MESTRADO EM ENSINO DO PORTUGUÊS NO 3.

º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO

A importância da escrita no Ensino Secundário:

estratégias para cativar os alunos para a escrita

Ana Luísa Baptista

M
2022/2023
Ana Luísa Baptista

A importância da escrita no Ensino Secundário:

estratégias para cativar os alunos para a escrita

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3.º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientado pela Professora Doutora Isabel
Margarida Duarte.

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

2022/2023

2
3
Ana Luísa Baptista

A importância da escrita no Ensino Secundário:

estratégias para cativar os alunos para a escrita

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3.º ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientado pela Professora Doutora Isabel
Margarida Duarte.

Membros do Júri
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)

Faculdade (nome da faculdade) – Universidade (nome da universidade)

Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)

Faculdade (nome da faculdade) – Universidade (nome da universidade)

Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)

Faculdade (nome da faculdade) – Universidade (nome da universidade)

Classificação obtida: (escreva o valor) Valores

4
A educação não transforma o mundo. A educação muda as pessoas. As pessoas
transformam o mundo.

Paulo Freire

5
Sumário
Declaração de honra ..................................................................................................................... 8
Agradecimentos ............................................................................................................................ 9
Resumo........................................................................................................................................ 10
Abstract ....................................................................................................................................... 11
Índice de Figuras ......................................................................................................................... 12
Índice de Gráficos [se aplicável] .................................................................................................. 13
Lista de abreviaturas e siglas [se aplicável] ................................................................................. 14
Introdução ................................................................................................................................... 15
1.Contextualização da intervenção pedagógico-didática ........................................................... 17
1.1. Caraterização do contexto escolar ..................................................................................... 17
1.1.1. Perfil da turma 10.º A .................................................................................................. 18
1.1.2. Perfil da turma 10.º H .................................................................................................. 19
1.2. Delimitação da área de investigação e dos objetivos do projeto ...................................... 20
1.2.1. Dados recolhidos ......................................................................................................... 22
1.2.2. Reflexão sobre os dados obtidos ................................................................................. 25
1.2.3. Formulação da estratégia e dos objetivos de pesquisa ............................................... 25
2.Fundamentação teórica ........................................................................................................... 27
2.1. Reflexão crítica sobre a experiência do estágio ................................................................. 30
2.2. A escrita .............................................................................................................................. 31
2.2.1. Planificação .................................................................................................................. 36
2.2.2. Textualização ............................................................................................................... 37
2.2.3. Revisão ......................................................................................................................... 39
2.3. A argumentação em contexto escolar e os seus desafios .................................................. 41
2.4. Os géneros textuais na aula de Português ......................................................................... 44
2.4.1. O texto de apreciação crítica e exposição sobre um tema nos documentos
orientadores do ensino do português ................................................................................... 45
3.Enquadramento prático ........................................................................................................... 47
3.1. Ferramentas de recolha de dados ...................................................................................... 48
3.2. Metodologia científica ........................................................................................................ 49
3.3. Ciclos de investigação-ação ................................................................................................ 50
3.4. Dados recolhidos ................................................................................................................ 52

6
 3.4.1. Primeiro parâmetro ..................................................................................................... 53
3.4.2. Segundo parâmetro ..................................................................................................... 57
3.5. Reflexão sobre o plano de ação e as aprendizagens dos alunos........................................ 64
3.6. Análise do questionário final .............................................................................................. 65
Conclusão ou Considerações Finais............................................................................................. 71
Referências Bibliográficas ........................................................................................................... 73
Anexos ......................................................................................................................................... 79
Anexo 1 – primeiro questionário .............................................................................................. 80
Anexo 2 – link Padlet ................................................................................................................. 81
Anexo 3 – ficha de trabalho 1 .................................................................................................. 82
Anexo 4 – ficha de trabalho 2 .................................................................................................. 83
Anexo 5 – Tabela de Classificação do primeiro parâmetro....................................................... 84
Anexo 6 – Tabela de Classificação do segundo parâmetro ....................................................... 85
Anexo 7 – questionário final ..................................................................................................... 86

7
Declaração de honra
Declaro que o presente trabalho/tese/dissertação/relatório/... é de minha autoria e não
foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra
instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam
escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no
texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho
consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.

Porto, Setembro, 2023

Ana Luísa Curralo Baptista

8
Agradecimentos
Às minhas orientadoras Professora Doutora Isabel Margarida Duarte, da
Faculdade de Letras da Universidade do Porto e Professora Isabel Alves, da Escola de Rio
Tinto, por todas as palavras, pela disponibilidade, pelos ensinamentos e,
principalmente, pela ajuda e orientação fulcrais para a finalização desta etapa.

Ao Professor Belmiro Pereira, meu Supervisor, pela disponibilidade num ano

atribulado e pela partilha de conhecimento e profundidade das suas observações.

Aos meus alunos, que foram incríveis, acolheram-me sempre tão bem, foram
gentis e estavam sempre predispostos a ajudar e cooperar. Fizeram-me recordar que
estão numa idade tão boa, superaram os meus medos.

Aos meus colegas de mestrado pela partilha destes dois anos. Agradeço em
particular à Joana que me acolheu sempre na sua casa, onde partilhámos as nossas
angústicas e vitórias. Por toda a amizade.

Às amigas do coração, Soares e Odete, que partilharam esta experiência como

se fosse delas, por toda a amizade e apoio e por serem casa.

À minha família, em especial aos meus pais, Luísa e Jorge, às minhas irmãs,
Andreia e Maria. Por todo o apoio, força e amor, por estarem sempre lá. Sem eles não
teria alcançado esta etapa. Agradeço também à minha restante família pelo apoio e
carinho.

Ao Fábio, pela grande paciência ao longo destes dois anos, pelo apoio e amor.
Por ser sempre casa.

O meu sincero obrigada a todos.

9
Resumo
Este relatório, realizado durante o estágio de Português, tendo por base os
princípios da investigação-ação, tenta sublinhar a importância da escrita no Ensino
Secundário, procurando estratégias para cativar os alunos para esse processo. Para
atingir os objetivos, implementou-se uma ferramenta digital – Padlet, em que os alunos
colocaram os seus textos, partilhando-os com as duas turmas envolvidas, tendo por base
temas relevantes para o quotidiano.

Em termos de desenvolvimento destas atividades, o trabalho está bem

fundamentado na parte teórica, em que se inserem algumas observações teóricas
quanto aos conceitos sobre a escrita, as fases da escrita – planificação, textualização e
revisão, a argumentação, os géneros textuais – apreciação crítica e exposição sobre um
tema, e se procurar apreciar em que medida estes tópicos ocupam lugar nos
documentos orientadores do ensino de português. Por último, o trabalho fecha com o
comentário crítico e reflexão sobre os resultados obtidos com a nossa intervenção
pedagógica, assim como sugestões para um trabalho futuro.

Palavras-chave: escrita, motivação, texto de apreciação crítica e exposição, ensino de

português, argumentação.

10
Abstract
During my time as an intern at Escola Secundária de Rio Tinto, I had the
opportunity to conduct a report focused on the importance of writing for high school
students. The goal was to find effective strategies that could engage students in the
writing process and help them improve their skills. To achieve this objective, we
implemented a digital tool called Padlet, which allowed students to post their writing
pieces and share them with their classmates. The topics chosen were relevant to
everyday life, and the two classes involved actively participated in the project.

The report is well-grounded in the theoretical part, which includes concepts such
as writing, the stages of writing (planning, textualization, and revision), argumentation,
textual genres (critical appraisal and exposition on a theme), and the extent to which
these topics are included in the guiding documents for teaching Portuguese. Finally, the
paper concludes with a critical commentary, reflecting on the results obtained and
providing suggestions for future work.

Keywords: writing, motivation, texts of critical assessment and exposition, teaching,

argumentation.

11
Índice de Figuras
FIGURA 1: MODELO REDESENHADO POR HAYES (1996)......................................................................... 35

12
Índice de Gráficos [se aplicável]
GRÁFICO 1 - PRIMEIRO QUESTIONÁRIO ................................................................................................ 22
GRÁFICO 2 - QUESTÃO 6 (PRIMEIRO QUESTIONÁRIO) ............................................................................. 23
GRÁFICO 3 - QUESTÃO 8 (PRIMEIRO QUESTIONÁRIO) ............................................................................. 23
GRÁFICO 4 - QUESTÃO 9.1 (PRIMEIRO QUESTIONÁRIO) .......................................................................... 24
GRÁFICO 5 - QUESTÃO 11 (PRIMEIRO QUESTIONÁRIO) ........................................................................... 24
GRÁFICO 6 - DADOS DA COMPONENTE "CUMPRIMENTO DO GÉNERO TEXTUAL" .......................................... 53
GRÁFICO 7 - DADOS DA COMPONENTE "TEMA / PERTINÊNCIA" ................................................................ 54
GRÁFICO 8 - DADOS DA COMPONENTE "EXPLICITAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO DA PERSPETIVA" ........................ 54
GRÁFICO 9 - DADOS DA COMPONENTE "COESÃO E COERÊNCIA" ............................................................... 55
GRÁFICO 10 - DADOS DA COMPONENTE "REGISTO DE LÍNGUA E SELEÇÃO DO LÉXICO".................................. 55
GRÁFICO 11 - DADOS DA COMPONENTE "DOMÍNIO GRAMATICAL" ........................................................... 56
GRÁFICO 12 - DADOS DA COMPONENTE "PONTUAÇÃO" ......................................................................... 57
GRÁFICO 13 - DADOS DA COMPONENTE "CUMPRIMENTO DO GÉNERO TEXTUAL" 2.º PARÂMETRO ................. 58
GRÁFICO 14 - DADOS DA COMPONENTE "TEMA / PERTINÊNCIA" 2.º PARÂMETRO ...................................... 58
GRÁFICO 15 - DADOS DA COMPONENTE "EXPLICITAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO" 2.º PARÂMETRO .................... 59
GRÁFICO 16 - DADOS DA COMPONENTE "COESÃO E COERÊNCIA" 2.º PARÂMETRO ...................................... 60
GRÁFICO 17 - DADOS DA COMPONENTE "REGISTO DE LÍNGUA E SELEÇÃO DO LÉXICO" 2.º PARÂMETRO........... 61
GRÁFICO 18 - DADOS DA COMPONENTE "DOMÍNIO GRAMATICAL" 2.º PARÂMETRO .................................... 62
GRÁFICO 19 - DADOS DA COMPONENTE "PONTUAÇÃO" 2.º PARÂMETRO .................................................. 63
GRÁFICO 20 - DADOS DA COMPONENTE "QUANTIDADE DE TEXTOS" 2.º PARÂMETRO .................................. 63
GRÁFICO 21 - QUESTIONÁRIO FINAL .................................................................................................... 66
GRÁFICO 22 - QUESTÃO 1 (QUESTIONÁRIO FINAL) ................................................................................. 66
GRÁFICO 23 - QUESTÃO 1.1 (QUESTIONÁRIO FINAL) .............................................................................. 67
GRÁFICO 24 - QUESTÃO 2 (QUESTIONÁRIO FINAL) ................................................................................. 67
GRÁFICO 25 - QUESTÃO 2.1 (QUESTIONÁRIO FINAL) .............................................................................. 68
GRÁFICO 26 - QUESTÃO 3 (QUESTIONÁRIO FINAL) ................................................................................. 69
GRÁFICO 27 - QUESTÃO 3.1 (QUESTIONÁRIO FINAL) .............................................................................. 69
GRÁFICO 28 - QUESTÃO 6 (QUESTIONÁRIO FINAL) ................................................................................. 70

13
Lista de abreviaturas e siglas [se aplicável]
FLUP ...................................................................... FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

U.P ........................................................................ UNIVERSIDADE DO PORTO

14
Introdução
O presente relatório de estágio tem como objetivo a descrição do projeto de
investigação-ação desenvolvido ao longo do ano letivo 2022/2023, inserido no âmbito
da unidade curricular Iniciação à Prática Profissional, que se integra no Mestrado em
Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, na Faculdade
de Letras da Universidade do Porto. Este relatório reflete sobre as experiências e
aprendizagens ao longo do estágio pedagógico. A Prática de Ensino Supervisionada
decorreu na Escola Secundária de Rio Tinto, na cidade do Porto.

O título do nosso estudo A importância da escrita no Ensino Secundário:

estratégias para cativar os alunos para a escrita remete para um trabalho que tem como
objetivo estimular / cativar os alunos para o processo da escrita, procurar que ganhem
gosto por esta tarefa, fazendo com que melhorem a sua autonomia, as suas
competências de escrita, enriquecendo as suas produções escritas seguintes, sendo,
assim, capazes de argumentar sobre determinado tema, defendendo, justificando,
refletindo sobre ele.

Durante a observação de aulas, foi possível constatar que o ensino da escrita era
uma atividade escassa, não consistindo numa prioridade dentro da sala de aula, devido
à falta de tempo e ao pouco espaço que lhe é atribuído. Por isso, foi necessário pensar
em estratégias adequadas para desenolver esta competência.

No primeiro capítulo, apresentamos o contexto em que decorreu o projeto:

damos informações sobre a escola em que se realizou o estágio e as turmas envolvidas.
É explicado, também, onde nos baseámos para selecionar a área de intervenção, como
os dados recolhidos pelo questionário, pela observação informal das aulas e por
conversas informais com a professora titular das turmas (nossa orientadora). No fim, é
colocada a questão de partida e os objetivos para este projeto.

No segundo capítulo, encontramos algumas linhas teóricas no domínio da

escrita, com o objetivo de identificar os conceitos-chave para sustentar o plano de ação.
Como conceitos centrais no nosso estudo, selecionámos as fases do processo da escrita

15
– planificação, textualização e revisão, a argumentação, os géneros textuais –
apreciação crítica e exposição sobre um tema.

O terceiro capítulo trata do estudo empírico realizado. Em relação à secção da

metodologia utilizada, é onde se esclarece a recolha de dados e avaliação dos mesmos,
juntando assim a sua interpretação qualitativa com a análise quantitativa. Depois, são
apresentadas as ferramentas utilizadas para recolher os dados. De seguida, são descritos
os procedimentos implementados nos ciclos supervisivos, em que se refere as atividades
realizadas. Posteriormente, efetuou-se uma reflexão sobre os resultados que
observámos.

De salientar que se utilizou um material autêntico ao longo do ano letivo – Padlet

(criado para as duas turmas), a que os alunos tiveram sempre acesso, a que podiam
aceder em qualquer momento, bem como aí colocar os seus textos.

Concluímos o trabalho resumindo as nossas observações sobre a eficiência do

projeto, referindo algumas sugestões para melhoria para investigações futuras.

16
1. Contextualização da intervenção pedagógico-didática

1.1. Caraterização do contexto escolar

O projeto de investigação-ação aqui proposto insere-se no âmbito do estágio

pedagógico de Português, integrado do Mestrado em Ensino de Português no 3. º Ciclo
do Ensino Básico e no Ensino Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do
Porto. A iniciação à prática profissional (IPP) teve lugar no Agrupamento de Escolas de
Rio Tinto n.º 3 (AERT3) - Escola Secundária de Rio Tinto, no distrito do Porto, no concelho
de Gondomar, no ano letivo de 2022/2023, com uma duração de cerca de 9 meses.

A zona da escola localiza-se a 10 km do centro histórico da cidade do Porto,

integrando uma comunidade com algumas necessidades económicas e sociais. A escola
encontra-se num ótimo estado, fornecendo condições adequadas aos alunos e
docentes. Tendo por base o Projeto Educativo (2022), a escola tem como objetivo
qualificar os alunos para que possam prosseguir nos estudos ou integrarem-se no
mundo do trabalho (p. 4), sendo de acrescentar que, numa era em que se enfrentam
novos desafios, num constante desenvolvimento tecnológico, a escola preparará os
alunos para empregos e problemas que ainda não existem.

O AERT3 carateriza-se por ser um Eco-Agrupamento, assumindo-se:

(…) como um Agrupamento Inclusivo, aposta na melhoria contínua da sua oferta

educativa e do serviço que presta à comunidade cada vez mais heterogénea. Existem
muitas assimetrias entre os diferentes alunos, que se refletem, sobretudo, ao nível
socioeconómico, cultural e comportamental dos mesmos. Assim sendo, o AERT3
apresenta-se como um foco difusor de cultura e de apoio à comunidade, preparando
alunos desde o início da sua escolaridade até ao término do ensino secundário, quer
para o acesso ao ensino superior, quer para o mundo do trabalho, por forma a
desenvolver as competências elencadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória. (p. 5)

No que diz respeito a unidades orgâncias do AERT3 encontra-se o ensino

secundário e 3.º Ciclo (onde ocorreu o estágio – Escola Secundária de Rio TInto); Escola

17
Básica Frei Manuel de Santa Inês (2.º e 3.º Ciclo); Escola Básica Vale de Ferreiros, Escola
Básica + Jardim de Infância Baguim do Monte, Escola Básica + Jardim de Infância Seixo,
Jardim de Infância do Baixinho, Jardim de Infância de Baguim do Monte, Jardim de
Infância do Crasto e Jardim de Infância Entre Cancelas (1.º Ciclo e Pré-Escolar).

No que se concerne à distribuição das turmas com que trabalhámos, foram-nos

atribuídas duas turmas do décimo ano (10.º A e 10.º H). Os alunos tiveram como
professora titular a nossa orientadora de estágio, a professora Isabel Alves. A turma do
10.º A frequenta o curso Científico – Humanístico de Ciências e Tecnologias, com a
vertente da Biologia. A turma do 10.º H frequenta o curso Científico – Humanístico de
Ciências e Tecnologias, com a vertente da Geometria.

1.1.1. Perfil da turma 10.º A

A turma do 10.º A compreendia, inicialmente, 28 alunos, dos quais 16 eram do

sexo feminino e 12 do sexo masculino, relativamente às idades, eram compreendidas
entre os 14 e 15 anos. Posteriormente, ao início do ano, foram saindo alguns alunos,
ficando 25 alunos.

De modo geral, os alunos aparentavam ser empenhados. Estavam (tanto esta

turma como a outra) na transição do ensino básico para o ensino secundário, pelo que
o docente tem de começar a preparar o aluno para outro nível de exigência. Era uma
turma em que os rapazes participavam mais do que as raparigas, sendo que os rapazes
eram mais confiantes. No geral, eram muito participativos. Alguns deles, quando tinham
dúvidas, não hesitavam e expunham-nas. Obviamente, como estavam na transição, o
comportamento ainda não era o melhor, ainda não conheciam algumas regras básicas
da sala de aula. Alguns, às vezes interrompiam-se. Mostraram ser alunos conscientes do
que acontece na sala de aula, pois sabem bem que tudo conta para a classificação final.
Revelavam hábitos de estudo. Eram muito interessados e muito curiosos. Foi uma turma
exigente, na medida em que já tinham muitas bases. Eram alunos muito complexos.

Em termos de aprendizagens, naquilo que foi observado, os alunos eram muito

resistentes à leitura: é uma competência de que eles não gostavam ou não tinham

18
hábitos de leitura, pelo menos aparentemente. A gramática é outra competência em
que os alunos ainda tinham algumas dificuldades. De relembrar que estas impressões
precisariam de uma avaliação diagnóstica mais rigorosa e têm algum grau de
subjetividade. A escrita é a competência em que tinham mais dificuldades. Ao nível de
interpretação de textos, é algo, aparentemente, que alguns conseguiam desenvolver
bem, mas a maioria já não. A nível do vocabulário, notou-se a mesma situação. Eram
participativos nas conversas em grande grupo. Ainda não tiravam apontamentos
autonomamente. As aulas foram conduzidas tranquilamente, criando-se uma boa
relação com a turma. Apesar de tudo isto, a turma, em termos gerais, às vezes não
realizava os trabalhos de casa. Talvez por não haver, na escola, uma política afinada de
promoção do trabalho a fazer em casa.

1.1.2. Perfil da turma 10.º H

A turma do 10.º H compreendia, inicialmente, 24 alunos, dos quais cinco eram

do sexo feminino e 19 do sexo masculino. Relativamente às idades, eram
compreendidas entre os 14 e 15 anos. Posteriormente, ao início do ano, foram saindo
alguns alunos, ficando vinte e um.

De modo geral, os alunos aparentavam ser interessados, mas eram distraídos e

desconcentravam-se facilmente. Estavam também na transição do ensino básico para o
ensino secundário. Alguns, às vezes, interrompiam-se e ainda não demonstravam ter
filtros, ou seja, o que pensavam era o que diziam. Foi uma turma exigente, na medida
em que os materiais usados teriam de ser didaticamente mais pensados para os motivar,
o que nem sempre foi fácil, mas era uma turma muito viva. A nível de caraterização, as
turmas são bastante semelhantes.

Em termos de aprendizagens, naquilo que foi observado, os alunos eram

resistentes à leitura, aparentemente não gostavam de ler ou não tinham hábitos de
leitura. Por exemplo, num exercício em que a professora perguntou “quem quer ler?”,
não existiu nenhum voluntário. Claro que não querer ler em voz alta não significa não
ter hábitos de leitura: o aluno pode ser mais tímido, e o professor deve respeitar isso,

19
mas em comparação com a outra turma, essa estava muito mais à vontade. Já aconteceu
alguém da turma dizer “x aluno quer ler”. Tinham alguma dificuldade na gramática. A
escrita é a competência em que tinham mais dificuldades. Eram participativos nas
conversas em grande grupo, que é quando brilham mais. Tal como na outra turma, criou-
se uma boa relação entre a turma e a docente.

Feita esta breve apresentação das turmas, necessária para se compreender as

nossas opções, passaremos ao passo seguinte, que decorre desta apresentação.

1.2. Delimitação da área de investigação e dos objetivos do projeto

A metodologia conduzida foi a investigação-ação. A investigação-ação pressupõe

que o investigador formule inicialmente princípios especulativos, hipotéticos e gerais
em relação aos problemas que foram identificados, daí podem ser produzidas hipóteses
em relação à ação que conduzirá à melhoria desejada. (Brown & McIntyre, 1981: 245).
Tal como refere Leal e Fonseca (2013: 167), essa metodologia presume que o docente
alie a prática profissional com a prática reflexiva.

Cohen e Manion, citados por Bell (2010), descrevem-na como um procedimento

com o objetivo de lidar com um problema concreto localizado numa situação imediata,
significando que o processo é controlado passo a passo, isto é, numa situação ideal,
através de diversos mecanismos, de modo que os resultados possam traduzir mudanças
no processo.

Elliott, citados por Bell (2010), acrescenta que as “teorias” não são validadas
independentemente e em seguida aplicadas à prática. São sim válidas através da prática.
O autor (1993) refere que a investigação-ação é um estudo de uma situação social que
tem como objetivo melhorar a qualidade de ação de dentro.

Simões, citado por Coutinho (2009), explica que a investigação-ação terá um

triplo objetivo: produzir conhecimento, modificar a realidade e transformar os atores.

20
 Para terminar, Zuber-Skerrit, citado por Coutinho (2009), refere que esta
metodologia implica planear, atuar, observar e refletir sobre aquilo que se faz no dia a
dia, no sentido de melhorar práticas, baseadas num melhor conhecimento.

Através do processo de observação de aulas e algumas conversas informais com

a professora titular das turmas, de um inquérito por questionário e, posteriormente, da
classificação dos alunos nas diversas competências, foi possível identificar um problema,
o que motivou a elaboração de práticas para tentar superá-lo.

A primeira etapa, de observação, implicou a conversa informal, verificação dos

conhecimentos dos alunos, assim como das suas dificuldades. Numa segunda etapa, já
tendo uma noção das classificações dos alunos, com uma vertente mais formal, foi
aplicado um questionário para conhecer um pouco as turmas, assim como alguns dados
sobre o problema que se identificou para intervir. Para sustentar isso, os dados foram
obtidos pela observação das aulas, com as reuniões que tínhamos com a orientadora da
prática profissional, bem como com a orientadora da escola e, quando coordenávamos
algumas atividades, para decidir o domínio a ser trabalhado: a escrita.

Num momento posterior, procurámos perceber se era viável trabalhar nesta

área, bem como de que forma, estabelecendo objetivos. Cassany (2000: 35) considera
que “aprender a escrever significa aprender a dominar cada um dos géneros verbais
para conseguir os objetivos desejados”, acrescentando que “em vez de falarmos em
ensinar a escrever, deveríamos falar em ensinar a escrever narrativas, ensinar a escrever
descrições, ensinar a escrever cartas.”. Importa que os alunos aprendam a imitar
modelos, e para isso devemos ensinar ferramentas e estratégias para que sejam capazes
de adequar o texto às circunstâncias em que é produzido, realçando que o objetivo não
é memorizar. Alguns autores (Lumbelli, Paoletti & Frausin, 1999; Torrance, 1996)
consideram que aprender a escrever consiste em ser capaz de ativar os processos de
escrita. Bereiter e Scardamalia citados por Narciso (2012) acrescentam que tornar-se
um bom escritor implica que se adquira as capacidades para ativar os processos de
planificar e de rever enquanto se escreve.

21
 Nas secções seguintes, iremos descrever os dados obtidos, complementando as
informações registadas durante as aulas assistidas e as respostas dos alunos ao
questionário.

1.2.1. Dados recolhidos

Dos 46 alunos (junção das duas turmas), obtivemos 39 respostas, sendo que
vinte e duas pertencem ao 10.º A e 17 ao 10.º H. Importa realçar que o questionário foi
comunicado aos alunos em aula para o preencherem em casa.

Gráfico 1 - primeiro questionário

Relativamente à sexta questão, pelo gráfico, é possível perceber que 22 alunos

gostam de escrever, 14 não gostam e três alunos escolheram a opção “nenhuma das
opções”. Achou-se pertinente colocar esta opção, uma vez que o questionário não
queria condicionar os alunos ou que eles se sentissem obrigados a responder, e para
não obter respostas nulas, decidiu-se colocar deste modo. Assim, os alunos que não
quiseram responder ou não se sentiram confortáveis, tinham essa opção. O facto de 22
dizerem que gostam de escrever é bastante animador e foi motivador para nós.

22
Gráfico 2 - questão 6 (primeiro questionário)

Já na questão oito, tentou percerber-se se os alunos gostavam de produzir textos

de natureza argumentativa, sendo que 26 não gostam, nove gostam e, por fim, quatro
escolherem “nenhuma das opções”.

Gráfico 3 - questão 8 (primeiro questionário)

Relativamente à questão 9.1, é possível perceber que a maioria dos alunos

escolheu a escrita como o domínio em que poderiam melhorar as suas capacidades
argumentativas, sendo que 34 alunos escolheram escrita e 19 escolheram oralidade.

23
Gráfico 4 - questão 9.1 (primeiro questionário)

Por último, como maior dificuldade, os alunos apontaram várias respostas, sendo
que 15 alunos disseram que a dificuldade maior estava em utilizar um registo de língua
adequado, 14 alunos em explicar o seu ponto de vista, novamente 14 em justificar o seu
ponto de vista, nove em escrever a conclusão, oito alunos a introdução, três escolheram
“nenhuma das opções” e um aluno indicou a fazer parágrafos. Aqui os alunos poderiam
escolher mais do que uma opção.

Gráfico 5 - questão 11 (primeiro questionário)

24
 Além do questionário, observou-se nas aulas diversos parâmetros. Neste caso,
focados mais na escrita (após a escolha), também procedemos a reuniões com a
professora titular em que se falava dos alunos, das suas dificuldades, do seu
desempenho, das suas melhorias.

1.2.2. Reflexão sobre os dados obtidos

Tendo como objetivo averiguar se as suspeições do início do ano demonstravam

o problema central das turmas, decidimos elaborar um questionário (Anexo 1) com o
intuito de observar as perceções dos alunos sobre os problemas no ato da escrita. Em
primeiro lugar, procurou-se perceber a consciência e dificuldades dos alunos quanto à
importância do ato da escrita, para decidirmos em que domínio – oralidade ou a escrita
– é que seria pertinente intervir.

Através do questionário, apurou-se as dificuldades que os alunos sentem nas

fases do processo de escrita – a textualização, a planificação e a escolha dos exemplos –
assim como quando redigem: utilizar um registo de língua adequado, explicitar o seu
ponto de vista e justificar esse ponto de vista com argumentos e exemplos. Tendo por
base que todos estes fatores são imprescindíveis na redação dos textos, foi importante
procurar saber se seriam dificuldades para os alunos, assumindo que não dedicavam
tempo e empenho suficientes às fases do processo de escrita.

Para facilitar a recolha de dados e por sua vez a análise quantitativa, as perguntas
foram formuladas com resposta fechada. Considerou-se eficaz dar voz aos alunos, por
isso, existia espaço, ou seja, perguntas de escolha aberta, para os alunos poderem
redigirem as suas opiniões, atitudes, no fundo, para se exprimirem, sendo essas
respostas informações adicionais e opcionais.

1.2.3. Formulação da estratégia e dos objetivos de pesquisa

Com a exploração de diversas propostas didáticas no sentido da escrita, assim

como na discussão com os orientadores, pensou-se em conceber atividades em torno

25
de uma plataforma: Padlet (Anexo 2), como estratégia para desenvolver as
competências da escrita das turmas. Os textos pedidos seriam exposições sobre um
tema, apreciações críticas, textos originais. Um dos objetivos da intervenção seria
estimular o pensamento criativo e crítico na escrita e na reescrita desses textos.

A fase seguinte dependia muito dos alunos, na medida em que seriam os

próprios a realizarem o trabalho – a escrita dos textos – e depois seriam corrigidos pela
professora estagiária e, por último, entregues aos respetivos alunos para reescreverem
e colocarem na plataforma Padlet. Com o resultado deste raciocínio, surgiu a pergunta
de que partiu o projeto de investigação-ação: “Será que aplicar uma estratégia digital
cativa / motiva os alunos para a escrita?”

Foram formulados uma série de objetivos para dar resposta a esta questão:

Objetivos:

• promover atividades com vista ao melhoramento das capacidades de escrita nos

alunos do 10º ano.
• desenvolver a escrita por vontade própria, escrever por gosto, guiada pelo
professor.
• diversificar o vocabulário, os argumentos, as opiniões e torná-las mais eficazes.

• sensibilizar para a importância da escrita em determinados momentos da nossa

vida;

• escrever por prazer;

• exercitar as apreciações críticas, exposições;

• elaborar textos originais; comentários críticos;

• redigir exposições sobre um tema e apreciações críticas, respeitando as marcas

de género;

• planificar o texto a escrever, após pesquisa e seleção de informação pertinente;

26
 • redigir o texto com domínio seguro da organização em parágrafos e dos
mecanismos de coerência e de coesão textual;

• editar os textos escritos, em diferentes suportes, após revisão, individual ou em

grupo, tendo em conta a adequação, a propriedade vocabular e a correção
linguística

2. Fundamentação teórica
Enquanto instituição, a escola deve tornar os alunos capazes de criarem
produções escritas, que demonstrem capacidades para desempenharem na nossa
sociedade, para se instituir a comunicação, desenvolver ideias, aperfeiçoando assim as
relações que nela se estabelecem.

Por meio da escrita somos capazes de explicar, persuadir, dar a conhecer

opiniões, expressar sentimentos e emoções, relatar eventos, reais ou imaginados, e é
esse o grande poder da escrita, que, infelizmente, muitos desconhecem. (Barbeiro &
Pereira, 2007). A escola tem a função de dar a conhecer, treinar e ensinar cada
especificidade, a finalidade de cada género textual, tendo em conta as necessidades de
comunicação no dia a dia. (Boff, 2009).

Para além disso, Beach e Bridwell, citados por Barbeiro (2003), referem que a
escrita facilita a resolução de problemas, permitindo aos alunos experimentar
estratégias e ferramentas para poderem assim expressar melhor as suas ideias,
sentimentos, promovendo a capacidade de reflexão crítica sobre o próprio trabalho.

A intervenção no problema poderá alargar-se à escola, à comunidade, para

divulgar os textos dos alunos, pois geralmente o aluno trabalha e só o professor é que
analisa esse trabalho. Neste relatório, trabalhou-se em turma, e, por falta de tempo,
mas não por falta de consciência da importância desse alargamento, não se alargou para
a escola ou para a comunidade. Para além disso, recorreu-se às tecnologias para facultar
novos meios e enriquecer as possibilidades de participação como forma de cativar os
alunos e criar um projeto entre turmas. (Barbeiro & Pereira, 2007).

27
 Inicialmente, é preciso que os alunos, com ajuda do docente, ativem as várias
etapas do processo da escrita: ativar conhecimentos sobre o tópico e sobre o género de
texto, programar a forma como se vai realizar a tarefa, realizar pesquisas, selecionar e
organizar a informação recolhida, elaborar a planificação, organizar o texto, redigir o
texto, rever o que foi escrito, relendo, riscando, apagando, corrigindo, reformulando.
(Barbeiro & Pereira, 2007). Essas etapas agrupam-se em três componentes: planificação,
textualização e revisão.

A verdade é que o docente estipula estratégias e ferramentas para o aluno

começar ou continuar a escrever bem ou melhor, mas Bernardes e Rui Mateus (2013)
atribui a culpa de os alunos não lerem, não serem capazes de interpretar e compreender
o texto aos programas que vigoram. A leitura é das competências centrais da disciplina
de Português, pois a maioria das tarefas da aula dependem desta competência, portanto
as unidades pedagógicas estão organizadas com base na articulação da compreensão
textual, com a escrita e com a reflexão gramatical.

O papel do professor é fulcral, pois tem de ser criativo para tentar obter algo dos
alunos, tem de desafiar o aluno, tem de identificar o tipo de enunciado que quer que
seja escrito, prever pontuais dificuldades ou questões e observar de que forma é que os
alunos realizam a tarefa. Bazerman afirma que “a escolha estratégica de géneros que
são levados para a sala de aula pode ajudar a introduzir os estudantes em novos
territórios discursivos, um pouco mais além dos limites de seu habitar linguístico atual”
(citado por Boff (2009)). O professor de Português não gera situações-problema de
Matemática, mas tem a função de enfrentar e de entender a solução para o problema
dos alunos que não escrevem, ou que não querem escrever, ou que apresentam
dificuldades na escrita ou que são resistentes à escrita. No secundário, pelo menos em
Rio Tinto, os alunos tinham a disciplina de Oficina de Escrita. Esta ideia de intervenção
manual, de reparação, de caráter prático, de um saber-fazer em ação é genial, dá espaço
ao aluno para treinar, dá tempo para o professor delinear estratégias para ajudar o
aluno a melhorar, sempre supervisionado pelo professor. Baseia-se na ideia de
construção do texto como um processo. Coimbra (2011).

28
 Os alunos devem produzir muitos textos, experimentar fazê-lo, ler os seus textos
a outros, comunicar por escrito, portanto, estamos perante o contributo do professor,
este é que pode criar ambientes favoráveis à produção de textos escritos pelos alunos,
levando-os a melhorar situações de interação e comunicação.

Ao longo do estágio surgiu, já surgia anteriormente e ainda surge, uma grande

questão “Porque é que os alunos não aprendem a escrever?” Parece uma questão com
uma resposta bastante simples, mas é mais complexa do que aparenta. Primeiro, os
alunos quando transitam de ano, aparentam esquecer tudo o que aprenderam, as
regras, as estratégias das produções escritas. Provavelmente, nas férias não é um
domínio que pratiquem, mas não temos dados, pois o estudo não se focou nesse aspeto.
Em todo o caso, é estranho que uma competência se perca por não ser praticada
durante dois meses, dando como exemplo figurativo, o facto de se poder passar muito
tempo sem nadar ou sem andar de bicicleta e não se perder estas competências.

Voltando à escola, nela não existe horário letivo para desenvolver a escrita.
Fonseca (1994) considerava, há 30 anos, que “na escola, não se ensina a escrever”. Para
fundamentar melhor, Carvalho (1999) afirma que a escrita é encarada mais como meio
ou veículo de transmissão e de registo do que propriamente em termos de conteúdo
passível de ser ensinado e aprendido. Para além disso, está associada à função de
avaliação: “o aluno escreve, quase exclusivamente, para ser avaliado e é-o, apenas em
relação ao produto final da escrita” (Amor, 1993: 114). Os alunos encaram o domínio da
escrita como forma de avaliação, eles escrevem para serem avaliados. Como é evidente,
os testes escritos são elementos importantes, ninguém nega essa afirmação, ninguém
quer alterar isso, mas é necessário existir o ensino-aprendizagem explícito da escrita.
Não podemos pedir que os alunos escrevam algo se o professor ainda não ensinou, se
ainda não mostrou o exemplo / modelo. Os professores servem para ensinar, são
modelos e querem que os alunos sigam o exemplo e que brilhem e que os surpreendam.
Caso não o façam, os alunos sofrerão consequências / problemas / dificuldades nesse
aspeto e não irão obter bons resultados, como comprova Amor (1993); Carvalho (1999),
citados por Carvalho (1999):

29
 Com efeito, apesar de raramente ser alvo de um processo sistematizado
de ensino-aprendizagem, a escrita nunca deixou de desempenhar um papel
preponderante no processo de avaliação, não só enquanto forma de
explicitação de conhecimentos e competências no âmbito da língua materna e
no das outras disciplinas escolares, mas também enquanto realidade sobre a
qual essa avaliação incide, com as consequências que daí advêm no que se
refere ao próprio sucesso escolar. (p. 82)

2.1. Reflexão crítica sobre a experiência do estágio

Quanto à nossa experiência no estágio, nas aulas de dois ciclos supervisivos,

tendo por base os documentos orientadores as Aprendizagens Essenciais (2018), o Perfil
dos Alunos à Saída da escolaridade Obrigatória (2017), assim como o perfil dos
estudantes concretos, as aulas foram planeadas para desenvolver a escrita,
competência que seria trabalhada. Sendo assim, optou-se por abordar a Educação
Literária, desenvolvendo a leitura e interpretação e compreensão de excertos e poemas,
tendo em conta o programa. Os alunos começaram por trabalhar Fernão Lopes, Gil
Vicente, Luís de Camões – Rimas e por último Luís de Camões – Os Lusíadas. As aulas
que foram planeadas para desenvolverem o trabalho de que se dá conta, criticamente,
neste relatório, foram com a temática Luís de Camões – Rimas. Escolheram-se dois
sonetos, que foram analisados em aula. De seguida, os alunos realizaram a interpretação
e, como trabalho de casa tiveram de desenvolver a competente da escrita (ver em Anexo
3 e 4). A escolha da temática das produções escritas foi a reflexão sobre assuntos do
quotidiano. Importa realçar que tanto a tarefa da escrita como a tarefa da leitura não
foram atos isolados, pois foi tudo realizado em contexto e articulado. Foi necessário
perceber / compreender o soneto, articulando com a competência da gramática para
ajudar na compreensão do sentido para depois os alunos conseguirem produzir um
texto sobre uma temática específica.

É de realçar que os alunos foram, ao longo do ano, trabalhando a escrita, para

ser possível registar melhorias nos seus textos. De forma a ajudá-los, foram criadas duas

30
atividades, no sentido de orientação, uma vez que o trabalho pedido não foi um trabalho
de sala de aula, nem obrigatório, daí a necessidade de ajuda.

Essa articulação entre o texto literário e a produção escrita terá como objetivo
as produções escritas seguintes, na convicção de que o treino levará à melhoria da
escrita dos alunos. Segundo Narciso (2012), a escrita depende da competência de
leitura, uma vez que, se esta for eficaz, o aluno poderá adquirir estruturas linguísticas
típicas da escrita o que facilitará a produção de um texto.

Na observação das aulas e depois nas reuniões com a professora titular das
turmas, a nossa orientadora, percebeu-se que os alunos não revelavam autonomia em
relação à escrita. Os trabalhos pedidos poderiam ser para a avaliação, mas mesmo assim
os alunos não os realizavam. O mesmo aconteceu com a proposta de tarefa para o
relatório, que será abordada no capítulo 3, sendo que esse trabalho já seria facultativo.
Em termos de sala de aula, de tomada de apontamentos, os alunos não estão
familiarizados com essa dinâmica, portanto, tinha de ser a professora titular a relembrar
para os alunos passarem tópicos do quadro para o caderno, ou ditava para escreverem,
e quando era algo importante e mais extenso, colocava os documentos numa pasta no
Teams. Sendo que na turma do A foi notório que alguns alunos verificaram essa pasta,
já no H foram raros os alunos que o fizeram.

Portanto, faltando a autonomia dos alunos foi mais complicado trabalhar a

escrita, pois a questão / problema não era só como melhorar a escrita, promover o
prazer da escrita, mas por outro lado, tentar combater essa fragilidade da autonomia.

2.2. A escrita

A escrita desempenha um papel importante no contexto escolar, e vai muito para

além do âmbito da disciplina de Português. De acordo com Beach e Bridwell, citados por
Barbeiro (2003), o domínio da escrita facilita a resolução de problemas, permitindo aos
alunos o domínio de estratégias que poderão tornar possível a melhor expressão das
suas ideias, promovendo a capacidade de reflexão crítica sobre o seu próprio trabalho.

31
 O próprio ato de escrita é definido por Cooper e Matshuashi (1983) como uma
tarefa que pressupõe a resolução de problemas.

Como nos elucida Olson, citado por Barbeiro (2003), a escrita, ao permitir a
expressão plena de definições e a explicitação das regras formais da lógica, constitui um
instrumento poderoso na construção de uma teoria abstrata e coerente da realidade.
Este mesmo autor (1995) realça o papel da escola na iniciação à escrita, como sendo um
instrumento que permite a superação das limitações inerentes à oralidade.

Vergílio Ferreira, citado por Coimbra (2011), explica as suas motivações para
escrever:

Escrever. Porque escrevo? Escrevi para criar um espaço habitável da

minha necessidade, do que me oprime, do que é difícil e excessivo. Escrevo
porque o encantamento e a maravilha são verdade e a injustiça não devem ter
razão. Escrevo para tornar possível a realidade, os lugares, tempos que
esperam que a minha escrita os desperte do seu modo confuso de serem. E
para evocar e fixar o percurso que realizei, as terras, gentes e tudo o que vivi e
que só na escrita eu posso reconhecer, por nela recuperaram a sua
essencialidade, a sua verdade emotiva, que é a primeira e a última que nos liga
ao mundo. Escrevo para tornar visível o mistério das coisas. Escrevo para ser.
Escrevo sem razão.

Não existe uma fórmula mágica para motivar os alunos, se assim fosse, era
simplesmente aplicá-la e os alunos ficavam motivados, mas, na verdade, nem seria
muito estimulante. Temos de perceber que as motivações para a escrita são diferentes
para cada um de nós, e é importante que os alunos se sintam motivados para ela.

A escrita é um instrumento de interação e participação na vida discursiva do

homem (Carvalho, 2011: 92). Hoje em dia, a escola intervém de forma direta na
formação de leitores competentes, que tenham capacidade de compreender e
interpretar textos, mas que também dominem o processo de escrita, pois só assim é que
desenvolverão a competência comunicativa. (Sardinha, 2007; Relvas, 2008).

32
 A escrita, na escola, não é uma competência que seja muito trabalhada, não há
grande tempo para atividades de escrita. Muitas das vezes, essas atividades serão
apenas para avaliação, o que leva a que os alunos não treinem a produção escrita.
Quando são avaliados nessa competência, ou estudam na semana anterior ou, na pior
das hipóteses, nem treinam. Porque só a escrever e a reescrever é que vão aprender.
Para esta competência, torna-se necessário tempo e treino, e é algo a que os alunos
deveriam estar habituados, mas não estão: a escrever, a reescrever, a refletir sobre o
próprio trabalho.

No processo de escrita, são estipulados quatro tipos de conhecimentos: o

conhecimento concetual, o conhecimento linguístico, o conhecimento pragmático e, por
último, o conhecimento estratégico, conhecimentos esses que vão desde o tema do
texto, à gramática e ao léxico, ao contexto, do leitor e da estrutura textual até às
exigências formais e composicionais do texto que é pedido (Coimbra, 2011: 29).

Quem escreve aplica os conhecimentos que já tem, utiliza a sua consciência

metalinguística, mediante os seus objetivos (Högemann, 2015: 2).

A aprendizagem da escrita mobiliza diversas competências, tornando-se assim

uma tarefa complexa, tais como a oralidade, a gramática e a leitura. Para Cassany
(Cassany in Niza et al, 2011) o ato de redigir uma produção textual implica as
capacidades de ouvir, falar e ler. A nível do domínio da escrita, o aluno desenvolve o
raciocínio lógico, a capacidade de analisar e interpretar, e por sua vez, escrever contribui
para o aumento da aptidão de comunicação, sendo assim o aluno capaz de refletir e de
se expressar melhor.

Cabe ao professor desenvolver a competência da escrita, sendo que é uma área

crítica do ensino de Português. Segundo Amor (2003), é nesta competência que os
alunos demonstram mais dificuldades e falta de motivação, assim o professor terá de
propor estratégias que conduzam o aluno às várias fases do processo de escrita, tendo
em conta que essas estratégias terão como objetivo facilitar a aprendizagem do
exercício da escrita e tentar desmitificar a ideia que a maior parte dos alunos têm sobre

33
a escrita, cativando-os com tarefas diversificadas e acompanhando-os nas diversas
etapas.

Niza, Segura & Mota (2011) defendem que a escrita, para além de ser um
processo linguístico, é também um processo sociocultural, assim os processos de escrita
estão dependentes das funções sociais desempenhadas nos diferentes contextos de
produção. Mais uma vez, o professor entra em ação, e deve proporcionar ambientes
que promovam o ensino aprendizagem, de uma forma interativa e em que os alunos
colaborem e participem. O professor deve esclarecer logo de partida quais são e o que
são as coordenadas enunciativas que os alunos devem ter em conta para poderem
escrever: para quem escrevem, com que intenção comunicativa, que tipo de texto, para
ajudar os alunos a organizarem as suas ideias e o próprio texto, tendo em conta as regras
de cada género textual.

Tal como tudo, os estudos sobre a aquisição e o desenvolvimento da linguagem

da escrita encontram-se em evolução, portanto surgem várias perspetivas sobre os
modelos de produção escrita, sendo que alguns já não são priorizados. O presente
relatório focou-se no modelo de produção escrita proposto por Hayes & Flower (1980).

É com Hayes & Flower, em 1980, que surge a noção de dimensão processual no
ato de escrita. Os autores apresentam um modelo processual de escrita, destacando
três dimensões essenciais:

• o contexto de produção, que se divide em extratextual e intratextual

(task environment);
• a memória a longo prazo do escrevente, relacionada com o
conhecimento do assunto, do destinatário e do tipo de texto (writer´s
long term memory);
• os elementos do processo de escrita.

Relativamente ao contexto de produção de escrita, este começa pelo problema

retórico, ou seja, o que é que o aluno terá de realizar. Neste sentido, torna-se fulcral o
papel do professor, uma vez que é este que irá influenciar a motivação, ou não, e o
desempenho do aluno e que o irá ajudar a perceber que objetivo tem o texto, a quem

34
 se destina, de que precisa para ser eficiente, etc. É na memória a longo prazo que estão
armazenadas as informações sobre o tema e os planos a que o aluno poderá aceder para
escrever. Os elementos do processo de escrita correspondem às fases de planificação
que terá como foco gerar conteúdos, organizar informação e definir objetivos, de
textualização, e de revisão que servirá para avaliar e reformular o que foi escrito (Flower
& Hayes, 1981: 369). Apesar de ser inovador, este modelo foi alvo de críticas por parte
de alguns autores “por ser demasiado cognitivista, racional e consciente” (Pereira, 2000:
63).

Figura 1: Modelo redesenhado por Hayes (1996)

Fonte: Hayes (1996: 4)

O modelo de Flower e Hayes (1981, b) fornece-nos uma descrição detalhada dos

processos mentais que decorrem no ato de escrita. Este modelo coloca em questão a
conceção do ato de produção de um texto escrito como uma sucessão de fases – pré
escrita, escrita e reescrita. Integra os três domínios anteriormente mencionados e por
sua vez envolve três subprocessos – a planificação, textualização e revisão, tendo em
conta que o escrevente poderá reformular a sua produção escrita diversas vezes até

35
chegar ao produto final, podendo planificar inicialmente ou enquanto está a escrever e
pode ir revendo ao longo da escrita do texto.

Em forma de síntese, o ato de escrever é um processo com vários estádios em

que se considera o assunto, o que sabe sobre ele, seleciona-se o material a utilizar e
procede-se à sua estruturação tendo em conta as caraterísticas do texto a escrever, a
finalidade do ato, o destinatário da mensagem, e só depois se passa para a
representação linguística. O modelo processual não é, no entanto, um processo linear e
sequencial que parte da planificação, passa pela redação e termina na revisão do texto.
Pelo contrário, é um processo que se carateriza pela recursividade, a revisão, a
reformulação, um processo de constante reelaboração das ideias, das frases, do texto
como um todo, em que é possível a interrupção de uma fase e recomeço de outra a
qualquer momento, ou seja, a primeira fase não tem de estar concluída para se poder
avançar para a seguinte. (Gomes, 2013; Barbeiro, 2003; Carvalho, 2003).

2.2.1. Planificação

A planificação é a fase que consiste na construção da representação interna do

saber. É a componente que é mobilizada para estabelecer objetivos e antecipar efeitos,
para ativar e selecionar conteúdos, para organizar a informação.

Por razões variadas, e não se sabe exatamente a resposta, as crianças /

adolescentes têm dificuldade em planificar o texto que estão ou vão escrever.
Geralmente, os alunos passam logo para a fase seguinte, a textualização, resultando
assim numa má organização do texto e muitas vezes textos que não são coesos e
coerentes, testemunhando a resistência à escrita. A planificação do texto escrito ocorre,
sobretudo, num plano mental, o que implica alguns problemas relacionados com o
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. (Carvalho, 2003).

Planificar um texto não é tarefa fácil, reveste-se de alguma complexidade,

envolvendo diversos aspetos. Implica considerar as estruturas próprias do género, gerar
e organizar o seu conteúdo, adaptá-lo a uma finalidade e a um recetor. Considerando o

36
tipo de texto que se está a ou vai produzir, o sujeito tem de ter em mente a estrutura
que lhe está subjacente. (Carvalho, 2003)

Barbeiro & Pereira (2007: 18) explicitam que “a capacidade de planificação

constitui um dos aspetos que diferencia o domínio da escrita por parte dos alunos, ao
longo do percurso escolar. Por isso, é necessário começar a trabalhar as competências
ligadas à planificação logo desde cedo”. Se o professor implementar esta estratégia
desde cedo, terá bons alunos, pois os que têm maior capacidade de planificar com
eficácia irão ter os melhores resultados escolares.

Carvalho (1999) considera que é possível existirem diferentes tipos de

planificação, uma mais geral, sendo que é efetuada antes da textualização, e outra mais
específica, que é efetuada à medida que se vai escrevendo a produção escrita.

Como nos elucida Amor (1993), este subprocesso é encarado como a mobilização
de conhecimentos, visando "[…] não tanto a construção de um plano, no sentido
tradicional, mas a representação de um destinatário e de um objetivo de comunicação
(…) – macro planificação – e a conceção de um esquema organizativo – micro
planificação – conducente ao discurso na sua forma final.” (mencionada por Relvas: 54)

Em forma de síntese, a planificação é fundamental para, de acordo com Serafini

(1986), “poupar tempo e para distribuir o tempo de que se dispõe”, servindo assim para
auxiliar o aluno na organização, nas ideias, nos argumentos, para que, no fim, o texto
fique coeso (mencionado por Relvas, 2008: 55). Desta forma, devemos sublinhar a
relevância desta fase.

2.2.2. Textualização

Sabe-se hoje que, cada criança, para conseguir comunicar, tem de aprender a
transformar o seu discurso interior, os seus pensamentos e as suas ideias, “nomeando
as formas de contextualização daquilo que quer comunicar, uma vez que esses
referenciais não existem na linguagem interior, devido à sua natureza predicativa”.
(Niza, 2005).

37
 Segundo Barbeiro e Pereira (2007), a textualização corresponde à fase que se
dedica à redação propriamente dita, uma vez que as expressões linguísticas, quando
organizadas em frases e parágrafos, irão formar o texto.

Fonseca (1994) define a fase da textualização como “a capacidade de dar

instruções textuais explícitas que possam guiar o recetor na (re)construção da
textualidade” (160), acrescentando que se trata de um processo que “consiste em
passar da globalidade do sentido à linearidade da sequência discursiva” (161).

Amor (1993) explica que a textualização consiste na conversão, em linguagem

escrita e em texto, do material selecionado, e organizado na etapa anterior,
acrescentando que o primeiro texto que os alunos escrevem não significa que seja o
produto final, sendo que a escrita se desenvolve num ritmo marcado por pausas,
hesitações e reformulações.

Enquanto vai escrevendo, o aluno tem de dar resposta a determinadas tarefas

ou exigências, tais como.

• a explicitação de conteúdo “mesmo quando houve uma planificação

inicial cuidada, muitas ideias activadas e registadas de forma genérica,
devendo ser explicitadas para permitirem ao leitor aceder ao
conhecimento”;
• a formulação linguística “a explicitação de conteúdo deverá ser feita em
ligação à sua expressão, tal como figurará no texto”
• a articulação linguística “um texto não é constituído por uma mera adição
de frases ou proposições autónomas, que apenas fosse necessário juntar,
mas constitui uma unidade em que essas frases se interligam entre si,
estabelecendo relações de coesão linguística e de coerência lógica”
(Barbeiro e Pereira, 2007: 18).

Fonseca (1992) refere que a construção de uma produção escrita pressupõe que
o aluno domine a fase de textualização.

Amor (1999: 117-188), retomando Charolles, aponta quatro regras de boa

formação textual:

38
 • regra da repetição: presença de elementos em estreita recorrência no
interior do texto;
• regra da progressão: acréscimo semântico constantemente renovado,
aquando do desenvolvimento do texto;
• regra da não contradição: o desenvolvimento do texto implica a não
inserção de qualquer elemento semântico que contradiga um conteúdo
anterior;
• regra da relação: exige uma congruência entre os factos mostrados.

Em forma de síntese, a produção escrita integra, entre outros aspetos, a

produção de ideias, não tendo de ser linear, e a textualização, “que consiste em impor
uma estrutura linear a essas mesmas ideias” (Fayol & Chanquoy, mencionados por Niza,
2011). Um problema que acontece com toda a gente que escreve é que o pensamento
é mais rápido do que a escrita, por isso é que ocorrem omissões de palavras, algumas
repetições ou até frases inadequadas, sendo que esses aspetos são considerados erros.

Face a estes factos, aquando da redação de um texto, verificamos que esta tarefa
é exigente para o escrevente, pois este é, segundo Barbeiro (2000: 66), “chamado a
tomar decisões, não se limita a montar as peças, segundo um algoritmo pré-definido”.

2.2.3. Revisão

A fase da revisão, terceira componente do processo de escrita, consiste em o

aluno ler o que escreveu até ao momento, podendo acontecer numa fase inicial. (Flower
e Hayes 1981, b). O aluno, antes de passar o seu texto a limpo, ou antes de o entregar,
deve ganhar o hábito de reler o texto, para realizar eventuais correções ou
reformulações. Após uma primeira (re)leitura em que se procuram falhas e incorreções
no âmbito da construção linguística, o aluno deverá realizar uma segunda leitura para
encontrar passagens que possam ser reformulas, para ter a certeza de que está tudo
coeso e verificar a articulação e combinação das frases. (Barbeiro e Pereira, 2007).

Para Fayol e Schneuwly (1987), a revisão integra três fases:

39
 • a detenção do erro;
• a identificação da sua natureza;
• a correção.

É na revisão, que o aluno é confrontado com o texto real e com o texto ideal,
passando pelo diagnóstico do problema e pela ação de correção (Scardamalia e Bereiter
citados por Narciso (2012)). A revisão não implica somente a releitura do texto, não
devendo ser algo que ocorre após a conclusão da redação do texto, pode ir sendo
realizada ao longo do processo, em que o aluno vai escrevendo e relendo o que já tem
escrito. (Kucer, 1985).

Como nos elucida Hayes (1989), a revisão constitui um processo complexo, pois
implica ter em atenção os objetivos do texto e propor alternativas que permitam a sua
realização adequada. Matshuashi (1987) apoia a ideia da complexidade, demonstrando
que a revisão não dá só resposta e solução aos problemas, mas também reavalia o texto,
funcionando assim como um motor do próprio processo de escrita.

De acordo com Scardamalia e Bereiter, citados por Narciso (2012), as crianças

raramente reveem o que escreveram, pois encontram-se envolvidas pela atividade de
produção escrita, não dispondo assim da atenção para os conhecimentos e a capacidade
mental que a tarefa da revisão exige. A revisão é fundamental para o processo de escrita,
escrever é reescrever. (Coimbra, 2011). É um esforço longo e complexo.

É importante que os alunos tenham tempo e espaço para realizar a revisão dos
textos, para conseguirem executar reformulações, adições, supressões ou alterações.

Amor (1999) descreve a revisão como se segue: “(re)leitura do texto para

aperfeiçoamentos e correções, sobretudo de superfície, processa-se ao longo das
tarefas de produção e depois de obtido o produto final, completando-se na subfase de
editoração” (112).

Em forma de síntese, a reescrita é fundamental para o aperfeiçoamento do texto,

uma vez que só quando o aluno volta a olhar para o que escreveu e observa os erros
que cometeu e de seguida reescreve é que pode melhorar a sua produção escrita (Boff,
2009).

40
 Observadas as etapas que o aluno deve prosseguir no processo de escrita –
planificação, textualização e revisão -, será agora revisto o conceito de argumentação,
assim como os seus desafios. Para o texto ser coeso e bem escrito, não é suficiente
seguir as etapas previstas. O aluno deve ser capaz de argumentar e mostrar os seus
pontos de vista.

2.3. A argumentação em contexto escolar e os seus desafios

Adam (2011: 11) defende que uma sequência textual é um fragmento “que
configura uma unidade dotada de alguma autonomia no seio do texto em que se insere”,
podendo ser classificada de acordo com os elementos linguísticos e pela sua
organização, por exemplo. Propõe cinco tipos de sequências textuais: o narrativo, o
descritivo, o argumentativo, o explicativo e o dialogal (Miranda, 2008: 88). Os primeiros
quatro são produzidos por um único enunciador, isto é, monogerados, já o último
implica mais do que enunciador, ou seja, é poligerado (Silva, 2015: 9). Bronckart (1999)
acrescenta outro tipo de sequência, sugere a sequência injuntiva, que se baseia na
elaboração de normas e instruções que irão guiar o leitor para cumprir uma
determinada tarefa.

No texto argumentativo, estamos perante a presença de dados e argumentos,

predominando sequências monogeradas. Tal como Miranda (2008: 86) explica,
exemplos de textos dominados por estas sequências surgem o editorial, a carta de
reclamação e o texto de opinião. A sequência argumentativa diferencia-se da
argumentação em geral, uma vez que designa todo o ato comunicativo que intervém
nas opiniões e nos sentimentos de terceiros (Adam, 2006: 9).

Na sequência argumentativa há a presença de elementos linguísticos que

desempenham diversas funções que conduzem à inferência e progressão de ideias,
(como por exemplo: portanto, por isso, daí que, por outro lado) e também regressivas,
que esclarecem ou demonstram (como, já que…) (Coimbra, 2012: 66). Existem, nestas
sequências, verbos que exprimem consequências e efeitos. Para articular e dispor os
argumentos, recorre-se ao uso de orações subordinadas, com valor temporal,

41
condicional, comparativo, e por fim, conetores para distribuir os diversos momentos da
argumentação.

Para Plantin (1989), o texto argumentativo é como um produto da

problematização de uma questão, em que se gerem diversos pontos de vista que são
justificáveis com os argumentos. Importa realçar que a argumentação faz parte do nosso
dia a dia. Segundo Chiaro & Leitão, trata-se de uma “atividade social e discursiva que se
realiza pela justificação de pontos de vista e consideração de perspetivas contrárias” às
dos interlocutores, tendo como objetivo a mudança sobre o tema que é discutido. (2005:
350).

A argumentação pode ser inserida, em sala de aula, em diversos momentos, tais

como na oralidade, na escrita ou na leitura, sendo que o foco neste relatório é no
domínio da escrita, onde se tentou perceber se a argumentação seria uma dificuldade
para os alunos, e pela observação dos diferentes trabalhos dos alunos, verificar essa
vertente. E, por sua vez, tentámos perceber se os alunos consideram importante a
argumentação no seu geral.

A argumentação, de acordo com Pereira, pretende “convencer, influenciar,

persuadir alguém; defende um ponto de vista sobre um determinado assunto”. (2006:
37). Costa & Melo (2006: 153) acrescentam que o vocábulo argumentação tem origem
no latim argumentatione e designa “1. ato de argumentar; 2. sistema de argumentar; 3.
raciocínio lógico; 4. conjunto de argumentos apresentados”.

Tendo por base o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017: 15
a 24), preconizam-se diversas competências que se dedicam à argumentação, a título
exemplificativo, diz-se, sobre o aluno que deve:

• estar munido de múltiplas literacias que lhe permitam analisar e

questionar criticamente a realidade, avaliar e selecionar a informação,
formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia a dia
• ser capaz de pensar crítica e autonomamente, ser criativo, com
competência de trabalho colaborativo e com capacidade de
comunicação;

42
 • ser capaz de resolver problemas.

Ensinar ao discente a arte da argumentação vai levá-lo a argumentar com

sucesso e ser capaz de compreender uma argumentação, direta ou indireta, e por sua
vez, obter a capacidade de se questionar sobre a realidade que o rodeia, incluindo assim
a autoridade dos adultos responsáveis pela sua educação: os professores e os pais
(Camps, 2015: 93). O papel do professor é fulcral, já que não se pode limitar a transmitir
o conhecimento, é preciso, antes, fornecer autonomia e liberdade para o aluno ser capaz
de aceder à informação de que precisa por si mesmo. Para além disso, já se verificou
que ter em consideração o aluno, atribuindo-lhe um papel ativo na aula, na construção
do seu conhecimento, resulta no sucesso da aula. (Chiaro, 2005: 352).

Os alunos, na escrita, conseguem obter diversas perspetivas e ideias para a

construção do texto, num primeiro momento. Segundo, Rodrigues & Silvano, a
dificuldade na construção de textos baseia-se na compreensão das suas marcas
específicas, dos conetores, na integração dessas marcas num discurso que seja
coerente. O que torna essa tarefa ainda mais complexa é o facto de os alunos serem
capazes de mobilizar os seus tipos de raciocínio, já que a estrutura implica várias
intervenções que terão de ser encaixadas, vários atos e por fim a justificação,
argumentação, exemplificação, contra-argumentação, entre outros (2015: 482).

Nesta linha de pensamento, o professor deve acompanhar o aluno nas três fases
da produção de um texto: planificação, textualização e revisão, para a aprendizagem ser
sistemática e consciente. Outro passo importante é, como nos mostra Salvado (2011), a
leitura, que ocupa um lugar importante no percurso da aprendizagem da escrita.
Importa que o aluno consiga refletir de forma crítica sobre o tema em questão, e criar
laços entre ler e escrever irá levar ao aperfeiçoamento do pensamento, construindo
assim melhores reflexões (p. 13).

Resta referir que construir estratégias que incentivem à motivação e ao interesse

dos alunos resulta no sucesso dos seus trabalhos. O professor terá mais trabalho, daí
serem desafios no ensino aprendizagem.

43
 2.4. Os géneros textuais na aula de Português

Os ensinamentos proporcionados pela escola desenvolvem o ser humano. O

saber escrever vai permitir que cada criança consiga expressar melhor o que sente, que
tenha a capacidade de comunicar através da escrita. É necessário fortalecer a
comunicação escrita, pois, neste caso, o contato emissor / leitor só se estabelece pela
palavra, sem recurso a entoação, expressões faciais, gestos, ou seja, aquilo que acontece
na comunicação oral e ajuda à compreensão. Como nos diz Vygotsky (1979: 186), “a
comunicação por escrito repousa sobre o significado formal das palavras e, para
transmitir a mesma ideia, exige uma quantidade de palavras muito maior do que a
comunicação oral”.

Quando se ensina um género textual, o aluno tem de ser exposto à estrutura do

texto e ao tipo de linguagem inerente, uma vez que cada género tem as suas
especificidades. Como nos elucida Camps (1997), escrever textos não é uma tarefa
uniforme, portanto devemos dispor de tempo para ensinar cada género textual de
forma específica. Torna-se imprescindível que o aluno aprenda a argumentar, narrando,
descrevendo, expondo pensamentos, sentimentos, ideias, assim a escola faz com que o
aluno, quando saia da mesma, tenha poder de argumentação, tenha capacidade de
refletir e contra-argumentar. A escola tem um papel central no ensino e por sua vez na
capacidade para a comunicação no dia a dia, desenvolve as capacidades de que,
futuramente, o aluno precisará.

Tendo por base os documentos orientadores em vigor, os alunos poderão

trabalhar a argumentação através: da apreciação crítica, do texto de opinião, de textos
de exposição sobre um tema, de debates e de comentários críticos. De todo este
conjunto, não foi selecionado nenhum em particular, uma vez que os alunos teriam a
liberdade de poderem escrever sobre o tema, o texto que quisessem, dentro do
programa. Mas tendo em conta os resultados obtidos, nos textos que os alunos
escreveram, os géneros textuais que se salientaram foram apreciações críticas e textos
de exposições.

44
 2.4.1. O texto de apreciação crítica e exposição sobre um tema nos documentos
orientadores do ensino do português

O estudo do texto de apreciação crítica encontra-se no Programa e Metas

Curriculares de Português para o Ensino Secundário, sendo que os referentes a este
género textual incluem a leitura, a escrita e a gramática no 10.º ano. Como nos elucida
Silva et al (2015), para os quatro domínios, preveem-se as seguintes finalidades:

• explicitação das marcas de apreciação críticas a partir de textos;

• redação de apreciações críticas, tendo em conta as marcas textuais;
• produção oral de apreciações críticas.

A exposição sobre um tema também se encontra no Programa, Adam (1992)

refere que o objetivo deste género textual é a construção de uma ideia, em que se
enumera e explica factos, informações. Para o aluno cumprir a tarefa pedida é
importante dar indicações nos enunciados, relativas: ao número de palavras, à estrutura
do texto, aos assuntos / temas a abordar, ao uso de conetores discursivos. Assim, o
aluno tem uma ideia do que é esperado dele. Podemos, portanto, juntar as informações
- as finalidades da apreciação crítica e as indicações dos enunciados – para obter o
panorama geral dos dois géneros textuais.

O Programa está estipulado para, por um lado, os alunos observarem as

caraterísticas de textos e, por outro, treinarem as produções críticas. A relevância
atribuída a textos com a base argumentativa explica-se pelas vantagens que estes
oferecem pelas “operações cognitivas complexas, em contextos onde a estruturação do
pensamento e do discurso é prioritária” (Buescu, et al., 2014: 8). Assim, sobre o texto de
apreciação crítica e exposição sobre um tema, apuraram-se quatro áreas de
competências estipuladas nas Aprendizagens:

• raciocínio e resolução de problemas;

• pensamento crítico e pensamento criativo;
• desenvolvimento pessoal e autonomia;
• sensibilidade estética e artística.

45
 Serão observados alguns exemplos em que se menciona, nas Aprendizagens
Essenciais do 10º ano, capacidades e conhecimentos relacionados com a escrita, e que
serão desenvolvidos no âmbito da leitura e da escrita (pp. 6 a 9):

Leitura:

• ler em suportes variados textos de diferentes graus de complexidade dos

géneros seguintes: relato de viagem, exposição sobre um tema,
apreciação crítica e cartoon;
• realizar leitura crítica e autónoma;
• analisar a organização interna e externa do texto;
• clarificar tema(s), ideias principais, pontos de vista;

Escrita:

• escrever sínteses, exposições sobre um tema e apreciações críticas,

respeitando as marcas de género;
• planificar o texto a escrever, após pesquisa e seleção de informação
pertinente;
• redigir o texto com domínio seguro da organização em parágrafos e dos
mecanismos de coerência e de coesão textual;
• editar os textos escritos, em diferentes suportes, após revisão, individual
ou em grupo, tendo em conta a adequação, a propriedade vocabular e a
correção linguística;

Por fim, referir que, no documento Perfil do Aluno à saída da Escolaridade

Obrigatória (2017), se fala da necessidade de estimular, cativar, motivar o aluno para
que este seja “capaz de pensar critica e autonomamente, [ser] criativo, com
competência de trabalho colaborativo e capacidade de comunicação”, portanto que
consiga “continuar a sua aprendizagem ao longo da vida” (p. 10).

É possível verificar que a escrita com caráter argumentativo aparece a partir do

3.º ano de escolaridade e está presente até ao 12.º ano. O professor e a escola têm
como finalidade encorajar o aluno para que este tenha uma visão crítica e real do
mundo.

46
3. Enquadramento prático
O plano de ação que implicou este projeto abrangeu o ano letivo todo, mais
especificamente desde novembro / dezembro (meses em que os alunos foram
abordados sobre a atividade que iriam realizar) até ao final do ano (maio / junho). Neste
capítulo, será apresentado esse mesmo plano de ação, que se baseou no contexto
escolar, mencionado no capítulo 1, e na revisão da literatura, referida no capítulo 2.

O plano de ação abrangeu dois ciclos. Foi uma estratégia que se pensou para
ajudar a orientar os alunos, que visou a exploração de sonetos, assim como a sua análise
e interpretação em aula para articular com a tarefa de escrita, proposta para trabalho
de casa. Portanto, tudo o que os alunos realizaram para este projeto foi para trabalho
de casa, trabalho não obrigatório, com o objetivo de os alunos conseguirem obter algum
prazer com a escrita.

De realçar que as estratégias utilizadas se mantiveram uniformes ao longo do

ano. Para tentar cativar / motivar os alunos, pensou-se numa ferramenta digital, tendo
em conta os alunos inseridos neste contexto escolar e o facto de que todos tinham
meios para utilizar esta ferramenta.

O desenvolvimento tecnológico tem vindo a avançar e, para a escrita, pode ser

bastante útil. De acordo com Barbeiro (1990) e Carvalho (2003) a produção escrita
realizada num computador permite mover partes do texto e organizar e reorganizar a
informação a qualquer momento, o que torna o processo de aperfeiçoamento mais fácil,
sem os custos de quando se escreve com papel e lápis.

Como nem tudo é considerado benéfico, achou-se pertinente refletir sobre o

lado negativo do desenvolvimento tecnológico, negativo no sentido de “poupar” o aluno
a realizar certos parâmetros do processo da escrita, por exemplo, facilita a correção
através dos corretores ortográficos e por sua vez facilita a edição do texto (tamanho de
letra, tipo de letra, espaçamento…). Deve reforçar-se, desde já, que não foi o caso de
todos os textos que foram recebidos, pois muitos deles continuavam com erros e sem a
parte da estrutura em condições. Mas para um primeiro plano, esta componente de

47
facilitar certos aspetos seria vantajosa para os alunos, pois assim poderiam focar-se no
que queriam escrever.

Criou-se uma página no Padlet, a que todos os alunos, de ambas as turmas,

tiveram acesso. Nós controlávamos, caso fosse necessário intervir, mas todos
respeitaram aquele espaço. Os alunos poderiam colocar então os seus textos, quando
quisessem. Mais uma vez devemos relembrar que foi uma atividade extra-aula, não
obrigatória.

3.1. Ferramentas de recolha de dados

As técnicas utilizadas para recolher dados dependem da informação que

queremos. Foi necessário estipular a melhor forma para essa recolha. Tendo em conta
que estamos perante uma metodologia de investigação-ação, escolheu-se uma
abordagem qualitativa.

Ao longo do projeto de investigação-ação, utilizaram-se diversas ferramentas

para a recolha de dados, tais como: a observação, o diário do investigador e as conversas
informais. Numa primeira análise, foi fulcral observar o contexto escolar, percebendo,
assim, as turmas e o meio envolvente, a relação que tinham com a disciplina, assim como
com a professora titular. Numa segunda análise, ao longo do ano letivo, registou-se,
num diário do investigador, observações pertinentes do que acontecia dentro da sala de
aula. Essas observações foram, portanto, registadas em tempo real, encontram-se
organizadas, sendo descritas com pormenor, envolvendo alguns exemplos de
momentos na sala da aula, de algumas transcrições de falas de alunos.

Seguidamente, analisou-se os questionários que os alunos preencheram. Ao

longo do ano, foram realizadas conversas informais com a professora titular, nossa
orientadora do estágio, o que tornou o processo mais fácil, para entender melhor tudo
o que acontecia, assim como o motivo para certas atitudes e resultados. Também foram
analisados os textos que os alunos produziram.

48
 Em forma de síntese, com a diversidade dos métodos de recolha de dados, é
possível obter várias informações, desde a observação das aulas, às conversas informais,
o que nos permitiu conhecer os alunos, os domínios em que têm mais dificuldades (e
em que poderíamos intervir). Já a análise dos textos que os alunos produziram permitiu-
nos tentar observar a escrita dos alunos e de certa forma perceber a eficácia da
estratégia utilizada.

3.2. Metodologia científica

A metodologia da investigação-ação coloca o professor como investigador, é

valorizada a prática (Latorre (2003), citado em Coutinho et al., 2009:4), com o objetivo
de desenvolver a reflexão crítica e identificação das dificuldades (Coutinho et al., 2009).
Richards & Farrell (n.d.: 171) definem esta metodologia como “teacher-conducted
classroom research that seeks to clarify and resolve practical teaching issues and
problems”. De facto, estamos perante a simbiose das componentes teórica e prática,
em que na teórica se constrói o conhecimento, recolhe a informação e tenta solucionar
o problema e na prática junta -se o que se recolheu a partir da teoria e empreende-se
um caminho para conseguir resolver o problema que se encontrou.

O papel do professor-investigador é de, no contexto escolar em que está

inserido, identificar uma problemática numa determinada área. O objetivo é que essa
problemática seja melhorada. Assim, o professor-investigador planeia as aulas,
estratégias para conseguir atingir esse objetivo, coloca em prática o seu plano de ação,
recolhendo dados para posteriormente refletir sobre eles.

Na investigação conduzida, a avaliação qualitativa prevalece, sendo uma análise

mais para interpretar, procurando assim avaliar qualitativamente o progresso dos
alunos. Relativamente aos resultados obtidos, construiu-se uma grelha de avaliação em
que se restringiu a seleção dos discentes àqueles que realizaram as atividades pedidas,
verificando assim, também, se os alunos completaram a tarefa por iniciativa própria.

Para uma última recolha de dados, realizou-se um segundo questionário (Anexo

7) com o objetivo de perceber o que os alunos sentiram em relação à eficiência das

49
atividades. Este questionário deveria ter sido entregue mais cedo, mas por falta de
tempo e incompatibilidade horária, infelizmente não foi possível fazê-lo. Ainda assim,
foi possível registar sete respostas. Não foi o ideal, mas essas respostas são
diversificadas, o que deu para conseguir avaliar a perceção dos alunos.

3.3. Ciclos de investigação-ação

O projeto de investigação-ação ocorreu durante o ano letivo, ou seja, trabalhou-

se o tema deste relatório durante o ano letivo. Pensamos em realizar duas atividades
para orientar os alunos, como já foi mencionado anteriormente. Contudo, os alunos
foram trabalhando, tendo sempre apoio quando fosse necessário. As atividades para
orientar os alunos foram inseridas nos ciclos supervisivos. Iniciaram-se pela educação
literária para depois terminar na escrita, portanto os alunos tiveram de analisar e
compreender os sonetos escolhidos para depois, em casa, realizarem a tarefa de escrita.

Estabelecidos os sonetos que iriam servir de ponto de partida, realizou-se a

elaboração das atividades de produção escrita, assim como os materiais que iriam servir
de suporte. A análise partiu muito dos alunos, o professor só orientava, não impondo
um modelo de resposta, mas procurando sim tirar proveito do que iam dizendo, sendo
que, se necessário, completava ou fornecia alternativas mais adequadas. No fim, em
casa, os alunos procederiam à redação e revisão das produções escritas.

No âmbito da unidade 4 – Rimas, Camões Lírico – foram realizadas duas aulas.

Como estrutura, numa primeira fase, na primeira aula, foi introduzida uma das cinco
temáticas de Camões Lírico – a representação da Natureza. Para iniciar a aula,
relembramos aos discentes o contexto. De seguida, considerou-se pertinente mostrar
imagens dessa mesma temática, com o objetivo de enquadrar os discentes na aula e na
temática. Posteriormente, foi projetado no quadro o soneto escolhido “Alegres campos,
verdes arvoredos”. Aqui, realizámos a leitura do soneto, os alunos mantiveram-se
atentos e ouviram com atenção, pelo menos aparentemente. Terminada a leitura, os
alunos foram questionados: “após observação das imagens, que relação estabelecem
entre elas e o soneto? que temática camoniana temos no texto? Fez-se o levantamento

50
de vocábulos, de expressões textuais que comprovem a respetiva temática; como
podemos verificar o que afirmam, com elementos textuais?”, com o objetivo de os
alunos, oralmente, debaterem e trocarem ideias, conseguindo assim identificar a
temática do soneto.

Após o debate inicial sobre a temática, os alunos realizaram uma leitura

silenciosa para estarem mais preparados para a análise do soneto, sendo que a sua
participação foi essencial, uma vez que a análise partiu deles. A estratégia que se pensou
foi, em grande grupo, analisar o soneto: caraterísticas da temática, elementos da
natureza, relação entre o sujeito poético e a natureza, recursos estilísticos utilizados. No
decorrer da interpretação, os conteúdos foram explicados. Para não restarem dúvidas e
para ajudar na iniciativa de tomada de notas, realizámos uma “chuva de ideias” com
registo no quadro. Por último, foi distribuída uma ficha (Anexo 3) com o soneto e com
algumas questões, com o objetivo de testar e nos certificarmos sobre o que ficaram a
saber e o que foi debatido em aula. As questões foram respondidas e corrigidas em sala
de aula (grupo A). Já a parte da escrita (grupo B) foi para trabalho de casa, para os alunos
terem tempo de pensar, refletir sobre o tema proposto. Devo reforçar que este trabalho
não era obrigatório.

Na segunda aula, realizou-se uma breve revisão do que se tinha dado na aula
anterior. Após esse momento, foi introduzida uma nova temática de Camões Lírico – a
representação da amada. Mais uma vez, optou-se por mostrar imagens dessa mesma
temática, com o mesmo objetivo da aula anterior. Projetou-se o soneto no quadro,
procedendo, de seguida, à sua leitura e, posteriormente, ao questionamento sobre a
relação das imagens com o soneto. Após esse debate, recorreu-se ao mesmo esquema
para a interpretação, tal como na primeira aula. Por último, foi distribuída uma ficha,
assim como na aula anterior. (Anexo 4).

Posteriormente, sobre as duas aulas, os alunos entregavam ou em mão ou online

as produções escritas (do grupo B) e, foi decidido que seriam comentadas por escrito,
intercalando os aspetos positivos com os aspetos negativos, com a tentativa de ser uma
chamada de atenção para aspetos que poderiam melhorar. Como afirma Goel & Ellis,
“crave positive feedback to affirm and encourage them to persevere” (2011: 101), daí o

51
foco ser também nos aspetos positivos. Procurou-se realizar críticas construtivas, pois o
objetivo foi encorajar os alunos a fazerem melhor. De seguida, entregou-se as correções
e os comentários aos respetivos estudantes, que tinham como tarefa a reescrita dos
seus textos para depois os colocarem na plataforma Padlet.

É de reforçar que, para estas unidades temáticas, foram elaborados diversos

objetivos, tais como: levar os alunos a desenvolverem a escrita por vontade própria,
escrever por gosto, diversificar o vocabulário, os argumentos, as opiniões, sensibilizar
para a importância da escrita, exercitar as apreciações críticas, exposições, textos
originais, respeitar as marcas de cada género textual e, por último, editar os textos
escritos em diferentes suportes. Neste caso, o objetivo seria utilizar a ferramenta digital
(tal como foi estipulado no capítulo 1).

3.4. Dados recolhidos

Os parâmetros de avaliação que foram tidos em conta para a correção das

produções escritas dos alunos foram os seguintes: cumprimento do género textual tema
/ pertinência, explicitação e fundamentação da perspetiva (argumentos e exemplos),
coesão e coerência (organização do texto e encadeamento das ideias), registo de língua
e seleção do léxico, domínio gramatical e pontuação. Relativamente à avaliação do
desempenho, o quatro corresponde ao excelente e o um corresponde a muito
insuficiente. Realizou-se uma grelha para analisar e perceber a escrita dos alunos. Eles
não tiveram acesso a esta avaliação, sendo que o feedback que lhes foi passado foi uma
avaliação qualitativa, com o objetivo de melhorarem.

A tabela que demonstra a classificação dos textos produzidos encontra-se nos

Anexos 5 e 6. Os dados obtidos são divididos em dois parâmetros: o primeiro será
relativo aos alunos que escreveram uma primeira versão e depois a reescreveram (era
suposto todos os alunos terem realizado desta forma, mas devido a ser uma atividade
fora de sala de aula, não deu para controlar todos os aspetos, deu sim, para perceber
que os alunos estavam a realizar a tarefa proposta, sendo que um dos objetivos era que
os alunos tomassem o gosto pela escrita, assim como fossem autónomos, uma vez que

52
seriam eles a escreverem os textos). Aconteceu, também, alguns entregarem a primeira
versão, mas depois não corrigirem, portanto, a nível de resultados obtidos neste
parâmetro, foi difícil obter dados. Já no segundo parâmetro, decidiu-se trabalhar com
os textos dos alunos, analisou-se o que escreveram, avaliando com os componentes
acima mencionados.

3.4.1. Primeiro parâmetro

Como foi mencionado anteriormente, foram poucos os alunos que realizam a

reescrita, apenas três alunos entregaram desta forma. É possível encontrar a tabela
referente à respetiva classificação no Anexo 5.

Relativamente ao “cumprimento do género textual”, todos os alunos

conseguiram respeitar o que foi proposto, expressaram a sua opinião de forma eficaz,
com o tema, seleção de argumentos, justificando com exemplos. Em suma, os três
alunos, conseguiram alcançar o nível quatro.

Gráfico 6 - dados da componente "cumprimento do género textual"

Cumprimento do género textual

4 3 2 1

No critério “tema / pertinência”, os três alunos respeitaram a temática, sendo

que esses três textos foram pertinentes. Em suma, os três alunos alcançaram o nível
quatro.

53
Gráfico 7 - dados da componente "tema / pertinência"

Tema / Pertinência

4 3 2 1

No que concerne à “explicitação e fundamentação da perspetiva (argumentos e

exemplos)”, dois dos alunos situam-se no nível três e o outro aluno no nível dois, uma
vez que apresentaram algumas dificuldades em selecionar os argumentos, ficando um
pouco aquém do esperado.

Gráfico 8 - dados da componente "explicitação e fundamentação da perspetiva"

Explicitação e fundamentação da perspetiva

0

4 3 2 1

Em relação à “coesão e coerência (organização do texto e encadeamento das

ideias)”, dois dos alunos encontram-se no nível dois e o outro no nível três, sendo que o
texto não estava propriamente organizado, já que havia algumas repetições e poucos
conetores de coesão interfrásica.

54
Gráfico 9 - dados da componente "coesão e coerência"

Coesão e coerência
0

4 3 2 1

No critério do “registo de língua e seleção do léxico”, dois dos alunos alcançaram

o nível três e o outro o nível dois, uma vez que apresentaram pouco vocabulário
diversificado.

Gráfico 10 - dados da componente "registo de língua e seleção do léxico"

Registo de língua e seleção do léxico

0

4 3 2 1

Exemplos da componente de registo de língua e seleção do léxico:

“Para finalizar, a prática regular de desporto traz inúmeros benefícios

para a saúde física e mental, além de contribuir para o desenvolvimento de
habilidades importantes para a vida pessoal e profissional. Por isso, é

55
 fundamental que as pessoas incluam o desporto em suas rotinas, independente
da idade ou condição física. (…).” (10AA6)

Referir que o aluno em questão concluiu a sua reflexão adequadamente. Em

termos de léxico, o aluno foi utilizando expressões do português do Brasil. Alertado para
essa componente, o aluno na versão final, resolveu os seus problemas e reescreveu
devidamente.

Sobre o “domínio gramatical”, dois dos alunos encontram-se no nível três e o

outro no nível dois, sendo que não demonstraram com eficácia os processos de conexão
intrafrásica – concordância, flexão verbal propriedades de seleção.

Gráfico 11 - dados da componente "domínio gramatical"

Domínio gramatical
0

4 3 2 1

Exemplos de erros no domínio gramatical:

“O homem sempre esteve e estará ligado á natureza devido ás suas

descobertas, ás interações e pela luta á sobrevivência.

(…) Apesar disto, à um tempo para cá o ser humano tem-se vindo afastar dessa
criação por se tornar insustentável” (10AA1)

Por último, relativo à “pontuação”, os três alunos alcançaram o nível três. Os

erros mais comuns estavam relacionados com a colocação da vírgula e do ponto final
(frases muitos extensas).

56
Gráfico 12 - dados da componente "pontuação"

Pontuação

4 3 2 1

Para concluir, estes alunos entregaram a primeira versão, depois tiveram a

oportunidade de reescrever e, no final, de a colocar no Padlet. Tendo em conta os
comentários realizados, os alunos focaram-se simplesmente em corrigir os erros do
texto, apagar palavras, acrescentar outras. Quando se escreveu “melhora a conclusão”,
o aluno em questão já não o fez. Exemplo disso:

“Deste modo, é simples entender o porquê deste afastamento.” (10HA7)

Podemos verificar que o aluno utilizou os conetores, mas não melhorou a

conclusão da sua reflexão.

3.4.2. Segundo parâmetro

Como foi mencionado anteriormente, neste parâmetro encontramos textos que

os alunos escreveram. Neste obteve-se mais dados, sendo que 15 alunos produziram
textos, alguns deles mais do que um, sendo que tivemos 28 textos. É possível encontrar
a tabela referente à classificação no Anexo 6.

Relativamente ao “cumprimento do género textual”, todos os textos foram

capazes de respeitar o que foi proposto, conseguindo expressar a sua opinião de forma
eficaz, com o tema, seleção de argumentos, justificando com exemplos. Em suma, todos

57
os alunos conseguiram desenvolver o seu texto, conseguindo assim alcançar o nível
quatro.

Gráfico 13 - dados da componente "cumprimento do género textual" 2.º parâmetro

Cumprimento do género textual

28

4 3 2 1

No critério “tema / pertinência”, os textos respeitaram a temática, sendo que

esses textos foram com temas pertinentes. Em suma, os alunos conseguiram alcançar o
nível quatro.

Gráfico 14 - dados da componente "tema / Pertinência" 2.º parâmetro

Tema / Pertinência
3 0

25

4 3 2 1

58
 No que concerne à “explicitação e fundamentação da perspetiva (argumentos e
exemplos)”, 12 dos textos encontram-se no nível quatro, dez situam-se no nível três,
quatro no nível dois e, por fim, dois no nível um. Alguns dos alunos apresentaram
algumas dificuldades em selecionar os argumentos, ficando um pouco aquém do
esperado.

Gráfico 15 - dados da componente "explicitação e fundamentação" 2.º parâmetro

Explicitação e fundamentação
2

12

10

4 3 2 1

Exemplo da componente explicitação e fundamentação dos argumentos:

“(…) em outras palavras existem coisas de homem e mulher que váriam de

diversos fatores. (…)” (10HA11)

Em relação à “coesão e coerência (organização do texto e encadeamento das

ideias)”, 16 dos textos encontram-se no nível quatro, cinco situam-se no nível três, sete
no nível dois. Percebe-se assim que os textos não estavam propriamente organizados,
com algumas repetições e poucos conetores de coesão interfrásica.

59
Gráfico 16 - dados da componente "coesão e coerência" 2.º parâmetro

Coesão e coerência
0
7

16

4 3 2 1

Exemplo da componente coesão e coerência:

“Hoje em dia , é possível constatar um afastamento do ser humano ao

mundo natural (…). Hoje em dia o ser humano não olha para a Natureza como
se olhava antigamente (…) o ser humano hoje em dia não se preocupa muito
com a Natureza pois como se pode observar maior parte da população
existente no mundo sabe o que pode ou não poluir o ambiente.” (10HA10)

No critério do “registo de língua e seleção do léxico”, 12 dos textos situam-se no

nível quatro, nove alcançaram o nível três, quatro o nível dois, e por fim, três o nível um,
uma vez que apresentaram pouco vocabulário diversificado.

60
Gráfico 17 - dados da componente "registo de língua e seleção do léxico" 2.º parâmetro

Registo de língua e seleção do léxico

3

4
12

4 3 2 1

Exemplos da componente registo de língua e léxico:

“Contudo a indiferença é um sentimento neutro e de algum modo

passageiro e comum, que depende das circunstâncias. Em síntese, a indiferença
é um sentimento por vezes inconsciente, mas doloroso que até podemos
considerar por vezes agressivo.” (10AA10)

“A indiferença nas relações humanas está ligada à insensibilidade, ao

desapego e à indolência. (…) Considera-se indiferente alguém que não parece
ter interesse, curiosidade, apático aos sentimentos alheiros” (10AA4)

Sobre o “domínio gramatical”, três dos textos situam-se no nível quatro, 15

alcançaram o nível três, sete o nível dois, e por fim, um o nível um, sendo que não
demonstraram com muita eficácia os processos de conexão intrafrásica – concordância,
flexão verbal e propriedades de seleção.

61
Gráfico 18 - dados da componente "domínio gramatical" 2.º parâmetro

Domínio gramatical
1 3

15

4 3 2 1

Exemplos da componente do domínio gramatical:

“(…) e menos tempo em contacto com a natureza ou ate mesmo com a

família. Isto, pode ter impactos negativos para na saúde física e mental das
pessoas, para alem de aumentar a distância entre a humanidade e a natureza.”

“(…) deparamos nos com a história de um pequeno príncipe que morava num
insignificante planeta, onde passava todo o seu tempo a cuidar dos vulcões e da “sua”
rosa. Na verdade, gosta se e aprende se muito com este livro, pois transmite boas
energias e muitas lições. Contem uma linguagem que cativa a atenção de qualquer um.
Com isto, recomenda se a sua leitura.” (10AA3)

Por último, relativo à “pontuação”, 15 dos textos situaram-se no nível quatro, 12

alcançaram o nível três, um o nível dois e, por fim, um o nível um. Os erros mais comuns
estavam relacionados com a colocação da vírgula e do ponto final, e com frases muitas
extensas.

62
Gráfico 19 - dados da componente "pontuação" 2.º parâmetro

Pontuação
1 1

15
12

4 3 2 1

Devo reforçar que foram 15 os alunos que produziram textos. Importa, agora,
mostrar a percentagem de textos que realizaram. Houve um aluno que escreveu quatro
textos, nove alunos que escreveram dois e, por fim, seis que escreveram um.

Gráfico 20 - dados da componente "quantidade de textos" 2.º parâmetro

Quantidade de textos
1 0

4 3 2 1

Para concluir, estes alunos não entregaram a primeira versão. Colocaram logo os
textos no Padlet, por isso não existe um processo de evolução, mas podemos afirmar
que ganharam algum gosto pela escrita e que se motivaram pela estratégia utilizada –
Padlet, uma vez que os textos não foram obrigatórios, e os alunos estiveram
confortáveis para aceder e colocar as suas produções.

63
 3.5. Reflexão sobre o plano de ação e as aprendizagens dos alunos

Relativamente ao desempenho das turmas, voltando ao problema inicial, é

possível verificar que os alunos se empenham para realizar a tarefa proposta, tendo em
conta que foi uma tarefa com caráter não obrigatório, não teve a ver com avaliação e os
alunos foram avisados disso mesmo, que seria um trabalho fora da sala de aula. Quando
apresentámos a ideia aos alunos, a turma do 10.º H ficou muito reticente: foi notório
que não ficaram entusiasmados, por mais que tentássemos, e pelos resultados obtidos,
a estratégia de não ser uma tarefa obrigatória não funcionou nesta turma, pois foram
poucos os alunos que realizaram a tarefa proposta. Já em relação à turma do 10.º A,
estes alunos receberam a ideia muito bem, questionaram logo o que teriam de fazer,
como fariam, quantos textos teriam de escrever, qual seria o prazo de entrega, quais os
temas. Foi muito gratificante perceber que gostaram. Por outro lado, sendo uma turma
com mais autonomia (relativamente à do 10.º H), os alunos passaram logo para a ação,
ou seja, escreveram e publicaram logo no Padlet, por mais que se reforçasse a ideia de
que tinham de entregar primeiro. Está visto que não funcionou, e como era um trabalho
realizado em casa, não foi possível vigiar e acompanhar. Esta turma realizou mais
produções escritas, sendo que nem todos os discentes o fizeram. Portanto, numa
primeira análise, os alunos desenvolveram a sua autonomia de realizarem textos por
eles próprios e considera-se que, alguns, ao fazê-lo, ganharam algum gosto, dois dos
objetivos que se pretendia atingir, uma vez que eram os próprios que escreviam, sem
ninguém sugerir nada, que colocavam no Padlet e eram eles que escolhiam o tema.

Tendo em conta que nem todos realizaram produções escritas, não será possível
determinar uma análise detalhada. A reflexão focou-se apenas nos alunos que
realizaram os textos. Num primeiro parâmetro, analisou-se os textos dos que
entregaram as duas versões e, num segundo parâmetro, os textos dos alunos que
escreveram produções escritas, avaliando as diversas componentes dos textos.

Em relação aos dados obtidos, a maior parte dos resultados negativos estão
relacionados com os argumentos, com o vocabulário, com a pontuação, pois os alunos
escrevem frases muitas extensas e perdem o conteúdo a que se estavam a referir.

64
 No que concerne ao ensino da escrita, sabe-se que é um processo complexo, não
é de um dia para o outro que o aluno vai melhorar, nem num ano (ano de estágio) é
possível, pois esse processo deve ser sistemático, acompanhado e seguido, o que não
foi possível ser concretizado, neste ano, pelo menos, não foi, por isso, é compreensível
que os problemas diagnosticados não se tenham resolvido no seu todo. Pelas razões
apresentadas, é possível acreditar que os alunos poderão melhorar a sua escrita com
intervenções e estratégias deste género, já que criar um projeto de turma motivou
significativamente os alunos.

3.6. Análise do questionário final

No final do ano letivo, aplicou-se um questionário aos alunos (Anexo 7), cujo
objetivo foi tentar perceber se sentiram melhorias nas suas produções escritas, na sua
argumentação e se consideraram as estratégias eficazes. O questionário serviu para dar
voz aos alunos, entender as perceções deles e para refletirem sobre o ano que tinha
passado e sobre aquilo em que estiveram envolvidos.

O questionário foi comunicado aos alunos no último dia de aulas e foi para
preencherem online. Infelizmente, só se obteve sete respostas, mas foram tão
diferentes que se considerou pertinente refletir sobre elas. O esquema foi o mesmo do
primeiro questionário aplicado no início do ano. Este questionário tinha como objetivo
apurar se os alunos sentiram melhorias na sua capacidade de escrita e se consideraram
as estratégias aplicadas eficazes, tendo em conta que este questionário teve por
objetivo perceber as perceções dos alunos e fazê-los refletir sobre o processo em que
estiveram envolvidos ao longo do ano.

Tal como já se referiu, dos 46 alunos, apenas sete responderam. Tal como se
pode verificar no gráfico seguinte, as sete respostas foram dos alunos da turma 10.º A:

65
Gráfico 21 - questionário final

Relativamente à primeira questão, os sete alunos gostaram das atividades de

escrita, o que é muito satisfatório. E como podemos observar nas respostas da questão
1.1, os alunos perceberam alguns dos objetivos deste projeto.

Gráfico 22 - questão 1 (questionário final)

66
Gráfico 23 - questão 1.1 (questionário final)

Em relação à questão 2, os sete alunos consideraram que as atividades os

ajudaram a desenvolver as suas competências de escrita. E mais uma vez, tentou-se
perceber de que forma e dadas as respostas na questão 2.1, os próprios perceberam
alguns aspetos em que estavam menos bem.

Gráfico 24 - questão 2 (questionário final)

67
Gráfico 25 - questão 2.1 (questionário final)

Na questão três, seis dos alunos consideraram que a plataforma Padlet os

motivou, e um aluno considerou que não. Quando questionados porquê, as ideias foram
dispersas: existindo um aluno que respondeu que a plataforma não o ajudou a motivar-
se, sentiu que se tinha de “esforçar” para fazer um bom trabalho. Quando foi explicado
o projeto, não se esperou que tivesse essa leitura, por isso, foi outra perspetiva em que
não se tinha pensado.

68
Gráfico 26 - questão 3 (questionário final)

Gráfico 27 - questão 3.1 (questionário final)

Por último, no final, deixou-se um espaço aberto para os alunos refletirem sobre
as aulas dadas ou sobre as atividades, e obteve-se três respostas:

69
Gráfico 28 - questão 6 (questionário final)

Depois, nas autoavaliações, alguns alunos mencionaram as aulas dadas, por isso
ficam aqui alguns comentários dos alunos:

Em forma de síntese, podemos assumir que os alunos se sentiram motivados

pelas estratégias utilizadas.

70
Conclusão ou Considerações Finais
O projeto de investigação-ação descrito neste relatório progrediu a partir do
trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo, trabalho esse muito cansativo, mas
gratificante ao mesmo tempo, tendo em conta que tivemos a oportunidade de trabalhar
na área que escolhemos como a nossa profissão futura, contribuindo assim para o nosso
crescimento profissional e pessoal.

Dada a questão inicial de investigação “Será que aplicar uma estratégia digital
cativa / motiva os alunos para a escrita?” realizou-se um plano de ação para que se
pudesse refletir sobre o tema e recolher dados. Para isso, foram consultados diversos
estudos para se selecionar a melhor estratégia, tendo em conta as turmas envolvidas.
Escolheu-se trabalhar uma plataforma digital – Padlet, a que os alunos durante o ano
letivo tiveram acesso e onde puderam “expor” o seu trabalho, partilhando-o com as
turmas e connosco.

Em termos de dados, os alunos desenvolveram a sua autonomia ao escreverem

os seus textos, tomando algum gosto, visto que eram os próprios que colocavam as suas
produções escritas na plataforma. Não foi possível realizar uma análise em pormenor
do grupo, uma vez que nem todos os estudantes realizaram produções escritas.

Entendemos, assim, que o trabalho realizado aliado a temas da atualidade,

resultou num impacto positivo em termos de motivação dos alunos, da sua autonomia.
Também a plataforma contribuiu para a motivação dos discentes.

Acreditamos que, numa prática futura, seremos capazes de aperfeiçoar certos

aspetos desta investigação. Por sua vez, acrescente-se que trabalhar a escrita com os
alunos é muito vantajoso para eles, pois o professor está ali a acompanhar os passos, as
fases, e o aluno sente que é ouvido, que está a ser auxiliado. Deve ser um trabalho
sistemático para o aluno conseguir evoluir.

Como pontos fortes deste trabalho temos o plataforma – Padlet, uma vez que os
alunos se envolveram nas atividades (sendo que era um trabalho fora de sala de aula,
não obrigatório). Recorrer a este recurso didático agradou os alunos, além disso, como

71
se criou uma boa relação com a turma, foi fácil esclarecer dúvidas, comunicar, caso fosse
necessário.

Como fragilidades do projeto, em primeiro lugar, aponto a falta de tempo que a

ele se dedicou. Não há muito tempo, no ano de estágio, e, como consequência, teve de
se abdicar de certas atividades que seriam importantes para os alunos aprenderem
melhor e consolidarem os conhecimentos. Apesar disso, continuámos a trabalhar, para
fazer o melhor possível.

Para futuro, pensamos que é possível os alunos melhorarem a sua escrita

desenvolvendo esta estratégia, visto que os motivou significativamente. Também é
importante reforçar as etapas da planificação, textualização e revisão, uma vez que,
depois desta experiência inicial, poderemos logo trabalhar com os alunos certos aspetos
para que melhorem.

72
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78
Anexos

79
 Anexo 1 – primeiro questionário

https://docs.google.com/forms/d/1VPrVVhF624TrsRZ0wPji65Z3oeKWsnJ4tCOVaJ04Lh
0/edit

80
 Anexo 2 – link Padlet

https://padlet.com/anacurralobaptista/vamos-l-escrever-ha9pnrp0s343jmw5

81
Anexo 3 – ficha de trabalho 1

82
Anexo 4 – ficha de trabalho 2

83
 Anexo 5 – Tabela de Classificação do primeiro parâmetro

Aluno Cumprimento Tema / Explicitação e Coesão e Registo de Domínio Pontuaçã Quantos

do género Pertinên fundamentaçã coerência língua e gramatic o textos
textual cia o da (organiza seleção do al realizou
perspetiva ção do léxico
(argumentos e texto e
exemplos) encadea
mento
das
ideias)

10AA6 4 4 3 3 3 3 3 1

10AA1 4 4 2 2 2 2 3 1

10HA7 4 4 3 2 3 3 3 1

84
 Anexo 6 – Tabela de Classificação do segundo parâmetro

Aluno Cumprimento Tema / Explicitação e Coesão e Registo Domínio Pontuação Quantos

do género Pertinência fundamentação coerência de gramatical textos
textual da perspetiva (organização língua realizou
(argumentos e do texto e e
exemplos) encadeamento seleção
das ideias) do
léxico
10HA8 4 4 4 4 4 3 4 2
10HA8 4 4 3 4 4 3 4

10HA1 4 4 4 4 3 2 4 1
10HA3 4 4 4 4 3 3 4 1
10HA4 4 4 2 2 1 2 3 2
10HA4 4 4 2 2 2 3 3
10HA5 4 4 3 2 2 3 4 2
10HA5 4 4 3 2 2 3 4
10HA6 4 4 4 4 3 3 3 1
10HA10 4 4 3 4 4 3 4 1
10HA10 4 4 2 2 1 1 1 1
10AA2 4 4 4 4 4 3 4 4
10AA2 4 4 2 3 4 3 4
10AA2 4 3 4 2 4 4 4
10AA2 4 3 3 4 4 3 4
10AA3 4 4 3 4 3 2 3 2
10AA3 4 4 3 4 4 2 3
10AA4 4 4 4 4 4 4 4 2
10AA4 4 4 4 4 4 4 4
10AA5 4 4 1 3 3 2 2 2
10AA5 4 4 3 3 3 3 3
10AA7 4 4 4 3 2 2 3 2
10AA7 4 4 4 4 3 3 3
10AA8 4 3 3 4 3 3 3 1
10AA9 4 4 4 4 4 3 4 2
10AA9 4 4 4 4 4 3 4
10AA10 4 4 1 2 1 2 3 2
10AA10 4 4 3 3 3 3 3

85
 Anexo 7 – questionário final

https://docs.google.com/forms/d/1VPrVVhF624TrsRZ0wPji65Z3oeKWsnJ4tCOVaJ04Lh
0/edit

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