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PROCESSOS DE RECONTEXTUALIZAÇÃO DO NOVO ENSINO

­MÉDIO NO RIO GRANDE DO SUL

Éder da Silva Silveira1

RESUMO: O artigo resulta de uma pesquisa de pós-doutoramento em Educação

desenvolvida ao longo de 2021 cujo objetivo consistiu em compreender o processo
de recontextualização da reforma atual do ensino médio (Lei nº 13.415/2017) na
experiência de escolas piloto localizadas na rede pública estadual de ensino do Rio
Grande do Sul. Utilizou-se a perspectiva analítica da recontextualização desenvolvida
por Bernstein (1996) para examinar os dados da pesquisa empírica, que integrou 91
sujeitos participantes distribuídos em 50 escolas, em 41 cidades do estado. De maneira
geral, as proposições oficiais da reforma do ensino médio sofreram seleção, incorporação
parcial, descontextualização e atribuição de sentido adicional no campo da prática.
Palavras-chave: Reforma do ensino médio. Lei nº 13.415/2017. Recontextualização.

PROCESSES OF RECONTEXTUALIZATION OF THE

NEW HIGH SCHOOL IN RIO GRANDE DO SUL

ABSTRACT: The article results from a post-doctoral investigation in Education

developed over 2021 whose objective was to understand the process of
recontextualization of the current reform of high school (Law no. 13.415/2017) in the
experience of pilot schools located in the state public education network of Rio Grande
do Sul. The analytical perspective of recontextualization developed by Bernstein
(1996) was used to examine the data from the empirical research that integrated 91
participating subjects distributed in 50 schools in 41 cities of the state. In general, the
official propositions of the high school reform suffered selection, partial incorporation,
decontextualization, and attribution of additional meaning in the field of practice.
Keywords: High school reform. Law 13.415/2017. Recontextualization.

PROCESOS DE RECONTEXTUALIZACIÓN DE LA
SECUNDARIA EN RIO GRANDE DO SUL

RESUMEN: El artículo es el resultado de una investigación de posdoctorado en

Educación desarrollada a lo largo de 2021, cuyo objetivo fue comprender el proceso

1. Universidade de Santa Cruz do Sul – Programa de Pós-Graduação em Educação – Santa Cruz do Sul (RS), Brasil.
E-mail: eders@[Link]
Editor de seção: Celso João Ferretti
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) –
Brasil – Código de Financiamento 001. Este documento possui uma errata: [Link]

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Processos de recontextualização do novo ensino ­médio no Rio Grande do Sul

de recontextualización de la actual reforma de la Enseñanza Media (Ley 13.415/2017)

en la experiencia de las escuelas piloto ubicadas en el sector público estatal red
de educación en Rio Grande do Sul/Brasil. Se utiliza la perspectiva analítica de
recontextualización desarrollada por Bernstein (1996) para examinar los datos de
la investigación empírica que integró 91 sujetos participantes distribuidos en 50
escuelas ubicadas en 41 ciudades del estado. En general, las propuestas oficiales
de reforma de la Enseñanza Media sufrieron selección, incorporación parcial,
descontextualización y atribución de sentido adicional en el campo de la práctica.
Palabras-clave: Reforma de la escuela secundaria. Ley 13.415/2017. Recontextualización.

O
artigo resulta do projeto de pesquisa intitulado O “Novo Ensino Médio”: experiências e narrativas de
recontextualização na rede pública do estado do Rio Grande do Sul, desenvolvido pelo autor durante
seu estágio de pós-doutoramento em Educação, sob supervisão da professora doutora Monica
Ribeiro da Silva, na linha de pesquisa Políticas Educacionais do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Paraná. A pesquisa contou com auxílios do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul.

Introdução
Como consta nas reformulações realizadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) pela Lei nº 13.415/2017, o currículo do novo ensino médio brasileiro foi dividido em duas partes.
A primeira é determinada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cuja carga horária ficou fixada
em até 1.800 horas, destinadas à formação básica comum. A segunda é a parte diversificada, composta de
cinco itinerários formativos1, sendo quatro distribuídos por área do conhecimento e um de formação técnico-
profissional, ampliando a carga horária total do ensino médio de 2.400 horas para 3 mil horas.
O novo texto da LDB informa que são os sistemas e instituições de ensino que oferecerão um
número mínimo de itinerários para realizar a escolha por parte do estudante. Ou seja, as alterações asseveram
que os itinerários “deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme
a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (Brasil, 2017). Como efeito
prático, cada estado, rede e instituição de ensino é quem define qual(is) itinerário(s) formativo(s) será(ão)
disponibilizado(s), possibilitando, por exemplo, que um/a aluno/a que estude em uma escola onde não seja
oferecido determinado itinerário e não tenha meios para se deslocar para uma comunidade escolar que
o disponha não tenha oportunidade de escolha para cursar o percurso de sua preferência (Silveira; Silva;
Oliveira, 2021, p. 1564).
O novo ensino médio recupera o discurso da década de 1990 referente às competências, “que
reintroduz os limites já identificados em pesquisas anteriores, dentre eles o de que tal abordagem se mostra
limitada por seu caráter pragmático e a-histórico” (Silva, 2018a, p. 1). Padronização, formação administrada,
enfraquecimento do ensino médio como educação básica (Silva, 2015; 2018a; 2018b; Silva; Scheibe, 2017) e
perda de conteúdos, de disciplinas e de autonomia estão entre os problemas que perpassam a atual reforma.
Em 2018, pela Portaria nº 649, o Ministério da Educação criou o Programa de Apoio ao Novo
Ensino Médio, pelo qual foram designadas, em 21 das 27 unidades da federação, escolas piloto do novo ensino
médio. “O objetivo do Programa é o de dar suporte financeiro à implementação da BNCC e dos itinerários
formativos, bem como à ampliação da carga horária total para um mínimo de 3.000 horas em 3 anos”, e “os

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repasses dos recursos financeiros são feitos via [Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação] FNDE
diretamente às escolas, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)” (Silveira; Silva; Oliveira,
2021, p. 1565).
No Rio Grande do Sul, inicialmente, no ano de 2018, foram escolhidas 299 escolas piloto, porém
ao longo do processo, em 2019, apenas 264 escolas indicadas aderiram à nova matriz curricular, ofertando
itinerários formativos. Entre elas, 12 eram de ensino médio de tempo integral, que não implementaram a
reforma em razão de suas particularidades, como o fato de já possuírem matriz própria. Além disso, outras
23 escolas não propiciaram a escolha dos itinerários aos alunos no ano de 2020 em virtude das dificuldades
impostas pela pandemia, diminuindo o número de escolas piloto para 241 instituições.
Tomando o conjunto de escolas piloto do novo ensino médio no Rio Grande do Sul, a pesquisa
desenvolvida baseou-se na seguinte problemática: como ocorre a recontextualização do novo ensino médio
no campo da prática em escolas piloto da rede pública estadual do Rio Grande do Sul? O objetivo geral
desta investigação consistiu em compreender o processo de recontextualização da reforma atual do ensino
médio na experiência de escolas piloto localizadas na rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Sul.
Os objetivos específicos visaram:
• Analisar os enunciados das principais proposições que caracterizam o discurso oficial;
• Compreender como esses enunciados são recontextualizados nas escolas, como seus sujeitos
interpretam e ressignificam os dispositivos normativos ou instrucionais no campo da prática.
Metodologicamente, buscamos identificar as formas como os sujeitos das escolas interpretam e
ressignificam os dispositivos instrucionais do novo ensino médio a fim de compreender a atuação dessa
política no campo da prática. Para tanto, fundamentamo-nos na perspectiva analítica da recontextualização
desenvolvida por Bernstein (1996), que vem contribuindo para a análise de políticas curriculares no Brasil.
Essa perspectiva, conforme explicou Silva (2014, p. 3), implica “investigar os modos particulares por meio
dos quais ela [a escola] se apropria das políticas e práticas culturais [...], produz novas práticas e as formaliza”.
Nesse sentido, não há relação direta entre os textos normativos da política e sua prática. A processualidade
da política, no campo da prática, sofre diferentes recontextualizações, caracterizadas por “procedimentos
de seleção e de deslocamento de significados” nos processos de “transferência do texto curricular de um
contexto para outro” (Silva, 2014, p. 4).

O estudo das políticas educacionais em geral e das políticas curriculares em particular não
se esgota na análise dos documentos propositivos, ou mesmo nos processos pelos quais são
elaborados. Tal estudo requer investigar os processos por meio dos quais tais proposições
são submetidas à discussão nos momentos em que a escola e seus sujeitos dialogam com os
dispositivos normativos oficiais, com suas referências explícitas ou implícitas, momentos
estes em que se manifestam intenções de aceitação e resistência, momentos ao mesmo
tempo partilhados e contrastantes, que evidenciam processos de continuidades e rupturas,
representados por novos discursos e práticas, híbridos entre o “novo” e o “velho”, entre o que
muda e o que permanece (Silva, 2014, p. 4).

Com base na perspectiva da recontextualização, os procedimentos de pesquisa e análise adotados

precisaram considerar dois principais campos e suas inter-relações. Um deles pode ser chamado de “campo
recontextualizador oficial”, composto de diferentes agentes e de um discurso pedagógico oficial (Bernstein,
1996) – “são as regras oficiais que regulam a produção, distribuição, reprodução e inter-relação e mudança dos
discursos pedagógicos legítimos, bem como os conteúdos [...] e o modo de transmissão” (Mainardes; Stremel,

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Processos de recontextualização do novo ensino ­médio no Rio Grande do Sul

2010, p. 43). O campo de recontextualização oficial, como explicam Mainardes e Stremel (2010, p. 43), “tem o
objetivo de estabelecer um conjunto de conhecimentos específicos e práticas pedagógicas reguladoras a serem
transmitidas pelas escolas”. O outro campo pode ser nomeado de “recontextualização pedagógica”, igualmente
constituído de diferentes agentes, e “tem a função decisiva de criar a autonomia fundamental da educação”
(Mainardes; Stremel, 2010, p. 44). Os dois campos influenciam e disputam a “configuração do discurso
pedagógico” e, embora inter-relacionados, têm certa autonomia. Todavia, é no campo da recontextualização
pedagógica que um texto ou discurso “sofre uma transformação ou reposicionamento adicional na medida
em que se torna ativo no processo pedagógico” (Mainardes; Stremel, 2010, p. 44).
Haja vista essa perspectiva de análise, buscamos um procedimento para a coleta ou produção
de dados que permitisse captar os códigos pelos quais a recontextualização se manifesta. Na sociologia de
Bernstein (1996), o conceito de código é fundamental. Para o autor, trata-se de “um princípio regulativo,
tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realização e contextos
evocadores” (Bernstein, 1996, p. 143). Bernstein (1996, p. 14) reconhece que “o conceito de código tem
alguma relação com o conceito de habitus de Bourdieu”, entretanto diferencia-se do conceito deste no seguinte
aspecto: “No processo de aquisição de códigos específicos, adquirem-se princípios de ordem, mas também,
ao mesmo tempo, princípios tácitos de desordenamento dessa ordem” (Bernstein, 1996, p. 14).
Nesse sentido, todo processo de recontextualização envolve, variavelmente, descontextualização e
deslocamentos de sentido entre o que é proposto na política e o que é praticado nas escolas. Assim, a rigor,
identificamos a recontextualização quando reconhecemos os códigos pelos quais os sujeitos e os documentos
expressam seleção, descontextualização, deslocamento de sentido e atribuição de sentido adicional (também
denominado reposicionamento adicional). Essas foram as quatro subcategorias definidas previamente e
empregadas para a análise dos dados, ainda que tenhamos trabalhado com uma subcategoria emergente,
denominada neste artigo de associação com políticas anteriores, código específico que permitiu perceber
em parte das respostas a manifestação de processos de recontextualização por hibridismo, como veremos
no decorrer do artigo2.
Teoricamente, baseamo-nos numa abordagem pela qual a Lei nº 13.415/2017, enquanto norma
jurídica de uma política pública, se insere em uma processualidade que no campo da prática expressa
maneiras distintas de recontextualização da política. Para além da implementação, partilhamos da perspectiva
de que nenhuma política será simplesmente implementada, pois há uma distância muito grande entre a
formulação e a prática. Por essa razão, entendemos que essa processualidade comunica diferentes processos
de recontextualização, podendo essa processualidade ser percebida por meio dessa macrocategoria.
O primeiro procedimento metodológico consistiu na identificação e análise de documentos-
referência que orientam e normatizam a implementação da reforma curricular do ensino médio nas
referidas escolas piloto, buscando compreender o denominado campo recontextualizador oficial. O segundo
procedimento envolveu a criação de um instrumento de coleta e produção de dados no formato de um
questionário organizado no Google Forms, com questões abertas e fechadas, intitulado “Novo ensino médio:
pesquisa com professores/as e gestores/as de escolas piloto no RS”.
O questionário foi composto de questões iniciais referentes ao conhecimento do participante sobre:
a reforma do ensino médio; os documentos orientadores; e os itinerários formativos ofertados na escola.
Em outro grupo de questões, buscamos identificar as narrativas de gestores e professores sobre o que mudou
com a reforma, o que ela trouxe de inovação e como cada um desses profissionais avaliava essas mudanças.
Elaboramos um par de questões sobre o Projeto de Vida, mais especificamente convidando os sujeitos a
descreverem o que vem sendo feito nesse componente curricular e como o(a) docente avaliava o envolvimento
dos alunos nessa disciplina. Também solicitamos aos sujeitos que citassem as principais dificuldades e desafios

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impostos pela reforma, incluindo a dimensão do trabalho docente. Perguntamos, ainda, quais formações os
professores receberam com relação à reforma e quem as ministrava. Por fim, questionamos se o/a participante
percebia semelhanças do novo ensino médio com outras políticas ou reformas e, caso positivo, quais eram elas.
A pesquisa contou com a autorização da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do
Sul (Seduc), que manifestou sua anuência via e-mail. O questionário foi enviado para todas as 264 escolas
piloto da rede pública estadual e suas Coordenadorias Regionais de Educação (CREs), por e-mail, com a
solicitação de que fosse direcionado apenas a gestores/as e professores/as de ensino médio, únicos sujeitos
participantes da pesquisa. O envio às coordenadorias ocorreu no sentido de estas ajudarem a divulgar o
questionário entre os/as professores/as de suas escolas piloto, não sendo obtidas respostas de professores
alocados nas CREs. O instrumento também foi disponibilizado e divulgado em redes sociais virtuais.
O formulário ficou aberto para respostas por aproximadamente três meses, em 2021, totalizando 91 sujeitos
participantes. O percentual de respostas foi 61,5% de gestores/as e 38,5% de professores/as. A abrangência
de participação com relação às CREs foi de 76,67%, incluindo 50 escolas piloto da rede pública estadual do
Rio Grande do Sul, distribuídas em 41 cidades.
O processo de análise não foi regulado por um único método. A rigor, a análise pautou-se pela
perspectiva analítica da recontextualização e por procedimentos de categorização, inferência e interpretação
oriundos da análise de conteúdo (Bardin, 1979; Moraes, 1999; 2003; Gomes, 2015) e da análise textual
discursiva (Moraes; Galiazzi, 2016). Assim, uma planilha do Excel foi gerada com todas as perguntas e
respostas, considerada a planilha-base, gerada automaticamente do formulário Google Forms. Com base
nela, foram criadas mais 16 planilhas, no mesmo software, a fim de realizar esse processo de fragmentação e
categorização de cada uma das questões e/ou enfoques das perguntas.
Nesse processo de fragmentação por questão ou tema, foi possível observar as unidades de
significado, os padrões de recorrência nas respostas e sua representação quantitativa. Chamamos
de unidades de significado os termos-chave que expressavam os conteúdos nucleares de cada uma
das respostas, em cada uma das questões. Trata-se de um processo de desmontagem dos textos, que
também pode ser conhecido como processo de unitarização, que “implica examinar os materiais em
seus detalhes, fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes, [bem como os] enunciados
referentes aos fenômenos estudados” (Moraes, 2003, p. 191). A rigor, as principais unidades de significado
identificadas foram: itinerários formativos, mudanças curriculares, inovação, Projeto de Vida, associação
com políticas curriculares anteriores, dificuldades enfrentadas, formação continuada, envolvimento
estudantil e trabalho docente.
Por fim, buscou-se, em cada uma das planilhas, uma legenda com cores distintas para o posterior
agrupamento de respostas e unidades de significado de acordo com as formas como os sujeitos expressaram
a recontextualização.

Elementos do Discurso Oficial nos Documentos-Referência do

Novo Ensino Médio
A leitura dos principais documentos-referência do novo ensino médio em nível nacional (Lei
nº 13.415/2017; Resolução nº 3/2018, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica –
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; Portaria nº 1.432/2018, que estabelece referenciais
curriculares para a elaboração de itinerários formativos; e Portaria nº 649/2018, do Programa de Apoio ao
Novo Ensino Médio) apontam como principais mudanças da reforma:

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Processos de recontextualização do novo ensino ­médio no Rio Grande do Sul

• Aumento da carga horária total do ensino médio de 2.400 horas para 3 mil horas (1 mil horas
anuais), e ampliação progressiva da carga horária anual total para o ensino médio diurno para
1.400 horas;
• Currículo organizado por áreas do conhecimento e por competências e habilidades, incluindo as
“aprendizagens essenciais socioemocionais”, com base na organização e no planejamento inter e
transdisciplinar e na BNCC;
• Currículo separado em duas partes, uma de formação geral básica de no máximo 1.800 horas; outra
considerada diversificada, composta de até cinco itinerários formativos, sendo quatro referentes às
quatro áreas do conhecimento e um relacionado à formação técnico-profissional de nível médio;
• Obrigatoriedade apenas de língua portuguesa e matemática, únicos componentes curriculares
considerados disciplinas em todos os anos do ensino médio. As demais disciplinas são tratadas
como “estudos e práticas”, indicando haver, por parte dos formuladores da política, menor relevância
no processo de formação das juventudes;
• Currículo flexível e para a flexibilidade;
• Discurso da escolha e do protagonismo juvenil como um princípio basilar do currículo;
• Concepção de formação integral reduzida à formação por competências e à formação de sujeitos
empreendedores;
• Projeto de Vida como princípio-base que fundamenta as propostas pedagógicas das unidades
escolares das redes;
• Possibilidade de realização de parcerias público-privadas para a oferta de parte do currículo.
A reforma também trouxe uma mudança no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), por meio da qual foram alteradas
algumas regras do financiamento público, sendo possível que os recursos também sejam usados
para financiar essas parcerias com o setor privado;
• Os itinerários formativos serão ofertados de acordo com a disponibilidade e as condições dos
sistemas de ensino. Isto é, nenhuma escola fica obrigada a oferecer todos os itinerários ou mais de
um deles;
• Possibilidade de contratação de profissionais com notório saber para atuarem como professores no
itinerário de formação técnica e profissional;
• Possibilidade de oferecer até 80% da carga horária total a distância na modalidade de educação de
jovens e adultos, tanto na formação geral básica quanto nos itinerários formativos;
• Possibilidade de oferecer 20% da carga horária total a distância no ensino médio diurno, tanto
na formação geral básica quanto nos itinerários formativos, podendo chegar até 30% no ensino
médio noturno.
O discurso oficial, conforme expresso nos documentos, também defende que o novo ensino médio
se faz necessário para que tenha mais sentido aos estudantes, para aprimorar seu desempenho e melhor
prepará-lo para a cidadania e para o mundo do trabalho. Para tanto, os sistemas de ensino devem, entre
outras orientações, “fomentar alternativas de diversificação e flexibilização curriculares” (Brasil, 2018d).
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), em seu artigo 26, determina que a proposta
pedagógica das escolas deve garantir o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas fundamentadas no
exercício da autonomia e da gestão democrática.

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A proposta pedagógica das unidades escolares deve traduzir a proposta educativa construída
coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local, bem como
a permanente construção da identidade entre a escola e o território no qual está inserida
(Brasil, 2018d, p. 13).

Diferentemente do que ficou expresso nas DCNEM sobre possibilidade de construção coletiva das
propostas pedagógicas, a experiência das escolas piloto no estado do Rio Grande do Sul revela significativa
falta de autonomia, como também observaram Carvalho e Gonçalves (2021) e Silveira, Silva e Oliveira (2021).
Na análise que segue, apresentamos algumas informações sobre o processo de implementação da
reforma do ensino médio no estado do Rio Grande do Sul e o contato dos sujeitos da pesquisa com seus
documentos-referência. Na sequência, explicamos a recontextualização da política no campo da prática por
meio dos principais códigos pelos quais foi possível identificá-la: itinerários formativos, mudança e inovação;
Projeto de Vida; associação com políticas curriculares anteriores; e trabalho docente.

O Novo Ensino Médio no Rio Grande Do Sul e o Contato dos Sujeitos

com Documentos-Referência da Reforma
O estado do Rio Grande do Sul, por indução gerada pelo Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio
(Portaria nº 649, de 10 de julho de 2018), passou a elaborar e executar um Plano de Implementação do Novo
Ensino Médio, conforme previsto. O objetivo geral do programa era dar suporte às unidades da federação na
criação de seus planos de implementação. De acordo com o referido programa, os planos de implementação
dos estados deveriam apresentar uma proposta curricular que contemplasse a BNCC, diferentes itinerários
formativos e a ampliação da carga horária. As secretarias de Educação dos estados e do Distrito Federal
deveriam ainda desenvolver mecanismos de responsabilização e pactuação de resultados. Quanto ao apoio
financeiro previsto, as escolas piloto receberiam recursos conforme disposto na Portaria nº 1.024/2018, que
definiu as diretrizes no âmbito do Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio.
O repasse do recurso ocorre via PDDE, sendo composto de um valor fixo por escola, de R$ 20 mil,
e de um valor flexível de aproximadamente R$ 170,00 por estudante do ensino médio. O valor foi dividido
em três cotas, 20% em dezembro de 2018, 40% após aprovação de um documento a ser produzido pela escola,
a Proposta de Flexibilização Curricular (PFC), e 40% na conclusão e entrega do PFC. No entanto, como
demonstrou um estudo recente envolvendo escolas piloto no estado do Rio Grande do Sul,

[...] até o final de 2019, as escolas-piloto não haviam conseguido utilizar o recurso. Inicialmente,
o site do PDDE não dava acesso para o preenchimento das informações necessárias. A SEDUC
informou, ao longo do ano de 2019, que o dinheiro seria liberado posteriormente, mas o
cronograma indicado inicialmente não foi cumprido (Carvalho; Gonçalves, 2021, p. 197).

Como mencionado, cada escola piloto ficou incumbida de apresentar uma PFC a ser implementada
em 2019. Nesse documento, as escolas deveriam expor suas propostas de flexibilização curricular, contemplando
diferentes eixos: formação continuada, Projeto de Vida, atividades com foco no desenvolvimento de
competências socioemocionais e protagonismo juvenil, identificação dos interesses dos estudantes para a
oferta de itinerários formativos, plano de utilização dos recursos e de monitoramento e avaliação do PFC
(Portaria nº 1.024/2018). Também foi exigido que as ações de flexibilização curricular, em 2019, mobilizassem

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Processos de recontextualização do novo ensino ­médio no Rio Grande do Sul

duas ou mais áreas do conhecimento e/ou formação técnica profissional, “com o intuito de construir as
condições da oferta de itinerários formativos em 2020” (Portaria nº 1.024/2018).
No Rio Grande do Sul, os itinerários foram apresentados como temáticas mediante as quais um
conjunto de unidades curriculares buscou articular duas ou mais áreas do conhecimento e/ou formação
técnico-profissional, conforme previsto na Portaria nº 1.024/2018, que definiu as diretrizes do apoio financeiro
por meio do PDDE às escolas participantes do Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio. No entanto,
diferentemente do previsto na Portaria nº 1.024/2018, os Referenciais Curriculares para a Elaboração dos
Itinerários Formativos, publicados em um novo dispositivo normativo (Portaria nº 1.432/2018), orientaram
que os itinerários fossem compostos de uma ou mais áreas do conhecimento ou da formação técnica e
profissional. No caso do Rio Grande do Sul, os itinerários implementados seguiram a orientação da Portaria
nº 1.024/2018, o que explica o fato de os componentes curriculares da parte diversificada do currículo terem
sido distribuídos entre duas áreas do conhecimento. Em geral, cada um dos dez itinerários introduziu no
currículo um conjunto muito amplo de novas disciplinas totalmente estranhas aos docentes e às comunidades
escolares, como veremos com mais detalhes na sequência.
A indicação das escolas piloto no estado do Rio Grande do Sul ocorreu ainda em 2018, e os critérios
para tanto eram: desempenho das escolas nas avaliações externas (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica e Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul); escolas com alta vulnerabilidade
social; escolas de ensino médio referência em seu município, isto é, que fossem a única escola do município
a ofertar ensino médio; e escolas localizadas na zona rural.
As CREs foram orientadas pela Seduc para evidenciar nas escolas a relevância do processo de escolha
dos itinerários formativos, considerado um elemento “importante para o desenvolvimento da autonomia do
estudante e para o fortalecimento de sua identidade enquanto indivíduo” (MC-L51)3. Todavia, cada uma das
escolas piloto indicada oferta apenas dois itinerários formativos e os alunos optam por um deles, e, para
oferecer dois itinerários, é necessário que a escola tenha capacidade estrutural e número de alunos optantes
suficiente para formar as turmas. Caso contrário, desenvolverá e disponibilizará somente um itinerário.
O processo de atuação do novo ensino médio na rede pública estadual do Rio Grande do Sul
começou em 2019, quando as escolas indicadas iniciaram um exercício de flexibilização curricular, com
100 minutos semanais. Nesses minutos, os alunos deveriam experimentar diferentes oficinas e atividades
dentro da escola, com temas que partissem de seus centros de interesse e da comunidade escolar. A intenção
divulgada na época era mapear a temática dos itinerários na comunidade. Isso porque havia o discurso de que
os futuros itinerários da parte diversificada do currículo deveriam emergir da própria escola, considerando o
mapeamento de interesses dos jovens em questionário da Seduc aplicado e analisado naquele ano com alunos
dos 8º e 9º anos do ensino fundamental, alunos do ensino médio, professores e comunidade.
Com relação a esse mapeamento, como apontaram Carvalho e Gonçalves (2021, p. 200), “pode-se
considerar que houve por parte da Secretaria de Educação um redirecionamento no processo. Inicialmente, foi
informado que as escolas teriam liberdade de escolher a forma como fariam este levantamento”. Além disso,
muitas perguntas induziam determinadas respostas sem revelar a realidade da escola e do currículo. Também
em 2019, cada CRE passou a contar com um assessor referência para o novo ensino médio, e cada escola
piloto passou a ter um docente articulador da reforma curricular.
No entanto, antes mesmo de a escola concluir sua experiência de flexibilização curricular, no
segundo semestre de 2019 houve uma determinação da Seduc de que essas experiências deveriam ser
realizadas em dez temas específicos, vinculados aos itinerários assumidos pela rede. Então, nem todas as
escolas piloto conseguiram manter as temáticas que estavam emergindo na experiência da flexibilização
curricular como núcleo temático de seus itinerários. Ao fim e ao cabo, não tiveram a autonomia de construir

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ou definir os itinerários formativos. Os dez itinerários implementados nas escolas piloto foram: Cidadania
e Gênero; Educação Financeira; Empreendedorismo; Expressão Corporal; Expressão Cultural; Profissões;
Relações Interpessoais; Saúde; Sustentabilidade; e Tecnologia.
Ao serem questionados se tinham ciência de que a escola era uma das escolas piloto do
novo ensino médio, 96% dos participantes responderam que sim e 4% disseram que não sabiam disso.
Quando perguntamos quais documentos foram lidos sobre a reforma, 22 pessoas (24,2%) não souberam
responder à pergunta. Os documentos mais citados nas respostas foram: BNCC (45,1%); matrizes
curriculares referência da rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Sul (12,1%); Referencial
Curricular Gaúcho (8,8%); Lei nº 13.415/2017 (7,7%); e DCNEM (7,7%). Além disso, 11% dos participantes
responderam que leram “documentos encaminhados pela CRE e/ou Seduc” – pelo que pôde ser observado
nas respostas de algumas CREs, trata-se dos principais dispositivos normativos nacionais do novo ensino
médio. Entre as respostas com menores índices de recorrência, foram mencionados, por exemplo, “lives e
vídeos de formação” (6,6%), “Guia de Implementação do Novo Ensino Médio” (4,4%), “artigos científicos”
(1,1%) e “Constituição de 1988 (1,1%)”.
No tocante aos documentos referidos pelos participantes da pesquisa, destacou-se a diversidade de
respostas. A rigor, houve recorrência de citação dos dispositivos normativos nacionais, principalmente entre
os(as) gestores(as). Quando as respostas emanavam dos(as) professores(as), a diversidade delas era muito
superior, permitindo inferir que nem todos os documentos oficiais chegavam até o(a) professor(a), sendo a
BNCC o mais citado entre gestores(as) e professores(as).

Itinerários Formativos, Mudança e Inovação

A apropriação da noção de itinerários formativos também ocorreu de diferentes formas. Ainda
que a maioria dos sujeitos tenha dito corretamente o nome dos itinerários formativos de sua escola, o
conjunto de respostas permite compreender que, no campo da prática, há falta de informações, confusão
e incertezas sobre o que são os itinerários e como eles são concebidos, indicando descontextualização e
deslocamento de sentido com relação ao campo oficial. Conforme demonstramos em seções anteriores,
houve quem respondesse que o itinerário formativo de sua escola era o componente curricular Projeto de
Vida, assim como aqueles/as que disseram que os itinerários formativos eram determinados conteúdos e
ações pedagógicas específicos do novo currículo. Até mesmo reuniões pedagógicas foram consideradas
itinerários formativos.
Com relação aos itinerários, o discurso da escolha – ilusão criada para legitimar a reforma e o
sistema de dominação e de dualidade que ela representa – também foi problematizado nas respostas. Um dos
sujeitos destacou: “[O novo ensino médio] não promove possibilidade de escolha, pois a escola só pode oferecer
um itinerário formativo”. Outro asseverou:

Os conceitos básicos de cada área do conhecimento precisam ser abordados [referindo-se ao que
se perdeu relativamente à formação geral básica, limitada em até 1.800 horas], para que o aluno
tenha possibilidade de escolha. Da forma como foi apresentado o novo ensino médio, as lacunas
serão muitas na formação dos alunos.

Outros, por sua vez, citaram a possibilidade de escolha como uma mudança trazida pelo novo
ensino médio, incorporando e/ou reproduzindo o sentido presente no discurso oficial da escolha, relacionado
à mudança e à inovação curricular no ensino médio.

Educ. Soc., Campinas, v. 45, e267191, 2024 9

Processos de recontextualização do novo ensino ­médio no Rio Grande do Sul

Sobre o discurso da escolha, vale destacar a observação de Krawczyk e Ferretti (2017, p. 36), quando
explicam que a flexibilização é “a palavra de ordem” do novo ensino médio. Segundo a autora e o autor, o
termo vem sendo utilizado “para se opor a uma estrutura estatal de proteção do trabalho e de proteção social”
(Krawczyk; Ferretti (2017, p. 36). Constatam que o uso do termo flexibilização tem sido sedutor,

[...] porque remete, na fantasia das pessoas, à autonomia, livre escolha, espaço de criatividade e
inovação. Mas flexibilização pode ser também desregulamentação, precarização, instabilidade
da proteção contra a concentração da riqueza material e de conhecimento, permitindo a
exacerbação dos processos de exclusão e desigualdade social (Krawczyk; Ferretti, 2017, p. 36).

Outro código pelo qual percebemos a recontextualização nas respostas dos sujeitos diz respeito às
mudanças introduzidas pelo novo ensino médio. Foi possível apreender certa divergência entre as interpretações
e as percepções das instituições quanto às mudanças ocorridas no currículo do ensino médio com a reforma.
De maneira geral, as proposições oficiais sofreram seleção, incorporação parcial, descontextualização ou
atribuição de sentido adicional no campo da prática.
O diálogo dos sujeitos com os dispositivos normativos aconteceu de formas diferentes entre as
escolas. Para alguns sujeitos, as principais mudanças trazidas pelo novo ensino médio foram um currículo
com maior conexão com a realidade e maior vínculo entre teoria e prática; para outros, a mudança estava
no fato de que as aulas se tornam mais atraentes; para outros, as principais mudanças foram os itinerários
formativos e a diminuição da carga horária de suas disciplinas específicas de formação geral. Em 60% das
respostas obtidas, apareceram críticas quando solicitamos aos sujeitos que falassem acerca das mudanças
trazidas com a reforma curricular. Para muitos, houve a “inclusão de matérias desnecessárias” e a diminuição
de carga horária de disciplinas importantes com o limite imposto de até 1.800 horas de formação geral comum
vinculada à BNCC.
Do conjunto de respostas para a pergunta sobre a percepção dos participantes quanto às mudanças
ocorridas, 42 respostas (46,15%) consideraram as mudanças negativas; 36 (39,56%), positivas; e 13 (14,29%)
poderiam ser classificadas como “respostas neutras”. É importante perceber que a avaliação dos participantes
como “positiva” e “negativa” foi diferente quando se comparam as respostas de gestores(as) e de professores(as).
Enquanto 57,14% dos(as) gestores(as) avaliaram a reforma curricular como positiva, apenas 28,57% dos(as)
professores(as) tiveram o mesmo posicionamento.
Ao fragmentar todas as respostas e/ou comentários das questões relativas às mudanças citadas
pelos sujeitos e categorizá-las, consideramos que uma mesma resposta poderia representar mais de uma
subcategoria. Desse modo, em 60% das respostas do instrumento apareceram críticas quando solicitamos
aos sujeitos que falassem sobre as mudanças trazidas com a reforma curricular. Esse grupo de respostas
foi categorizado em uma subcategoria emergente denominada de “crítica ou comportamento de oposição”,
sendo empregada como um marcador de identificação de todos os trechos que apresentaram críticas, queixas
ou comportamento de oposição ao novo ensino médio. Vale destacar que preferimos utilizar as expressões
“comportamento de oposição”, e não “resistência”, ao levar em conta as observações de Giroux (1986) sobre
esses dois termos.
De forma geral, para esse grupo de professores(as) e gestores(as) houve “inclusão de matérias
desnecessárias” e diminuição de carga horária de disciplinas importantes. A diminuição de carga horária ou
mesmo o desaparecimento de determinados componentes curriculares na composição da formação geral
comum vinculada à BNCC foram os fatores que mais apareceram nas críticas realizadas. Vejamos alguns
exemplos deste conjunto de respostas:

10 Educ. Soc., Campinas, v. 45, e267191, 2024

 Silveira ES

Penso ser um absurdo algumas turmas não terem aulas de Literatura. Poucas aulas de Língua
Portuguesa e Matemática (MC-L51)4.

A matriz Curricular que é precária. Não se ensina, na prática, nada de útil. Pipocamos assuntos,
mas como foi retirado disciplinas do núcleo comum, eles não têm base para se aprofundar
nas disciplinas dos itinerários. Sem contar que os conteúdos elencados para as disciplinas dos
itinerários em sua maioria não condizem com a realidade, com a prática, com o que é realmente
importante (MC-L56).

As novas disciplinas que para isso deveria ser turno integral para não mexer com a carga horária
de outras disciplinas do núcleo comum que são de suma importância (MC-L63).

Implementação de novos componentes e diminuição de carga de componentes tradicionais. Livros

didáticos por área (que considero ser pouco provável que algum professor usará – até agora ouvi
apenas que eles ficaram terrivelmente confusos e rasos em conteúdo) (MC-L85).

Percebo como uma forma de aumento das desigualdades. A escola pública, com uma formação
mínima; e creio que logo algumas empresas irão ofertar os itinerários. Isso caracteriza a privatização
do ensino público. Entretanto, haverá a escola privada, com oferta dos componentes tradicionais
que irão preparar para os vestibulares mais disputados e com uma formação integral do ser
humano que contemplará as artes, linguagens, humanidades e ciências da natureza (MC-L99).

Temos uma nova BNCC, temos novos referenciais curriculares estaduais e com a matriz curricular
do novo ensino médio não conseguimos trabalhar nada desses documentos. Não conseguimos nos
aprofundar. E enquanto um aluno de escola privada tem quatro períodos de física, por exemplo,
por ano do ensino médio, nós somos obrigados a ofertar apenas um semanal a cada ano. Aí
fica o questionando: estamos formando o que mesmo? Por que não aumentar a carga horária
de química, física e biologia e garantir a execução da BNCC nas escolas? Todos os conteúdos
dos itinerários poderiam ser trabalhados nessas disciplinas e com mais propriedade do que os
conteúdos que estão listados nos itinerários (MC-L147).

As críticas revelam o quanto o currículo do novo ensino médio pode ser violento para com as
juventudes e seus/suas professores/as, porque a flexibilização e a fragmentação criadas pela inclusão dos
itinerários negam o direito de formação comum (Silva; Scheibe, 2017), privando os/as jovens de escolas
públicas de conhecimentos produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história e que constituem,
portanto, seus patrimônios culturais (Silveira; Moretti, 2017)5. As denúncias, nessas críticas, anunciam o
“enfraquecimento do sentido do Ensino Médio como ‘educação básica’” (Silva, 2018a, p. 4) e apontam outras
contradições da reforma relacionadas à falta de infraestrutura e condições de trabalho docente, bem como
a incoerência do discurso da possibilidade de aprofundamento de conhecimentos por meio dos itinerários,
porque, para ocorrer tal aprofundamento, seria necessário antes garantir formação de base mais sólida, o que
ficou inviabilizado com o limite imposto de até 1.800 horas para essa formação.
Ao observarmos as matrizes curriculares das escolas piloto da rede estadual do Rio Grande do Sul,
também percebemos que em todas elas houve acréscimo de 12 novos componentes curriculares nos percursos
formativos que compõem a parte diversificada e diminuição considerável da carga horária dos componentes
correspondentes à formação comum. Literatura e Arte, por exemplo, ficaram reduzidas a um único período

Educ. Soc., Campinas, v. 45, e267191, 2024 11

Processos de recontextualização do novo ensino ­médio no Rio Grande do Sul

semanal6 de aula, apenas no 1º ano do ensino médio; Física, Biologia, Educação Física, Sociologia e Química foram
reduzidas a um único período semanal de aula, apenas no 1º e no 2º ano. No itinerário formativo denominado
Expressão Cultural, por exemplo, o(a) estudante do 2º ano teve três períodos semanais em uma disciplina
chamada Manifestações Culturais, três períodos semanais de Vivendo em Ambientes Extremos e três períodos
semanais de Repertório Cultural, enquanto teve um único período semanal para a maior parte dos componentes
curriculares tradicionais da formação geral e nenhum período de Arte e Literatura. Considerando esse exemplo,
no 3º ano os estudantes não têm nenhuma aula de Arte, Educação Física, Língua Estrangeira, Literatura, Filosofia,
Sociologia, Biologia e Química, enquanto terão mais de um período semanal para as disciplinas Festas Populares,
Eventos Culturais, entre outras completamente estranhas e genéricas no ambiente escolar.
Uma ponderação importante nessa subcategoria de análise diz respeito ao fato de que o sentido
de inovação veiculado no campo oficial é ressignificado no campo de recontextualização pedagógica, isto é,
no campo da prática do ambiente escolar. O discurso oficial da reforma ou propagado pelos seus defensores
e formuladores busca atribuir às mudanças implementadas um sentido de inovação positiva baseado na
flexibilização, na ideia de “novidade” e de escolha dos itinerários formativos com temáticas que, em tese,
deixariam o ensino médio mais atrativo. No entanto, considerando que 60% dos sujeitos participantes da
pesquisa expressaram muitas críticas às mudanças implementadas, é possível inferir que o conceito de
inovação tenha sofrido descontextualização e atribuição de sentidos divergentes no campo da prática.
Desse modo, concordamos com Sales e Kenski (2021): a adjetivação do termo inovação não basta
se não ocorrer a criação de realidades. Como destacaram as autoras, “a positivação do termo, no entanto, não
exclui as condições de fracasso de muitas situações de mudança, tendo em vista que nem sempre o processo
inovador é melhor do que aqueles já existentes”, e, além disso, “nem sempre a inovação alcança, de forma
positiva, todas as pessoas, todas as classes, todos os espaços sociais” (Sales; Kenski, 2021, p. 23-24).
Mais de 50% das respostas sobre o tema das mudanças também indicaram algum grau de seleção por
parte dos sujeitos, corroborando a ideia de recontextualização. Isso ocorreu quando o sujeito, ao responder a um
tema específico da reforma, fê-lo selecionando apenas alguns aspectos e enunciados, ocultando ou ignorando
outros que estão presentes no discurso oficial e nos dispositivos normativos. Os dados demonstraram que
essa seleção nem sempre é acompanhada de descontextualização ou atribuição de sentido adicional.
De maneira geral, os sujeitos expressaram seleção acerca das mudanças produzidas pela reforma
quando suas respostas apontaram apenas a mudança na carga horária das disciplinas de formação geral,
ou somente a inclusão dos itinerários formativos e seus componentes curriculares. Foi recorrente nas
respostas a menção a uma ou duas mudanças trazidas com a reforma, geralmente envolvendo as novas
matrizes curriculares. Não houve respostas citando outros aspectos da reforma, entre os quais a organização
do currículo por competências, aprendizagens socioemocionais, projeto de vida e protagonismo juvenil,
possibilidade de realização de parcerias público-privadas etc.
Consideramos “incorporação parcial” do discurso oficial as respostas nas quais ocorreu certa
concordância ou reprodução de um ou outro aspecto do discurso oficial com relação à reforma. De modo
geral, as mudanças provocadas pelo novo ensino médio mais citadas nessa subcategoria foram:
• O currículo do novo ensino médio possibilitaria maior conexão com a realidade e maior vínculo
entre teoria e prática;
• As aulas tornam-se mais atraentes;
• Os alunos têm possibilidade de aprofundar conhecimentos nos itinerários;
• Adoção de uma BNCC;
• Possibilidade de escolha do itinerário.

12 Educ. Soc., Campinas, v. 45, e267191, 2024

 Silveira ES

Vejamos alguns exemplos.

Como “incorporação total”, consideramos um conjunto de 15 respostas (16%), as quais apresentaram
ausência de qualquer crítica ou ponderação, avaliando todas as mudanças como positivas e reproduzindo o
sentido de inovação presente no discurso oficial. Exemplos de respostas nessa subcategoria: “Muito positiva
a questão das competências e habilidades, a inserção do projeto de vida e dos itinerários” (MIT-L52); “se for
aplicada na íntegra e com determinação, teremos possibilidades de formar cidadãos melhores” (MIT-L150);
“acho que essa mudança é válida, pois tudo que venha a contribuir para o desenvolvimento do nosso educando
é positivo, e acredito que essa mudança vá proporcionar isso” (MIT-L184).
Algumas respostas relativas às mudanças também indicaram descontextualização e/ou
deslocamento de sentido (18%). Um dos gestores, por exemplo, crê que a principal mudança do novo
ensino médio seja possibilitar “uma visão para a equipe gestora do que seria mais importante para a sua
comunidade” (MDD-L10). Outros professores destacaram maior interação entre as áreas do conhecimento,
e também houve respostas mais enfáticas: “Na teoria mudou, mas na prática ficou um ensino médio pouco
atrativo e muito mais confuso e desestimulante para os alunos” (MDD-L131). Uma observação recorrente
nessa subcategoria foram as dificuldades impostas pela pandemia. Ou seja, por ter sido um novo ensino
médio não presencial nos dois primeiros anos, a experiência das escolas piloto não permitia desenvolver
nem avaliar devidamente as mudanças.

Projeto de Vida, Associação com Políticas Anteriores e Trabalho Docente

O Projeto de Vida foi um código importante pelo qual também foi possível perceber movimentos
de recontextualização da reforma entre as escolas. Transitando do campo recontextualizador oficial para
o pedagógico, o Projeto de Vida foi assumido como componente curricular obrigatório no estado do Rio
Grande do Sul. No campo da prática, ocorreu a produção de significações próprias das proposições presentes
nos documentos no tocante ao Projeto de Vida.
Os dados demonstram que 20% dos sujeitos/escolas pesquisados/as não souberam responder o que
era ou o que se trabalhava nesse componente curricular. No conjunto de respostas, 40% disseram trabalhar
no componente apenas aspectos socioemocionais, autoconhecimento e autoajuda. Outros 35% responderam
lidar com temas como mercado de trabalho, empreendedorismo, educação financeira, futuro e protagonismo
juvenil. Em 10% das escolas pesquisadas, houve recontextualização do Projeto de Vida como um “tipo de
ensino religioso”, voltado para abordar temas relativos a valores, questões morais e temas transversais.
Além disso, foi possível notar que muitas escolas têm atribuído sentidos adicionais ao Projeto
de Vida no campo da prática, descontextualizando-o relativamente aos dispositivos normativos oficiais.
Uma das escolas, por exemplo, optou por trabalhar com palestras; outras usaram a disciplina Projeto de
Vida para desenvolver oficinas de desenho, leitura e interpretação de texto. Considerando o que tem sido
feito nesse componente pela perspectiva da recontextualização, verificamos que o alcance de suas funções
prescritivas não pode ser garantido pela reforma, porque, no campo da prática, há diferentes sentidos e
práticas caracterizando o trabalho das escolas-piloto. Também reforçam essa inferência os dados da pesquisa
relativos ao envolvimento dos alunos com o novo componente. A maioria (44%) dos participantes respondeu
ser “muito fraco ou baixo” envolvimento, enquanto apenas 13% o avaliaram como “muito bom”.
Por fim, outro código importante pelo qual se constataram movimentos de recontextualização foi a
associação realizada pelos sujeitos entre o novo ensino médio e políticas curriculares anteriores. Esse código
permitiu perceber uma recontextualização por hibridismo. Dos 41,8% que disseram identificar semelhanças

Educ. Soc., Campinas, v. 45, e267191, 2024 13

Processos de recontextualização do novo ensino ­médio no Rio Grande do Sul

entre o novo ensino médio e políticas anteriores, 42,1% responderam haver semelhanças entre o novo ensino
médio e o ensino médio politécnico, especialmente quanto ao Seminário Integrado, disciplina que integrou
o currículo escolar na rede pública estadual do Rio Grande do Sul durante a vigência daquela política, entre
os anos de 2012 e 2016.
No que concerne a essa associação, para o aprofundamento da análise seria necessário realizar
algumas digressões sobre o ensino médio politécnico a fim de problematizar certas diferenças entre o
novo ensino médio e essas políticas curriculares que acabam sendo ocultadas pela recontextualização por
hibridismo. Em razão dos limites deste texto, buscaremos tecer algumas notas para compreender a dimensão
desse hibridismo manifesto na associação realizada por parte dos respondentes.
O ensino médio politécnico foi uma política curricular que vigorou entre os anos de 2012 e 2016
em toda a rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Ele nasceu como projeto de reestruturação
curricular desenvolvido especificamente no estado do Rio Grande do Sul, mediante a indução promovida pelo
Programa Ensino Médio Inovador. O programa, especialmente entre 2010 e 2014, incentivou reformulações
curriculares no ensino médio dos estados que concebessem o conhecimento de forma mais integrada,
contemplando alguns macrocampos, entre os quais o acompanhamento pedagógico, a iniciação científica e a
pesquisa, considerados obrigatórios. O ensino médio politécnico contou com referencial e regimento curricular
próprios destinados às escolas das redes públicas estaduais. As diretrizes e os fundamentos dessa política
curricular também convergiam para os pressupostos de um amplo programa de formação de professores
implementado em 2014 no Brasil, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, instituído pela
Portaria nº 1.140, de 22 de novembro de 2013. Entre os pressupostos, estavam: “Trabalho, ciência, tecnologia
e cultura como dimensões da formação humana; trabalho como princípio educativo; pesquisa como princípio
pedagógico, direitos humanos como princípio norteador e sustentabilidade socioambiental como meta
universal” (Brasil, 2013).
Em 2012, com a implementação do ensino médio politécnico, a carga horária do ensino médio
na rede pública estadual de ensino aumentou para 3 mil horas, e um novo componente curricular passou a
fazer parte do currículo, intitulado Seminário Integrado. A rigor, as principais mudanças concentraram-se
nos eixos da pesquisa, da avaliação, do planejamento e da significação interdisciplinar dos conteúdos.
A pesquisa recebeu atenção especial no currículo do ensino médio politécnico. Aliás, uma das
principais funções da nova disciplina que passou a integrar a matriz curricular, o Seminário Integrado,
foi a transformação da concepção e da prática da pesquisa no ensino médio, tratando-a como princípio
educativo. Essa nova disciplina teve papel fundamental na estrutura do novo currículo, particularmente
no que tange à integração curricular e à produção e execução de projetos de pesquisa (ou projetos de
pesquisa “vivenciais”, como também foram chamados), sendo uma base estruturante para a integração de
áreas e saberes na escola.
Nesse sentido, observamos, por exemplo, que o “protagonismo do jovem adulto” previsto no
ensino médio politécnico estava relacionado à construção de projetos de pesquisa desenvolvidos em espaços
planejados em uma lógica de integração curricular que valorizava e fortalecia os conhecimentos de formação
geral básica. Conforme constava da proposta pedagógica da Seduc-RS (Estado do Rio Grande do Sul, 2011), o
ensino médio politécnico deveria articular uma formação geral sólida com uma parte diversificada, “vinculada
a atividades da vida do mundo do trabalho”7.
No novo ensino médio, ao contrário, a ideia de protagonismo está relacionada à construção de
“projetos de vida” desenvolvidos por meio de um projeto de formação voltado para o empreendedorismo e
para o desenvolvimento de competências socioemocionais em uma lógica de fragmentação, desarticulação
e flexibilização curricular que enfraquece e sonega conhecimentos de formação geral básica.

14 Educ. Soc., Campinas, v. 45, e267191, 2024

 Silveira ES

Além da associação com o ensino médio politécnico, o hibridismo também se manifestou entre
professores/as e gestores/as que disseram perceber semelhanças do novo ensino médio com problemas
vivenciados em outras políticas curriculares, sendo os mais citados o tecnicismo do antigo segundo grau, a
dualidade estrutural e a falta de autonomia e participação das escolas nas mudanças que continuam chegando
às instituições escolares por imposição.
Quanto ao trabalho docente, foi possível perceber, no conjunto dos dados, certa diferença entre o
que responderam gestores/as e professores/as. No Quadro 1 exemplificamos, com alguns excertos, a distinção
no padrão de respostas entre os dois grupos.
Quadro 1. Exemplo de distinção e tendência de respostas sobre o trabalho docente entre gestores/as e professores/as.
O que mudou em relação ao trabalho docente no novo ensino médio?
Gestores/as Professores/as
Houve uma reorganização dos objetos de conhecimento,
e o currículo não faz sentido, enquanto sequência, para
Aumentou a quantidade de hora-atividade, o que
a maioria dos professores. Portanto, a maior dificuldade
possibilitaria melhorar a formação docente. Mas
tem sido o planejamento coletivo, já que muitos professores
também houve um agravamento com a pandemia,
ministram aulas em apenas um ano do [ensino médio]
pois foi exigido muito mais do docente, entretanto
EM. Há dificuldade em estabelecer uma sequência didática,
nosso grupo se aperfeiçoou rapidamente nas
um encadeamento dos objetos de conhecimento previstos
tecnologias (TD-G-L92).
no currículo enviado pela [Coordenadoria Regional de
Educação] CRE para a escola (TD-P-L12).
Mais estudo, mais interação, mais dinamismo. O professor passou a ser apenas um mediador de informações
Faltava isso, e aos poucos estamos atingindo a todos, rápidas, pois com a diminuição das suas aulas não se consegue
uns vão influenciando os outros (TD-D-L17). ensinar, apenas passar informações (TD-P-L73).
Muitos componentes curriculares específicos
relacionados ao itinerário formativo, no nosso caso,
Burocracia triplicada. E o fato que preciso de muito mais
tecnologia, em que os próprios professores das áreas
tempo para fazer o planejamento. Os novos componentes têm
do conhecimento da escola precisam ministrar,
lista de conteúdos, mas nenhum professor recebeu qualquer
sem qualquer formação. Número exagerado de
formação pra esses componentes. Precisamos escrever textos,
componentes curriculares, 19 no 1º e no 2º ano
fazer vídeos, criar conteúdo, sem nem sabermos que o que
e pouca carga horária para os componentes com
estamos fazendo é o mais correto. Espero que, com o tempo,
conhecimentos cobrado no [Exame Nacional do
tenhamos essas respostas (TD-P-L84).
Ensino Médio] Enem, que é a porta de entrada para
a universidade (TD-G-L40).
O trabalho duplicou, ou triplicou. Muitos componentes
dentro dos itinerários até então não foram trabalhados em
Planejamento bem elaborado voltado à pesquisa e
sala de aula. Desta forma, os planejamentos e materiais/
interdisciplinaridade (TD-G-L30).
recursos para executar as aulas se torna extremamente
dificultoso (TD-P-L79).
Fonte: Elaborado pelo autor.

As críticas de gestores/as, quando ocorreram, geralmente se relacionaram ao excesso de disciplinas,

à diminuição de carga horária da formação geral básica e à necessidade de formação continuada dos/
as docentes. A rigor, enquanto os/as gestores/as buscavam destacar aspectos positivos e a superação de
dificuldades no interior da escola, os/as professores/as assinalavam mais os aspectos negativos relacionados
à docência, à insegurança e à intensificação do trabalho.
No que se refere às dificuldades encontradas pelas escolas piloto, os fatos mais recorrentes nas
respostas foram a falta de informação sobre a reforma do ensino médio e o novo currículo, as aulas remotas
durante a pandemia, a diminuição dos conteúdos e dos componentes curriculares de formação geral básica
e a falta de envolvimento dos(as) alunos(as).

Educ. Soc., Campinas, v. 45, e267191, 2024 15

Processos de recontextualização do novo ensino ­médio no Rio Grande do Sul

Conclusões
Considerando que a recontextualização de uma política curricular é uma manifestação intrínseca
e inevitável no campo da prática – afinal os sujeitos recebem os dispositivos normativos, os interpretam e
dialogam com eles de acordo com suas experiências, necessidades e cultura escolar –, é provável que, no caso
das escolas piloto do Rio Grande do Sul, a falta de autonomia e participação na definição e composição dos
itinerários também ajude a explicar a recontextualização expressa pelos sujeitos.
Ao longo do texto, é possível identificar os diversos elementos que nos permitiram reconhecer os
movimentos de recontextualização nas escolas piloto pesquisadas. Mas qual de fato foi essa recontextualização?
Quais foram esses significados próprios atribuídos no campo da prática? Observamos que, no campo da
prática, a política sofreu diferentes formas de recontextualização nas escolas piloto. Isto é, de maneira geral, as
proposições oficiais da reforma do ensino médio sofreram seleção, incorporação parcial, descontextualização
e atribuição de sentido adicional em relação ao que ficou disposto nos dispositivos normativos nacionais.
Essa recontextualização da política no campo da prática pode ser percebida nas formas particulares como
as escolas compreenderam os itinerários formativos, as mudanças implementadas e o sentido de inovação
trazido pela reforma.
No tocante aos itinerários formativos, constatamos que a recontextualização se manifestou
principalmente pela descontextualização e pela atribuição de sentidos adicionais. Os dados sinalizaram para
a falta de informações, confusão e incertezas sobre o que são os itinerários e como eles são concebidos nas
escolas, indicando deslocamento de sentido no que se refere ao campo oficial. Conforme demonstramos, o
componente curricular Projeto de Vida, determinados conteúdos trabalhados no novo currículo e até mesmo
reuniões pedagógicas foram considerados itinerários formativos entre os participantes da pesquisa.
A recontextualização também se manifestou em relação ao Projeto de Vida. Na análise dos dados
obtidos no questionário, que abrangeu as 50 escolas, distribuídas nas 41 cidades, observou-se que 20% dos
sujeitos/escolas pesquisados/as não souberam responder o que era ou o que se trabalhava nesse componente
curricular. Dos respondentes, 40% informaram trabalhar no componente apenas aspectos socioemocionais,
autoconhecimento e autoajuda. Outros 35% responderam lidar com temas como mercado de trabalho,
empreendedorismo, educação financeira, futuro e protagonismo juvenil. Em 10% das escolas pesquisadas,
houve recontextualização do Projeto de Vida como um “tipo de ensino religioso”, voltado para abordar temas
relativos a valores, questões morais e temas transversais. Além disso, foi possível perceber que muitas escolas
têm atribuído sentidos adicionais, descontextualizando o Projeto de Vida dos dispositivos normativos oficiais.
Uma das escolas, por exemplo, optou por trabalhar com palestras; outras usaram a disciplina para desenvolver
oficinas de desenho, leitura e interpretação de texto.
O sentido de inovação veiculado no campo oficial igualmente foi um código pelo qual identificamos
a recontextualização. Como discorremos anteriormente, o sentido de inovação é ressignificado no campo de
recontextualização pedagógica, e, ainda que o discurso oficial da reforma busque empregar nas mudanças
implementadas um sentido de inovação positiva baseado na flexibilização, na ideia de novidade e de
escolha dos itinerários formativos com temáticas que, em tese, deixariam o ensino médio mais atrativo, se
considerarmos as muitas críticas realizadas pelos sujeitos, é possível inferir que o sentido de inovação também
sofreu descontextualização e atribuição de sentidos divergentes no campo da prática.
Também se puderam notar movimentos de recontextualização quando as respostas indicavam
algum tipo de associação realizada pelos sujeitos entre o novo ensino médio e políticas curriculares anteriores.
Esse código permitiu perceber uma recontextualização por hibridismo, conforme detalhamos na seção
anterior. Além da associação com o ensino médio politécnico, observamos que o hibridismo se manifestou

16 Educ. Soc., Campinas, v. 45, e267191, 2024

 Silveira ES

entre professores(as) e gestores(as) que disseram perceber semelhanças do novo ensino médio com problemas
vivenciados em outras políticas curriculares. Os mais citados foram o tecnicismo do antigo segundo grau, a
dualidade estrutural e a falta de autonomia e participação das escolas nas mudanças que continuam chegando
às instituições por imposição.
Uma questão metodológica importante a ser pontuada nessas considerações: perguntar como as
escolas interpretam as proposições oficiais da reforma exige certo cuidado metodológico de análise, pois no
interior de uma mesma instituição podem coexistir diferentes leituras e sentidos produzidos pelos sujeitos.
Os dados obtidos nesse sentido revelaram padrões diferentes de resposta entre gestores(as) e professores(as).
Enquanto 57,14% dos(as) gestores(as) avaliaram como positiva a reforma curricular, apenas 28,57% dos(as)
professores(as) tiveram o mesmo posicionamento. O mesmo ocorreu em relação às respostas relativas ao
trabalho docente. As críticas de gestores(as), quando ocorreram, geralmente estiveram ligadas ao excesso de
disciplinas, à diminuição de carga horária da formação geral básica e à necessidade de formação continuada
dos(as) docentes. Houve certo padrão de respostas entre os(as) gestores(as) ao destacarem aspectos positivos
e a superação de dificuldades no interior da escola. Já os(as) professores(as) destacaram mais os aspectos
negativos envolvendo a docência, a insegurança e a intensificação do trabalho.
Como observou Silva (2014, p. 3), “a teorização curricular contemporânea tem sinalizado a
relevância da abordagem que toma a cultura como referência privilegiada na investigação da educação e
da escola”, particularmente a cultura escolar. Nessa perspectiva, os movimentos de recontextualização na
experiência das escolas piloto pesquisadas nos permitem concluir que as instituições atribuem significados
próprios aos sentidos, às prescrições e às orientações dos dispositivos normativos oficiais por diferentes
meios e razões. Olhar para essa diversidade de interpretações e experiências ajuda a compreendermos que
“diversos agentes da área educativa contribuem também para definir, atualizar e transformar as orientações
da educação” (Lessard; Carpentier, 2016, p. 11). Afinal, “os agentes não têm somente interesses: eles também
têm visões de mundo, maneiras de perceber, analisar e fazer sentido”, mostrando que “as políticas alicerçam-se
em esquemas cognitivos, ideias e visões de mundo, que alguns associam a paradigmas ou referenciais
[específicos]” (Lessard; Carpentier, 2016, p. 12).
Por fim, vale assinalar que as experiências dos dois primeiros anos das escolas piloto com o novo ensino
médio foram marcadas pelo contexto da pandemia, elemento importante a ser considerado nos movimentos
de recontextualização, ainda que no conjunto dos dados obtidos a pandemia não tenha se configurado como
um código especial para perceber os principais movimentos de recontextualização referenciados pelos sujeitos.
É provável que isso também tenha ocorrido em virtude de o instrumento de pesquisa não ter privilegiado
questões mais específicas sobre a pandemia e seu impacto nos processos de recontextualização.

Notas

1. Na rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Sul também está sendo utilizado o termo percurso para
referir-se ao itinerário.

2. A noção de recontextualização por hibridismo também tem sido trabalhada em outras perspectivas teóricas e
epistemológicas, sobretudo com base na difusão da abordagem do ciclo de políticas e da teoria da atuação das políticas,
desenvolvida por Ball, Bowe e Gold (1992), Ball (1994) e Ball, Maguire e Braun (2016). No Brasil, Alice Casimiro Lopes
é uma das pesquisadoras que investigaram “a potencialidade da recontextualização por hibridismo para entender a
circulação de discursos e textos nos diferentes contextos de produção das políticas de currículo” (Lopes, 2016, p. 4).

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3. Resistência, para Giroux (1986, p. 145), “é um construto teórico e ideológico que fornece um foco importante para
se analisar as relações entre a escola e a sociedade maior”. Trata-se de uma categoria que “representa um modo de
discurso que rejeita as explicações tradicionais do fracasso escolar e do comportamento de oposição” (Giroux, 1986,
p. 146). Essa noção de resistência, nas palavras do autor, permite entender “as maneiras complexas pelas quais as
pessoas medeiam e respondem à intersecção de suas próprias experiências de vida com as estruturas de dominação
e coerção” (Giroux, 1986, p. 146). Giroux (1986) identifica categorias centrais que vão emergir da resistência: a
intencionalidade, a consciência, o significado do senso comum e a natureza e o valor do comportamento não
discursivo. Além delas, o autor acrescenta a esperança, algo “inerente à noção radical de resistência”, um elemento de
“transcendência para a transformação radical” (Silveira, 2022, p. 194). Como consideramos que nossos dados
de pesquisa não nos permitem fazer esse tipo de análise, julgamos pertinente não chamar as críticas apresentadas
pelos sujeitos de resistência.

4. A identificação dos sujeitos será realizada de acordo com a categorização utilizada nas planilhas de organização
e análise das fontes. Nesse caso, por exemplo, a sigla MC-L51 indica a resposta/o sujeito localizada/o na planilha
correspondente à categoria Mudança, subcategoria Crítica, Linha 51.

5. A dimensão da violência curricular expressa no novo ensino médio foi recentemente analisada no artigo de Silveira,
Silva e Oliveira (2021).

6. Um período semanal de aula se refere a 50 minutos de aula.

7. Talvez fosse oportuno refletir ou trazer para a discussão questões referentes à politecnia e ao trabalho
como princípio educativo. Todavia, em razão dos objetivos deste artigo, esses temas não serão aqui
desenvolvidos. Ver Gramsci (1978); Rodrigues (1998); Frigotto e Ciavatta (2004); Saviani (2007); Frigotto
(2009); entre outros.

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Sobre o Autor
Éder da Silva Silveira é doutor em História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, com estágio na
École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris, França (bolsa PDSE/CAPES). É professor permanente
do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc), onde lidera o
Grupo de Pesquisa Currículo, Memórias e Narrativas em Educação

Recebido: 23 ago. 2022

Aceito: 26 mar. 2024
Corrigido: 14 ago. 2024

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