[Link]

1590/S1413-24782018230034

A pesquisa no campo da política educacional:

perspectivas teórico-epistemológicas
e o lugar do pluralismo*

JEFFERSON MAINARDES
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, PR, Brasil

RESUMO
Este trabalho apresenta uma análise das perspectivas teórico-epistemológicas
de uma amostra de 140 artigos de política educacional, de autores brasileiros,
publicados entre 2010 e 2012. A maioria dos trabalhos foi classificada na categoria
teorização combinada, a qual remete ao pluralismo metodológico. Concluiu-se que:
a) há necessidade de aprofundar as discussões sobre o pluralismo metodológico e
das possibilidades e dos limites da teorização combinada como fundamento para
a pesquisa do campo da política educacional; b) o aprofundamento do estudo da
epistemologia e das teorias que têm sido usadas na pesquisa em educação emerge
como uma tarefa relevante no contexto atual, uma vez que o referencial teórico
exerce um papel fundamental na pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE
política educacional; epistemologia; pluralismo.

* Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(­CAPES) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 1

Jefferson Mainardes

RESEARCH ON THE FIELD OF EDUCATION POLICY:

THEORETICAL AND EPISTEMOLOGICAL
PERSPECTIVES AND THE PLACE OF PLURALISM
ABSTRACT
This paper presents an analysis of the theoretical and epistemological
perspectives of a sample of 140 papers on education policy, written by
Brazilian authors, and published between 2010 and 2012. Most works
were classified in the combined theorization referring to methodological
pluralism. It was concluded that: a) there is a need to deepen the discussions
on methodological pluralism and the possibilities and limits of combined
theorization as theoretical underpinning for the research on education policy
field; b) the deepening of the studies on epistemology and the theories that
have been used in education research emerges as an important task in the
current context, as the theoretical framework plays a key role in research.
KEYWORDS
education policy; epistemology; pluralism.

LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA POLÍTICA

EDUCATIVA. PERSPECTIVA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
Y EL LUGAR DEL PLURALISMO
RESUMEN
Este trabajo presenta un análisis de las perspectivas teórico-epistemológicas
de una muestra de 140 artículos de política educativa, de autores brasileros,
publicados entre 2010 y 2012. La mayoría de los trabajos fueron clasificados
en la categoría de teorización combinada, la cual remite al pluralismo
metodológico. Se concluye que: a) hay necesidad de profundizar las
discusiones sobre el pluralismo metodológico y de las posibilidades y
límites de la teorización combinada como fundamento para la investigación
del campo de la política educativa; b) la profundización del estudio de la
epistemología y de las teorías que se han usado en esta investigación en
educación emerge como una tarea relevante en el contexto actual, ya que
el referencial teórico ejerce un papel fundamental en la investigación.
PALABRAS CLAVE
política educativa; epistemología; pluralismo.

2 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é analisar as perspectivas teórico-epistemológicas que
têm sido empregadas em pesquisas de/sobre política educacional no Brasil, com
base na análise sistemática de uma amostra de 140 artigos de autores brasileiros,
publicados entre 2010 e 2012, em sete periódicos, a saber: Cadernos de Pesquisa;
Educação & Sociedade; Educação e Políticas em Debate (EPD); Ensaio: avaliação e
políticas públicas em educação; Jornal de Políticas Educacionais (JPE); Revista Brasi-
leira de Educação (RBE); Revista Brasileira de Política e Administração da Educação
(­RBPAE). Na definição do corpus foram excluídos os artigos de autores estrangeiros
e os de comentários e críticas. Assim, os artigos selecionados referem-se a pesquisas
de natureza teórica ou empírica.1
O presente trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla, que objetivou
analisar uma série de aspectos relacionados à epistemologia das políticas edu-
cacionais, por meio da metapesquisa. O ponto de partida das pesquisas sobre
epistemologias da política educacional é a constatação de que o campo da po-
lítica educacional está em permanente expansão e continuamente em constru-
ção. Pôde-se observar uma quantidade substancial de pesquisas sobre políticas
educacionais. Ao lado disso, verifica-se que ainda são poucos os estudos sobre
referenciais teóricos que têm sido empregados nas pesquisas. Dessa forma, o
desenvolvimento de estudos teórico-epistemológicos de política educacional
pode ser considerado extremante importante e necessário para o contínuo for-
talecimento como campo acadêmico.
A presente pesquisa classifica-se como um estudo de metapesquisa, ou seja,
a análise de um conjunto de artigos que resultaram de investigações de natureza
teórica ou empírica, tendo como foco a análise do referencial teórico-epistemológico
que a fundamentou e outros elementos teórico-epistemológicos relevantes. A me-
tapesquisa diferencia-se dos estudos de revisão de literatura, revisão sistemática,
estado da arte e estado do conhecimento. Nessa perspectiva, revisão de literatura
é o levantamento e a análise das produções sobre um tema específico, como uma
etapa de um projeto de pesquisa. Tem por objetivo identificar o que tem sido
pesquisado, sintetizar as principais conclusões, identificar as lacunas existentes.
A revisão sistemática (systematic review) é uma alternativa mais rigorosa que a
revisão de literatura, pois busca identificar todas as evidências disponíveis sobre
determinado tema, comparando-as e sintetizando os resultados de forma explícita

1 Para a definição dos periódicos a serem incluídos na amostra, utilizou-se como cri-
térios: a) a inclusão de periódicos considerados específicos do campo da política
educacional (EPD; Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação; JPE e RBPAE) e
b) periódicos altamente qualificados e reconhecidos na área de educação (Cadernos de
Pesquisa; Educação & Sociedade e RBE). Reconhece-se que essa seleção apresenta limi-
tações, no entanto a intenção da pesquisa era considerar um conjunto de pesquisas de
política educacional que abordassem o campo de forma mais ampla, evitando reunir
artigos que tratassem temas muito específicos, como financiamento da educação ou
outras temáticas, as quais podem ser objeto de análise epistemológica específica, em
futuras pesquisas.

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 3

Jefferson Mainardes

(Torgerson, 2003). O estado da arte ou estado do conhecimento são pesquisas de

caráter bibliográfico, que assumem o desafio de
[...] mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos
do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo
destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em
que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de
doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos
e de seminários. (Ferreira, 2002, p. 258)

É possível considerar que o estado do conhecimento, de modo geral, é uma

pesquisa mais ampla, que visa compreender como uma temática vem sendo abor-
dada ao longo do tempo. Já o estado da arte pode referir-se à situação da pesquisa
em determinado momento, por exemplo, na última década. Na metapesquisa, o
pesquisador está interessado em compreender os meandros da pesquisa, sua funda-
mentação teórica, opções metodológicas, relação entre teoria e dados, procedimentos
utilizados na aplicação e/ou geração de teorias etc. Assim, na metapesquisa, não há a
intenção de comparar resultados entre as pesquisas ou sintetizar suas contribuições
ou conclusões, como geralmente se faz na revisão de literatura. Também não há a
intenção de verificar como a pesquisa de uma temática específica vem evoluindo ao
longo do tempo, como se faz no estado do conhecimento. Os resultados da meta-
pesquisa podem contribuir para a compreensão da pesquisa de determinado campo,
em um contexto espaço-temporal específico. A partir dela, é possível identificar as
tendências teórico-epistemológicas, as lacunas, as fragilidades e os pontos fortes
das pesquisas que o envolvem.

ALGUNS DADOS SOBRE O CONTEXTO DOS ARTIGOS DA AMOSTRA

Na primeira etapa da pesquisa, constatou-se que os periódicos selecionados
publicaram 636 artigos no período de 2010 a 2012. Em seguida, foi realizada a
seleção de artigos de política educacional, excluindo-se os artigos de autores estran-
geiros, os artigos de outras temáticas, bem como 33 artigos de política educacional,
de autores brasileiros que se constituíam em comentários ou críticas (18,9% do
total de artigos de política educacional). A amostra final compreendeu um total de
140 artigos, sendo 53 de pesquisas de natureza teórica ou análise documental (38%)
e 87 de pesquisa empírica (62%). Uma decisão importante foi a não inclusão dos
artigos sobre gestão democrática e de gestão educacional e escolar. Embora muitos
estudos dessas temáticas estejam relacionados à política educacional, considera-se que
a análise epistemológica de tais estudos seria mais adequada em uma outra pesquisa.
Os artigos analisados abordavam uma grande variedade de temas, sendo os
mais recorrentes: financiamento e regime de colaboração (13 artigos); análise de
programas específicos — Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), Plano de
Ações Articuladas (PAR), Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
Programa Universidade Para Todos (PROUNI), Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) — (11 artigos);
educação superior: expansão e regulação (10 artigos); público e privado (9 artigos);

4 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

avaliação e regulação (7 artigos); Plano Nacional de Educação (PNE) (7 artigos);

política municipal de educação (7 artigos); carreira, remuneração e valorização do
professor (5 artigos); federalismo (5 artigos).
Com relação aos procedimentos metodológicos, a maior parte das pesquisas
de natureza empírica adotou métodos mistos (quantitativos e qualitativos). Os pro-
cedimentos mais recorrentes foram os seguintes: análise documental (34 artigos);
análise de dados estatísticos: microdados do Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), dados do IDEB, dados de avaliações
do desempenho de alunos de redes estaduais ou municipais, dados de matrículas,
tabelas salariais (34 artigos); entrevistas (21 artigos); questionários (9 artigos);
observação (3 artigos); grupo focal (2 artigos).
Os autores dos artigos eram professores universitários, docentes de programas
de pós-graduação em educação (PPGE) ou outros, egressos de PPGE, doutorandos
ou mestrandos. Com relação à distribuição geográfica, observa-se que a maioria dos
autores era oriunda da região Sudeste (45,7%) e Sul (25,7%). A região Nordeste
contava com 17,1%; Centro-Oeste, 7,9%; e a região Norte, 3,6%. Essa distribuição
desigual reproduz, de certa forma, a distribuição dos PPGE no Brasil.
Com relação à abrangência das pesquisas, a maioria enfocava políticas na-
cionais (62 artigos), estaduais (26 artigos) e locais (30 artigos). Embora algumas
pesquisas classificadas como abrangência nacional, estadual ou local estabelecessem
relações com o contexto internacional/global, as pesquisas dessa categoria eram a
minoria, pois apenas 6 artigos enfocavam aspectos internacionais/globais.
É importante considerar que os artigos da amostra foram produzidos em
um contexto de ampliação de políticas educacionais e do investimento na área
educacional e, ainda, em um contexto no qual diversas questões foram objeto de
debate público, tal como o PNE. O contexto político, econômico, social e cultural
dessa ampliação não deixou de ser caracterizado por fragilidades e contradições,
tais como: abertura de espaços para a participação do setor privado na definição de
políticas educacionais; utilização de recursos públicos para o setor privado; criação
de políticas gerencialistas e baseadas em modelos de eficiência e eficácia; definição de
políticas substantivas com limitada participação etc. Nesse quadro, os pesquisadores
de política educacional foram desafiados a desenvolver pesquisas sobre uma grande
variedade de políticas, com focos bastante diferenciados, sendo algumas com certo
caráter potencialmente emancipatório e outras com um viés gerencialista.

REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
A pesquisa baseia-se no enfoque das epistemologias da política educacio-
nal (Tello, 2012), nos conceitos de teorização combinada e teorização adicionada
(McLenann, 1996) e na proposta da metapesquisa em política educacional (Mai-
nardes e Tello, 2016; Tello e Mainardes, 2012, 2015b).
Considera-se a política educacional como um campo teórico e como um cam-
po acadêmico. Como campo teórico, a política educacional tem como antecedentes
as teorias e as produções da ciência política, cuja emergência pode ser situada na
década de 1940 (Stremel, 2016). A política educacional, como campo acadêmico, vem
constituindo-se, no Brasil, desde o final da década de 1960, com a criação de asso-

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 5

Jefferson Mainardes

ciações (Associação Nacional de Política e Administração da Educação — ANPAE,

por exemplo, em 1961); a utilização do termo política educacional em publicações e
documentos oficiais; a criação de disciplinas, departamentos, revistas especializadas,
eventos, redes de pesquisa etc.2 Nesse sentido, a realização de pesquisas sobre o de-
senvolvimento desse campo é essencial para se compreender como os pesquisadores
têm empregado os referenciais teóricos e como esse campo vem avançando no que
diz respeito a termos teórico-metodológicos e epistemológicos. As pesquisas sobre
referenciais teórico-epistemológicos podem contribuir de forma significativa para o
fortalecimento da política educacional como campo teórico e acadêmico.
Tello (2012), com base na teoria de Pierre Bourdieu, considera que o enfoque
das epistemologias da política educacional é um esquema analítico-conceitual que
pode ser empregado pelo próprio pesquisador para o exercício da reflexividade e
da vigilância epistemológica, bem como para desenvolver estudos de metapesquisa
de política educacional.
O enfoque das epistemologias da política educacional possui três compo-
nentes analíticos: a perspectiva epistemológica, o posicionamento epistemológico
e o enfoque epistemetodológico (Tello, 2012). A perspectiva epistemológica é a
perspectiva teórica que o pesquisador emprega em seu processo de investigação
(exemplo: marxismo, neomarxismo, estruturalismo, pós-estruturalismo, pluralismo
etc.). O posicionamento epistemológico decorre da própria perspectiva epistemo-
lógica ou dela deveria decorrer, em uma investigação consistente e coerente. O po-
sicionamento epistemológico pode ser entendido também como o posicionamento
político do pesquisador. Alguns exemplos de posicionamento epistemológicos
são: crítico, crítico-radical, crítico-analítico, reprodutivista, neoinstitucionalista,
jurídico‑institucional, empirista, neoliberal, entre outros.
O enfoque epistemetodológico é o modo como se constrói metodolo-
gicamente a pesquisa com base em determinada perspectiva epistemológica e
posicionamento epistemológico. Nenhuma metodologia é neutra e, por essa razão,
ao explicitar as suas bases epistemológicas, o pesquisador deve preocupar-se com
a vigilância epistemológica em sua pesquisa (metodologia, análise de dados, argu-
mentação, conclusões etc.), cuja construção parte da perspectiva epistemológica e
do posicionamento epistemológico. Em linhas gerais, o enfoque epistemetodológico
está relacionado ao nível de coerência entre o referencial teórico, opções metodo-
lógicas, análises e conclusões. Pode ser analisado na existência ou não de um fio
condutor que articula os elementos da pesquisa. Envolve a leitura sistemática e a
análise da configuração textual.
Os conceitos de teorização combinada e teorização adicionada (­McLenann,
1996) foram também relevantes na análise dos artigos. McLenann (1996) explica
que estratégias explicativas combinadas são legítimas e talvez promissoras. Teo-
rização combinada, nesse sentido, é um esforço de articular teorias ou conceitos
oriundos de diferentes teorias, com o objetivo de compor um quadro teórico con-
sistente para fundamentar determinada análise. Tal esforço demanda fazer escolhas

2 A respeito da constituição da política educacional como campo acadêmico, ver

­Mainardes (2013), Stremel (2016) e Stremel e Mainardes (2016).

6 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

teóricas e justificá-las, o que implica um exercício de reflexividade e de vigilância

epistemológica. Já a noção de teorização adicionada significa a adoção mais ou
menos aleatória de teorias, conceitos, ideias de diferentes teorias e perspectivas
epistemológicas, resultando em um conjunto de ideias e conceitos sem coerência,
unidade e articulação teórica. O resultado do simples adicionamento e da sobre-
posição de ideias de diferentes autores resulta em uma tentativa fracassada da de-
finição de um referencial teórico, o qual pode ser considerado frágil, desarticulado
e epistemologicamente pouco coerente.
A metapesquisa refere-se ao processo de tomar um conjunto de textos
como objeto de reflexão e análise. No caso da metapesquisa fundamentada no
enfoque das epistemologias da política educacional, busca-se identificar como os
pesquisadores trabalham com as questões epistemológicas, teorias ou conceitos
que fundamentam a sua pesquisa e como são apresentadas em seus relatórios de
pesquisa. Assim, busca-se identificar uma série de elementos e características, tais
como: a perspectiva epistemológica, o posicionamento epistemológico, o enfoque
epistemetodológico, o tipo de pesquisa (natureza teórica, pesquisa empírica, comen-
tários ou críticas), marcos teóricos (conceitos empregados), os níveis de abordagem
e abstração (descrição, análise e compreensão) e de outros aspectos relacionados ao
uso de teorias e perspectivas epistemológicas na pesquisa em política educacional
(Mainardes, 2017; Mainardes e Tello, 2016; Tello e Mainardes, 2012, 2015b).
No sentido metodológico, a pesquisa partiu da seleção de artigos de política
educacional, de autores brasileiros publicados entre 2010 e 2012, em sete periódicos
antes mencionados. A partir da leitura sistemática, buscou-se identificar, em cada
artigo, a perspectiva epistemológica, o posicionamento epistemológico, o nível de
coerência interna (epistemetodologia), marcos teóricos, nível de abstração, argu-
mentação e a abrangência da pesquisa (local, nacional, global).
Neste trabalho, exploram-se os dados relacionados às perspectivas teóricas
dos artigos da amostra. Tendo em vista que a teoria combinada mostrou-se como
a perspectiva teórica empregada na maioria dos trabalhos, busca-se evidenciar o
papel dessa perspectiva e de alguns de seus limites.

PERSPECTIVAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
NA PESQUISA NO CAMPO DA POLÍTICA EDUCACIONAL
O objetivo central da pesquisa foi o de analisar os artigos do ponto de vista
epistemológico, explorando como os pesquisadores têm operado com teorias, bem
como a articulação entre teoria, dados e análise. Ball (2006, 2011) defende a neces-
sidade urgente de teoria na pesquisa em educação e na formação de pesquisadores.
Para o autor, a teoria ocupa um papel central na tomada de decisões epistemológicas.
A teoria contribui para garantir robustez conceitual, assim como para oferecer um
método para a reflexividade e para a compreensão das condições sociais da produção
de conhecimento. Ball sugere também a importância da “violência” que a teoria
possui, como uma ferramenta reflexiva na prática da pesquisa, seu papel de desafiar
ortodoxias conservadoras e fechadas, parcimônia e simplicidade. O papel da teoria
é manter algum senso de obstinação e complexidade do social.

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 7

Jefferson Mainardes

Os 140 artigos da amostra foram classificados em 16 categorias (Tabela 1).

É importante destacar que toda tipologia ou classificação é arbitrária e está rela-
cionada a propósitos específicos. Além disso, em virtude de sua natureza arbitrária,
os mesmos objetos podem ser classificados de formas diferentes.3
Com relação à explicitação da perspectiva epistemológica que fundamenta
a análise, constatou-se que apenas 5 artigos da amostra (3,5%) explicitaram uma
perspectiva epistemológica: Ferretti (2011), a perspectiva marxiana; Oliveira et al.
(2010), abordagem crítico-dialética; Masson (2012) e Saldanha e Oliveira (2012),
a concepção materialista histórico-dialética; Souza, A. L. L. (2012), a perspectiva
histórico-filosófica. Em alguns casos, autores de outras perspectivas epistemológi-

Tabela 1 – Perspectivas teóricas dos artigos da amostra

Categorias n %
Teorização combinada 92 65,8
Materialismo histórico e dialético 10 7,1
Sem evidências de fundamentação teórica (ausência de teorização) 8 5,8
Teorização adicionada 7 5,0
Enfoque neoinstitucional (institucionalismo normativo,
5 3,6
institucionalismo histórico, institucionalismo de redes)
Enfoque histórico-sociológico 4 2,9
Teoria de Bourdieu 3 2,1
Enfoque histórico-filosófico 2 1,4
Enfoque jurídico-institucional 2 1,4
Teoria de Foucault 1 0,7
Enfoque funcionalista 1 0,7
Enfoque culturalista 1 0,7
Teoria das representações sociais 1 0,7
Teoria crítica 1 0,7
Análise crítica do discurso 1 0,7
Teoria do discurso (Laclau e Mouffe) 1 0,7
Total 140 100
Fonte: Banco de dados da pesquisa.
Elaboração do autor.

3 Thiry-Cherques (2006, p. 29) explica que “Embora herdeiro da filosofia das ciências,
Bourdieu se recusa a aplicar sistemas classificatórios aos objetos que investiga (Bour-
dieu, 1992a, p. 184). Ele entende que toda tipologia cristaliza uma situação, isto é,
que tende a ser arbitrária, na medida em que descarta os tipos que não se enquadram
e os casos que se encontram na fronteira, os casos que não se distinguem claramente.
Ele deve a Bachelard (1984) a ideia de que o pensamento opera como um movimento
de pinça, que descobre, integra e supera as limitações das teorias em uma composição
conceitual cada vez mais abrangente”.

8 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

cas são utilizados na análise (e.g., Ferretti, 2011; Oliveira et al., 2010). Em outros
3 artigos, a perspectiva teórica foi explicitada: Machado e Aniceto (2010), a teoria
das representações sociais; Pereira e Velloso (2012), a teoria do discurso (Laclau e
Mouffe); e Barreto (2010), a análise crítica do discurso. Nos demais 132 artigos, as
perspectivas teórico-epistemológicas foram depreendidas pela leitura e análise dos
artigos, pois não havia tal explicitação pelos próprios autores.
Com base nos conceitos de reflexividade e de vigilância epistemológica,4
considera-se que a explicitação da perspectiva teórico-epistemológica pode aumentar
a consistência da pesquisa, a coerência entre teoria e análise de dados e conclusões e o
rigor na pesquisa.5 No entanto, a explicitação por si só não garante que os elementos
da pesquisa estejam alinhados e coerentes e que o pesquisador efetivamente opere
satisfatoriamente com o referencial adotado. Nos casos do emprego da teorização
combinada, a apresentação de justificativas e do papel das teorias ou conceitos
utilizados na pesquisa pode ser um aspecto essencial. Tal explicitação evidencia o
uso consciente e reflexivo da teoria e da vigilância epistemológica.
Com relação ao posicionamento epistemológico, a partir da amostra foi
possível definir as seguintes categorias: a) analítico (78 artigos); crítico-analítico
(29 artigos); empirista (20 artigos); crítico-normativo (9 artigos); crítico-radical
(3 artigos); e culturalista (1 artigo). Os artigos classificados como posicionamento
epistemológico empirista são os que apresentam dados estatísticos ou dados de
pesquisa, mas com pouca análise e pouca ou nenhuma teorização.6

4 Lopes (2007) explica que o conceito de vigilância epistemológica baseia-se na noção de

vigilância intelectual de Bachelard. “A vigilância intelectual, propriamente epistemológi-
ca, contrapõe-se à vigilância intelectual simples. A vigilância intelectual simples é a que
espera um fato definido, a localização de um fato caracterizado. É a consciência que um
sujeito tem do objeto: consciência tão clara que sujeito e objeto se esclarecem ao mesmo
tempo. Nesse sentido, é a atitude de um sujeito cognoscente empirista. A vigilância epis-
temológica, ou vigilância intelectual, ou ainda vigilância da vigilância, é o ato de vigiar
não apenas a aplicação do método, mas o próprio método. Exige que se ponha o método à
prova, mas também que se arrisque, na experiência, as certezas racionais. E ­ xige, também,
a análise dos obstáculos que impedem o desenvolvimento do conhecimento científico e
mascaram as rupturas do saber. Com isso, é uma vigilância que visa a destruir o absoluto
do método, da razão e dos fatos” (Bachelard, 1977 apud Lopes, 2007). É também um
conceito empregado por Bourdieu (Bourdieu, Chamboredon e Passeron, 2007).
5 Não há um consenso sobre a validade e a importância da explicitação perspectiva epis-
temológica pelo pesquisador. Bracken (2010) defende a importância de o pesquisador
ter consciência da ontologia e da epistemologia que fundamentam a sua pesquisa, bem
como a necessidade de o pesquisador assegurar-se de que as suas próprias percepções
ontológicas, instâncias epistemológicas e métodos de coleta e de interpretação de dados
estão estreitamente alinhados. Anastas (2004) e Marshall e Rossman (2006) defendem
a importância da explicitação da fundamentação teórica-epistemológica das pesquisas.
6 Esse conjunto de artigos remete à metáfora do “[...] elefante branco gigantesco, repleto
de dados, mas sem ideias, sem substância, com saberes inúteis para aproximar-se da
complexidade do mundo” (Cansino, 2007). Cansino (2007) apresenta ainda comentá-
rios a respeito do artigo de Giovanni Sartori (2004). Em seu artigo, Sartori, considera-
do um dos mais importantes cientistas políticos, diz que a ciência política perdeu seu
rumo e caminha com pés de barro e, ao abraçar com rigor os métodos quantitativos e
lógico-dedutivos para demonstrar hipóteses cada vez mais irrelevantes para entender o
processo político, termina por alijar-se do pensamento e da reflexão.

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 9

Jefferson Mainardes

Com relação aos níveis de abordagem/abstração, foi possível desenvol-

ver três categorias básicas: descrição, análise e compreensão (Mainardes e Tello,
2016). No caso da amostra, os trabalhos foram assim classificados: nível de análise
(115 ­artigos); nível de descrição (21 artigos); e nível de compreensão (4 artigos).
Os estudos predominantemente descritivos são aqueles que apresentam um conjunto
de ideias (em artigos de natureza teórica ou bibliográfica) ou dados empíricos, com
pouca análise das ideias ou dos dados apresentados.
Nos estudos predominantemente analíticos, os dados ou as ideias são traba-
lhados, categorizados, comparados. Uma das características importantes dos estudos
analíticos é mais integração entre teoria e dados. As teorias não são meramente
aplicadas, pois o esforço de análise resulta na geração de conceitos, de categorias,
de tipologias, de generalizações empíricas. Em virtude do uso mais sistemático de
um referencial teórico e de um processo de análise mais abrangente e sistemático,
as descobertas e as conclusões da pesquisa tornam-se mais universais, com maior
nível de generalidade, podendo ser estendidas ou aplicadas a outros contextos.
O nível da compreensão é o nível mais elevado e avançado de abstração.
Esse nível pode conter alguma descrição e um conjunto significativo de análises,
os quais são subsumidos pela compreensão. São estudos que apresentam uma dupla
dimensão do processo de pesquisa: explicar e compreender (o caráter interpretativo
e explicativo). São estudos que buscam abordar a temática (teórica ou empírica) de
modo mais totalizante, explorando de forma aprofundada as relações e as determi-
nações envolvidas na política investigada ou na questão que está sendo discutida.
De modo geral, são estudos que apresentam maior riqueza e profundidade nas
análises, podendo até mesmo servir de base para outras pesquisas. Nesses estudos,
pode-se observar uma articulação forte e coerente entre a perspectiva epistemológica,
posicionamento epistemológico e enfoque epistemetodológico, mesmo quando a
perspectiva epistemológica não é apresentada de forma explícita.
Aplicando-se os princípios da grounded theory (Glaser e Strauss, 1967), os
estudos do nível de compreensão apresentam um aspecto essencial no processo
de produção de conhecimento: a geração de teoria. A geração de teoria pode ser
identificada por meio da elaboração de conceitos, categorias, tipologias, explicações
ou, ainda, de sensitizing concepts,7 os quais, em virtude do seu nível de generalidade
e coerência, representam avanços na produção do conhecimento do campo.

7 A noção de sensitizing concepts (conceitos sensibilizadores, provisórios) foi inicialmente

usada pelo sociólogo americano Herbert Blumer (1954), fundador do interacionismo
simbólico. Blumer criou esse conceito para contrastar com o que ele chama de “conceitos
definitivos” (cultura, instituições, estrutura social, personalidade etc.). Sensitizing concepts
não envolvem procedimentos fixos e específicos para identificar um conjunto de fenô-
menos, mas, ao contrário, oferecem um senso de referência e orientação na abordagem
de instâncias empíricas. Assim, enquanto os conceitos definitivos oferecem prescrições
do que ver, os sensitizing concepts somente sugerem direções para o olhar (Blumer, 1954).
É um conceito relevante na grounded theory, pois “o sociólogo deveria ser teoricamente
sensível o suficiente para que possa conceptualizar e formular uma teoria a partir dos
dados” (Glaser e Strauss, 1967, p. 46). Exemplos de sensitizing concepts, na pesquisa de
políticas educacionais, foram indicados por Mainardes e Tello (2016).

10 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

Outro aspecto de interesse referiu-se ao nível de abrangência das pesquisas.

Dos 128 artigos que permitiram identificar a abrangência das pesquisas (teóricas
ou empíricas),8 constatou-se que 6 possuíam uma abordagem internacional-global;
62, nacional; 4, regional; 26, abrangência estadual; e 30, abrangência local.
A referida pesquisa confirmou a possibilidade de identificar os componentes
básicos do enfoque das epistemologias da política educacional. Pôde‑se observar
que há uma estreita relação entre as perspectivas teóricas, posicionamentos episte-
mológicos e níveis de abstração. Por exemplo, os artigos cujos autores utilizavam‑se
de teorização adicionada ou apresentavam a ausência de referencial teórico aca-
bavam por expressar um posicionamento epistemológico empirista e um nível de
abstração descritivo. Outro exemplo é a forte relação entre um posicionamento
epistemológico crítico-analítico ou crítico-radical e o nível de abstração de com-
preensão.
A metapesquisa em política educacional e as classificações e categorias
que vêm sendo desenvolvidas (teorização combinada e teorização adicionada;
níveis de descrição, análise e compreensão; posicionamento epistemológico
crítico, crítico-radical, analítico, empirista etc.) mostram-se relevantes, pelas
seguintes razões:
• permitem uma compreensão mais aprofundada de como as perspectivas
teórico-epistemológicas têm sido empregadas na pesquisa de política
educacional e das suas implicações para o fortalecimento da pesquisa
nesse campo;
• oferecem uma “linguagem de descrição” para referir-se às pesquisas
do campo;
• permitem identificar, com maior clareza, as potenciais tensões e desafios
da pesquisa de política educacional, bem como refletir sobre estratégias
para o contínuo fortalecimento das pesquisas do campo.

A maioria dos artigos (65,8%) enquadrou-se na categoria teorização

combinada, indicando uma tendência dos autores do campo em empregar ideias
(ou conceitos, categorias, contribuições) de diferentes perspectivas teóricas ou de
diferentes autores. Identificou-se também o emprego do materialismo histórico e
dialético (7,1%), estratégias de teorização adicionada (5%) e outras perspectivas
teóricas com menor incidência.
Um aspecto importante a ser destacado é a existência de artigos caracteri-
zados pela ausência de fundamentação teórica (5,8%) e de artigos que empregam a
teorização adicionada (5%). A teorização adicionada significa a utilização de autores,
ideias, conceitos de diferentes perspectivas teórico-epistemológicas, os quais não
configuram um quadro teórico consistente e articulado.
Tendo em vista o número significativo de artigos classificados na categoria
de teorização combinada, considera-se relevante a sua análise.

8 Alguns artigos de natureza teórica não permitiam uma classificação com relação à
abrangência.

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 11

Jefferson Mainardes

TEORIZAÇÃO COMBINADA E LIMITES

DO PLURALISMO TEÓRICO-METODOLÓGICO
A estratégia da teorização combinada foi identificada em 92 dos 140 artigos
(65,8%). A principal característica dessa categoria é o uso de ideias ou conceitos de
mais de um autor ou de mais de uma teoria, os quais configuram um quadro teórico
coerente ou minimamente satisfatório.
Na maioria dos artigos da amostra, observou-se que a teorização combinada
resultou em uma fundamentação consistente e coerente, oferecendo elementos teó-
ricos para uma análise satisfatória (e.g., Adrião e Pinheiro, 2012; Augusto e Oliveira,
2011; Bruel e Bartholo, 2012; Campos, 2012; Chaves, 2010; Costa e Koslinski,
2011; Davis et al., 2011; Freitas, 2012; Morais, 2012; Santos, 2010; Souza, A. R.,
2012; Susin; Peroni, 2011).
Além disso, dois aspectos mostraram-se relevantes na composição do quadro
teórico: a utilização de autores clássicos e de referenciais internacionais contem-
porâneos. A utilização de clássicos como Weber, Bourdieu, Foucault (Amaral e
Oliveira, 2011; Martins e Lotta, 2010; Souza, A. R., 2012) constituiu-se em es-
tratégia relevante para o aprofundamento analítico e ampliação da argumentação.
A utilização de referenciais estrangeiros, em alguns artigos, propiciou uma análise
mais ampliada, consistente e diferenciada da temática (Augusto e Oliveira, 2011;
Bruel e Bartholo, 2012; Davis et al., 2011).
Em alguns casos, a utilização apenas de autores contemporâneos ou de
autores que pesquisam o mesmo tema tornou o referencial teórico da pesquisa
relativamente frágil, com consequências para a análise e discussões. É importante
explicitar que a interlocução com as pesquisas da área é fundamental. No entanto,
tal interlocução parece mais adequada na etapa da revisão de literatura. Em alguns
casos, os autores que pesquisam a mesma temática são utilizados como uma espécie
de referencial teórico. Embora alguns desses trabalhos possam, de fato, servir de
base para outros estudos, faz-se necessária uma análise criteriosa para identificar
os trabalhos que efetivamente possuam potencial para isso. Parafraseando Ball
(2006), pode-se concluir que alguns pesquisadores se contentam com o que está
disponível (em teorias e dados), em vez do que seria mais significativo para uma
análise efetivamente ampliada e aprofundada.
A forte presença da estratégia da teorização combinada indica que a pers-
pectiva epistemológica pluralista tem sido bastante empregada nas pesquisas do
campo da política educacional. Apesar disso, ainda são raras as publicações que
apresentam discussões acerca do pluralismo teórico-metodológico na pesquisa de
política educacional.9
Para Coutinho (1991), o pluralismo comporta duas dimensões básicas:
o pluralismo como fenômeno social e político e o pluralismo na construção do co-
nhecimento. O autor indica também que esta segunda dimensão é mais complexa.

9 A respeito das dimensões teóricas e políticas do pluralismo, ver Coutinho (1991).

A respeito do pluralismo na pesquisa de política educacional, ver Mainardes, Ferreira e
Tello (2011); Mainardes e Tello (2016); Tello e Mainardes (2015a).

12 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

Para o autor, no terreno do pensamento social não existe apenas a ciência. ­Existe tam-
bém o mundo dos valores, o conjunto de concepções de mundo. N ­ esse terreno, não
pode existir uma verdade de tipo científico, pois torna-se objetividade aquilo que
é partilhado intersubjetivamente pelos vários atores sociais (quando se obtém
um consenso). Por exemplo, os pesquisadores do campo da política educacional
utilizam-se de diferentes perspectivas teórico-epistemológicas.
Contudo, há valores hegemônicos que podem ser partilhados pelos pesqui-
sadores, tais como: a defesa da democracia, da democratização real, do direito de
todos à educação, da justiça social, da igualdade, da necessidade de mudanças no
contexto econômico e social mais amplo (e não apenas do setor da educação), da
luta em favor de uma educação não racista, não seletiva, não sexista, entre outros
importantes valores. Para Coutinho, a hegemonia refere-se à “[...] formação de
uma vontade coletiva, de um conjunto de valores que move um sujeito coletivo e
se torna, através de sua ação, um fenômeno objetivo da realidade social” (Coutinho,
1991, p. 14). De modo geral, esses valores partilhados podem ser identificados no
posicionamento epistemológico do pesquisador, algumas vezes apresentados de
modo implícito e outras explicitados em pressupostos e valores que orientam as
análises. É possível argumentar que alguns autores utilizam-se de um pluralismo
com a hegemonia de teorias críticas ou pelo menos de teorias ou autores que de-
fendem valores hegemônicos partilhados (democracia, democratização, igualdade,
justiça social etc.).
Em relação a termos conceituais, é importante distinguir pluralismo de
ecletismo. O que aqui se chama de pluralismo, como perspectiva epistemológica, é
o uso consciente e reflexivo de conceitos e ideias de diferentes teorias, as quais são
articuladas para compor um quadro teórico para a pesquisa. Assim, não se trata da
mera justaposição de teorias, ou uma seleção aleatória e não consciente de conceitos
e ideias de diferentes teorias, o que configuraria a estratégia da “teorização adicio-
nada” (ou ecletismo). Coutinho (1991, p. 13) explica que, “[...] no terreno da ciência
natural, o pluralismo não pode implicar o ecletismo ou relativismo”.10 A articulação
de ideias de diferentes teorias implica justificar tais escolhas, apresentar reflexões em
torno do próprio quadro teórico construído. Já o ecletismo significa a justaposição
de teorias ou ideias, de forma mais ou menos aleatória, sem muito rigor e sem que
haja evidências do reconhecimento das diferenças epistemológicas que estão na base
de tais ideias ou teorias. De modo geral, os autores que se utilizam do ecletismo
não apresentam reflexões ou justificativas das escolhas teóricas.
Um ponto de partida importante para compreender a perspectiva episte-
mológica pluralista é considerar o ponto de vista daqueles que a defendem, bem
como daqueles que a criticam. Autores como Saunders (2007) e Ball (entrevista a
Avelar, 2016), por exemplo, explicam que dificilmente uma única teoria seria capaz

10 Para Coutinho (1991, p. 14): “Pluralismo, no terreno da ciência natural ou social, não
é assim sinônimo de ecletismo. É sinônimo de abertura para o diferente, de respeito
à posição alheia, considerando que essa posição, ao nos advertir para os nossos erros
e limites, e ao fornecer sugestões, é necessária ao próprio desenvolvimento da nossa
posição e, de modo geral, da ciência”.

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 13

Jefferson Mainardes

de oferecer todos os elementos necessários para a análise, sendo possível articular

teorias diferentes.
Segundo Ball, “[...] não podemos interpretar o mundo, criar significado so-
bre o mundo, utilizando uma teoria ou posição epistemológica, porque o mundo é
persistentemente mais complexo e difícil do que aquilo que se pode entender com
o simples uso de uma posição, adotando um posicionamento” (Avelar, 2016, p. 4).
Saunders (2007) explica que a dependência teórica (o reconhecimento de que toda
pesquisa necessita de uma teoria) não implica determinância teórica. Em outras
palavras, não há razão para sugerir que diferentes perspectivas teóricas não possam
ser utilizadas em áreas comuns de conceptualização e em critérios comuns de evi-
dência empírica (Saunders, 2007).
Nas discussões sobre o pluralismo, evidencia-se que é possível identificar nas
teorias pontos de aproximação, e não apenas aspectos de incompatibilidade (­Mainardes
e Marcondes, 2009). Apesar disso, deve-se ter clareza de que a combinação de pers-
pectivas epistemológicas, teorias, conceitos, ideias é complexa e demanda alto nível
de reflexividade, alguma justificativa das combinações realizadas, consciência da
perspectiva epistemológica que está na base das teorias, ideias ou conceitos que estão
sendo combinados. Não se trata, portanto, da escolha aleatória e pouco consciente de
tais teorias, ideias ou conceitos. A composição teórica necessita, acima de tudo, “fazer
sentido” como fundamentação teórica para a análise e desenvolvimento de conclusões.
McLennan (1995), Tonet (s.d.) e Mészáros (2004) apresentam críticas ao
pluralismo. Para McLennan (1995), o pluralismo possui diferentes facetas, tais como:
pluralismo metodológico, pluralismo sociocultural, pluralismo político. Para o autor,
o pluralismo indica, entre outras coisas:
• um acabrunhamento conveniente e aceitação relativista de que há um
conjunto de valores culturais;
• oposição às formas de imperialismo cultural;
• reconhecimento de que a diversidade metodológica é frutífera;
• considera que há diferentes formas de conhecer e de ser;
• criatividade e abertura à teoria;
• envolvimento em um conjunto de interesses sociais e grupos de interesse
no moderno cenário político;
• a afirmação da democracia como um fim em si mesma;
• atenção às complexidades de lealdade política;
• senso de que identidades sociais e políticas são escolhidas em vez de
herdadas; e
• consagração do princípio de “igual mas diferente”.

McLennan (1995) também indica a existência de pluralismo teórico radical

ou moderado, bem como pluralismo de “direita”, de “esquerda”. Para esse autor, um
pesquisador pode ser pluralista no que diz respeito a ontologia, epistemologia, me-
todologia, teoria social, moralidade, política, cultura, ou pluralista apenas em um ou
dois desses domínios. McLennan (1995) aponta as seguintes críticas ao pluralismo:
• o pluralismo pode ser visto como um conceito-chave nas ciências sociais.
Como um conceito modal, o pluralismo é uma referência indispensável

14 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

nos debates científicos e sociais. No entanto, por ele mesmo, não produz
soluções claras e duradouras às antigas questões e preocupações analíticas
e políticas;
• como uma atitude de vida e de visão política, pode ser compreendido
como demasiado tolerante, pseudotolerante, ostensivamente humanista
e um tipo de pessoa intelectualmente eclética, um tipo de pessoa que
não tem opiniões claras sobre qualquer coisa e que não questiona ou não
deseja mudanças na sociedade; hesitante quando necessita empregar o
conhecimento sociológico ou a ciência política em seu completo poten-
cial crítico.

Mészáros (2004) critica o pluralismo, considerando-o legitimador da ideo-

logia dominante. Critica também o discurso reformista que tenta desviar a atenção
das determinações sistêmicas para discussões mais ou menos aleatórias sobre efeitos
específicos (Mészáros, 2005). Para Tonet (s.d.), o pluralismo metodológico, embora
seja antidogmático, não deixa de ser uma forma de relativismo e de ecletismo, uma
vez que seu fundamento está na subjetividade e não na objetividade. Segundo o autor,
“[...] na sua forma concreta atual, representa uma solução inteiramente equivocada
e anticientífica” (Tonet, s.d., p. 14).

CONCLUSÕES
Neste trabalho, foram apresentadas as perspectivas teóricas identificadas nos
artigos da amostra, com especial referência à estratégia da teorização combinada.
Argumentou-se que tal estratégia configura o emprego de uma epistemologia plu-
ralista na análise de políticas. Indicou-se que uma perspectiva epistemológica plu-
ralista não é a mera justaposição de teorias, conceitos ou da contribuição de autores.
O pluralismo envolve a escolha consciente e reflexiva de ideias de diferentes autores,
teorias ou perspectivas epistemológicas, bem como a apresentação de reflexões e
justificativas acerca do referencial construído valendo-se de diferentes perspectivas
epistemológicas. O aspecto fundamental do pluralismo teórico-metodológico é
que o quadro teórico construído necessita fazer sentido para a política ou tema
investigado e resultar em uma formulação consistente e coerente.
Com base na análise dos artigos da amostra, apresentam-se as seguintes
conclusões:
• Tendo em vista a forte tendência em empregar a estratégia da teori-
zação combinada, faz-se necessário aprofundar as discussões em torno
do pluralismo (metodológico e epistemológico) e das possibilidades e
limites dessa estratégia como fundamento para a pesquisa do campo da
política educacional. Diante da crescente complexidade da realidade atual
(política, econômica, social, cultural), pode-se questionar: A teorização
combinada pode ser considerada uma estratégia que permite a criação
de modelos analíticos mais abrangentes e mais flexíveis para a análise de
políticas? Ou se constitui em uma perspectiva relativista para a análise
de políticas? Quais são suas possibilidades e limites? Qual a relevância
de distinguir entre o emprego de perspectivas teórico-epistemológicas

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 15

Jefferson Mainardes

e o mundo dos valores e do conjunto de concepções de mundo — que

podem ser formados por valores partilhados (democracia, democratiza-
ção, direito à educação, justiça social, igualdade etc.)?
• Tendo em vista que teorização combinada mostrou-se bastante em-
pregada nos artigos da amostra, é importante destacar que há níveis
distintos de teorização combinada, sendo algumas mais apropriadas e
coerentes do que outras. Essa estratégia demanda uma análise rigorosa
dos conceitos (categorias, ideias, contribuições) que estão sendo com-
binadas, as quais demandam justificativas e explanações sobre o próprio
quadro teórico construído.11
• O aprofundamento do estudo da epistemologia e das teorias que têm
sido usadas na pesquisa emerge como uma tarefa altamente necessária
e relevante no contexto atual tanto na prática da pesquisa quanto no
processo de formação de pesquisadores.
• As pesquisas e discussões sobre referenciais teórico-epistemológicos e os
estudos epistemológicos de política educacional contribuem para o fortale-
cimento da política educacional como campo teórico e campo acadêmico.
• Uma questão que persiste está relacionada ao papel e à importância da
explicitação da perspectiva epistemológica ou da perspectiva teórica
que fundamenta a pesquisa. Pode-se argumentar que a explicitação
dos referenciais teórico-epistemológicos pode elevar o nível de rigor na
pesquisa. No caso de autores que articulam ideias de diferentes autores
e teorias, considera-se que é essencial evidenciar o papel de cada um na
fundamentação teórica da pesquisa.
• Os conceitos de reflexividade e vigilância epistemológica (Bachelard,
1977; Bourdieu, Chamboredon e Passeron, 2007) emergem como con-
ceitos fundamentais tanto para o trabalho de cada pesquisador quanto
na metapesquisa em política educacional.

REFERÊNCIAS
Adrião, T.; Pinheiro, D. A presença do setor privado na gestão da educação pública:
refletindo sobre experiências brasileiras. Educação e Políticas em Debate, Uberlândia:
UFU, v. 1, n. 1, p. 55-66, jan./jul. 2012.
Amaral, D. P.; Oliveira, F. B. O PROUNI e a conclusão do ensino superior: novas
trajetórias pessoais e profissionais dos egressos. Ensaio: avaliação e políticas públicas
em educação, Rio de Janeiro: Fundação CESGRANRIO, v. 19, n. 73, p. 861-890,
out./dez. 2011.

11 A esse respeito, Tonet (s.d., p. 2) afirma: “[...] o que se entende por pluralismo meto-
dológico? Às vezes ele é entendido como ecletismo, ou seja, a liberdade de tomar ideias
de vários autores e articulá-las segundo a conveniência do pensador. Isto normalmente
é feito sem o cuidado de verificar com rigor a compatibilidade de ideias e paradigmas
diferentes, dando origem a uma colcha de retalhos, quando mais, inteligentemente te-
cida. É bom ressalvar que há ecletismo de baixo e de altíssimo nível”.

16 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

Anastas, J. Quality in qualitative evaluation: issues and possible answers. Research on

Social Work Practice, United Kingdom: Sage, v. 14, p. 57-65, 2004.
Augusto, M. H.; Oliveira, D. A. O desafio da inspeção escolar e a obrigação de
resultados em Minas Gerais. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação,
Recife: ANPAE, v. 27, n. 2, p. 307‑320, maio/ago. 2011.
Avelar, M. Entrevista com Stephen J. Ball: uma análise de sua contribuição para
a pesquisa em política educacional. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, [S.l.]:
Arizona State University, v. 24, n. 24, p. 1-18, 2016.
Bachelard, G. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
Ball, S. J. The necessity and violence of theory. Discourse: studies in the cultural politics
of education, United Kingdom: Taylor & Francis, v. 27, n. 1, p. 3-10, 2006.
______. Intelectuais ou técnicos? O papel indispensável da teoria nos estudos
educacionais. In: Ball, S. J.; Mainardes, J. Políticas educacionais: questões e debates.
São Paulo: Cortez. 2011. p. 78-99.
Barreto, R. G. A formação de professores a distância como estratégia de expansão do
ensino superior. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v. 31, n. 113, p. 1.299‑1.318,
out./dez. 2010.
Blumer, H. What is wrong with social theory? American Sociological Review, United
Kingdom: Sage, v. 19, n. 11, p. 3-10, 1954.
Bourdieu, P.; Chamboredon, J. C.; Passeron, J. C. Ofício de sociólogo: metodologia
da pesquisa na sociologia. Petrópolis: Vozes, 2007.
Bracken, S. Discussing the importance of ontology and epistemology awareness in
practitioner research. Worcester Journal of Learning and Teaching, Worcester: [S. n.],
n. 4, p. 1-9, 2010.
Bruel, A. L.; Bartholo, T. L. Desigualdade de oportunidades educacionais na
rede pública municipal do Rio de Janeiro: transição entre os segmentos do ensino
fundamental. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPEd; Campinas: Autores
Associados, v. 17, n. 50, p. 303-328, maio/ago. 2012.
Campos, R. F. “Política pequena” para as crianças pequenas? Experiências e desafios
no atendimento das crianças de 0 a 3 anos na América Latina. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro: ANPEd; Campinas: Autores Associados, v. 17, n. 49, p. 81‑105,
jan./abr. 2012.
Cansino, C. Adiós a la ciencia política. Crónica de uma morte anunciada. Temas y
Debates, Rosário: UNR, n. 14, p. 13-30, dec. 2007.
Chaves, V. L. J. Expansão da privatização/mercantilização do ensino superior brasileiro:
a formação dos oligopólios. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES, v. 31, n. 111,
p. 481-500, abr./jun. 2010.
Costa, M.; Koslinski, M. C. Quase mercado oculto: disputa por escolas “comuns” no
Rio de Janeiro. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas; Campinas:
Autores Associados, v. 41, n. 142, p. 246-266, jan./abr. 2011.
Coutinho, C. N. Pluralismo: dimensões teóricas e políticas. Caderno ABESS, São
Paulo: Cortez, n. 4, p. 5-17, 1991.

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 17

Jefferson Mainardes

Davis, C. L. F. et al. Formação continuada de professores em alguns estados e municípios

do Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas; Campinas: Autores
Associados, v. 41, n. 144, p. 826-849, set./dez. 2011.
Ferreira, N. S. A. As pesquisas denominadas “Estado da arte”. Educação & Sociedade,
Campinas: CEDES, v. 23, n. 79, p. 257-272, ago. 2002.
Ferretti, C. J. Problemas institucionais e pedagógicos na implantação da reforma
curricular da educação profissional técnica de nível médio no IFSP. Educação & Sociedade,
Campinas: CEDES, v. 32, n. 116, p. 789-806, jul./set. 2011.
Freitas, L. C. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do
magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade, Campinas:
CEDES, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr./jun. 2012.
Glaser, B. G.; Strauss, A. L. The discovery of grounded theory: strategies for qualitative
research. New York: Aldine Publishing Company, 1967.
Lopes, A. C. Bachelard: o filósofo da desilusão. In: Lopes, A. C. Currículo e epistemologia.
Ijuí: Unijuí, 2007. p. 27-56.
Machado, L. B.; Aniceto, R. A. Núcleo central e periferia das representações sociais de
ciclos de aprendizagem entre professores. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação,
Rio de Janeiro: Fundação CESGRANRIO, v. 18, n. 67, p. 345-363, abr./jun. 2010.
Mainardes, J. Las epistemologías de la política educativa e sus contribuciones para el
campo. In: Tello, C. (Org.). Epistemologías de la política educativa: posicionamientos,
perspectivas y enfoques. Campinas: Mercado de Letras, 2013. p. 517-526.
Mainardes, J. A pesquisa sobre política educacional no Brasil: análise de aspectos
teórico-epistemológicos. Educação em Revista, Belo Horizonte: UFMG, v. 33,
p. 1- 25, 2017.
Mainardes, J.; Ferreira, M. S.; Tello, C. Análise de políticas: fundamentos e
principais debates teórico-metodológicos. In: Ball, S. J.; Mainardes, J. Políticas
educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011. p. 222-247.
Mainardes, J.; Marcondes, M. I. Entrevista com Stephen J. Ball: um diálogo sobre
justiça social, pesquisa e política educacional. Educação & Sociedade, Campinas: CEDES,
v. 30, n. 106, p. 303-318, jan./abr. 2009.
Mainardes, J.; Tello, C. A pesquisa no campo da política educacional: explorando
diferentes níveis de abordagem e abstração. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas,
[S. l.]: Arizona State University, v. 24, n. 75, p. 1-16, 2016.
Marshall, C.; Rossman, G. B. Designing qualitative research. Thousand Oaks:
Sage, 2006.
Martins, R. D.; Lotta, G. S. Capital social e redes sociais como alternativa para
análise de políticas públicas de educação: o caso de Icapuí/CE. Ensaio: avaliação e
políticas públicas em educação, Rio de Janeiro: Fundação CESGRANRIO, v. 18, n. 69,
p. 846-860, out./dez. 2010.
Masson, G. Implicações do Plano de Desenvolvimento da Educação para a formação
de professores. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, Rio de Janeiro: Fundação
CESGRANRIO, v. 20, n. 74, p. 165-184, jan./mar. 2012.

18 Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018

 A pesquisa no campo da política educacional

McLennan, G. Pluralism. Buckingham: Open University Press, 1995.

______. Post-Marxism and the “four sins” of modernist theorizing. New Left Review,
London: [S. n.], v. 218, p. 53-74, 1996.
Mészáros, I. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.
______. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
Morais, A. G. Políticas de avaliação da alfabetização: discutindo a Provinha Brasil.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPEd; Campinas: Autores Associados,
v. 17, n. 51, p. 551-572, set./dez. 2012.
Oliveira, O. S. et al. Perspectivas na consolidação do sistema de ensino brasileiro: o
desenho da democratização proposto nas leis de diretrizes e bases — leis 4.024/61 e
9.394/96. Jornal de Políticas Educacionais, Curitiba: UFPR, v. 4, n. 7, p. 41-52, jan./jun. 2010.
Pereira, T. V.; Velloso, L. Um salto para a performatividade: sentidos atribuídos à
qualidade da educação. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, Rio de Janeiro:
Fundação CESGRANRIO, v. 20, n. 74, p. 73-88, jan./mar. 2012.
Saldanha, L. L. W.; Oliveira, R. C. S. Avanços e contradições da política de educação
profissional integrada no Paraná (2003-2010). Jornal de Políticas Educacionais, Curitiba:
UFPR, v. 6, n. 11, p. 45-56, jan./jun. 2012.
Santos, L. L. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 anos e
o Plano Nacional de Educação: abrindo a discussão. Educação & Sociedade, Campinas:
CEDES, v. 31, n. 112, p. 833-850, jul./set. 2010.
Sartori, G. Where is Political Science going? Political Science and Politics, Cambridge:
APSA, v. 37, n. 4, p. 7850787, 2004.
Saunders, P. Social theory and the urban question. London: Routledge, 2007.
Souza, A. L. L. O significado do público na oferta educacional estatal: um pressuposto
na realização do direito. Educação e Políticas em Debate, Uberlândia: UFMG, v. 1, n. 1,
p. 16-35, jan./jul. 2012.
Souza, A. R. A natureza política da gestão escolar e as disputas pelo poder na escola.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPEd; Campinas: Autores Associados,
v. 17, n. 49, p. 159-174, jan./abr. 2012.
Stremel, S. A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil. 2016.
315f. Tese (Doutorado em Educação) — Universidade Estadual de Ponta Grossa,
Ponta Grossa, 2016.
Stremel, S.; Mainardes, J. A emergência do campo acadêmico da política educacional
em diferentes países. Tópicos Educacionais, Recife: UFPE, v. 22, n. 1, p. 115-138, jan./
jun. 2016.
Susin, M. O. K.; Peroni, V. M. V. A parceria entre o poder público municipal e as
creches comunitárias: a educação infantil em Porto Alegre. Revista Brasileira de Política
e Administração da Educação, Recife: ANPAE, v. 27, n. 2, p. 185-201, maio/ago. 2011.
Tello, C. Las epistemologías de la política educativa: vigilancia y posicionamiento
epistemológico del investigador en política educativa. Práxis Educativa, Ponta Grossa:
UEPG, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jul. 2012.

Revista Brasileira de Educação   v. 23 e230034  2018 19

Jefferson Mainardes

Tello, C.; Mainardes, J. La posición epistemológica de los investigadores en

política educativa: debates teóricos en torno a las perspectivas neo-marxista, pluralista
y posestructuralista. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, [S.l.]: Arizona State
University, v. 20, n. 8, p. 1 -31, 2012.
______.; ______. Pluralismos e investigación en política educativa: una perspectiva
epistemológica. Revista Mexicana de Investigación Educativa, México: COMIE, v. 20,
n. 66, p. 763-788, jul./set. 2015a.
______.; ______. Revisitando o enfoque das epistemologias da política educacional.
Práxis Educativa, Ponta Grossa: UEPG, v. 10, n. 1, p. 153-178, jan./abr. 2015b.
Thiry-Cherques, H. R. Pierre Bourdieu: a teoria na prática. Revista de Administração
Pública, Rio de Janeiro: FGV, v. 40, n. 1, p. 27-55, jan./fev. 2006.
Tonet, I. O pluralismo metodológico: um falso caminho. [S.l.: s.n]: s.d. Disponível em:
<[Link] Acesso
em: 1 mar. 2011.
Torgerson, C. Systematic reviews. London: Continuum, 2003.

SOBRE O AUTOR

Jefferson Mainardes é doutor em educação pela University of London

(Inglaterra). Professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
E-mail: jefferson.m@[Link]

Recebido em 13 de junho de 2016

Aprovado em 11 de outubro de 2016

© 2018 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd

Este é um artigo de acesso aberto distribuído nos termos de licença Creative Commons.

20 Revista Brasileira de Educação v. 23 e230034 2018