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CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 3.445 DO DIA 19/11/2003

MATERIAL DIDÁTICO

DIDÁTICA GERAL

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e
Editoração

31 3667-2062
www.faved.com.br
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3
UNIDADE 1 – DIDÁTICA ............................................................................................ 5
1.1 Definições e conceitos .......................................................................................... 6
1.2 Os pilares necessários à formação pedagógica .................................................... 9
1.3 Diferenças entre Didática e Metodologia ............................................................. 10
UNIDADE 2 – A TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA ........................................................ 12
2.1 A didática de Comenius....................................................................................... 13
2.2 Rousseau, Pestalozzi e a criança ....................................................................... 15
2.3 Herbart e a educação pela instrução ................................................................... 17
2.4 A didática na e pós Primeira República ............................................................... 20
2.4.1 A Pedagogia Tradicional .................................................................................. 21
2.4.2 A Pedagogia Libertária ..................................................................................... 22
2.4.3 A Pedagogia Nova ........................................................................................... 24
UNIDADE 3 – A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ......................... 27
3.1 Tendências liberais ............................................................................................. 29
3.2 Tendências progressistas.................................................................................... 35
3.3 Tendências pedagógicas pós-LDB...................................................................... 38
UNIDADE 4 – REQUISITOS BÁSICOS DO PROFESSOR PARA A TAREFA
DOCENTE ................................................................................................................. 40
4.1 Objetivos primordiais para o trabalho docente .................................................... 40
4.2 Planejamento do trabalho docente ...................................................................... 41
UNIDADE 5 – CONTEÚDOS CENTRAIS DA DIDÁTICA ......................................... 45
5.1 Objetivos do trabalho docente e de ensino ......................................................... 45
5.2 Conteúdos escolares ........................................................................................... 47
5.3 Metodologia de ensino ........................................................................................ 49
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 53
ANEXOS ................................................................................................................... 55
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INTRODUÇÃO
Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de
dentes de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar
tigres de dentes de sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos.
Os mais velhos eram os responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum
tempo, os tigres de dentes de sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o
apego à tradição dos mais velhos exigia que se continuasse a ensinar a
caçar tigres de dentes de sabre; os mais jovens clamavam por uma reforma
no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. Mais precisamente até um
dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se também (BELLO, 1993).

Vamos começar nosso módulo de Didática com o seguinte pensamento em

mente: se o aluno não está aprendendo, é necessário repensar os modos como se
está ensinando, pois, grosso modo, a meta de toda ação do ensino deve ser o
aprendizado do aluno.

Segundo Dalben e Eiterer na apresentação da Coleção “Didática e Práticas

de Ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente”
(2010), a busca pela qualidade do ensino, tão propagada pelas políticas públicas,
pelos educadores em seus discursos e pela sociedade em geral, é o compromisso
da Didática desde sua criação.

Parte/Ramo da Pedagogia, ciência que estuda a educação como prática

social, a Didática estuda o ensino, como parte constitutiva dessa prática social. Essa
perspectiva justifica a fala de Candau (1986, p.14) quando diz que o processo de
ensino é multidimensional, situado num contexto político-social que acontece numa
cultura específica, trata com pessoas concretas que têm posição de classe definida
na organização social em que vivem.

Pois bem, veremos ao longo do módulo: conceitos, definições, a evolução da

Didática desde a primeira vez que Comenius usou a palavra e seu sentido.

Didática, História da Educação e Prática Pedagógica parecem se confundir e

se entrelaçam é verdade, mas temos sim diferenças e perspectivas sutis como irão
perceber ao longo dos estudos.

Iremos abordar a didática como disciplina pedagógica, campo de

investigação e de exercício profissional, dentre outros motivos, porque ela é
disciplina presente na maioria dos cursos, seja pedagogia, sejam as demais
licenciaturas.
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Enquanto Didática significa ensinar, instruir, “arte de transmitir

conhecimentos”, a palavra Pedagogia significa “direção ou educação de crianças”.
Ambas trazem o sentido de transmissão, orientação, condução, correto? Sim! Então
podemos inferir que ambas buscam soluções para os problemas de aprendizagem e
educacionais.

Enveredar por esse caminho nos leva a analisar também as principais

diferenças entre a Escola Tradicional, a Escola Nova e a Escola Tecnicista.

Sabemos que ensinar é uma tarefa prazerosa e árdua ao mesmo tempo, que
a conjuntura social não coopera em muitos momentos, que a estrutura da escola e
dos cursos de formação vem procurando se adequar às necessidades que o mundo
globalizado nos impinge, tanto por isso, a intenção é levá-los a refletirem sobre o
trinômio: sociedade/pedagogia/prática educativa numa perspectiva crítica, portanto a
didática e a formação profissional do educador permeiam todas as falas, mas
deixamos claro que não há intenção de levantar questões políticas que envolvem a
qualidade da educação, seja ela básica ou do ensino superior.

Ao final do módulo encontram-se dois quadros a título de enriquecimento e

que sintetizam de maneira clara e objetiva as tendências pedagógicas e o papel da
didática ao longo de sua evolução.

Mais duas observações se fazem necessárias antes de iniciarmos nosso

caminhar:

Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa

ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença
para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos
científicos.

Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se
tratando, portanto, de uma redação original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 1 – DIDÁTICA

O ato de ensinar é fundamental para que nós seres humanos vivamos em

sociedade, portanto, temos como objetivo compreender a Didática como um dos
ramos de estudo da Pedagogia, justificar a subordinação do processo didático a
finalidades educacionais e indicar os conhecimentos teóricos e práticos necessários
para orientar a ação pedagógico-didática na escola.

Perrenoud et al. (2008), ao refletirem sobre questões que envolvem a

formação de professores profissionais pontuam que estes devem ser capazes de:

 analisar situações complexas, tomando como referência diversas formas de

leitura;

 optar de maneira rápida e refletida por estratégias adaptadas aos objetivos e

às exigências éticas;

 escolher, entre uma gama de conhecimentos, técnicas e instrumentos, os

meios mais adequados, estruturando-os na forma de um dispositivo;

 adaptar rapidamente seus projetos em função da experiência;

 analisar de maneira crítica suas ações e seus resultados;

 aprender, por meio dessa avaliação contínua, ao longo de toda sua carreira.

Esperamos que ao final do módulo tenham o suporte teórico básico para que
sejam capazes de organizar situações de aprendizagem, contribuindo com o
processo ensino-aprendizagem sob o qual centram-se as instituições de ensino. E
concordando com Piletti (1995), ao inferir que antes de estudar os aspectos
didáticos propriamente ditos, o professor deve se fazer duas perguntas básicas:

- Para quê o ensino?

- Para quê serve o que estou fazendo?

Respostas estas que também esperamos obtê-las ao final do módulo.

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1.1 Definições e conceitos

O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné
didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado
de um verbo, o vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja
formação linguística indica a característica de realização lenta através do tempo,
própria do processo de instruir (MAZINI FILHO et al., 2009).

Antolí (1998) explica a necessidade de voltar às raízes, à origem da didática,

porque a etimologia sempre tem uma considerável dose de sentido. E nesse caso,
justifica ele que apesar de a evolução do significado tem sido grande, é positivo não
perder de vista suas origens.

O “didático” era, primeiramente, um subgênero da epopeia grega junto com

o heroico e o histórico. Os poemas didáticos “Os trabalhos e os dias” de Hesíodo, e
sua Teogonia, são exemplos típicos da epopeia didática grega.

O termo didactika é o nominativo e acusativo plural, neutro, do adjetivo

didaktikós. Derivado do verbo didasko (ensinar, ensino), que significa literalmente o
relativo ao ensino, a atividade instrutiva. Portanto, de acordo com essa acepção,
poder-se-ia definir a didática como a ciência ou a arte do ensino.

Esse termo é introduzido na Espanha no final do século XVIII e aparece pela

primeira vez no Diccionario castellano con las voces de ciências y artes y sus
correspondientes en tres lenguas: Francesa, latim e italiana, de Esteban Terreros,
publicado entre 1788 e 1792.

Entretanto, outros estudos apontam que foi instituído por Comenius1 (Jan
Amos Komensky) em sua obra Didática Magna (1657), originalmente significa “arte
de ensinar”, tanto que durante séculos, a didática foi entendida como técnicas e
métodos de ensino, sendo a parte da pedagogia que respondia somente por “como”
ensinar. Os manuais de didática traziam detalhes sobre como os professores
deveriam se portar em sala de aula. Tradicionalmente, os elementos da ação

1 Bispo protestante na Moravia (República Tcheca), nascido em 1592, criador da Didática Moderna e
um dos maiores educadores do século XVII, para ele, a didática seria a arte de ensinar tudo a todos.
Comenius defendia a ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as impressões
sensoriais obtidas através da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde,
interpretadas pela razão. Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos:
compreensão, retenção e práticas. Através delas, pode-se chegar a três qualidades fundamentais:
erudição, virtude e religião, as quais correspondem três faculdades que é preciso adquirir: intelecto,
vontade e memória.
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didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológicas

(PACIEVITCH, 2010).

Com o estudo dos paradigmas educacionais nos cursos de pedagogia e de

formação de professores, amplia-se o conhecimento em relação à didática. Em cada
tendência pedagógica diferem visão de homem e de mundo e modifica-se a
finalidade da educação, mudam o papel do professor, do aluno, a metodologia, a
avaliação, e, consequentemente, muda-se a forma de ensinar.

Atualmente, a didática é uma área da Pedagogia, uma das matérias

fundamentais na formação dos professores, denominada por Libâneo (1994) como
“teoria do ensino” por investigar os fundamentos, as condições e as formas de
realização do ensino. Segundo este autor, cabe à Didática converter objetivos sócio-
políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em
função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem,
tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.

Segundo Piletti (1995), enquanto a didática geral estuda os princípios, as

normas e as técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo
de aluno, dando uma visão geral da atividade docente, a didática especial estuda
aspectos científicos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. Ela
analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e
organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. Por isso temos a didática
especial das línguas, das ciências, entre outras.

A disciplina de didática deve desenvolver a capacidade crítica dos

professores em formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade
do ensino. Articular os conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir
sobre “para quem” ensinar, “o que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios
da didática. A didática é uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo
de ensino através de seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e
aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação, formular
diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores (LIBÂNEO, 1994).

Esse mesmo autor indica que a didática investiga as condições e formas que
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais,
psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem.
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A didática, fundamentada na dialética, é um campo em constante

construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e
acabada.

Numa vertente mais prática, a didática é uma disciplina que estuda o

processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e
os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem,
fornecendo-lhe segurança profissional.

De certo modo, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo
fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas
à metodologia e das estratégias de aprendizagem e, nos dizeres de Vasconcellos
(2011), é um dos campos teóricos (ou teórico-metodológicos) mais específicos da
função docente, pois dominar bem uma área de conhecimento não nos faz
professores, mas especialistas naquela área; se adicionarmos saberes éticos e de
cultura geral, passamos a ser pessoas interessantes especialistas em determinada
área de conhecimento.

Guarde...

A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto específico a

técnica de ensino. Essa disciplina estuda, portanto, a técnica de ensino em todos os
seus aspectos práticos e operacionais, podendo ser definida como a técnica de
estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem.

Em resumo, a didática veio se construindo com os seguintes qualificativos:

a) A didática é: ciência, teoria, tecnologia, técnica, arte.

b) O conteúdo semântico da didática é: ensino, aprendizagem, instrução,

comunicação de conhecimentos; sistema de comunicação; processo de ensino-
aprendizagem.

c) A finalidade da didática é: formação, instrução, instrução formativa –

desenvolvimento das faculdades, criação de cultura.
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1.2 Os pilares necessários à formação pedagógica

Piletti (1995) citando Mialaret (1978) discorre sobre quatro pilares principais
que sustentam a formação pedagógica dos professores. São eles:

a) Uma reflexão de ordem histórico-filosófico-sociológica a respeito da

instituição escolar, seu papel na sociedade e as finalidades atuais da educação.

b) Um conjunto de conhecimentos científicos acerca da estrutura, e do

funcionamento psicológico dos alunos, seja como indivíduos, seja como pequenos
grupos.

c) A iniciação na prática dos diferentes métodos e técnicas pedagógicas que

permitam estabelecer a comunicação educativa eficaz.

d) Estudo psicológico e pedagógico da didática das disciplinas escolares.

As interações desses pilares que estão intimamente relacionados são indicados no

esquema a seguir, sobre os quais discorreremos ao longo do módulo.

O quê?
Conteúdos e
programas

A quem? Por quê? Como?

Problemas
Objetivos Métodos e
psicológicos
técnicas

Que resultados?
Avaliação

Esse quadro também vai de encontra à definição simples proposta por Nérici
(1989) para didática: estudo dos procedimentos destinados a orientar a
aprendizagem do educando de maneira mais eficiente possível, em direção a
objetivos predeterminados.
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Quando falamos em objetivos, estamos nos reportando de antemão a

resultados e processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
expressando conhecimentos, habilidades e conteúdos a serem assimilados de
acordo com as exigências metodológicas. Exigências estas que se reportam ao nível
de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das matérias de ensino e
características do processo de ensino e aprendizagem.

Os conteúdos formam a base objetiva da instrução, referidos aos objetivos e

viabilizados pelos métodos de transmissão e assimilação.

O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau

do processo de ensino. Em torno das matérias se desenvolve o processo de
assimilação dos conhecimentos e habilidades.

Os métodos, por sua vez, são determinados pela relação objetivo-conteúdo

e dão a forma pela qual se concretiza esta relação em condições didáticas
específicas, ao mesmo tempo, pelo fato de caber aos métodos a dinamização das
condições e modos de realização do esino, eles influem na reformulação ou
modificação dos objetivos e conteúdos (LIBÂNEO, 1994).

1.3 Diferenças entre Didática e Metodologia

Existe alguma confusão entre a didática e a metodologia que precisamos
desfazer antes de prosseguirmos nossos estudos. Vamos lá?

Ambas estudam os métodos de ensino, é verdade, mas cada uma com um

ponto de vista diferente, ou seja: enquanto a Metodologia estuda os métodos de
ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor, a Didática, por
sua vez, faz um julgamento crítico. Ela critica o valor dos métodos de ensino.

Como diz Piletti (1995), a Metodologia nos dá juízos de realidade que são
juízos descritivos e constatativos e a Didática nos dá juízo de valor, isto é,
estabelecem valores ou normas. Ele cita como exemplos:

Juízo de realidade Juízo de valor

Dois mais dois são quatro. A democracia é a melhor forma de governo.

Acham-se presentes na sala, 50 alunos. Os velhos merecem nosso respeito.

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Daí, pode-se inferir que a Metodologia é importante porque ela nos leva a
escolher o método mais adequado de ensino, entre os métodos existentes.
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UNIDADE 2 – A TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA

Muitos autores colocam como embrião ou nascimento da didática atual, as

concepções de Comenius, que aconteceram na transição do século XVII, época em
que a burguesia atuava como classe emergente, apesar de já termos visto que na
Grécia antiga o termo teve seu lugar de destaque.

Pois bem, desde os primeiros tempos existem indícios de formas

elementares de instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas
comunidades primitivas os jovens passam por um ritual de iniciação para
ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de
ação pedagógica, embora aí não esteja presente o “didático” como forma
estruturada de ensino (LIBÂNEO, 1994).

Como diz Castro (2001, p. 15), a situação didática foi vivida e pensada antes
de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de
uma das disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia
chamar de didática difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática
vigente. De alguns professores, conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer
que havia uma didática implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos:
“pode-se ensinar a virtude?” ou na lectio e na disputatio medievais. Mas o traçado de
uma linha imaginária em torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início
dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir um campo de estudos
autônomos.

Até esse período, Libâneo (1994) pondera que não podemos falar de
didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo
científico das formas de ensinar.

Mas voltemos ao século XVII, passada a idade das trevas, a nova classe dos
burgueses comerciantes, apesar de controlar o mundo da produção e impulsionar o
avanço das forças produtivas, não detinha, de forma completa, o poder político. A
monarquia sobreviveu através do apoio dos burgueses e tornaram-se concretas as
possibilidades de criação dos Estados Nacionais. Mas isso não significava que a
burguesia tivesse conseguido participação decisiva no aparelho do Estado a ponto
de assumir o poder na política econômica. As monarquias absolutistas que outrora
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proporcionaram grandes lucros à burguesia comercial, haviam-se tornado um

entrave ao progresso (ALBUQUERQUE, 2002).

2.1 A didática de Comenius

Em meados do século XVII, Comenius escreve a “Didática Magna”, que
expressa as duas principais características do seu pensamento. De um lado, forte
preocupação com a reforma da fé cristã e, do outro, a influência do surgimento do
tempo moderno se expressando pela aproximação à realidade concreta das coisas
do mundo, principalmente à natureza e a nova abordagem a respeito dela, isto é,
das Ciências Naturais modernas. A meta principal da “Didática Magna” de ensinar
tudo a todos com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez, deve
ser vista a partir do pensamento escatológico; o fim do mundo está próximo e, por
isso, é necessária a conversão verdadeira de todos os homens, para a volta gloriosa
de Jesus no Juízo Final (ALBUQUERQUE, 2002).

A Didática que se baseava, para Comenius, numa piedade profunda, servia,

por outro lado, para a consolidação do projeto de uma burguesia como classe em
ascendência. Racionalidade, eficiência e procedimentos seguros para atingir metas
propostas são princípios norteadores do modo de produção burguês. Assim, a
burguesia abandonou a fundamentação teológica da “Didática Magna” e se
apropriou dos seus procedimentos didático-metodológicos, para atingir suas próprias
finalidades.

Libâneo (1994) pontua os seguintes princípios que assentavam a Didática de

Comenius:

1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é

uma força poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens merecem a
sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria
natureza, realizam os desígnios de Deus. Portanto, a educação é um direito natural
de todos.

2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o
seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características de idade e
capacidade para o conhecimento. Consequentemente, a tarefa principal da Didática
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é estudar essas características e os métodos de ensino correspondentes, de acordo

com a ordem natural das coisas.

3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente, como se

o aluno registrasse de forma mecânica na sua mente a informação do professor,
como o reflexo num espelho. No ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a
percepção sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da
observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo
sistematicamente os órgãos dos sentidos.

4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos

dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno.
Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve
obedecer o curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma
de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa compreender.
Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.

Apesar da grande novidade destas ideias, principalmente dando um impulso

ao surgimento de uma teoria do ensino, Comenius não escapou de algumas crenças
usuais na época sobre ensino. Embora partindo da observação e da experiência
sensorial, mantinha-se o caráter transmissor do ensino; embora procurando adaptar
o ensino às fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o
ensino simultâneo a todos.

Além disso, sua ideia de que a única via de acesso dos conhecimentos é a
experiência sensorial com as coisas não é suficiente, primeiro porque nossas
percepções frequentemente nos enganam, segundo, porque já há uma experiência
social acumulada de conhecimentos sistematizados que não necessitam ser
descobertos novamente.

Entretanto, Comenius desempenhou uma influência considerável, não

somente porque empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais rápidos e
eficientes, mas também porque desejava que todas as pessoas pudessem usufruir
dos benefícios do conhecimento.

Libâneo (1994) nos lembra que, na história, as ideias, principalmente quando

são muito inovadoras para a época, costumam demorar para terem efeito prático.
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No século XVII, em que viveu Comenius, e nos séculos seguintes, ainda

predominavam práticas escolares da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista e
dogmático, memorização e repetição mecânica dos ensinamentos do professor.
Nessas escolas não havia espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino era
separado da vida, mesmo porque ainda era grande o poder da religião na vida
social.

Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças nas formas de

produção, havendo um grande desenvolvimento da ciência e da cultura. Foi
diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da burguesia.

Na medida em que esta se fortalecia como classe social, disputando o poder

econômico e político com a nobreza, ia crescendo também a necessidade de um
ensino ligado às exigências do mundo da produção e dos negócios e, ao mesmo
tempo, um ensino que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e
interesses individuais.

2.2 Rousseau, Pestalozzi e a criança

No século XVIII, período em que a burguesia atuava como classe
revolucionária, encontra-se em Rousseau uma crítica radical tanto à Didática que se
estabeleceu a partir de Comenius, como à adaptação dessa Didática à ideologia
burguesa.

Podemos dizer que Rousseau foi o autor da segunda grande revolução

didática, dando origem a um novo conceito de infância. Ele dá um grande passo
quando atenta para a natureza da criança que deixa de ser um adulto em miniatura
e transforma o método num procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.

Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou interpretar essas

aspirações, propondo uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e
interesses imediatos da criança.

As ideias mais importantes de Rousseau são as seguintes:

1) A preparação da criança para a vida futura deve basear-se no estudo das

coisas que correspondem às suas necessidades e interesses atuais. Antes de
ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo.
Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência e o sentimento. O contato
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da criança com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas

potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses e necessidades imediatas
do aluno que determinam a organização do estudo e seu desenvolvimento.

2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no

desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas têm uma
tendência natural para se desenvolverem.

Rousseau não colocou em prática suas ideias e nem elaborou uma teoria de
ensino. Essa tarefa coube a Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou até o fim
da vida na educação de crianças pobres, em instituições dirigidas por ele próprio.
Deu uma grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento
das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da mente e do caráter
(LIBÂNEO, 1994).

Em seus escritos e atuação, Pestalozzi deixa transparecer as dimensões

sociais dadas à problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática
encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de
atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno (CASTRO,
2001).

A crítica falada no primeiro parágrafo faz parte de uma crítica real das
relações sociais e culturais que termina num conceito de educação individual como
plano de superação dessas relações corrompidas, recuperando a verdadeira
natureza do homem que é boa. Para Rousseau, a educação nos deve dar tudo o
que não temos ao nascer e de que necessitamos quando adultos, nunca
ultrapassando ou antecipando o desenvolvimento natural do homem. Essa educação
vem da natureza, dos homens e das coisas. A educação da natureza, que é o
desenvolvimento interno de nossos órgãos e faculdades, independe de nós. A dos
homens é o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento. E a nossa própria
experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das coisas (CASTRO,
2001; ALBUQUERQUE, 2002). Daí os seguintes princípios didáticos:

 respeitar o desenvolvimento natural dos indivíduos;

 controlar as influências dos homens, interferindo o mínimo possível;

 não impor conteúdos, mas arranjar situações em que o aluno tenha

possibilidade de descobrir por conta própria.
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Partindo para o século XIX, consolidou-se o modo de produção capitalista

em sua forma avançada, consubstanciada em grandes empresas fabris. A burguesia
se deparou com uma árdua tarefa: instalar-se nos aparelhos do Estado e governar
uma sociedade industrial complexa. As pedagogias de Comenius e Rousseau não
mais atendiam às necessidades do momento. A primeira pertencia a um mundo
onde a produção manufatureira era dominante, período já superado. A segunda
atendia a um período revolucionário, também superado.

As ideias de Comenius, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros

pedagogos. O mais importante deles, porém, foi Johann Friedrich Herbart (1766-
1841), pedagogo alemão que teve muitos discípulos e que exerceu influência
relevante na Didática e na prática docente. Foi e continua sendo inspirador da
pedagogia conservadora – conforme veremos – mas suas ideias precisam ser
estudadas por causa da sua presença constante nas salas de aula brasileiras. Junto
com uma formulação teórica dos fins da educação e da Pedagogia como ciência,
desenvolveu uma análise do processo psicológico-didático de aquisição de
conhecimentos, sob a direção do professor (LIBÂNEO, 1994).

2.3 Herbart e a educação pela instrução

No entendimento de Castro (2001), Herbart (1776-1841) deseja ser o criador
de uma Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de
Filosofia e da Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a ideia da
“Educação pela Instrução”, bem como pela relevância do aspecto metodológico em
sua obra. O método dos passos formais celebrizou o autor, que o considerava
próprio a toda e qualquer situação de ensino. Partindo da concepção de “massas
aperceptivas” constituídas por conhecimentos anteriores, graças aos quais se
aglutinam os novos, seguia ordem e sequência invariáveis. Teve sucesso na
Europa, onde suas ideias foram defendidas e adaptadas por discípulos; e nos
Estados Unidos, onde foi reconhecida sua influência sobre Thorndike, também
associacionista.

Libâneo (1994, p. 61) elenca os seguintes pensamentos de Herbart:

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 educar o homem significa instruí-lo para querer o bem, de modo que aprenda
a comandar a si próprio;

 a principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente dos

alunos;

 o professor é um arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos

aquelas ideias que deseja que dominem suas mentes;

 controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa

de ideias na mente, que por sua vez vão favorecer a assimilação de ideias
novas;

 o método de ensino consiste em provocar a acumulação de ideias na mente

da criança

Herbart tem o mérito de tornar a Pedagogia o ponto central de um círculo de

investigação próprio. No entanto, a Psicologia ainda não havia deixado o caminho do
empirismo sensualista de origem filosófica e não ainda experimental. Seu propósito
tinha futuro, mas os meios para realizá-lo eram ainda inadequados (CASTRO,
2001).

Segundo Ghiraldelli Jr (1994), tanto Pestalozzi como Herbart incentivaram a

tendência de psicologizar a educação. Para este último, a psicologização da
educação aparecia como uma das condições para tornar a pedagogia uma ciência.
De fato isso aconteceu, tanto que propunha uma aprendizagem consubstanciada
nos cinco passos formais de instrução.

Herbart escalonou o desenvolvimento do caráter em três estágios. No

estágio inicial predominaria a sensação e a percepção, onde a emotividade seria
forte e a impulsividade e o capricho da criança deveriam ser contidos.

Posteriormente, o ser humano atingiria o estágio onde se privilegiaria a

memória e a imaginação; e seria nessa época que a criança já poderia começar a
responder a uma educação sistemática. Finalmente, no último estágio, o ser humano
estaria apto a julgamentos e conceitos universais; nessa fase, a instrução formaria e
conformaria a vontade. A estes estágios corresponderiam os passos formais do
ensino.
 19

A pedagogia herbartiana, não sem razão, foi chamada de intelectualista

pelos seus críticos. Na verdade, ela partia do princípio da indissolução dos termos
educação e instrução. Para Herbart, o que existia era a instrução educativa, ou seja,
a formação do caráter e da mente pela instrução, pelo contato com modelos
literários, artísticos, científicos e filosóficos que, uma vez no papel de conteúdos
escolares, deveriam educar as novas gerações, colocando-as em contato com o
patrimônio cultural das gerações passadas.

O princípio da psicologia de Herbart dizia que “desejo” e “vontade” não são

autônomos, mas que são resultados da atividade intelectual responsável pelas
ideias e representações – “a volição tem suas raízes no pensamento” – enfatizou a
psicologia herbartiana.

Tais princípios, que priorizavam a apreensão de conteúdos científicos,

literários e filosóficos na formação dos educandos, acabaram forjando um dos mais
poderosos métodos de ensino: “os cinco passos formais”, facilmente transformados
no “modo natural de ministrar aulas” – o “método expositivo”.

Os “cinco passos”: 1) preparação; 2) apresentação; 3) associação; 4)

generalização e 5) aplicação – indicavam um modo razoavelmente simples e fácil de
conduzir o processo de aprendizagem, e esta foi uma das condições técnicas
essenciais para o seu sucesso e disseminação entre os professores.

Assim:

 a lição do dia deveria começar pela recordação dos tópicos anteriormente

estudados (preparação);

 em seguida, o professor poderia apresentar o conteúdo da nova lição

(apresentação);

 o terceiro passo do processo se daria pela comparação entre os conteúdos

novos e velhos (associação) a partir das percepções, sensações e
associações iniciais;

 o penúltimo passo consistiria na formação de conceitos abstratos e gerais

(generalização); por fim,

 caberia ao professor propor alguns exercícios para verificação de

aprendizagem e treinamento (aplicação).
 20

Acoplado ao culto do rigor, à disciplina e também à forma de organização

curricular oriunda do positivismo, a pedagogia herbartiana forneceu o corpo principal
da Pedagogia Tradicional no Brasil (GHIRALDELLI JR, 1994).

Enfim, as ideias pedagógicas de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart,

além de muitos outros formaram as bases do pensamento pedagógico europeu,
difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as concepções pedagógicas
que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada
(LIBÂNEO, 1994).

2.4 A didática na e pós Primeira República

Chegamos ao Brasil, mais precisamente Primeira República, momento em
que o cenário de lutas político-pedagógicas passou a ser formado por três correntes:
a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertadora.

Essas vertentes podem ser associadas, grosso modo, a três diferentes

setores:

 a Pedagogia Tradicional associava-se às aspirações dos intelectuais ligados

às oligarquias dirigentes e à Igreja;

 a Pedagogia Nova emergiu no interior de movimentos da burguesia e das

classes médias que buscavam a modernização do Estado e da sociedade no
Brasil;

 a Pedagogia Libertária, ao contrário das duas primeiras, não teve origem nas
classes dominantes; vinculou-se aos intelectuais ligados aos projetos dos
movimentos sociais populares, principalmente aos desejos de transformação
social contidos nas propostas do movimento operário de linha anarquista e
anarco-sindicalista (GHIRALDELLI JR, 1994).

Todas as pedagogias que se organizaram na República tiveram de enfrentar

ou assimilar os preceitos de uma herança pedagógica constituída pela Pedagogia
Jesuítica.
 21

2.4.1 A Pedagogia Tradicional

A pedagogia de cunho religioso-católico reproduzia, ainda, em muitos
aspectos, os preceitos educacionais dos jesuítas, que foram os responsáveis pelo
ensino no Brasil por mais de duzentos anos. As diretrizes educacionais dos jesuítas
foram dadas pelo Ratio Studiorum, promulgado em 1599, que continuou a influenciar
os educadores do país mesmo após a expulsão da Companhia de Jesus do Brasil,
em 1759. Boa parte do professorado na Primeira República, religiosos ou leigos,
tinha suas linhas pedagógicas dirigidas pelos princípios gerais do Ratio Studiorum.

Um século depois da expulsão dos jesuítas do Brasil, ainda permanecia,

incrustado nas cabeças dos professores, um regrário didático com origem no Ratio,
o que mostra, de certa forma, a incapacidade do pensamento laico em superar a
organização da cultura forjada pelo catolicismo no Brasil (GHIRALDELLI JR, 1994).

A pedagogia do Ratio Studiorum baseava-se na unidade de matéria, unidade

de método e unidade de professor. Ou seja, a unidade de professor significava que
cada turma deveria seguir seus estudos, do começo ao fim, com o mesmo mestre.
Todos os professores deveriam se utilizar da mesma metodologia. E o assunto a ser
estudado deveria contemplar poucos autores, principalmente aqueles ligados ao
pensamento oficial da Igreja, como Tomás de Aquino.

Além disso, o Ratio determinava uma disciplina rígida, o cultivo da atenção,

da perseverança nos estudos – traços de caráter considerados essenciais para o
cristão leigo e, mais ainda, para o futuro sacerdote. O princípio pedagógico
fundamental era a emulação, tanto individual como coletiva, aliada a uma
hierarquização do corpo discente baseada na obediência e na meritocracia.

A Pedagogia Tradicional brasileira muito deve a esses princípios do

jesuitismo, mas não é correto afirmar identidade entre Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Jesuítica. A Pedagogia Tradicional compôs-se, na verdade, das teorias
pedagógicas modernas americanas e alemãs, com substrato comum no herbartismo
(GHIRALDELLI JR, 1994).

Vários educadores americanos que estiveram na Alemanha tomando contato

com o herbartismo publicaram extensa literatura educacional que, em parte, chegou
ao Brasil da Primeira República, ou por intermédio de intelectuais que as liam no
original, ou então por traduções (Rui Barbosa conhecia os textos de Pestalozzi e
 22

Herbart; os textos de Francis Parker, educador herbartiano, foram traduzidos e

publicados no Brasil antes dos anos 20) (GHIRALDELLI JR, 1994).

2.4.2 A Pedagogia Libertária

A Pedagogia Libertária está associada às primeiras organizações do
proletariado urbano no Brasil. Os primeiros congressos operários e as agitações em
torno de greves, boicotes, entre outras, propiciaram todo um clima para a
proliferação de uma imprensa operária, ligada aos recém-criados sindicatos. Tal
imprensa foi a grande responsável pela divulgação de teorias pedagógicas
vinculadas a pensadores europeus socialistas e anarquistas.

Foram esses mesmos sindicatos responsáveis pela criação de “escolas

operárias”, de “escolas modernas”, onde se tentavam experiências no sentido da
Pedagogia Libertária.

Entre as várias concepções de Pedagogia Libertária que aportaram no

Brasil, sem dúvida o pensamento do educador Francisco Ferrer y Guardia (1859-
1909) foi o que mais ganhou adeptos, escapando dos círculos operários e
conquistando educadores das classes médias militantes do ensino oficial.

Segundo Ghiraldelli Jr (1994), a Pedagogia Libertária não esteve,

obviamente, comprometida com a sociedade existente. Pelo contrário, desenvolveu-
se no sentido da transformação da ordem socioeconômica vigente, procurando
moldar o ensino para a construção de um novo homem e de uma nova sociedade.
Para o pensamento libertário, a tríade capitalismo, Estado e Igreja representava a
velha sociedade que deveria sucumbir para dar lugar à sociedade anarquista-
comunista, sem divisão de classes, sem hierarquia burocratizada, sem centralização
do poder. O lema era a conquista do “homem livre sobre a terra livre”, que se refletia
no ideal pedagógico de Ferrer: “a infância livre e feliz”.

Segundo a Pedagogia Libertária, a educação oficial, fosse ela laica ou

religiosa, baseava-se no dogmatismo, o que impedia as crianças de poderem pensar
de maneira diferente às conveniências das instituições capitalistas.

Combatendo tal sistema educativo, a Pedagogia Libertária propôs diretrizes

firmadas em quatro pontos:
 23

a) educação “de base científica e racional” no sentido de “retirar da criança

interpretações inísticas ou sobrenaturais”;

b) dicotomia entre instrução e educação, sendo que a educação deveria

compreender, de um lado, a “formação da inteligência” e, de outro, a
preparação de um ser “moral e fisicamente equilibrado”;

c) a “educação moral, menos teórica do que prática, deveria resultar do exemplo

e da lei natural da solidariedade”;

d) “adaptação do ensino ao nível psicológico das crianças”.

Tais princípios se uniam a outros que emergiram da organização das

chamadas “escolas modernas”, que existiram em algumas cidades do país nos anos
10 do século XX, na busca de imitar a Escola Moderna de Barcelona, fundada pelo
próprio Ferrer. A escola moderna não era gratuita, não recebia contribuição de
instituições oficiais e adotou o princípio de receber o sustento diferenciado de cada
família – cada família pagava em proporção aos seus meios.

De acordo com Ghiraldelli Jr (1994, p. 24), a escola moderna:

 procurava desenvolver a coeducação em amplo sentido, ou seja, o convívio

de meninos e meninas, garantindo a coeducação dos sexos, e também o
convívio de elementos de distintas classes sociais, garantindo a coeducação
social;

 era laica; mas não se contentava com o “laicismo neutro das escolas oficiais
republicanas”, desejava sim um “laicismo combativo”, capaz de dirigir críticas
contundentes aos princípios religiosos, principalmente católicos;

 primava por um ensino de “base racional e científica”, que deveria se

desenvolver através do contato com a natureza, com ênfase na criatividade,
na livre expressão, na produção de textos críticos, no contato com métodos
experimentais.

Enfim, a Pedagogia Libertária veio ao Brasil pelas mãos dos trabalhadores

imigrantes – italianos, espanhóis, portugueses, franceses, entre outros – que
chegaram ao país para dar continuidade ao trabalho na lavoura do café e que,
 24

posteriormente, deram origem ao proletariado urbano nas grandes cidades do início

do século. Duas vertentes da Pedagogia Libertária foram divulgadas no Brasil pela
imprensa ligada ao Movimento Operário da Primeira República; a Educação Integral,
ligada ao nome do anarquista Paul Robim (1837-1912) e a Educação Racionalista,
ligada às obras de Ferrer. A Educação Integral não chegou a se efetivar em
experiências concretas, ao contrário da Educação Racionalista que deu origem às
escolas modernas no Rio, São Paulo, Porto Alegre, Belém do Pará, entre outras.

A Pedagogia Libertária sofreu um sério revés a partir do final dos anos 10,
com a intensificação da repressão aos movimentos sindicalistas encetada pelo
governo oligárquico da Primeira República.

2.4.3 A Pedagogia Nova

Diferentemente da Pedagogia Tradicional, que se caracterizou por conter um
corpo teórico relativamente homogêneo, a Pedagogia Nova, desde seus primórdios,
pautou-se por refletir indicações teóricas provindas de experiências distintas. No
final do século XIX e início do século XX, inúmeras experiências educacionais, em
solo europeu e americano, registraram o aparecimento do escolanovismo
(GHIRALDELLI JR, 1994).

Dentro desse movimento, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas

mais destacadas correntes, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo
principal representante é John Dewey (1859-1952). As ideias desse brilhante
educador exerceram uma significativa influência no movimento da Escola Nova na
América Latina e, particularmente, no Brasil (LIBÂNEO, 1994).

Em 1896, nos Estados Unidos, o professor universitário John Dewey (1859-

1952) criou a University Elementary School, acoplada à Universidade de Chicago.
Dewey foi, sem dúvida, o maior filósofo da educação dos EUA. Seus textos
causaram grande impacto na sociedade americana; sua psicologia, distinta da
psicologia tradicional, provocou um súbito estancamento na divulgação da
pedagogia herbartiana.

Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana da educação

pela instrução, advogando a educação pela ação. Para eles:

 a escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida;

 25

 a educação é o resultado da interação entre o organismo e o meio através da

experiência e da reconstrução da experiência;

 a função mais genuína da educação é a de prover condições para promover e

estimular a atividade própria do organismo para que alcance seu objetivo de
crescimento e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se
em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades,
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança;

 o currículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que

expressam a lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida
presente, de modo que a escola se transforme num lugar de vivência
daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade;

 o aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar

(LIBÂNEO, 1994).

Com a liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, formou-se no início

da década de 1930, o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi
decisiva na formulação da política educacional, na legislação, na investigação
acadêmica e na prática escolar.

O Movimento da Escola Nova enfatizou os “métodos ativos” de ensino-

aprendizagem, deu importância substancial à liberdade da criança e ao interesse do
educando, adotou métodos de trabalho em grupo e incentivou a prática de trabalhos
manuais nas escolas; além disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e,
finalmente, procurou colocar a criança (e não mais o professor) no centro do
processo educacional (GHIRALDELLI JR, 1994).

Guarde...

A Pedagogia Tradicional, em suas várias correntes, caracteriza as

concepções de educação onde prepondera a ação de agentes externos na formação
do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmissão do saber constituído
na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção
de ensino como impressão de imagens propiciadas ora pela palavra do professor
ora pela observação sensorial.
 26

A Pedagogia Renovada agrupa correntes que advogam a renovação

escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre as características desse
movimento destacam-se: a valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e
de interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do
seu próprio desenvolvimento; tratamento científico do processo educacional,
considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico;
respeito às capacidades e aptidões individuais, individualização do ensino conforme
os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da
atividade e da liberdade de expressão da criança.
 27

UNIDADE 3 – A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS

PEDAGÓGICAS

Inicialmente, a escola foi concebida para transmitir cultura e valores ao

indivíduo, visando resgatá-lo da marginalidade social, pois vivia nessa condição por
ser ignorante. Foi então instituída a escola e a pedagogia tradicional para
desempenharem esta função, centrada no professor, como transmissor ativo do
saber, enquanto o aluno comportava-se como receptor passivo dos ensinamentos
do mestre. A memorização e reprodução de conceitos pelo aluno era o foco principal
desta tendência pedagógica (SAVIANI, 2000).

Por haver malogrado em sua função, pois não resgatou o indivíduo da

marginalidade social, a escola tradicional foi substituída pela escola nova, na qual se
desviou o foco do professor para o aluno, que por ser rejeitado vivia na condição de
excluído, não sendo, portanto, a ignorância a causa dessa sua condição. A escola
deveria então incluir socialmente o aluno por meio de sua valorização humana.

Entretanto, a escola nova também não logrou promover a inclusão social do

indivíduo, surgindo, então, outro modelo pedagógico e de escola, o tecnicismo, com
o intuito de combater a marginalidade do educando. Neste aspecto, concluiu-se que
a causa deste problema não era a ignorância e nem a rejeição do indivíduo, mas sim
sua incompetência, sendo o tecnicismo, por conseguinte, capaz de resgatá-lo desta
situação, tornando-o competente (SAVIANI, 2000).

Luckesi (2003) e Saviani (2000) nomeiam estes modelos pedagógicos como

pertencentes às tendências liberais de educação, que advoga a meritocracia como
condição para ascensão social e econômica do indivíduo.

Luckesi (2003, p. 54) ressalta que a educação brasileira, pelo menos nos
últimos cinquenta anos, tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas
formas ora conservadora, ora renovada. Evidentemente, tais tendências se
manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário pedagógico de
muitos professores, ainda que estes não se deem conta dessa influência.

Luckesi (2003) divide a tendência pedagógica nova ou renovada em duas

categorias: a renovada progressivista e a renovada não diretiva.
 28

Estudos de Silva (2012) e outros apontam que a prática escolar está sujeita
a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de
homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o
papel da escola e da aprendizagem.

Devido ao modo como os professores realizam o seu trabalho na escola,

geralmente baseando-se nesses pressupostos teóricos, seja de maneira explícita ou
implicitamente, torna-se mister discorrer sobre eles, afinal de contas é a partir das
tendências pedagógicas que começamos a compreender esse modus operanti e
podemos optar por esta ou aquela tendência. Isto é, ao conhecer essas tendências
pedagógicas e os seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições
de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese

dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no
ecletismo do ensino atual, usaremos, como diversos outros estudos usaram, a teoria
de José Carlos Libâneo (1990, 1994), que as classifica em dois grupos: “liberais” e
“progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a
“renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo
grupo, o das tendências progressistas, falaremos sobre a tendência “libertadora”, a
“libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.
 29

Vejamos a ilustração a seguir:

Tradicional

Renovada progressista
Tendências
liberais
Renovada não diretiva –
Escola Nova

Tendências
Tecnicista
pedagógicas
brasileiras

Libertadora
Tendências
progressistas
Libertária

Crítico-social

Silva (2012) nos lembra que devido aos avanços no campo da Psicologia da
Aprendizagem, bem como a revalorização das ideias de psicólogos interacionistas,
como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua
Proposta Pedagógica (o que se deu a partir da LDB nº 9394/96), daremos algumas
pinceladas nas tendências pós-LDB.

3.1 Tendências liberais

Segundo Libâneo (1990), as correntes liberais sustentam a ideia de que a
escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais,
de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do
desenvolvimento da cultura individual.

Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes

sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
 30

Sob esta ótica, o indivíduo é tido como único responsável pelo seu sucesso
ou fracasso, independentemente das condições proporcionadas para sua inserção
no âmbito cultural ou acadêmico.

a) Pedagogia tradicional

Na Pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um

conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar é
centrada no professor que expõe e interpreta a matéria. Às vezes são utilizados
meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exemplos, mas o meio principal
é a palavra, a exposição oral.

Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a

matéria para depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja
através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, porque
ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O aluno é, assim, um
recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. Os objetivos, explícitos ou implícitos,
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta.
O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada
tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada isoladamente,
isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade
e da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria, é o meio utilizado
pelo professor para comunicar a matéria e não dos alunos para aprendê-la. É ainda
forte a presença dos métodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino
tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados sensíveis, de modo que os
alunos possam observá-los e formar imagens deles em sua mente.

Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” é a chave do

ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o
“concreto” (mostrar objetos, ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para
gravar na mente o que é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado,
demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida mentalmente com ele, não o
repensa, não o reelabora com o seu próprio pensamento.

A aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não mobilizando a

atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
 31

A Didática tradicional tem resistido ao tempo e continua prevalecendo na

prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera
transmissão de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que são
decorados sem questionamento, dar somente exercícios repetitivos, impor
externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prática escolar que
empobrece até as boas intenções da Pedagogia Tradicional que pretendia, com
seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da
humanidade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade.

Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo

vital, desprovidos de significados sociais, inúteis para a formação das capacidades
intelectuais e para a compreensão crítica da realidade. O intento de formação
mental, de desenvolvimento do raciocínio, ficou reduzido a práticas de memorização.

b) Pedagogia renovada

A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressivista (que se

baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (principalmente
inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católica), a
culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de alguma forma, estão
ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do século XIX como
contraposição à Pedagogia Tradicional.

Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a

experiência da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola
Nova, inspirado principalmente na corrente progressivista. Vamos destacar seguindo
o pensamento de Libâneo apenas a Didática ativa inspirada nessa corrente e a
Didática Moderna de Luís Alves de Mattos, que será incluída na corrente culturalista.

c) Escola Nova

A Didática da Escola Nova ou Didática ativa é entendida como “direção da

aprendizagem”, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem.

O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para

que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa
buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia é a de que o aluno
aprende melhor o que faz por si próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo,
no sentido de trabalho manual, ações manipulação de objetos. Trata-se de colocar o
 32

aluno em situações em que seja mobilizada a sua atividade global e que se

manifesta em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal,
escrita, plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é o professor nem a
matéria, é o aluno ativo e investigador.

O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem,

adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos. Por isso, a
Didática ativa dá grande importância aos métodos e técnicas como o trabalho de
grupo, atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos,
experimentações, entre outros, bem como aos métodos de reflexão e método
científico de descobrir conhecimentos. Tanto na organização das experiências de
aprendizagem como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem e
não diretamente o ensino.

O melhor método é aquele que atende as exigências psicológicas do

aprender.

Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos conhecimentos

sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que
possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos
alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o professor não
ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a Didática não é a direção do
ensino, é a orientação da aprendizagem, uma vez que esta é uma experiência
própria do aluno através da pesquisa, da investigação.

Em paralelo à Didática da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a Didática

Moderna proposta por Luís Alves de Mattos. Seu livro “Sumário de Didática Geral”
foi largamente utilizado durante muitos anos nos cursos de formação de professores
e exerceu considerável influência em muitos manuais de Didática publicados
posteriormente. A Didática Moderna é inspirada na pedagogia da cultura, corrente
pedagógica de origem alemã. Mattos identifica sua Didática com as seguintes
características:
 33

 o aluno é o fator pessoal decisivo na situação escolar;

 em função dele giram as atividades escolares, para orientá-lo e incentivá-lo

na sua educação e na sua aprendizagem, tendo em vista desenvolver-Ihe a
inteligência e formar-lhe o caráter e a personalidade;

 o professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem,

organizando o ensino em função das reais capacidades dos alunos e do
desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão;

 a matéria é o conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o

ato de aprender, onde se encontram os valores lógicos e sociais a serem
assimilados pelos alunos; está a serviço do aluno para formar as suas
estruturas mentais e, por isso, sua seleção, dosagem e apresentação
vinculam-se às necessidades e capacidades reais dos alunos;

 o método representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a

aprendizagem, isto é, existe em função da aprendizagem, razão pela qual, a
par de estar condicionado pela natureza da matéria, relaciona-se com a
psicologia do aluno.

Mattos (1967) destaca como conceitos básicos da Didática, o ensino e a

aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é a atividade direcional sobre o
processo de aprendizagem e a aprendizagem é a atividade mental intensiva e
propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos conteúdos culturais.
Em suas palavras:

A autêntica aprendizagem consiste exatamente nas experiências concretas

do trabalho reflexivo sobre os fatos e valores da cultura e da vida,
ampliando as possibilidades de compreensão e de interação do educando
com seu ambiente e com a sociedade. (...) O autêntico ensino consistirá no
planejamento, na orientação e no controle dessas experiências concretas
de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os dados da matéria ou da vida
cultural da humanidade (1967, p. 72-73).

Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de dirigir e orientar

eficazmente a aprendizagem das matérias, tendo em vista os seus objetivos
educativos, Mattos propõe a teoria do Ciclo docente, que é o método didático em
ação. O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientação e controle
 34

da aprendizagem e suas subfases, é definido como o conjunto de atividades

exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo professor, para dirigir e orientar o
processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o a bom termo. É o método em
ação.

d) Tecnicismo

Libâneo (1994) explica que quanto ao tecnicismo educacional, embora seja

considerada como uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na
Pedagogia Renovada.

Desenvolveu-se no Brasil na década de 1950 (PABAEE – Programa

Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar), à sombra do progressivismo,
ganhando nos anos 1960 autonomia, quando constituiu-se especificamente como
tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem
sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta às escolas pelos
organismos oficiais ao longo de boa parte das décadas de 1970 e 1980, por ser
compatível com a orientação econômica, política e ideológica do regime militar então
vigente.

Com isso, ainda hoje predomina nos cursos de formação de professores, o

uso de manuais didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental. A
Didática instrumental está interessada na racionalização do ensino, no uso de meios
e técnicas mais eficazes. O sistema de instrução se compõe das seguintes etapas:

a) Especificação de objetivos instrucionais operacionalizados.

b) Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar

os objetivos.

c) Ensino ou organização das experiências de aprendizagem.

d) Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. O

arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: objetivos, conteúdos,
estratégias, avaliação.

O professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de

previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os
 35

objetivos. Boa parte dos livros didáticos em uso nos anos 1990 nas escolas foram
elaborados com base na tecnologia da instrução.

3.2 Tendências progressistas

As tendências de cunho progressista interessadas em propostas
pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adquirindo
maior solidez e sistematização por volta dos anos 80. São também denominadas
teorias críticas da educação. Não é que não tenham existido antes esforços no
sentido de formular propostas de educação popular. Já no começo do século,
formaram-se movimentos de renovação educacional por iniciativa de militantes
socialistas. Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova
tinham real interesse em superar a educação elitista e discriminadora da época. No
início dos anos 60, surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram
ideias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular, configurando a
tendência que veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora (LIBÂNEO, 1994).

Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do

quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior democratização
da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões educacionais e escolares
numa perspectiva de crítica política das instituições sociais do capitalismo. Muitos
estudiosos e militantes políticos se interessaram apenas pela crítica e pela denúncia
do papel ideológico e discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no
entanto, levando em conta essa crítica, preocuparam-se em formular propostas e
desenvolver estudos no sentido de tornar possível uma escola articulada com os
interesses concretos do povo. Entre essas tentativas, destacam-se a Pedagogia
Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as
propostas de educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e práticas
em função das possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas
públicas, já que inicialmente tinham caráter extraescolar, não-oficial e voltadas para
o atendimento de clientela adulta.

A segunda, inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se

como movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da
escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e,
especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte de
 36

professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a

participação efetiva do povo nas lutas sociais (na política, na profissão, no sindicato,
nos movimentos sociais e culturais).

Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma

educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas, ou
seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais
capitalistas de organização da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos
imediatos, meios e estratégias de atingir essas metas gerais comuns.

a) Pedagogia Libertadora

A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática e

muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu
caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel
dessa disciplina na formação dos professores. No entanto, há uma didática implícita
na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe diante
de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade
escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um
ensino centrado na realidade social, em que professor e alunos analisam problemas
e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com seus
recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e
realidades. O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de
ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e
nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata.

Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos da experiência

vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre outros, vão
surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de
consolidação de conhecimentos. É uma didática que busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e, por isso, o
professor é coordenador ou animador das atividades que se organizam sempre pela
ação conjunta dele e dos alunos.

A Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito êxito em vários

setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de bairro,
comunidades religiosas. Parte desse êxito se deve ao fato de ser utilizada entre
 37

adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate sobre a problemática
econômica, social e política pode ser aprofundado com a orientação de intelectuais
comprometidos com os interesses populares. Em relação à sua aplicação nas
escolas públicas, especialmente no ensino de 1º grau, os representantes dessa
tendência não chegaram a formular uma orientação pedagógico-didática
especificamente escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as
características de aprendizagem das crianças e jovens.

b) Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

Para a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, a escola pública cumpre a

sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimentos
sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo nas lutas
sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática
social cotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e
capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas
experiências de vida em função dos interesses de classe. O que importa é que os
conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências
socioculturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor
solidez na assimilação dos conteúdos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste
na mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro formativo
entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator decisivo da aprendizagem.

A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande importância à

Didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e ligações
com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam uma unidade, mas
cada uma tem a sua especificidade. A Didática tem como objetivo, a direção do
processo de ensinar, tendo em vista finalidades sócio-políticas e pedagógicas e as
condições e meios formativos; tal direção, entretanto, converge para promover a
autoatividade dos alunos, a aprendizagem.

Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora de

traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova.

Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de

suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação
ativa dos conteúdos escolares, articulando, no mesmo processo, a aquisição de
 38

noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam

a autoatividade e a busca independente e criativa das noções. Mas trata-se de uma
síntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia define fins e meios da prática
educativa a partir dos seus vínculos com a dinâmica da prática social, importa um
posicionamento dela face a interesses sociais em jogo no quadro das relações
sociais vigentes na sociedade.

Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam os vínculos entre

o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para quê” (opções político-
pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a prática docente). A
Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários da sociedade,
atribuindo à instrução e ao ensino, o papel de proporcionar aos alunos o domínio de
conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio
científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais
e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes
ativos de transformação da sociedade e de si próprios (LIBÂNEO, 1994).

3.3 Tendências pedagógicas pós-LDB

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96,
revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum
entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o
conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto.

De acordo com Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito,

como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta
da interação entre ambos. Essa é a tendência atual.

Na atualidade, a perspectiva fundamental da didática é assumir a

multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular suas três
dimensões: técnica, humana e político-social no centro configurador de sua
temática.

A teoria e a prática são duas faces que se complementam. Assim sendo, a

Didática implica no desenvolvimento cognitivo intelectual, com progressos na
afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento
humano integral, pois com a Didática, como disciplina e campo de estudos, tende
 39

acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade,

encontrada no seu núcleo central e de sua necessária interdisciplinaridade.

Talvez o diferencial seja equacionar a oscilação entre uma tendência

psicológica das relações escola-sociedade, familiarizando-se com teorias de origem
epistemológicas e sociais, sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática
de ensino. Isso tudo, depende tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um
avanço no campo experimental (TONIAZZO, 2009).
 40

UNIDADE 4 – REQUISITOS BÁSICOS DO PROFESSOR

PARA A TAREFA DOCENTE

No decorrer da experiência social, o homem vai acumulando e fixando

formas de realizar determinadas atividades, de entender a realidade, de se
comunicar e expressar seus sentimentos, criando e fixando, pois, modos de agir,
pensar, falar, escrever e sentir que se transformam com o desenvolvimento das
relações sociais estabelecidas entre os homens para a produção de sua
sobrevivência.

No caso dos professores, o significado de seu trabalho é formado pela

finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto
efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor,
considerando as condições reais e objetivas na condução do processo de
apropriação do conhecimento pelo aluno (BASSO, 1998).

Vejamos então alguns requisitos básicos para realização do trabalho

docente que vai de encontro com os objetivos da Didática.

4.1 Objetivos primordiais para o trabalho docente

São objetivos primordiais do trabalho docente, aqui entendido como
atividade pedagógica do professor:

 assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos

conhecimentos científicos;

 criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades

e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de
trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e
independência de pensamento;

 orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação da

personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a
terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos problemas
e situações da vida real.
 41

Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino é ao

mesmo tempo um processo de educação. A assimilação dos conhecimentos e o
domínio de capacidades e habilidades somente ganham sentido se levam os alunos
a determinadas atitudes e convicções que orientem a sua atividade na escola e na
vida, que é o caráter educativo do ensino. A aquisição de conhecimentos e
habilidades implica a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade,
sentimentos); estes, por sua vez, influenciam na disposição dos alunos para o
estudo e para a aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento de capacidades
(LIBÂNEO, 1994).

4.2 Planejamento do trabalho docente

Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário
que realize um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o
planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma
delas desdobrada em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a
realização do ensino propriamente dito, ou seja, a direção do ensino e da
aprendizagem.

Para o planejamento, requer-se do professor:

 compreensão segura das relações entre a educação escolar e os objetivos

sócio-políticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos de ensino das
matérias;

 domínio seguro do conteúdo das matérias que leciona e sua relação com a
vida e a prática, bem como dos métodos de investigação próprios da matéria,
a fim de poder fazer uma boa seleção e organização do seu conteúdo,
partindo das situações concretas da escola e da classe;

 capacidade de desmembrar a matéria em tópicos ou unidades didáticas, a

partir da sua estrutura conceitual básica; de selecionar os conteúdos de forma
a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da matéria;

 conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos,

bem como o nível de preparo escolar em que se encontram;
 42

 conhecimento e domínio dos vários métodos de ensino e procedimentos

didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme temas a serem tratados,
características dos alunos;

 conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às necessidades reais

da escola e da turma de alunos;

 consulta a outros livros didáticos da disciplina e manter-se bem informados

sobre a evolução dos conhecimentos específicos da matéria e sobre os
acontecimentos políticos, culturais, entre outros.

Para a direção do ensino e da aprendizagem, requer-se:

 conhecimento das funções didáticas ou etapas do processo de ensino;

 conhecimento dos princípios gerais da aprendizagem e saber compatibilizá-

los com conteúdos e métodos próprios da disciplina;

 domínio de métodos do ensino, procedimentos, técnicas e recursos auxiliares;

 habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessível à

compreensão dos alunos partindo de sua linguagem corrente;

 habilidade de tornar os conteúdos de ensino significativos, reais, referindo-os

aos conhecimentos e experiências que trazem para a aula;

 saber formular perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si
mesmos, tirarem conclusões próprias;

 conhecimento das possibilidades intelectuais dos alunos, seu nível de

desenvolvimento, suas condições prévias para o estudo de matéria nova,
experiências da vida que trazem;

 provimento de métodos de estudo e hábitos de trabalho intelectual

independente: ensinar o manejo de livro didático, o uso adequado de
cadernos, lápis, régua, entre outros; ensinar procedimentos para aplicar
conhecimentos em tarefas práticas;

 adoção de uma linha de conduta no relacionamento com os alunos que

expresse confiabilidade, coerência, segurança, traços que devem aliar-se à
firmeza de atitudes dentro dos limites da prudência e respeito; manifestar
 43

interesse sincero pelos alunos nos seus progressos e na superação das suas
dificuldades;

 estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importância da escola para a

melhoria das condições de vida, para a participação democrática na vida
profissional, política e cultural.

Para a avaliação, requer-se:

 verificação contínua do atingimento dos objetivos e do rendimento das

atividades, seja em relação aos alunos, seja em relação ao trabalho do
próprio professor;

 domínio de meios e instrumentos de avaliação diagnóstica, isto é, colher

dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades, para
tomar decisões sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o
quando os resultados não são satisfatórios;

 conhecimento das várias modalidades de elaboração de provas e de outros

procedimentos de avaliação de tipo qualitativo.

Para Libâneo (1994), estes são alguns dos requisitos de que necessita o
professor para o desempenho de suas tarefas docentes e que formam o campo de
estudo da Didática. Evidentemente, as mesmas expectativas que o professor tem
em relação ao desenvolvimento intelectual dos alunos aplicam-se a ele próprio. Não
pode exigir que os alunos adquiram um domínio sólido de conhecimentos se ele
próprio não domina com segurança a disciplina que ensina; não pode exigir dos
alunos o domínio de métodos de estudo, das formas científicas de raciocinar e de
hábitos de pensamento independente e criativo, se ele próprio não os detém.

Do mesmo modo, se o professor encaminha o processo de ensino para

objetivos educativos de formação de traços de personalidade, de aquisição de
princípios norteadores da conduta, de tomada de posição frente aos problemas da
realidade, também ele precisa desenvolver suas próprias qualidades de
personalidade, suas convicções.

A dimensão educativa do ensino implica que os resultados da assimilação

de conhecimentos e habilidades se transformem em princípios e modos de agir
 44

frente à realidade, isto é, em convicções, requerendo do professor uma

compreensão clara do significado social e político do seu trabalho, do papel da
escolarização no processo de democratização da sociedade, do caráter político-
ideológico de toda educação, bem como das qualidades morais da personalidade
para a tarefa de educar.

Enfim, a Didática oferece uma contribuição indispensável à formação dos

professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos de
outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes
do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao
mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários para o exercício
das tarefas docentes (LIBÂNEO, 1994).
 45

UNIDADE 5 – CONTEÚDOS CENTRAIS DA DIDÁTICA

A didática nos leva a compreender que não se pode planejar e trabalhar sem
uma convicção de que/qual ensino-aprendizagem queremos possibilitar aos alunos e
como basicamente ela estuda o processo de ensino tomado em seu conjunto,
veremos nesta unidade justamente os objetivos, os conteúdos e métodos, deixando
para módulos específicos as relações professor-aluno, avaliação e o planejamento
em si.

Segundo Libâneo (1994), para isso a Didática investiga as leis e princípios

gerais do ensino e da aprendizagem, conforme as condições concretas em que se
desenvolvem. Os conhecimentos teóricos e metodológicos, assim como o domínio
dos modos do fazer docente, propiciam uma orientação mais segura para o trabalho
profissional do professor.

5.1 Objetivos do trabalho docente e de ensino

Em linhas gerais, quando falamos em objetivo estamos nos reportando a
algum lugar que queiramos chegar, é preciso de antemão saber onde queremos
chegar.

O professor precisa determinar de início o que o aluno será capaz de fazer

ao final do aprendizado. A isso chama-se definir objetivos. Se o professor não define
os objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de
ensino e não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais
adequados (PILETTI, 1995).

Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos explícitos quanto

ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam
adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade.

Os objetivos educacionais têm pelo menos três referências para sua

formulação:

1) Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam

os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social.

2) Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da

prática social da humanidade.
 46

3) As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população

majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de
trabalho e das lutas pela democratização.

Os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho

docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação,
seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas. Podemos
considerá-los em dois níveis: gerais e específicos.

Segundo Piletti (1995), os objetivos educacionais ou gerais são proposições

gerais sobre mudanças comportamentais desejadas, decorrendo de uma filosofia da
educação e surgem do estudo da sociedade contemporânea e do estudo sobre o
desenvolvimento do aluno sobre os processos de aprendizagem.

Os objetivos instrucionais ou específicos consistem numa maior

especificação dos objetivos educacionais e numa operacionalização dos mesmos.
Os objetivos instrucionais, portanto, são proposições específicas sobre mudanças no
comportamento dos alunos, que serão atingidos gradativamente no processo de
ensino-aprendizagem.

Os objetivos educacionais e instrucionais, por sua vez, podem referir-se aos

domínios cognitivo, afetivo ou psicomotor. Alguns autores utilizam a palavra
taxonomia para indicar essa classificação

O domínio cognitivo refere-se a razão, à inteligência e à memória,

compreendendo desde simples informações e conhecimentos intelectuais, até
ideias, princípios, habilidades mentais de análise, síntese, entre outros.

Segundo Libâneo (1994), os objetivos gerais são explicitados em três níveis

de abrangência, do mais amplo ao mais específico:

a) Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo

com ideais e valores dominantes na sociedade.

b) Pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do

trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o
consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar.
 47

c) Pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão

de educação e de sociedade.

Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre

escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino.

Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter

dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico,
porque explicitam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um
programa de formação (LIBÂNEO, 1994).

A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados

a obter: conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos
quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Há,
portanto, estreita relação entre os objetivos, os conteúdos e os métodos. Na
verdade, os objetivos contêm a explicitação pedagógica dos conteúdos no sentido
de que os conteúdos são preparados pedagogicamente para serem ensinados e
assimilados.

O professor deve vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, sem

perder de vista a situação concreta seja da escola, da matéria, dos alunos em que
serão aplicados.

Resumo: não há prática educativa sem objetivos.

5.2 Conteúdos escolares

Segundo nos conta Piletti (1995), na escola tradicional, o conteúdo do
ensino era objeto de programas minuciosos. O planejamento de ensino consistia em
adequar todo o conteúdo ao tempo disponível para seu desenvolvimento. O
conteúdo era praticamente, um fim em si mesmo.

Felizmente, as novas conquistas científicas no campo da educação vieram

mostrar que o mais importante não é dar ao aluno um grande volume de
informações. Muito mais importante que isso é a escola promover o
desenvolvimento integral e harmonioso do aluno, envolvendo as áreas cognitiva,
afetiva e psicomotora.
 48

Isso não quer dizer que o conteúdo não seja importante. Ele continua sendo
importante, pois a aprendizagem só se dá em cima de um determinado conteúdo:
quem aprende, aprende alguma coisa.

Os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades,

hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica
e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua
prática de vida.

Segundo Lopes (2012), os conteúdos, dentro do processo ensino-

aprendizagem, têm sido objeto de estudos por parte de vários autores e, às vezes,
até se encontram posições antagônicas sobre o seu papel nesse processo.

Nogueira (2001, p.19) chama os professores de “conteudistas” por se

preocuparem com o cumprimento integral dos conteúdos selecionados para um
determinado ano letivo em detrimento, até, do processo de aprendizagem. O
conteúdo passa a ser o mais importante e a ele se submetem professor e alunos.

Lopes (2012) cita alguns tipos de conteúdo:

 conteúdo conceitual é o conhecimento que o professor detém e transmite de

forma teórica ao aluno. Não se discute este tipo de conteúdo, mas, sim, o fato
de se ficar apenas nessa categoria tratando-o como fim e não como meio,
não o relacionando com o dia-a-dia do aluno, não o tornando significativo;

 conteúdo procedimental é citado nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) como procedimentos que expressam um saber fazer, que envolvem
tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não
aleatória, para atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão
presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver
um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete são proposições
de ações presentes nas salas de aula (PCN, 1997 apud NOGUEIRA, 2001, p.
20). Os procedimentos devem se constituir em um objeto no processo de
ensino-aprendizagem e complementar a informação teórica, ou seja, o
conteúdo conceitual;

 conteúdo atitudinal é formado pelas normas e valores que, através da função

socializadora e mediadora da escola, possibilitam ao aluno diferentes leituras
e interpretações do mundo em que vive.
 49

Como diz Lopes (2012), um ensino que vise à formação integral do aluno
deve trabalhar com conteúdos orientados para a profissão, conteúdos relativos à
caracterização da condição humana e conteúdos que forneçam os fundamentos
teóricos das questões axiológicas e éticas.

Em todas as disciplinas, deve-se exercitar o pensamento crítico, analítico e

valorativo através do diálogo e dos princípios éticos que sustentam a sociedade. O
professor precisa planejar seu trabalho de modo que os conteúdos adquiram um
sentido moral para inserir o exercício da profissão no âmbito da realização moral e
pessoal.

5.3 Metodologia de ensino

Procedimentos de ensino, estratégia, métodos e técnicas. Esses são alguns
dos termos que podemos utilizar para designar aspectos relativos ao “como ensinar”.

Enquanto método é o caminho, o meio que usamos para atingir um objetivo.

Ele indica as grandes linhas de ação, sem se deter em como operacionalizá-las;
técnica seria a operacionalização do método e procedimento, por sua vez, consiste
em descrever as atividades desenvolvidas pelo professor e as atividades
desenvolvidas pelos alunos (PILETTI, 1995).

Do ponto de vista da concepção tradicional de ensino, os procedimentos

referem-se à maneira pela qual os alunos podem assimilar a carga de informações
adequadas. Isto porque a concepção tradicional, ou escola tradicional, considera o
educando apenas como um repositório de informações que devem ser absorvidas
sem contestação. Por isso, os métodos mais valorizados na escola tradicional são
aqueles que proporcionam maior eficiência na assimilação de conteúdos e
informações.

Libâneo (1994) explica que o conceito mais simples de “método” é o de

caminho para atingir um objetivo. Na vida cotidiana estamos sempre perseguindo
objetivos. Mas estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a nossa
atuação, ou seja, a organização de uma sequência de ações para atingi-los. Os
métodos são, assim, meios adequados para realizar objetivos.

Um cientista busca um objetivo que é a obtenção de novos conhecimentos

e, para isso, utiliza métodos de investigação científica. Já o estudante tem como
 50

objetivo a aquisição de conhecimentos e, para isso, utiliza métodos de assimilação

de conhecimentos.

Cada ramo do conhecimento, por sua vez, desenvolve métodos próprios.

Temos, assim, métodos matemáticos, métodos sociológicos, métodos pedagógicos,
entre outros. Podemos falar, também, em métodos de transformação da realidade,
como métodos de luta política, métodos de difusão cultural, métodos de
organização, entre outros.

O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da

aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos,
condições externas e procedimentos, a que chamamos métodos de ensino. Por
exemplo, à atividade de explicar a matéria corresponde o método de exposição; à
atividade de estabelecer uma conversação ou discussão com a classe corresponde
o método de elaboração conjunta.

Os alunos, por sua vez, sujeitos da própria aprendizagem, utilizam-se de

métodos de assimilação de conhecimentos. Por exemplo, à atividade dos alunos de
resolver tarefas corresponde o método de resolução de tarefas; à atividade que visa
o domínio dos processos do conhecimento científico numa disciplina corresponde o
método investigativo; à atividade de observação corresponde o método de
observação e assim por diante.

É preciso entendermos que os métodos de ensino, não se reduzem a

quaisquer medidas, procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de
sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do processo de
conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa numa
determinada sociedade. Nesse sentido, antes de se constituírem em passos,
medidas e procedimentos, os métodos de ensino se fundamentam num método de
reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações
entre os objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de modo a vincular a
todo momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo
(LIBÂNEO, 1994).

O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de

que tem como base um conteúdo determinado (um fato, um processo, uma teoria,
entre outros). O método vai em busca das relações internas de um objeto, de um
 51

fenômeno, de um problema, uma vez que esse objeto de estudo fornece as pistas, o
caminho para conhecê-lo. Mas, quando Libâneo fala que o método propicia a
descoberta das relações entre as coisas que se estudam, ele está se referindo à
ideia de que os fatos, os fenômenos, os processos estão em constante
transformação, em constante desenvolvimento, em virtude de que é pela ação
humana que as coisas mudam. Nesse sentido, apanhar os objetos de estudo nas
suas relações internas significa verificar como a ação humana entra na definição de
uma coisa, isto é, ver nas relações entre as coisas, os significados sociais que Ihes
são dados e a que necessidades sociais e humanas está vinculado o objeto de
conhecimento.

O método de ensino implica ver o objeto de estudo nas suas propriedades e

nas suas relações com outros objetos e fenômenos e sob vários ângulos,
especialmente na sua implicação com a prática social, uma vez que a apropriação
de conhecimentos tem a sua razão de ser na sua ligação com necessidades da vida
humana e com a transformação da realidade social.

Devido a esse entendimento, os métodos de ensino dependem dos objetivos

que se formulam tendo em vista o conhecimento e a transformação da realidade. A
prática educativa em nossa sociedade, através do processo de transmissão e
assimilação ativa de conhecimentos e habilidades, deve ter em vista a preparação
de crianças e jovens para uma compreensão mais ampla da realidade social, para
que essas crianças e jovens se tornem agentes ativos de transformação dessa
realidade.

Intermediando esse processo, os métodos de ensino são ações, passos e

procedimentos vinculados ao método de reflexão, compreensão e transformação da
realidade, que, sob condições concretas de cada situação didática, asseguram o
encontro formativo entre o aluno e as matérias de ensino.

Assim, devemos compreender que método de ensino não se reduz a um

conjunto de procedimentos. Este é um detalhe do método, formas específicas da
ação docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é utilizado
o método de exposição, podem-se utilizar procedimentos, tais como leitura e
compreensão de um texto, demonstração de um experimento, perguntas aos alunos
para verificar a compreensão do exposto, entre outros.
 52

Guarde...

 Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam

as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho
docente em relação a um conteúdo específico.

 Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o

professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos
conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.

 A escolha e organização dos métodos de ensino devem corresponder à

necessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do
ensino e às condições concretas das situações didáticas.

 Em primeiro lugar, os métodos de ensino dependem dos objetivos imediatos

da aula: introdução de matéria nova, explicação de conceitos,
desenvolvimento de habilidades, consolidação de conhecimentos, entre
outros. Ao mesmo tempo, dependem de objetivos gerais da educação
previstos nos planos de ensino pela escola ou pelos professores.

 Em segundo lugar, a escolha e organização dos métodos dependem dos

conteúdos específicos e dos métodos peculiares de cada disciplina e dos
métodos da sua assimilação. Há uma relação mútua entre os métodos gerais
de ensino – comuns e fundamentais a todas as disciplinas – e os métodos
específicos de cada uma.

 Não há método único de ensino, mas uma variedade de métodos cuja escolha
depende dos conteúdos da disciplina, das situações didáticas específicas e
das características socioculturais e de desenvolvimento mental dos alunos
(LIBÂNEO, 1994).
 53

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Marluce Jacques de. Retrospectiva histórica da didática e o

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 55

ANEXOS

Diferenças entre a escola Tradicional, Escola Nova e Escola

Tecnicista

Escola Tradicional Escola Nova Escola Tecnicista

Passivo. É o centro do Visto como futura mão

Receptor da tradição processo. de obra.
cultural. Pedocentrismo.
Aluno
Submetido a horários Ritmos e interesses
e currículos rígidos individuais.
homogeneização.
Magistrocêntrico. Aluno é o centro do Executa em sala de
O mestre detém o processo. aula aquilo que foi
saber, autoridade, Esforço do professor projetada fora dela.
modelo a ser seguido. para despertar a Exige distanciamento
Relação entre
atenção e curiosidade afetivo.
professor e
Professor Facilitador Proletarização do
aluno
da aprendizagem. trabalho docente.
Propõe a divisão de
tarefas.

Rígida, baseada em Contra os castigos. Rígida baseada no

castigos e punições. Prepara para serem condicionamento.
Disciplina Aluno deve obedecer autônomos.
a regras. Estimula discussões
para compreensão.
Valoriza a aula Aprender fazendo. Sistema apostilado.
expositiva. Recursos
Exercícios de fixação tecnológicos.
Metodologia
(leitura repetitiva e
cópias).

Ênfase no esforço Abstrações devem Preocupação com a

intelectual resultar das apropriação do saber
de assimilação de experiências/têm científico (ciências
Conteúdo conhecimentos. relação com a vida. exatas).
Teórico+cultura Conteúdo aprendido e Inf. objetivas →
clássica humanista. não decorado. Adaptação do
indivíduo ao trabalho.
Enfatiza aspectos Processo válido para Verificação passo a
cognitivos. o próprio aluno passo do
Provas (centro de Cooperação e cumprimento ou não
avaliação). solidariedade. dos objetivos
Avaliação
propostos, atendendo
a critérios
mensuráveis.
 56

Lutero. Dewey. Taylor.

Augusto Comte. Skinner.
Pensadores
John Locke (aprende
(representantes)
pelo contato com a
realidade).
Ensino intelectualista Ausência de disciplina Visa à escola
e livresco, voltado ao Minimização do estruturada a partir de
Uma crítica ou
passado. professor. um modelo
problemas
Magistrocêntrico. empresarial.
encontrados
Sist. autoritário e
dogmático.
Século XVI. Século XIX. Século XX.
Século que Brasil década de 20. Década de 60.
inicia a
tendência

Catolicismo voltado à Pensamento Behaviorismo.

Influenciada por escola jesuítica. iluminista. Filosofia positivista.
qual Liberal. Representante da
pensamento pedagogia liberal.
Herdeira do
cientificismo.
Surgiu sob o signo da Interessada em Visa uma escola
hierarquia e vigilância. métodos e técnicas. estruturada a partir do
Aspecto Ênfase no produto. Ênfase nos processos modelo empresarial.
Axiológico de conhecimento do
que no produto.
Aprender a aprender.
 57

RESUMO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Tendência Liberal Tradicional

 Papel da Escola: consiste na preparação intelectual e moral dos alunos,

compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para superar
suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
 Conteúdos de Ensino: valores sociais acumulados pelos antepassados. As
matérias preparam o aluno para a vida. Conteúdos separados das realidades
sociais.
 Método: exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação,
associação, exercícios e repetições.
 Professor x Aluno: predomina a autoridade do professor. O professor
transmite o conteúdo na forma absorvida. Disciplina rígida.
 Pressupostos: aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a coação.
Considera que a capacidade de assimilação da criança é a mesma do adulto.
Reforço em geral negativo, às vezes maior.
 Prática Escolar: comum em nossas escolas. Orientação humanicética,
clássica, científica, modelos de imitação.

Tendência Renovada Progressista

 Papel da Escola: ordenar as necessidades individuais do meio social.

Experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigências
sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do
ambiente.
 Conteúdos: conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada.
Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender.
 Métodos: aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a) situação,
experiência; b) desafiante, soluções provisórias; soluções à prova.
 Professor x Aluno: professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina
como tomada de consciência. Indispensável bom relacionamento entre
professor e aluno.
 Pressupostos: estimulação da situação problema. Aprender é uma atividade
de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno.
 Prática Escolar: aplicação reduzida. Choque com a prática - pedagogia.
 58

Tendência Liberal Renovada não-Diretiva

 Papel da Escola: formação de atitudes. Preocupações com problemas

psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa educação, boa
terapia (Rogers).
 Conteúdos: esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das
relações e da comunicação se torna secundária a transmissão de conteúdos.
 Método: o esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a
aprendizagem do aluno. Boa relação entre professor e aluno.
 Professor x Aluno: a pedagogia não-diretiva propõe uma educação
centrada. O professor é um especialista em relações humanas, toda a
intervenção é ameaçadora.
 Pressupostos: a motivação resulta do desejo de adequação pessoal da
autorrealização, aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções, daí
se aprende o que estiver significativamente relacionados.
 Prática Escolar: as ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o número
expressivo de educadores, professores, orientadores, psicólogos escolares.

Tendência Liberal Tecnicista

 Papel da Escola: funciona como modeladora do comportamento humano,

através de técnicas específicas, tal indivíduo que se integra na máquina
social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente.
 Conteúdos: são as informações, princípios e leis, numa sequência lógica e
psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-se
sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, entre outros.
 Métodos: consistem o método de transmissão, recepção de informações. A
tecnologia educacional é a aplicação sistemática de princípios, utilizando um
sistema mais abrangente.
 Professor x Aluno: a comunicação professor x aluno tem um sentido
exclusivamente técnico, eficácia da transmissão e conhecimento. Debates,
discussões são desnecessárias.
 Pressupostos: as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia
tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do
desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
 Prática Escolar: remonta a 2ª metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-
Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). É quando a orientação
escolanovista cede lugar à tendência tecnicista pelo menos no nível oficial.
 59

Tendência Progressista Libertadora

 Papel da Escola: atuação não formal. Consciência da realidade para

transformação social. Questionar a realidade. Educação crítica.
 Conteúdos: geradores são extraídos da prática, da vida dos educandos.
Caráter político.
 Método: predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um
animador que por princípio deve descer ao nível dos alunos.
 Professor x Aluno: relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do
conhecimento. Sem relação de autoridade.
 Pressupostos: educação problematizadora. Educação se dá a partir da
codificação da situação problema. Conhecimento da realidade. Processo de
reflexão e crítica.
 Prática Escolar: a pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire.
Movimentos populares: sindicatos, formações teóricas indicam educação para
adultos, muitos professores vêm tentando colocar em prática todos os graus
de ensino formal.

Tendência Progressista Libertária

 Papel da Escola: transformação na personalidade do aluno, modificações

institucionais a partir dos níveis subalternos.
 Conteúdos: matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são
cobradas. Vai do interesse de cada um.
 Método: é na vivência grupal, na forma de autogestão que os alunos
buscarão encontrar as bases mais satisfatórias.
 Professor x Aluno: considera-se que desde o início, a ineficácia e a
nocividade de todos os métodos, embora sejam desiguais e diferentes.
 Pressupostos: aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático.
Tendência antiautoritária. Crescer dentro da vivência grupal.
 Prática Escolar: trabalhos não pedagógicos, mas de crítica às instituições.
Relevância do saber sistematizado.
Tendência “Crítica-Social dos Conteúdos”

 Papel da Escola: é a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos,

concretos. A escola é a parte integrante de todo social, a função é “uma
atividade mediadora no seio da prática social e global”. Consiste para o
mundo adulto.
 60

 Conteúdos: são os conteúdos culturais universais que se constituíram em

domínios de conhecimento relativamente autônomos, não basta que eles
sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de forma indissociável.
 A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um
conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo “introduz” a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo.
 Método: é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos
conteúdos com os interesses dos alunos.
 Professor x Aluno: consiste no movimento das condições em que professor
e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforço de
elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos
voltados para a interação “conteúdos x realidades sociais”.
 Pressupostos: o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais
apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa estrutura
cognitiva já existente.