LEITURA, ENSINO

E MULTILETRAMENTOS SOCIAIS: UM
PONTO DE VISTA A PARTIR DOS GUIAS
EDUCACIONAIS
Antonio Flávio Ferreira de Oliveira1
Vanessa Garcia do Nascimento Moraes2

Resumo: Este artigo objetiva avaliar a importância da leitura e dos multiletramentos em práticas
escolares, além de realizar observações sobre as discussões e orientações presentes nos
documentos e políticas públicas educacionais. Assim, realizou uma pesquisa de cunho
bibliográfico, interpretativista e de caráter qualitativo, a partir de alguns referenciais teóricos como:
Soares (2010), Kato (2010), Voloshinov (2013) Rojo e Moura (2012), Kleiman (1995) e Oliveira
(1995). Além de documentos como a BNCC, PCN, PNE, PNLL, e as políticas educacionais
como o PNA, PNLE, bem como a LDBEN. Como resultado, obteve-se que a maioria dos guias
educacionais orienta práticas de leitura para que os alunos desenvolvam habilidades de uso social
da linguagem, ou seja, para que eles possam ser letrados e multiletrados.
Palavras-chave: Educação; Multiletramentos; Leitura; Guias educacionais.

Reading, teaching and social multiliteracies: a point of view from

educational guides
Abstract: This article aims to evaluate the importance of reading and of multliteracies in school
practices, as well as observing the discussions and orientations in Brazilian educational documents
and public policies. Thus, it was done a bibliographical, interpretative and qualitative research,
from some theoretical references, such as: Soares (2010), Kato (2010), Voloshinov (2013) Rojo
and Moura (2012), Kleiman (1995), Oliveira (1995), BNCC, PCN, PNE, PNLL, and educational
policies as PNA, PNLE and LDBEN. As a result, it was observed that the most of educational
guides orients reading practices in which the students are able to develop skills related to language
in social contexts – what it is called multiliteracies.
Keywords:Education; Multiliteracies; Reading; Educational guides.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Há muitas discussões sobre o processo de leitura em sala de aula, como
por exemplo, o ensino de textos como uma forma de fomentar o letramento e
em detrimento do ensino de leitura voltado apenas para a decodificação do
sistema linguístico. Essas discussões são voltadas para uma aprendizagem que

1
Universidade Estadual da Paraíba ([email protected])
2
Universidade Federal da Paraíba ([email protected])

v. 23 n. 56 p.344-360 out./dez. 2021

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proporciona um resultado produtivo do trabalho com os textos e o

desenvolvimento das habilidades de uso social da linguagem. Dessa forma, esse
resultado compreende o que é denominado de letramento, que é um processo
importante na aprendizagem dos alunos, principalmente quando é realizado
desde as séries iniciais do ensino fundamental.

Na sociedade hodierna, faz-se necessário debater sobre os diversos tipos

de letramentos, ou seja, as práticas de multiletramentos em sala de aula, visto
que elas estão voltadas às demandas sociais atuais e suas constantes mudanças.
Assim, os guias educacionais são os principais pontos que orientam o ensino
dessas práticas e ratificam o debate acerca do assunto.

Nesse sentido, o trabalho objetiva discutir a importância dos

multiletramentos nas práticas de ensino, sobretudo verificar as orientações do
ensino de leitura a partir dos guias educacionais. Para tanto, foram formuladas
as seguintes perguntas: qual a importância dos multiletramentos nas práticas de
ensino? O que estabelecem algumas teorias de leitura sobre as práticas de
multiletramento em sala de aula? O que instituem os documentos e as políticas
públicas educacionais sobre o assunto e quais são as orientações para os anos
iniciais do ensino fundamental? Eles divergem ou não em relação às orientações
dessa temática?

Metodologicamente, fizemos uma análise, na qual foram abordados e

investigados diversos documentos, como por exemplo, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o
Plano Nacional de Educação (PNE), o Plano Nacional do Livro e Leitura
(PNLL), e políticas públicas como a Política Nacional de Leitura e Escrita
(PNLE), a Política Nacional de Alfabetização (PNA), todas voltadas para a
relação entre ensino, leitura e multiletramentos, com o objetivo de unir o que
cada um aborda e orienta. Ademais, foram referidas a Constituição Federal
(CF) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN). Também foram
abordados pontos de vista de Soares (2010), Kato (2010), Volochínov (2013),
Kleiman (1995), Oliveira (1995), Rojo e Moura (2012), que contribuíram direta
ou indiretamente com seus estudos acerca das práticas de ensino, leitura e
multiletramentos sociais.

Para tal, foi realizada uma pesquisa de cunho bibliográfico,

interpretativista e de caráter qualitativo, que visou à interpretação e
corroboração da importância dos (multi) letramentos sociais. Primeiramente, a

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partir dos referenciais teóricos, foram conceituados termos como letramentos e

multiletramentos nas práticas de ensino, e, após isso, esses mesmos termos
foram abordados com base no ponto de vista de documentos e políticas
públicas educacionais.

Este artigo, além desta introdução, tem a seção 2, que trata dos
multiletramentos sociais nas práticas de ensino; a seção 3, votada para a questão
da leitura na perspectiva dos documentos educacionais; e a 4, na qual são
apresentados os resultados e respondidas às perguntas de pesquisa.

OS (MULTI)LETRAMENTOS SOCIAIS NAS PRÁTICAS DE

ENSINO
A ideia de letramento, como propõe Soares (2010), diz respeito a um
processo de ensino-aprendizagem caraterizado pela implementação da
formação de um aluno que seja capaz de usar a linguagem, socialmente, para
cumprir quaisquer propósitos de comunicação nas habilidades da leitura e da
escrita. Nesse processo, a prioridade da escola é, ou deveria ser, criar condições
para que o aluno adquira competências linguístico-discursivas efetivas para a sua
participação na sociedade, sobretudo que o impulsione a agir como um sujeito
crítico em todas as esferas da atividade humana.

Para a autora mencionada, letramento significa “o resultado da ação de

ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da
escrita e de suas práticas sociais” (SOARES, 2010, p. 39). Esse ponto de vista
institui uma crítica ao ensino de língua materna, principalmente por se afastar
de uma concepção de ensino estabelecida apenas pela aquisição e
reconhecimento do código linguístico, assumindo a ideia de que, além da
aquisição e conhecimento dos aspectos materiais da língua, deve-se formar o
aluno priorizando a ideia de que a língua deve ser utilizada como um recurso de
participação social, um modo constitutivo de identidade e uma forma de fazer
com que esse sujeito seja produtivo socialmente.

Pensar a ideia de letramento como um conceito basilar para o ensino de

texto significa, como entende a autora, aceitar a visão de que o processo de
leitura e escrita deve ser instaurado pela implementação de uma situação
discursiva (SOARES, 2010). Nesse caso, como temos apresentado na primeira
seção, se o discurso tem uma relação de semelhança com o texto, o trabalho

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escolar com essas categorias deve enfocar questões que, ao aluno, dê condições
para que este possa conhecer e usar as formas instáveis de organização do dizer
histórico-socialmente, em quaisquer esferas da atividade humana, bem como
para que, através das práticas de linguagem, o sujeito aluno possa assumir um
posicionamento crítico-social para se inscrever em qualquer situação de uso de
fala ou escrita.

Compartilhando desse entendimento, Kato (2010) sugere que:

A função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança
no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente
letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita
para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para
atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia esse
tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação
(KATO, 2010, p, 7).

Nesse excerto, podemos presumir que Kato (2010) chama a atenção para
a ideia de uma escola que seja capaz de fomentar um ensino de linguagem
realizando um trabalho que insira o sujeito-aluno em práticas de atuação social,
enfocando tanto no conhecimento da língua como no conhecimento da
sociedade, ou no conhecimento desses dois aspectos funcionando como uma
unidade concreta, isto é, aquilo que Volochínov acreditou ser o uso da palavra
na vida (VOLOCHÍNOV, 2013). Ademais, a citação nos mostra que, ao
considerar o ensino de linguagem priorizando as práticas sociais, deve-se levar
em conta o conhecimento prévio (de mundo) que esse aluno já possui e, através
das práticas de linguagem, desenvolvê-lo e fazê-lo dialogar com outros
conhecimentos escolares e de propósitos sociais ainda desconhecidos na
experiência desse aluno.

Esse entendimento é corroborado por Soares (2010), para demonstrar

que a escola deve trabalhar o ensino de língua enfocando em aspectos concretos
da experiência do aluno, evitando fomentar uma prática de ensino apenas
marcada pelas abstrações dos manuais gramaticais da chamada “norma culta”.
Sendo assim, como pensa Soares (2010), o processo de letramento deve atender
a pontos de vista individuais do aluno e a pontos de vista da vida social. Os
primeiros dizem respeito à aquisição da escrita e da leitura como uma
tecnologia que capacita o aluno para “ler e escrever e envolver-se nas práticas
sociais de leitura e de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera
seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos,
cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos” (SOARES, 2010, p. 17 – 18).

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Já os segundos são concernentes à “escrita em um grupo até então ágrafo tem

sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica,
linguística” (SOARES, 2010, p.18).

Na concepção de Kleiman (1995), a escola constitui a mais importante

agência de letramento e, por sua vez, tem a função de inserir os sujeitos no
mundo das práticas de leitura e escrita. Assim, para a autora, essa instituição é
responsável por um:
Modelo autônomo de letramento, que considera a aquisição da
escrita como um processo neutro, que, independentemente, de
considerações contextuais e sociais, deve promover aquelas
atividades necessárias para desenvolver no aluno, em última
instância, como objetivo final do processo, a capacidade de
interpretar e escrever textos abstratos, dos gêneros expositivo e
argumentativo, dos quais o protótipo seria o texto tipo ensaio
(KLEIMAN, 1995, p. 44).

Nesse sentido, nessa citação, percebemos que a autora aponta para uma
questão imprescindível que é a neutralidade da aquisição do processo de escrita,
visto que essa prática escolar não deve ser concentrada em apenas atividades da
esfera escolar, mas em toda e qualquer atividade na qual a linguagem é usada
para a comunicação nas esferas sociais. Compartilhando desse entendimento,
Oliveira (1995, p. 156), compreende que “a escola é um lugar social onde o
contato com o sistema de escrita e com a ciência enquanto modalidade de
construção de conhecimento se dá de forma sistemática e intensa,
potencializando os efeitos desses outros aspectos culturais sobre os modos de
pensamento”.

Ao propor um conceito de letramento no âmbito de uma sociedade

hodierna, Rojo e Moura (2012) chamam a atenção para os multiletramentos,
sobretudo pelo fato de esse conceito atender as demandas de uma sociedade
pluralizada, com modos dizer também pluralizados. Nesse sentido, cabe dizer
que, com o implemento e os grandes avanços das redes sociais, os usos da
linguagem passaram a representar múltiplos acontecimentos que se
materializam nos mundos virtuais. Por isso, os autores asseveram a ideia de
protótipos didáticos para a efetivação dos multiletramentos, isto é, estruturas
flexíveis e vazadas que “permitem modificações por parte daqueles que queiram
utilizá-las em outros contextos que não o das propostas iniciais” (ROJO;
MOURA, 2012, p. 8). Em vista disso, “os gêneros, mídias, modalidades e temas
abordados nesses protótipos são muito variados, mas apresentam uma estrutura

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flexível comum, que lhes dá unidade e que diz respeito aos princípios didáticos
que decorrem de uma abordagem dos multiletramentos” (ROJO; MOURA,
2012, p. 8).

A ideia de multiletramentos aponta para ações que exigem da escola uma

mudança extraordinária em suas práticas pedagógicas. Essa mudança está
relacionada, principalmente, com as práticas estritamente escolares, nas quais
ficam de fora ações de linguagens formais e cotidianas cujas peculiaridades é
exercer a interação entre sujeitos em plataformas digitais. Nesse caso, como
preveem os autores:
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver
(normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de
comunicação e de informação (novos letramentos) do alunado
(popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por
eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e
democrático – que envolva agência – de textos/discursos que
ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos,
valorizados (como é o caso dos trabalhos com hiper e
nanocontos) ou desvalorizados (como é o caso do trabalho com
picho) (ROJO; MOURA, 2012, p. 8).

Essas mudanças (presumidas na citação) que aconteceram socialmente no

entendimento do conceito de letramento, que resultam nos multiletramentos,
indicam a influência da força da relação entre cultura e linguagem como
preponderante para orientar as práticas pedagógicas hodiernas. A partir disso, a
escola fica na obrigação de realizar suas práticas de ensino considerando o
plurilinguismo e as multissemioses, principalmente pelo fato de essa mostrar a
importância que deve ser dada ao que Rojo e Moura (2012) chamaram de
abordagem pluralista das culturas. Portanto, considerar os multiletramentos
como práticas escolares hodiernas significa atentar para:
A multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou
não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos – é
bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes
de multicplicidade presentes em nossas sociedades,
principalmente urbanas, na contemporaneidade: (1) a
multiplicidade cultural das populações; e (2) a multiplicidade
semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ele se
informa e se comunica (ROJO e MOURA, 2012, p. 13).

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LEITURA NA PERSPECTIVA DOS DOCUMENTOS

EDUCACIONAIS
A leitura multimodal deve proporcionar práticas voltadas para o
desenvolvimento de uma cultura letrada. Em vista disso, o trabalho com textos
insere, na ação pedagógica, a aquisição de multiletramentos por parte do
alunado. Partindo desse pressuposto, é preciso compreender como o ensino de
leitura vem sendo abordado nas legislações e guias educacionais, assim como é
necessário analisar as propostas e as orientações dos documentos que regem
essa temática no âmbito educacional.

O artigo 205 da Constituição Federal (CF) de 1988, além de ratificar que a

educação é direito de todos, define que o ato de educar deve levar os indivíduos
ao pleno desenvolvimento e ao preparo para exercerem a cidadania e o trabalho
(BRASIL, 1988). Concomitantemente, a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), no segundo
artigo, estabelece, também, o mesmo direito, reforçando a função da educação.
Nessa mesma tônica, cabe dizer que o primeiro inciso do artigo 32 aborda
diretrizes para o Ensino Fundamental, apontando para o objetivo de formar o
cidadão e torná-lo capaz de aprender. Para isso, o domínio do ato de ler é um
dos meios apontados para tornar essa capacidade exequível (BRASIL, 1996).

Consequentemente, conforme o parágrafo segundo do artigo primeiro da

LDBEN, “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social” (BRASIL, 1996). Sendo assim, uma das formas de promover
essas ações, que fazem com que os seres humanos se desenvolvam como
cidadãos, são as práticas de multiletramentos inseridas na educação. Nesse
sentido, há muitos documentos que recrudescem a importância da leitura e da
produção textual como trabalho com a multiplicidade de linguagens, com o
objetivo de que os alunos desenvolvam práticas de letramentos sociais e digitais,
além de outros, em sala de aula. Desse modo, mesmo que indiretamente,
algumas normas servem de mote para que outros textos documentais que guiam
o ensino no país sejam criados e sirvam de referência para garantir uma visão
articuladora de práticas de escrita e de leitura.

O artigo 210 da CF corrobora a exigência de conteúdos mínimos para a

etapa do Ensino Fundamental, fazendo referência à criação de um texto que
servirá de base e estabelecerá habilidades e competências que os alunos deverão
adquirir ao longo do processo de ensino/aprendizagem da educação básica

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(BRASIL, 1988). Nesses conteúdos, encontram-se sugestões voltadas para

diversas áreas e relacionadas a essas áreas, diversos eixos como o da oralidade, a
escrita, a leitura, os conhecimentos linguísticos e gramaticais, e a educação
literária.

O documento citado no artigo 210 da CF é a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), que norteia o ensino, de forma a fomentar a equidade e a
democratização da educação, visto que é um guia para educação em nível
nacional. Dessa forma, ela apresenta as competências e currículos que devem
ser abordados durante o processo de aprendizagem que compreende o ensino
infantil, fundamental e médio, ou seja, as três etapas da educação básica.

Nos anos finais do fundamental, a sugestão da área de linguagens aponta

para o trabalho voltado para o eixo leitura/escuta, com ênfase na alfabetização e
no letramento. Decerto, as práticas de letramento devem acontecer de forma a
agregar à vida do aluno as experiências e as contextualizações já vividas
anteriormente e que possam desenvolver processos de socialização,
acontecendo desde o primeiro ao quinto ano. Já as práticas de alfabetização
devem ser a prioridade de, pelo menos, até o segundo ano, pois é o limite
estabelecido pelo documento para que a criança seja alfabetizada.

A leitura, nos primeiros cinco anos do Ensino Fundamental, é vista com o

cuidado voltado para o desenvolvimento cognitivo da criança e, para tanto, a
BNCC sugere que o trabalho com essas perspectivas se intensifique,
gradativamente, em grau de complexidade (BRASIL, 2018). O trabalho com o
texto deve ser realizado de forma (não)linear e fragmentada, o que compreende
uma proposta com textos sincréticos e hipertextos, que, além dos textos físicos,
podem ser apresentados aqueles no formato digital.

Entende-se que o texto não deve ser utilizado apenas como pretexto para
práticas de alfabetização, pois ele serve como base para tornar os discentes
sujeitos multiletrados. Dessa forma, a orientação da BNCC é de promover um
olhar funcional, enunciativo, discursivo para o ensino de língua materna na
escola, ou seja, de romper com o ensino tradicional que não aproveita a
hipertextualidade, as diversas oportunidades de leitura, escrita e as
proficuidades que elas proporcionam aos aprendizes.

Percebe-se, portanto, que a preocupação com a sugestão do trabalho com

leitura deve-se constituir como uma forma interacional e de inserção social. Não
obstante, na parte que aborda apenas a alfabetização, a ação que envolve a

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leitura é vista como forma apenas de codificação e decodificação de palavras. É

abordada uma perspectiva, todavia, voltada para o aproveitamento das leituras
incidentais, que são aquelas que, embora o aluno ainda não domine o código
linguístico, conseguem fazer associações. O texto da BNCC define o ato de ler
como: “[...] reconhecimento global de palavras (que chamamos de leitura
“incidental”, como é o caso da leitura de logomarcas em rótulos)[…]” (BRASIL,
2018, p.91).

Esse guia educacional traz reflexões para a utilização das leituras de textos
multimodais como forma de diversos letramentos como o digital, por exemplo,
voltado para as novas demandas da sociedade, que exigem indivíduos cada vez
mais letrados, principalmente, no âmbito virtual. Nesse sentido, “a BNCC
procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens e diferentes
letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com baixo nível de
hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia.” (BRASIL, 2018,
p.70).

Nesse ponto de vista, é possível afirmar que a BNCC volta-se à

importância do estudo de gêneros discursivos, multimidiáticos que apresentam
diversas possibilidades de semioses, levando o aluno a reconhecer e a integrar a
função social do texto. Dessa forma, o conteúdo do documento sugere aos
educadores que guiem o alunado com leituras que oportunizem e aproveitem o
texto, não só para que o aluno saiba identificar a função, mas também saiba
utilizá-la em suas práticas sociais.

Em relação às habilidades de leitura que a BNCC orienta, analisa-se que

os alunos devam fazer a localização de elementos explícitos nos textos, que
devam observar o efeito de sentido presente nos elementos textuais verbais e
não-verbais, que possam realizar leituras de forma autônoma, entre outros
(BRASIL, 2018).

Com efeito, sabe-se, portanto, que o ato de ler de nada adianta se o

sujeito que o pratica não souber fazer uma intelecção textual, criar uma
significatividade e ter fruição, bem como aproveitar a prática para a vida social.
Sendo assim, outros documentos, como por exemplo, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), o Plano Nacional de Educação (PNE), Plano
Nacional do Livro e Leitura (PNLL), e políticas públicas como a Política
Nacional de Leitura e Escrita (PNLE), Política Nacional de Alfabetização

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353

(PNA) também trazem sugestões para incentivar e guiar essas práticas

pedagógicas em sala de aula.

A título de ilustração, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram

criados em 1997, com o objetivo de orientar as instituições escolares propondo
diretrizes para a formação dos currículos, sugerindo que os conteúdos, em sala
de aula, sejam elaborados de forma transversal e interdisciplinar. Por isso, “não
cabe a este documento indicar quais devam ser os projetos de estudo ou os
textos a serem trabalhados na sala de aula; o que aqui se faz são sugestões e
referências para que as equipes das escolas possam planejar suas propostas”
(BRASIL, 1997, p.36). Por conseguinte, o documento serve também de
consulta para que diretores e docentes possam refletir acerca das atividades e
planejamentos em sala de aula e para a produção do Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola.

Os PCN são divididos em áreas, disciplinas e ciclos, sendo que o

primeiro e o segundo ciclos são formados pelo Ensino Fundamental Anos
Iniciais. Nesse caso, as perspectivas de trabalhos com texto, na etapa da
educação básica referida anteriormente, devem levar em consideração a criação
de uma significatividade ao lê-lo, além de propor subsídios para fomentar a
capacidade leitora, fazendo com que o aluno possa realizar inferências daquele
e de outros textos que possam surgir no contexto social.

Na parte voltada à língua portuguesa, os PCN dialogam com a BNCC em

relação aos aspectos voltados ao ensino de textos, cuja proposta é fazê-lo de
forma que os discentes adquiram práticas críticas, reflexivas, autônomas, de
construção do conhecimento e para o exercício da cidadania. A discussão, tanto
dos Parâmetros como da Base, forma uma associação entre o ensino com textos
no contexto escolar e a leitura de mundo, ou seja, da realidade a qual o
aprendiz está inserido.

Assim como na BNCC, o debate nos PCN aponta para uma disrupção no
ensino tradicional de textos, sugerindo que o processo de aprendizagem da
leitura deve ser baseado na contextualização e não apenas na codificação ou
decodificação de palavras. Dessa forma, os PCN sugerem que em suas ações
pedagógicas os docentes realizem:
Práticas que partem do uso possível aos alunos e pretendem
provê-los de oportunidades de conquistarem o uso desejável e
eficaz. Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a

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compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio. Em que a

razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a
expressão e a comunicação por meio de textos e não a avaliação
da correção do produto. Em que as situações didáticas têm como
objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem para
poderem compreendê-la e utilizá-la adequadamente. (BRASIL,
1997, p.21)

Partindo desse ponto de vista, o texto é apreendido como uma unidade e

como centralidade do processo de ensino, por isso devem ser realizadas novas
abordagens didáticas para o desenvolvimento do letramento, bem como das
competências discursivas em sala de aula. Exemplos dessas abordagens didáticas
são os trabalhos realizados em sala de aula a partir de gêneros discursivos e de
sequências didáticas, que proporcionam uma aproximação com a função social
do texto.

No conteúdo dos Parâmetros, há uma parte que orienta para a

especificidade de conhecimentos dos textos literários. Assim, eles devem ser
trabalhados de forma contextualizada e não apenas como pretexto para outros
estudos que não sejam literários e que não abordem uma relação entre
realidade, simulacro da realidade e a fantasia (BRASIL, 1997, p. 30).

Ademais, a transversalidade, que aponta para o estudo de elementos

discursivos a partir de temas que abrangem a tessitura social em que o aluno
está inserido, também é sugerida pelos PCN. Conhecidos como temas
transversais, eles são fundamentais para que os discentes possam, além de
adquirir habilidades leitoras e discursivas, adquirir a capacidade de subjetivação,
criticidade e argumentação de temáticas que as cercam.

Além dos PCN e da BNCC, foi criado, pelo Governo Federal, um plano
decenal que define e articula a educação em regime de colaboração com os
outros entes federativos, a saber, o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº
13.005/2014. Este plano foi dividido em metas e estratégias que servem de guia
para o ensino, cuja meta 7 tem como desenvolvimento da qualidade do ensino
para a melhoria do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Há, no PNE, a proposta para aumentar a média de indicadores educacionais e
para recrudescer o fluxo escolar.

Para tal orientação, a estratégia 7.33 do PNE dispõe sobre a formação de

leitores e para isso a atenção é voltada à capacitação de docentes que atuam
fazendo uma mediação das práticas leitoras (BRASIL, 2014). A referida lei não

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aborda, de forma detalhada, um plano de ensino com textos e leituras, pois ela
é mais abrangente em relação ao processo de educação como um todo.

Há, no entanto, outro plano que foi criado em 2006, pelo Ministério da
Cultura e da Educação, e que trata, especificamente, desse assunto, o Plano
Nacional do Livro e Leitura (PNLL). Sendo institucionalizado, apenas, no ano
de 2011, pelo Decreto número 7.559/11, seu texto dispõe sobre o
desenvolvimento e planejamento de ações das práticas leitoras. Assim como o
PNE, o PNLL aponta para a formação de pessoas, para mediar e incentivar o
ato de ler como processo fundamental da educação (BRASIL, 2011).

O acesso ao livro, à leitura, a bibliotecas e a uma educação de qualidade

sempre foi exíguo, e acarreta dificuldades, arrefecimentos e evasão escolar por
parte do alunado. Ademais, a escassez de qualidade na educação é provocada
pelas desigualdades sociais e pela falta de democratização no ensino. O PNLL,
portanto, foi criado com o objetivo de modificar essa realidade, representando o
valor e os resultados profícuos da leitura como desenvolvimento da cidadania e
de práticas emancipatórias dos indivíduos. Para isso, a maioria das ações
propostas propõe a promoção da leitura e do ensino com textos, como forma
de criação da significatividade e de análises das funções que eles exercem na
sociedade e não apenas como decifração de letras, sílabas e palavras.

As discussões do PNLL abriram espaço para a criação de outra estratégia

política educacional voltada, especificamente, à temática em questão, a Política
Nacional de Leitura e Escrita (PNLE), Lei 13.696 de 2018, a qual reforça o
conteúdo do decreto citado anteriormente. Recentemente, foi decretada a
Política Nacional de Alfabetização (PNA), que institui a alfabetização de
crianças, baseada em uma área, a da ciência cognitiva e no método fônico. Um
de seus objetivos é cumprir a meta 5 e 9 do PNE, metas essas relacionadas à
alfabetização apenas. A meta 5 do PNE prevê que todas as crianças devem ser
alfabetizadas no ensino fundamental, até ao final do terceiro ano. Já a meta 9
estipula, até 2015, o aumento da taxa de alfabetização dos indivíduos com 15
anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento),
além de abordar o analfabetismo absoluto e funcional com o objetivo de
erradicar aquele e reduzir em 50% (cinquenta por cento) este.

Tal Decreto, de número 9.765, de 11 de abril de 2019, não dialoga com a

maioria dos documentos, em vigência, com relação ao tema que aborda o
ensino de leituras textuais. Além de exigir que a alfabetização ocorra a partir do

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conhecimento de evidências científicas e não levar em consideração as práticas

sociais, não há uma preocupação com as novas demandas da sociedade que
exigem que os indivíduos sejam multiletrados. Uma das preocupações está
relacionada com a fluência. Não obstante, para o decreto, ser leitor fluente é
possuir velocidade e habilidade prosódica no momento que realiza-se o ato de
ler.

Sendo assim, agrega-se a mesma compreensão presente no trecho da

BNCC que relata a leitura para a alfabetização de crianças como forma de
decifração do código linguístico. Todavia, a BNCC leva em consideração, na
maior parte de seu conteúdo textual, o ensinar para letrar, abordando textos
multimodais. Textos esses que correspondem às exigências de competências e
habilidades que as pessoas devem possuir:
[…] os letramentos multissemióticos exigidos pelos textos
contemporâneos, ampliando a noção de letramento para o campo
da imagem, da música, das outras semioses e sistemas de signos
que não somente a escrita alfabética, como já prenunciava, por
exemplo, a noção de “numeramento”; o conhecimento de outros
meios semióticos está ficando cada vez mais necessário no uso da
linguagem, tendo em vista os avanços tecnológicos: as cores, as
imagens, os sons, o design etc., que estão disponíveis na tela do
computador e em muitos materiais impressos, que têm exigido
outros letramentos […] (ROJO, 2008, p.585)

Além de pesquisadora do tema multiletramentos, Rojo (2008) é uma das

redatoras da BNCC, o que ratifica o cuidado de se produzir uma Base
norteadora relacionada às demandas sociais modernas. Dos documentos que
regem o ensino e os processos de aprendizagem, há um que orienta a
abordagem dos conteúdos presentes nos livros didáticos, a saber, o guia do
Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Esse guia analisa, na parte de língua
portuguesa, como se dá o trabalho com os textos e a leitura, e como ele é
abordado nos livros didáticos.

Com uma proposta para tornar os discentes leitores proficientes, ele

aponta para o estudo com os gêneros discursivos e textos multimodais e para
estratégias leitoras que possam promover aspectos do contexto social dos
alunos. Conforme as orientações, “no esforço para alcançar esse objetivo é que
se deve buscar promover a aprendizagem da leitura e o desenvolvimento da
escuta, construindo sentidos coerentes para textos orais e escritos” (BRASIL,
2018, p.13).

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Assim sendo, o PNLD pretende dar continuidade às propostas de ações e

aos documentos que dão norte ao ensino, e que estão relacionados à execução
de estratégias leitoras que desenvolvam oportunidades de letramentos. Além
disso, ele corrobora a BNCC em diversas características que competem ao
ensino de língua portuguesa nos anos iniciais. Observe a seguinte citação:
O eixo Leitura, na BNCC, compreende a aprendizagem da
decodificação de palavras e textos (o domínio do sistema
alfabético de escrita), o desenvolvimento de habilidades de
compreensão e interpretação de textos verbais e multimodais e,
ainda, a identificação de gêneros textuais. Essas operações
esclarecem a contextualização dos textos na situação
comunicativa, o que é essencial para compreendê-los (BRASIL,
2018, p.15).

A partir do excerto, pode-se concluir que o PNLD é amplo ao tratar do

ensino com textos, pois aponta o estudo de diversas modalidades que
representam várias funções sociais inerentes às produções textuais presentes nos
Livros Didáticos (LDs). Os textos literários e suas aplicações em sala de aula
são abordados pelo guia do LD, como o eixo da educação literária prevista na
BNCC e com o objetivo de fazer com que os discentes possam ter contato com
a literatura, apesar de não ser ensinada nos anos iniciais do Fundamental
(BRASIL, 2018, p.16). Nesse sentido, a literatura deve ser vista como ação para
formar leitores literários proporcionando o contato deles com a fruição e a
estética literária.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos anos iniciais do ensino fundamental, há a preocupação de trabalhar
textos, de forma a prosseguir com as experiências já vivenciadas pelos alunos,
tanto na família como na escola, durante a educação infantil. Preocupação essa
que é evidenciada pelo fato de haver o objetivo, nos documentos e nas políticas
públicas educacionais estudados neste artigo, de não só erradicar a
alfabetização, mas também de reduzir o analfabetismo funcional desde os
primeiros anos de vida escolar das crianças e prepará-las para exercer a
cidadania.

Assim, é importante que os indivíduos não apenas saibam ler, mas

saibam fazer uso adequado da linguagem para realizar a comunicação em
diversos contextos sociais. Para isso, é importante que a escola proporcione
uma aprendizagem baseada na leitura e que seja voltada a letrar e multiletrar os

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discentes, principalmente a aprendizagem a partir dos multiletramentos, pois,

numa sociedade em constante mudança como a que vivemos, é preciso que
cada vez mais os indivíduos sejam mais do que letrados.

A partir dos pontos de vista teóricos, pudemos observar que Soares (2010)
conceitua letramento; enquanto que Kato (2010) e Kleiman (1995) apontam o
papel da escola como espaço propulsor das práticas de letramentos; Rojo e
Moura (2012) fazem uma reflexão voltada às demandas de uma sociedade que
está sendo rapidamente modificada e que essas demandas exigem que as
pessoas sejam cada vez mais multiletradas.

Já os documentos e as políticas públicas citadas, na seção da

fundamentação teórica, servem de norte para o ensino com textos em sala de
aula do ensino fundamental anos iniciais. A BNCC é o documento que traz a
temática presente neste artigo de forma mais extensa apontando o trabalho com
hipermídias e textos multissemióticos e dialogando com os PCN que abordam o
estudo com o texto de forma significativa e contextualizada. O PNE traz muitas
metas e estratégias sendo que uma delas orienta para a formação de leitores e o
PNLL orienta para o acesso aos livros e às leituras. Já a preocupação do PNA,
criado recentemente, volta-se, apenas, à leitura como forma de decodificação de
palavras. Por último, temos o PNLD, que dialoga com a BNCC mostrando
uma preocupação em relação ao trabalho com textos multimodais nos LDs.

Dessa maneira, conclui-se que a maioria dos guias educacionais dialogam

entre si em relação ao ensino com hipertextos e textos de forma contextualizada
e que proporcionam significatividades e práticas multiletradas, havendo
divergência apenas no PNA que chega a dialogar com um pequeno trecho da
BNCC o qual vê o ensino de leitura a partir do método fônico e com ênfase
para a fluência.

Em síntese, pode ser concluído que a maioria dos documentos citados

lança mão das práticas de promoção da leitura como forma de letramento e do
trabalho com textos diversificados, dentro dos contextos sociais dos aprendizes,
em detrimento do uso da leitura e dos textos como forma de decifração do
código linguístico.

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Recebido em 13 de fevereiro de 2021

Aprovado em 08 de março de 2021

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