DIDÁTICA

Andreia Pereira da Silva

 DIDÁTICA

Elaboração: Me. Andreia Pereira da Silva

BOA VISTA
2019
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR FACETEN
2. ª Edição, 2019

Autoria: Prof. Me Andreia Pereira da Silva

Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil
Av. Bandeirantes, 900, Pricumã
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Tel: (95) 3625-5477
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FICHA CATALOGRÁFICA
CIP-Brasil. Catalogação na fonte

SILVA, Andreia Pereira da

Didática - Boa Vista: Editora FACETEN, 2019.p.31.

1. Pedagogia 2. Didática 3. Teorias educacionais 4. Tendências

Pedagógicas 5. Avaliação 6. Planejamento
I. Titulo. II. Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do
Brasil.

CDD-371.3
 Sumário

APRESENTAÇÃO .................................................................... 6
1. CONCEITO DE PEDAGOGIA E DIDÁTICA .............................. 7
1.1 As Tendências Pedagógicas e sua relação com o sistema ......... 8
educacional ...................................................................................... 8
1.2 João Amós Comenius – A arte de ensinar tudo a todos ............ 8
1.3 Tendência Liberal ...................................................................... 9
1.2.1 Tendência Liberal Tradicional ........................................... 9
1.2.2 Cinco Passos da Tendência Liberal Tradicional............... 10
1.2.3 Tendência Liberal Renovada ............................................ 11
1.2.4 Cinco Passos da Tendência Liberal Renovada ................. 11
Progressivista ............................................................................. 11
1.2.5 Tendência Liberal Tecnicista ........................................... 12
1.2.6 Etapas de Aprendizagem da Teoria Tecnicista................. 13
1.3 Tendências Progressistas ......................................................... 13
1.3.1 Tendência Progressista Libertadora.................................. 14
1.3.2 Cinco Passos da Teoria Libertadora ................................. 15
1.3.3 Tendência Progressista Libertária .................................... 16
1.3.4 Tendência Progressista Crítico Social dos Conteúdos ou 17
Histórico-Critica ........................................................................ 17
1.3.5 Cinco Passos da Teoria Histórico-crítica.......................... 18
1.3.6 As Teorias Pós-críticas ..................................................... 19
1.4 Teoria de Competências .......................................................... 20
2. AVALIAÇÃO ............................................................................... 21
 2.1 O que é Avaliação? .................................................................. 21
2.2 Retrospectivas históricas ......................................................... 21
2.3 Tipos de Avaliação .................................................................. 22
2.3.1 Avaliação Diagnóstica ...................................................... 22
2.3.2 Quais são seus objetivos? ................................................. 23
2.3.3 Avaliação Formativa ou Processual ................................. 23
2.3.4 Avaliação Somativa .......................................................... 24
2.3.5 Autoavaliação ................................................................... 25
3. PLANEJAMENTO ....................................................................... 26
3.1 Plano Curricular....................................................................... 26
3.2 Projeto Político-Pedagógico .................................................... 26
3.3 Plano de Curso ......................................................................... 27
3.4 Plano de Ensino ....................................................................... 27
3.5 Plano de Aula .......................................................................... 28
REFERÊNCIAS ...................................................................... 29
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APRESENTAÇÃO

Esta disciplina abordará os

Fundamentos epistemológicos da
didática e sua relação com as
abordagens pedagógicas que
influenciam a prática escolar, discutindo, também os conceitos,
concepções e a aplicação da avaliação no processo ensino
aprendizagem que interferem na prática docente. Ainda neste
assunto, faremos o estudo dos componentes do Planejamento que
fundamentam a ação educativa na organização do trabalho
pedagógico, tais como: Projeto Político Pedagógico, Plano de
Curso, Plano de Ensino e Plano de Aula
Na primeira seção, discutiremos os
fundamentos epistemológicos da didática e suas teorias
educacionais que estão divididas entre liberais e progressistas.
Na segunda seção, apresentaremos as principais
concepções e práticas da avaliação da aprendizagem (contínua,
formativa, diagnóstica, somativa) com o objetivo de entendermos
a avaliação como um processo sistematizado, bem como os
contextos de sua aplicação.

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Na terceira seção, compreenderemos os tipos de

planejamento e seus desdobramentos: Projeto
Político Pedagógico, Plano de Curso, Plano de Ensino e
Plano de Aula.

1. CONCEITO DE PEDAGOGIA E DIDÁTICA

Segundo Haydt (2011), a Pedagogia é o estudo sistemático

da educação, configurando-se como uma reflexão sobre as
doutrinas e os sistemas da educação. A Didática é uma seção ou
ramo específico da Pedagogia e se refere aos conteúdos do ensino
e aos processos próprios para a construção do conhecimento.
Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como ciência e arte
da educação, a Didática é definida como a ciência e a arte do
ensino.
Partindo desse entendimento, Luckesi (1984) coloca que se
a prática docente não estiver alicerçada por uma teoria
educacional que norteará o processo ensino-aprendizagem, esta
prática estará alicerçada no senso comum.

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1.1 As Tendências Pedagógicas e sua relação com o sistema

educacional

As Teorias Educacionais não estão desvinculadas da

prática social, ou seja, do contexto em que vivemos. Segundo
Romanelli (1986) a evolução do sistema educacional, a expansão
do ensino e os rumos que esta tomou só podem ser
compreendidos a partir da realidade concreta criada pela nossa
herança cultural, evolução econômica e estruturação do poder
político.

1.2 João Amós Comenius – A arte de ensinar tudo a todos

Segundo a Didática Magna de Comenius ao ensinar um

assunto, o professor deve:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo
demonstração, pois o aluno aprende através dos sentidos,
principalmente vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido
e a sua aplicação na vida diária.
3. Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos
estudados, isto é, as suas causas.

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4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os

detalhes.
5. Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo
apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior.

1.3 Tendência Liberal

As Tendências Pedagógicas Liberais surgiram no século

XIX, sob forte influência das ideias da Revolução Francesa (1789),
de “igualdade, liberdade, fraternidade”. Receberam também,
contribuições do liberalismo no mundo ocidental e do sistema
capitalista. Para os liberais, a educação e o saber já produzidos
(conteúdos) são mais importantes que a experiência vivida pelos
educandos no processo pelo qual ele aprende. Dessa forma, os
liberais, contribuíram para manter o saber como instrumento de
poder entre dominador e dominado.

1.2.1 Tendência Liberal Tradicional

A tendência tradicional está no Brasil, desde os jesuítas. O
principal objetivo da escola era preparar os alunos para assumir
papéis na sociedade, já que quem tinha acesso às escolas eram
os filhos dos burgueses e a escola tomava como seu papel

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principal, fazer o repasse do conhecimento moral e intelectual

porque através deste estaria garantida a ascensão dos burgueses
e, consequentemente, a manutenção do modelo social e político
vigente. Para tanto, a proposta de educação era absolutamente
centrada no professor, figura incontestável, único detentor dosaber
que deveria ser repassado para os alunos. O papel do professor
estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matéria
ou conteúdo, que deveria ser denso e livresco. Suas aulas
deveriam ser expositivas, organizada de acordo com uma
sequência fixa, baseada na repetição e na memorização.

1.2.2 Cinco Passos da Tendência Liberal Tradicional

1. Preparação: recordação do assunto ensinado
anteriormente.
2. Apresentação: exposição dos conteúdos a serem
aprendidos de forma clara e de fácil entendimento.
3. Associação: correlação entre os conhecimentos
precedentes à exposição do novo conteúdo.
4. Generalização: criação de leis e regras que possibilitem o
entendimento geral do aluno. (Método dedutivo).
5. Aplicação: aplicação de provas e exercícios de fixação.

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1.2.3 Tendência Liberal Renovada

Novos ventos mudaram o mundo, no que diz respeito às

concepções filosóficas e sociológicas da educação. Por volta dos
anos 20 e 30, o pensamento liberal democrático chega ao Brasil e
a Escola Nova chega defendendo a escola pública para todas as
camadas da sociedade.
A tendência liberal renovada manifesta-se por várias
versões: a renovada progressista ou pragmática, que tem em John
Dewey e Anísio Teixeira seus representantes mais significativos; a
renovada não-diretiva, fortemente inspirada em Carl Rogers, o
qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como
desenvolvimento de aptidões individuais; a culturalista; a
piagetiana; a montessoriana; todos relacionadas com os
fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa.

1.2.4 Cinco Passos da Tendência Liberal Renovada

Progressivista
1. Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha
um interesse por si mesma;
2. O problema deve ser desafiante, com estímulo à reflexão;

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3. O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe

permitam pesquisar a descoberta de soluções;
4. Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas,
com a ajuda discreta do professor;
5. Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à
prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.

1.2.5 Tendência Liberal Tecnicista

A Tendência Liberal Tecnicista começa a se destacar no

final dos anos 60, quando do desprestígio da Escola Renovada,
momento em que mais uma vez, sob a força do regime militar no
país, as elites dão destaque a um outro tipo de educação
direcionada às grandes massas, a fim de se manterem na posição
de dominação. Tendo como principal objetivo atender aos
interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente a
teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por
Skinner que traz como verdade inquestionável a neutralidade
científica e a transposição dos acontecimentos naturais à
sociedade.

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1.2.6 Etapas de Aprendizagem da Teoria Tecnicista

Nesta perspectiva, qualquer sistema instrucional possui três

componentes básicos: objetivos instrucionais
operacionalizados em comportamentos observáveis e
mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas
básicas de um processo ensino-aprendizagem são:
1. Estabelecimento de comportamentos terminais, através de
objetivos instrucionais;
2. Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar
sequencialmente os passos da instrução;
3. Executar o programa, reforçando gradualmente as
respostas corretas correspondentes aos objetivos.

1.3 Tendências Progressistas

As Tendências Progressistas surgem, também, na FrançA
a partir de 1968, e no Brasil coincide com o início da abertura
política e com a efervescência cultural.
Nesta concepção a escola passa a ser vista não mais como
redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Em nível
mundial, três teorias em especial deram a base para o
desvelamento da concepção ingênua e a-crítica da escola:

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Bourdieu e Passeron (1970) com a teoria do Sistema enquanto

Violência Simbólica; Louis Althusser (1968) com a teoria da
escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado; e Baudelot e
Establet (1971) com a teoria da Escola Dualista. Todas elas
classificadas como “crítico-reprodutivistas” por Dermeval
Saviani, mas nenhuma delas apresenta uma proposta
pedagógica explicita, buscam apenas, a explicar as razões do
fracasso escolar e da marginalização da classe trabalhadora.

1.3.1 Tendência Progressista Libertadora

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política

decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica,
tendo em vista a superação das desigualdades existentes no
interior da sociedade.
Surge, então a “pedagogia libertadora” que é oriunda dos
movimentos de educação popular que se confrontavam com o
autoritarismo e a dominação social e política. Nesta tendência
pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em discussões
de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a
realidade social imediata. O professor deveria agir como um

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coordenador de atividades, aquele que organiza e atua

conjuntamente com os alunos. Seus defensores, dentre eles o
educador pernambucano Paulo Freire, lutavam por uma escola
conscientizadora, que problematizasse a realidade e trabalhasse
pela transformação radical da sociedade capitalista.

1.3.2 Cinco Passos da Teoria Libertadora

1ª fase (Pesquisa): levantamento do universo vocabular do

grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação
e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras
da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu
linguajar típico.
2ª fase (Temas Geradores): escolha das palavras
selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética,
dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais
simples para as mais complexas, do comprometimento
pragmático da palavra na realidade social, cultural, política
do grupo e/ou sua comunidade.
3ª fase (Problematização): criação de situações existenciais
características do grupo. Trata-se de situações inseridas na
realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de

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abrir perspectivas para a análise crítica consciente de

problemas locais, regionais e nacionais.
4ª fase (Conscientização): criação das fichas-roteiro neles
havia indicações de possíveis subtemas ligado as palavras
geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise
dos temas selecionados que funcionam como roteiro para
os debates, as quais fossem apenas sugestões esses
roteiros eram de grande valia, principalmente no início do
trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. 5ª
fase (Ação Social): criação de fichas de palavras para a
decomposição das famílias fonéticas correspondentes às
palavras geradoras.

1.3.3 Tendência Progressista Libertária

Essa tendência teve como fundamento principal realizar
modificações institucionais, acreditando que a partir dos níveis
menores (subalternos), iriam modificando “contaminando” todo o
sistema, sem definir modelos a priori e negando-se a respeitar
qualquer forma de autoridade ou poder.
Suas ideias surgem como fruto da abertura democrática, que vai
se consolidando lentamente a partir do início dos anos 80, com o
retorno ao Brasil dos exilados políticos e com a conquista paulatina

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da liberdade de expressão, através dos veículos de comunicação

de massa, dos meios acadêmicos, políticos e culturais do país.
Essa tendência defende, apoia e estimula a participação em
grupos e movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães,
comunitários, associações de moradores etc.., para além dos
muros escolares e, ao mesmo tempo, trazendo para dentro dela
essa realidade pulsante da sociedade. A necessidade premente
era concretizar a democracia, recém-criada, através de eleições
para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras
formas de gestão participativa.
No Brasil, os educadores chamados de libertários têm
inspiração no pensamento de Celestin Freinet e Maurício
Tragtenberg.
1.3.4 Tendência Progressista Crítico Social dos Conteúdos
ou Histórico-Critica

Essa tendência se constitui no final da década de 70 e início

dos 80 com o propósito de ser contrária à “pedagogia libertadora”,
por entender que essa tendência não dá o verdadeiro e merecido
valor ao aprendizado do chamado “saber científico”,
historicamente acumulado, e que constitui nossa identidade e
acervo cultural.

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A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” defende que a

função social e política da escola deve se assegurar, através do
trabalho com conhecimentos sistematizados, a inserção nas
escolas, com qualidade, das classes populares garantindo as
condições para uma efetiva participação nas lutas sociais.
Esta tendência prioriza, na sua concepção pedagógica, o
domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de
estudo, a construção de habilidades e raciocínio científico, como
modo de formar a consciência crítica para fazer frente à realidade
social injusta e desigual. Busca instrumentalizar os sujeitos
históricos, aptos a transformar a sociedade e a si próprio. Sua
metodologia defende que o ponto de partida no processo formativo
do aluno seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de
chegada, porém, embasada teoricamente.

1.3.5 Cinco Passos da Teoria Histórico-crítica

1º Passo: Prática Social - Tem sem ponto de partida nos

conhecimentos prévios dos alunos e do professor (Conhecimento
sincrético)
2º Passo: Problematização – Uma breve discussão relacionando o
conhecimento sincrético ao científico.

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3º Passo: Instrumentalização – é a relação entre os conteúdos

sincréticos e científicos em sua dimensão política, social, ética,
religiosa, histórica etc.
4º Passo: Catarse – é a reflexão sobre o que foi estudado. 5º
Passo: Prática Social final (Conhecimento sintético) – significa
assumir uma nova postura diante de tudo que foi visto.

1.3.6 As Teorias Pós-críticas

Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das

décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais.
Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou
duramente as teorias tradicionais, mas elevaram as suas
condições para além da questão das classes sociais, indo direto
ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos,
era preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais,
tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os
elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse
sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão de grupos

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semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio

social.

1.4 Teoria de Competências

O conceito de competência não é novo. Ele começou a ser

discutido mais amplamente na área pedagógica a partir da década
de 1990, destinando-se ao ensino de crianças nas séries iniciais.
No entanto, o conceito de competência ganhou tamanha amplitude
que acabou incorporado pelo meio empresarial e industrial, que
encontrou nele um aliado para os modelos recentes de
gerenciamento de pessoas, baseados nos ideais da qualidade
total.
O modelo de gerenciamento/produção fundamentado na
qualidade total baseia-se no aproveitamento máximo dos recursos
humanos e materiais na produção. Isso significa dizer que, quando
pensamos no aproveitamento máximo dos recursos humanos,
estamos falando do aproveitamento das capacidades (termo
também utilizado pelo Programa de Qualidade Total – PQT)
intelectuais de um indivíduo. Para tanto, toma como referência
conceitos psicológicos, como o de competência, para sugerir e
mapear aquilo que um trabalhador pode trazer de contribuição na
execução de uma tarefa.

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2. AVALIAÇÃO

2.1 O que é Avaliação?

Scrivem (2007) define avaliação como processo de
determinar mérito, valor ou significado; uma avaliação é produto
desse processo. E considera que a lógica geral da avaliação
integra quatro passos fundamentais:
•. Estabelecer critérios de mérito;
•. Construir padrões de comparação;
•. Medir o desempenho e compará-lo com os padrões;
•. Integrar os dados num juízo sobre o mérito ou valor.

2.2 Retrospectivas históricas

Ênfases presentes na pesquisa educacional no Brasil sobre

avaliação:
1) A partir de 1930 (enfoque psicológico) – avaliação era vista
como meio de quantificar por meio de teste os conhecimentos dos
alunos.
2) Meados de 50/60 (enfoque sociológico) – Principal área de
conhecimento que alimentou a pesquisa educacional foi a
sociologia. Ênfase numa perspectiva mais ampliada (lei nº
4024/61)

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3) Meados de 60/finais de 70 (são privilegiados os estudos de

natureza econômica, inspirados na teoria do capital humano) -
Forte presença das contribuições oriundas da economia para se
pensar questões educacionais. A partir de 1970 – lei nº 5.692/71 e
Parecer nº 360/74 – conselho federal de educação.
4) A partir de 1980 – perspectivas sociológicas – valorização
do conhecimento sobre o funcionamento interno. Lei nº 9.394/96.

2.3 Tipos de Avaliação

2.3.1 Avaliação Diagnóstica

O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma
definição uniforme de todos os especialistas. No entanto podese,
de maneira geral, entendê-la como uma ação avaliativa realizada
no início de um processo de aprendizagem, que tem a função de
obter informações sobre os conhecimentos, aptidões e
competências dos estudantes com vista à organização dos
processos de ensino e aprendizagem de acordo com as situações
identificadas.

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2.3.2 Quais são seus objetivos?

Fundamentalmente identificar as características de
aprendizagem do aluno com a finalidade de escolher o tipo de
trabalho mais adequado a tais características. Ou seja, a avaliação
diagnóstica coloca em evidência os aspectos fortes e fracos de
cada aluno, sendo capaz de precisar o ponto adequado de entrada
em uma sequência da aprendizagem, o que permite a partir daí
determinar o modo de ensino mais adequado. Com esse tipo de
avaliação previne-se a detecção tardia das dificuldades de
aprendizagem dos alunos ao mesmo tempo em que se busca
conhecer, principalmente, as aptidões, os interesses e as
capacidades e competências enquanto prérequisitos para futuras
ações pedagógicas.

2.3.3 Avaliação Formativa ou Processual

Segundo Popham (2011), a avaliação formativa é um processo

planejado, no qual professores e estudantes usam evidências para
promover ajustes no trabalho pedagógico que desenvolvem.
Assim, destaca os aspectos envolvidos nesse entendimento:
• A avaliação formativa é um processo, não um teste em
particular;

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• É um processo planejado, que envolve diferentes

atividades;
• É usada não apenas por professores, mas também por
estudantes;
• Ocorre durante o desenvolvimento do trabalho
pedagógico;
• Fornece feedback a professores e estudantes;
• A função do feedback é ajudar professores e estudantes a
promover ajustes que atendam aos propósitos curriculares
almejados.

2.3.4 Avaliação Somativa

É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais
resultados. Normalmente refere-se a um resultado final – uma
prova final, um concurso, um vestibular. Nas escolas, de um modo
geral, a avaliação somativa é a decisão tomada no final do ano
para deliberar sobre a promoção dos alunos.
É usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da
promoção ou reprovação dos alunos que não obtiveram êxito no
processo de ensino-aprendizagem.

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2.3.5 Autoavaliação
A Autoavaliação é um método através do qual qualquer
aluno pode medir seu próprio nível diante de qualquer matéria. Ao
avaliar-se, o aluno tem uma visão mais clara da situação que se
encontram no momento, ou seja, a Autoavaliação é efetiva para
combater o autoengano ou o acesso de expectativas.

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3. PLANEJAMENTO

Planejamento é um “processo de previsão de necessidades

e racionalização de emprego dos meios materiais e dos recursos
humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos, em
prazos determinados e em etapas definidas, a partir do
conhecimento e avaliação científica da situação original” (Martinez
& Lahore, 1977:11).

3.1 Plano Curricular

O plano curricular “define e expressa a filosofia da ação da

escola, seus objetivos e toda a dinâmica escolar, os quais
fundamentam-se, naturalmente, na filosofia da educação,
expressa nos planos nacional e estadual. A partir dele, é
planejada, de maneira sistemática e global, toda a ação escolar”.
(Menegolla & Sant’Anna, 1993:48)

3.2 Projeto Político-Pedagógico

É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola
como um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada,
no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de resposta a
um feixe de indagações tais como: que educação se quer e que

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tipo de cidadão se deseja, para que projeto de sociedade? A

direção se fará ao se entender e propor uma organização que se
funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos
e demais interessado em educação.
3.3 Plano de Curso
Plano de curso é a organização de um conjunto de matérias,
que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma escola, durante
um período relativo à extensão do curso em si, exigido pela
legislação ou por uma determinação explícita, que obedece a
certas normas ou princípios orientadores.

3.4 Plano de Ensino

O Plano de Ensino é um documento que registra o que se
pensa fazer, como fazer, quando fazer, com quem fazer.

O Plano evita o improviso, o imediatismo, a ausência de

perspectiva, pois ele antecipa, prevê. Com o plano é possível
então acompanhar o seu desempenho, avaliar se os resultados
alcançados foram ou não os esperados, onde houve desvios,
quais os problemas enfrentados. Planejamento e Plano estão
estritamente relacionados, mas não são sinônimos. O primeiro
representa o processo e o segundo é um registro do processo.
(Sobrinho, 1994:3-4).

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3.5 Plano de Aula

O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do
conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter
bastante específico. (LIBÂNEO, 1992:25)

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REFERÊNCIAS

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SAVIANI, D. Escola e Democracia. 36ª. ed. Campinas: Autores Associados,

2003.

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