passo 6
Cada grupo deve criar uma apresentação do seu modelo de angariar fundos e como ele pode ser apli-
cado para a realização da viagem da turma, explicando os gastos previstos, o lucro provável e como
poderão contornar imprevistos.
Aqui o estudante poderá comunicar suas ideias utilizando programas de apresentação, tra-
balhando com diferentes unidades de medida e aplicação de fórmulas para calcular os resul-
tados, o que favorece o desenvolvimento dos atributos automação (habilidade 7) e simulação
(habilidade 9).

Etapa 2 – Atividade em grupo

• Passo 1
Peça aos estudantes se organizem em grupos e ofereça uma questão-problema sobre um conteúdo
estudado, a qual deverá ser pesquisada para ser respondida.
• Passo 2
Os estudantes devem discutir e identificar os termos principais que podem resultar na resposta para a
questão, utilizando-os para a busca.
Essa etapa favorece o uso do conceito de abstração.
• Passo 3
Os estudantes devem construir uma tabela ou planilha em um software tipo Word ou Excel para
classificar os links das três primeiras páginas em relevantes ou irrelevantes. Discuta com eles as van-
tagens de usar o computador ou fazer as anotações no caderno. Espera-se que percebam a possibili-
dade de automatizar a produção da lista com comandos como copiar, cortar e colar.
Esse momento é relevante para abordar o conceito de automação e sobre como é possível que tarefas
repetitivas sejam realizadas por máquinas. Além disso, ao criar a tabela e categorizar os dados, os
estudantes também utilizam os conceitos de coleta, análise e representação de dados.
• Passo 4
Peça que identifiquem novas palavras-chave que permitam aumentar a relevância dos resultados ou
encontrem termos que podem ser excluídos da busca a partir dos links irrelevantes obtidos no passo
anterior. Ao identificar as palavras-chave sobre um conteúdo, aplica-se o conceito de abstração.
• Passo 5
Outra busca deve ser feita utilizando a nova combinação de termos e, com base nesse novo resul-
tado, a lista de links relevantes proposta no passo 3 deve ser revisada e novos links relevantes
devem ser adicionados a ela quando encontrados. A repetição de tarefas favorece a utilização do
atributo algoritmo.
• Passo 6
Cada equipe deve produzir uma lista de 20 links relevantes.
Essas listas devem ser trocadas entre os colegas para que eles analisem os resultados obtidos pelas
outras equipes e percebam como a seleção de palavras-chave influenciou os resultados. Ao combinar
os resultados obtidos por todos os grupos, mobiliza-se o conceito de decomposição de problemas e
fomenta-se a habilidade de comunicar resultados para alcançar uma resposta em comum.

LIV
 O PROFESSOR E O ESTUDANTE PROTAGONISTA

No século passado, tinha-se um ensino centrado quase exclusivamente na necessidade de fazer os estu-
dantes adquirirem conhecimentos científicos, por meio da transmissão de grande quantidade de conteúdos.
Os professores – detentores do conhecimento e transmissores de conteúdos – tinham sua eficiência medida
pela quantidade de páginas repassadas aos estudantes – estes, os receptores (CHASSOT, 2003).
Os professores carregavam uma visão que vem desde a obra da Didática Magna do século XVII de
Comenius. Isto é, exercer o magistério era uma tarefa fácil e para qualquer indivíduo, que seguindo um pro-
tocolo técnico, daria conta de promover o ensino e favorecer uma aprendizagem eficaz.
Entretanto, essa visão foi sendo alvo de inúmeras críticas em diferentes momentos da história da Edu-
cação, e muitos estudiosos, como John Dewey, Anísio Teixeira, Paulo Freire, Laurence Stenhouse, Donald
Schön buscavam colocar em destaque a complexidade da profissão docente na tentativa de superar a abor-
dagem excessivamente técnica que caracterizava a atividade de ensino dos professores em sala de aula. Nas
palavras de Ponte (1999, p. 71-72):

[...] um professor é um profissional multifacetado que tem

de assumir competências em diversos domínios. Não basta
possuir conhecimentos na sua área disciplinar, dominar duas
ou três técnicas para os transmitir a uma classe e ter um bom
relacionamento com os estudantes. Um professor tem de ter
conhecimentos na sua área de especialidade e conhecimentos
e competências de índole educacional. Tem de ser capaz de
conceber projetos e artefatos – nomeadamente, aulas e mate-
riais de ensino. Tem de ser capaz de identificar e diagnosticar
problemas – tanto problemas de aprendizagem de estudantes
e grupo de estudantes, como problemas organizacionais e de
inserção da escola na comunidade. A atividade do professor
requer uma combinação de conhecimentos científicos e aca-
dêmicos de base na sua especialidade com conhecimentos de
ordem educacional.

Diante da globalização e de tantos avanços, nas mais diversas áreas, não há mais espaço para um ensino
conteudista. Deve-se buscar um ensino cada vez mais participativo e voltado para a cidadania.
Um ensino que propicie aos estudantes uma atividade promissora de caráter investigativo, possibili-
tando o desenvolvimento de diversas habilidades, como observação, proposição de inferências e hipóteses,
análises de resultados e suas implicações, argumentação e comunicação de ideias. E tudo isso revela que o
trabalho docente exige do professor um esforço permanente de reelaboração.

LV
 Nesse contexto, a BNCC propõe algumas ações que direcionam a atividade docente para atuar na escola
contemporânea. São elas:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-
-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do
lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas; [...]
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a
ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessida-
des de diferentes grupos de estudantes [...]
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os estudantes nas apren-
dizagens. (BRASIL, 2018, p. 16-17).
Nesse cenário, o professor não é mais um tecnicista e detentor de todo o conhecimento, mas sim um
pesquisador, por assumir um papel reflexivo e analítico de sua prática pedagógica, de modo a buscar cami-
nhos possíveis de melhoria da ação docente. Ele é, sobretudo, um mediador dos processos de formação dos
saberes e da autonomia dos estudantes.
Em outras palavras, o professor, no contexto atual, é aquele que propõe situações de aprendizagem que pri-
vilegiam a participação ativa dos estudantes, nas quais eles podem refletir sobre um problema, buscar respostas
ou, ainda, elaborar questionamentos, entre tantas outras ações que mobilizem a reflexão, a atenção e o fazer.
É tarefa do professor propor um problema para investigação considerando a complexidade de acordo
com o perfil dos estudantes e das expectativas de aprendizagem deles. Ele deve também orientar no tra-
balho, de forma que esses mesmos estudantes possam aproximar suas compreensões e explicações aos
conceitos científicos socialmente aceitos no momento da aula.
Essa é uma forma de promover discussão e debate de hipóteses, o que permite que novos conhecimentos
sejam ancorados aos conhecimentos prévios, promovendo uma aprendizagem significativa. Assim, o professor
auxilia e orienta o estudante para que ele saiba o que é ser um indivíduo mutável, que está sujeito a mudanças
culturais e éticas, que precisa refletir o tempo todo sobre as
consequências sociais e econômicas dessas mudanças.
Desse modo, o professor torna-se articulador do conhe- Aluno: o
cimento e fortalece a interação entre o estudante e a cul- centro
tura na qual ele está inserido, orientando esse indivíduo na
busca por significados dos conteúdos conceituais e, conse- Trabalho em
Autonomia
quentemente, facilitando a transposição de tais conteúdos equipe
para seu cotidiano.
Nessa perspectiva, a BNCC (2018) incentiva os pro- METODOLOGIAS
fessores a recorrer às práticas pedagógicas pautadas pelo ATIVAS DE
método ativo e que valorizem a cultura juvenil. ENSINO
Professor:
Nas palavras de Bacich e Moran (2018, p. 25), as “meto- mediador
Reflexão
dologias ativas são estratégias de ensino centradas na par- facilitador
ativador
ticipação efetiva dos estudantes na construção do processo
de aprendizagem [...] ao seu envolvimento direto, participa- Problema-
tivo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimen- tização da
realidade
tando, desenhando, criando, com orientação do professor”.
A figura ao lado apresenta os elementos centrais de
uma prática norteada por esses princípios. Fonte: DIESEL, A.; MARCHESAN, M. R.; MARTINS, S. N.
Metodologias ativas de ensino na sala de aula: um olhar de
Assim, apresentamos, algumas metodologias ativas docentes da educação profissional técnica de nível médio.
Revista, Univates, [s. l.], v. 37, n. 1, 2016. Disponível em:
que estão em consonância com orientações fornecidas pela https://fnxl.ink/AWQSPO
BNCC e podem auxiliar os professores a potencializar a Acesso em: 4 jun. 2022.

LVI
qualidade do aprendizado dos estudantes, tornando as aulas mais dinâmicas e participativas. Cabe ressaltar
que as metodologias promovem o desenvolvimento das competências gerais.

Sala de aula invertida

Essa metodologia consiste em um ciclo de três etapas, antes, durante e depois da aula, as quais exigem
do professor e dos estudantes um comprometimento para que se obtenha sucesso com essa prática (SCH-
MITZ, 2016; SCHNEIDERS, 2018).

Antes da aula
O professor seleciona e disponibiliza com antecedência os materiais que os estudantes vão estudar. Pode
ser vídeo, leitura do livro didático e resolução de questões de baixa ordem cognitiva, envolvendo ações de
recordar ou reproduzir informações ou conceitos.
Também pode instruir os estudantes a realizar uma pesquisa orientada, ouvir um podcast, participar de
um fórum sobre determinado assunto, entre outros. Além disso, é importante o professor solicitar aos estu-
dantes que anotem suas dúvidas e dificuldades para serem trabalhadas no momento da aula.

Durante a aula
Em um primeiro momento, discute-se o que foi visto no período extraclasse, tirando dúvidas e sanando
as dificuldades dos estudantes. Na sequência, a sala de aula ganha relevância para um trabalho de aplicação
dos conceitos e resolução de problemas.
Os estudantes realizam atividades em grupos que exigem um nível cognitivo superior, como analisar
e avaliar situações e problemas e criar soluções. O professor assume uma postura de mediador, acompa-
nhando o desenvolvimento dos estudantes e atuando quando necessário.

Depois da aula
Momento em que os estudantes realizam a revisão do conteúdo e apresentam algum produto como
resultado.
Os produtos podem ser um relatório, um seminário, uma resenha, um podcast, entre outros. É também
com base nesse momento que o professor analisa e decide como serão as próximas aulas.

Aprendizagem baseada em projeto

É um método de ensino no qual os estudantes aprendem engajando-se ativamente em projetos do
mundo real e significativos.
Com base em uma pergunta norteadora, os estudantes ficam imersos, por um longo período, em estudos
e em um processo de investigação em busca de respostas com diferentes perspectivas, uma vez que o
método tem como um dos pressupostos a interdisciplinaridade.
Como resultado do processo de pesquisa, elaboração de hipóteses, construção de argumentos e propo-
sição de uma solução para o problema ou produção do produto final, os estudantes desenvolvem os conhe-
cimentos conceituais, o pensamento crítico, a colaboração, a criatividade e as habilidades de comunicação.
Assim, alguns pontos precisam ser considerados pelos professores ao utilizar esse método na sala de aula. No
quadro a seguir, apresentamos algumas orientações básicas.

LVII
 Procedimento O que o professor deve saber: significado

Pré-planejamento Plano do professor

Problema Marco inicial

Planejamento Elaborado (professor/estudante)

O papel do professor Mediador/Colaborador/Facilitador

1. Âncora (preparação do cenário para o projeto com informações sobre a temática a ser
desenvolvida).
2. Questão motriz (meta declarada ou questionamento a ser investigado).
3. Aprendizagem expedicionária (saída da sala de aula para utilizar recursos da comunidade para
Fases
ampliar o conhecimento e realizar pesquisa de campo).
4. Artefatos (são evidências de que o processo de investigação ocorreu, sendo registrado por
meio de criações ou produtos ao longo do projeto).
5. Avaliação (discrimina os desempenhos dos estudantes e a aplicação do conhecimento).

Fonte: LIMA, S. F.; NUNES, E. C.; SOUZA, R. F. Aprendizagem baseada em projetos: um relato de experiência em classe multissérie nos anos iniciais do
ensino fundamental Revista Dynamis. Furb, Blumenau, v.26, n.2, 2020, p.177-192. Disponível em: https://fnxl.ink/MBTLUP Acesso em: 8 jun. 2022.

Aprendizagem por pares

Este método se baseia no compartilhamento de ideias entre duplas ou grupos de estudantes sobre o
conteúdo estudado, de modo que o conhecimento seja construído a partir da interação entre eles. Nas pala-
vras de Araujo e Mazur (2013, p. 367):

[…] um método de ensino baseado no estudo prévio de mate-

riais disponibilizados pelo professor e apresentação de questões
conceituais, em sala de aula, para os alunos discutirem entre si.
Sua meta principal é promover a aprendizagem dos conceitos
fundamentais dos conteúdos em estudo, através da interação
entre os estudantes. Em vez de usar o tempo em classe para
transmitir em detalhe as informações presentes nos livros-texto,
nesse método, as aulas são divididas em pequenas séries de apre-
sentações orais por parte do professor, focadas nos conceitos
principais a serem trabalhados, seguidas pela apresentação de
questões conceituais para os alunos responderem primeiro indi-
vidualmente e então discutirem com os colegas.

Em vez de usar o tempo em classe para transmitir em detalhe as informações presentes nos livros-texto,
nesse método, as aulas são divididas em pequenas séries de apresentações orais por parte do professor,
focadas nos conceitos principais a serem trabalhados, seguidas pela apresentação de questões conceituais
para os estudantes responderem primeiro individualmente e depois discutirem com os colegas.
O diagrama apresentado na figura a seguir ilustra o processo de aplicação do método.

LVIII
Etapas de aplicação do método Aprendizagem por pares.

Atividade Prévia

Exposição do professor

Questão conceitual

Votação: indicação de respostas

menor que 25% entre 35% e 70%

Verificação dos acertos Discussão em grupos

Considerações finais do professor

Novo item

Fonte: PEREIRA, F. I. Aprendizagem por pares e os desafios da educação para o senso-crítico. International Journal on Active Learning, [s. l.],
v. 2, n. 1, p. 6-12, jan./jun. 2017. Disponível em: https://fnxl.ink/GKFPQY Acesso em: 4 jun. 2022.

Etapa 1: Atividade prévia

Os estudantes devem estudar previamente o material disponibilizado pelo professor para terem um
primeiro contato com o conteúdo. O material pode ser o mais diversificado possível, incluindo desde o livro
didático e os artigos até vídeos, filmes, podcasts, entre outros.

Etapa 2: Exposição oral

O professor deve realizar uma exposição dialogada, de no máximo 20 minutos, sobre os elementos cen-
trais de determinado conceito ou teoria.

Etapa 3: Questão conceitual

O professor apresenta aos estudantes uma questão conceitual, geralmente de múltipla escolha, com o
intuito de avaliar os conhecimentos do conteúdo abordado.
Assim, os estudantes têm entre um e dois minutos para pensar, individualmente, e apontar a resposta
que consideram correta, apresentando uma justificativa para sua escolha.

Etapa 4: Votação e verificação

Os estudantes apresentam suas respostas por meio de uma folha de papel do seu próprio material de
estudo, de gabaritos, de cartões impressos com as letras relativas às respostas ou, ainda, por meio de apli-
cativos como o Kahoot!, clickers ou flashcards.

LIX
 O fundamental dessa etapa é o professor mapear a porcentagem de acertos alcançados pelos estu-
dantes, identificando o que de fato eles sabem sobre o assunto.
Assim, se a porcentagem de acerto estiver acima de 80%, o professor pode explicar a resposta, depois
propor um novo teste ou encerrar o processo, iniciando um novo tópico.
Caso o resultado esteja entre 35% e 70%, os estudantes estão aptos ao trabalho em grupo e devem
seguir para a etapa posterior.
Se o resultado de acertos for inferior a 35%, o professor deve repetir a explicação brevemente sobre o
tema, reiterando novamente as etapas 1, 2 e 3, mas com uma nova questão conceitual.

Etapa 5: Discussão em grupo e nova votação

Esta etapa deve acontecer quando os estudantes, na etapa anterior, obtiverem um percentual de acertos
entre 35% e 70%.
Então, o professor tem de reuni-los em pequenos grupos (2-5 integrantes), considerando aqueles que
tenham escolhido respostas diferentes.
O objetivo é promover uma discussão entre os grupos sobre a questão conceitual, de modo que eles
cheguem a uma conclusão acerca da resposta correta e elaborem declaração clara dos seus argumentos.
Uma nova votação é iniciada pelo professor para verificar a compreensão dos estudantes sobre o
conteúdo.

Etapa 6: Considerações finais

A partir do resultado do teste anterior, o professor avalia as respostas e, caso o nível de acerto esteja
acima de 80%, pode fazer uma breve consideração sobre o conteúdo, dirimindo possíveis dúvidas, e seguir
para o próximo assunto.
No entanto, se o índice de acerto estiver abaixo de 80%, o professor pode fazer uma nova explicação
e aplicar um novo teste conceitual repetindo a mesma questão, ou é possível apresentar a resposta e suas
justificativas e, em seguida, aplicar uma nova questão conceitual, reiniciando o processo a partir da etapa 3.

Seminário
O seminário consiste em uma metodologia de trabalho socializado, no qual os estudantes estudam, pes-
quisam e debatem determinado tema.
Ele pode ser realizado individualmente ou em grupo, e os estudantes expõem os resultados de suas pes-
quisas utilizando materiais de multimídia como suporte e produzem interações com o público que resultem
em uma discussão, a qual pode ser mediada pelo professor.
No entanto, é importante salientar, conforme aponta Gil (2008), que embora o seminário seja considerado

[...] qualquer apresentação feita por estudantes em classe,

até mesmo de resumos de capítulos de livros. [...] A rigor, não
existe uma forma correta. O que mais importa é que o semi-
nário possa ser caracterizado por pesquisa e discussão e não
por exposição feita por estudantes. (GIL, 2008, p. 171-172,
grifo nosso).

Ao fomentar a pesquisa e a discussão sobre um tema, substitui-se o que seria apenas um monólogo
do estudante, por uma interação com intencionalidade pedagógica que garante um aprofundamento de

LX
determinado tema e o desenvolvimento de competências e habilidades, como a comunicação, a argumen-
tação, o autoconhecimento, o autocuidado, a empatia e a cooperação. No que diz respeito ao papel do pro-
fessor na condução dessa metodologia, Balcells e Martin (1985, p. 90) apontam que:

[...] consiste em coordenar as diversas atividades; orientar

e guiar os estudantes em todas as fases; fazer a síntese. No
entanto, no seminário, o professor é um diretor do trabalho,
não é o seu executante. Quando se estabelece o diálogo, o seu
papel é o de vigiar e orientar a sua evolução, intervindo apenas
para formular com maior exatidão os problemas descobertos
pelos estudantes ou para encaminhar a discussão para outros
campos. É uma tarefa essencialmente orientadora.

Uma possibilidade de trabalhar com seminários em sala de aula, para promover uma discussão produ-
tiva, é organizar três grandes grupos em sala:
• Grupo de Apresentação (GA),
• Grupo de Questionamento (GQ) e
• Grupo de Síntese (GS).
Essa dinâmica pode ser realizada de acordo com a descrição, a seguir, e está baseada em Almeida e
Costa (2017).

Escolha do tema
Inicialmente, o professor escolhe o tema que será abordado e disponibiliza o material selecionado por ele
para os estudantes aprofundarem seus conhecimentos individualmente.

Roteiro de pesquisa
Em sala, o professor define os três grupos e apresenta o roteiro de pesquisa que irá orientar a prepa-
ração da apresentação, os questionamentos e a síntese; porém, como esse momento de estudo é individual,
os estudantes precisam investir na busca pelo conhecimento.

Grupos de apresentação, questionamento e síntese

No dia da realização dos seminários, a turma se organiza de forma diferenciada: de um lado o grupo que irá
questionar, do outro, o grupo que fará a apresentação e, no centro, ao fundo da sala, o grupo que vai realizar a
síntese geral.
O GA inicia o seminário apresentando os principais conceitos, teorias. Cada estudante desse grupo pode
complementar as informações, discordar de algum colega, apontar problemas conceituais, mas sempre
acompanhado de argumentos de acordo com suas pesquisas.
Após todos os integrantes se apresentarem dentro do tempo reservado para essa fase, é a vez do GQ: cada
componente do grupo deve fazer ao menos uma questão ao GA. Nesse momento, a mediação do professor é
importante para intervir quando perceber incoerências por parte dos estudantes dos dois grupos e para cuidar
da discussão, de modo respeitoso. O GS deverá acompanhar tudo desde o início e tomar nota textualmente dos
acontecimentos.
Quando o tempo indicado para discussão, entre GA e GQ tiver terminado, cada estudante que compõe
o GS apresenta brevemente um relato oral do que compreendeu a respeito do tema, incluindo o que ficou
confuso e sem entendimento, como também fazendo complementações do que foi exposto.

LXI
 Cabe destacar que essa dinâmica para trabalhar com seminários se torna mais interessante se houver
várias temáticas, pois, assim, cada estudante poderá exercer as três funções.

Estudo de caso
Trata-se de um método que se baseia na aplicação de problemas, no formato de casos investigativos e
com foco nas habilidades de argumentação e de tomada de decisão. Esses casos são entendidos como nar-
rativas de pessoas que precisam solucionar seus problemas diante de determinada questão.
De acordo com Sá e Queiroz, 2010; Queiroz e Cabral, 2016, os casos bem elaborados compartilham carac-
terísticas como:
• narrar uma história real ou fictícia curta, mas incluindo diálogo;
• despertar a curiosidade do estudante, sendo relevante para ele;
• provocar um conflito;
• ter utilidade pedagógica;
• forçar uma decisão;
• ter generalizações.
O professor pode aplicar esse método de acordo com sua realidade, no contexto de sua disciplina, ou de
forma isolada.
Ainda pode decidir por outros métodos para combinar com o estudo de caso. Por exemplo, é possível ini-
ciar o conteúdo com uma aula dialogada ou investigativa para abordar os conceitos necessários à resolução
do caso, apoiando-se em discussões realizadas em grupos, com experimentação, sala de aula invertida, entre
outras práticas.
Assim, o professor assume papel de facilitador do processo de aprendizagem e, os estudantes, por sua
vez, assumem a responsabilidade pela sua própria aprendizagem.
Na literatura brasileira, é possível encontrar diversos casos já elaborados, principalmente pelo grupo de
pesquisa da professora Salete Queiroz, os quais envolvem temáticas científicas e sociocientíficas. Alguns
materiais podem ser encontrados em:
https://fnxl.ink/UPECGB
https://fnxl.ink/WKRBLQ
Acessos em: 7 jun. 2022.
Independentemente de o professor criar o próprio caso ou utilizar algum existente, é importante levar
em consideração os seguintes questionamentos, como argumenta Graham (2010, p. 42):
• O que você deseja que os estudantes aprendam com a discussão do caso?
• Que conhecimentos os estudantes já possuem e podem ser aplicados no caso?
• Quais questões podem ser levantadas na discussão?
• Como o caso e a discussão serão introduzidos por você?

LXII
 • Como os estudantes devem se preparar? Precisam ler o caso com antecedência? Pesquisar? Escrever
algo?
• Que instruções você precisa fornecer aos estudantes sobre o que devem fazer e cumprir?
• Você planeja dividir os estudantes em grupos ou a discussão ocorrerá com a turma toda?
• Você usará simulações de papéis, facilitadores ou relatores? Se afirmativo, como o fará?
• Quais são as questões de abertura?
• Quanto tempo é necessário para que os estudantes discutam o caso?
• Que conceitos devem ser aplicados durante a aplicação?
• Como você avaliará os estudantes?

Projeto de final de ano

Mobilizados pelo debate entre pseudociência e etnociência, os estudantes são convidados a desenvolver
uma peça teatral para estruturar os conhecimentos compilados com base nas informações fornecidas no
livro e em pesquisas sobre esse tema.
Nesse sentido, os estudantes serão instigados a compreender as características que definem etnociência
e pseudociência.
Com isso, serão trabalhadas as competências:
• CG1, pois o conhecimento científico é reconhecido como um empreendimento humano, cultural e
histórico;
• CG2, pois envolve a compreensão dos fundamentos e procedimentos do método científico;
• CG3, pois valoriza e desfruta das diversas manifestações culturais.
Além disso, ao utilizar a linguagem teatral os estudantes terão que mobilizar a
• CG4.
E, para desenvolver a atividade em equipe com respeito, empatia, autonomia e cooperação eles traba-
lharão as competências:
• CG 9 e CG10.
Por fim, esse projeto também se conecta e permite desenvolver os TCTs Diversidade Cultural e Ciência
e Tecnologia.

Competências socioemocionais
Veremos, a seguir, as competências socioemocionais aplicadas à saúde mental, promoção da cultura da
paz e combate ao bullying na escola contemporânea.
A ideia central é que essas competências precisam ser ensinadas propositalmente em ambientes seguros
e saudáveis, de modo que os estudantes aprendam a lidar com suas próprias emoções, desenvolvam o auto-
conhecimento, se relacionem com o outro, sejam capazes de colaborar, mediar conflitos e solucionar pro-
blemas (figura a seguir).

LXIII
 Autogerenciamento

Disciplina e
motivação

Autoconsciência Regular emoções e Consciência social

pensamentos

Tomada de
Identificar perspectiva do
emoções e outro
pensamentos
Respeito às
diferenças
Identificar e
reconhecer
limitações e valores Identificar
emoções no outro

Relacionamento interpessoal Tomada de decisão

Identificar
Manter
problemas
relacionamentos

Refletir sobre as
Habilidades sociais
situações
diversas

Trabalhar em Solucionar
equipe problemas

Fonte: CASEL. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning - CASEL.
Framework for systemic social and emotional learning. Casel, [s. l.], 2017. Disponível em: https://fnxl.ink/OXMHGK
Acesso em: 4 maio 2022.

Categorias das competências socioemocionais e suas habilidades

Um dos principais desafios da escola é desenvolver uma prática educacional que visa oferecer uma for-
mação que vai além do conhecimento acadêmico e intelectual e preocupa-se com o desenvolvimento social,
emocional, cultural e físico do estudante.
A BNCC, firmou esse compromisso e deixa explícito que a Educação Básica “[…] deve visar à formação e
ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva)
ou a dimensão afetiva. (BRASIL, 2018, p. 14)”.

LXIV
 Dessa forma, as competências socioemocionais ganharam relevância e intencionalidade pedagógica no
contexto educacional desde que foram incluídas na BNCC.
As competências socioemocionais podem ser desenvolvidas por meio dos Temas Contemporâneos
Transversais (TCTs), os quais foram pensados para fazer a conexão entre questões sociais relevantes e a
realidade do estudante.
Essas competências socioemocionais têm sido tão importantes para enfrentar os desafios do mundo
atual que foram distribuídas dentre as dez competências gerais a serem desenvolvidas no decorrer de toda
a Educação Básica.
Por exemplo, as competências gerais 4 e 8 desenvolvem as categorias autoconsciência e autogerencia-
mento, uma vez que é importante que o estudante aprenda a perceber suas emoções nas variadas situações
e a gerenciá-las a seu favor, principalmente em situações desafiadoras, como fazer uma apresentação para
a comunidade.
As competências gerais 7, 9 e 10 abrem espaço para o trabalho com as categorias relacionamento inter-
pessoal, consciência social e tomada de decisão, pois destacam a importância da argumentação respeitosa
celebrando a diversidade de saberes e opiniões, acolhimento da perspectiva do outro e competência de
resolver conflito, necessidade de escuta e capacidade de aprender com o outro mesmo nas divergências.
Em um estudo preliminar em uma escola do Rio de Janeiro, os estudantes foram avaliados por meio de
um questionário que permitiu identificar um melhor desempenho escolar entre os estudantes que foram
expostos intencionalmente ao trabalho com competências socioemocionais (PORVIR, 2014).
Assim, as competências socioemocionais promovem comportamentos sociais positivos e menos estresse
emocional, formando cidadãos responsáveis, empáticos e socialmente ativos.
Trabalhar essas competências na escola contribui para aprimorarmos, ao longo do nosso desenvolvi-
mento, a solidez nas percepções e ações sociais e emocionais, culminando na promoção da saúde mental. De
acordo com a OMS (2001), saúde mental é definida como: “[...] um estado de bem-estar no qual um indivíduo
percebe suas próprias habilidades, pode lidar com os estresses cotidianos, pode trabalhar produtivamente e
é capaz de contribuir para sua comunidade”.
Vale ressaltar que, segundo essa definição, saúde mental não significa apenas a ausência de doenças
mas também o domínio e a compreensão das próprias emoções, permitindo ao indivíduo trilhar um caminho
de equilíbrio e resiliência psicológica.
Sabemos que a temática da saúde mental não faz parte da formação do professor que já está atuando
em sala de aula, resultando, assim, em uma ausência de “expertise” no assunto. No entanto, o espaço escolar
é um local privilegiado de estimulação, repleto de conflitos, afetos e relações interpessoais que impactam
todos os aspectos da vida do estudante, o que o torna um ambiente propício para o desenvolvimento das
competências socioemocionais e, por conseguinte, para a promoção da saúde mental.
Outro aspecto importante é a necessidade de se conversar com os estudantes abertamente sobre as
temáticas que abarcam a saúde mental, como ansiedade, depressão, suicídio, automutilação, bulimia, gor-
dofobia e anorexia, de modo que eles se sintam seguros para aprofundar-se nos temas e tirar dúvidas. Ao
levar essas temáticas para o contexto da sala de aula, é preciso tomar cuidado para que a linguagem seja
adequada a cada faixa etária e permitir que os estudantes compreendam melhor os mecanismos psicológicos
que embasam esses problemas.
No ambiente escolar, outro aspecto que impacta diretamente a saúde mental dos estudantes é a vio-
lência escolar e, em especial, o bullying. A violência escolar pode ser de ordem física, psicológica, sexual e do
tipo bullying, sendo aplicada tanto por professores quanto por estudantes.

LXV
 O sistema escolar e educacional também atua dentro do contexto de fatores sociais e estruturais mais
amplos, e podem refletir e reproduzir ambientes que não protegem as crianças e adolescentes da violência
e bullying. A violência física e sexual pode, por exemplo, ser mais predominante nas escolas inseridas em
O bullying
um contexto emé que
umaesseforma
tipo de
de violência
violência éescolar em que
prevalente há intimidação
na sociedade em geral.recorrente, intencional
Estudos sugerem que ea
agressiva,
violência de ordem
sexual física
e assédio ou as
contra psicológica, baseada
meninas é mais emem
intenso uma diferença
escolas real ou percebida
onde predominam de poder
outras formas de
contra uma pessoa. A violência escolar e o bullying afetam diretamente a aprendizagem,
violência e em situações de conflitos e emergências. Também indicam que a violência de gangues é mais
16 o desen-
volvimento,
comum a saúde
em escolas física
onde e mental
gangues, e o ebem-estar
armas de crianças
drogas fazem e adolescentes,
parte da cultura local. gerando traumas que
podem persistir até a idade adulta.
2.1.3Qualquer
Crianças eestudante
adolescentes
estávulneráveis
propenso aà violência
sofrer comescolar e ao bullying
a violência escolar e o bullying, contudo, os mais
propensos
Crianças a se tornarem
e adolescentes alvo sãopor
vulneráveis osoutros
que semotivos
enquadram nas
correm características
maior descritas
risco de sofrer violênciana figurae bullying.
escolar a seguir:

DESENCADEADORES DA VIOLÊNCIA ESCOLAR E DO BULLYING

DEFICIÊNCIA GÊNERO POBREZA OU

STATUS SOCIAL

DIFERENÇAS ÉTNICAS, APARÊNCIA ORIENTAÇÃO SEXUAL,

LINGUÍSTICAS OU CULTURAIS FÍSICA EXPRESSÃO E IDENTIDADE
QUE INCLUI O STATUS DE DE GÊNERO
MIGRANTE OU REFUGIADO

Fonte: ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Violência escolar e bullying: relatório sobre a situação mundial.
Brasília, DF, UNESCO, 2019.
16 Pensando
Ver nesse problema,
UNESCO. School-related gender-basedaviolence
BNCCis preventing
(2018, p.the61) traz como
achievement compromisso
of quality education for all. a necessidade
Paris: UNESCO-GMR,de:UNGEI, 2015.
(Policy paper, 17). Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002321/232107E.pdf>; e LIBERIA; UNITED NATIONS. Joint
“desnaturalizar
Programme qualquer
on Sexual and forma
Gender Based de violência
Violence. In-depth studynas sociedades
on reasons contemporâneas,
for high incidence of sexual and gender incluindo a violência
based violence in Liberia: sim-
recommendations on prevention and response. Government of Liberia, UN, Oct. 2011. Disponível em: <https://doj19z5hov92o.cloudfront.net/
bólica de grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos
sites/default/files/resource/2012/11/5876-final_high_incidence_of_sgbv_15_may.pdf>.
tidos como universais e que não
estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola”.
De acordo com dados da UNESCO (2019), os estudantes que sofrem com a violência escolar e o bullying
apresentam problemas nas relações sociais, são propensos à ansiedade, solidão, baixa autoestima e
depressão, que podem resultar em pensamentos ou tentativas de suicídio.
Ambientes de aprendizagem onde há violência criam uma atmosfera de medo e insegurança, gerando a per-
cepção de que não há preocupação com o bem-estar dos estudantes, o que reduz a qualidade de vida e educação
para todos. Essa violência não afeta apenas as vítimas, mas também seus agressores e as testemunhas.

LXVI
Um estudo global da ONU sobre a violência escolar identificou que é possível utilizar a participação no
bullying como preditor de futuro comportamento antissocial ou criminoso.
Uma forma de combater a violência escolar e o bullying é promover ações que construam, incentivem
e fortaleçam a cultura da paz.
É necessário que o estudante passe por um processo educativo dinâmico, contínuo e permanente,
baseado nos pressupostos da cultura da paz, que, de acordo com o documento Manifesto 2000 por uma
Cultura de Paz e Não Violência da UNESCO, são:
1. Respeitar a vida
2. Rejeitar a violência
3. Ser generoso
4. Ouvir para compreender
5. Preservar o planeta e
6. Redescobrir a solidariedade
Ao fomentar esses pressupostos, cria-se a oportunidade de o próprio estudante modificar seus pensa-
mentos e suas ações, rejeitando a violência, tornando-se um agente propagador da paz, resultando, também,
na transformação do outro (DUPRET, 2002).
Neste contexto, o volume 9 se preocupou em abordar temáticas que envolvem os pressupostos da
cultura da paz, os quais são fundamentais para que o estudante desenvolva um pensar flexível, crie cons-
ciência social e reflita sobre problemas, colocando-se no lugar do outro. Essas habilidades favorecem
o exercício da empatia, a consideração de diferentes fontes de dados para resolver um problema sem
ignorar a possibilidade de mudar de opinião e o desenvolvimento de relações sociais saudáveis, baseadas
na colaboração e integração.
Por exemplo, na questão 1 da Unidade 1, proposta na seção Acesse seus conhecimentos (p. 62), o estu-
dante terá a oportunidade de refletir acerca de uma aliança global entre os líderes mundiais em defesa dos
direitos humanos e da paz, do diálogo inter-religioso, da cooperação internacional, da justiça econômica, da
proteção ambiental, entre outros fatores.
Na seção Assunto sério do capítulo 5 (unidade 2, p. 157) a temática traz luz aos possíveis problemas que
a juventude pode enfrentar por conta do uso excessivo do celular, desencadeando transtornos psicológicos.
Somado a isso, a questão 6, proposta na seção Acesse seus conhecimentos, abre espaço para uma reflexão
acerca do cyberbullying por meio do celular.
Por sua vez, na Unidade 3, há também exemplos de temáticas que conduzem o estudante a reflexões
aprofundadas com o intuito de promover a cultura da paz: a seção Assunto sério (p. 207) aborda a questão
do racismo por meio do projeto “Humanae”, de Angélica Dass, e a questão 2, da seção Acesse seus conhe-
cimentos (p. 249), trata da exploração das mulheres kayan, conhecidas como “mulheres-girafa”. Ambas as
temáticas oportunizam ao estudante desenvolver competências socioemocionais, como autoconsciência,
tomada de decisão e consciência social, bem como discutir o TCT Educação em direitos humanos.

LXVII
 Para aprofundar: Competências socioemocionais
Tomando como ponto de partida as temáticas trabalhadas no volume 9 e os pressupostos da cultura da paz, é
possível aplicar a dinâmica a seguir, com o intuito de ampliar o repertório dos estudantes em relação aos sentimentos,
pois estes influenciam diretamente no bem-estar e na relação com os outros. Como aponta Goleman (2011 ),

“a falta de consciência do sentimento também pode ser

destrutiva, sobretudo no avaliar decisões das quais depende,
em grande parte, o nosso destino: que carreira seguir, se ficar
num emprego seguro ou arriscar-se em outro mais atraente [...]
A chave para uma tomada de decisão mais sábia é, em suma,
estar mais sintonizado com nossos sentimentos”.

O objetivo desta dinâmica é convidar os estudantes a reconhecer e nomear seus sentimentos em dife-
rentes situações, bem como representá-los por meio do corpo. Assim, os estudantes terão a oportunidade
de desenvolver o autoconhecimento e gerir suas próprias emoções, mobilizando as CGs 8, 9 e 10.
Etapa 1: Reconhecendo meus sentimentos
1. Peça aos estudantes que façam uma lista dos sentimentos que eles conhecem e verifiquem se ultra-
passa uma quantidade de 10 sentimentos.
2. Distribua uma lista de sentimentos ou peça aos estudantes que acessem no site: https://fnxl.ink/KOQSAJ.
3. Peça aos estudantes que comparem a lista que eles fizeram com a que consultaram ou receberam e
respondam:
a) Existe algum sentimento que não conheça o significado? Qual? Pesquise o significado no dicionário.
b) Quais sentimentos que não estavam na sua lista mais chamaram sua atenção? Por quê?
c) Dos sentimentos que você tem menos familiaridade, consegue pensar em alguma situação em que
ele surgiu? Como foi experimentá-lo?
Etapa 2: Mímica dos sentimentos
1. Organize grupos de quatro alunos em trios ou quartetos.
2. Em uma folha de papel, cada aluno deve escrever duas situações que envolvam sentimentos diferen-
tes. Por exemplo:
• Situação a. Fico nervoso toda vez que tenho que fazer prova de Ciências.
• Situação b. Fiquei frustrado quando não participei do torneio de vôlei porque machuquei meu pé.
3. Em seguida, os alunos deverão jogar no grupo. Um aluno começa o jogo fazendo mímica corporal ou
facial do sentimento que ele escreveu em uma das situações, enquanto os outros integrantes têm que
adivinhar/nomear qual é esse sentimento.
4. Quando um aluno acertar o sentimento, quem estava fazendo a mímica tem que ler a situação e perguntar
aos colegas do grupo qual sentimento eles experimentam com a situação relatada. Se tiver alguém no gru-
po que experimentou outro sentimento, ele pode fazer a mímica para os integrantes tentarem adivinhar.
5. Os passos 3 e 4 se repetem até as situações propostas por cada integrante acabar.

Etapa 3: Compartilhando aprendizados

1. Reúna a turma em uma roda de conversa.

LXVIII
 2. Peça aos alunos que contem como foi expressar e adivinhar os sentimentos, se sentiram dificuldade
ou facilidade nesses processos. Questione-os também se todos os integrantes do grupo identificaram
o mesmo sentimento na mesma situação e peça para comentarem a respeito. O que mais chamou
atenção deles com esse jogo? O que aprenderam?

Etapa 4: Reflexões finais

Para finalizar a dinâmica, pergunte aos estudantes se os colegas conseguiram identificar os sentimen-
tos expostos e abra espaço para que novos compartilhamentos ou aprofundamentos sejam feitos.

PROCESSO AVALIATIVO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

No cotidiano escolar, muitas vezes a avaliação é do tipo somativa, a qual ocorre ao final dos ciclos de apren-
dizagem. Sua principal função é classificar os estudantes, por meio da atribuição de notas, de acordo com os
níveis de aproveitamento previamente estabelecidos e, assim, determinar o que se sabe e o que não se sabe.
Infelizmente, esse tipo de avaliação, que usa geralmente o recurso da prova e teste, apresenta uma
estrutura sintética de proposições associada a um enunciado que pouco se articula com o conhecimento
prévio do estudante. Assim, ele quase sempre apresenta respostas prontas, com pouca reflexão, e nem
sempre as notas refletem o que realmente foi construído na sua estrutura cognitiva.
Por outro lado, quando se busca o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, que valorize o prota-
gonismo do estudante e seus saberes, é preciso considerar novas maneiras de avaliar, que vão além de resultados
finais, para identificar apenas o certo e o errado, sem levar em conta os significados e a compreensão que vão sendo
estruturados ao longo do processo. De acordo com Moreira (2012), a avaliação da aprendizagem significativa:

implica outro enfoque, porque o que se deve avaliar é

compreensão, captação de significados, capacidade de trans-
ferência do conhecimento a situações não conhecidas, não
rotineiras. [...] a melhor maneira de evitar a simulação da apren-
dizagem significativa é propor ao aprendiz uma situação nova,
não familiar, que requeira máxima transformação do conheci-
mento adquirido. (MOREIRA, 2012, p. 24).

Com isso, o objetivo da avaliação deixa de ser a mera atribuição de notas e passa a ser um instrumento de
promoção da aprendizagem do estudante. A avaliação é uma ação que deve ser transformada em reflexão,
e é essa ação que impulsiona o professor para novas ações. Segundo Hoffman (2005, p. 15): “A avaliação é
essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento,
reflexão sobre a ação”.
A BNCC corrobora essas ideias ao afirmar que as avaliações são fundamentais para garantir que os obje-
tivos de aprendizagem e as competências gerais sejam realmente desenvolvidos pelos estudantes.
Nesse sentido, ela aponta que a escola e o corpo docente precisam “[...] construir e aplicar procedi-
mentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições
de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos pro-
fessores e dos estudantes [...]” (BRASIL, 2018, p. 17).

LXIX
 A avaliação formativa pode ser entendida como instrumento orientador do processo de ensino e apren-
dizagem. Por um lado, auxilia o professor a coletar informações acerca do trabalho desenvolvido nas aulas
para uma melhor atuação e, por outro, mostra aos estudantes suas dificuldades, as habilidades não consoli-
dadas e seus avanços.
Ela é considerada processual, porque deve se fazer presente no cotidiano da sala de aula e a serviço da
aprendizagem, de modo que amplie a autopercepção e a autorresponsabilização do estudante durante esse
processo (LOPES, 2011; HADJI, 2001; CORTESÃO, 1993).
Assim, apresentamos a figura a seguir, que sintetiza as principais etapas da avaliação formativa.

Síntese conceitual da avaliação formativa

Onde o estudante Onde o Como

deve chegar? estudante está? chegar lá?

Preparar
Fornecer
discussões, tarefas
devolutivas
e atividades que
que ajudem os
evidenciam o
PROFESSOR OU estudantes
aprendizado
PROFESSORA

Compreender
e introjetar os Cada estudante deve ser fonte de
objetivos de aprendizado para seus colegas
aprendizagem
TURMA

Cada estudante é responsável

pelo seu próprio aprendizado

ESTUDANTE

Fonte: CENTRO de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da UFJF. : estratégias de avaliação diagnóstica e formativa para uso durante
as aulas. Fundação Lemann, [s. l.], [2021]. Disponível em: https://fnxl.ink/XEVNCH
Acesso em: 30 maio 2022.

Concernentes com essa perspectiva, também consideramos que a avaliação deve ser recursiva, permi-
tindo ao estudante refazer os registros e as tarefas e revisitar suas concepções, ou seja, aproveitar o equí-
voco como elemento de aprendizagem.
Nesse sentido, busca-se evidências da aprendizagem significativa nas externalizações dos estudantes,
sendo necessário lidar com a “zona cinzenta” da aprendizagem, em vez de centrar-se na dicotomia certo
versus errado. (MOREIRA, 2012).
No ensino de Ciências, é importante que sejam valorizadas a compreensão, a aplicação e a interligação
dos conteúdos conceituais estudados.
Assim, buscando uma avaliação formativa, o professor pode utilizar as diversas situações de aprendi-
zagem que ocorrem em sala de aula para:

LXX
 1. colher informações;
2. diagnosticar, por meio da interpretação das informações coletadas, as possíveis lacunas de compreen-
são dos conteúdos e/ou avanços de cada estudante; e
3. re(orientar) e diversificar as estratégias pedagógicas, de forma a atender à especificidade de cada
contexto.
Nessa perspectiva, os instrumentos avaliativos são fundamentais na avaliação formativa e devem ser
escolhidos a partir do objetivo de ensino e dos resultados que se pretende alcançar em termos de aprendi-
zagem. É importante o professor ter em mente que um único instrumento não é capaz de avaliar todas as
dimensões do sujeito, sendo necessário, portanto, recorrer a variados modelos para ofertar oportunidades
de desenvolvimento.
Deve-se levar em conta que, para o sucesso do processo avaliativo, é fundamental que o professor
defina os critérios que serão observados em cada instrumento de avaliação e realize anotações sistemáticas
sobre eles.
O professor também deve compartilhar esses critérios previamente com os estudantes para que eles
tenham consciência do que será avaliado.
Listamos, a seguir, alguns instrumentos que podem e devem ser utilizados pelo professor para acompa-
nhar os progressos e as dificuldades dos estudantes. Também, exemplificaremos como a coleção pode ser
parceira nesse processo.
Além disso, sugerimos a leitura do Guia da ação avaliativa, organizado pelo Movimento pela Base, que
oferece a descrição de cinco instrumentos avaliativos que podem ser utilizados na sala de aula (Atividades de
múltipla escolha, Atividades de resposta construída, Rubricas com foco no desenvolvimento socioemocional,
Observação e registro em sala de aula e Portfólio), os quais estão disponíveis em:
https://fnxl.ink/LKCZVT
Acesso em: 30 maio de 2022.
A avaliação não deve representar o fim do processo de aprendizagem, mas a escolha de um caminho a
percorrer na busca de um procedimento educacional que faça sentido para o estudante.

Seminários
Esta atividade consiste em uma apresentação oral, individual ou em grupo, na qual os estudantes ficam
encarregados de expor um conteúdo para os colegas com possibilidade de discussão.
Os seminários envolvem momentos preparatórios não se limitando apenas à apresentação em sala. Por
meio deles, é possível avaliar:
1. o domínio dos conceitos e como o estudante os relacionam;
2. a utilização das diferentes linguagens e tipos de mídias digitais para expressar conhecimentos, atribu-
tos da CG4 e CG5;
3. como os argumentos são construídos e se eles são embasados em dados que suportam as conclusões
alcançadas, desenvolvendo a CG7;

LXXI
 4. a divisão das tarefas e cooperação da equipe para a produção da apresentação, como preconiza a CG9;
5. autonomia e responsabilidade na organização da apresentação, que desenvolve a CG10.
Os seminários podem ser aplicados a qualquer temática e são uma forma interessante de fomentar o
protagonismo estudantil.
No livro do 9o ano, Unidade 1, capítulo 2, na seção Vida e ambiente (p. 61), há uma sugestão para o
professor propor aos estudantes que se reúnam em grupos, pesquisem e apresentem informações
sobre os seres extremófilos.
Além de mobilizar a pesquisa, que é uma das formas de avaliação que será tratada a seguir, a atividade
permite a realização de um seminário onde cada um dos componentes da equipe fique responsável por apre-
sentar parte do material pesquisado.
Para incrementar a dinâmica pode-se utilizar a proposta de utilização de seminários presente na seção 4
deste manual, onde os estudantes deverão ser organizados em três grupos: grupo apresentação (GA), grupo
questionamento (GQ) e grupo síntese (GS).

Pesquisa
A pesquisa é um conjunto de ações sistemáticas que visam buscar informações para tentar solucionar
um problema ou compreender a realidade a partir da elaboração de um conhecimento.
No âmbito escolar, a pesquisa visa contribuir para que o estudante desenvolva a reflexão, a criatividade
e o senso crítico, pois incentiva a investigação e a construção do conhecimento novo, ressignificando os
conhecimentos adquiridos com base nas indagações.
A atividade de pesquisa se configura em uma excelente ferramenta de avaliação, pois, ao compartilhá-la
por meio da escrita ou apresentação oral, o estudante expressa o que construiu com base em suas próprias
interpretações, demonstrando ou não o domínio de organizar, tratar e analisar as informações. Além disso,
ele revela sua capacidade de argumentar e defender suas ideias baseadas em referências teóricas e dados
científicos.
Assim, o professor pode identificar o desenvolvimento de algumas das competências gerais da BNCC,
como aquelas que focam na comunicação (CG4), argumentação (CG7), conhecimento (CG1) e pensamento
científico, crítico e criativo (CG2).
No volume do 9o ano, os estudantes terão várias oportunidades de realizar pesquisas para construir
e aprofundar seus conhecimentos, que podem ser encontrados nas seções Acesse seus conhecimentos,
Revisão final da Unidade, e em alguns Agora é com você! Uma atividade de pesquisa que podemos destacar
encontra-se na Unidade 1, capítulo 2 (p. 53), onde, por meio de uma pesquisa sobre o conhecimento que se
tem a respeito das profundezas dos oceanos e das espécies marinhas ou do espaço, os estudantes deverão
elaborar argumentos com base nas informações encontradas para defender seus pontos de vista. Outra
oportunidade de utilizar a pesquisa como método avaliativo aparece na Unidade 3, na seção Acesse seus
conhecimentos, questão 6 (p. 297), na qual os estudantes deverão se informar sobre os diferentes tipos de
Unidade de Conservação para responder a algumas perguntas. Ao realizar essa atividade, os estudantes
terão a oportunidade de estreitar seus laços com a natureza, o que permite o desenvolvimento de um posi-
cionamento crítico e ético sobre as ações humanas e os prejuízos e benefícios que ela pode causar ao meio
ambiente, favorecendo o trabalho com o TCT Educação ambiental.

LXXII
Debate
O debate é uma atividade planejada para fomentar uma discussão em torno de temas polêmicos em
que dois ou mais pontos de vista são defendidos. Ele pode assumir diversos formatos, como júri simulado,
assembleia simulada, convenções e outras interações com interpretação das posições defendidas. Por ser
uma atividade essencialmente oral, permite desenvolver diversas competências, tanto nas etapas de prepa-
ração quanto durante o próprio debate.
É possível destacar, dentre as competências desenvolvidas, a capacidade de argumentar com base em
dados e desenvolver ideias com clareza (CG7); a oralidade e expressão de ideias com diversas linguagens e,
se possível, com o suporte de mídias digitais preconizados pelas CG4 e CG5; além de empatia, respeito, coo-
peração e autonomia, mobilizando as CG9 e CG10.
Algumas atividades do volume 9 promovem práticas orais e escritas de argumentação sobre diferentes
temáticas, muitas delas polêmicas, convidando o estudante a se posicionar de forma clara e com base em
fatos e dados para defender suas ideias. Uma atividade que pode ser usada como exemplo se encontra na
Unidade 1, na seção Acesse seus conhecimentos, questão 2. A partir da contextualização acerca da filosofia
do Taoísmo, os estudantes terão que exercitar a argumentação por meio da escrita sobre os motivos que
levam o ser humano a buscar uma explicação para a origem do universo. Para avaliar tal atividade, deve-se
verificar se o estudante foi capaz de desenvolver seu argumento, com base em dados e evidências, elabo-
rando afirmações claras, ordenadas, coerentes e compreensíveis.
Outro exemplo se encontra na Unidade 3, capítulo 9, questão 7 (p. 312), na qual os estudantes são convi-
dados a refletir e discutir a respeito do gerenciamento das Unidades de Conservação pelas esferas públicas
ou privadas, levando-se em consideração a necessidade ou não da população em ter acesso a áreas de
parque e lazer. Para construírem uma argumentação de qualidade defendendo seus pontos de vista, os estu-
dantes terão que revisitar o tópico do livro didático que aborda esse assunto, pesquisar em fontes confiáveis
e elencar prós e contras para tomarem uma decisão.

Autoavaliação
É um instrumento importante da avaliação formativa, pois ajuda o educando a entender e a repensar
atitudes, valores, habilidades, conhecimentos, responsabilidades, pontos fortes e fracos, promovendo a
autorregulação da sua própria aprendizagem.
Ao utilizar a autoavaliação com frequência, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver respon-
sabilidade pessoal e a apreciação pelos esforços tanto individuais quanto coletivos. Essas características do
processo autoavaliativo fomentam o desenvolvimento de alguns atributos da CG6, como a autorreflexão; da
CG8, pois promove o autoconhecimento e da CG10, uma vez que favorece a autorresponsabilidade.
Para que haja sucesso no processo de autoavaliação, é necessário que os professores levem em conta
alguns aspectos como:
1. identificar momentos oportunos para realizar a autoavaliação de forma que ela aconteça ao longo de
cada unidade;
2. elaborar questões específicas para direcionar os estudantes ao que é necessário ser desenvolvido;
3. comentar detalhadamente as observações realizadas pelos próprios estudantes, debatendo as dificul-
dades e mostrando aspectos que passaram despercebidos;
4. evitar solicitar aos estudantes que atribuam suas próprias notas.

LXXIII
 Na coleção, há um momento destinado aos estudantes para exercerem a autoavaliação, o qual acontece
na primeira questão da seção Revisão final da Unidade.
Nela, o estudante é convidado a retomar e revisar as respostas compostas para as questões da abertura
modificando-as de acordo com o conhecimento construído.

Produção de textos
A produção de texto é o ato de expor ideias sobre determinado assunto mobilizando palavras do nosso
repertório que requerem uma elaboração cognitiva considerando o conhecimento que se tem sobre o que
vai ser escrito.
A produção de escrita como ferramenta de avaliação permite ao professor compreender de que maneira
os estudantes constroem seus argumentos, atributo fundamental da CG7 e CE5, como também, elaboram o
conhecimento com base em suas interpretações pessoais, favorecendo o desenvolvimento do pensamento
crítico e científico (CG2).
A coleção oferece diversas oportunidades que contribuem para que os estudantes pratiquem a escrita
de diferentes gêneros textuais, como resumos, relatórios, artigos de opinião, história em quadrinhos entre
outros. Um exemplo de produção de texto na Unidade 1 encontra-se na seção Acesse seus conhecimentos,
capítulo 1, questão 8 (p. 44), na qual os estudantes são convidados a criar uma história coletiva surrealista,
onde cada estudante escreverá um parágrafo sobre o tempo, as estrelas e o universo.
Ainda sobre produção de texto, podemos citar a atividade da Unidade 2, capítulo 6, questão 4 (p. 181),
da seção Agora é com você. Nessa atividade, os estudantes são convidados a escrever um texto argumen-
tativo sobre uma dada afirmação, a qual se refere ao riso que os animais de circo provocam nas pessoas. A
atividade apresenta como diferencial a sugestão de que os estudantes assistam a dois documentários sobre
espetáculos com animais, reforçando a necessidade de investigar para coletar dados que possam embasar
os argumentos que serão produzidos, desenvolvendo, assim, as CG7 e a CE5, que envolvem a prática de
argumentação escrita.

Mapa conceitual
Os mapas conceituais ampliam nossa visão, ajudam-nos a perceber conexões que não enxergávamos
antes e, por isso, são uma excelente ferramenta para solidificar o aprendizado. Assim, eles podem ser uti-
lizados pelo professor para verificar indícios de uma aprendizagem significativa em curso. Uma das pos-
sibilidades é usar a avaliação das relações conceituais que o estudante construiu durante seu processo de
aprendizagem analisada por meio da comparação de dois mapas conceituais, sendo um construído no início
da unidade ou capítulo (representa as concepções prévias dos estudantes) e outro construído após a inter-
venção pedagógica.
No segundo mapa, é possível identificar os avanços dos estudantes na construção de novas proposi-
ções e relações conceituais vinculados às habilidades e competências específicas de Ciências da Natureza,
bem como às CG1 e CG2. Por outro lado, é possível reconhecer equívocos na articulação entre conceitos, na
hierarquia proposta e nas frases de ligação. Considerando a importância da avaliação recursiva para a apren-
dizagem significativa, é fundamental que um novo mapa seja elaborado pelo aluno, a fim de corrigir erros
encontrados. Com base nessa avaliação, novas oportunidades de ensino podem ser oferecidas ao estudante.
Nas Unidades 2 e 3 do volume 9, a proposta para o trabalho com os mapas pode ser utilizada para avaliar
como o aluno hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra os conceitos desenvolvidos ao longo da
unidade, complementando os mapas já existentes. Assim, o professor conseguirá atuar de maneira mais
assertiva, regulando seu ensino e possibilitando aos estudantes uma autorregulação da aprendizagem.

LXXIV
REFERÊNCIAS COMENTADAS

• ALMEIDA, I. C. L. A.; COSTA, J. R. O seminário como estratégia de ensino aprendizagem na aula universitá-
ria: redimensionando a prática pedagógica. Anais... IV Seminário Internacional de Representações Sociais,
Subjetividade e Educação – SIRSSE e o VIII Seminário Internacional sobre Profissionalização Docente (SIPD/
CÁTEDRA UNESCO), 2017.
O artigo relata como a estratégia de ensino seminário pode contribuir para a aprendizagem dos estudantes.
Assim, o professor pode se basear nele para preparar suas aulas, bem como utilizá-lo para avaliar os estudantes.
• AQUINO, K. A. S.; CAVALCANTE, P. S. C. Análise da construção do conhecimento significativo utilizando a
produção de curtas-metragens no ensino de Química Orgânica. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, [s. l.], v. 16, n. 1, p. 117-131, 2017. Disponível em: https://fnxl.ink/LWCWBU. Acesso em: 31 jul. 2019.
O artigo aborda o potencial de curtas-metragens como estratégia de avaliação dos estudantes a respeito dos
conteúdos de química orgânica e pode ser uma excelente ferramenta para o professor quando for orientar no
projeto “Luz, câmera, o estudante em ação”.
• ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: uma proposta para o engajamento dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, [s. l.], v. 30,
n. 2, p. 362-384, ago. 2013.
O artigo apresenta dois métodos de ensino que valorizam o protagonismo do estudante e que têm sido bas-
tante utilizados nos Estados Unidos: Instrução pelos Colegas (IpC) e Ensino sob Medida (EsM). Esses métodos
podem ser usados nas salas de aula brasileiras, tomando como base a presente coleção.
• AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edi-
ções Técnicas, 2003.
Este livro apresenta a versão mais atualizada da teoria cognitiva da aprendizagem significativa e discute tanto seus
pressupostos como oferece ferramentas para promover a aquisição e retenção de conhecimento a partir da com-
preensão sobre as principais variáveis que afetam ou contribuem para a formação da estrutura cognitiva do sujeito.
• BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prá-
tica [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018.
O livro compreende um conjunto de ferramentas e estratégias que podem ser utilizadas para tornar a experiência
de aprendizagem mais viva e significativa para o estudante, reforçando a integração da Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação à aprendizagem e fornecendo fundamentos para a implementação do ensino híbrido.
• BALCELLS, J. P.; MARTIN, J. L. F. Os métodos no ensino universitário. Lisboa: Livros Horizonte, 1985.
O livro apresenta uma análise crítica sobre diversos métodos de ensino na Universidade, incluindo seminários,
técnica sugerida pela presente coleção. O livro pode servir de guia teórico e prático para o professor aprimorar
sua prática pedagógica.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 324. Brasília, DF: MEC, 2018. Dis-
ponível em: https://fnxl.ink/VWJDGW. Acesso em: 4 maio 2022.
A BNCC é um documento normativo que orienta a elaboração do currículo escolar brasileiro apontando com-
petências gerais e específicas, objetos de conhecimento e habilidades que os estudantes devem desenvolver
ao longo da Educação Básica.

LXXV
 • BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Propostas de práticas
de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: https://fnxl.ink/GESCMH. Acesso em: 4 maio 2022.

Este guia prático sobre os Temas Contemporâneos Transversais apresenta as principais macroáreas e explicita
a relevância da utilização desses temas para promover uma aproximação do estudante com os conteúdos que
são de interesse tanto para o seu cotidiano quanto para a sociedade.
• CAFIERO, D. Leitura como processo: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.

O caderno do professor apresenta uma discussão em torno dos fundamentos do processo de leitura e ajuda o
professor a entender como os estudantes decodificam o texto, mas muitas vezes não conseguem compreen-
der o que leem.
• CARVALHO, A. M. P. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVA-
LHO, A M. P. (orgs.). Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula.
5. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2019.

Este livro oferece subsídios para a implementação do ensino por investigação em sala de aula, fornecendo um
aprofundamento sobre seus pressupostos e a forma de empregá-lo na elaboração de sequências didáticas.
• CASELI, 2017. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning - CASEL. Framework for systemic
social and emotional learning. Casel, [s. l.], 2017. Disponível em: https://fnxl.ink/OXMHGK Acesso em: 4 maio
2022.

A página da internet (em inglês) fornece conteúdos que visam favorecer a aprendizagem acadêmica, social e
emocional, sendo estas ferramentas indispensáveis para a formação integral de jovens e adultos que desejam
manter a saúde mental, desenvolver relações pessoais e profissionais de qualidade e contribuir para a cons-
trução de uma sociedade justa e democrática.
• CAVALCANTE, A. F.; et al. Um estudo exploratório da aplicação de pensamento computacional baseado nas
perspectivas de professores do Ensino Médio. Anais. VI Congresso Brasileiro de Informática na Educação, CBIE
2017. Disponível em: https://fnxl.ink/YIOIHT. Acesso em: 14 jun. 2022.

Este trabalho tem como objetivo explorar a percepção de professores do Ensino Médio a respeito da aplicação
de habilidades do pensamento computacional em sua prática docente. Realizamos uma pesquisa de campo
com professores de uma escola pública, na qual aplicamos questionários (survey) e realizamos entrevistas. Os
dados coletados foram analisados qualitativamente baseados nas definições da literatura confrontadas com
as respostas dos professores, tanto no survey como na entrevista. Com base nos resultados, temos indícios
de que as habilidades do pensamento computacional ainda são pouco exploradas no grupo de professores
pesquisados.
• CENTRO de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da UFJF; Guia da ação avaliativa: estratégias de ava-
liação diagnóstica e formativa para uso durante as aulas. Fundação Lemann, [s. l.], 2021. Disponível em: https://
fnxl.ink/LROLIH. Acesso em: 30 maio de 2022.
O guia da avaliação formativa fornece estratégias de avaliação diagnóstica e formativa para serem utilizadas
pelos professores durante as aulas, de modo que o processo avaliativo seja incorporado ao ensino e à apren-
dizagem, favorecendo o desenvolvimento integral do estudante.
• CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2003.
Este livro apresenta os pressupostos da alfabetização científica sintetizando reflexões sobre esse processo,
a fim de que se compreenda que ele deve ser embasado tanto na compreensão da história das ciências e da
cultura quanto no desenvolvimento de questões relacionadas à cidadania, tecnologia, linguagem, política e
saberes populares.

LXXVI
• CORTESÃO, L. Avaliação formativa – Que desafios? Porto: Edições Asa, 1993.
O livro apresenta a potencialidade da avaliação formativa conceituando-a, mostrando seus pressupostos e os
principais desafios de implementá-la na sala de aula. Ao comparar a avaliação com uma bússola orientadora, o
professor conseguirá compreender qual é sua função e de seu estudante na caminhada do processo de ensino
e aprendizagem, desenvolvendo, juntos, uma parceria e colaboração.
• DIESEL, A.; MARCHESAN, M. R.; MARTINS, S. N. Metodologias ativas de ensino na sala de aula: um olhar
de docentes da educação profissional técnica de nível médio. Revista Univates, [s. l.], 20--]. Disponível em:
https://fnxl.ink/HPXGNN. Acesso em: 4 jun. 2022.
O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa em que professores avaliaram a aplicação de metodologias
ativas de aprendizagem em sala de aula. Os principais pontos discutidos envolvem a importância do papel
desempenhado pelo professor, a relevância das interações sociais na aprendizagem e a consideração e refle-
xão sobre a realidade do estudante durante o processo de aplicação dessas metodologias.
• DUPRET L. Cultura de paz e ações socioeducativas: desafios para a escola contemporânea. Psicol. Esc. Educ.,
[s. l.], vol. 6, n. 1, 2002. Disponível em: https://fnxl.ink/VWNNBN. Acesso em: 4 maio 2022.
O artigo reforça a importância de promover a cultura da paz intencionalmente, dinamicamente e continua-
mente, destacando as ações necessárias para que isso ocorra e reforçando que a interdisciplinaridade é um
aspecto crucial desse processo.
• FALCÃO, T. P. Computational thinking for all: what does it mean for teacher education in Brazil? EduComp’21,
[s. l.], abril 27-30, 2021, Jataí, Goiás, Brasil.
O artigo apresenta uma discussão sobre a importância de ensinar os professores a trabalhar com o pensa-
mento computacional em sala de aula. Contudo, ele mostra que, apesar de todas as exigências para que essa
habilidade seja inserida no currículo escolar, os cursos de licenciatura não oferecem respaldo suficiente para
que o professor torne-se proficiente nesse quesito.
• FERRAZ, A. T.; SASSERON, L. H. Propósitos epistêmicos para a promoção da argumentação em aulas investi-
gativas. Investigações em ensino de Ciências, [s. l.], v. 22, n. 1, p. 42-60, 2017.
Este artigo fornece uma orientação sobre o conjunto de ações necessárias para que o professor fomente a
argumentação em sala de aula. Essas ações são importantes e necessárias para que o professor se posicione
como orientador e problematizador na construção e ampliação dos argumentos pelos estudantes.
• FERREIRA, S. P. A.; DIAS, M. A. B. B. A leitura, a produção de sentidos e o processo inferencial. Psicologia em Estudo,
Maringá, v. 9, n. 3, p. 439-448, set./dez. 2004. Disponível em: https://fnxl.ink/KCBPXG. Acesso em: 6 maio 2022.
Neste artigo, é possível compreender que a leitura e as inferências elaboradas com base nela são resultantes
da interação entre o texto escrito e as interpretações do leitor, por isso, os sentidos e significados resultantes
dessa interação podem variar de pessoa para pessoa.
• FOUREZ, G. Alphabétisation Scientifique et Technique – Essai sur les finalités de l’enseignement des
sciences. Bruxelas: DeBoeck-Wesmael, 1994.
Neste livro, o autor destaca os principais elementos que caracterizam a alfabetização científica determinando
os objetivos pedagógicos que devem ser alcançados ao se promover o letramento científico.
• GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.
O livro apresenta diversas abordagens didáticas de ensino e seus pressupostos, propõe uma reflexão a res-
peito do papel do professor universitário e oferece informações úteis para o aprimoramento da atividade
docente. Vale destacar que dentre as técnicas de discussão oferecidas no livro, o seminário foi utilizado na
coleção como uma das possibilidades de promover o processo de aprendizagem e avaliação dos estudantes.

LXXVII
 • GRAHAM, A. Como escrever e usar estudos de caso para ensino e aprendizagem no setor público,
Brasília, DF: ENAP, 2010. 214p.
Este livro utiliza o estudo de caso como ferramenta para promover a aprendizagem, abordando os benefícios
atrelados a essa metodologia e fomentando sua aplicação no setor de administração pública.
• HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Este livro coloca em perspectiva tudo o que se sabe sobre avaliação e desmistifica o processo avaliativo, per-
mitindo que ele seja colocado a serviço, e não como um evento desconectado da aprendizagem, colaborando
de forma concreta, para que esta ferramenta seja utilizada, a fim de contribuir com a formação do estudante.
• HODSON, D. Learning Science, Learning about Science, Doing Science: Different goals demand different lear-
ning methods. International Journal of Science Education, [s. l.], v. 36, n. 15, p. 2534-2553, 2014.
Este artigo de opinião destaca a importância de se diferenciar os termos “aprender ciências”, “aprender a fazer
ciências” e “fazer ciências” de forma que se perceba a necessidade de utilizar diferentes metodologias para
alcançar os objetivos inerentes a cada um desses termos.
• HOFFMANN, J. M. L. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35. ed. Porto Alegre: Media-
ção, 2005.
O livro apresenta um conjunto de vivências escolares que visam modificar a visão da avaliação como um
evento pontual e classificatório, mostrando que ela, na verdade, se constitui como um processo mediador que
acompanha a construção do conhecimento por parte dos estudantes.
• JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P., RODRÍGUEZ, A. B., & DUSCHL, R. A. “Doing the lesson” or “doing science”:
argument in high school genetics. Science Education, [s. l.], 2000. 84, 757-792.
Este artigo representa um estudo de caso em que estudantes de genética foram observados em diferentes
contextos na tentativa de se compreender como se desenvolve a argumentação nos momentos em que os
estudantes estão “fazendo ciências” versus os momentos em que eles estão “fazendo a lição”.
• KATO, M. A. O aprendizado da leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1990.
Este livro representa uma reflexão sobre a necessidade de desenvolver o interesse pela leitura desde os Anos Ini-
ciais da Educação Básica, de forma que esta se consolide como parte integrante da vida do sujeito, com base em
um trabalho que deve ser preventivo e formativo, fundamentado nos processos e na aquisição dessa habilidade.
• KOPCKE, H. F. Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de textos teóricos na Universi-
dade. Psicologia Escolar e Educacional, [s. l.], 1997, v. 1, n. 2 e 3, p. 59-67.
Este artigo apresenta três estratégias que permitem o desenvolvimento da metacognição a partir da leitura e
compreensão de textos teóricos ao longo da vida universitária.
• LIMA, S. F.; NUNES, E. C.; SOUZA, R. F. Aprendizagem baseada em projetos: um relato de experiência em
classe multissérie nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Revista Dynamis. Furb, Blumenau, 2020, v. 26, n.
2, p. 177-192. Disponível em: https://fnxl.ink/YBLZLE. Acesso em: 8 jun. 2022.
Este artigo apresenta informações oriundas da utilização da metodologia ativa “Aprendizagem baseada em
projetos” em turmas do 1o e 2o Anos do Ensino Fundamental em uma escola pública, mostrando as vantagens
de utilização dessa metodologia com uma abordagem interdisciplinar, na qual os estudantes têm a oportuni-
dade de pensar, refletir e investigar problemas do cotidiano.
• LOPES, T. C. T. Contribuição da avaliação formativa para o desenvolvimento cognitivo em alunos de
física. Tese de doutorado. Universidade de Coimbra, Faculdade de Ciências e Tecnologia. Coimbra, jul. 2011.
Esta tese de doutorado discorre sobre como a utilização da avaliação formativa se reflete no processo ensi-
no-aprendizagem, bem como explora suas contribuições para o desenvolvimento da capacidade cognitiva dos
estudantes.

LXXVIII
• MACHADO, M. A. R. Compreensão de leitura: o papel do processo inferencial. Coleção Olhares, Anápolis:
Universidade Estadual de Goiás, 2010. 152p.
O livro busca esclarecer o tipo e a qualidade dos processos inferenciais em textos escritos, apresentando
diversas teorias que discutem a natureza do processamento inferencial. Além disso, oferece ao leitor um cami-
nho de abordagem não formalista dos processos inferenciais, defendendo a ideia de que estes processos
estão relacionados à questões de natureza sociocognitiva.

• MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa? Revista cultural La Laguna, Espanha, 2012. Dispo-
nível em: https://fnxl.ink/CQGUJH. Acesso em: 25 maio 2022.
Este artigo aborda o processo de aprendizagem significativa do ponto de vista da formação da estrutura
cognitiva do sujeito, apresentando estratégias que podem servir para permitir que os novos conhecimentos
se conectem aos pré-existentes, modificando-os de forma diferenciada e progressiva.

• MOREIRA, A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Revista Chilena de Educação Científica, [s.
l.], 2005, v. 4, n. 2, p. 38-44. Disponível em: https://fnxl.ink/CQGUJH. Acesso em: 27 maio 2022.
Este artigo discursa sobre a utilização dos mapas conceituais como instrumento potencializador da aprendiza-
gem significativa, oferecendo tanto a possibilidade de utilização quanto as explicações sobre como é possível
reconhecer a diferenciação progressiva de conceitos ao longo do processo de aprendizagem.

• NORRIS, S. P.; PHILLIPS, L. M. How Literacy in Its Fundamental Sense is Central to Scientific Literacy, Science
Education, [s. l.], 2003, v. 87, n. 2, p. 224-240.
Este artigo discute a importância de se considerar a leitura e a escrita como habilidades fundamentais do
letramento científico, conectando essas habilidades à própria natureza constituinte das ciências e destacando
a relevância de se possuir um vocabulário mínimo que permita a compreensão de textos e argumentos rela-
cionados à ciência e tecnologia.

• NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1999.
Os autores do livro relacionam a aprendizagem com o ensino de um modo concebido para auxiliar os profes-
sores nas aulas, evidenciando que a aprendizagem humana conduz a uma mudança no significado da expe-
riência. Um dos pontos fundamentais deste livro, e que contribui com a coleção, é que os autores apresentam
a potencialidade dos mapas conceituais como estratégia para facilitar a aprendizagem significativa e como
instrumento de avaliação.

• NOVAK, J. D. Concept Maps and Vee Diagrams: Two Metacognitive Tools to Facilitate Meaningful Learning.
Instructional Science, [s. l.], 1990, v. 19, n. 1, p. 29-52.
Este artigo relata diversos estudos que, ao longo dos anos escolares até as universidades, utilizaram mapas
conceituais e diagramas V como instrumentos metacognitivos capazes de promover a aprendizagem
significativa.

• ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Violência escolar e bullying: rela-
tório sobre a situação mundial. Brasília, DF: UNESCO, 2019. Disponível em: https://fnxl.ink/PTXBLF. Acesso: 6
jun. 2022.
Relatório elaborado pela UNESCO e pelo Instituto de Prevenção à Violência Escolar da Universidade de Mulhe-
res Ewha com o intuito de fornecer um panorama geral, com base em dados já existentes acerca do impacto
da violência escolar e do bullying. Além disso, espera-se que esse relatório promova uma conscientização
sobre a questão, bem como mobilize ações para eliminar esses problemas nas escolas, de modo a garantir o
bem-estar de crianças e adolescentes.

LXXIX
 • PENICK, J. E. Ensinando “alfabetização científica”. Educar em Revista, Curitiba, 1998, n. 14, p. 91-113. Disponí-
vel em: https://fnxl.ink/KTQJJH. Acesso em: 4 jun. 2022.
Este artigo discute diversos aspectos da alfabetização científica, descrevendo o passo a passo para facilitar
o desenvolvimento de tal alfabetização. Assim, o professor pode se apoiar nesse material para conduzir uma
aula baseada nos princípios da alfabetização científica.
• PEREIRA, F. I. Aprendizagem por pares e os desafios da educação para o senso-crítico. International Journal on
Active Learning, [s. l.], jan./jun. 2017, v. 2, n. 1, p. 6-12. Disponível em: https://fnxl.ink/IFZZXI. Acesso em: 4 jun. 2022.
O artigo convida os professores a uma reflexão acerca das perspectivas de ensino e aprendizagem e os desafios
da aplicação da metodologia de aprendizagem por pares no ensino universitário, destacando que essa metodo-
logia contribui positivamente com a aprendizagem dos estudantes. O professor pode se apropriar dos resultados
desse artigo para refletir e adaptar a metodologia ao seu contexto de ensino, utilizando a coleção como base.
• PONTE, J. P. da. Didácticas específicas e construção do conhecimento profissional. Actas do IV Congresso da
SPCE. Porto: SPCE, 1999, p. 59-72.
O texto discute a importância da formação adequada para que o professor se sinta capaz e seja consciente de
suas habilidades para lecionar, destacando a relevância da didática e da formação profissional para o sucesso
do processo ensino-aprendizagem.

• PORVIR. Série Diálogos – O Futuro se Aprende. Especial socioemocionais, [s. l.], 2014. Disponível em: https://
fnxl.ink/YNMTRG. Acesso em: 5 maio 2022.
O texto do site apresenta uma discussão sobre a importância de realizar avaliações que englobam o desen-
volvimento de competências socioemocionais, destacando o pioneirismo do Rio de Janeiro ao empregar esse
tipo de avaliação nas escolas.
• QUEIROZ, S. L.; CABRAL, P. F. O. (org.). Estudos de caso no ensino de Ciências Naturais. São Carlos: ArtPoint
Gráfica e Editora, 2016. 119 p. Disponível em: https://fnxl.ink/ESEDYV. Acesso em: 6 jun. 2022.
Este livro utiliza a metodologia ativa “estudo de caso” como forma de promover a aprendizagem no ensino de Ciên-
cias na Educação Básica, favorecendo a construção de uma prática pedagógica que prioriza o aluno nesse processo.
• RIBEIRO, C. A. G. Estratégias de leitura aplicadas ao ensino de Física. Passo Fundo, RS: UPF, 2021. Dispo-
nível em: https://fnxl.ink/MLNINU. Acesso em: 30 maio 2022.
Este guia destaca a importância do professor de Ciências em desenvolver a leitura em suas aulas e oferece três
estratégias metacognitivas de leitura para apoiá-lo nesse processo: K-W-L; K-W-L Plus e AIM.
• RODRIGUES, C. M.; ALVES, M. A. P.; ALMEIDA, R. D.; SILVA, R. L. M. Intervenção em habilidades cognitivas e
metacognitivas de leitura em alunos do Programa de Educação Tutorial – PET. Revista Psicologia: Teoria e
Prática, São Paulo, jan./abr. 2014, 16, n. 1, p. 181-190.
Este artigo objetivou avaliar os efeitos do uso de estratégias cognitivas e metacognitivas baseadas na con-
jugação dos pilares das estratégias AIM, K-W-L e K-W-L PLUS para promover a compreensão leitora em
estudantes universitários.
• SÁ, L. P.; QUEIROZ, S. L. Estudos de casos no ensino de Química. 2. ed. Campinas: Átomo, 2010.
A autora descreve o método de estudo de caso, apresentando suas características e suas potencialidades na
promoção de um ensino centrado no estudante e na capacidade de estimulá-lo a elaborar argumentos.

• SASSERON, L. H. Interações discursivas e investigação em sala de aula: o papel do professor. In: CARVALHO,
Anna Maria Pessoa de (org.). Ensino de Ciências por Investigação: condições para implementação em sala
de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2016.

LXXX
 Neste capítulo, a autora discorre sobre os principais aspectos da alfabetização científica destacando a rele-
vância das interações discursivas, como a argumentação, a investigação e a divulgação de ideias para fomen-
tar esse processo. Além disso, são apresentados exemplos que evidenciam as relações entre a argumentação
e os propósitos pedagógicos e epistemológicos capazes de promovê-la.
• SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em
Ensino de Ciências, [s. l.], 2011, v. 16, n. 1, p. 59-77.
O artigo do tipo estado da arte apresenta uma reflexão acerca do conceito de Alfabetização Científica ao
longo dos anos, destacando a pluralidade semântica desse termo e que ele tem sido o objetivo central no
ensino de Ciências. A partir das habilidades comuns apresentadas nos diversos trabalhos estudados, as auto-
ras propuseram os tais Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, os quais podem direcionar a atuação
dos professores que desejam promover condições e oportunidades para o desenvolvimento da Alfabetização
Científica entre os estudantes.
• SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no Ensino Fundamental: a propo-
sição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, dez. 2008,
v. 13(3), n. 3, p. 333-352. Disponível em: https://fnxl.ink/AOUCSS. Acesso em: 5 jun. 2022.
Este artigo tem o propósito de promover a alfabetização científica com base em um ensino de Ciências que
discuta fenômenos naturais e suas implicações para a sociedade. Nesse contexto, apresenta-se uma sequên-
cia didática que objetivou fomentar uma discussão sobre os benefícios e prejuízos das Ciências e Tecnologia
para a sociedade e o ambiente, sendo a argumentação promovida, a fonte dos indicadores que poderiam
confirmar a ocorrência do processo de alfabetização científica.
• SCHMITZ, E. X. S. Sala de aula invertida: uma abordagem para combinar metodologias ativas e engajar
alunos no processo de ensino-aprendizagem. Santa Maria: Centro de Educação da UFSM, 2016. E-book. Dis-
ponível em: https://fnxl.ink/LVVMKP. Acesso: 11 maio. 2022.
Material didático instrucional resultante de um trabalho de mestrado, cujo objetivo é fornecer orientações
teórico-práticas acerca da metodologia ativa sala de aula invertida, apresentando suas características e cada
passo de como ser aplicada em sala de aula. Além disso, oferece uma descrição de outras metodologias ativas
de aprendizagem que podem ser integradas ao modelo da sala de aula invertida.
• SCHNEIDERS, L. A. O método da sala de aula invertida. Lajeado: Editora da Univates, 2018. Disponível em:
https://fnxl.ink/HYGIBI. Acesso: 4 jun. 2022.
Este livro visa apresentar a sala de aula invertida como proposta para se repensar o processo de ensino e
aprendizagem e os espaços onde ele ocorre, de forma que novas metodologias e tecnologias educacionais
sejam inseridas nesse processo.
• SILVEIRA, M. I. M. Modelos teóricos & estratégicos de leitura: suas implicações no ensino. Maceió, AL:
EDUFAL, 2005. 144p.
O livro alerta para a necessidade de formar estudantes capazes de compreender um texto escrito e de desen-
volver habilidades que o tornem leitores proficientes. Assim, descreve e discute estratégias de leitura de natu-
reza cognitiva e metacognitiva nas intervenções pedagógicas.
• WING, J. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da
computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia,
[s. l.], 2016, v. 9, n. 2. Disponível em: https://fnxl.ink/QLDBIE. Acesso em: 10 maio 2022.
Neste artigo a autora discorre sobre como o pensamento computacional está inserido na nossa vida diária
e destaca a importância de incluí-lo intencionalmente na prática pedagógica para que habilidades essenciais
para o desenvolvimento pessoal individual também possam emergir.

LXXXI
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Estrat%C3%A9gias%20de%20Compreens%C3%A3o%20de%20Textos.pdf
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LXXXII
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LXXXVI
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https://oeco.org.br/noticias/27064-as-melhores-frases-do-meio-ambiente-em-2012/ https://fnxl.ink/JHBQTH 304

https://www.wwf.org.br/?66522/Uma-semana-para-discutir-a-perda-e-desperdcio-de-
https://fnxl.ink/CSMBAH 308
alimentos

https://www.youtube.com/watch?v=UirW2aBP-PY https://fnxl.ink/VXWJSW 309

https://www.gov.br/mdr/transposicao-sao-francisco https://fnxl.ink/WRHQRR 311

https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2022/03/17/baia-de-guanabara-
https://fnxl.ink/HMDSZA 311
acumula-toneladas-de-lixo-mesmo-apos-programas-de-despoluicao.html

https://g1.globo.com/economia/agronegocios/noticia/2022/01/18/apos-novo-recorde-brasil-
https://fnxl.ink/XWLRRP 315
encerra-2021-com-562-agrotoxicos-liberados-sendo-33-ineditos.ghtml

https://artcetera.art/teatro/generos-teatrais/ https://fnxl.ink/XPOHQY 317

https://revistascientificas.ifrj.edu.br/revista/index.php/reci/article/view/948 https://fnxl.ink/DAOFNA 319

https://www.fisica.net/pseudociencias/Lista-de-Pseudociencias.php https://fnxl.ink/ANIWNS 320

https://www.scielo.br/j/ss/a/CSrXCCDYrj47WGMWBQgf5Pc/?lang=pt https://fnxl.ink/IEKSEE 321

https://www.correiodopovo.com.br/blogs/di%C3%A1logos/bruno-latour-o-objetivo-da-
ci%C3%AAncia-n%C3%A3o-%C3%A9-produzir-verdade-indiscut%C3%ADveis-mas- https://fnxl.ink/YQYMZX 321
discut%C3%ADveis-1.306155

https://terceiramargemorg.wordpress.com/2020/04/14/ciencia-e-dogmatismo/ https://fnxl.ink/EEYHJA 322

LXXXVIII
 CIÊNCIAS
TECNOLOGIA, SOCIEDADE e AMBIENTE

9o Ano
Ensino Fundamental
Anos Finais
CIÊNCIAS
Martha Reis
Bacharel e licenciada em Química pela Faculdade de
Ciências Exatas, Filosóficas e Experimentais da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
Professora de colégios das redes pública e privada e de
curso preparatório para vestibulares.
Editora de livros didáticos.
Autora de livros didáticos de Química e Ciências desde 1992.

São Paulo
1ª edição
2022
Título original: CIÊNCIAS TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE - 9º- ano
© Editora AJS Ltda, 2022
Responsabilidade Editorial: Arnaldo Saraiva e Joaquim Saraiva
Coordenação Geral: Thiago Oliver e Nelson Arruda
Edição: Martha Reis
Equipe de Colaboradores: Angela Elisa de Sillos, Cintia Nigro,
Cristiane Mansur , Fabiana Aquino,
George Hideyuki Hirata.
Coordenação Digital: Flávio Nigro
Gerência Digital: Estúdio Aspas
Produção Digital: Estúdio Mondo, Erick Neves,
Heinar Maracy, Nelson Augusto, Jade Arruda
Coordenação de Arte: Vanessa Bertolucci
Editoração eletrônica: Aymée Caroline Guarinos, Bryan Soares, Ellen Caroline, Fernando Dionisio,
Gilbert Julian, João Bueno, Julio Cezar Moreira Castro, Martha Reis, Thaís Pelaes
Pesquisa Iconográfica: Cláudio Perez
Licenciamentos: Carolina Carmini
Revisão: Andreia Dantas, Cristiane Imperador,
Madrigais Produções Editoriais, Rosani Andreani.
Ilustrações: Alex Argozino, Carlos Vespúcio, Fernando Brum,
Osvaldo Sequetin.
Capa: Nelson Arruda
Foto de capa: NASA/GSFC/METI/ERSDAC/JAROS; and U.S./Japan ASTER Science Team
A fronteira delineada pelo rio entre a província do Acre, no oeste do Brasil
(canto superior esquerdo), e o Departamento de Pando, no noroeste da
Bolívia (inferior direito), demarca uma diferença notável no uso
da terra e nas práticas de desenvolvimento.

Apoio Administrativo: Márcio Teixeira, Elizabete Portela, Thiago Ferreira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Reis, Martha
Ciências : tecnologia, sociedade e ambiente : 9° ano :
ensino fundamental : anos finais / Martha Reis. -- 1. ed.
-- São Paulo : Editora AJS, 2022.

ISBN 978-65-5878-068-7

1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Tecnologia – Ensino

fundamental 3. Sociedade – Ensino fundamental 4. Meio
ambiente – Ensino fundamental I. Título

22-4856 CDD 372.35

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro

foram produzidas com fibras obtidas de árvores de
florestas plantadas, com origem certificada.

Editora AJS Ltda. – Todos os direitos reservados

Endereço: R. Xavantes, 719, sl. 632
Brás – São Paulo – SP
CEP: 03027-000
Telefone: (011) 2081-4677
E-mail: [email protected]
 APRESENTAÇÃO

O astrônomo e divulgador científico Carl Sagan disse uma vez:

“Vivemos em uma sociedade extremamente dependente da Ciência e Tecnologia, na qual
pouquíssimos sabem alguma coisa sobre Ciência e Tecnologia. Isto é uma clara prescrição
para o desastre”.
Que tal, então, aproveitar esses quatro anos em que você estará cursando os Anos
Finais do Ensino Fundamental, para mudar esse quadro e aprender diversos aspectos
relacionados à Ciência e Tecnologia?
Não é difícil ouvir um estudante se questionando sobre qual a importância que
determinado aprendizado terá em sua vida.
Não há dúvida de que todo conhecimento adquirido é importante, pois nos faz crescer
e enxergar além do que víamos antes.
O conhecimento em Ciências da Natureza, em particular, irá levá-lo(a) a compreender
melhor o funcionamento do planeta e do universo, da vida em todos os seus aspectos, dos
materiais e do ambiente de onde os recursos para obtê-los são extraídos.
Essas informações irão ajudá-lo(a) a exercer efetivamente sua cidadania e a ter cons-
ciência de suas ações — incluindo o uso da tecnologia —, pois você será capaz de avaliar
o impacto que suas escolhas causam tanto no meio ambiente quanto na sua saúde.
Utilizar o conhecimento adquirido com o estudo de Ciências da Natureza para en-
tender os fenômenos, compreender as notícias, analisar e questionar as informações,
duvidar, verificar se os dados estão corretos, tudo isso permite que você saia do papel
de espectador(a) e passe a atuar como protagonista sobre os problemas que afetam
nossa sociedade.
Esperamos que você goste dos livros e que o aprendizado em Ciências da Natureza
que estamos propondo, seja incorporado definitivamente à sua vida e ao seu exercício
diário de cidadania.
A autora
 CONHEÇA SEU LIVRO

Abertura da Unidade
Composta por imagens que remetem a cada uma das habilidades que serão desenvolvidas
na unidade. As imagens são acompanhadas de perguntas para o levantamento de
conhecimentos prévios. Essas perguntas são retomadas no final da unidade.

1
UNIDADE
SLIDESHOW
ESTRELAS E PLANETAS

Sistema Solar Todos os planetas

Estrelas e
do Sistema Solar têm a mesma Mitos e lendas na Astronomia
constituição? (EF09CI14) Por que seres humanos das mais
diferentes culturas criaram mitos para

planetas
Imagem 3: concepção artística do
Sistema Solar. Nasa/JPL-Caltech/T. explicar fenômenos astronômicos?
Pyle (SSC). 2017. (EF09CI15)
Imagem 6: aurora boreal no Norte
do Canadá. Kwon, O Chul (TWAN). 2014.

Origem do universo Porque

KWON O CHUL
os cientistas acreditam que o Universo

NASA/ESA
NASA/CXC/U.Texas

NASA
teve uma origem? Por que não se admite
que ele sempre existiu? (EF09CI17)
Imagem 2: imagem composta colorida
de campo ultraprofundo do Hubble,
Nasa/ESA/S. 2011.

NASA/JPL-Caltech/T. Pyle (SSC)

EHT Telescope
Buraco negro Existe um
Supernova O que significa a frase buraco negro colossal no centro da
Planeta Marte Marte praticamente não tem
de Carl Sagan: “Somos feitos de poeira Via láctea. Será que um dia ele vai
campo magnético, nem atmosfera e a temperatura
de estrelas”? (EF09CI17) “engolir” a galáxia inteira? (EF09CI17)
média é de –63 oC. Por que o ser humano quer ir
Imagem 1: explosão de uma supernova Imagem 4: fotografia de um buraco para Marte? (EF09CI16)
liberando elementos químicos no negro, Event Horizon Telescope Imagem 5: ilustração do rover Perseverance da
espaço. A morte de uma estrela. (EHT), 2019 Nasa pousando em Marte. Nasa/JPL-Caltech. 2021

10 Unidade 1 | Estrelas e planetas Unidade 1 | Estrelas e planetas 11

ATIVIDADE PRÁTICA Não é magia,

É TECNOLOGIA
São propostas de
experimentos simples Nesta seção discutimos Não é magia,
com materiais de fácil
ATIVIDADE PRÁTICA

Você já imaginou como deve se sentir um cientista ao manipular o DNA de um ser vivo? Agora,
sobre os últimos É TECNOLOGIA
acesso que permitem o pare de imaginar e prepare-se para ajudar seu professor a extrair o DNA do morango.

Material
detergente sal de
avanços na área e Organismos genéticamente modificados
Há muito tempo o ser humano promove o cruzamento natural
de indivíduos selecionados de uma mesma espécie (e até de espé-

levantamento e o teste
incolor cozinha

procuramos entender
cies diferentes, por exemplo, entre égua e jumento para gerar o bur-
ro ou a mula), de modo a obter descendentes com características
interessantes para ele.
2 morangos água quente

de hipóteses, a análise,
grandes e manuseada
A hereditariedade, ou seja, a transmissão de características de

a Ciência que está por

maduros 3 copos de pelo professor geração para geração, começou a ser desvendada no século XIX e
vidro de 200 mL
teve um grande avanço na década de 1950, com a decodificação da
1 saco plástico
com vedação estrutura do ácido desoxirribonucleico (DNA).

comparação, discussão
Esse conhecimento forneceu, na década de 1980, a base para

1 tubo
de ensaio
1 colher
de chá
1 coador de chá
ou peneira
pequena trás de tecnologias Você sabia?
A tecnologia terminator
o desenvolvimento da engenharia genética, que consiste na ma-
nipulação do DNA para obter organismos geneticamente modifi-
cados (OGM).

e comunicação dos
impede que os produtores

como Sistema de
replantem os grãos colhidos, Há três tipos diferentes de OGM:
1 colher
obrigando-os a comprar novas • OGM em que um ou mais de seus genes foram simplesmen-
álcool etílico 96 °GL sementes das empresas que
que deve ficar uma de sopa 1 copinho te deletados e/ou silenciados;
noite na geladeira descartável de detêm a patente todos os anos,

resultados.
1 palito de café de 50 mL junto com o herbicida que elas • OGM cisgênico, que sofreu a adição de um gene de uma es-
para que esteja

Posicionamento
churrasco (para servir de
bem gelado fabricam e que também pécie com a qual poderia haver cruzamento natural;
de madeira medida)
quando for usado é patenteado.
• OGM transgênico, em que foi adicionado um gene de uma
Atualmente, a plantação de
transgênicos é uma realidade, espécie com a qual não poderia haver cruzamento natural.
Procedimento

Foram ilustradas Global, computadores

mas, na época em que estava Um exemplo importante de produção de transgênico é a inser-
sendo discutida sua liberação, ção de genes de uma bactéria do solo, a Agrobacterium tumefaciens,
questionou-se muito a ética
de se patentear um ser vivo e no DNA de uma planta, a soja, de modo que seus descendentes
a possibilidade de o pequeno manifestem características inéditas a qualquer espécie de soja

passo a passo para quânticos, Inteligência

agricultor perder o controle existente na natureza, como a resistência a um herbicida especí-
detergente sal
da seleção de sementes fico, o glifosato.
que melhor se adaptam às
condições locais de sua terra e Além de ser resistente ao glifosato, a soja transgênica também
do clima. apresenta a tecnologia terminator ou exterminadora. Trata-se de

eliminar qualquer Artificial, nanomateriais

água
quente
Também há histórias de uma ferramenta genética patenteada que, aplicada às sementes, faz
processos de indenização com que as plantas transgênicas produzam grãos estéreis, incapa-
pela quebra de patentes
movidos por multinacionais
zes de se reproduzir.
Há três métodos empregados comumente na produção de plan-

dúvida em relação aos

contra pequenos agricultores
1
Lave os morangos (tire os cabinhos
verdes), coloque-os dentro do saco
plástico, feche bem e amasse
com os dedos até formar uma
pasta homogênea.
2 Abra o saco plásti-
co, coloque a pasta
dentro de um copo
de vidro e reserve.
3 Em outro copo de vidro, prepare
uma mistura de 150 mL de água
quente, uma colher de sopa de
detergente incolor e uma colher
de chá de sal de cozinha.
entre outros. que tiveram sua lavoura
contaminada pelo pólen
transgênico (a tecnologia
terminator atua apenas
tas transgênicas.
• Sistema agrobacterium
Derivado da capacidade de determinadas bactérias do solo de

procedimentos.
na semente).
inserirem seus genes no genoma das plantas.

208 Unidade 3 | Genética e evolução 210 Unidade 3 | Genética e evolução

4
 ASSUNTO SÉRIO VIDA E AMBIENTE

A ideia é discutir de Trata de descobertas

ASSUNTO SÉRIO VIDA E AMBIENTE

forma ampla e sincera Humanae: catalogar todas as cores da humanidade

CORES-FANTASIA FORA DE ESCALA

e curiosidades sobre Estudo de caso

Os filhotes podem perder de 18% a 55% do
sangue a cada ataque noturno. Mais da metade

as ações humanas que os seres vivos e o meio

A artista Angélica Dass gosta de dizer que “Toda vez que tiro uma foto, sinto que estou Os tentilhões-das-galápagos estão sendo dos filhotes em um ninho infestado pelas larvas
nasceu numa família cheia de cores. Sua avó tem na frente de um terapeuta. Todas as frustra- ameaçados de extinção por uma mosca invasora, de mosca acaba morrendo. Os que sobrevivem
pele de porcelana e cabelo de algodão, enquanto ções, medos e solidão que senti viram amor.” Ao a Philornis downsi, introduzida no arquipélago na têm sequelas, como um buraco no bico.
sua mãe tem um tom de canela com mel e seu pai, passar por países tão diferentes, a artista perce- década de 1960. Usando modelos matemáticos, Cientistas, porém, acreditam que uma inter-

estão colocando a de chocolate amargo. “Sou como uma dessas bar-

ras com pouca porcentagem de cacau, mais doce”,
brinca a carioca radicada em Madri há dez anos.
beu que a discriminação racial tem um ponto em
comum. “Infelizmente, o mais claro é o bom, e o
mais escuro, o ruim.”
ambiente e de ações os cientistas concluíram que, se nada for feito, em
2065 não haverá mais tentilhões nas ilhas.
O esquema abaixo mostra o que ocorre.
venção humana para reduzir o número de ninhos
infestados em 40% pode salvar a espécie.
Algumas propostas estão sendo estudadas.
Se as cores nunca foram problema dentro de

vida em geral e o meio positivas que ocorrem

Fernanda Ezabella. Brasileira faz retratos para catalogar todas as
1. Liberação de moscas masculinas esterili-

Osvaldo Sequetin
casa, Dass percebeu logo cedo que o mesmo não cores da humanidade. Folha de S.Paulo.
Disponível em: https://fnxl.ink/XCRZTO zadas por radiação.
se aplicava da porta para fora. 1
Acesso em: 14 maio. 2022. 2. Colocação de armadilhas para moscas
“O Brasil é um dos piores lugares do planeta
(nem sempre são seletivas, podendo

ambiente em situação na sociedade humana.

para nascer negro. Há um racismo institucionali- 4 atrair outros insetos).

chainarong06/Shutterstock
zado e escondido”, afirma Angélica, [...].
3. Oferta de algodão com o inseticida per-
Os tons da pele são o centro de seu projeto
metrina para que os pássaros construam
mais ambicioso, Humanae, para o qual já foto-
seus ninhos com ele. A permetrina mata

de risco e estimular
grafou mais de 3 000 pessoas em 13 países.
as larvas da mosca, mas não causa pro-
A jornada foi iniciada em 2012 e não tem 2 blemas para as aves a curto prazo (não se
data para acabar. A missão? Catalogar todas as sabe o que pode ocorrer a longo prazo).
cores da humanidade. “Quero captar as nossas

mudanças de atitude e a
Teme-se, porém, que a permetrina possa
cores de verdade, no lugar de sermos etique- 3
matar os insetos endêmicos da ilha.
tados como branco, preto, amarelo, vermelho,
IMAGEM 3: mosaico com algumas cores possíveis 4. Introdução da vespa (espécie exótica)
associados a raças. É como um jogo para ques- para a pele humana. ILUSTRAÇÃO 11: a mosca e o tentilhão. que parasita a larva da mosca Philor-
tionar nossos códigos”, diz a carioca [...].

busca de soluções.
nis downsi. Essa vespa injeta seus ovos
A ideia do Humanae surgiu quando come- Agora é com você!
Disponível em: https://fnxl.ink/QGQLRS. Acesso em: 5 maio 2022.
na larva da mosca em crescimento ou
çou a ser perseguida pela pergunta sobre qual 1. A mosca Philornis downsi parasita uma
1. Forme grupos para discutir e pesquisar a então, no seu casulo e, quando as vespas
seria a cor de seus filhos. grande variedade de ninhos de aves.
resposta que a genética tem hoje para eclodem, elas se alimentam das larvas
“Uma das coisas mais bonitas que me acon- 2. As moscas fêmeas adultas localizam em desenvolvimento. Em testes de
a questão: é correto dividir a espécie ninhos ativos de aves que tenham ovos ou
teceu foi uma mulher de 60 anos, ao olhar as laboratório, os cientistas verificaram que
humana em diferentes raças como filhotes e depositam seus ovos no ninho
fotos que eu coloquei na porta de uma ONG no essa vespa parasita unicamente as larvas
fazemos, por exemplo, com os cachorros? enquanto os pais estão ausentes.
Rio. Ela dizia: ‘Tô entendendo o que você tá fa- da mosca Philornis downsi, ignorando
Por quê? 3. As larvas de Philornis downsi eclodem e
lando. É que, se cortar aqui na pele, vai ser tudo outros insetos.
igual, vai ser tudo vermelho’”. 2. Quais os fatores que determinam o tom rastejam até a narina ou canal auditivo do
Agora é com você!
de pele de uma pessoa? filhote, onde se alimentam de sangue e
[...] As fotos seguem um padrão, com as pes-
tecidos antes de sair. 1. Em duplas, analisem a eficácia de cada
soas sempre de frente, encarando a lente, dian- 3. Se possível assistam juntos ao filme disponí-
4. As larvas mais velhas residem na base do alternativa. Que decisão vocês tomariam
te de um fundo branco. Na sequência, a artista vel na internet: “Ninguém nasce racista. Con-
ninho, emergindo à noite para se alimentar para solucionar o problema?
“tira” um pedacinho da cor do nariz e a usa para tinue criança.” Depois discutam em grupo as
impressões que tiveram. Disponível em: dos filhotes por um período de 4 a 7 dias e 2. Escrevam os argumentos para justificar
“pintar” o fundo. Por fim, é colocada sob a imagem
https://fnxl.ink/IVKLUT depois formam um casulo. Do casulo eclode a solução escolhida em detrimento de ou-
o número da cor de referência – retirada da paleta
Acesso em: 17 ago. 2022. uma nova mosca após 7 a 18 dias. tras e debatam a respeito com os colegas.
industrial Pantone, espécie de Bíblia das cores.

Unidade 3 | Evolução e conservação 207 260 Unidade 3 | Genética e evolução

Animais que...

Animais que... Tentilhões de Galápagos

Conta um passaram por especiação! Quando visitou Galápagos, Darwin cole-
tou alguns exemplares de pássaros e os achou
As populações de tentilhões eram cons-
tituídas por indivíduos que variavam em al-

pouco sobre as
tão diferentes que não percebeu de imediato gumas características, como os formatos de
que havia uma relação estreita entre eles. bico representados abaixo.
As várias ilhas de Galápagos apresentam De acordo com o ambiente de cada ilha,
Wilfred Marissen/Shutterstock

condições de sobrevivência distintas: umas cada tipo de bico conferia maior ou menor

características
são mais áridas, outras, mais verdejantes; vantagem de sobrevivência. Indivíduos com
em algumas, há maior disponibilidade de características que propo rcionavam maior
insetos, em outras, há grandes extensões vantagem sobreviviam e se reproduziam, ao
de cactos, e assim por diante. O isolamento contrário dos que não as tinham. Assim, a

surpreendentes de geográfico impede que indivíduos de ilhas

diferentes se reproduzam.
frequência dessas características se tornar
predominante.

Os bicos dos tentilhões × disponibilidade de alimento nas ilhas

outros seres que

Osvaldo Sequetin
Camarhynchus Camarhynchus
psittacula heliobates
Camarhynchus
pauper

compartilham o
Camarhynchus
pallidus
Camarhynchus
parvulus

planeta conosco,
Certhidea
olivacea ou
Certhidea fusca

Camarhynchus
crassirostris

afinal só podemos
Pinaroloxias
inornata
é endemico
de Cocos na
Costa Rica
Geospiza

amar e proteger
conirostris
Geospiza
fuliginosa

aquilo que Geospiza

scandens

Fonte de alimento
Geospiza
fortis

conhecemos.
Insetos Hábitat
Brotos e frutas Geospiza Geospiza Árvore
difficiaalis magnirostris
Sementes de cacto e cacto Chão
tentilhão-das-galápagos
IMAGEM 27: Nozes Cacto
(Geospiza fuliginosa).
ILUSTRAÇÃO 10: variações morfológicas, de alimentação e hábitat dos tentilhões.

258 Unidade 3 | Genética e evolução Unidade 3 | Genética e evolução 259

RESGATE DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS ACESSE SEUS CONHECIMENTOS

Retoma, apenas
RESGATE DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS Exercícios variados ACESSE SEUS CONHECIMENTOS NÃO ESCREVA
NO LIVRO

que você pode utilizar

Ao estudar o estado de agregação da matéria, utilizamos as 1. A Química tem fama injusta de ser uma maté- “Estou vendo a água no rio e sei que a água

quando necessário,
grandezas físicas: temperatura, pressão e volume. Já estudamos es- ria difícil. Em uma tentativa de “simplificar” o contém, em suas moléculas, oxigênio; então,
assunto, muitas vezes, os livros definiam: como pode ter acabado o oxigênio do rio?”.
ses conceitos em outras ocasiões, mas, como são muito importan-
“Molécula é a menor parte da substância ca- a. Desenhe as moléculas das substâncias
tes, vamos revê-los de forma resumida.

para verificar seu paz de guardar suas propriedades”. mencionadas pelo técnico.
Temperatura b. Qual é a confusão cometida pelo estudan-

conceitos importantes
Essa definição, que os estudiosos chamavam
Você sabia? te em sua reflexão?
A temperatura mede o grau de agitação das partículas de um de “visão substancialista”, induzia a ideia de
que uma única molécula da substância apre- 3. Classifique os sistemas (ilustração a seguir)

aprendizado.
É errado falar “graus kelvin”, material; quanto mais agitadas, maior energia cinética média e
pois o kelvin é uma escala sentava todas as propriedades atribuídas à abaixo em:
maior a temperatura do material. I. Substância simples molecular.

que provavelmente
absoluta (não possui substância em si, como os valores de tem-
valores negativos). Note que as partículas de um corpo – independentemente do peratura de fusão, temperatura de ebulição, II. Substância composta molecular.
Escrevemos kelvin sempre estado físico em que ele se encontra – não têm a mesma energia densidade, solubilidade, calor específico, en- III. Mistura de substâncias simples molecu-
com letra minúscula. Note que cinética. É por isso que dizemos que a temperatura é uma média da tre outros. lares.
kelvin é nome de uma escala,
energia cinética das partículas do material. IV. Mistura de substâncias compostas mo-

foram vistos aolongo

não é um nome próprio. Essa Ocorre que as propriedades de uma substân-
escala foi determinada pelo Há várias escalas de medida de temperatura. No Brasil, usamos cia molecular, por exemplo, dependem direta- leculares.
físico e matemático William o grau Celsius, simbolizado por °C. mente da interação entre um número imenso V. Mistura de substâncias simples e com-
Thomson (1824-1907), que de moléculas, o que significa que uma molécu- postas moleculares.
ficou conhecido como Lord
A escala de temperatura em graus Celsius é relativa: o valor zero

dos Anos Iniciais.

la isolada não tem essas propriedades. Sistema A Sistema B
Kelvin em homenagem ao °C foi escolhido arbitrariamente, tendo como referência a tempera-
seu trabalho. tura de fusão da água. A seguir, estão relacionadas algumas afirma-
M Fonseca

A letra maiúscula só é aceita ções pertinentes ao assunto.

A escala em kelvin é absoluta, ou seja, o zero K (–273,15 °C), ou o
para graus Celsius e I. O cobre é avermelhado, pois seus áto-
zero absoluto, indica a temperatura em que as partículas da matéria
graus Fahrenheit. mos são avermelhados.
teriam energia cinética igual a zero, ou seja, estariam absolutamen-
II. Uma molécula de água não tem tensão
te estáticas, sem nenhum movimento.
superficial alguma.
E como Kelvin chegou a essa conclusão? Ele verificou experi- III. A tensão superficial da água depende Sistema C Sistema D
mentalmente que, quando um gás é resfriado de 0 °C para –1 °C, das interações entre suas moléculas.
por exemplo, ele perde uma fração de sua pressão igual a 1/273,15. IV. O gás se expande, porque cada molécu-
Suponha, então, que o gás sofra uma série de resfriamentos su- la individualmente infla.
cessivos de 1 °C cada e que, a cada resfriamento, ele perca uma fra- Dessas afirmações, com base no que foi lido
ção de pressão igual a 1/273,15. no enunciado, é (são) correta(s) apenas:
Resfriamento: –1 °C;... –10 °C;... –100 °C;... –273,15 °C a. I e IV. Sistema E
1 10 100 273,15 b. I, II e III.
Pressão perdida: c. II, III e IV.
273,15 273,15 273,15 273,15
d. IV.
Kelvin concluiu que a –273,15 °C (temperatura que jamais foi e. II e III.
atingida) o gás não teria pressão nenhuma. 2. (Unicamp-SP) “Os peixes estão morrendo
A variação de temperatura de 1 °C é igual à variação de 1 K. porque a água do rio está sem oxigênio, mas
4. Em relação ao exercício anterior, indique:
Podemos converter os valores de temperatura de uma escala nos trechos de maior corredeira a quantidade
de oxigênio aumenta”. Ao ouvir essa informa- a. o número de moléculas nos sistemas A e C.
para outra usando a relação:
ção de um técnico do meio ambiente, um es- b. o número de átomos nos sistemas B, D e E.
K = oC + 273,15 e o
C = K –273,15 tudante que passava pela margem do rio ficou c. o número de elementos nos sistemas C e D.
confuso e fez a seguinte reflexão: d. o número de substâncias no sistema A.

86 Unidade 2 | Matéria, luz, cor e som 116 Unidade 2 | Matéria, luz, cor e som

5
 REVISÃO FINAL
DA UNIDADE
MAPA CONCEITUAL
Exercícios que envolvem todo o conteúdo da unidade Proposta de atividade para ajudá-
para você checar o seu aproveitamento, incluindo lo a estabelecer conexões entre os
eventualmente, questões de provas oficiais. conceitos estudados.
NÃO ESCREVA

REVISÃO FINAL
NO LIVRO

DA UNIDADE
d. resultaram de convergência adaptativa
com essas espécies.
6. O milho transgênico, tratado com o novo her-
bicida muito forte, foi plantado em uma das
Mapa conceitual
CORES FANTASIA FORA DE ESCALA
NÃO ESCREVA
NO LIVRO
e. sobrevivem às pressões seletivas com es- metades do campo e o milho convencional, O mapa conceitual a seguir engloba os capítulos 7, 8 e 9, mas não todos os itens. Monte no seu caderno
ses comportamentos. tratado com herbicida também convencional, as partes importantes que, na sua opinião, ficaram faltando.
1. Retome as questões da abertura de unidade. a. gorila e bonobo
(Pisa) O milho geneticamente modificado de- foi plantado na outra metade. na célula membrana nuclear
Com base no que você aprendeu, reelabore b. gorila e chimpanzé. eucariótica tem
as respostas que você escreveu quando ini- veria ser proibido. De que maneira essa forma de utilização dos NÚCLEO CELULAR
c. gorila e orangotango. campos tornou o estudo mais preciso?
ciamos esta unidade, complementando-as ou Grupos ambientalistas estão exigindo que Nucléolo
d. chimpanzé e bonobo. contém
corrigindo-as, se necessário. uma nova variedade de milho transgênico 7. Analise a imagem 41 abaixo e escreva um tex-
e. bonobo e orangotango. (OGM) seja proibida. Esse milho transgênico ser humano tem 23 pares
2. (Pisa) Qual das afirmações a seguir melhor se to explicando se ela condiz ou não com a rea-
foi desenvolvido para não ser afetado por um Cromossomos
aplica à teoria científica da evolução? 4. (Enem) O polvo mimético apresenta padrões lidade e por quê. metade metade
cromáticos e comportamentos muito curio- novo herbicida muito forte, que mata os pés
a. Não se pode acreditar nessa teoria, pois não de milho convencionais. Esse novo herbicida

Antonio Cruz/ABr
sos. Frequentemente, muda a orientação de
é possível ver as mudanças das espécies. matará a maioria das ervas daninhas que cres-
seus tentáculos, assemelhando-se a alguns contêm Gameta Gameta
b. A teoria da evolução é possível para ani- animais. As imagens 1, 3, e 5 apresentam pol- cem nas lavouras de milho. feminino masculino
mais, mas não pode ser aplicada aos seres vos mimetizando, respectivamente, um pei- Os ambientalistas alegam que, pelo fato de
humanos. xe-linguado (2), um peixe-leão (4) e uma ser- tais ervas daninhas servirem de alimento para
c. A evolução é uma teoria científica que se Eucromatina
pente-marinha (6). pequenos animais, principalmente insetos, o contém organiza-se em
baseia atualmente em inúmeras observa- uso desse novo herbicida no milho transgê- DNA

ENEM 2021
1 2
ções. nico será nocivo para o meio ambiente. Os Heterocromatina
d. A evolução é uma teoria que foi comprova- defensores da utilização do milho transgênico Todas as informações possui
da por meio de experiências científicas. dizem que um estudo científico realizado de- sobre o ser vivo
monstra que isso não acontecerá. Alelos dominantes
3. (Enem) A árvore filogenética representa uma geram têm
4 Abaixo, encontramos os detalhes do estudo
hipótese evolutiva para a família Hominidae, IMAGEM 42: propaganda do milho transgênico. Genes
na qual a sigla “m.a.” significa “milhões de anos 3 científico mencionado no artigo acima:
Alelos recessivos
atrás”. As ilustrações representam, da esquer- I. O milho foi plantado em 200 lavouras em 8. (Enem) A Lei do Sistema Nacional de Unida-
todo o país. Diferentes podem
da para a direita, o orangotango, o gorila, o ser des de Conservação surge de um conflito caracterísiticas sofrer
humano, o chimpanzé e o bonobo. II. Cada campo foi dividido em dois. O milho muito sério de interesses: de um lado a ativi- Vantajosas

ENEM 2017
transgênico, tratado com o novo herbicida mui- dade ilimitada e expansiva de exploração de
podem ser
to forte, foi plantado em uma das metades, e o recursos naturais, de outro a necessidade de
5 Mutações Neutras
milho convencional, tratado com herbicida tam- garantir a manutenção das bases naturais,
6 bém convencional, foi plantado na outra metade. para a existência do homem e para a própria passam
continuidade da atividade econômica expan- por Prejudiciais
III. O número de insetos encontrados no mi-
siva que se quer repensar. pode causar
lho transgênico, tratado com o novo herbici-
RODRIGUES, J. E. R. Sistema Nacional de Unidades de Seleção natural
da, era praticamente o mesmo que o número
IMAGEM 41: mimetismo do polvo
Conservação. Revista dos Tribunais, 2005.
de acordo
de insetos encontrados no milho convencio- com o
nal, tratado com herbicida convencional. A diversidade na classificação das unidades
NORMAN, M. D.; FINN, J.; TREGENZA, T. Dynamic mimicry in
Especiação podem sofrer
de conservação, definidas pela lei, revela a
an Indo-Malayan octopus. In: Proceedings of the Royal Society B: 5. O milho foi plantado em 200 lavouras em que forma Ambiente
Biological Sciences, n. 268, out. 2021. existência de um impasse, pois novas
todo o país. Para que os cientistas utilizaram
Disponível em: https://fnxl.ink/EPHCSC a. restringe o uso da população local à fun-
Acesso em: 15 mar. 2014 (adaptado). mais de um local?
ção turística. precisa Impactos
a. Para que muitos agricultores pudessem Espécies de
Do ponto de vista evolutivo, a capacidade b. amplia as possibilidades do termo desen- que causam
apresentada se estabeleceu porque os polvos experimentar o novo milho transgênico. por
volvimento sustentável.
evolução dos primatas. b. Para saber que quantidade de milho trans- meio de
FIGURA 4:
a. originaram-se do mesmo ancestral que es- c. reforça a lógica da preservação dos recur- Extinções de
ses animais. gênico eles poderiam plantar. Proteção espécies
Disponível em: https://fnxl.ink/WZYYJN sos naturais.
Acesso em: 6 dez. 2012 (adaptado).
b. passaram por mutações similares a esses c. Para cobrir a maior extensão possível de d. devolve a gerência desses espaços para o Eucariotes Procariontes por
terra com lavouras transgênicas. meio de
Considerando a filogenia representada, a organismos. poder público.
d. Para incluir condições variadas na cultura e. garante a prioridade da criação de novas
maior similaridade genética será encontrada c. observaram esses animais em seus nichos
entre os seres humanos e: do milho. áreas no espaço rural.
ecológicos.
Ações sustentáveis Unidades de conservação

314 Unidade 3 | Genética e evolução Unidade 3 | Genética e evolução 315 Unidade 3 | Genética e evolução 313

Discuta com seus colegas Você sabia? Glossário

Quadro lateral com propostas de Quadro lateral para comentários Definição de termos utilizados no
discussão em grupo. genéricos relacionados ao texto. texto que talvez você não conheça.

8
CAPÍTULO Para encontrar respostas a questões como essas, Darwin pas-
sou a estudar o modo pelo qual os criadores de cavalos, cães ou
Radiação ultravioleta
Hereditariedade e pombos selecionavam os exemplares de cada espécie para a repro- Em 1777, o farmacêutico alemão Carl Wilhelm

The Next Gen Scientist (CC By-SA 2.0)

dução, que era escolhendo os indivíduos com as características de- Scheele (1742 -1786) observou que amostras de clore-

evolução sejadas e descartando os outros. to de prata (substância sensível à luz) se decompunham

em velocidades diferentes ao serem expostas a cada

Mircea Moira/Shutterstock
uma das cores do arco-íris isoladamente.
A decomposição:
2 AgCL(s) **( CL 2(g) + Ag(s)
Herdamos diversas características dos nossos pais e avós: cor de
Discuta com seus colegas cloreto de prata **( gás cloro + prata metálica
pele, tipo de cabelo, altura, compleição física e, às vezes, infelizmente, Você sabia?
• É possível um homem e uma até a propensão para adquirir determinadas doenças na fase adulta. ocorria mais rapidamente quanto maior a frequência da
Na natureza, somente os cor (radiação luminosa); portanto, a cor violeta produ-
mulher, ambos com cabelos É claro que não nascemos um produto acabado, destinado a ser mais aptos se reproduzem, IMAGEM 7: Quando iluminados
crespos terem um filho com zia a reação mais rápida.
cabelos lisos? Por quê? aquilo que a mistura de características dos nossos pais determinou. sobrepondo-se aos indivíduos
pelos raios ultravioletas
que nascem fracos ou Em 1801, o físico e químico alemão Johann Wilhelm Ritter de uma luz negra, esses
• Na sua opinião, as Nosso desenvolvimento depende muito do meio em que nas- com problemas. Por esse
características que
(1776-1810) decidiu colocar uma amostra de cloreto de prata na re- aracnídeos blindados
cemos, da alimentação, das condições de vida que nos é oferecida, motivo, os cães sem raça
herdamos de nossos pais gião escura além do violeta. adquirem uma cor azul neon
das oportunidades que surgem e do que fazemos com elas, mas, definida costumam ser
são imutáveis ou podem ser mais saudáveis fisicamente Qual não foi sua surpresa ao verificar que a velocidade de de- nada comum. Os raios UV que
influenciadas pelo ambiente
sem dúvida, a genética é um fator que ajuda a moldar o nosso ser. atingem os escorpiões são
IMAGEM 19: criador de pombo analisa as características do espécime. e psicologicamente. Na composição da substância se tornava ainda maior. O cientista inglês
em que vivemos? Explique. Nosso objetivo neste capítulo é entender as descobertas que os seleção artificial, o critério convertidos pelas proteínas
Agindo dessa forma, os criadores conseguiam obter descenden- William Hyde Wollaston (1766-1828) fez nessa época, de forma in- de seus exoesqueletos em luz,
• Dizem que é possível saber cientistas fizeram nesse campo, as conclusões às quais chegaram e os para acasalar os cães não é a
qual será a aparência de uma tes com as características que eles queriam, até que estas estives- capacidade de sobrevivência dependente, a mesma descoberta. que é visível ao olho humano.
caminhos que eles seguiram para chegar a essas conclusões.
pessoa no futuro olhando sem totalmente incorporadas na espécie. e adaptação ao ambiente, mas A conclusão a que os cientistas chegaram na época foi que exis-
para seus pais hoje. É Mas, antes de começarmos, analise as fotos abaixo e responda: a ênfase em características
Darwin concluiu, então, que o meio ambiente fazia naturalmen- te no espectro solar uma radiação invisível aos nossos olhos de fre-
verdade? Explique. o que elas estão mostrando? físicas ou psíquicas que
te com as diferentes espécies o mesmo que os criadores faziam com agradam ao ser humano e quência (e energia) mais alta que a luz violeta; por isso, ela foi deno-
seus animais. gerem lucro ao criador. minada ultravioleta.
Stacey Ann Alberts/Shutterstock

Sergey Uryadnikov/Shutterstock

Glossário
Em outras palavras: enquanto os criadores faziam uma seleção O bulldog francês, por Trata-se de uma radiação ionizante que é a principal causa de Psoríase
artificial dos indivíduos que deviam se reproduzir, o meio ambiente exemplo, apesar de ter uma é uma doença inflamatória crônica
melanoma (câncer de pele); daí a importância de se proteger ade-
aparência que muitos julgam que se caracteriza por formar
fazia uma seleção natural. “adorável”, apresenta sérios quadamente da luz solar. placas avermelhadas e espessas
na pele que provocam coceiras
Ele observou que cada ser vivo (inclusive os humanos) tinha ca- problemas de respiração, Essa radiação é usada na esterilização de ambientes e no trata- e descamação. Sua causa é
racterísticas únicas que se manifestam ao acaso e podem ser sele- tanto que nenhuma companhia
mento de água para abastecimento, porque mata alguns tipos de desconhecida, mas sabe-
aérea se dispõe a transportá- -se que tem um fator genético, ou
cionadas de uma geração para a outra. -los e sua cabeça ficou tão microrganismos e altera o código genético de outros, impossibili- seja, é herdada da família.
Algumas características são benéficas para a sobrevivência em desproporcional ao corpo que tando que se reproduzam. É multifatorial, sendo assim, são
ele não pode nascer de parto necessários vários fatores
determinado ambiente, outras são neutras e algumas podem, ainda, Também é utilizada para tratar efluentes (águas residuais) da atuando em conjunto para que
normal, apenas de cesárea.
ser prejudiciais e dificultar a sobrevivência. indústria farmacêutica, já que o tratamento comum da água feito ela seja desencadeada.
Vitiligo
Considere, por exemplo, o povo bajau que vive em partes da In- nas Estações de Tratamento de Água (ETAs) não consegue reti- é uma doença autoimune, ou
donésia e é considerado o “nômade do mar”. rar certas substâncias dissolvidas nela, que acabam se acumu- seja, desencadeada pelo sistema
imunológico (de defesa) da pessoa,
Ao longo de muitas gerações, esse povo viveu e viajou pelos ma- lando no ambiente. que passa a atacar o próprio
res do Sudeste Asiático em casas-barco, mergulhando com suas lan- A radiação ultravioleta também pode ser aplicada na medicina, organismo.
Nesse caso, o sistema imunológico
ças para caçar e coletar seu alimento. por exemplo, no tratamento de psoríase e vitiligo – doenças que se volta contra os melanócitos,
não são contagiosas, mas que alteram bastante a aparência da pele. células responsáveis pela produção
Agora, assentados em ilhas da Indonésia, eles são conhecidos na da melanina – o principal pigmento
região por sua extraordinária capacidade de prender a respiração. As lâmpadas usadas, nesse caso, são semelhantes às de clínicas que dá cor à pele. Sem esse
pigmento, a pele adquire manchas
Acredita-se que alguns indivíduos podem chegar a ficar até 13 mi- IMAGEM 20: bulldog francês. de estéticas utilizadas em “bronzeamento artificial”, um procedi- brancas e os pelos do local afetado
IMAGEM 1: o que você vê nessa foto? IMAGEM 2: e nessa foto, o que você vê? nutos debaixo d’água. mento desaconselhado pelos médicos pelo risco que oferece. também nascem brancos.

232 Unidade 3 | Genética e evolução Unidade 3 | Genética e evolução 253 Unidade 2 | Matéria, luz, cor e som 147

Ícones

INFOGRÁFICO ÁUDIO FORA DE ESCALA

CÉLULA PROCARIÓTICA CORUJA

SLIDESHOW VÍDEO NÃO ESCREVA

PEIXES ABISSAIS FURACÃO NO LIVRO

GIF ANIMADO CORES FANTASIA

LINHA DO HORIZONTE

6
 SUMÁRIO

1
UNIDADE

Estrelas e planeta ................................10

3 CAPÍTULO

Astronomia cultural ................................... 64

1 CAPÍTULO Constelações e asterismos .............................................66
Constelações do zodíaco ................................................. 68
Processo evolutivo das estrelas ................ 12 Lendas e mitos...........................................................................69
Somos poeira de estrelas ..................................................12 A lenda de Órion ................................................................... 69
Átomos, elementos e substâncias ........................... 13 A lenda da Ursa maior e a ursa menor ..................... 70
Tabela periódica dos elementos ............................... 17 Indígenas Sul-Americanos............................................... 71
• Acesse seus conhecimentos ......................................20 A lenda do Homem Velho ................................................ 72
Fusão nuclear .......................................................................... 21
A lenda da Ema e o Emu dos aborígenes ................ 73
Infográfico: reações de fissão e reações de fusão Nome dos planetas na mitologia grega ................... 75
................................................................................................................ 22
• Acesse seus conhecimentos ..................................... 76
Big Bang: a grande expansão ......................................... 24 • Mapa conceitual ............................................................ 77
O início do universo ............................................................ 26 • Revisão de final de unidade ...................................... 78
Infográfico: universo em movimento e os

2
vizinhos mais próximos......................................................28 UNIDADE

• Não é magia, é tecnologia! – Telescópio James Máteria, luz, cor e som ...................... 80
Webb ..................................................................................30
Nasce uma estrela..................................................................32
Estrelas de massa baixa .................................................... 34
Estrelas de massa intermediária ................................. 37
4 CAPÍTULO

Estrelas de massa alta ........................................................ 39

Partículas, átomos e substâncias .............. 82
• Vida e ambiente – A explosão de Eta Carinae vai
Modelo dos estados de agregação ............................. 83
atingir a Terra? ................................................................41
• Acesse seus conhecimentos ......................................42
Diferença entre vapor e gás ........................................... 85
• Resgate de conhecimentos prévios –

2
Temperatura, pressão e volume ...............................86
CAPÍTULO • Acesse seus conhecimentos ......................................89
Mudanças de estado ........................................................... 90
Os planetas do sistema solar .................... 45 Construção de gráficos ..................................................... 92
Sondas espaciais ................................................................... 46 • Vida e ambiente - Sistema metaestável ................97
• Acesse seus conhecimentos ......................................98
Planetas do Sistema Solar ............................................... 48
As propriedades da água............................................... 100
• Animais que...parecem alienígenas! .......................52
• Atividade prática - Rompendo a tensão superficial
Infográfico: planetas telúricos .....................................54
............................................................................................ 104
Infográfico: planetas gasosos .......................................56 • Atividade prática - Bolhas de sabão resistentes ....
• Assunto sério - Como ir a Marte e voltar? ...........60 ............................................................................................ 105
• Vida e Ambiente - Astrobiologia .............................61 Outras propriedades da água..................................... 106
• Acesse seus conhecimentos ......................................62 • Acesse seus conhecimentos ................................... 107

7
 6
A constituição da matéria............................................ 108
Modelo atômico de Dalton .......................................... 110 CAPÍTULO
• Não é magia, é tecnologia – Grafeno .................. 114
• Acesse seus conhecimentos ................................... 116 Transmissão de imagem e de som...........158
Lei da conservação da massa ...................................... 118 Teoria das cores ................................................................... 158
• Atividade prática - Luz branca é tudo igual? .... 159
Cálculo da massa molecular ........................................ 121
• Atividade prática - O disco de Newton .............. 160
• Acesse seus conhecimentos ................................... 125
O que é cor? .......................................................................... 161
A cor e a luz ........................................................................... 163

5 CAPÍTULO
• Atividade prática -Sistema RGB ........................... 165
Cor luz – Sistema RGB .................................................... 166
Cor pigmento – Sistema CMYk ................................. 167
Radiações eletromagnéticas ....................126 John Dalton e o daltonismo......................................... 169
Infográfico: Espectro eletromagnético ................ 128 • Animais que... mudam de cor! Camaleão .......... 170
Partículas e radiações ..................................................... 130 • Acesse seus conhecimentos ................................... 172
Transmissão de imagens ............................................... 173
A descoberta dos elétrons ........................................... 132
Monitores de computador ........................................... 174
A descoberta dos prótons ............................................ 132
Transmissão de sinais digitais de TV.................... 176
A descoberta dos raios X............................................... 133
Poluição eletromagnética ............................................ 177
A descoberta da radioatividade................................ 135 Infográfico: a História das telecomunicações .. 178
Emissões radioativas: características ................... 136 Animais no entretenimento ........................................ 180
Evolução dos modelos atômicos ............................ 138 Hologramas ........................................................................... 182
• Acesse seus conhecimentos ................................... 184
O modelo atômico de Thomson................................ 138
Transmissão de sons......................................................... 185
O modelo atômico de Rutherford ........................... 139
Faixa de frequência de som ......................................... 187
O modelo atômico de Bohr.......................................... 140
Propagação do som em diferentes meios ........... 187
Os isótopos e os nêutrons ............................................ 141 Qualidades fisiológicas do som ................................. 188
A meia-vida dos isótopos radioativos ................... 142 Música e ruído ..................................................................... 190
• Assunto sério – Acidente nuclear no Brasil..... 143 Reflexão do som ................................................................. 194
• Acesse seus conhecimentos ................................... 144 • Vida e Ambiente – Sistema analógico e sistema
digital ............................................................................... 196
Conhecendo as radiações ............................................ 146
• Acesse seus conhecimentos ................................... 198
Radiação ultravioleta ...................................................... 147
• Mapa conceitual .......................................................... 199
Radiação infravermelha................................................. 148 • Revisão final de unidade .......................................... 200
• Atividade prática - Por que o céu é azul e o pôr do

3
Sol é vermelho? ............................................................ 149
UNIDADE
• Vida e ambiente – Por que o céu é azul e o pôr do
Sol é vermelho? ............................................................ 150 Genética e evolução ........................ 202
Micro-ondas ......................................................................... 152

7
Ondas de rádio .................................................................... 152
• Assunto sério – O uso excessivo do celular tem CAPÍTULO
nome: nomofobia ........................................................ 154
• Acesse seus conhecimentos ................................... 156 DNA, cromossomos e taxonomia ...........204

8
 Exame de DNA – paternidade ................................... 206 A coautoria de Alfred Russel Wallace ............... 257
• Assunto sério – Humanae: catalogar todas as • Animais que... passaram por especiação! –
cores da humanidade ................................................ 207 Tentilhões de Galápagos .......................................... 258
• Atividade prática – Extração de DNA................. 208 • Vida e Ambiente – Estudo de caso ...................... 260
• Não é magia, é tecnologia – Organismos Neodarwinismo .................................................................. 261
geneticamente modificados ................................... 210
• Vida e Ambiente – Chimpanzés fazem guerra
Cromossomos ...................................................................... 212 e anexam território inimigo – Bonobos
Número de cromossomos nas espécies ........... 213 compartilham comida com estranhos ................ 263
• Assunto sério – Experimento com animais ...... 216 Árvore filogenética ........................................................... 264
Divisão celular ..................................................................... 218 • Acesse seus conhecimentos: .................................. 283

Mitose ................................................................................... 218

Divisão celular e envelhecimento ........................ 219 9 CAPÍTULO
Meiose .................................................................................. 220
• Acesse seus conhecimentos ................................... 221 Unidades de Conservação ........................286
Taxonomia dos seres vivos .......................................... 223 Plano de manejo .................................................................... 286
Gênero e espécie ............................................................... 224 Reserva Biológica (Rebio)............................................. 292
Família e ordem .................................................................. 227 Estação Ecológica (Esec) ............................................... 293
Classe e filo ............................................................................ 228 Parque Nacional (Parna) ............................................... 294
Reinos e domínios ............................................................. 229 Refúgio da vida silvestre (Revis) ............................... 295
• Acesse seus conhecimentos: .................................. 231
Monumento natural (Monat) ..................................... 296
• Acesse seus conhecimentos: .................................. 297

8 CAPÍTULO • Assunto sério – Caiçaras, quilombolas, indígenas e

extrativistas: ................................................................. 298
Área de Proteção Ambiental (APA) ........................ 300
Hereditariedade e evolução .....................232
Área de Relevante interesse Ecológico (Arie) .. 302
Características hereditárias ...................................... 233
Floresta Nacional (Flona) ............................................. 303
Cruzamento de diferentes cores de ervilhas 234
Reserva Extrativista (Resex)....................................... 303
Cruzamento de diferentes texturas de ervilhas...
Reserva de Fauna (Refau)............................................. 304
................................................................................................... 234
Reserva de Desenvolvimento Sustentável (RDS) ...
Primeira lei de Mendel ................................................... 235
....................................................................................................... 304
Alelos dominantes e recessivos ............................ 235
Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN)
Segunda lei de Mendel ................................................... 238 ....................................................................................................... 305
Genótipo e fenótipo ......................................................... 239
Ações sustentáveis............................................................ 306
O fenótipo de tipo sanguíneo ................................. 240 • Não é magia, é tecnologia – Agroecologia ........ 308
• Acesse seus conhecimentos ................................... 243 Corredores ecológicos ................................................... 310
As ideias de Lamarck ....................................................... 245 • Acesse seus conhecimentos: .................................. 311
Lei dos caracteres adquiridos .................................... 246 • Mapa conceitual .......................................................... 313
Lei do transformismo ...................................................... 247 • Revisão de final de unidade .................................... 314
• Acesse seus conhecimentos: .................................. 249 Projeto teatro ...................................................................... 316
As ideias de Darwin .......................................................... 250 Links............................................................................................ 324
Seleção natural.................................................................... 252 Referências comentadas............................................... 325

9
 1
UNIDADE
Professor, note que as imagens
que compõem a abertura são
baseadas nas habilidades da BNCC Estrelas e
planetas
que serão desenvolvidas no eixo
Terra e Universo do ano 9.
Elas abordam o que os estudantes
irão estudar ao longo desta
unidade.
Origem do universo Porque
Aproveite as imagens e os os cientistas acreditam que o Universo
questionamentos para fazer um

NASA/CXC/U.Texas

NASA
teve uma origem? Por que não se admite
levantamento do conhecimento que ele sempre existiu? (EF09CI17)
prévio e da concepção dos Imagem 2: imagem composta colorida
estudantes sobre cada tema. de campo ultraprofundo do Hubble,
Nasa/ESA/S. 2011.

BNCC

O encaminhamento desta unidade

propicia o desenvolvimento das
competências e habilidades indicadas
a seguir.
Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 9 e 10.
Competências específicas: 1, 2, 3, 5,
6 e 8.
Habilidades: (EF09CI14),
(EF09CI15), (EF09CI16) e
(EF09CI17).

EHT Telescope
Buraco negro Existe um
Supernova O que significa a frase buraco negro colossal no centro da
de Carl Sagan: “Somos feitos de poeira Via láctea. Será que um dia ele vai
de estrelas”? (EF09CI17) “engolir” a galáxia inteira? (EF09CI17)
Imagem 1: explosão de uma supernova Imagem 4: fotografia de um buraco
liberando elementos químicos no negro, Event Horizon Telescope
espaço. A morte de uma estrela. (EHT), 2019

10 Unidade 1 | Estrelas e planetas

Objetivos integrados da unidade

 Discutir textos que instruem os estudantes na análise do ciclo viagens interplanetárias e interestelares.
evolutivo das estrelas, incluindo nascimento, vida e morte, em  Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar, as
especial, o da estrela Sol, de acordo com o conhecimento das etapas características físicas e químicas dos planetas e satélites naturais,
de evolução de estrelas de diferentes dimensões. bem como a localização desse sistema na Via Láctea, e desta no
 Discutir possibilidade de existência de vida fora da Terra e Universo.
desenvolver argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência  Relacionar diferentes leituras do céu a necessidades práticas de
humana fora da Terra. culturas antigas e conhecer a visão científica atual construída pela
 Conhecer algumas condições necessárias à vida, relacionadas a Astronomia com o uso de modernas tecnologias.
características dos planetas, distâncias e tempos envolvidos em

10 Unidade 1 | Estrela e planetas

 SLIDESHOW
ESTRELAS E PLANETAS

Sistema Solar Todos os planetas Professor, temos duas sugestões

do Sistema Solar têm a mesma Mitos e lendas na Astronomia para trabalhar a abertura da
constituição? (EF09CI14) Por que seres humanos das mais
diferentes culturas criaram mitos para
unidade. A primeira é pedir
Imagem 3: concepção artística do
explicar fenômenos astronômicos? aos estudantes que leiam as
Sistema Solar. Nasa/JPL-Caltech/T. perguntas e as respondam no
Pyle (SSC). 2017. (EF09CI15)
Imagem 6: aurora boreal no Norte
caderno apenas com base em seus
do Canadá. Kwon, O Chul (TWAN). 2014. conhecimentos prévios, hipóteses
e suposições, sem se preocupar

KWON O CHUL
em pesquisar a resposta certa. No
final da unidade, essas perguntas

NASA/ESA
serão retomadas e novamente
respondidas.
Dessa vez, porém, o estudante já
terá adquirido o conhecimento
necessário para respondê-las
corretamente e, assim, poderá
confrontar o que responder na
ocasião com essas primeiras
respostas elaboradas sem ter
estudado o assunto e constatar
tudo o que aprendeu ou,
eventualmente, o que ainda
precisa ser revisto com mais
cuidado.
Nossa segunda sugestão, depois de
completada essa atividade, é discutir
com os estudantes as respostas das
NASA/JPL-Caltech/T. Pyle (SSC)

questões relacionadas às imagens 1,

2 e 3, que serão objeto de estudo do
Capítulo 1.
Ouça o que eles têm a dizer a
respeito e não corrija, neste
momento, concepções errôneas.
Se quiser, anote algumas
respostas em um canto da lousa
sem identificar o autor, apenas
para que possam confrontá-
-las com os conceitos que serão
discutidos a seguir na aula.
Planeta Marte Marte praticamente não tem
campo magnético, nem atmosfera e a temperatura
média é de –63 oC. Por que o ser humano quer ir
para Marte? (EF09CI16)
Imagem 5: ilustração do rover Perseverance da
Nasa pousando em Marte. Nasa/JPL-Caltech. 2021

Unidade 1 | Estrelas e planetas 11

Unidade 1 | Estrela e planetas 11

 1
CAPÍTULO

Professor, para introduzir a aula, Processo evolutivo

conte para os estudantes um
pouco sobre a vida de Carl Sagan,
considerado por muitos o astrônomo
das estrelas
mais famoso do mundo.
A série original Cosmos, em
13 episódios, foi televisionada
pela primeira vez em 1980, O astrônomo Carl Sagan (1934-1996) deixou um grande legado
Discuta com seus colegas
apresentada por Carl Sagan, foi ao tornar a Astronomia acessível ao público leigo e deixou também
levada para 60 países e assistida • Você gosta de Astronomia? uma série de reflexões importantes, como:
por meio bilhão de pessoas. Os Costuma pensar a respeito
livros da série Cosmos, estiveram do Universo, do que há “O nitrogênio em nosso DNA, o cálcio em nossos dentes, o ferro
por 70 semanas seguidas na lista além do nosso planeta, em nosso sangue, o carbono em nossas tortas de maçã… Foram
da nossa galáxia?
de bestsellers. feitos no interior de estrelas em colapso, agora mortas há muito
• Se a vida teve origem nas tempo. Nós somos poeira das estrelas.”
Alguns dos pensamentos que Carl estrelas e se há estrelas em Do livro Cosmos, de 1980.
Sagan divulgava: todo o Universo, por que só
Nosso objetivo neste capítulo é usar a Química e a Astronomia
1. Nosso planeta é pequeno e haveria vida no planeta Terra?
frágil. para entender melhor essa reflexão.
2. É o único mundo conhecido, até
hoje, que alberga a vida.
CORES FANTASIA

FORA DE ESCALA
Somos poeira de estrelas
3. É o único, até o presente
momento, com belezas naturais A ilustração a seguir fornece uma ideia da composição média do
acobertas de espécies diversas. corpo humano.
4. Nossa existência é nova, breve e
preciosa. Composição química média do corpo humano adulto
5. Cada um de nós é, sob uma
62% 16%
perspectiva cósmica, precioso.
Água Proteína
6. É importante ensinar e inspirar
as crianças.
7. A exploração espacial é vital O K
Oxigênio 65,0% Potássio 0,4%
Carlos Vespucio

para o nosso futuro.

C Na
8. Devemos olhar para as estrelas, Carbono 18,5% Sódio 0,2%
mas cuidar da Terra. Hidrogênio 9,5% H Cℓ Cloro 0,2%
9. Um livro é a prova de que os Magnésio 0,1%
Nitrogênio 3,2% N Mg
seres humanos são capazes de
fazer magia. Cálcio 1,5% Enxofre 0,04%
Ca S
10. Se não existe vida fora da Terra, Fósforo 1,0% Outros < 1%
então o Universo é um grande P
desperdício de espaço. Minerais Gordura
6% 15%
Carboidratos Fonte: https://fnxl.ink/NJDFLN.
ILUSTRAÇÃO 1: elementos e 1% Acesso em: 24 mar. 2022.
BNCC substâncias do corpo humano.
O trabalho com o capítulo 1 atende
a habilidade indicada a seguir. 12 Unidade 1 | Estrelas e planetas

(EF09CI17).

Objetivos do capítulo
 Entender que todos os elementos químicos existentes na Terra foram formados nas estrelas.
 Conhecer a localização do Sol na Via-Láctea, entender que a Via-áctea é apenas uma galáxia entre
inúmeras existentes no universo.
 Discutir textos que instruem os estudantes na análise do ciclo evolutivo das estrelas, incluindo
nascimento, vida e morte, em especial o da estrela Sol, de acordo com o conhecimento das etapas de
evolução de estrelas de diferentes dimensões.

12 Unidade 1 | Estrela e planetas

 Observe que cerca de 96,2% em massa do corpo humano é for-
mado basicamente por quatro elementos: oxigênio (65,0%), carbo- Você sabia?
no (18,5%), hidrogênio (9,5%) e nitrogênio (3,2%). A substância presente em
Outros sete elementos aparecem em menor % em massa: maior quantidade no corpo Professor, falar sobre a composição
humano é a água. Um bebê, do corpo humano sempre desperta
• cálcio (1,5%), fósforo (1,0%), potássio (0,4%), sódio (0,2%), ao nascer, chega a ter 80% interesse nos estudantes.
cloro (0,2%), magnésio (0,1%) e enxofre (0,04%). em massa de água em seu
organismo. À medida que
Veja a seguir a função de alguns
A diferença, 0,36%, é constituída de outros onze elementos que dos sete macronutrientes.
envelhecemos, vamos
aparecem em quantidades bem pequenas (traços): perdendo água. Em um idoso, Cálcio: formação dos ossos e dos
• boro, crômio, cobalto, cobre, flúor, iodo, ferro, manganês, a água representa 50% de dentes, coagulação sanguínea,
molibdênio, selênio, silício, estanho, vanádio e zinco. sua massa. transmissão nervosa.
Alguma vez você já se perguntou de onde vieram todos esses E qual é a diferença entre
elemento e substância?
Fósforo: formação dos
elementos? Qual é a origem deles? ossos e dos dentes, equilíbrio
Como você explicaria esses
Atualmente, a explicação mais aceita é a de que as estrelas se dois conceitos?
ácido-básico.
formam a partir de elementos simples, como hidrogênio e hélio. À Potássio: transmissão de
medida que se desenvolve, outros elementos “maiores”, como car- FORA DE ESCALA
impulsos nervosos, equilíbrio
bono e oxigênio, vão sendo formados, e, conforme o modo como CORES FANTASIA hídrico, equilíbrio ácido-básico.
a estrela “morre”, ela pode espalhar pelo Universo elementos mais Sódio: equilíbrio ácido-básico,
pesados do que o ferro. equilíbrio da água corporal,
Mas, afinal, o que define esses elementos? transmissão de impulsos
nervosos.
Átomos, elementos e substâncias Cloro: constituinte importante

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dos líquidos extracelulares.
A matéria é formada pela mesma quantidade de cargas elétricas
negativas e positivas e, por isso, é eletricamente neutra, mas pode Magnésio: ativa as enzimas
que participam na síntese das
adquirir carga elétrica por atrito, indução ou contato, perdendo a
proteínas.
neutralidade elétrica, mas isso ocorre apenas pelo movimento de
cargas negativas, que chamamos de elétrons. Desse modo: Enxofre: equilíbrio ácido-básico,
função hepática.
• se a matéria adquire excesso de elétrons, ela fica carregada Campo
negativamente; elétrico

• se a matéria sofre perda de elétrons, ela fica carregada po-

sitivamente.
Note que, como a borracha tem propriedades isolantes, ela não
permite que as cargas elétricas se movimentem em seu interior, en-
tão ela é polarizada por atrito; por exemplo, esfregando-a nos cabe-
los limpos e secos.
O alumínio, por sua vez, é um material condutor. As cargas elé- ILUSTRAÇÃO 2: balão de latex

tricas se movimentam em seu interior, então ele não pode ser eletri- (borracha) eletrizado por atrito
atrai uma lata de alumínio
zado por atrito, mas por indução.
eletrizada por indução. Que
Aproximando-se o balão da lata de alumínio, os elétrons em ex- tal fazer o experimento? Para
cesso no balão repelem os elétrons do alumínio que “escoam” do eletrizar o balão basta
material, deixando a lata com carga elétrica positiva (deficiente em esfregá-lo por algum tempo
nos cabelos limpos e secos
elétrons) e fazendo com que ela se movimente em direção ao balão.
de um estudante.
E por que as cargas positivas não se movimentam? Como as car-
gas negativas e positivas se estruturam na matéria?

Unidade 1 | Estrelas e planetas 13

Micronutrientes
Micronutrientes são aqueles que o organismo necessita Cobre: componente das en­zi­mas associadas ao me­
em uma quantidade muito pequena, veja a função de tabolismo do ferro.
alguns dos 14 micronutrientes: Selênio: funciona em íntima associação com a vi­tamina
Ferro: compõe a hemoglo­bina e as en­zimas que atuam E.
no metabolis­mo ener­gético. Crômio: componente de algu­mas en­zimas. Participa do
Flúor: manu­ten­ção da es­trutura dos ossos e dentes. metabo­lismo da glicose.
Zinco: componente das en­zimas que participam da Iodo: componente dos hormônios produzidos pela
digestão. glândula tireoide.

Unidade 1 | Estrela e planetas 13

 Átomos – representados por símbolos

Dean Calma/IAEA (CC BY 2.0)

Várias hipóteses, ou seja, suposições que na época não podiam
ser comprovadas, sobre a origem da matéria e as transformações
Professor, explique aos
estudantes que usamos que ela é capaz de sofrer, foram lançadas por estudiosos e filósofos.
diferentes modelos de átomo para Todas foram importantes e levaram a algum tipo de conhecimen-
apresentar diferentes fenômenos. to, mas a hipótese que levou ao conhecimento do átomo foi proposta
Para explicar as reações nucleares por volta de 450 a.C., por dois filósofos gregos, Demócrito e Leucipo,
que ocorrem nas estrelas, o melhor respectivamente das regiões de Abdera e Mileto (da Grécia Antiga).
modelo (veremos outros mais Eles imaginaram que, se um corpo qualquer fosse dividido su-
adiante) é o que se encontra a seguir cessivas vezes, haveria um momento em que essa divisão não seria
e que foi deduzido com base em
mais possível.
vários experimentos (que veremos
na Unidade 2). Nesse momento, teríamos chegado ao átomo (do grego a, “não”;
Nesse modelo, o átomo possui tomo, “parte”), que significa sem partes, indivisível.
um núcleo muito denso, que IMAGEM 1: busto de O avanço da tecnologia e os experimentos cada vez mais sofisti-
detém praticamente toda sua Demócrito, o antigo filósofo cados mostraram que o átomo não é indivisível como supunham esse
massa, onde estão localizados grego, considerado um dos
filósofos, mesmo assim o nome permaneceu por motivos históricos.
os prótons, que possuem carga fundadores da teoria atômica
do Universo, foi oferecido pela O modelo básico de átomo que utilizamos para explicar os fe-
elétrica positiva e os nêutrons,
Grécia à Agência Internacional nômenos químicos e nucleares (como os que ocorrem nas estrelas)
partículas de carga elétrica. Ao
de Energia Atômica, (AIEA). encontra-se esquematizado ao abaixo.
redor desse núcleo, há uma região Viena, Áustria. 7 de dezembro
muito grande e rarefeita onde se de 2020. Segundo esse modelo, o átomo é constituído de duas regiões e
encontram os elétrons, partículas três partículas elementares:
de carga elétrica negativa e massa • A região central denominada núcleo, é onde ficam os pró-
desprezível.
tons, partículas com carga elétrica positiva, e os nêutrons,
partículas sem carga elétrica;
FORA DE ESCALA • Uma região periférica ao redor do núcleo, onde ficam os
elétrons.
CORES FANTASIA
O átomo esquematizado abaixo é o deutério, um isótopo do ele-
Professor, note que as hipóteses
mento hidrogênio.
M Fonseca

e suposições citadas no texto

conduziram a comunidade cientifica
à construção de um modelo
atômico. É importante mostrar Núcleo
aos estudantes que a evolução do
pensamento científico é construída
de forma fluida incluindo, vários
elementos da sociedade da época,
crenças e paradigmas, ou seja, a
hipótese que nos aproximou do ILUSTRAÇÃO 3: modelo básico
conhecimento foi fomentada por do átomo:
todas as demais hipóteses anteriores

{
próton
que foram testadas, questionadas,
núcleo
modificadas.
nêutron
Eletrosfera eletrosfera { elétron

14 Unidade 1 | Estrelas e planetas

Antimatéria
O físico inglês Paul Adrien Maurice Dirac (1902-1984), que recebeu o Prêmio Nobel de Física com Erwin
Schrödinger em 1933, sugeriu, com trabalhos puramente teóricos, que as partículas do átomo deveriam ter
uma “imagem contrária”, ou seja, uma antipartícula. Algum tempo depois, isso foi constatado na prática.
Todas as partículas do átomo têm sua correspondente antipartícula. Antipartículas formam antiátomos, que,
por sua vez, formam a antimatéria. A criação de antimatéria na Terra é muito difícil, pois quando matéria e
antimatéria se chocam há extinção de ambas e aparecimento de energia na forma de radiação gama. Por meio

14 Unidade 1 | Estrela e planetas

Elementos e isótopos
O que define elemento é o número de prótons que o átomo
possui no núcleo, por isso o número de prótons é denominado Você sabia?
Professor, os isótopos foram
número atômico. • O hidrogênio é o descobertos em 1913, quando
Átomos de um mesmo elemento podem ter diferentes números isótopo mais abundante, o químico inglês Frederick
corresponde a cerca de Soddy (1877-1956) e o químico
de nêutrons e/ou diferentes números de elétrons, mas necessaria-
99,98% de todo o hidrogênio
mente possuem o mesmo número de prótons. estadunidense Theodore
existente na natureza.
William Richards (1868-1928)
Se o número de prótons varia, o elemento também varia. • O deutério tem uma
verificaram, quase ao mesmo
abundância que varia entre
Por exemplo: 0,0026% e 0,0184%.
tempo, duas massas atômicas
• átomos que possuem 1 próton no núcleo são de hidrogênio; diferentes para o elemento
• O trítio é radioativo, isso
significa que seu núcleo é
chumbo. Simultaneamente,
• átomos que possuem 2 prótons no núcleo são de hélio; Thomson descobriu massas
instável e emite partículas
• átomos que possuem 3 prótons no núcleo são de lítio, e radiações. atômicas diferentes para o
elemento neônio. Apesar de terem
e assim por diante.
massas atômicas diferentes,
Todos os átomos possuem isótopos naturais e/ou artificiais (sin- os átomos apresentavam as
tetizados em laboratório). mesmas propriedades químicas,
A diferença entre os isótopos de um elemento é o número de comprovando serem de um
nêutrons.
mesmo elemento. Apenas as
propriedades físicas que se
O hidrogênio, por exemplo, possui 3 isótopos (os únicos que têm relacionavam com a massa eram
nome próprio) com as seguintes partículas no núcleo: FORA DE ESCALA
diferentes.
• Prótio (apenas hidrogênio): somente 1 próton; CORES FANTASIA

• Deutério (hidrogênio pesado): 1 próton e um nêutron;

• Trítio (hidrogênio superpesado): 1 próton e dois nêutrons.
Professor, por curiosidade, o
estanho (número atômico 50) é o

M Fonseca
elemento que apresenta o maior
número de isótopos: 10. Nenhum
deles é radioativo. Os números de
massa desses isótopos são 112, 114,
115, 116, 117, 118, 119, 120, 122, 124.
Os isótopos mais comuns são os de
massa 116, 118 e 120.

Prótio (hidrogênio) Deutério Trítio

Note que o átomo é eletricamente neutro porque possui o mes- ILUSTRAÇÃO 4: isótopos do
mo número de prótons e elétrons. Essas partículas têm a mesma hidrogênio.
carga elétrica, mas de sinal contrário, por isso uma anula a outra.
Note ainda que o elétron pode se movimentar em torno do nú-
cleo e não há como saber sua trajetória.

Unidade 1 | Estrelas e planetas 15

de isola­mento, com campos magnéticos, o CERN (Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire ou Conselho
Europeu para Pesquisa Nuclear), em Genebra, na Suíça, conseguiu preparar o anti-hidrogênio, constituído de um
anti­próton (próton com carga negativa) no núcleo e um antielétron (elétron com carga positiva) na eletrosfera.
A antimatéria pode vir a ser uma fonte imensurável de energia para o futuro. Cálculos teóricos indicam que
a energia liberada por 35 mg de antimatéria libera uma energia equivalente à queima de 2 mil toneladas de
hidrogênio líquido.

Unidade 1 | Estrela e planetas 15

 Em relação à massa, se atribuirmos o valor 1 para a massa do
Você sabia? próton (massa relativa), a massa do nêutron é aproximadamente 1
O nome hélio vem do grego (um pouco maior, mas a diferença é desprezível) e a massa do elé-
Professor, as regras criadas por Helios, que significa Sol, porque tron é 1 840 menor do que a massa do próton, ou seja, é 0,00054
Berzelius em 1814 e adotadas pela o elemento foi descoberto
(próxima de zero).
União Internacional de Química no Sol, durante um eclipse,
Pura e Aplicada (IUPAC) para a pelo astrônomo inglês Concluímos, então, que praticamente toda a massa do átomo
Joseph Norman Lockyer está contida em seu núcleo.
sistematização dos símbolos dos
(1836-1920), em 1868. A
elementos são internacionais. comunidade recebeu a notícia O conjunto de todos os elementos químicos conhecidos atual-
O nome do elemento químico da descoberta com certa mente está disponível na Tabela Periódica (na próxima página), dis-
muda conforme a língua de cada desconfiança, até que em 1895 postos em ordem crescente de número atômico (número de prótons).
país; o símbolo, porém, é o mesmo (27 anos depois) o químico
Por isso, o hidrogênio, que possui apenas um próton, é o primei-
em qualquer parte do mundo, escocês Sir William Ramsay
(1852-1916) verificou que ro elemento da tabela; o hélio, que possui dois prótons, é o segundo,
inclusive nos países orientais que
utilizam um alfabeto próprio,
também havia hélio na e assim por diante.
Terra em associação com
como China, Coreia do Sul, Japão, certos minerais.
Para facilitar o trabalho com os elementos, os químicos utilizam
Emirados Árabes, entre outros. símbolos (os que estão na tabela) que geralmente são a primeira le-
Para indicar as proporções em tra do nome do elemento, ou a primeira e a segunda letras.
que os átomos se combinam para Por exemplo:
formar as substâncias, Berzelius
• o símbolo do hidrogênio é H;
propôs a adoção de um índice
numérico escrito à direita do • o nome do hélio começa com a mesma letra; para não cau-
símbolo. sar confusão, o símbolo do hélio é He.
O índice indica a quantidade • os isótopos dos elementos são representados pela massa
de átomos de cada elemento que deve ser escrita à esquerda, na parte superior do sím-
químico em uma molécula da bolo. Também à esquerda, mas na parte de baixo, escreve-
substância (no caso de substâncias -se o número atômico, como mostra o esquema abaixo para
moleculares).
um elemento químico genérico de símbolo X:
Você sabia?
A carga nuclear também é

X
massa do isótopo carga relativa aos elétrons (se houver)
chamada de número atômico,
porque define a qual elemento
químico pertence o átomo. carga nuclear

Assim, os isótopos do hidrogênio podem ser representados por:

1
1
H (prótio), 21H (deutério) e 31H (trítio).

Substâncias – representadas por fórmulas

Átomos de mesmo elemento químico ou de elementos químicos
Você sabia? diferentes se ligam uns aos outros de várias maneiras para formar
O número que indica quantos
substâncias.
átomos de cada elemento O gás hidrogênio, por exemplo, é formado por um único elemen-
há na fórmula da substância to, e sua fórmula é H2.
(denominado índice), é escrito
à direita e abaixo do símbolo. A água, por sua vez, é uma substância formada pela ligação entre
O número 1 não precisa dois átomos de hidrogênio e um de oxigênio, por isso ela é represen-
ser escrito. tada por H2O.

16 Unidade 1 | Estrelas e planetas

Notações químicas
Professor, certifique-se de que o estudante entendeu que o número atômico ou número de prótons representa
a carga do núcleo, então, nas reações nucleares (que não envolvem a eletrosfera do átomo), a carga do átomo é
escrita embaixo, à direita do símbolo, e a massa é escrita em cima, também à direita do símbolo. Por isso, para o
trítio, por exemplo, escrevemos: 31 H.

16 Unidade 1 | Estrela e planetas

 •
•
1
Tabela Periódica dos Elementos 18
As cores indicam o período em que o elemento foi descoberto
HIDROGÊNIO Legenda HÉLIO
1 Massa atômica relativa ao Antes de 1800 Entre 1800 e 1849 Entre 1850 e 1899 4

1 1 H isótopo 126C (valores arredondados) Entre 1900 e 1949 Entre 1950 e 2011 He
2
HYDROGENÓS do carbono, o mais estável desse PRATA HÉLIOS
Nome do elemento em português
elemento 108
LÍTIO BERÍLIO *Indica isótopo radioativo Ag Símbolo do elemento BORO CARBONO NITROGÊNIO OXIGÊNIO FLÚOR NEÔNIO
7 9 11 12 14 16 19 20

2 Número atômico 47
3
Li 4
Be (número de prótons, que é ARGENTUM Origem do nome ou do símbolo 5
B 6
C 7
N 8
O 9
F 10
Ne
LITHOS BERYLLOS BORAX CARBONIUM NITROGENÓS OXÚS-GENÓS FLUOR NEÓS
igual ao número de elétrons)
SÓDIO MAGNÉSIO ALUMÍNIO SILÍCIO FÓSFORO ENXOFRE CLORO ARGÔNIO
23 24 27 28 31 32 35,5 40

agrupados como descrito a seguir.

3 Na Mg Al Si P S Ar
11 12 13 14 15 16 17 Cl 18
NATRIUM MAGNÉSIA 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ALUMEN SILEX PHOSPHORUS SULFUR KHLORÓS ARGOS
POTÁSSIO CÁLCIO ESCÂNDIO TITÂNIO VANÁDIO CRÔMIO MANGANÊS FERRO COBALTO NÍQUEL COBRE ZINCO GÁLIO GERMÂNIO ARSÊNIO SELÊNIO BROMO CRIPTÔNIO
39 40 45 48 51 52 55 56 59 59 63,5 65 70 71 75 79 80 84

4 K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
KALIUM CALX SCANDIUM TITAN VANADIS CHRÔMA MAGNÉS FERRUM KOBALT NICKEL CUPRUM ZINK GÁLIA GERMANIA ARSENIKÓS SELENE BROMOS KRYPTÓS
RUBÍDIO ESTRÔNCIO ÍTRIO ZIRCÔNIO NIÓBIO MOLIBDÊNIO TECNÉCIO RUTÊNIO RÓDIO PALÁDIO PRATA CÁDMIO ÍNDIO ESTANHO ANTIMÔNIO TELÚRIO IODO XENÔNIO
85 88 89 91 93 96 99 101 103 106 108 112 115 119 122 128 127 131

5 Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb Te I Xe
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54
RUBIDIUM STRONTIUM YTTERBY ZIRCONIUM NÍOBE MOLYBDOS TECHNETÓS RUTHENIUM RHÓDON PALAS ARGENTUM KADMEIA ÍNDIUM STANNUM STIBIUM TELLUS IODES XÉNOS
CÉSIO BÁRIO LUTÉCIO HÁFNIO TÂNTALO TUNGSTÊNIO RÊNIO ÓSMIO IRÍDIO PLATINA OURO MERCÚRIO TÁLIO CHUMBO BISMUTO POLÔNIO ASTATO RADÔNIO
133 137 175 178 181 184 186 190 192 195 197 200,5 204 207 209 209* 210* 222*

6 Cs Ba Lu Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn
55 56 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86
CAESIUS BARYS LUTETIA HAFNIA TÂNTALOS WOLFRÂNIO RENO OSMÉ ÍRIS PLATINA AURUM HIDRARGYRUS THALLÓS PLUMBUM WISSMUTH POLÔNIA ASTATÓS RADONIUM
FRÂNCIO RÁDIO LAURÊNCIO RUTHERFÓRDIO DÚBNIO SEABÓRGIO BÓHRIO HÁSSIO MEITNÉRIO DARMSTADTIO ROENTGÊNIO COPÉRNICO NIHÔNIO FLERÓVIO MOSCÓVIO LIVERMÓRIO TENNESSINO OGANESSONO
223* 226* 262* 261* 262* 266* 264* 277* 268* 271* 272* 285* 286* 289* 285* 292* 294* 294*

7 Fr Ra Lr Rf Db Sg Bh Hs Mt Ds Rg Cp Nh Fl Mc Lv Ts Cp
87 88 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118
FRANÇA RADIUS LAWRENCE RUTHERFORD DUBNÁ G. SEABORG NIELS BOHR ODD HASSEL LISE MEITNER DARMSTADT W. ROENTGEN N. COPÉRNICO NIHON GEORGIY FLEROV MOSCOU LIVERMORE TENNESSE Y. OGANESSIAN

LANTÂNIO CÉRIO PRASEODÍMIO NEODÍMIO PROMÉCIO SAMÁRIO EURÓPIO GADOLÍNIO TÉRBIO DISPRÓSIO HÓLMIO ÉRBIO TÚLIO ITÉRBIO

porque as propriedades físicas dependem da massa e do tamanho dos átomos.

A massa atômica na Tabela 6
139 140 141 144 145* 150 152 157 158 165,5 165 167 169 173
Periódica é um cálculo da
média ponderada entre a 57
La 58
Ce 59
Pr 60
Nd 61
Pm 62
Sm 63
Eu 64
Gd 65
Tb 66
Dy 67
Ho 68
Er 69
Tm 70
Yb
LANTHÁNEIN CERES PRASIOSDYDIMOS NEOSDYDIMOS PROMETEU SAMARSKI EUROPA GADOLIN YTTERBY DYSPRÓSITOS HOLMIA YTTERBY THULE YTTERBY
massa de cada isótopo do
7 ACTÍNIO TÓRIO PROTACTÍNIO URÂNIO NETÚNIO PLUTÔNIO AMERÍCIO CÚRIO BERQUÉLIO CALIFÓRNIO EINSTÊNIO FÉRMIO MENDELÉVIO NOBÉLIO
elemento multiplicada pela 227* 232* 231* 238* 237* 244* 243* 247* 247* 251* 252* 257* 258* 259*

abundância desse isótopo Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No

89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102
na natureza. AKTINOS THOR PROTOSAKTINOS URANÓS NEPTUNUS PLUTONIUM AMÉRICA MARIE CURIE BERKELEY CALIFÓRNIA EINSTEIN FERMI MENDELEIEV NOBEL

Unidade 1 | Estrelas e planetas

várias propriedades químicas e físicas cujos valores variam do mínimo ao máximo ou vice-versa.
Fontes dos dados da Tabela Periódica:
IUPAC. https://fnxl.ink/IVUKER. Acesso em: 23 mar. 2022.

17

Dezoito famílias (grupos) ou dezoito colunas verticais: os elementos que ocupam uma mesma coluna
normalmente têm propriedades químicas semelhantes e propriedades físicas que variam gradualmente,
Sete períodos ou sete linhas horizontais: geralmente os elementos que ocupam um mesmo período têm
Professor, na Tabela Periódica atual, os elementos estão dispostos em ordem crescente de número atômico (Z),
semelhança.

alguns elementos.
atômicas, de outro”.
tentativas de classificar os
elementos em razão dessa
químicos acabou chamando a

utilizado deveria realmente ser

Essa constatação gerou várias

com base nesse critério, ele foi

a massa atômica dos elementos.
Professor, todo conhecimento

obrigado a inverter a ordem de

é precisamente a propriedade da

Todavia, ao montar uma tabela

Unidade 1 | Estrela e planetas

de certos grupos de elementos.
acumulado no século XVIII sobre

Em seu livro Princípios de química,

concluiu: “Por isso, é muito natural

qual todas as outras dependem.”, e
o comportamento dos elementos

as propriedades e semelhanças dos

relacionar todos os elementos em
semelhança entre as propriedades
atenção de vários cientistas para a

O químico russo Dimitri Ivanovitch

esperar que exista uma relação entre

elementos, de um lado, e suas massas

chegou à conclusão de que o critério

escreveu: “A massa de uma substância

uma única classificação. Mendeleyev
Mendeleyev foi o único que procurou

17
 Substâncias moleculares
Os átomos dos elementos podem se ligar uns aos outros de di-
FORA DE ESCALA
ferentes maneiras. Quando um pequeno número de átomos esta-
Professor, comente com
os estudantes que estamos CORES FANTASIA belece ligações para formar uma estrutura de composição definida,
utilizando agora o modelo de dizemos que se formou uma molécula. Um grande número de molé-
Dalton para o átomo, que é o culas iguais forma uma substância molecular.
que mais se aproxima da teoria A água, H2O, é um exemplo de substância molecular, assim como
dos filósofos gregos Demócrito e Átomos de: o hidrogênio, H2, o gás carbônico, CO2, o oxigênio, O2, entre outros.
Leucipo.
Se usarmos bolinhas para representar os átomos dos elementos

M Fonseca
Esse modelo ainda é muito utilizado hidrogênio, H
químicos, no lugar dos símbolos (como mostra o esquema abaixo),
para representar as moléculas –
teremos:
pequeno conjunto de átomos ligados
em uma proporção fixa e definida
- principalmente quando o estudo oxigênio, O
envolve massa de substâncias, ou
seja, chame a atenção para o fato de
que sempre utilizamos o modelo que
mais se adéqua àquilo que estamos carbono, C
estudando ou querendo explicar. moléculas moléculas moléculas moléculas de
Moléculas
de água Moléculas
de hidrogênio Moléculas Moléculas
de gás oxigênio gás carbônico
de água de hidrogênio de gás oxigênio de gás carbônico
ILUSTRAÇÃO 5: exemplos de moléculas de diferentes substâncias.
ILUSTRAÇÃO 6: modelo dos
estados sólido, líquido e
gasoso do hidrogênio.
Sólido, líquido, gasoso e plasma - o quarto estado
A substância hidrogênio existente na Terra é constituída de mo-
Professor, apenas para efeito de léculas. Cada molécula é formada pela união de dois átomos de hi-
comparação, chame a atenção drogênio. Essa substância pode se apresentar nos estados sólido,
para as seguintes características
líquido ou gasoso conforme a temperatura e a pressão a que esti-
das partículas da matéria em cada
ver submetida.
estado físico:
hidrogênio no estado sólido A temperatura de fusão do hidrogênio, em que a substância pas-
sólido: maior grau de organização
e menor energia cinética sa do estado sólido para o estado líquido (sob pressão de 1 atm),
(movimento) das partículas. é –259,14 oC. Assim, abaixo de –259,14 oC, o hidrogênio encontra-
líquido: grau de organização -se no estado sólido, suas moléculas possuem energia mínima,
intermediário entre sólido e praticamente não se movimentam, mantendo-se relativamente
gasoso e energia cinética média. próximas e se agrupando de forma organizada.
gasoso: menor grau de Acima de –259,14 oC, o hidrogênio passa para o estado líquido.
organização e maior energia hidrogênio no estado líquido Nesse estado, suas moléculas adquirem certa energia e liberdade
cinética (movimento) das de movimento, abandonando a estrutura organizada.
partículas.
O ponto de ebulição do hidrogênio, temperatura em que a subs-
tância passa do estado líquido para o estado gasoso (sob pressão de
1 atm), é –252,87 oC. Por isso, como vivemos em uma temperatura
média de 15 oC, só conhecemos hidrogênio gasoso.
Nesse estado, as moléculas de hidrogênio têm muita energia e
se movem de forma totalmente caótica, distribuindo-se em todo o
hidrogênio no estado gasoso volume disponível.

18 Unidade 1 | Estrelas e planetas

18 Unidade 1 | Estrela e planetas

 CORES FANTASIA FORA DE ESCALA

O hidrogênio é o elemento mais abundante do Universo, e é a ILUSTRAÇÃO 7: isótopos do

partir dele que se formam as estrelas. Ocorre, porém, que a tempe- hidrogênio no estado
de plasma.
ratura em uma estrela como o Sol, por exemplo, é muito alta.
A temperatura na superfície do Sol é de aproximadamente
Professor, o termo plasma é usado

M Fonseca
para descrever uma variedade de
6 mil graus Celsius e, no núcleo, pode chegar a 15 milhões de
substâncias neutras macroscópicas,
graus Celsius. interagindo através de forças
Nesse caso, não há moléculas da substância hidrogênio. In- eletromagnéticas entre elétrons
clusive os átomos do elemento hidrogênio perdem os elétrons e livres e átomos ou moléculas
ficam ionizados, dando origem ao quarto estado da matéria, de- ionizadas,
nominado plasma.
Apesar de não ser muito comum na Terra, no Universo o plasma
é o estado mais abundante da matéria bariônica (formada por bá-
rions, ou seja, prótons e nêutrons), pois todas as estrelas são cons-
tituídas de plasma.
Outra forma de obter plasma é submeter uma substância no es-
tado gasoso a uma elevada descarga elétrica. Um exemplo é o “plas-
ma frio” utilizado no interior de lâmpadas fluorescentes, nas telas de
aparelhos de TV de plasma e no globo de plasma.
O globo de plasma consiste em um globo de vidro contendo em
prótio
deutério
trítio
elétrons
} íons
positivos

seu interior uma quantidade bem pequena de um gás (baixa pres-

são), como neônio ou argônio, por exemplo.
No centro do globo há um eletrodo de alta voltagem que pro-
voca uma forte descarga elétrica, capaz de “arrancar” elétrons dos
átomos, formando um plasma, cujos filamentos se estendem até a
superfície do vidro que atua como isolante.
Se uma pessoa coloca a mão sobre o globo, ela passa a atuar VÍDEO
como um condutor elétrico e os filamentos passam a seguir os mo- GLOBO DE PLASMA
vimentos da mão. IMAGEM 2: globo de plasma.
Henri Ball (CC by-SA 4.0)

Unidade 1 | Estrelas e planetas 19

Plasma
“[...] Um dos principais parâmetros que definem distribuição de energia nos plasmas, pois a maior parte
o estado de um gás neutro em um sistema da ionização é gerada por colisões elétrons/moléculas
termodinâmico em equilíbrio é a temperatura. (átomos).”
Devido a sua quase neutralidade, o plasma pode Ediciplinas - USP - Plasma introdução
ser aproximado a um sistema gasoso convencional.
Disponível em:
Esse sistema é composto de duas partes, uma é
representada pelas partículas neutras, radicais e íons, https://fnxl.ink/KYGNZO
e outra é representada pelos elétrons. O movimento Acesso em: 9 maio 2022.
dos elétrons nos campos elétricos é o que gera a

Unidade 1 | Estrela e planetas 19

 ACESSE SEUS CONHECIMENTOS
NÃO ESCREVA
NO LIVRO
1.
a. Resposta pessoal. Espera-se que o
estidante baseie seus argumentos 1. Outra reflexão famosa deixada por Carl Sa- desprezível em relação à massa dos pró-
em tudo o que ele tem aprendido gan é: tons e dos nêutrons.
em Ciências. “A química que produz a vida é reproduzida g. Isótopos são átomos que têm o mesmo núme-
b. Resposta pessoal. Espera-se que o facilmente por todo o Cosmo. Se não exis- ro atômico e diferente número de elétrons.
estudante reconheça que existe uma te vida fora da Terra, então o Universo é um h. Elemento é um conjunto de átomos que
grande possibilidade de que haja al- grande desperdício de espaço.” têm o mesmo número atômico; por isso,
gum tipo de vida em outro planeta. — Em entrevista à Universidade de Boston e à Revista Veja,
prótio, deutério e trítio são todos átomos
em 1972 e 1982, respectivamente.
c. Como diz Carl Sagan: “seria um de hidrogênio.
grande desperdício de espaço”. Forme um grupo com quatro colegas para dis-
cutir e votar em um dos itens de a até c (con- 3. Dadas as notações químicas abaixo, consulte
2. sidere também os planetas fora do Sistema a Tabela Periódica na página 17 e indique: o
a. Falsa. Esses são os elementos Solar – denominados exoplanetas). nome do elemento, seu número atômico e seu
principais que formam o corpo a. Existe vida em outros planetas semelhante número de elétrons:
humano, mas não são os únicos. à que existe na Terra. a. 24He.
b. Verdadeira. b. Existe, em outros planetas, um tipo dife- b. 126C.
c. Falso. Metais, por exemplo, não rente de vida. c. 168O.
podem ser eletrizados por atrito, c. Não existe vida em outros planetas, esta- d. 56
26
Fe.
apenas por indução. mos sozinhos no Universo.
4. Substâncias moleculares são um conjunto de
d. Verdadeiro. O que ocorreu é que Depois de discutir e escolher com seus colegas
moléculas iguais.
no início, quando não havia tecno- uma das alternativas acima, justifiquem por
Cada molécula é formada pela ligação entre
logia disponível, os filósofos e, mais escrito a decisão de vocês.
átomos de elementos químicos iguais ou di-
tarde, os cientistas cogitaram a ideia 2. Indique se as afirmações abaixo são verdadei- ferentes. As moléculas são representadas
de que o átomo seria indivisível. ras ou falsas e justifique as falsas. por fórmulas.
e. Verdadeira. a. O corpo humano é formado apenas por Indique o número de átomos de cada ele-
f. Verdadeira. quatro elementos: carbono, hidrogênio,
mento que existe na fórmula das substâncias
oxigênio e nitrogênio.
g. Falso. Isótopos têm o mesmo nú- a seguir.
mero atômico e diferente número b. A substância presente em maior quanti-
a. Amônia: NH3.
de nêutrons, o que resulta em uma dade no organismo humano é a água. Nos
bebês ela chega a representar 80% da b. Oxigênio: O2.
massa diferente.
massa corporal. c. Metano: CH4.
h. Verdadeira. d. Etanol: C2H6O.
c. Todo material pode ser eletrizado por atrito.
3. d. Acreditava-se que o átomo era uma par- 5. Descreva como varia o grau de organização e
a. Hélio, 2 prótons e 2 elétrons. tícula indivisível, sendo protanto a menor o grau de movimento das moléculas para uma
b. Carbono, 6 prótons e 6 elétrons. partícula existente, mas, com o avanço da substância molecular qualquer, em relação
tecnologia, verificou-se que ele pode ser
c. Oxigênio, 8 prótons e 8 elétrons. aos estados:
dividido em partículas ainda menores.
d. Ferro, 26 prótons e 26 elétrons. a. sólido.
e. O modelo de átomo que usamos para ex- b. líquido.
4. plicar os fenômenos químicos e nucleares
c. gasoso.
a. 1 átomo de nitrogênio e 3 átomos apresenta um núcleo contendo prótons e
de hidrogênio. nêutros e uma região periférica ao redor 6. O plasma é o quarto estado da matéria e o
do núcleo chamada eletrosfera, que con- mais comum do Universo.
b. 2 átomos de oxigênio.
tém os elétrons. a. Explique no que consiste o plasma.
c. 1 átomo de carbono e 4 átomos de
f. A massa do átomo está praticamente toda b. Cite um exemplo de onde há plasma no
hidrogênio.
contida no núcleo, a massa dos elétrons é Universo e de onde há plasma na Terra.
d. 2 átomos de carbono, 6 átomos de
hidrogênio e 1 átomo de oxigênio. 20 Unidade 1 | Estrelas e planetas
5.
a. Grau de organização alto e grau
de movimento baixo.
b. Grau de organização médio e grau
de movimento médio.
c. Grau de organização baixo e grau
de movimento alto.
6.
a. Gás altamente ionizado e consti- b. No universo o plasma está presente nas estrelas. Mais de 90% de
tuído por elétrons e íons positivos toda a matéria bariônica (formada por prótons, nêutrons e elétrons)
livres, de forma que a carga elétri- existente no Universo está em estado plasma.
ca total é nula. Na Terra, o plasma está presente, por exemplo, em lâmpadas
fluorescentes e letreiros de neon.

20 Unidade 1 | Estrela e planetas

 Fusão nuclear
A fusão nuclear é um fenômeno no qual dois ou mais núcleos FORA DE ESCALA
atômicos leves se juntam para formar um único núcleo atômico Professor, para que os estudantes
mais pesado. CORES FANTASIA
tenham uma ideia da energia
Por exemplo, dois núcleos de deutério (hidrogênio pesado) po- envolvida na fusão nuclear,
dem se fundir para formar um núcleo de hélio. explique-lhes que o funcionamento
das bombas atômicas lançadas em
Hiroshima e Nagasaki se baseava na
Equipe NATH

***( fissão (quebra do núcleo atômico),

ILUSTRAÇÃO 7: representação
e a energia necessária para sua
Deutério Deutério Hélio de uma reação de fusão detonação era obtida por meio da
Liberação de
2
1
H 2
1
H 4
2
He
energia nuclear. explosão de TNT.
Por sua vez, a bomba de
É um processo que exige muita energia para ter início, porém, hidrogênio (testada, mas nunca
uma vez desencadeado, a energia liberada é colossal, muito maior utilizada para fins militares)
do que a necessária para iniciar a fusão. Você sabia? baseia-se na fusão (união de
A fusão nuclear envolve apenas as partículas do núcleo atômico Ao contrário das reações
núcleos atômicos), e a energia
e ocorre com a matéria no estado de plasma. nucleares, as reações químicas necessária para sua detonação é
envolvem apenas a eletrosfera obtida por meio de uma bomba
Note que nas reações nucleares ocorre a transformação do ele- atômica.
dos átomos; portanto, o
mento químico, pois o número de prótons no núcleo (número atô- elemento se conserva (não
mico) se modifica. há transformação de um
elemento em outro).
As reações de fusão nuclear ocorrem nas estrelas, como o Sol, a
Uma reação química é
fusão de núcleos de hidrogênio para formar núcleos de hélio é o que
basicamente um rearranjo de
fornece a energia na forma de luz e calor que recebemos na Terra. átomos, portanto, resulta na
Estima-se que a cada segundo o Sol converte 657 milhões de transformação das substâncias.
toneladas de hidrogênio em 653 milhões de toneladas de hélio.
Os 4 milhões de toneladas de massa restantes são transformados
em energia e liberados no espaço. A Terra recebe apenas dois bi-
lionésimos dessa energia, e foi a partir dela que a vida prosperou
no planeta.
Apenas por curiosidade, não é esse o tipo de reação que ocorre
nas usinas nucleares ou nas bombas atômicas.
Nesse caso, ocorre exatamente o contrário, ou seja, ao invés de
uma fusão há uma fissão nuclear; portanto, a quebra do núcleo de
um elemento pesado para formar dois outros elementos mais leves.
Os isótopos mais utilizados em usinas nucleares são o urâ-
nio-235, 235
92
U, o urânio-233, 233
92
U, e o plutônio-239, 239
94
Pu.
O infográfico na página a seguir traz mais detalhes da compara-
ção entre os fenômenos nucleares de fissão e fusão.
Note que a fissão é iniciada bombardeando-se o núcleo atômico
com um nêutron; a partir daí, ela se mantém sozinha (ocorre em ca-
deia) . Nas usinas nucleares, a energia liberada na fissão é controlada,
na bomba atômica, não.

Unidade 1 | Estrelas e planetas 21

Saiba mais
A cada segundo, o Sol converte 4 milhões de toneladas No caso: 4 · 109 kg
de massa em energia. Para saber a quantidade de c = velocidade da luz no vácuo (299 792 458 m/s ou
energia que equivale a essa massa é necessário utilizar aproximadamente 3 · 108 m/s).
a equação de Einstein:
E = 4 · 109 · (3 · 108)2
E = m · c2
E = 4 · 109 · 9 · 1016
onde
E = 36 · 1025
E = energia kg · m2/s2
E = 3,6 · 1026 kg · m2/s2
m = massa em kg

Unidade 1 | Estrela e planetas 21

 REAÇÕES DE FISSÃO E FUSÃO
Professor, atualmente, existem
12 705 ogivas nucleares reconhecidas
no mundo, distribuídas em nove

Alex Argozino
países diferentes: Reações de fissão
Rússia: 5 977
Fissão nuclear é a partição de um núcleo atômico pesado e instável,
A Rússia é o país com mais ogivas provocada por um bombardeamento de nêutrons com velocidade moderada,
nucleares. Grande parte remonta que origina 2 núcleos atômicos médios, 2 ou 3 nêutrons e, no caso de reação
em cadeia, uma quantidade colossal de energia.
à época da União Soviética, da Reação em cadeia de fissão nuclear.
Reação
de
década de 1940. fissão
Exemplos:
EUA: 5 428
Foram os primeiros a detonar uma 235 U + 10 n 87 Br + 146 La + 3 10 n
bomba nuclear na história e os
Alex Argozino
92 35 57

únicos que a utilizaram para fins 239 Pu

94
+ 1n
0
92 Zr
40
+ 146
54
Xe + 2 10 n
militares.
China: 350 Quando a reação de fissão nuclear ocorre em
O número exato de ogivas cadeia, ou seja, o núcleo liberado na fissão de um
átomo, causa a fissão de um outro átomo e assim
nucleares é uma estimativa da por diante, a energia liberada é colossal e medida Bomba
Associação de Controle de Armas,
National Archives and Records
Administration, United States

em quilotons. Uma bomba atômica de 15 quilotons atômica

já que o país mantém o número equivale a explosão de 15 toneladas de TNT.
exato em segredo.
Bomba atômica de plutônio lançada sobre a cidade
França: 290 japonesa de Nagasaki em 9 de agosto de 1945.
A França desenvolveu armas Estima-se que matou entre 60 mil e 80 mil pessoas
ao longo dos primeiros 4 meses após a explosão
nucleares para proteger seu
território independentemente da
Quando a reação de fissão é controlada, ou seja,
Otan. apenas alguns nêutrons liberados na fissão de um
Reino Unido: 225 átomo vão provocar a fissão de outro, enquanto
a maioria dos nêutrons liberados são capturados
Julio Ricco/Shutterstock

Entre 2010 e 2015, o país reduziu sem poder dar prosseguimento a reação, a energia
o número de ogivas operacionais, liberada é menor e pode ser usada para aquecer a
Usina
água, cujo vapor vai acionar uma turbina ligada a um
mas em 2021 anunciou a gerador de corrente elétrica, da mesma forma que