SUMÁRIO

1 FUNDAMENTAÇÃO ................................................................................... 3

1.1 Introdução ............................................................................................ 3

2 CONCEITO DE PEDAGOGIA SOCIAL....................................................... 5

3 O TRABALHO SOCIAL ............................................................................... 9

4 UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA ........................................................... 10

4.1 Primeira Etapa (1850- 1920) .............................................................. 11

4.2 Segunda Etapa (1920- 1933) ............................................................. 12

4.3 Terceira Etapa- (1933-1949) .............................................................. 13

4.4 Quarta Etapa: A Pedagogia Social Crítica desde 1950 ...................... 14

5 EDUCAÇÃO SOCIAL E ESTADO - PROVIDÊNCIA ................................. 15

6 CLASSES SOCIAIS EM DIREÇÃO À ESCOLA ....................................... 17

7 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PEDAGOGIA SOCIAL ................................... 20

8 LIDERANÇA GRUPAL ASPECTOS METODOLÓGICOS ........................ 24

8.1 Tipos de líderes .................................................................................. 25

9 O PAPEL DA LIDERANÇA NO MEIO ESCOLAR ..................................... 29

10 NORMAS DE BOM RELACIONAMENTO HUMANO ............................ 33

10.1 Indivíduo, ser “geneticamente social” .............................................. 34

10.2 Inclusão ........................................................................................... 36

10.3 Controle........................................................................................... 37

10.4 Afeição ............................................................................................ 38

10.5 Utilidade da convivência.................................................................. 38

11 RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO ..................................................... 40

11.1 Exigências de uma boa convivência ............................................... 40

12 TÉCNICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS UMA EDUCAÇÃO PARA O

AGORA....... .............................................................................................................. 41

12.1 Características das Técnicas Pedagógicas..................................... 43

1
 12.2 Técnicas didático–pedagógicas e sua empregabilidade na escola . 45

12.3 Avaliação dos resultados ................................................................ 47

13 TÉCNICA DO ARQUIPÉLAGO.............................................................. 47

13.1 Etapas da técnica arquipélago ........................................................ 48

14 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 50

2
1 FUNDAMENTAÇÃO

Fonte: www.unsa.edu.ar

1.1 Introdução

Pedagogia Social significa “agir sobre si mesmo”, com os outros e com as

perguntas da sociedade, de tal forma, que nossa ação torne possível o
desenvolvimento sadio de outras pessoas e das condições sociais no âmbito de
grandes e pequenos grupos e também no âmbito do desenvolvimento de
sensibilidade, responsabilidade e ação sociais individuais. (RUDOLF STEINER-1986).
Desde sua origem no ano de 1930, o Curso de Pedagogia no Brasil, tem
colocado como centro de seus questionamentos, a formação de educadores para
atuar na educação formal, regular e escolar.
O curso foi regulamentado nos anos de 1939, 1962 e 1969, o que pouco trouxe
nos sentidos de inovações e de flexibilização nos projetos das instituições formadoras
desses educadores, pois o referencial nacional que regia seu currículo era mínimo.
Somente em 1996, com a Reforma do Ensino e da Educação, esse currículo
mínimo foi substituído por Diretrizes Curriculares Nacionais, o que possibilitou uma
diversidade nos projetos educacionais. Nesse novo paradigma, acentuou-se a
discussão sobre o trabalho e a formação do pedagogo, e a possibilidade da atuação
desse profissional em diferentes espaços.
O conceito de Pedagogia Social mais generalizado é o que faz referência à
ciência da educação social das pessoas e grupos por um lado, e por outro, como

3
ajuda, a partir de uma vertente educativa, às necessidades humanas que convocam
o trabalho social, assim como ao estudo da inadaptação social.
O indivíduo socializa-se dentro e fora da instituição escolar e por isso, a
educação social, deve efetuar-se em todos os contextos nos quais se desenvolve a
vida do ser humano. Nesse sentido, não pode definir-se exclusivamente por ocupar o
espaço não escolar, o que implicaria uma redução da mesma.
Como afirma ORTEGA (1987), hoje sabemos que há muito mais educação fora,
do que dentro do sistema formal e que deverá procurar sempre o objetivo da educação
ao longo da vida. A educação social deve, antes de qualquer coisa, ajudar a “ser” e a
“conviver” com seus pares, a viver junto em comunidade.

Fonte: www.idhesp.com.br

Portanto, a Educação Social persegue objetivos que poderiam ser sintetizados

no contributo para que o indivíduo se integre no meio social que o envolve, mas com
o diferencial de possuir capacidade crítica para melhorar e transformar o seu entorno.
Numa perspectivo teórico- reflexiva, o presente texto pretende situar a
Pedagogia Social, como proposta inovadora para o curso de Pedagogia, incorporando
a ele as práticas da educação não formal.

4
 Pedagogia Social surgiu de novas demandas sócio educacionais no Brasil
(mesmo sem conhecimento prévio quanto às teorias e práticas) e principalmente,
quanto à formação desse profissional educador.

Fonte: blog.micropowerglobal.com

Como fundamentação teórica da Pedagogia Social, incorporam-se as relações

existentes entre a educação formal, informal e não formal, configurando seu campo
de ação, seu objeto de estudo, suas técnicas e metodologias, além da regulamentação
como profissão.

Fonte: www.cultura.rj.gov.br

2 CONCEITO DE PEDAGOGIA SOCIAL

A Pedagogia Social apresenta-se, como a ciência que referenda políticas de

formação do educador, para a área social e como prática intervencionista, numa
dimensão teórico - prática.
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 Insere-se como uma ciência que propicia a criação de conhecimentos, como
uma disciplina que possibilita sistematização, reorganização e transmissão de
conhecimentos e como uma profissão com dimensão prática, com ações orientadas e
intencionais.
A Pedagogia Social refere-se à educação voltada para a vida em sociedade e
que pode se realizar por meio de processos de socialização. Historicamente, se
encontram alinhados nessa concepção, autores como H. Pestalozzi, H. Nohl e B.
Suchodolski (QUINTANA, apud MACHADO, 2002).
É uma ciência da educação, que se identifica com o saber construído na
Pedagogia, dividindo espaço e diferenciando-se da História da Educação, da
Antropologia e da Sociologia. Associada em meados do século XX à Sociologia da
Educação, atualmente a Pedagogia Social, se especifica com distinção e clareza de
objetivos, frente às diversas áreas do conhecimento. Como ciência, traz consigo
implícitos critérios e paradigmas próprios, das teorias e da metodologia das demais
ciências.

Fonte: sentidopedagogico.blogspot.com.br

A Pedagogia Social tem por objetivo formal, a intervenção na realidade, como

sendo uma ciência normativa, comprometida com o fazer educativo. Apropria-se de
uma análise da sociedade e de indivíduos, desenvolvida por outras áreas do
conhecimento.
Como não sendo área isolada, necessita das demais ciências, para lhe
fornecerem real suporte em suas ações, pois, na teoria e/ou prática, a Pedagogia
Social fundamentada e presente em diferentes países, atende a critérios que a
credenciam a se desenvolver intelectualmente, dentro de uma estrutura acadêmica,

6
publicações especializadas, estruturada socialmente (com associações), além de
possuir uma titulação profissional, código próprio e marco deontológico.
Ainda é bastante desconhecida a Pedagogia Social, entre os países da América
Latina e entre eles o Brasil, no tocante à sua abordagem teórica e sua qualificação
profissional regular. Contudo, estão presentes em intervenções de diversas naturezas,
como as sócias educacionais, pertencentes a diversificados espaços formais e não
formais da educação, sendo que encontra maior desenvolvimento, consolidação e
oferta, na educação não formal.
Como educação não formal, segundo TRILLA (2003), “entende-se por um
conjunto de processos, meios e instituições próprias, organizadas em função de
objetivos específicos, de formação ou instrução, não diretamente vinculados à
obtenção de graus e/ou titulação, oriundos do sistema educativo formal”.
Difere-se da ESCOLA, porém possui ato planejado, intencional e organização
própria. Encontra-se inserida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº. 9394/96, que ampliando sua concepção de educação, inclui novos agentes
educacionais e diferentes espaços educativos.
Com a intenção de explicar as inúmeras tendências atuais relativas à
Pedagogia Social, diversos autores buscam a retomada da evolução histórica da
referida disciplina, para justificar a variedade de enfoques, perspectivas teóricas,
amplitude do tema e demais orientações, que se apresentam como referencial da
Pedagogia Social.
Para QUINTANA (1999), a Pedagogia Social coloca-se como teoria da ação
educacional da sociedade, pois propõe extrair dos municípios todas as suas
potencialidades educativas, saindo dos muros da escola, para uma educação
extraescolar, concepção essa, defendida pela UNESCO e por diversos autores,
espalhados por toda a América Latina.
A Pedagogia Social é vista como doutrina de beneficência, em prol da infância
e da adolescência, por ser uma concepção voltada para o atendimento de suas
necessidades sociais, que vão além do enfoque tradicionalista de educação escolar,
para o de interventor na sociedade.
Esse ideal surgiu na Alemanha, defendido por NOHL, MOLLENHANER (1978),
BAÜNER e WILHELM, no contexto pós-guerra, onde houve a necessidade de atender
a órfãos, desabrigados e mais adiante a jovens e adultos, numa concepção atual de
trabalho Social.

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 A Pedagogia Social apresenta-se ainda, como uma doutrina da formação social
do ser humano, pois, representa a maneira clássica de compreendê-la como sendo
parte oculta na história da Pedagogia Geral. É um referencial das concepções de
educação que defendem a vida em sociedade através de processos de socialização
e inclusão. Autores como H. PESTALOZZI e H. NOHL (1935) sustentaram estas
ideias, que persistem nos debates na atualidade.
A Pedagogia Social tem como objeto, a incorporação dos indivíduos às
estruturas e circunstâncias sociais, pautando-se como doutrina do socialismo
pedagógico, encampando todas as formas de conceber a Pedagogia Social, não como
mais uma disciplina ou corrente pedagógica, mas sim, como uma Pedagogia
Sociológica. Essas concepções estão presentes, em trabalhos de autores como
NARTOP (1920), DURKHEIM, WEBER E WILLMANN.

Fonte: www.casadozezinho.org.br

A construção e a consolidação da Pedagogia Social foram influenciadas por

diferentes correntes e autores que vão desde PLATÃO a HEGEL, de KANT a
PESTALOZZI, passando por ROSSEAU. Igualmente, é possível estabelecer uma
separação entre os denominados precursores ou antecessores na Pedagogia
Clássica de PLATÃO a PESTALOZZI e, os fundadores ou criadores teóricos da
Pedagogia Social, de NARTOP (1920) até à atualidade FERMOSO (1994).
Os primeiros pensadores não supõem uma etapa em si mesma, constitutiva do
corpo científico como tal desta disciplina, mas contêm uma multiplicidade de
contributos heterogêneos que serviram de base para o seu desenvolvimento (PÉREZ
SERRANO, 2003).

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 Todas essas qualificações têm sido significativas na busca do objetivo da
Pedagogia Social, por caracterizar indicativos sociais próprios do momento atual, em
que se consolida a carência de uma educação permanente, onde são discutidas as
relações entre a educação formal, não formal e informal.
Entende-se que a instituição ESCOLA deva surgir, sob novas formas de
instituições educacionais, em que os meios de comunicação de massa que já estão
disseminados por quase todos os segmentos populacionais, possam estar presentes
também no âmbito da educação e que esta, possa ser compreendida como educação
comunitária, onde a própria cidade apresente-se como estratégia educacional, devido
ao processo evolutivo dos estudos a respeito de municípios educadores.

Fonte: www.cidademarketing.com.br

3 O TRABALHO SOCIAL

Surge daí dois campos que se diferem, como objetos da Pedagogia Social: o
primeiro, entendido pela socialização do indivíduo, socialização esta, interpretada
como uma ciência pedagógica, voltada para a educação social da pessoa humana,
que pode ser ampliada por sua família, por seus professores ou por seus pais.
O segundo relativo ao trabalho social, enfocado no aspecto pedagógico, que
visa atender às necessidades e carências sociais do indivíduo desenvolvidas por uma
equipe multidisciplinar que possua como integrante o Educador Social, como um
atuante profissional da Pedagogia Social.
Esse profissional é reconhecido por dois aspectos (segundo PETRUS-1998):
sendo o primeiro da perspectiva social, em função do trabalho desenvolvido por ele e

9
o segundo, por sua ação intervencionista, cuja sua fundamentação teórica, se
contrapõe entre a filosofia, a visão antropológica e as ideologias.
Destaca-se que o referencial do Educador Social, é a Pedagogia Social. Esse
educador difere-se do Trabalhador Social, pelo seu caráter intervencionista
socioeducativo, ao passo que ao Trabalhador Social, compete a Assistência Social (a
coleta de informações e dados, a observação e análise da realidade de forma
sistemática) que vem intervencionista.
Dessa forma, torna-se nítido o aspecto interdisciplinar complementar o trabalho
do Educador Social, dando-lhe subsídios para a realização do seu trabalho do trabalho
social em ação. É a partir da integração em equipe, incluindo profissionais de
diferentes áreas, que se viabilizam através de planos, programas, projetos de
implementação, acompanhamento e avaliação nessa área.

Fonte: girasp.com.br

4 UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA

A Pedagogia Social surge na Alemanha e, as suas origens estão claramente

relacionadas com a sociedade industrial e, com a crise belicista que se viveu na
Europa, na primeira metade do século XX. Procurava-se na educação nesta época,
uma solução para os problemas humanos e sociais (fortes movimentos migratórios,
pobreza, desemprego, proletarização do campesinato, abandono de menores,
exclusão econômica e cultural, delinquência, entre outros) que foram produzidos a
partir da realidade então criada.
Devido a este contexto, foi sendo criado espaço para uma pedagogia que dessa
resposta às necessidades individuais e sociais e, estabelecesse um ideário de
comunidade, em vista do excessivo individualismo que se propugnava na educação
anterior. Essa nova pedagogia foi denominada por Pedagogia Social.

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 Segundo PERÉZ SERRANO (2003), vamos estudar o desenvolvimento
histórico da Pedagogia Social na Alemanha, já que é a partir da experiência
germânica, que lentamente, ela vai se configurando em outros países da União
Europeia.
Dividiremos em quatro etapas essa evolução histórica:

4.1 Primeira Etapa (1850- 1920)

A expressão Pedagogia Social parece ter sido usada pela primeira vez por
DIESTERWEG no seu livro Bibliografia para a Formação dos Professores Alemães
(1850).
Esse termo será utilizado sem nenhuma intenção epistemológica e apenas no
contexto de uma tarefa classificativa de um determinado gênero de bibliografia
pedagógica. Foi também este autor quem primeiro utilizou a expressão educação
social, ainda que não tenha voltado a repeti-la em nenhum dos seus escritos, pelo que
é legítimo pensar-se que o seu uso foi casual e sem mais valor atual que o puramente
anedótico.
A figura mais importante desta etapa é PAUL NARTORP (1854- 1920). Este
autor defende a ideia de que o homem individual é uma abstração, já que em toda
pessoa subsiste a totalidade da comunidade em que se desenvolve.
A comunidade é, para ele, a condição que possibilita todo o progresso e o ideal
a que deverá referir-se qualquer ação educativa. Parte da relação indivíduo-
comunidade e, põe uma ênfase especial na ideia de que o ser humano é, sobretudo,
um ser social de tal maneira, que só poderá chegar a ser homem mediante a
comunidade: toda a atividade educadora se realiza sobre a base da comunidade.
Entende que toda a Pedagogia é social, ou deixa de ser autêntica pedagogia.
Portanto, a Pedagogia Social não é, para NARTORP, uma parte da Pedagogia Geral,
como sustentam outros autores da época, mas a “Pedagogia” É a Pedagogia
contemplada a partir de uma determinada perspectiva precisamente a da comunidade
social.
Devemos assinalar que, ainda que NARTORP seja conhecido como o fundador
da Pedagogia Social, na realidade, segundo QUINTANA (1988), o que ele criou foi a
Pedagogia Sociológica, que é algo muito diferente: enquanto a Pedagogia social é um
ramo da Pedagogia, a Pedagogia Sociológica é uma tendência, uma escola.

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NARTORP, portanto, é o inventor da denominação Pedagogia Social, mas não o desta
ciência pedagógica.

Fonte: www.geneticmatrix.com

4.2 Segunda Etapa (1920- 1933)

No início do Século XX, inicia-se o idealismo de NARTORP, ao qual devemos

juntar os problemas sociais incrementados pela Primeira Guerra Mundial (aumento do
desemprego, da delinquência, da falta de proteção social em geral e, em particular,
da que se refere à infância e à juventude). Tudo isto contribuirá, para o nascimento do
“movimento pedagógico social” dos anos 20, associado à figura de HERMAN NOHL
(1879-1960).
A NOHL (1935) e à sua discípula Bäumler, haverá que reconhecer a
consolidação da articulação teórica da Pedagogia Social e o seu decisivo enfoque no
sentido das práxis (ARROYO, 1985). Isto marcará o caminho da Pedagogia Social
europeia posterior e suporá um passo adiante ao defini-la como a ciência da
socialização terciária, ou seja, como a ciência da educação dos mais necessitados.
NOHL (1935) defende uma Pedagogia Social terciária, ou seja, como a ciência
da EDUCAÇÃO dos mais necessitados. NOHL defende ainda uma Pedagogia Social
relacionada fundamentalmente com a política e concebe-a a partir de uma perspectiva
claramente preventiva, o que é uma novidade relativamente a definições anteriores.

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 As contribuições mais significativas de NOHL em relação à Pedagogia Social
são as seguintes:
Como Pedagogia Social entende-se ser um conceito ordenado, integração de
esforços para a abertura de novos caminhos educativos e formas de auxílio à
integração social da juventude.
Ao contrário de NARTORP, a Pedagogia Social é apenas uma parte ou espaço
da Pedagogia Geral, com fins específicos no sentido da formação popular. Assinala a
necessidade de dedicar recursos à prevenção, ajuda e recuperação dos educandos.
Torna a realidade concreta como ponto de partida da teoria da Pedagogia Social.
O objetivo de sua orientação pedagógica é perseguir o bem do sujeito,
desenvolver as suas capacidades e também sua vontade. Realça espaços
contextuais, com a finalidade de assegurar a eficácia da ação pedagógica social.
Destaca a tarefa de formação e investigação inerente à Pedagogia Social.
Sublinha a necessidade de realizar ações científicas, que contribuam para dotar de
estatuto científico a Pedagogia Social, até então considerada apenas no quadro
conceptual.

4.3 Terceira Etapa- (1933-1949)

Em 1933, o nacional-socialismo de Hitler impôs-se na Alemanha. Esta etapa,

que poderíamos caracterizar como a da utilização da Pedagogia Social para a
propaganda política, tingiu a educação de ideologia e, limitou o desenvolvimento de
todas as instituições e tendências de educação social.
Os representantes teóricos que podemos destacar nesta etapa são: E. KRIECK
e A. BÄUMLER, que não trouxeram nenhuma nova contribuição à Pedagogia Social
e se limitaram a aplicar sua teoria da educação aos problemas pedagógicos.
Para KRIECK, a comunidade é um organismo com vida própria, independente
dos indivíduos e anterior a eles. A educação tem de basear-se na comunidade e
especialmente, na raça e no povo. A pedagogia nacional social orienta-se no sentido
da formação nacional popular de caráter racial e com uma única visão de mundo.
No seu entender, a educação é uma função originária do espírito e da
comunidade. Propõe o comunitarismo nacional, isto é, o entrosamento e o serviço ao
próprio povo como um todo, numa unidade de valores, sentimentos e atitudes.

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4.4 Quarta Etapa: A Pedagogia Social Crítica desde 1950

A teoria crítica estabelecerá, com caráter reflexivo-crítico, a ligação existente

entre a educação e a estrutura social. Procura também, aprofundar os valores
subjacentes às instituições educativas e ao modo tradicional de pensar a realidade
educativa.
Os traços que caracterizam a Pedagogia Crítica, como assinalam CAMBI e
OREFITE (1996) são os seguintes:
Deve partir da situação concreta. Esta dá importância, às diferenças culturais e
tem em conta a memória histórica.
É autocrítica e usa a reflexão do coletivo, como critério de valoração da prática.
É dialética. Utiliza o modelo ecológico, pelo fato de ser relacional, Inter
contextual e Inter sistêmico.
Parte de pressupostos emancipatórios. Usa a investigação como estratégia
metodológica. Analisa e reflete sobre a observação para transformar a realidade.
Deve superar os aspectos sociais, que impedem a evolução; de igual forma,
deve descobrir, descrever criticamente e transformar, os conflitos irracionais que
impedem uma interação solidária no microssistema e naqueles que o circundam e
condicionam.
Une a teoria à prática, a ponto de transformá-las dialeticamente, como
consequência da influência recíproca.
A Pedagogia Crítica é comunicativa e consensual. Comunicação e consenso
podem existir num modelo ecológico através da negociação e da conexão com os
diversos sistemas.

Fonte: www.auna.cl

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 MOLLENHAUER (1978), máximo representante da Pedagogia Social crítica,
tem em conta em suas análises, os fatores econômicos, sociais e políticos, considera
como resultado da situação educativa do homem e não como exigência de uma
qualidade negativa da pessoa a reeducar para a sociedade, por incapacidade desta,
ou da família.
Em suma, a tarefa sócia pedagógica consiste, em todos os casos, na satisfação
de uma necessidade educativa aguda (Pedagogia da Urgência), provocada pela
estrutura da sociedade moderna.
A Pedagogia Social Crítica, pretende a emancipação humana, analisa as
estruturas sociais e procura o aperfeiçoamento e a transformação.
No Brasil, a Pedagogia Social foi iniciada por volta de 1979, por Lex Bos e sua
esposa Johanna, através de Seminários de Pedagogia Social, que eles realizavam
anualmente em nosso país. Esses Seminários, ainda são realizados até hoje no Brasil,
agora, com a ajuda de outro grupo de consultores.
Em 1993 foi fundada a Associação para o Desenvolvimento da Pedagogia
Social no Brasil, com secretaria geral itinerante.

5 EDUCAÇÃO SOCIAL E ESTADO - PROVIDÊNCIA

A Educação Social define-se, não apenas pelas funções que tradicionalmente

têm sido da sua competência, mas também por aquelas que, em resposta às
necessidades derivadas do Estado - Providência, lhe são atribuídas
circunstancialmente (PETRUS, 1998).
A Educação Social está condicionada pela sua história, mas parte do seu
desenho realiza-se a partir das políticas sociais, próprias da sociedade do bem-estar:
o que é o porquê, como surge, quais são as suas balizas políticas, legislativas, entre
outras, uma vez que todos estes aspectos, influirão, em maior ou menor medida, na
conceitualização e desenvolvimento da Educação Social. (GOHN, M. G., 2003)
Podemos dividir o Estado – Providência, como aquele no qual predomina a
ação estatal, de tal maneira que, sem romper com as estruturas capitalistas, procura
a otimização das condições de vida de todos os cidadãos.
Neste modelo, o Estado tende a produzir e distribuir bens e serviços nos setores
não rentáveis ou de pouco interesse para o capital privado: educação, saúde, cultura,

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habitação, etc. Converte-se, assim, no primeiro empresário do país e, tudo isto, com
o objetivo de melhorar a qualidade de vida dos cidadãos.
Se o pós-guerra da primeira confrontação mundial foi uma ocasião propícia
para a Pedagogia Social, mais ainda o foi o pós-guerra da segunda.
A ideia liberal de sociedade, apresentada como o “conjunto de indivíduos”, vai
mudando e vão-se afirmando novas correntes como as teorias sociais – democratas,
as teorias neomarxistas, as teorias do Estado – Providência, etc., nas quais o ideal do
homem é viver em sociedade, cujas regras de convivência são reguladas por um
Estado protetor que deve estar a serviço de todos os cidadãos.
Como vimos todo este conjunto de acontecimentos e circunstâncias, que
tornaram possível a reconstrução política e econômica, de alguns países europeus,
foi contribuindo para a consolidação da Educação Social, para o que também
concorreram de forma importante, a instauração da democracia e a conscientização
dos políticos, sobre os direitos sociais de toda a população.
Se no início do processo, as intervenções não formais estiveram estritamente
ligadas a projetos de educação popular desarticulados, ou ainda, a projetos de caráter
exclusivamente assistencialistas, atualmente eles vêm se modificando e, passando a
incluir em seu discurso, debates sobre políticas sociais públicas, para setores
distintos, incluindo a sociedade civil nessa discussão, pois, apesar de ainda ser de
forma restrita, vem se conscientizando em assumir suas responsabilidades.
(ENGUITA, 2004).
No Brasil, Paulo Freire na década de 60, desenvolveu uma abordagem teórica
sobre educação popular, para a educação de adultos. A pedagogia de FREIRE
difundiu-se e influenciou positivamente a alfabetização de adultos.

16
 Fonte: cclf.org.br

A prática da educação não formal tem pressionado para uma discussão mais
ampliada, um debate teórico, a respeito da área sócio educacional como um todo, pois
se percebe que alguns aspectos mais específicos, têm apresentado avanços
significativos.

6 CLASSES SOCIAIS EM DIREÇÃO À ESCOLA

Dentre os aspectos mais simplistas para constatarmos sobre as diferenças

entre os homens, estão os físicos e os sociais. Em nossa sociedade, constatamos que
existem indivíduos que vivem na mais completa miséria enquanto que outros vivem
no mais completo luxo, residindo em mansões, com mesa farta diariamente, vivendo
em mansões, ao passo que outros, não têm onde morar nem o que comer durante o
dia.
O primeiro a fundamentar essa afirmação foi KARL MARX (1983), para quem
a sociedade, é baseada não só no antagonismo das classes sociais, como também
na diferenciação entre eles. Numa sociedade onde impera a desigualdade, esta se
torna distinta, porque se constitui de fatores políticos, culturais e econômicos próprios.

17
 Fonte: www.estudopratico.com.br

As classes sociais estão inseridas em um quadro antagônico, em constante luta

numa sociedade capitalista, onde há predominância de uma classe sobre as demais,
onde as relações sociais capitalistas alicerçam as dominações: política, ideológica,
econômica, cultural, etc.
A extrema concentração de renda, o crescente estado de miséria, a mortalidade
infantil, as disparidades sociais, a violência, a criminalidade, o desemprego, a
desnutrição, os baixos salários e outros, nos dão a dimensão do nível a que chegaram
as desigualdades sociais no Brasil. (ENGUITA, 2004).
Elas não se dão ao acaso, mas sim, produzidas por um conjunto de relações
sociais, que levam à exploração do trabalho e a concentração de renda nas mãos de
poucos e, onde a maioria da população é excluída das decisões governamentais e de
outros direitos.
Dentre os diversos indícios de pressões sociais, se encontra o da escola. A
classe média vê a escola, como uma forma de mobilidade social, não se incomodando
de fazer investimentos financeiros, nem de tempo nesta instituição, pois, não a
considera meio de ascender a uma classe social mais elevada.

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 Fonte: www.lpansdodesterro.seed.pr.gov.br

É evidente que grande parte dessa classe social, objetiva garantir a seus filhos,
uma formação de nível mais avançado, para que estes possam participar das elites,
que são uma classe social dominante.
Para que seus filhos possam ascender ao grupo social das elites, integrantes
da classe média exigem que a escola seja acessível aos seus rendimentos e que
ministre um ensino de qualidade. A qualidade é exigida por eles, para que seus filhos
estejam em igualdade de condições, de competir com os filhos de integrantes das
classes dominantes.
Aliada à qualidade, a classe média exige uma certificação. Esse certificado
garante a qualidade na formação do indivíduo e na educação que recebeu e ainda, é
garantia que a classe social dominante, a corrobora.
A escola para a classe média deve ser capaz de aculturar a seus descendentes,
pelas normas da classe social das elites, porque entendem ser esta, a única forma de
se conquistar empregos, que estariam reservados somente às classes dominantes.
Portanto, exigem que a escola fomente a cultura das classes sociais
dominantes, para que estas possam voltar seus olhares, para os pequenos burgueses
que são seus filhos, que ainda terão de passar por alguns ajustes essenciais, para
integrarem-se à nova classe pretendida.
Receosa de ser a escola, local de mobilidade social de alguns de seus
integrantes, a classe social dominante, lança seu olhar desconfiado para ela, pois,
almejando o melhor para seus filhos, querem manter seu estatuto, impedindo essa
mobilidade que a escola venha a proporcionar.
Em função disso, uma boa parte dessa elite, ataca impiedosamente a escola
de massas, argumentando que os certificados expedidos por elas, não garantem a
19
qualidade do ensino ministrado, pois, a consideram populista e demagógica,
impedindo assim, que seus filhos a frequentem.
Na intenção de proteger seus filhos da escola de massas, pragmaticamente, os
indivíduos da classe social dominante, os colocam noutro tipo de escola, para fugir da
concorrência deles, com os de classe social inferior e, para afastar os pretendentes a
garantir a ascensão, a uma classe superior e a frequentar escolas, com estatuto de
elite. Eles não admitem, que um aluno de estrato social diferente do seu, possa
participar do tipo de escola por eles frequentado.
O Estado lança seu olhar para a escola, almejando competir no mercado global,
numa visão de que os estados que mais investem na educação, são aqueles que,
melhores empregos oferecem e que, a globalização dos mercados econômicos,
financeiros, culturais e outros, levaram o Estado a constatar que alcançavam melhores
resultados nas empresas, aqueles estados com maior índice de desenvolvimento
econômico, humano e social. Percebe-se que na atualidade, o Estado finalmente
comece a reconhecer, que a escola é importante para o desenvolvimento social de
um país.

7 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PEDAGOGIA SOCIAL

A Pedagogia Social é uma realidade em várias partes do mundo, como campo

de formação, pesquisa e trabalho, inclusive como profissão regulamentada. Sem
conflitar com a Pedagogia Escolar, o Serviço Social e a Psicologia, a Pedagogia Social
pode ser oferecida, como curso de graduação e especialização para profissionais de
qualquer área de formação.
Entende-se a Pedagogia Social, como um projeto da sociedade, na qual todos
os espaços e todas as relações sejam essencialmente pedagógicos. A Pedagogia
Social tem como matrizes curriculares, as práticas de educação não formal e neste
sentido, tanto possam complementar a educação formal, quanto constituírem-se em
ferramenta de trabalho para as ONGs, projetos e programas sociais.

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 Fonte: www.paulistaatualizado.com.br

Nas diversas áreas da Educação tais como: Educação Ambiental, Educação

Rural, Educação no Campo, Educação em Saúde, Educação em Direitos Humanos,
Educação em Valores, Educação Sexual e tantas outras expressões da Educação não
escolar, são por nós entendidas como práticas de Pedagogia Social.
Os trabalhadores destas áreas precisam, entretanto, de formação pedagógica,
assim como profissionais graduados de tantas outras áreas, podem fazer
complementação pedagógica em Pedagogia Social, para melhor entender a dimensão
social dos problemas jurídicos, políticos ou econômicos que afetam nossa população
e nosso país.
A missão da Pedagogia Social é se constituir em uma disciplina com visão de
futuro, capaz de proporcionar condições dignas de trabalho, a milhares de educadores
que trabalham com Educação não formal no Brasil, especialmente nas ONGs,
Projetos e Programas Sociais.
Sendo a Pedagogia Social, integrante de uma das áreas de ação do campo do
Trabalho Social, atua efetivamente em diversos setores, porém, fundamentalmente
sua atuação se dá, nas áreas de intervenção sócio educacional em três grandes
grupos (respeitados os aspectos da realidade e do contexto social) que são: Animação
Sociocultural, Educação Especializada e a Educação de Jovens e Adultos.
No Brasil, assim como em toda a América Latina, a educação popular tem
ampliado sua atenção, em diversificadas estruturas sociais e em diferentes projetos
educacionais, contemplando: identidade étnica, participação comunitária, população
21
indígena, questões referentes à língua, nativos, multiculturalismo, programas
educacionais envolvendo toda a comunidade escolar, reforma agrária e educação
rural, alfabetização de jovens e adultos, formação política, classes marginalizadas,
questões de cidadania, dependência de drogas e outros vícios.
Relaciona-se ainda como educação não formal, enfocadas na Pedagogia
Social, outros programas tais como: questões ecológicas, ambientais e de trânsito; do
idoso (3ª idade), das minorias (sem-terra, índios, mulheres, negros, presidiários e
hospitalizados) questões culturais e outras.
Muitos outros setores sociais merecem a atenção e o atendimento da
Pedagogia Social divergindo, conforme citado anteriormente, devido às diferenças no
contexto social. A Pedagogia Social, como uma das áreas no campo de
especialidades do Trabalho Social, envolve uma série de que, na classificação de
QUINTANA (1988), poderiam ser citados; entre tantos setores, elencamos os
seguintes:

 Atenção aos imigrantes, às minorias étnicas, aos presos e ex-

presidiários e, demais excluídos.
 Animação sociocultural.
 Atenção à família: em suas carências existenciais tais como: filhos de
famílias desestruturadas da sociedade, que formam os grupos
socialmente marginalizados, separações, etc.: adoção de tempo livre,
férias.
 Atenção e apoio aos idosos: devido à violência e abandono na terceira
idade.
 Apoio à adolescência - Orientação pessoal e profissional
anticonceptivos, doenças sexualmente transmissíveis, sexualidade,
maternidade precoce primeiro emprego, etc.
 Atenção e inclusão dos deficientes físicos, sensoriais e psíquicos: tanto
na sociedade, como no mercado de trabalho, orientando-os em seus
direitos e deveres.
 Atenção à juventude: nos aspectos políticos da juventude,
associacionismo, atividades, emprego, voluntariado e outros.
 Atenção à infância desamparada: devido ao abandono, ambiente
familiar, alcoolismo, desestrutura familiar, etc.
22
  Pedagogia Hospitalar;
 Prevenção da condição social da mulher;
 Prevenção e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo;
 Educação de Jovens e Adultos;
 Prevenção da delinquência juvenil (reeducação dos dissocializados).

Fonte: eventos.fecam.org.br

No Trabalho Social em ação, por serem decorrentes de necessidades sociais,

essas áreas sofrem alterações, pois, é através da interação de uma equipe onde se
incluem profissionais de diferentes áreas, que se tornam viáveis projetos de
implementação, acompanhamento e avaliação dentro dessa área social.
QUINTANA (1988) apresenta, a questão dos meios de comunicação de massa
e a polêmica em torno da existência ou não de uma Pedagogia Social, dos meios de
Comunicação Social. Coloca-se na defesa do duplo objeto da Pedagogia Social: a
socialização do indivíduo e Trabalho Social, remetendo à Pedagogia Especial, as
questões dos meios de comunicação, bem como da Pedagogia do Tempo Livre e
Pedagogia Empresarial.
Para autores como VENTOSA (1992), Educação para o Trabalho, distingue-se
da educação de adultos, pela natureza das propostas: conhecimentos teóricos e maior
investimento em pesquisas dentro da área da Pedagogia Social, como forma
alternativa à superação de práticas e intervenções sócio- educacionais propostas pela
cultura escolar e pelo senso inclui novas áreas, como educação cívica e educação
para a paz. Torna-se necessário o aprofundamento de discussões.

23
 Fonte: sagaz.wordpress.com

8 LIDERANÇA GRUPAL ASPECTOS METODOLÓGICOS

Como LIDERANÇA, entende-se ser a habilidade de exercer influência

interpessoal por meio da comunicação, para a consecução de um objetivo comum de
acordo com AUREN URIS (1991).
A liderança é uma habilidade até certo ponto, inata e preponderante, adquirida,
podendo, pois, ser desenvolvida pela prática, acompanhada de uma formação técnica
de qualidade na área.
A humanidade hoje, busca a liderança. Tudo caminha para a equilibração,
segundo PIAGET (1990). Qualquer membro do grupo exerce a liderança, à medida
que as propriedades do grupo se modificam pela sua presença, conforme CATELL
(1967).
Para exercer a liderança, o indivíduo deve preparar-se, com a finalidade de
influenciar benéfica e positivamente, as pessoas com quem irá relacionar-se, para
predispô-las a quererem atuar, com eficácia em direção aos objetivos visados no
processo ensino-aprendizagem.

24
 Fonte: tecnicasdebombeirocivil.wordpress.com

Entre os requisitos essenciais ao exercício da liderança, estão os seguintes:

 Amplo conhecimento de técnicas gerais de liderança e especialmente de
relacionamento humano;
 Compreensão dos processos de integração social, controle, domínio e
incentivo;
 Personalidade dotada de certos atributos, de exercer influência positiva
no grupo;
 Cultura geral e específica no contexto das relações humanas.
Conhecimento de alguns aspectos básicos do comportamento humano
em grupo, isto é, características das dinâmicas de grupos.

8.1 Tipos de líderes

Os líderes podem ser classificados sob vários pontos de vista, havendo

inclusive, uma grande variedade na nomenclatura empregada.
Podemos distinguir dois tipos de líderes inicialmente, sendo eles: o líder formal
e o líder verdadeiro.

25
 O líder formal é aquele que influencia o comportamento do grupo, pela
autoridade que possui por delegação, isto é, por estar em cargo de chefia. É o caso
do administrador escolar, em relação ao professor.
O líder verdadeiro é o que é capaz de levar o grupo, a estabelecer um objetivo
comum e levá-lo a efeito, pelo prestígio que desfruta perante os seus membros.
O ideal, é que o líder formal, seja também o líder verdadeiro do grupo, porém
se faz necessário, não confundir liderança propriamente dita com chefia. Esta é uma
liderança que não surge dentro do grupo, ela vem de fora.
No tocante aos métodos de liderança, é comum classificar-se os líderes em três
modelos: o autocrata, o laissez-faire ou livre e o democrático. O que caracteriza cada
um desses tipos de liderança, ainda é motivo de controvérsia entre os diversos
autores.
Quanto ao líder “autocrata”, o identificam como um ditador; no entanto como
diz AUREN URIS (1991), não significa a ditadura ou a auto- satisfação voluntariosa
do líder, às custas dos demais membros do grupo.
Ele não estabelece os objetivos com o grupo; ele conduz os membros do grupo
a perseguirem e atingirem os objetivos pré-estabelecidos por ele, o próprio líder ou,
por alguém hierarquicamente superior.
É o tipo de liderança, que mais se aproxima de chefia. A obediência por parte
do grupo é um forte indício de uma liderança autocrática.

Fonte: alinaquispehuamanquispe.blogspot.com.br

26
 Em relação à liderança “laissez – faire” ou livre, vê-se nela apenas uma
ausência de liderança, ou seja, uma liderança simplesmente formal, mas, conforme
AUREN URIS, ela não significa ausência de liderança ou, um grupo entregue ao acaso
ou a si próprio sem rumo ou meta.
Nesse paradigma de liderança, o indivíduo é um centro livre do grupo. O líder
nesse caso, também parte de uma meta pré-estabelecida, que será conquistada por
membros individualmente ou, por apenas um membro do grupo, conforme suas
aptidões e interesses. De um modo geral, no paradigma da liderança livre, é
observada a iniciativa dos membros do grupo.
Considerado por muitos como sendo um líder autêntico, o líder democrático
emprega um método de liderança, que tem como eixo central o grupo, o líder apenas,
um membro do grupo com um pouco mais de responsabilidade.
A liderança democrática tem como bases, o cooperativismo e a participação
compartilhada, no estabelecimento e na consecução dos objetivos do grupo.
Atualmente, uma nova classificação tipológica de líderes surgiu, de acordo com
os aspectos por eles enfatizados, no desempenho de seu trabalho. São eles: o
nomotético, o ideográfico e o transacional.
O líder nomotético, é o que prioriza a efetivação dos objetivos, sob a
observância de regras e regulamentos rígidos, sem levar em consideração o ser
humano. É um modelo de liderança, centralizada no autoritarismo.
Quanto ao líder ideográfico, este se caracteriza por enfatizar a individualidade
dos indivíduos, dando mínima valorização a regras e regulamentações. Nesse novo
paradigma, a autoridade é descentralizada.
Relacionando a consecução dos objetivos, ao mesmo tempo em que provê o
grupo da satisfação de suas necessidades individuais, o líder transacional, equilibra
os dois modelos anteriores, empregando cada um dos tipos de liderança, na medida
de sua empregabilidade.
Pensava-se no passado, que o único método de liderança aceitável, era a
liderança democrática. Porém, resultados de pesquisas e experiências, no entanto,
levaram à mudança de opinião sobre o assunto, sendo que atualmente, acredita-se
que qualquer método de liderança é válido e eficaz, dependendo da personalidade do
líder e da situação do momento.

27
 Fonte: www.gestaoporcompetencias.com.br

Quanto à personalidade do líder, a maioria das pessoas tende a utilizar mais

um modelo de método de liderança, em decorrência de seu temperamento e de suas
experiências anteriores, o que não as impede de serem bem-sucedidas em outros
métodos, quando a personalidade dos membros ou a situação assim o exigir.
Conforme a personalidade dos membros do grupo, é recomendado um certo
tipo de liderança a ser empregado, pois se obterá maior eficácia nos resultados:
A liderança Autocrática em geral torna-se eficiente, no trato com pessoas
hostis, dependentes ou necessitadas de pulso forte, de autoridade, para
desenvolverem seus projetos ou ainda, no tocante a indivíduos relutantes no
cumprimento de seus deveres, pessoas que tenham má vontade em realizar seu
trabalho, e outros.
Em relação à situação momentânea, cada tipo de liderança deve ser
empregado, para que os resultados sejam os almejados, tais como:
Em casos de perigo, urgência ou emergência, a liderança Autocrática
apresenta melhor aplicabilidade.
A liderança Laissez-faire ou Livre adéqua-se melhor a tarefas que exijam
acentuado emprego da imaginação, da inteligência, da observação pessoal e, em
atividades que sejam executadas individualmente.
Em situações onde impere a normalidade, o emprego da liderança
Democrática, torna-se mais eficaz.

28
 Outras qualificações são atribuídas aos líderes: quanto à sua ação, existe o
líder que fala o que aparece e o que influencia o grupo; quanto à sua ideologia, existem
os líderes criativos que influenciam o grupo através de sua criatividade e, os criadores
que se utilizam das ideias de outros, para exercerem sua influência junto aos membros
do grupo.
Em função de sua maneira de agir, cada tipo de líder atua de forma definida:
Líder Autocrático: dá ordens, toma decisões, informa sobre as decisões
tomadas, representa o grupo.
Líder Laissez-Faire: distribui tarefas, fornece informações solicitadas.
Líder Democrático: coordena esforços de modo a torná-los produtivos, inspira
o grupo de modo a leva-lo a encontrar soluções inteligentes, esclarecem objetivos,
visando à motivação e aproveita ao máximo a capacidade individual de seus
membros.

9 O PAPEL DA LIDERANÇA NO MEIO ESCOLAR

Fonte: www.gruposouzalima.com

O líder ou dirigente de um grupo, como o professor, é aquele que ajuda este

grupo a realizar a contento, todos os seus objetivos, sempre que houver possibilidade,
isto é, cumprir suas funções internas; segundo FILOUX (1983) o professor que almeja
se tornar um eficiente “dirigente de grupo”, deve realizar uma das aprendizagens mais
importantes que é a da liderança.

29
 As características principais da liderança do professor são: a de ser um
motivador, um animador, a alma e o exemplo, para que o grupo se identifique com ele
e assim, tenham o desejo de segui-lo.
A função de líder no meio educativo cabe de fato e de direito ao educador, que
é o responsável pelo desenvolvimento da liderança de seus educandos, aceitando a
existência de líderes emergentes e informais, entre seu grupo de alunos.
O grupo e o líder se identificam, assim como a turma e o professor. Portanto, o
docente que emprega métodos de grupo com seus alunos, com certeza é um líder
com características democráticas. Dessa forma, faz-se necessário ao educador
moderno, o conhecimento das normas de liderança, para que o trabalho do grupo
possa ser iniciado e garantida sua continuidade.
Além disso, o professor deve modificar sua postura, sua conduta profissional,
pois atualmente, ele deve atuar como um mediador da aprendizagem, estimulando o
educando, a construir seus conhecimentos de forma significativa.
A postura do educador numa atuação mediadora deve contemplar as seguintes
características:
 Interagir sempre com o grupo, na tomada de decisões;
 Utilizar sempre que necessário as dinâmicas de grupo;
 Trabalhar em grupos, criando responsabilidades;
 Empatia colocar-se no lugar do outro;
 Incentivar a pesquisa e a promoção do saber;
 Ouvir primeiro e depois falar;
 Preocupar-se com o grupo como um todo e com cada um
individualmente;
 Avaliar continuamente, dando oportunidade ao educando de construir
passo a passo suas aprendizagens;
 Ser um educador reflexivo.

Dentre as estratégias empregadas pelo educador, estão as Dinâmicas de

Grupo, que dentro da Didática, serve de instrumento e orientação, para aproximar e
auxiliar seus alunos, tanto no relacionamento humano, como no desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem.

30
 Fonte: www.apasdown.org

A utilização das Dinâmicas de Grupo e suas metodologias no ambiente escolar

trazem mudança de estilo e o espírito de grupo na escola, sendo que o educador é o
responsável imediato, pois depende do nível da relação professor-aluno, que é
desenvolvida por ele.
Para que o educador alcance êxito em sua liderança frente a seus alunos, sua
postura é de extrema importância na consecução de seus objetivos. O professor é
aquele profissional, que reúne a postura atenta e questionadora do cientista, a
capacidade de amar de uma mãe, a simplicidade de criança e a criatividade de um
artista.

Fonte: www.cursos24horas.com.br

O nível de conduta que o professor adota diante de seus alunos, é que

determina a relação entre eles. O que diferencia o professor de um chefe são as

31
características de liderança que ele apresenta, no jogo ação e reação, entre ele e seus
alunos.
Alguns aspectos são aqui relacionados:
 Interação entre professor-aluno e aluno-aluno.
 Capacidade de adaptação e habilidade no trato com os diferentes
grupos, usar a dinâmica adequada para cada caso;
 Começar do mais simples para o mais complexo; empregar as técnicas
apropriadas;
 Saber ouvir, é uma arte.
 Levar o grupo a compartilhar das decisões tomadas;
 Depositar confiança no grupo, deixar o jovem agir por si próprio;
 Ter empatia, se colocar no lugar do outro;
 Ser amável, compreensivo, com sinceridade;
 Iniciar pacientemente, pois ninguém nasce sabendo;
 Os sentimentos, sempre determinam as relações humanas. Evitar
discussões.
 Humildade e simplicidade, cabem em qualquer lugar.
 Ter um profundo conhecimento do conteúdo disciplinar;
 Respeitar o limite e o direito dos outros, com ética profissional.
O ato de educar, não deve se limitar à mera transmissão de conhecimento, mas
também ajudar o aluno na formação de sua autoimagem, possibilitando o
desenvolvimento de atitudes positivas, que contribuam para a construção de sua
individualidade e sociabilidade.

32
 Fonte: japanewsonline.blogspot.com.br

10 NORMAS DE BOM RELACIONAMENTO HUMANO

Todos os indivíduos que exercem funções de liderança devem acreditar em

cada membro de seu grupo, valorizar cada ser humano, demonstrar fé na capacidade
de cada um, respeitar os sentimentos e aspirações individuais dos membros do grupo.
O relacionamento com cada elemento desse grupo é essencial, para que o líder
possa conquistar um espaço, onde líderes e liderados convivam em um ambiente
onde o respeito e as democracias imperem e onde através do seu prestígio,
conquistado junto ao grupo, possa levá-los a crescer, a mudar de atitude e a conviver
em harmonia.
Conforme PICHON RIVIÈRE (1988) pode-se falar em grupo, quando um
conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes, se reúne em torno de
uma tarefa específica. No cumprimento e no desenvolvimento das tarefas, deixam de
ser um amontoado de indivíduos, para cada um assumir-se enquanto participante de
um grupo, com um objetivo mútuo.
Isto significa também que, cada participante exercitou sua fala, sua opinião, seu
silêncio, defendendo seus pontos de vista. As palavras, os gestos e símbolos foram
criados, para que possamos comunicar os fatos, que fazem parte tanto de nossas
experiências pessoais, assim como daquelas vivenciadas pelos demais componentes
da humanidade.
33
 Fonte: comincorp.blogspot.com.br

Portanto, descobrimos que, mesmo tendo um objetivo comum, cada

participante é diferente do outro. Tem sua identidade. Neste exercício de
diferenciação - construindo sua identidade – cada indivíduo vai introjetando o outro
dentro de si. Consequentemente, isto corresponde a dizer, que cada
pessoa quando longe da presença do outro, pode “chamá-lo” em pensamento, a cada
um deles ou, a todos em conjunto.
Este fato assinala o início da construção do grupo, enquanto composição de
indivíduos diferenciados, o que PICHON RIVIÉRE denomina de grupo interno.

10.1 Indivíduo, ser “geneticamente social”

A identidade do sujeito é um produto das relações com os outros. Neste sentido,

todo indivíduo está povoado de outros grupos internos em sua história. (WALLON-
1995). Os impulsos de abrigo, os instintos elementares de alimentação, de satisfação
sexual e outros, que existem no homem, como em qualquer outro animal, os tornam
parecidos; porém, a grande qualidade que existe no ser humano e que o difere de
todos os outros animais, é a sua capacidade de poder pensar abstratamente.
Sua capacidade de abstração, o faz ambicionar horizontes mais amplos em sua
existência. Assim, como também, povoado de pessoas que o acompanham em sua
solidão, em momentos de dúvidas e conflito, dor e prazer. Desta maneira, estamos
sempre acompanhados por um grupo de pessoas que vivem conosco
permanentemente.

34
 Fonte: anheloservir.wordpress.com

Segundo WALLON, em termos gerais, a influência deste grupo interno,

permanece inconsciente. Algumas vezes, só no esquecimento (pré-consciente) e não
nos damos conta que estamos repetindo, reproduzindo estilos, papéis, que têm que
vir com vínculos arcaicos onde outros personagens jogam por nós.
Todos estes integrantes do nosso mundo interno, estão presentes no momento
de executarmos qualquer ação, na realização de uma tarefa. Por isso, nosso ser
individual nada mais é que um reflexo, onde a imagem de um espelho que nos
devolvem, é a de um “eu”, que aparenta unicidade, mas, que está composto por
inumeráveis marcos de falas, presenças e modelos de outros.
Todo indivíduo se associa a um grupo, com necessidades interpessoais
específicas identificadas. SCHULTZ (1978), autor da teoria das “necessidades
interpessoais”, afirma que os membros de um grupo, não consentem em integrar-se,
senão a partir do momento em que certas necessidades fundamentais são satisfeitas
pelo grupo.
Essas são necessárias, porque todo ser humano, que se agregam a um grupo,
as experimenta em graus diversificados. São necessidades interpessoais.
Classificam-se em três, as necessidades interpessoais: Inclusão, Controle e Afeto.
Todo indivíduo ao entrar em um grupo, preocupa-se inicialmente, com a sua inclusão,
passando a seguir para o controle e finalmente para satisfazer sua necessidade de
afeição.

35
 Fonte: processosgrupais2014.blogspot.com.br

10.2 Inclusão

Toda vez que um novo grupo é formado ou, quando se entra pela primeira vez
em um grupo, segundo a teoria de SCHULTZ, a pessoa procura satisfazer sua
necessidade de inclusão, que se define como a necessidade que experimenta todo
membro novo de um grupo, de se sentir aceito, integrado, valorizado totalmente por
aqueles aos quais se agrega.
ainda durante essa primeira fase, que as pessoas se dão conta, se vieram ou
não para o grupo certo. Procura sondar com os outros membros do grupo, para ver
com quem seu estilo de vida, seu modo de se trajar, seu linguajar e sua maneira de
ser, se assemelha.
uma fase importante para se estabelecer confiança e o sentimento de
pertencimento. Em todo grupo onde se estabelece confiança, há um crescimento de
estima e confiança pessoal. Para o funcionamento de um grupo eficaz, a satisfação
da necessidade de inclusão, representa um pré-requisito indispensável.

36
 Fonte: www.sbdg.org.br

10.3 Controle

Uma vez satisfeita sua necessidade de inclusão, a atenção do indivíduo se

dirige para a influência e o controle. Para SCHULTZ, a necessidade de controle
consiste para cada membro, em se definir, para si mesmo, suas próprias
responsabilidades no grupo e também, as de cada um que com ele forma o grupo.
Em outras palavras, é a necessidade que experimenta cada novo membro de
se sentir totalmente responsável por aquilo que constitui o grupo: suas estruturas,
suas atividades, seus objetivos, seu crescimento, seus progressos.
Todo participante de um grupo pode igualmente aprender, praticar e
compartilhar a influência e o controle, quando:
 Buscar uma posição de comando ou uma função no grupo;
 Sentir-se à vontade, quando os outros procuram o comando;
 Sentir que aumenta sua própria influência no grupo;
 Aprender os diversos estilos de decisão;
 Aceitar a rotatividade no comando e demais funções no grupo.

37
 Fonte: www.vagas.com.br

10.4 Afeição

A terceira e última necessidade considerada fundamental por SCHULTZ em

toda a dinâmica de grupo à necessidade de afeição. Essa necessidade é sentida em
graus diversos e segundo modalidades diferentes, por vezes opostas, para os
indivíduos que devem ou querem viver ou trabalhar em grupo, consiste segundo
SCHULTZ, em querer obter provas de ser totalmente valorizado pelo grupo.
Não somente aquele que se agrega a um grupo aspira ser respeitado, ou
estimado, por sua competência, ou por seus recursos, mas a ser aceito como pessoa
humana, não apenas pelo “ter”, mas pelo “ser”, que é o que importa.
Os membros de um grupo satisfazem suas próprias necessidades de afeição e
a dos outros, quando:
Procuram chegar mais cedo para se reunir ao grupo, com o objetivo de melhor
conhecer os outros;
Expressam verbalmente o que sentem em relação aos outros;
Apoiam verbalmente o trabalho dos outros, aplaudindo aquilo de que gostam
ou expressando sua apreciação por escrito.

10.5 Utilidade da convivência

Em todo grupo humano constituído, existe a necessidade de conviver, melhor

ainda, aprender a conviver. Isso supõe um processo. Geralmente, usa-se a
convivência para grupos que já tiveram algum conhecimento, embora superficial, ou,

38
para grupos que iniciam uma caminhada juntos. O conhecimento, neste caso, é
fundamental como ponto de partida.
Todos têm uma necessidade de agrupar-nos, de estar com, de estar em relação
com, visando à ampliação do domínio de comum.
O desafio da Pedagogia Social é lidar de forma construtiva, com as questões
sociais do nosso dia- a- dia, no convívio e no trabalho com outras pessoas. Cada um
de nós está constantemente, em busca do caminho de realização de sua própria
individualidade e nisso, dependemos também daqueles com os quais convivemos.
Em nosso convívio social, podemos criar as condições necessárias, para a
realização de cada individualidade e, como cada individualidade pode contribuir, para
a realização da sociedade, a Pedagogia Social visa nos auxiliar nessa tarefa, à luz da
Antroposofia.

Fonte: www.soucatequista.com.br

Do ponto de vista metodológico, a Pedagogia Social com bases antroposóficas,

evita os chamados “projetos “ (com data de início e data de término), privilegiando os
chamados processos (que tem data de início, mas não de término). Isso não quer dizer
que não existam objetivos, organização, prazos, orçamentos, etc.
Mas quer dizer que se privilegia o desenvolvimento das pessoas e não o seu
adestramento numa determinada tarefa.
A abordagem é muito mais situacional, construída sob medida específica,
aproveitando as experiências profissionais e de vida de seus participantes. Constrói-
se assim, passo a passo com eles, a solução para um determinado problema. A
consequência é um compromisso muito mais forte dos envolvidos, pois a solução
partiu deles e da sua realidade. A solução e suas ações são vista como propriedade
do grupo.
39
 A metodologia ainda propicia uma profunda conscientização das pessoas
envolvidas quanto a seus valores, missão de vida e o desenvolvimento das chamadas
habilidades sociais: perdoar, decidir, ouvir, falar, observar, negociar, aconselhar, etc.
É um trabalho na assim chamada “oficina interna”. É realizado através de
muitas “vivências”, seguidas de reflexões individuais e “resgates” nos grupos, ao invés
de discursos e palestras intelectuais. São estimuladas também atividades artísticas,
como: pintura, modelagem, etc. As dinâmicas de grupo são utilizadas como suporte
ao autoconhecimento.

Fonte: decifrandoingles.blogspot.com.br

11 RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO

11.1 Exigências de uma boa convivência

 Nunca jogar com os sentimentos dos outros. Não envergonhar ninguém

diante de outras pessoas.
 Embora se acredite superior a outras pessoas na inteligência, cultura,
dinheiro, posses, poder, beleza, aptidões, etc., não humilhe ninguém,
pois quem for humilhado, jamais esquecerá;
 Procure sempre agir com justiça e cordialidade. Assim evitará
ressentimentos e hostilidades em relação à sua pessoa;
 Não se deixe levar por nervosismos, impaciências e egoísmos.
Conduzem irremediavelmente para a insatisfação e o descrédito;

40
  Jamais corte as asas da ilusão e da esperança de alguém. A esperança
e a ilusão alegram o coração do homem e o impulsionam até outras
realidades e espaços às vezes insuspeitos;
 Seja respeitoso com os outros. Seja correto no falar. Não procure
disfarçar a verdade. Jamais prejudique alguém com palavras ou por
escrito.
 Saiba acolher com um sorriso. Oferecer um sorriso a alguém num
momento determinado pode trazer satisfações interiores e recompensas
inesperadas;
 Seja uma pessoa emocionalmente estável. Não passe de conversas a
gritos, da alegria incontrolada à depressão e às lágrimas.
 Interessar-se pelo outro quando se encontra acabrunhado, preocupado,
é demonstrar uma autêntica amizade. É uma das grandes conquistas
humanas;
 Saiba ouvir, tenha paciência, tenha empatia e coloque-se no lugar do
outro, pois assim o relacionamento professor X aluno se dará de forma
transparente e produtiva.

Fonte: portaldoprofessor.mec.gov.br

12 TÉCNICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS UMA EDUCAÇÃO PARA O AGORA

As técnicas de Dinâmicas de Grupo, em qualquer de suas especificações, não

devem ser aplicadas apenas para criar um modelo novo ou diferenciado de ensino.
Devem ser aplicadas quando se busca estabelecer em bases definidas uma filosofia
formativa que se pretende empregar na escola ou fora dela; quando se descobre, nas

41
pessoas envolvidas no processo, um estado de espírito para aceitarem uma inovação,
como resposta à necessidade e ao desejo de se conhecerem melhor. (CELSO
ANTUNES, 1997).
Existem inúmeras técnicas, para finalidades específicas. O docente deve estar
ciente dos objetivos de cada técnica, em função da índole do grupo e da intenção que
se deseja trabalhar. Os resultados são variáveis, devido às especificidades de cada
grupo e em particular de cada membro deste.
Finalmente, quando se acredita que uma técnica, seja ela qual for não
representa uma “poção mágica”, capaz de educar pessoas e alterar comportamentos,
mas somente uma estratégia educacional válida, na medida em que se insere em todo
um processo, com uma filosofia amplamente discutida e objetiva claramente
delineada.
O emprego de qualquer técnica didático - pedagógica, utiliza o Método
Heurístico, que se apoia em três princípios básicos:
 O conhecimento é obtido através de fatos e experiências;
 O conhecimento não deve contradizer experiências e fatos
comprovados;
 Um conhecimento se justifica, quando parte de uma experiência, é
evidenciada por outro conhecimento.

Considerando essas propostas, existem algumas técnicas específicas para o

conhecimento, outras para a avaliação, e algumas para a investigação. Sempre
devem existir fatos científicos ou experiências a conhecer, avaliar ou investigar.
As técnicas pedagógicas constituem extraordinário instrumento de motivação,
uma vez que transformam o conhecimento a ser assimilado em um recurso de
ludicidade e em sadia competitividade.
As técnicas pedagógicas poderão ser aplicadas por educadores, em qualquer
disciplina curricular ou, em atividades que visem o despertar do espírito crítico e a
socialização do aluno. Válidas para o trabalho com estudantes no desenvolvimento de
um conteúdo específico; para coordenadores pedagógicos em seu trabalho com
professores, mas principalmente para orientadores educacionais em programas
desenvolvidos dentro e fora da sala de aula e que visem o despertar do educando
para valores, raramente vivenciados no conteúdo curricular desta ou daquela
disciplina.
42
 Na educação não formal, as técnicas pedagógicas são utilizadas para o
treinamento de pessoal, para especialistas em cursos de capacitação continuada,
para seleção de pessoal na área de Recursos Humanos e Administração de Pessoal,
para recreacionistas em atividades lúdicas e formativas, para os pais promoveram
brincadeiras com seus filhos.

Fonte: estrategiaspedagogicasplanadas.wordpress.com

12.1 Características das Técnicas Pedagógicas

As técnicas pedagógicas priorizam o trabalho do professor em sala de aula,

e eventualmente são empregadas em seminários para empresários quando necessite
transmissão de informações e assimilação completa.
As técnicas ludopedagógicas são empregadas para o desenvolvimento
psicomotor da criança, podendo ser utilizar em escolas, em programas de recreação,
para os pais orientarem seus filhos.

43
 Fonte: gizdouradopedagogia.blogspot.com.br

As técnicas de sensibilização são utilizadas em programas de orientação

profissional e em atividades de integração social do aluno ou de orientação
profissional, orientação educacional, treinamentos de pessoal, e outros.
Em Dinâmica de Grupo, não ocorre a competição interpessoal que magoa o
derrotado, mas a disputa grupal que se apoia numa solidariedade da microunidade.
Nessas condições, as técnicas, além de motivadoras, contribuem seguramente para
a criatividade, desinibição, coerente avaliação dos progressos, fixação dos
conhecimentos adquiridos e, principalmente, favorecimento e fortalecimento da
formação da personalidade do envolvido, na medida em que o inserem positivamente
em um grupo de trabalho ou de estudo.
Na escolha das técnicas, é necessário que o docente ou coordenador da
dinâmica, conheçam a finalidade de cada uma, para que possam escolher aquela, que
venha de encontro aos objetivos propostos e surtam o efeito desejado.
Alguns exemplos e sua empregabilidade:
 Aprendizagem de conhecimentos - Técnicas: Entrevista e Júri
Pedagógico;
 Integração Total e Debates- Técnicas Painel Integrado, Mesa-Redonda
e Fórum;
 Intercâmbio de Ideias - Técnicas: Discussão Dirigida e Estudo de Casos;
 Treinamento em tomada de decisões - Técnica Estado Maior;
 Participação Total - Técnica Phillips 66;
 Compreensão vivencial de situações - Técnica Role-playing;
 Desenvolvimento de Criatividade - Técnica Torcelinho de Ideias.

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12.2 Técnicas didático–pedagógicas e sua empregabilidade na escola

Técnica Painel de Debates:

Como o próprio nome indica, o Painel de Debates é uma oposição à
passividade imposta pela tradicional figura do mestre, detentor de todo saber e de
todo poder, que nesta atividade substitui-se pela figura de um mediador, participando
de interessantes discussões.

Fonte: br.freepik.com

Pode ser utilizado em estratégias em diversificados grupos na Educação não

formal e, na educação formal, em sala de aula em disciplinas das Ciências Humanas,
onde ideias e ideologias diferentes precisam ser esclarecidas sem partidarismos. Em
Ciências Exatas, a técnica pode também ser aplicada, colocando frente a frente, os
argumentos contraditórios de diferentes teorias científicas.
Muito mais que em qualquer outra técnica, aqui, é extremamente importante o
papel do monitor (educador) que, com imparcialidade, deve ressaltar os argumentos
propostos, independentemente de sua simpatia ou não pelos mesmos.
Conviria, dias antes que o marcado para o Painel, que o monitor apresentasse
as linhas gerais da polêmica para todos os grupos, mostrando a dualidade de opiniões
estabelecíveis a respeito.
Ainda que seja impossível mostrar a ampla diversidade de teses que poderiam
justificar um Painel de Debates, temos obtido resultados sempre agradavelmente

45
surpreendentes quando resolvemos propor temas na linha reflexiva do sim e do não.
Exemplos: o Sim e o Não do Planejamento Familiar, da Energia Nuclear, do
Pagamento da Dívida Externa, da Educação Formal e Não Formal etc.

Etapas do Painel de Debates:

O monitor reapresenta o tema em debate e estabelece as regras fundamentais
de participação das duas equipes encarregadas de ocuparem posições em
divergência. Nesta proposição, todas as demais equipes assumirão um papel de
plateia, eventualmente sendo chamadas à participação:
 Apresentação dos argumentos da Equipe A sem direito a réplicas.
 Apresentação dos argumentos da Equipe B sem direito a réplicas.
 Perguntas da Equipe A para a Equipe B.
 Perguntas da Equipe B para a equipe A
 Perguntas do Plenário para a Equipe A, com direito a réplicas.
 Perguntas do Plenário para a Equipe B, com direito a réplicas.
A etapa seguinte será destinada a apresentação do material. Cada equipe
disporá de pelo menos cinco minutos para mostrar slides, gravuras, depoimentos em
entrevistas gravadas.
Concluídas as teses, terá início uma das etapas mais importantes do Painel de
Debates: o julgamento.
Em primeiro lugar, deve-se esclarecer que o plenário irá julgar as teses, nunca
os grupos. Isso feito, cada participante de cada um dos grupos do plenário disporá de
quatro pedaços de papel de mais ou menos 4x4 cm. Cada papel será um voto.
No primeiro pedaço de papel o participante votará no grupo que melhor se
apresentou como equipe, que menos apoiou em um ou outro elemento, revelando
maior sentido de conjunto.
No segundo papel, o participante vai analisar a apresentação geral, deixando-
o em branco ou votando no grupo que, ao longo de toda a sessão, melhor se
apresentou.
O terceiro será relativo à convicção, escolhendo-se o grupo que com maior
ardor e disciplina de trabalho defendeu sua tese.
O último voto, indicará o grupo que melhor revelou lucidez ou clareza.
É muito importante salientar que a tese em si não foi julgada e sim a
participação dos grupos. Esse detalhe é de grande importância, porque cada grupo
46
do plenário, cada aluno enfim, já entrou em aula com uma opinião preestabelecida
sobre o conteúdo em debate, motivo pelo qual tal opinião não serve como argumento
para se julgar a tribuna.
Encerradas as apurações, feitas pelo monitor e por um integrante de cada
grupo, o resultado é apresentado, seguindo-se a confraternização geral.

12.3 Avaliação dos resultados

Durante todo o desenrolar do Painel de Debates, o monitor deverá estar atento,

anotando as questões que formulará ao Plenário. Depois de encerrado o Painel,
designará um ou mais alunos de cada grupo para responderem, por escrito, de cinco
a dez questões objetivas sobre os temas apresentados.
O número de acertos de cada grupo indicará os pontos ganhos. O máximo de
pontos atribuídos a um grupo do Plenário será ganho também por ambos os grupos
da tribuna. A esse máximo mais alguns pontos serão acrescentados, a critério do
professor, ao grupo da tribuna que melhor se apresentou.
Desta maneira todos os participantes acompanham o Painel, pois sabem que
poderão, em nome de seus grupos, ser arguidos, e todos os grupos- do Plenário e da
Tribuna – terão praticamente idênticas oportunidades de sucesso.
Concluída a atividade o monitor deverá apresentar uma exposição sobre o tema
discutido, destacando a contribuição de cada grupo participante e completando
esclarecimentos a respeito de eventuais falhas e omissões, para plena fixação do
tema desenvolvido.

13 TÉCNICA DO ARQUIPÉLAGO

A técnica do Arquipélago, é uma das mais completas, permitindo momentos de

participação individualizada_ como o Cochicho ou Hiper- arquipélago e outros de
participação coletiva. Por essas características, é bastante utilizada em salas de aula
e seminários sobre Recursos Humanos, constituindo-se, para muitos professores,
como uma única técnica com a qual trabalham com as classes. Aplicável a qualquer
faixa etária, é perfeitamente adaptável a qualquer disciplina do currículo escolar.

47
13.1 Etapas da técnica arquipélago

A técnica inicia-se com a indicação de um pequeno texto que deve ter sido
anteriormente estudado. Os grupos disporão de alguns minutos para revê-lo.
Após alguns minutos em que todos os grupos discutem o texto, O monitor indica
um participante de cada grupo, levanta-se um participante de cada grupo para
representá-lo. Ao sinal, de cada grupo levanta-se um participante para ocupar lugar
em qualquer outro grupo.
O monitor formula de três a seis questões fechadas – do tipo falso/verdadeiro
ou múltipla escolha – que deverão ser respondidas por escrito pelo participante que
representa sua equipe. Os demais podem responder ou não a essas questões apenas
como verificação pessoal de seu rendimento e assimilação.
A outro sinal do monitor, cada representante retorna a seu grupo, deixando na
equipe que o acolheu, o papel em que colocou suas respostas. O monitor informa o
valor de cada acerto, eventualmente o valor negativo de cada erro, e apresenta
comentários sobre as respostas corretas. Cada uma das equipes confere essas
respostas com a apresentada pelo representante do grupo oponente e os saldos de
pontos obtidos são informados ao monitor que os registra por escrito. Está concluída
a primeira etapa do Arquipélago.
Um novo ou mesmo texto, é proposto ao grupo para nova leitura e discussão.
Desta vez, todos os membros das equipes reunidos deverão responder as questões
formuladas pelo monitor. Como existe uma tentativa grupal de respostas, as questões
são agora bem mais interpretativas e difíceis. Respondidas as questões, o monitor
deve arbitrar o total de pontos obtidos por cada uma das equipes e soma-los ou
deduzi-los dos pontos obtidos quando da primeira etapa. Está concluída a segunda
etapa do Arquipélago.
A terceira etapa inicia-se com um determinado tempo, sendo atribuído
novamente a cada equipe, para uma leitura atenta. Logo após repete-se o
desenvolvimento da primeira etapa. Contudo, desta vez o representante da equipe,
que irá sentar-se em outra resposta, deverá ser indicado pela própria equipe e não
mais pelo monitor. Completamente assim a terceira etapa do Arquipélago.
A quarta e última etapa do Arquipélago repete a segunda, sempre antecedida
de uma leitura e discussão do texto. Ao final da atividade, o monitor registrará a

48
posição de cada equipe, estabelecida através dos pontos ganhos ou, eventualmente,
perdidos. Está encerrado o Arquipélago.
Antes da aplicação de uma técnica em que os alunos participem
individualmente, é interessante indagar se algum está disposto a não participar. Em
caso afirmativo este aluno não será chamado para atividades individuais, mas sua
média individual será calculada abstraindo-se da mesma os pontos obtidos pelo grupo.
A possibilidade de oferecer a participantes não preparados o direito a uma não
participação facilita a aceitação plena do grupo de todos os elementos designados
para o mesmo. Em linguagem esportiva, diríamos aos grupos que os “jogadores” que
“não treinarem” Isto é, não estudarem, podem “não jogar”, para não prejudicar a sua
equipe, ainda que tal circunstância não os exclua de prejuízos individuais.

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14 BIBLIOGRAFIA

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