Parecer

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 PARECER CNE/CEB Nº 02/97

Dispõe sobre os programas especiais de

formação pedagógica de docentes para
as disciplinas do currículo do ensino
fundamental, do ensino médio e da
educação profissional em nível médio.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto

nos artigos 13 e 19 do Regimento e no Parecer nº 4/97, homologado pelo
Senhor Ministro de Estado da Educação e do Desporto em 16/6/97, resolve:
Art. 1º - A formação de docentes no nível superior para as disciplinas
que integram as quatro séries finais do ensino fundamental, o ensino médio
e a educação profissional em nível médio, será feita em cursos regulares
de licenciatura, em cursos regulares para portadores de diplomas de
educação superior e, bem assim, em programas especiais de formação
pedagógica estabelecidos por esta Resolução.
Parágrafo único - Estes programas destinam-se a suprir a falta nas
escolas de professores habilitados, em determinadas disciplinas e
localidades, em caráter especial.
Art. 2º - O programa especial a que se refere o art. 1º é destinado a
portadores de diploma de nível superior, em cursos relacionados à habilitação
pretendida, que ofereçam sólida base de conhecimentos na área de estudos
ligada a essa habilitação.
Parágrafo único - A instituição que oferecer o programa especial se
encarregará de verificar a compatibilidade entre a formação do candidato e
a disciplina para a qual pretende habilitar-se.
Art. 3º - Visando a assegurar um tratamento amplo e a incentivar a
integração de conhecimentos e habilidades necessários à formação de
professores, os programas especiais deverão respeitar uma estruturação
curricular articulada nos seguintes núcleos:
a) NÚCLEO CONTEXTUAL, visando à compreensão do processo de
ensino-aprendizagem referido à prática de escola, considerando tanto as
relações que se passam no seu interior, com seus participantes, quanto as
suas relações, como instituição, com o contexto imediato e o contexto geral
onde está inserida.
b) NÚCLEO ESTRUTURAL, abordando conteúdos curriculares, sua
organização seqüencial, avaliação e integração com outras disciplinas, os

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métodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem
como sua adequação ao processo de ensino-aprendizagem.
c) NÚCLEO INTEGRADOR, centrado nos problemas concretos
enfrentados pelos alunos na prática de ensino, com vistas ao plane-- jamento
e reorganização do trabalho escolar, discutidos a partir de diferentes
perspectivas teóricas, por meio de projetos multidisciplinares, com a
participação articulada dos professores das várias disciplinas do curso.
Art. 4º - O programa se desenvolverá em, pelo menos, 540 horas,
incluindo a parte teórica e prática, esta com duração mínima de 300 horas.
§ 1º - Deverá ser garantida estreita e concomitante relação entre teoria
e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento
dos conhecimentos e habilidades necessários à docência, vedada a oferta
da parte prática exclusivamente ao final do programa.
§ 2º - Será concedida ênfase à metodologia de ensino específica da
habilitação pretendida, que orientará a parte prática do programa e a posterior
sistematização de seus resultados.
Art. 5º - A parte prática do programa deverá ser desenvolvida em
instituições de ensino básico envolvendo não apenas a preparação e o
trabalho em sala de aula e sua avaliação, mas todas as atividades próprias
da vida da escola, incluindo o planejamento pedagógico, administrativo e
financeiro, as reuniões pedagógicas, os eventos com participação da
comunidade escolar e a avaliação da aprendizagem, assim como de toda a
realidade da escola.
Parágrafo único - Os participantes do programa que estejam
ministrando aulas da disciplina para a qual pretendam habilitar-se poderão
incorporar o trabalho em realização como capacitação em serviço, desde
que esta prática se integre dentro do plano curricular do programa e sob a
supervisão prevista no artigo subseqüente.
Art. 6º - A supervisão da parte prática do programa deve ser de
responsabilidade da instituição que o ministra.
Art. 7º - O programa a que se refere esta Resolução poderá ser
oferecido independentemente de autorização prévia, por universidades e
por instituições de ensino superior que ministrem cursos reconhecidos de
licenciatura nas disciplinas pretendidas, em articulação com
estabelecimentos de ensino fundamental, médio e profissional onde terá
lugar o desenvolvimento da parte prática do programa.
§ 1º - Outras instituições de ensino superior que pretendam oferecer
pela primeira vez o programa especial nos termos desta Portaria deverão
proceder à solicitação da autorização do MEC, para posterior análise do
CNE, garantida a comprovação, dentre outras, de corpo docente qualificado.
§ 2º - Em qualquer caso, no prazo máximo de 3 (três) anos, estarão
todas as instituições obrigadas a submeter ao Conselho Nacional de

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Educação processo de reconhecimento dos programas especiais, que
vierem a oferecer, de cujo resultado dependerá a continuidade dos mesmos.
Art. 8º - A parte teórica do programa poderá ser oferecida utilizando
metodologia semipresencial, na modalidade de ensino a distância, sem
redução da carga horária prevista no artigo 4º, sendo exigido o
credenciamento prévio da instituição de ensino superior pelo Conselho
Nacional de Educação, nos termos do art. 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
Art. 9º - As instituições de ensino superior que estiverem oferecendo
os cursos regulamentados pela Portaria nº 432, de 19 de julho de 1971,
deverão suspender o ingresso de novos alunos, podendo substituir tais
cursos pelo programa especial estabelecido nesta Portaria, caso se
enquadrem nas exigências estipuladas pelo art. 7º e seus parágrafos.
Art. 10 - O concluinte do programa especial receberá certificado e
registro profissional equivalentes à licenciatura plena.
Art. 11 - As instituições de ensino superior deverão manter permanente
acompanhamento e avaliação do programa especial por elas oferecido,
integrado ao seu projeto pedagógico.
Parágrafo único - No prazo de cinco anos o CNE procederá à avaliação
do estabelecido na presente Resolução.
Art. 12 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação,
ficando revogadas as disposições em contrário.

Hésio de Albuquerque Cordeiro

Presidente do Conselho Nacional de Educação

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 PARECER CNE/CEB nº 17/97

Estabelece as diretrizes operacionais para

a educação profissional em nível nacional.

I - RELATÓRIO
A educação profissional, em nível nacional, com base nos princípios
constitucionais, regula-se:
a) pela Lei Federal n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), em especial o que
dispõem os artigos 39 a 42 do Capítulo III do Título V;
b) pelo Decreto Federal n° 2.208, de 17 de abril de 1997, que
regulamenta o § 2° do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da LDB;
c) pela Portaria MEC n° 646, de 14 de maio de 1997, específica para a
rede federal de educação tecnológica;
d) por orientações emanadas deste Colegiado e dos órgãos normativos
dos respectivos sistemas de ensino.
Esta Câmara aprovou, em 7 de maio do corrente, o Parecer CEB n° 5/
97, de autoria do Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset, contendo
orientações preliminares para a aplicação da Lei n° 9.394/96. O Parecer foi
homologado pelo Ministro da Educação e do Desporto em 16 de maio de
1997. Em relação à educação profissional esclarece que:
“É relevante verificar que a educação profissional se faz presente na lei
geral da educação nacional, em capítulo próprio, embora de forma bastante
sucinta, o que indica tanto a sua importância no quadro geral da educação
brasileira quanto a necessidade de sua regulamentação específica. É o
que vem ocorrer com a publicação do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de
1997, que “regulamenta o parágrafo 2° do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da
Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996”.
“O artigo 6°, inciso I, do decreto citado estabelece que “o Ministério da
Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, estabelecerá
diretrizes curriculares nacionais”, a serem adotadas por área profissional”.
Entretanto, até que tal medida tenha sido efetuada, permanece o que está definido
e aprovado, ou seja, as habilitações profissionais implantadas com base no
Parecer n° 45/72, devidamente reconhecidas, continuam a ter validade nacional,
incluídas as já aprovadas ou as que venham a sê-lo pelo CNE”.
A questão curricular da educação profissional técnica remete-se,
portanto, ao Decreto n° 2.208/97 e, por enquanto, ao Parecer n° 45/72, do

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extinto Conselho Federal de Educação, devendo-se aguardar o
encaminhamento ao Conselho Nacional de Educação, pelo Ministério da
Educação e do Desporto, de proposta das novas diretrizes curriculares
nacionais, para deliberação, conforme dispõe a alínea e, do § 1°, do artigo
9°, da Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, que alterou dispositivos da
Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e deu outras providências.
Por ser de sua competência, o Conselho Nacional de Educação, com
este parecer, estabelece diretrizes operacionais para a educação profissional,
a serem observadas em nível nacional.

II - VOTO DO RELATOR
Reiterando os termos do Parecer CEB nº 5/97, na parte referente à
educação profissional, fica patente, na nova LDB, o reconhecimento do papel
e da importância desta modalidade de ensino. Pela primeira vez, consta em
uma lei geral da educação brasileira um capítulo específico sobre educação
profissional que integre-se e articule-se às diferentes formas de educação,
ao trabalho, à ciência e à tecnologia e conduza ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Preconiza a oferta de
educação profissional a jovens e adultos, trabalhadores em geral, tendo
como referência a educação regular - ensino fundamental, médio e superior
- ou, de forma mais livre e circunstancialmente necessária, sem qualquer
condicionamento em relação à escolaridade.
Sabemos que nos dias atuais torna-se cada vez mais necessária uma
sólida qualificação profissional, constantemente atualizada por meio de
programas de requalificação e de educação continuada. Afinal, a vida
profissional dos cidadãos está sujeita a alterações profundas e rápidas,
em termos de qualificação, de emprego e de renda, só decorrência das
inovações tecnológicas e das mudanças na organização da produção. Fica
claro, também, que esse novo ordenamento, combinado com as políticas
governamentais, afirma e reorienta prioridades de forma a valorizar,
sobremaneira, a educação básica. Essa deve ser, realmente, a principal
meta educacional brasileira para a próxima década, para que o País possa
manter e ampliar espaços na economia mundial e, mais importante do que
esse objetivo instrumental, melhorar o padrão e a qualidade de vida da
nossa população. A educação profissional, por seu turno, não substitui a
educação básica e sim complementa-a. A valorização desta, entretanto, não
significa a redução da importância daquela. Ao contrário, uma educação
profissional de qualidade, respaldada em educação básica de qualidade,
constitui a chave do êxito de sociedades desenvolvidas.
Neste sentido, tendo em vista o disposto no inciso II do artigo 4° da LDB
que garante a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio, é fundamental considerar que a educação profissional de
nível técnico atingirá a sua plena articulação com a etapa final da educação
básica quando essa extensão se concretizar.

PARECER 7
 Em 17 de abril de 1997 o Governo Federal baixou o Decreto n° 2.208,
regulamentando os dispositivos da LDB referentes à educação profissional,
definindo seus objetivos e níveis, além de estabelecer orientações para a
formulação dos currículos dos cursos técnicos. O Decreto especifica, no artigo
3°, três níveis de educação profissional: o básico, o técnico e o tecnológico.
Tais níveis não devem ser confundidos com os dois níveis da educação
nacional estabelecidos na LDB: o básico e o superior. Os da educação
profissional devem ser entendimentos como formas de viabilização dos
objetivos previstos no artigo 1° do Decreto, ou seja, fundamentalmente a
qualificação, a especialização, o aperfeiçoamento e a atualização profissional
e tecnológica, a serem proporcionados, nos três níveis, aos jovens e adultos
em geral. Essas formas não constituem uma progressão obrigatória, pois o
acesso a qualquer uma delas independe da realização de outra. Em vista
disso, torna-se relevante a formulação de políticas, metas e estratégias
governamentais e institucionais que definam a oferta e as condições de acesso
à educação profissional para todos. Trata-se, na verdade, de atendimento a
uma necessidade de caráter nacional, ao mesmo tempo econômica, política
e social.
A educação profissional básica, destinada a qualificar e requalificar
trabalhadores, independente de escolaridade prévia, não está sujeita a
regulamentação curricular, sendo oferecida de forma livre em função das
necessidades do mundo do trabalho e da sociedade, como preconiza a LDB.
Nada impede que, eventualmente, seja estruturada de forma que possa ser
aproveitada, como crédito ou outra forma de equivalência, na educação
profissional técnica e tecnológica. Em qualquer caso, poderá propiciar
certificação de competências ou de qualificação profissional. Cumpre lembrar
que a aprendizagem profissional definida em legislação específica é forma
de educação profissional básica ou técnica. Deixa de subsistir, entretanto, o
caráter supletivo da aprendizagem e da qualificação conforme dispunha a Lei
Federal n° 5.692/71. Na mesma linha de mudança, fica superada a função de
suprimento englobando o aperfeiçoamento e a atualização profissional.
A escolaridade, exigida ou não como requisito de entrada, constitui
simples referência para a educação profissional básica, em função do perfil
de saída requerido para o desempenho de profissões no mercado. Além dos
seus cursos regulares de educação profissional, conforme preconizam o
artigo 42 da LDB e § 1° do artigo 4° do Decreto, as instituições especializadas
oferecerão programas abertos à comunidade, cuja exigência para matrícula
seja a capacidade de aproveitamento e não necessariamente o nível de
escolaridade. Neste caso, sempre que necessário e viável, em consonância
com a prioridade nacional de valorização do ensino fundamental, as
instituições deverão proporcionar oportunidades e condições de regularização
e complementação desse nível de ensino.
A articulação entre a educação profissional básica e a educação básica
admite várias situações, entre as quais:

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 a) exigência de ensino fundamental concluído no todo ou em parte para
acesso à qualificação profissional;
b) dispensa do ensino fundamental para acesso e exigência de sua
conclusão, no todo ou em parte, para certificação de qualificação
profissional;
c) independência, para acesso e certificação, entre a educação
profissional básica e a educação básica, com articulação entre as
respectivas instituições educacionais, objetivando proporcionar aos
alunos dos programas de qualificação profissional oportunidades e
condições de regularização e complementação do ensino fundamental.
As competências adquiridas na educação profissional básica, tal como
definidas no inciso I, do artigo 3° do Decreto, poderão ser aproveitadas nas
modalidades técnicas ou tecnológica (artigo 3°, incisos II e III), mediante avaliação
a ser realizada pela instituição em que o interessado pretenda matricular-se.
Trata-se, neste caso, de uma importante inovação prevista na legislação: a
possibilidade de avaliação, reconhecimento, aproveitamento e certificação de
competências e conhecimentos adquiridos na escola ou no trabalho.
De fato, a certificação de competências está prevista no caput do artigo 41
da LDB, em caráter geral, e no parágrafo único do artigo 11 do Decreto para a
educação profissional técnica. Trata-se de um campo ainda inexplorado em
nosso País e essa lacuna precisa ser urgentemente preenchida, tanto para um
atendimento mais flexível e rápido das necessidades do mercado como para
uma constante atualização de perfis profissionais e respectivas formas de
avaliação de competências. Não é cabível nos dias atuais a postura de
desconsideração pelas habilidades, conhecimentos e competências adquiridas
por qualquer pessoa por meio de estudos não formais ou no próprio trabalho.
É preciso superar o preconceito e o flagrante desperdício de não valorizar a
experiência profissional e o autodidatismo que não têm recebido, até hoje, a
atenção que merecem. Trata-se de um potencial humano que tem permanecido
oculto e que precisa ser adequadamente identificado, avaliado, reconhecido,
aproveitado, e certificado. A certificação de competências constitui mais um
instrumento para a democratização da educação profissional, em todos os
seus níveis. Abre possibilidades de qualificação inicial e seqüencial, bem como
de requalificação e atualização de trabalhadores, empregados ou não. As
constantes inovações tecnológicas e organizacionais no mundo do trabalho
impõem efetivas e rápidas respostas no que se refere aos novos perfis
profissionais. Tanto pela economia de tempo quanto de esforços, a certificação
complementa e, em determinados casos, pode dispensar freqüência a cursos
e programas de educação profissional. É importante ressaltar, contudo, que o
reconhecimento de tais competências não deve significar mais uma
cartorialização educacional. Por outro lado, é bom lembrar que uma formalização
simples e ágil é necessária, até mesmo para reincorporar cidadãos que se
encontram à margem de um processo sistemático de educação profissional.

PARECER 9
 Assim, é indispensável que os sistemas de ensino, federal e estaduais,
normalizem tal procedimento, definindo a forma de credenciamento das
instituições habilitadas à retificação de competências, bem como as condições
do seu aproveitamento nos níveis da educação profissional básica, técnica ou
tecnológica.
A não inclusão dos sistemas de ensino municipais, como tais
organizados, tem um razão que deve ser aqui explicitada. A tais sistemas é
atribuída, como competência específica, para usar os termos do inciso V, do
artigo 11 da Lei n° 9.394/96, “oferecer a educação infantil em creches e pré-
escolas e, com prioridade, o ensino fundamental”. Assim, não estando entre as
obrigações dos mesmos a educação profissional, aos sistemas federal e
estaduais deve ser cometida a responsabilidade de baixar as normas aplicáveis
à certificação aqui considerada, observadas as diretrizes do CNE. Os sistemas
estaduais poderão, entretanto, quando entenderem conveniente, credenciar
órgãos e instituições municipais para que promovam essa certificação.
A certificação, já adotada em outros países, é coerente com a política
nacional de qualidade, produtividade e competitividade. Certificar profissionais,
segundo padrões previamente estabelecidos pelos agentes econômicos e
sociais, significa oferecer mais possibilidades de garantia de qualidade de
produtos e de serviços. Nesse sentido, a certificação deve resultar de um amplo
processo de discussão e negociação envolvendo todos os segmentos
interessados da sociedade: trabalhadores, empresários, consumidores e
educadores. É evidente que a certificação deve ser uma atividade extremamente
criteriosa, com credenciamento de instituições e estabelecimentos de ensino
competentes e idôneos e presença constante dos órgãos responsáveis pela
fiscalização do exercício profissional e pela defesa do consumidor. As disposições
legais, portanto, representam apenas o começo de um longo caminho a percorrer
no desenho e na implementação de um modelo brasileiro de certificação.
Uma das mais importantes mudanças introduzidas pelo Decreto n° 2.208/
97 refere-se à educação profissional técnica, cuja organização curricular passa
a ser própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma
concomitante ou seqüencial a este. Significa que será possível a matrícula e
freqüência no ensino médio e concomitantemente, desde o seu início, no curso
técnico, na mesma escola ou em estabelecimento distintos. Em função das
exigências de conhecimentos prévios, entretanto, determinados cursos técnicos
poderão ser organizados de forma seqüencial para alunos com o ensino médio
já concluído. Fica, ainda, a possibilidade de se adotar forma combinada, ou
seja, concomitância e seqüencialidade, isto é, a exigência para ingresso em
curso técnico de matrícula e freqüência na 2ª ou 3ª série do ensino médio,
sempre em função dos perfis de entrada e de saída da habilitação.
A desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico possibilita
uma flexibilização e significativa ampliação das oportunidades de educação
profissional no nível do ensino médio. Por se tratar de uma alteração estrutural
é necessário tecer algumas considerações a este respeito.

10 PARECER
 A desvinculação referida não significa que as instituições de educação
profissional deverão oferecer o ensino única e exclusivamente prático.
Qualquer curso profissionalizante sempre demandará a estruturação de
currículos contemplando todas as dimensões do desenvolvimento humano:
a cognitiva, a efetiva e a psicomotora, fundadas em princípios éticos, políticos
e estéticos que contribuam para consolidação de conceitos e valores
indispensáveis ao exercício da cidadania na democracia. Além disso, nunca
será ocioso lembrar que educação profissional de qualidade pressupõe
educação básica de qualidade. Nesse sentido, além de usualmente
desenvolver conteúdos curriculares de aplicação dos conhecimentos
científicos e tecnológicos, a educação profissional, para preservar a
qualidade requerida, forçosamente deverá complementar e suprir eventuais
carências de educação geral de seus alunos.
A desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico traz vantagens
tanto para o aluno quanto para as instituições de ensino. O aluno terá maior
flexibilidade na definição do seu itinerário de educação profissional, não
ficando restrito a uma habilitação rigidamente vinculada ao ensino médio,
passível de conclusão somente após o mínimo de três anos. Do lado das
instituições de ensino, a desvinculação propicia melhores condições para a
permanente revisão e atualização dos currículos. O chamado currículo
integrado é extremamente difícil de ser modificado e por isso mesmo acaba
se distanciando cada vez mais da realidade do mundo do trabalho.
A possibilidade de o aluno cursar, por exemplo, primeiro o ensino médio
e depois o curso técnico, coaduna-se com a tendência internacional de
formar técnicos com sólida base de formação geral. A opção do aluno,
entretanto, pode estar associada a uma necessidade mais premente de
inserção no mercado de trabalho e, para tanto, permanece a possibilidade
de se cursar o ensino médio e o técnico de forma concomitante.
Ressalte-se que não há qualquer impedimento para que a mesma
escola continue desenvolvendo concomitantemente o ensino médio e o
técnico. E, dependendo da habilitação, os currículos e horários poderão
continuar sendo organizados de tal forma que o aluno possa estudar e
trabalhar, como ocorre em parte dos casos atualmente.
Assim, em decorrência do disposto no caput do artigo 5° do Decreto e,
tendo em vista a necessidade social, a vocação institucional e a capacidade
de atendimento, as instituições que vêm oferecendo cursos técnicos de
nível médio passam a ter as seguintes possibilidades de organização:
a) oferta do curso de ensino médio e, de forma concomitante ou
seqüencial a este, dos cursos técnicos. No ensino médio a escola
poderá oferecer componentes curriculares de caráter profissionalizante
na parte diversificada, de acordo com o parágrafo único do artigo 5° do
Decreto, até o limite de 25% do total da carga horária mínima desse
nível de ensino, ou seja, 600 horas de um total de 2.400 horas. Os
critérios para seleção de alunos e organização das turmas dos dois

PARECER 11
 tipos de cursos são de inteira responsabilidade de cada instituição. A
proposta pedagógica, traduzindo a política e a estratégia institucional,
definirá a proporção de vagas oferecidas em cada curso;
b) oferta somente de cursos técnicos. Cada aluno, observados os
requisitos fixados para cada habilitação técnica, deverá ter concluído
ou cursar concomitantemente o ensino médio, regular ou supletivo, em
outra escola;
c) oferta somente do ensino médio, com ou sem componentes
curriculares profissionalizantes na parte diversificada do currículo.
Havendo tais componentes, a escola poderá certificar a qualificação
profissional, correspondente, quando for o caso, aos antigos auxiliares
técnicos. A habilitação poderá ser completada em outro
estabelecimento, mediante reconhecimento de crédito ou avaliação de
competências.
A instituição ou a implantação de novas habilitações técnicas deve ser
precedida da aprovação de proposta pelo órgão competente do respectivo
sistema de ensino e, para que tenham validade nacional, pelo Conselho
Nacional de Educação.
Quanto aos currículos resultantes da desvinculação entre o ensino
médio e o ensino técnico, até que sejam definidas novas diretrizes
curriculares nacionais e currículos básicos, devem ser observados:
a) no ensino médio, os mínimos total e anuais de carga horária e de
dias letivos previstos na nova LDB e, para a organização curricular, a
Resolução CFE n° 6/86 e regulamentações subseqüentes naquilo que
não estiver superado pelas disposições da Lei n° 9.394/96;
b) nos cursos técnicos, o Parecer CFE n° 45/72 e regulamentações
subseqüentes, incluídas as referentes à instituição de habilitações
profissionais.
Conforme dispõe o § 1° do artigo 6° do Decreto, currículos experimentais
poderão ser implementados mediante aprovação dos respectivos sistemas
de ensino.
Relevante inovação encontra-se no artigo 7° do Decreto. Trata-se de
instituir, sistemática e permanentemente, mecanismo de identificação e
atualização de perfis profissionais e respectivos currículos de formação.
Esse mecanismo deverá ser definido e implementado com a indispensável
participação de professores, empresários e trabalhadores, sob coordenação
do Ministério da Educação e do Desporto com a colaboração do Conselho
Nacional de Educação.
De acordo com o artigo 8° do Decreto, os currículos do ensino técnico
serão estruturados em disciplinas que poderão ser agrupadas sob a forma
de módulos. A modularização deverá proporcionar maior flexibilidade às
instituições de educação profissional e, também, contribuir para a ampliação

12 PARECER
e agilização do atendimento às necessidades do mercado, dos
trabalhadores e da sociedade. Os cursos, os programas e os currículos
poderão ser estruturados e renovados segundo as emergentes e mutáveis
demandas do mundo do trabalho. Cumpre lembrar que a modularização é
uma estratégia praticada em vários países e estimulada pela Organização
Internacional do Trabalho (OIT).
Os cursos técnicos poderão, então, ser organizados em módulos
correspondentes a profissões no mercado de trabalho. Cada módulo
possibilita uma terminalidade, com direito a certificado de qualificação
profissional, devendo contemplar, preferencialmente de forma integrada em
cada componente curricular, as seguintes dimensões:
• competências teóricas e práticas específicas da profissão;
• conhecimentos gerais relacionados à profissão;
• atitudes e habilidades comuns a uma área profissional e ao mundo
do trabalho.
O conjunto de módulos de determinado curso corresponderá a uma
habilitação profissional e dará direito a diploma de técnico, desde que
comprovada a conclusão do estágio supervisionado, quando exigido, e a
conclusão do ensino médio.
Eventualmente, poderá ser adotado módulo curricular básico, ou
equivalente, sem terminalidade e certificação profissional, com o objetivo
de proporcionar as condições para o adequado aproveitamento dos módulos
subseqüentes de uma ou mais habilitações afins.
Deve-se assegurar, ainda, aos alunos que iniciaram seus cursos
técnicos no regime da Lei n° 5.692/71 e dos Pareceres que a regulamentam,
inclusive aos que ingressaram no ano de 1997, o direito de os concluírem
pelo regime vigente no seu ingresso ou de optarem pelo regime estabelecido
pela Lei n° 9.394/96 e pelo Decreto n° 2.208/97. Os alunos retidos no regime
anterior, em série não mantida no período seguinte, a partir de 1998 devem
ser transferidos para o novo regime, oferecidas todas as condições para as
adaptações necessárias, inclusive, se for o caso, o aproveitamento de
estudos em outra escola.
A habilitação profissional para o exercício do magistério, oferecida em
nível médio na modalidade Normal, para a educação infantil e as quatro
primeiras séries do ensino fundamental, prevista no artigo 62 da LDB, deverá
ser regulamentada pelos respectivos sistemas de ensino, observadas as
diretrizes nacionais pertinentes.
A educação profissional tecnológica, acessível aos egressos do ensino
médio, integra-se à educação superior e regula-se pela legislação referente
a esse nível de ensino.
Como integrante da educação escolar, em seu sentido amplo, aplicam-
se à educação profissional os princípios preconizados no artigo 3° da LDB.

PARECER 13
 As disposições gerais contidas na Seção I do Capítulo II do Título V da
LDB são aplicáveis à educação básica e facultativas à educação profissional,
devendo, no entanto, nortear a organização de cursos e de currículos, bem
como a elaboração de propostas pedagógicas.
As mudanças introduzidas pela nova legislação na educação
profissional representam passos preparatórios para as mudanças reais,
em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma
sociedade democrática. Estará nas mãos das instituições educacionais e
respectivas comunidades a construção coletiva e permanente de propostas
e práticas pedagógicas inovadoras que possam dar resposta aos novos
desafios.

Brasília-DF, 3 de dezembro de 1997

Fábio Luiz Marinho Aidar

Relator
III - DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica acompanha o Voto do Relator.

Sala de Sessões, em 3 de dezembro de 1997.

Carlos Roberto Jamil Cury

Presidente

Hermengarda Alves Ludke

Vice-Presidente

14 PARECER
PARECER 15
 PARECER CNE/CES Nº 776/97

Orienta para as diretrizes curriculares dos

cursos de graduação.

I - RELATÓRIO
A Lei 9.131, de 1995, que criou o Conselho Nacional de Educação, dispôs
sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduação quando tratou
das competências deste órgão na letra “c” do parágrafo 2º de seu art. 9º:
...
§ 2º - São atribuições da Câmara de Educação Superior:
...
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da
Educação e do Desporto, para os cursos de graduação;
Entendem os relatores que a fim de facilitar a deliberação a ser efetuada,
deve a CES/CNE estabelecer orientações gerais a serem observadas na
formulação das diretrizes curriculares para os cursos de graduação, acima
referidas. O presente Parecer trata dessas orientações gerais.
Convém lembrar que a figura do currículo mínimo teve como objetivos
iniciais, além de facilitar as transferências entre instituições diversas, garantir
qualidade e uniformidade mínimas aos cursos que conduziam a um diploma
profissional. A nova LDB, no entanto, em seu art. 48, pôs termo à vinculação
entre diploma e exercício profissional, estatuindo que os diplomas
constituem-se em prova da formação recebida por seus titulares. Isto
propicia toda uma nova compreensão da matéria. Além do mais, os currículos
dos cursos superiores, formulados na vigência da legislação revogada pela
Lei 9.394, de dezembro de 1996, em geral caracterizam-se por excessiva
rigidez que advém, em grande parte, da fixação detalhada de mínimos
curriculares e resultam na progressiva diminuição da margem de liberdade
que foi concedida às instituições para organizarem suas atividades de
ensino.
Deve-se reconhecer, ainda, que na fixação dos currículos muitas vezes
prevaleceram interesses de grupos corporativos interessados na criação
de obstáculos para o ingresso em um mercado de trabalho marcadamente
competitivo, o que resultou, nestes casos, em excesso de disciplinas
obrigatórias e em desnecessária prorrogação do curso de graduação.
Ao longo dos anos, embora tenha sido assegurada uma semelhança
formal entre cursos de diferentes instituições, o currículo mínimo vem se

16 PARECER
revelando ineficaz para garantir a qualidade desejada, além de desencorajar
a inovação e a benéfica diversificação da formação oferecida.
A orientação estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no que tange ao ensino em geral e ao ensino superior em especial,
aponta no sentido de assegurar maior flexibilidade na organização de cursos
e carreiras, atendendo à crescente heterogeneidade tanto da formação prévia
como das expectativas e dos interesses dos alunos. Ressalta, ainda, a
nova LDB, a necessidade de uma profunda revisão de toda a tradição que
burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendências
contemporâneas de considerar a boa formação no nível de graduação como
uma etapa inicial da formação continuada.
Entende-se que as novas diretrizes curriculares devem contemplar
elementos de fundamentação essencial em cada área do conhecimento,
campo do saber ou profissão, visando promover no estudante a capacidade
de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente.
Devem também pautar-se pela tendência de redução da duração da formação
no nível de graduação. Devem ainda promover formas de aprendizagem
que contribuam para reduzir a evasão, como a organização dos cursos em
sistemas de módulos. Devem induzir a implementação de programas de
iniciação científica nos quais o aluno desenvolva sua criatividade e análise
crítica. Finalmente, devem incluir dimensões éticas e humanísticas,
desenvolvendo no aluno atitudes e valores orientados para a cidadania.
Os cursos de graduação precisam ser conduzidos, através das
Diretrizes Curriculares, a abandonar as características de que muitas vezes
se revestem, quais sejam as de atuarem como meros instrumentos de
transmissão de conhecimento e informações, passando a orientar-se para
oferecer uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para
enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado
de trabalho e das condições de exercício profissional.

II – VOTO DOS RELATORES

Tendo em vista o exposto, os relatores propõem a consideração dos
aspectos abaixo estabelecidos, na elaboração das propostas das diretrizes
curriculares.
As diretrizes curriculares constituem no entender do CNE/CES,
orientações para a elaboração dos currículos que devem ser
necessariamente respeitadas por todas as instituições de ensino superior.
Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos
estudantes, as diretrizes curriculares devem observar os seguintes
princípios:
1) Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na
composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos

PARECER 17
currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem
ministradas;
2) Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de
ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a
fixação de conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas,
as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
3) Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de
graduação;
4) Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro
graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de
exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados
tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
5) Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva
autonomia profissional e intelectual do aluno;
6) Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e
competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se
referiram à experiência profissional julgada relevante para a área de
formação considerada;
7) Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades
de extenção;
8) Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que
utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a
discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas.
Considerando a importância da colaboração de entidades ligadas à
formação e ao exercício profissionais, a Câmara de Educação Superior do
CNE promoverá audiências públicas com a finalidade de receber subsídios
para deliberar sobre as diretrizes curriculares formuladas pelo Ministério da
Educação e do Desporto.

Brasília-DF, 03 de dezembro de 1997

Conselheiros: Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Éfrem de Aguiar Maranhão
Eunice Durham
Maranhão
Jacques Velloso
Yugo Okida

18 PARECER
III - DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior acompanha o Voto dos Relatores.

Sala das Sessões, 03 de dezembro de 1997.

Conselheiros
Éfrem de Aguiar Maranhão
Presidente
Jacques Velloso
Vice-Presidente

PARECER 19
 PARECER CNE/CEB Nº 16/99

Trata das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional
de Nível Técnico.

1. Introdução
A proposta do Ministério da Educação de novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, encaminhada a
este Conselho Nacional de Educação (CNE) pelos Avisos Ministeriais n.ºs
382 e 383, de 15 de outubro de 1998 e n.º 16, de 21 de janeiro de 1999,
cumpre o que estabelece a legislação em vigor, especialmente o que dispõe
o inciso I, do artigo 6.º, do Decreto Federal n.º 2.208/97, oferecendo subsídios
para este Colegiado deliberar sobre a matéria, de acordo com a competência
que lhe é atribuída pela Lei Federal n.º 9.131/95, artigo 9.º , § 1º, alínea “c”.
Cabe, portanto, analisar e apreciar esses documentos na elaboração
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico. Estas diretrizes dizem respeito somente ao nível técnico da
educação profissional, uma vez que o Decreto n.º 2.208/97 não dispõe sobre
diretrizes para o nível básico, que é uma modalidade de educação não
formal e não está sujeito a regulamentação curricular. O nível tecnológico
está sujeito a regulamentação própria da educação superior.
Neste Parecer, duas indicações do Aviso Ministerial n.º 382/98 são
consideradas premissas básicas: as diretrizes devem possibilitar a definição
de metodologias de elaboração de currículos a partir de competências
profissionais gerais do técnico por área; e cada instituição deve poder
construir seu currículo pleno de modo a considerar as peculiaridades do
desenvolvimento tecnológico com flexibilidade e a atender às demandas do
cidadão, do mercado de trabalho e da sociedade.
Nessa construção, a escola de conciliar as demandas identificadas,
sua vocação institucional e sua capacidade de atendimento. Além disso, as
diretrizes não devem se esgotar em si mesmas, mas conduzir ao contínuo
aprimoramento do processo da formação de técnicos de nível médio,
assegurando sempre a construção de currículos que, atendendo a princípios
norteadores, propiciem a inserção e a reinserção profissional desses
técnicos no mercado de trabalho atual e futuro.
O estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais tem se constituído
numa prioridade deste Colegiado, em especial desta Câmara de Educação
Básica (CEB), desde a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da

20 PARECER
Educação Nacional (LDB). Já foram fixadas diretrizes curriculares nacionais
para a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio e a formação
de professores na modalidade normal em nível médio.
Em relação à educação profissional, a CEB pronunciou-se sobre o assunto
primeiramente pelo Parecer CNE/CEB n.º 5, de 7 de maio de 1997, e,
posteriormente, pelo Parecer CNE/CEB n.º 17, de 3 de dezembro de 1997, que
estabeleceu diretrizes operacionais para a educação profissional e orientou os
sistemas de ensino e as escolas sobre a questão curricular dos cursos técnicos.
Na definição das diretrizes curriculares nacionais para a educação
profissional de nível técnico há que se enfatizar o que dispõe a LDB em seus
artigos 39 a 42, quando concebe “a educação profissional integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, conduzindo
“ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”, a ser
“desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias
de educação continuada,” na perspectiva do exercício pleno da cidadania.
Considerando, portanto, essa concepção de educação profissional
consagrada pela LDB e, em sintonia com as diretrizes curriculares nacionais já
definidas por este Colegiado para a educação básica, as presentes diretrizes
caracterizam-se como um conjunto articulado de princípios, critérios, definição
de competências profissionais gerais do técnico por área profissional e
procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas
na organização e no planejamento da educação profissional de nível técnico.

2. Educação e trabalho
A educação para o trabalho não tem sido tradicionalmente colocada na
pauta da sociedade brasileira como universal. O não entendimento da
abrangência da educação profissional na ótica do direito à educação e ao
trabalho, associando-a unicamente à “formação de mão-de-obra”, tem
reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as “elites
condutoras” e a maioria da população, levando, inclusive, a se considerar o
ensino normal e a educação superior como não tendo nenhuma relação
com educação profissional.
A formação profissional, desde as suas origens, sempre foi reservada
às classes menos favorecidas, estabelecendo-se uma nítida distinção entre
aqueles que detinham o saber (ensino secundário, normal e superior) e os
que executavam tarefas manuais (ensino profissional). Ao trabalho,
freqüentemente associado ao esforço manual e físico, acabou se agregando
ainda a idéia de sofrimento. Aliás, etimologicamente o termo trabalho tem
sua origem associada ao “tripalium”, instrumento usado para tortura. A
concepção do trabalho associado a esforço físico e sofrimento inspira-se,
ainda, na idéia mítica do “paraíso perdido”.
Por exemplo, no Brasil, a escravidão, que perdurou por mais de três
séculos, reforçou essa distinção e deixou marcas profundas e

PARECER 21
preconceituosas com relação à categoria social de quem executava trabalho
manual. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua
importância na cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre foram
relegados a uma condição social inferior.
A herança colonial escravista influenciou preconceituosamente as
relações sociais e a visão da sociedade sobre a educação e a formação
profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educação
escolar acadêmica, era visto como desnecessário para a maior parcela da
população e para a formação de “mão-de-obra”. Não se reconhecia vínculo
entre educação escolar e trabalho, pois a atividade econômica predominante
não requeria educação formal ou profissional.
O saber, transmitido de forma sistemática através da escola, e sua
universalização, só foi incorporado aos direitos sociais dos cidadãos bem
recentemente, já no século XX, quando se passou a considerar como
condições básicas para o exercício da cidadania a educação, a saúde, o
bem-estar econômico e a profissionalização.
Até meados da década de setenta, deste século, a formação profissional
limitava-se ao treinamento para a produção em série e padronizada, com a
incorporação maciça de operários semi-qualificados, adaptados aos postos de
trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especificadas
e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com
competências em níveis de maior complexibilidade, em virtude da rígida separação
entre o planejamento e a execução. Havia pouca margem de autonomia para o
trabalhador, uma vez que o monopólio do conhecimento técnico e organizacional
cabia, quase sempre, apenas aos níveis gerenciais. A baixa escolaridade da massa
trabalhadora não era considerada entrave significativo à expansão econômica.
A partir da década de 80, as novas formas de organização e de gestão
modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenário
econômico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de
tecnologias complexas agregadas à produção e à prestação de serviços e
pela crescente internacionalização das relações econômicas. Em
conseqüência, passou-se a requerer sólida base de educação geral para
todos os trabalhadores; educação profissional básica aos não qualificados;
qualificação profissional de técnicos; e educação continuada, para atualização,
aperfeiçoamento, especialização e requalificação de trabalhadores.
Nas décadas de 70 e 80 multiplicaram-se estudos referentes aos
impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigência de profissionais
mais polivalentes, capazes de interagir em situações novas e em constante
mutação. Como resposta a este desafio, escolas e instituições de educação
profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais,
atendendo novas áreas e elevando os níveis de qualidade da oferta.
As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais
qualificados. À destreza manual se agregam novas competências

22 PARECER
relacionadas com a inovação, a criatividade, o trabalho em equipe e a
autonomia na tomada de decisões, mediadas por novas tecnologias da
informação. A estrutura rígida de ocupações altera-se. Equipamentos e
instalações complexas requerem trabalhadores com níveis de educação e
qualificação cada vez mais elevados. As mudanças aceleradas no sistema
produtivo passam a exigir uma permanente atualização das qualificações e
habilitações existentes e a identificação de novos perfis profissionais.
Não se concebe, atualmente, a educação profissional como simples
instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas do
mercado de trabalho, mas sim, como importante estratégia para que os cidadãos
tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade.
Impõe-se a superação do enfoque tradicional da formação profissional baseado
apenas na preparação para execução de um determinado conjunto de tarefas.
A educação profissional requer, além do domínio operacional de um determinado
fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber
tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores
necessários à tomada de decisões.

3. Trajetória histórica da educação profissional no Brasil

Os primórdios da formação profissional no Brasil registram apenas
decisões circunstanciais especialmente destinadas a “amparar os órfãos e os
demais desvalidos da sorte”, assumindo um caráter assistencialista que tem
marcado toda sua história.
A primeira notícia de um esforço governamental em direção à
profissionalização data de 1809, quando um Decreto do Príncipe Regente,
futuro D. João VI, criou o “Colégio das Fábricas”, logo após a suspensão da
proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras em terras brasileiras.
Posteriormente, em 1816, era proposta a criação de uma “Escola de Belas
Artes”, com o propósito de articular o ensino das ciências e do desenho para os
ofícios mecânicos. Bem depois, em 1861, foi organizado, por Decreto Real, o
“Instituto Comercial do Rio de Janeiro”, cujos diplomados tinham preferência
no preenchimento de cargos públicos das Secretarias de Estado.
A partir da década de 40 do século XIX foram construídas dez “Casas de
Educandos e Artífices” em capitais de província, sendo a primeira delas em
Belém do Pará, para atender prioritariamente os menores abandonados,
objetivando “a diminuição da criminalidade e da vagabundagem”.
Posteriormente, Decreto Imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais
para menores abandonados, os chamados “Asilos da Infância dos Meninos
Desvalidos”, onde os mesmos aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir,
encaminhados às oficinas públicas e particulares, mediante contratos
fiscalizados pelo Juizado de Órfãos.
Na segunda metade do século passado foram criadas, ainda, várias
sociedades civis destinadas a “amparar crianças órfãs e abandonadas”,

PARECER 23
oferecendo-lhes instrução teórica e prática, e iniciando-as no ensino
industrial. As mais importantes delas foram os “Liceus de Artes e Ofícios”,
dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880),
São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886).
No início do século XX o ensino profissional continuou mantendo,
basicamente, o mesmo traço assistencial do período anterior, isto é, o de
um ensino voltado para os menos favorecidos socialmente, para os “órfãos
e desvalidos da sorte”. A novidade será o início de um esforço público de
organização da formação profissional, migrando da preocupação principal
com o atendimento de menores abandonados para uma outra, considerada
igualmente relevante, a de preparar operários para o exercício profissional.
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio. Consolidou-se, então, uma política de
incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola.
Quanto ao ensino comercial, foram instaladas escolas comerciais em São
Paulo, como a “Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado”, e escolas
comerciais públicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais,
entre outras.
Nilo Peçanha, em 1910, instalou dezenove “Escolas de Aprendizes
Artífices” destinadas “aos pobres e humildes”, distribuídas em várias
Unidades da Federação. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e
Ofícios, voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo
próprio Estado. No mesmo ano foi reorganizado, também, o ensino agrícola
no País, objetivando formar “chefes de cultura, administradores e capatazes”.
Nessa mesma década foram instaladas várias escolas-oficina
destinadas à formação profissional de ferroviários. Essas escolas
desempenharam importante papel na história da educação profissional
brasileira, ao se tornarem os embriões da organização do ensino
profissional técnico na década seguinte.
Na década de 20 a Câmara dos Deputados promoveu uma série de
debates sobre a expansão do ensino profissional, propondo a sua extensão
a todos, pobres e ricos, e não apenas aos “desafortunados”. Foi criada,
então, uma comissão especial, denominada “Serviço de Remodelagem do
Ensino Profissional Técnico”, que teve o seu trabalho concluído na década
de 30, à época da criação dos Ministérios da Educação e Saúde Pública e
do Trabalho, Indústria e Comércio.
Ainda na década de 20, um grupo de educadores brasileiros imbuídos
de idéias inovadoras em matéria de educação criava, em 1924, na cidade
do Rio de Janeiro, a Associação Brasileira de Educação (ABE), que acabou
se tornando importante pólo irradiador do movimento renovador da educação
brasileira, principalmente através das Conferências Nacionais de Educação,
realizadas a partir de 1927. Em 1931 foi criado o Conselho Nacional de
Educação e, nesse mesmo ano, também foi efetivada uma reforma

24 PARECER
educacional, conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos e que
prevaleceu até 1942, ano em que começou a ser aprovado o conjunto das
chamadas “Leis Orgânicas do Ensino”, mais conhecidas como Reforma
Capanema.
Destaque-se da reforma Francisco Campos os Decretos Federais n.ºs
19.890/31 e 21.241/32, que regulamentaram a organização do ensino
secundário, bem como o Decreto Federal n.º 20.158/31, que organizou o ensino
profissional comercial e regulamentou a profissão de contador. A importância
deste último deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar
cursos já incluindo a idéia de itinerários de profissionalização.
Em 1932 foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, buscando
diagnosticar e sugerir rumos às políticas públicas em matéria de educação.
Preconizava a organização de uma escola democrática, que proporcionasse as
mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura geral
comum, de forma flexível, possibilitasse especializações “para as atividades de
preferência intelectual (humanidades e ciências) ou de preponderância manual
e mecânica (cursos de caráter técnico).” Estas foram assim agrupadas: a) extração
de matérias primas (agricultura, minas e pesca); b) elaboração de matérias
primas (indústria); c) distribuição de produtos elaborados (transportes e comércio).
Nesse mesmo ano, realizou-se a “V Conferência Nacional de Educação”, cujos
resultados refletiram na Assembléia Nacional Constituinte de 1933. A Constituição
de 1934 inaugurou objetivamente uma nova política nacional de educação, ao
estabelecer como competências da União “traçar Diretrizes da Educação
Nacional” e “fixar o Plano Nacional de Educação”.
Com a Constituição outorgada de 1937 muito do que fora definido em
matéria de educação em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez,
uma Constituição tratou das “escolas vocacionais e pré-vocacionais”, como um
“dever do Estado” para com as “classes menos favorecidas” (Art. 129). Essa
obrigação do Estado deveria ser cumprida com “a colaboração das indústrias e
dos sindicatos econômicos”, as chamadas “classes produtoras”, que deveriam
“criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos
filhos de seus operários ou de seus associados”. Esta era uma demanda do
processo de industrialização desencadeado na década de 30, que estava a
exigir maiores e crescentes contingentes de profissionais especializados, tanto
para a indústria quanto para os setores de comércio e serviços.
Em decorrência, a partir de 1942, são baixadas, por Decretos-Lei, as
conhecidas “Leis Orgânicas da Educação Nacional”:
· 1942 – Leis Orgânicas do Ensino Secundário (Decreto-Lei n.º 4.244/42)
e do Ensino Industrial (Decreto-Lei n.º4.073/42);
· 1943 – Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n.º 6.141/43);
· 1946 – Leis Orgânicas do Ensino Primário (Decreto-Lei n.º 8.529/46), do
Ensino Normal (Decreto-Lei n.º 8.530/46) e do Ensino Agrícola (Decreto-
Lei n.º 9.613/46).

PARECER 25
 A determinação constitucional relativa ao ensino vocacional e pré-vocacional
como dever do Estado, a ser cumprido com a colaboração das empresas e
dos sindicatos econômicos, possibilitou a definição das referidas Leis
Orgânicas do Ensino Profissional e propiciou, ainda, a criação de entidades
especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
em 1942, e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946,
bem como a transformação das antigas escolas de aprendizes artífices em
escolas técnicas federais. Ainda em 1942, o Governo Vargas, por um Decreto-
Lei, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislação
trabalhista e, por outro Decreto-Lei, dispôs sobre a “Organização da Rede Federal
de Estabelecimentos de Ensino Industrial”. Com essas providências, o ensino
profissional se consolidou no Brasil, embora ainda continuasse a ser
preconceituosamente considerado como uma educação de segunda categoria.
No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o objetivo do
ensino secundário e normal era o de “formar as elites condutoras do país” e o
objetivo do ensino profissional era o de oferecer “formação adequada aos
filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles
que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho.” A herança dualista
não só perdurava como era explicitada.
No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior, eram
competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores e o ensino
profissional, por sua vez, era afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de 30, no
âmbito do mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública foi apenas formal,
não ensejando, ainda, a necessária e desejável “circulação de estudos” entre
o acadêmico e o profissional. O objetivo primordial daquele era propriamente
educacional, e deste, primordialmente assistencial, embora já se percebesse
a importância da formação profissional dos trabalhadores para ocupar os novos
postos de trabalho que estavam sendo criados, com os crescentes processos
de industrialização e de urbanização.
Apenas na década de 50 é que se passou a permitir a eqüivalência entre
os estudos acadêmicos e profissionalizantes, quebrando em parte a rigidez
entre os dois ramos de ensino e entre os vários campos do próprio ensino
profissional. A Lei Federal n.º 1.076/50 permitia que concluintes de cursos
profissionais pudessem continuar estudos acadêmicos nos níveis superiores,
desde que prestassem exames das disciplinas não estudadas naqueles
cursos e provassem “possuir o nível de conhecimento indispensável à realização
dos aludidos estudos”. A Lei Federal n.º 1.821/53 dispunha sobre as regras
para a aplicação desse regime de eqüivalência entre os diversos cursos de
grau médio. Essa Lei só foi regulamentada no final do mesmo ano, pelo Decreto
n.º 34.330/53, produzindo seus efeitos somente a partir do ano de 1954.
A plena eqüivalência entre todos os cursos do mesmo nível, sem
necessidade de exames e provas de conhecimentos, só veio a ocorrer a
partir de 1961, com a promulgação da Lei Federal n.º 4.024/61, a primeira

26 PARECER
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, classificada por Anísio Teixeira
como “meia vitória, mas vitória”.
Essa primeira LDB equiparou o ensino profissional, do ponto de vista da
eqüivalência e da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino
acadêmico, sepultando, pelo menos do ponto de vista formal, a velha dualidade
entre ensino para “elites condutoras do país” e ensino para “desvalidos da
sorte”. Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser eqüivalentes,
para fins de continuidade de estudos em níveis subseqüentes.
Na década de sessenta, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei
Federal n.º 4.024/61, uma série de experimentos educacionais, orientados
para a profissionalização de jovens, foi implantada no território nacional, tais
como o GOT (Ginásios Orientados para o Trabalho) e o PREMEN (Programa
de Expansão e Melhoria do Ensino).
A Lei Federal n.º 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n.º 4.024/61 no
tocante ao então ensino de primeiro e de segundo graus, também representa
um capítulo marcante na história da educação profissional, ao generalizar a
profissionalização no ensino médio, então denominado segundo grau. Grande
parte do quadro atual da educação profissional pode ser explicada pelos
efeitos dessa Lei. Desse quadro não podem ser ignoradas as centenas e
centenas de cursos ou classes profissionalizantes sem investimentos
apropriados e perdidos dentro de um segundo grau supostamente único.
Dentre seus efeitos vale destacar: a introdução generalizada do ensino
profissional no segundo grau se fez sem a preocupação de se preservar a
carga horária destinada à formação de base; o desmantelamento, em grande
parte, das redes públicas de ensino técnico então existentes, assim como a
descaracterização das redes do ensino secundário e normal mantidas por
estados e municípios; a criação de uma falsa imagem da formação
profissional como solução para os problemas de emprego, possibilitando a
criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político-
eleitoral que por demandas reais da sociedade.
A educação profissional deixou de ser limitada às instituições
especializadas. A responsabilidade da oferta ficou difusa e recaiu também
sobre os sistemas de ensino público estaduais, os quais estavam às voltas
com a deterioração acelerada que o crescimento quantitativo do primeiro
grau impunha às condições de funcionamento das escolas. Isto não interferiu
diretamente na qualidade da educação profissional das instituições
especializadas, mas interferiu nos sistemas públicos de ensino, que não
receberam o necessário apoio para oferecer um ensino profissional de
qualidade compatível com as exigências de desenvolvimento do país.
Esses efeitos foram atenuados pela modificação trazida pela Lei Federal
n.º 7.044/82, de conseqüências ambíguas, que tornou facultativa a
profissionalização no ensino de segundo grau. Se, por um lado, tornou esse
nível de ensino livre das amarras da profissionalização, por outro, praticamente

PARECER 27
restringiu a formação profissional às instituições especializadas. Muito
rapidamente as escolas de segundo grau reverteram suas “grades
curriculares” e passaram a oferecer apenas o ensino acadêmico, às vezes,
acompanhado de um arremedo de profissionalização.
Enfim, a Lei Federal n.º 5.692/71, conquanto modificada pela de n.º 7.044/
82, gerou falsas expectativas relacionadas com a educação profissional ao
se difundirem, caoticamente, habilitações profissionais dentro de um ensino
de segundo grau sem identidade própria, mantido clandestinamente na
estrutura de um primeiro grau agigantado.
A Lei Federal n.º 9.394/96, atual LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - configura a identidade do ensino médio como uma etapa de
consolidação da educação básica, de aprimoramento do educando como
pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental para continuar aprendendo e de preparação básica para o trabalho
e a cidadania. A LDB dispõe, ainda, que “a educação profissional, integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”.
Essa concepção representa a superação dos enfoques assistencialista
e economicista da educação profissional, bem como do preconceito social
que a desvalorizava.
Após o ensino médio, a rigor, tudo é educação profissional. Nesse
contexto, tanto o ensino técnico e tecnológico quanto os cursos seqüenciais
por campo de saber e os demais cursos de graduação devem ser
considerados como cursos de educação profissional. A diferença fica por
conta do nível de exigência das competências e da qualificação dos egressos,
da densidade do currículo e respectiva carga horária.

4. Educação profissional na LDB

Tanto a Constituição Federal quanto a nova LDB situam a educação
profissional na confluência dos direitos do cidadão à educação e ao trabalho.
A Constituição Federal, em seu artigo 227, destaca o dever da família, da
sociedade e do Estado em “assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária”. O parágrafo único do artigo 39 da LDB
define que “o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e
superior, bem como o trabalhador em geral, contará com a possibilidade de
acesso à educação profissional”.
A composição dos níveis escolares, nos termos do artigo 21 da LDB, não
deixa margem para diferentes interpretações: são dois os níveis de educação
escolar no Brasil – a educação básica e a educação superior. Essa educação,
de acordo com o § 1.º do artigo 1.º da Lei, “deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social”.

28 PARECER
 A educação básica, nos termos do artigo 22, “tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores”, tanto no nível superior quanto na educação
profissional e em termos de educação permanente. A educação básica tem
como sua etapa final e de consolidação o ensino médio, que objetiva a
“preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”.
A educação profissional, na LDB, não substitui a educação básica e nem
com ela concorre. A valorização de uma não representa a negação da importância
da outra. A melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe uma
educação básica de qualidade e constitui condição indispensável para o êxito
num mundo pautado pela competição, inovação tecnológica e crescentes
exigências de qualidade, produtividade e conhecimento.
A busca de um padrão de qualidade, desejável e necessário para qualquer
nível ou modalidade de educação, deve ser associada à da eqüidade, como
uma das metas da educação nacional. A integração entre qualidade e eqüidade
será a via superadora dos dualismos ainda presentes na educação e na
sociedade.
A preparação para profissões técnicas, de acordo com o § 2.º do artigo 36
da LDB, poderá ocorrer, no nível do ensino médio, após “atendida a formação
geral do educando”, onde o mesmo se aprimora como pessoa humana,
desenvolve autonomia intelectual e pensamento crítico, bem como compreende
os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, dando
nova dimensão à educação profissional, como direito do cidadão ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida social e produtiva.
A prioridade educacional do Brasil, para os próximos anos, é a consolidação
da universalização do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, na idade própria
e, progressivamente, a universalização da educação infantil, gratuita, e de
responsabilidade prioritária dos municípios, e do ensino médio, como
progressivamente obrigatório, gratuito e de responsabilidade primeira dos
Estados. É essencial que se concentrem esforços na instauração de um
processo de contínua melhoria da qualidade da educação básica, o que significa,
sobretudo, preparar crianças e jovens para um mundo regido, fundamentalmente,
pelo conhecimento e pela mudança rápida e constante. Importa, portanto,
capacitar os cidadãos para uma aprendizagem autônoma e contínua, tanto no
que se refere às competências essenciais, comuns e gerais, quanto no tocante
às competências profissionais.
O momento, portanto, é o de se investir prioritariamente na educação
básica e, ao mesmo tempo, diversificar e ampliar a oferta de educação
profissional. A LDB e o Decreto Federal n.º 2.208/97 possibilitam o
atendimento dessas demandas.

PARECER 29
 A LDB reservou um espaço privilegiado para a educação profissional. Ela
ocupa um capítulo específico dentro do título amplo que trata dos níveis e
modalidades de educação e ensino, sendo considerada como um fator
estratégico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem
econômica mundial. Além disso, a educação profissional articula-se, de forma
inovadora, à educação básica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto
no que se refere à sua importância para o desenvolvimento econômico e social,
quanto na sua relação com os níveis da educação escolar.
O Decreto Federal n.º 2.208/97 estabelece uma organização curricular
para a educação profissional de nível técnico de forma independente e articulada
ao ensino médio, associando a formação técnica a uma sólida educação básica
e apontando para a necessidade de definição clara de diretrizes curriculares,
com o objetivo de adequá-las às tendências do mundo do trabalho.
A independência entre o ensino médio e o ensino técnico, como já registrou
o Parecer CNE/CEB n.º 17/97, é vantajosa tanto para o aluno, que terá mais
flexibilidade na escolha de seu itinerário de educação profissional, não ficando
preso à rigidez de uma habilitação profissional vinculada a um ensino médio
de três ou quatro anos, quanto para as instituições de ensino técnico que
podem, permanentemente, com maior versatilidade, rever e atualizar os seus
currículos. O cidadão que busca uma oportunidade de se qualificar por meio de
um curso técnico está, na realidade, em busca do conhecimento para a vida
produtiva. Esse conhecimento deve se alicerçar em sólida educação básica
que prepare o cidadão para o trabalho com competências mais abrangentes e
mais adequadas às demandas de um mercado em constante mutação.
As características atuais do setor produtivo tornam cada vez mais tênues
as fronteiras entre as práticas profissionais. Um técnico precisa ter
competências para transitar com maior desenvoltura e atender as várias
demandas de uma área profissional, não se restringindo a uma habilitação
vinculada especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, as habilitações
profissionais, atualmente pulverizadas, deverão ser reorganizadas por áreas
profissionais.
A possibilidade de adoção de módulos na educação profissional de nível
técnico, bem como a certificação de competências, representam importantes
inovações trazidas pelo Decreto Federal n.º 2.208/97.
A modularização dos cursos deverá proporcionar maior flexibilidade às
instituições de educação profissional e contribuir para a ampliação e agilização
do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empresas e da
sociedade. Cursos, programas e currículos poderão ser permanentemente
estruturados, renovados e atualizados, segundo as emergentes e mutáveis
demandas do mundo do trabalho. Possibilitarão o atendimento das
necessidades dos trabalhadores na construção de seus itinerários individuais,
que os conduzam a níveis mais elevados de competência para o trabalho.
Quanto à certificação de competências, todos os cidadãos poderão, de
acordo com o artigo 41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos “na

30 PARECER
educação profissional, inclusive no trabalho”, avaliados, reconhecidos e
certificados para fins de prosseguimento e de conclusão de estudos.
A LDB, considerando que a educação profissional deve se constituir
num direito de cidadania, preconiza a ampliação do atendimento, ao
prescrever, para tanto, em seu artigo 42, que “as escolas técnicas e
profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade”.
Finalmente, é essencial estabelecer, em norma regulamentadora,
processo permanente para atualizar a organização da educação profissional
de nível técnico que conte com a participação de educadores, empregadores
e trabalhadores.

5. Educação profissional de nível técnico

O exercício profissional de atividades de nível técnico vem sofrendo grande
mutação. Ao técnico formado com base nas diretrizes curriculares apoiadas
no Parecer CFE n.º 45/72 era exigida, predominantemente, formação específica.
Em geral, um técnico não precisaria transitar por outra atividade ou setor
diverso do de sua formação, mesmo que pertencesse à mesma área
profissional. O mundo do trabalho está se alterando contínua e profundamente,
pressupondo a superação das qualificações restritas às exigências de postos
delimitados, o que determina a emergência de um novo modelo de educação
profissional centrado em competências por área. Torna-se cada vez mais
essencial que o técnico tenha um perfil de qualificação que lhe permita
construir itinerários profissionais, com mobilidade, ao longo de sua vida
produtiva. Um competente desempenho profissional exige domínio do seu
“ofício” associado à sensibilidade e à prontidão para mudanças e uma
disposição para aprender e contribuir para o seu aperfeiçoamento. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico,
portanto, estão centradas no conceito de competências por área. Do técnico
será exigida tanto uma escolaridade básica sólida, quanto uma educação
profissional mais ampla e polivalente. A revolução tecnológica e o processo
de reorganização do trabalho demandam uma completa revisão dos currículos,
tanto da educação básica quanto da educação profissional, uma vez que é
exigido dos trabalhadores, em doses crescentes, maior capacidade de
raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito
empreendedor, bem como capacidade de visualização e resolução de
problemas.
É preciso alterar radicalmente o panorama atual da educação profissional
brasileira, superando de vez as distorções herdadas pela profissionalização
universal e compulsória instituída pela Lei Federal n.º 5.692/71 e
posteriormente regulamentada pelo Parecer CFE n.º 45/72. Essa legislação,
na medida em que não se preocupou em preservar uma carga horária

PARECER 31
adequada para a educação geral, a ser ministrada no então segundo grau,
facilitou a proliferação de classes ou cursos profissionalizantes soltos, tanto
nas redes públicas de ensino quanto nas escolas privadas. Realizada em
geral no período noturno, essa profissionalização improvisada e de má
qualidade confundiu-se, no imaginário das camadas populares, com a
melhoria da empregabilidade de seus filhos. Com isso, a oferta de curso
único integrando a habilitação profissional e o segundo grau, com carga horária
reduzida, passou a ser estimulada como resposta política local às pressões
da população. Pior ainda, na falta de financiamento de que padece o ensino
médio há décadas, tais cursos profissionalizantes concentraram-se quase
em sua totalidade em cursos de menor custo, sem levar em conta as
demandas sociais e de mercado, bem como as transformações tecnológicas.
O então ensino de segundo grau perdeu, nesse processo, qualquer
identidade que já tivera no passado – acadêmico-propedêutica ou terminal-
profissional. O tempo dedicado à educação geral foi reduzido e o ensino
profissionalizante foi introduzido dentro da mesma carga horária antes
destinada às disciplinas básicas.
É de se destacar, entretanto, que cursos técnicos de boa qualidade
continuavam a ser oferecidos em instituições ou escolas especializadas em
formação profissional. Tais cursos, também regulados pelo mesmo Parecer
CFE n.º 45/72 e outros posteriores, oferecendo um currículo misto, de
disciplinas de educação geral e de disciplinas profissionalizantes, conviveram
com a oferta de cursos especiais de qualificação profissional, de objetivos
estritamente profissionalizantes, mais flexíveis e atentos às exigências e
demandas de trabalhadores e empresas, alguns deles já organizados com a
adoção do sistema modular nos seus cursos e programas.
Nas regiões em que a oferta de bom ensino de segundo grau preparatório
para o vestibular era escassa, as escolas técnicas tradicionais acabaram se
tornando a opção pessoal de estudos propedêuticos, distorcendo a missão
dessas escolas técnicas.
A separação entre educação profissional e ensino médio, bem como a
rearticulação curricular recomendada pela LDB, permitirão resolver as
distorções apontadas. Em primeiro lugar, eliminando uma pseudo-integração
que nem preparava para a continuidade de estudos nem para o mercado de
trabalho. Em segundo lugar, focando na educação profissional a vocação e
missão das escolas técnicas e instituições especializadas, articuladamente
com escolas de nível médio responsáveis por ministrar a formação geral,
antes a cargo da então “dupla” missão das boas escolas técnicas.
A rearticulação curricular entre o ensino médio e a educação profissional
de nível técnico orienta-se por dois eixos complementares: devolver ao ensino
médio a missão e carga horária mínima de educação geral, que inclui a
preparação básica para o trabalho, e direcionar os cursos técnicos para a
formação profissional em uma sociedade em constante mutação.

32 PARECER
 Assim sendo, o ensino médio é etapa de consolidação da educação básica
e, mais especificamente, de desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico. Objetiva a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos dos processos produtivos. Visa a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando. Capacita para continuar aprendendo e
para adaptar-se com flexibilidade às novas condições de trabalho e às exigências
de aperfeiçoamentos posteriores.
A preparação básica para o trabalho, no ensino médio, deve incluir as
competências que darão suporte para a educação profissional específica. Esta é
uma das fortes razões pelas quais as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (Parecer CNE/CEB n.º 15/98) insistem na flexibilidade curricular e
contextualização dos conteúdos das áreas e disciplinas – sendo a vida produtiva
um dos contextos mais importantes – para permitir às escolas ou sistemas
ênfases curriculares que facilitem a articulação com o currículo específico da
educação profissional de nível técnico. Para dar apenas três exemplos: uma
escola de ensino médio pode decidir, em sua proposta pedagógica, constituir as
competências básicas que são obrigatórias nas áreas de ciências da natureza,
relacionadas com as ciências da vida – biologia, química orgânica etc. Com tal
ênfase, essa escola média estará avançando na preparação básica de seus
alunos para o trabalho nas áreas da saúde ou da química, sem introduzir
disciplinas estritamente profissionalizantes. Uma outra escola média poderá
decidir acentuar as áreas de linguagens e convivência social, enfatizando mais
línguas estrangeiras, história e geografia da região, artes e sociologia, avançando
assim na preparação básica de seus alunos para o trabalho nas áreas de turismo,
lazer, artes ou comunicação. Outra escola média, ainda, pode incluir o
desenvolvimento de projeto de estudo da gestão pública de sua cidade, que
poderá vir a ser aproveitado num curso técnico da área de gestão.
Assim, a articulação entre a educação básica e técnica deve sinalizar às
escolas médias quais as competências gerais que as escolas técnicas
esperam que os alunos levem do ensino médio. Nesse sentido, tanto a LDB,
em especial no artigo 41, quanto o Decreto Federal n.º 2.208/97, estabelecem
que disciplinas de caráter profissionalizante cursadas no ensino médio podem
ser aproveitadas no currículo de habilitação profissional de técnico de nível
médio. Os Pareceres CNE/CEB n.ºs 17/97 e 15/98 reafirmam essas
disposições. Com isso ficam mantidas as identidades curriculares próprias,
preservando-se a necessária articulação.
A iniciativa de articulação é de responsabilidade das próprias escolas na
formulação de seus projetos pedagógicos, objetivando uma passagem fluente
e ajustada da educação básica para a educação profissional. Nas redes
públicas cabe aos seus gestores estimular e criar condições para que a
articulação curricular se efetive entre as escolas.
A duração da educação profissional de nível técnico, para o aluno,
dependerá: a) do perfil profissional de conclusão que se pretende e das
competências exigidas, segundo projeto pedagógico da escola; b) das

PARECER 33
competências constituídas no ensino médio; c) das competências adquiridas
por outras formas, inclusive no trabalho. Assim, a duração do curso poderá
variar para diferentes indivíduos, ainda que o plano de curso tenha uma carga
horária mínima definida para cada qualificação ou habilitação, por área
profissional.

6. Princípios da educação profissional

As diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível
técnico regem-se por um conjunto de princípios que incluem o da sua articulação
com o ensino médio e os comuns com a educação básica, também
orientadores da educação profissional, que são os referentes aos valores
estéticos, políticos e éticos.
Outros princípios definem sua identidade e especificidade, e se referem
ao desenvolvimento de competências para a laborabilidade, à flexibilidade, à
interdisciplinaridade e à contextualização na organização curricular, à identidade
dos perfis profissionais de conclusão, à atualização permanente dos cursos e
seus currículos, e à autonomia da escola em seu projeto pedagógico.
A educação profissional é, antes de tudo, educação. Por isso mesmo,
rege-se pelos princípios explicitados na Constituição Federal e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Assim, a igualdade de condições
para o acesso e a permanência na escola, a liberdade de aprender e ensinar,
a valorização dos profissionais da educação e os demais princípios
consagrados pelo artigo 3.º da LDB devem estar contemplados na formulação
e no desenvolvimento dos projetos pedagógicos das escolas e demais
instituições de educação profissional.

6.1. Articulação da educação profissional técnica com o ensino médio

“A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular, ou por diferentes estratégias de educação continuada”. O termo articulação,
empregado no artigo 40 da LDB, indica mais que complementaridade: implica
em intercomplementaridade mantendo-se a identidade de ambos; propõe uma
região comum, uma comunhão de finalidades, uma ação planejada e combinada
entre o ensino médio e o ensino técnico. Nem separação, como foi a tradição da
educação brasileira até os anos 70, nem conjugação redutora em cursos
profissionalizantes, sucedâneos empobrecidos da educação geral, tal qual a
propiciada pela Lei Federal N.º 5.692/71.
Quando competências básicas passam a ser cada vez mais valorizadas
no âmbito do trabalho, e quando a convivência e as práticas sociais na vida
cotidiana são invadidas em escala crescente por informações e conteúdos
tecnológicos, ocorre um movimento de aproximação entre as demandas do
trabalho e as da vida pessoal, cultural e social. É esse movimento que dá
sentido à articulação proposta na lei entre educação profissional e ensino

34 PARECER
médio. A articulação das duas modalidades educacionais tem dois
significados importantes. De um lado afirma a comunhão de valores que,
ao presidirem a organização de ambas, compreendem também o conteúdo
valorativo das disposições e condutas a serem constituídas em seus alunos.
De outro, a articulação reforça o conjunto de competências comuns a serem
ensinadas e aprendidas, tanto na educação básica quanto na profissional.
Mas sobre essa base comum – axiológica e pedagógica – é
indispensável destacar as especificidades da educação profissional e sua
identidade própria. Esta se expressa também em dois sentidos. O primeiro
diz respeito ao modo como os valores que comunga com a educação básica
operam para construir uma educação profissional eficaz no desenvolvimento
de aptidões para a vida produtiva. O segundo refere-se às competências
específicas a serem constituídas para a qualificação e a habilitação
profissional nas diferentes áreas. A identidade da educação profissional não
prescinde, portanto, da definição de princípios próprios que devem presidir
sua organização institucional e curricular. Mas, na sua articulação com o ensino
médio a educação técnica deve buscar como expressar, na sua especificidade,
os valores estéticos, políticos e éticos que ambos comungam.

6.2. Respeito aos valores estéticos, políticos e éticos

Estética da sensibilidade
Antes de ter o sentido tradicional de expressão ou produto da linguagem
artística, a palavra arte diz respeito ao fazer humano, à prática social. A
estética, sinônimo de sensibilidade, qualifica o fazer humano na medida
em que afirma que a prática deve ser sensível a determinados valores.
Estética da sensibilidade é, portanto, um pleonasmo que este Parecer e o
Parecer CNE/CEB 15/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, utilizam para dar força à expressão.
Por se referir ao fazer, é pelos valores estéticos que convém iniciar
quando se trata de buscar paradigmas axiológicos para práticas – no caso
deste parecer, a prática institucional e pedagógica da educação profissional.
Embora contrarie a lógica mais comum, quando se começa pelo fazer,
reconhece-se que a prática social é o substrato concreto sobre o qual se
constituem os valores mais abstratos da política e da ética. Afirmar os valores
estéticos que devem inspirar a organização pedagógica e curricular da
educação profissional é afirmar aqueles valores que aqui devem impregnar
com maior força todas as situações práticas e ambientes de aprendizagem.
O primeiro deles diz respeito ao “ethos” profissional. Cada profissão
tem o seu ideário, que é o que a valoriza, imprimindo o respeito, o orgulho
genuíno e a dignidade daqueles que a praticam. Nas profissões, a idéia de
perfeição é absolutamente essencial. A obra malfeita não é obra do
principiante, mas sim de quem nega os valores da profissão, resultado da
falta de identificação com a profissão, da falta de “ethos” profissional. A

PARECER 35
estética da sensibilidade está portanto diretamente relacionada com os
conceitos de qualidade e respeito ao cliente. Esta dimensão de respeito pelo
cliente exige o desenvolvimento de uma cultura do trabalho centrada no gosto
pelo trabalho bem feito e acabado, quer na prestação de serviços, quer na
produção de bens ou de conhecimentos, não transigindo com o trabalho mal
feito e inacabado. A incorporação desse princípio se insere em um contexto
mais amplo que é o do respeito pelo outro e que contribui para a expansão da
sensibilidade, imprescindível ao desenvolvimento pleno da cidadania.
A sensibilidade neste caso será cada vez mais importante porque num
mundo de mutações tecnológicas aceleradas o conceito e os padrões pelos
quais se aquilata a qualidade do resultado do trabalho estão também em
constante mutação. Adquirir laborabilidade nesse mundo é apreender os sinais
da reviravolta dos padrões de qualidade e é, inclusive, intuir sua direção. Um
exemplo disso pode ser encontrado na diferença entre o conceito de qualidade
na produção em larga escala e na tendência contemporânea de produção que
atenda a nichos específicos de mercado para oferecer produtos ou serviços
que sirvam a segmentos determinados de consumidores.
A estética da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educação
profissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes.
Ultrapassado o modelo de preparação profissional para postos ocupacionais
específicos, a estética da sensibilidade será uma grande aliada dos
educadores da área profissional que quiserem constituir em seus alunos a
dose certa de empreendedorismo, espírito de risco e iniciativa para gerenciar
seu próprio percurso no mercado de trabalho, porque a estética da sensibilidade
é antes de mais nada anti-burocrática e estimuladora da criatividade, da beleza
e da ousadia, qualidades ainda raras mas que se tornarão progressivamente
hegemônicas.
A estética da sensibilidade está em consonância com o surgimento de um
novo paradigma no mundo do trabalho, que se contrapõe àquele caracterizado
como industrial, operário, assalariado, masculino, repetitivo, desqualificante,
poluidor e predatório dos recursos naturais. Identifica-se, dentre outros, por
aspectos como a valorização da competência profissional do trabalhador, o
ingresso generalizado da mulher na atividade produtiva, a crescente
preponderância do trabalho sobre o emprego formal, a polivalência de funções
em contraposição a tarefas repetitivas, a expansão de atividades em comércio
e serviços, o uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas a todos os campos
do trabalho e de técnicas gerenciais que valorizam a participação do trabalhador
na solução dos problemas, o trabalho coletivo e partilhado como elemento de
qualidade, a redução significativa dos níveis hierárquicos nas empresas, a
ênfase na qualidade como peça chave para a competitividade num universo
globalizado e a gestão responsável dos recursos naturais.
Essa mudança de paradigma traz em seu bojo elementos de uma nova
sensibilidade para com as questões que envolvem o mundo do trabalho e
os seus agentes, os profissionais de todas as áreas. A educação

36 PARECER
profissional, fundada na estética da sensibilidade, deverá organizar seus
currículos de acordo com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a
liberdade de expressão, abrindo espaços para a incorporação de atributos
como a leveza, a multiplicidade, o respeito pela vida, a intuição e a criatividade,
entre outros. Currículos inspirados na estética da sensibilidade são mais
prováveis de contribuir para a formação de profissionais que, além de
tecnicamente competentes, percebam na realização de seu trabalho uma
forma concreta de cidadania. Esta ótica influencia decisivamente na mudança
de paradigmas de avaliação dos alunos dos cursos profissionalizantes,
conduzindo o docente a avaliar seus alunos como um cliente exigente, que
cobra do aprendiz qualidade profissional em seu desempenho escolar.
Torna-se, assim, evidente que, se a estética da sensibilidade for
efetivamente inspiradora das práticas da educação profissional, ela deverá
se manifestar também e sobretudo na cobrança da qualidade do curso
pelos alunos e no inconformismo com o ensino improvisado, encurtado e
enganador, que não prepara efetivamente para o trabalho, apesar de conferir
certificados ou diplomas.

Política da igualdade
A contribuição da educação escolar em todos os níveis e modalidades
para o processo de universalização dos direitos básicos da cidadania é
valorizada pela sociedade brasileira cujos representantes aprovaram a LDB.
A educação profissional, particularmente, situa-se na conjunção do direito à
educação e do direito ao trabalho. Se for eficaz para aumentar a laborabilidade
contribui para a inserção bem sucedida no mercado de trabalho, ainda que
não tenha poder, por si só, para gerar emprego.
Dentre todos os direitos humanos a educação profissional está assim
convocada a contribuir na universalização talvez do mais importante: aquele
cujo exercício permite às pessoas ganharem sua própria subsistência e
com isso alcançarem dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como
seres produtivos. O direito de todos à educação para o trabalho é por esta
razão o principal eixo da política da igualdade como princípio orientador da
educação profissional.
Para não ser apenas formal, esse direito deve concretizar-se em
situações e meios de aprendizagem eficientes, que assegurem a todos a
constituição de competências laborais relevantes, num mundo do trabalho
cada vez mais competitivo e em permanente mutação. Isso requer que a
educação profissional incorpore o princípio da diversidade na sua
organização pedagógica e curricular.
A qualidade da preparação para o trabalho dependerá cada vez mais do
reconhecimento e acolhimento de diferentes capacidades e necessidades
de aprendizagem; de interesses, trajetos e projetos de vida diferenciados,
entre outros fatores, por sexo, idade, herança étnica e cultural, situação

PARECER 37
familiar e econômica e pertinência a ambientes sócio-regionais próprios de
um país muito diverso.
Na educação profissional, respeito ao bem comum, solidariedade e
responsabilidade manifestam-se sobretudo nos valores que ela deve
testemunhar e constituir em seus alunos no que respeita à relação com o trabalho.
A preparação para a vida produtiva orientada pela política da igualdade
deverá constituir uma relação de valor do próprio trabalho e do trabalho dos
outros, conhecendo e reconhecendo sua importância para o bem comum e a
qualidade da vida. Tais valores subentendem a negação de todas as formas
de trabalho que atentam contra a vida e a dignidade, como por exemplo: a
exploração da mão-de-obra de crianças e mulheres, a degradação física ou
mental do trabalhador, a atividade predatória do meio ambiente, entre outras.
A educação profissional orientada pela política da igualdade não
desconhece as diferenças de importância entre as tarefas produtivas nem
mesmo a permanência de hierarquias determinadas pela natureza do trabalho.
No entanto, ela deverá criticar sempre o fato ainda presente na sociedade de
que a posições profissionais ou tarefas distintas correspondam graus
hierárquicos superiores ou inferiores de valorização social da pessoa.
Numa visão prospectiva, a política da igualdade deve tornar presente na
pauta de toda instituição ou programa de preparação profissional que na
sociedade da informação a divisão entre trabalho manual e intelectual, entre
concepção e execução tende a desaparecer ou a assumir outras formas.
Mesclam-se numa mesma atividade a dimensão criativa e executiva do trabalho;
mudam as pessoas ou posições em que se executam ora uma ora outra; um
mesmo profissional é convocado tanto para ser criativo como para ser operativo
e eficiente. Esse padrão, ainda insinuado, tenderá a ser hegemônico.
A política da igualdade na educação profissional terá, portanto, que buscar
a construção de uma nova forma de valorizar o trabalho, superando
preconceitos próprios das sociedades pré-industrial e industrial contra o
trabalho manual e as tarefas consideradas inferiores. Neste sentido, vale
observar que o tempo dedicado ao trabalho será menor e, provavelmente,
menos importante que o tempo dedicado a outras atividades como o lazer, a
produção espontânea de bens ou serviços, a criação de bens imateriais, o
trabalho voluntário. Isso fará com que a valorização social de uma pessoa
dependa menos de sua profissão, no sentido que hoje damos a esse termo,
do que daquilo que ela faz em outros âmbitos ou tempos de sua vida.
A política da igualdade impõe à educação profissional a constituição de
valores de mérito, competência e qualidade de resultados para balizar a
competição no mercado de trabalho. Neste sentido ela requer a crítica
permanente dos privilégios e discriminações que têm penalizado vários
segmentos sociais, no acesso ao trabalho, na sua retribuição financeira e
social e no desenvolvimento profissional: mulheres, crianças, etnias
minoritárias, pessoas com necessidades especiais e, de um modo geral,

38 PARECER
os que não pertencem às entidades corporativas ou às elites culturais e
econômicas.
A superação de discriminações e privilégios no âmbito do trabalho é
sobremaneira importante numa sociedade como a brasileira, que ainda
apresenta traços pré-industriais no que se refere aos valores que orientam
as relações de trabalho e a relação das pessoas com o trabalho: clientelismo,
corporativismo, nepotismo, coronelismo, machismo, marcam muitos dos
processos pelos quais os profissionais – competentes ou não – acedem a
postos, cargos, atividades, posições e progridem – ou não – nas distintas
carreiras e atividades.
Esse padrão, dominante em algumas regiões ou áreas de atividade
produtiva e já minoritário em outras, vai perdendo hegemonia na medida em
que a sociedade se moderniza. Uma educação profissional comprometida
com os direitos da cidadania deverá contribuir para a superação dessas
formas arcaicas de relação com o trabalho que, em geral, se associam a
relações de trabalho também arcaicas e discriminatórias, até mesmo em
ambientes tecnologicamente avançados de produção.
Finalmente, a política da igualdade deverá incentivar situações de
aprendizagem nas quais o protagonismo do aluno e o trabalho de grupo
sejam estratégias para a contextualização dos conteúdos curriculares no
mundo da produção. Nesse sentido, a política da igualdade está sintonizada
com as mudanças na organização do trabalho pelas quais as relações
hierarquizadas estão sendo substituídas pela equipe, pela ilha de produção,
pelo acolhimento de várias lideranças em lugar do único feitor ou supervisor,
pela solidariedade e companheirismo na realização das tarefas laborais.

A ética da identidade
A ética da identidade será o coroamento de um processo de permanente
prática de valores ao longo do desenvolvimento do projeto pedagógico da
escola técnica de nível médio, assumidos os princípios inspirados na estética
da sensibilidade e na política da igualdade. Seu principal objetivo é a
constituição de competências que possibilitem aos trabalhadores ter maior
autonomia para gerenciar sua vida profissional. Partindo da autonomia
intelectual e ética constituída na educação básica, a educação profissional
terá de propiciar ao aluno o exercício da escolha e da decisão entre alternativas
diferentes, tanto na mera execução de tarefas laborais como na definição de
caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com
qualidade.
Nas novas formas de gestão do trabalho, os trabalhadores autômatos
serão substituídos cada vez mais por trabalhadores autônomos, que possam
trabalhar em equipe, tomar decisões em tempo real durante o processo de
produção, corrigindo problemas, prevenindo disfunções, buscando qualidade
e adequação ao cliente.

PARECER 39
 A ética da identidade assume como básicos os princípios da política da
igualdade e por isso requer o desenvolvimento da solidariedade e da
responsabilidade. Estes últimos, em mercados de trabalho cada vez mais
competitivos, só podem ser concretizados pelo respeito às regras, o reconhecimento
de que ninguém tem direitos profissionais adquiridos por causa de origem familiar,
indicações de pessoas poderosas ou privilégios de corporações.
A ética da identidade na educação profissional deve trabalhar
permanentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores do valor
da competência, do mérito, da capacidade de fazer bem feito, contra os favoritismos
de qualquer espécie, e da importância da recompensa pelo trabalho bem feito
que inclui o respeito, o reconhecimento e a remuneração condigna.
A ética da identidade, no testemunho da solidariedade e da
responsabilidade, é a motivação intrínseca, independentemente das
recompensas externas, para o trabalho de qualidade. Quem, por decisão
autônoma, integra o trabalho em sua vida como um exercício de cidadania,
sente-se responsável pelo resultado perante e com sua equipe de trabalho, e
diante do cliente, de sua família, da comunidade próxima e da sociedade.
É importante observar que o conceito de competência adotado neste
parecer subentende a ética da identidade que, por sua vez, sub-assume a
sensibilidade e a igualdade. A competência não se limita ao conhecer, mas
vai além porque envolve o agir numa situação determinada: não é apenas
saber mas saber fazer. Para agir competentemente é preciso acertar no
julgamento da pertinência ou seja, posicionar-se diante da situação com
autonomia para produzir o curso de ação mais eficaz. A competência inclui o
decidir e agir em situações imprevistas, o que significa intuir, pressentir arriscar
com base na experiência anterior e no conhecimento.
Ser competente é ser capaz de mobilizar conhecimentos, informações e
até mesmo hábitos, para aplicá-los, com capacidade de julgamento, em
situações reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho.
Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resultados de
distintas alternativas, eleger e tomar decisões, não há competência. Sem os
valores da sensibilidade e da igualdade não há julgamentos ou escolhas
autônomas que produzam práticas profissionais para a democracia e a melhoria
da vida. Parafraseando o Parecer CNE/CEB 15/98, sem conhecimento não há
constituição da virtude, mas sozinhos os conhecimentos permanecem apenas
no plano intelectual. São inúteis como orientadores das práticas humanas.

6.3. Princípios específicos

Em sintonia com os princípios gerais e comuns, as instituições de
educação profissional deverão observar, na organização curricular, na prática
educativa e na gestão, os seguintes princípios específicos, na perspectiva
da implementação de uma nova estrutura para a educação profissional de
nível técnico.

40 PARECER
 Competências para a laborabilidade
O conceito de competência vem recebendo diferentes significados, às
vezes contraditórios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prática
pedagógica das escolas. Para os efeitos desse Parecer, entende-se por
competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em
ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
O conhecimento é entendido como o que muitos denominam simplesmente
saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática do trabalho,
transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no saber ser, na atitude
relacionada com o julgamento da pertinência da ação, com a qualidade do
trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa e solidária e outros
atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.
Pode-se dizer, portanto, que alguém tem competência profissional quando
constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a
resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu
campo de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e
do inabitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito e
liberando o profissional para a criatividade e a atuação transformadora.
O desenvolvimento de competências profissionais deve proporcionar
condições de laborabilidade, de forma que o trabalhador possa manter-se em
atividade produtiva e geradora de renda em contextos sócio-econômicos
cambiantes e instáveis. Traduz-se pela mobilidade entre múltiplas atividades
produtivas, imprescindível numa sociedade cada vez mais complexa e dinâmica
em suas descobertas e transformações. Não obstante, é necessário advertir
que a aquisição de competências profissionais na perspectiva da
laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades
de trabalho, não pode ser apontada como a solução para o problema do
desemprego. Tampouco a educação profissional e o próprio trabalhador devem
ser responsabilizados por esse problema que depende fundamentalmente do
desenvolvimento econômico com adequada distribuição de renda.
A vinculação entre educação e trabalho, na perspectiva da laborabilidade,
é uma referência fundamental para se entender o conceito de competência
como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber
ser e conviver) inerentes a situações concretas de trabalho. O desempenho no
trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competências, entendidas como
um saber operativo, dinâmico e flexível, capaz de guiar desempenhos num
mundo do trabalho em constante mutação e permanente desenvolvimento.
Este conceito de competência amplia a responsabilidade das instituições
de ensino na organização dos currículos de educação profissional, na medida
em que exige a inclusão, entre outros, de novos conteúdos, de novas formas de
organização do trabalho, de incorporação dos conhecimentos que são adquiridos
na prática, de metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades

PARECER 41
para resolver problemas novos, comunicar idéias, tomar decisões, ter iniciativa,
ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito às regras de
convivência democrática.

Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização

Flexibilidade é um princípio que se reflete na construção dos currículos
em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organização de
conteúdos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras,
projetos, metodologias e gestão dos currículos. Está diretamente ligada ao
grau de autonomia das instituições de educação profissional. E nunca é
demais enfatizar que a autonomia da escola se reflete em seu projeto
pedagógico elaborado, executado e avaliado com a efetiva participação de
todos os agentes educacionais, em especial os docentes.
Na vigência da legislação anterior e do Parecer CFE n.º 45/72, a
organização dos cursos esteve sujeita a currículos mínimos padronizados,
com matérias obrigatórias, desdobradas e tratadas como disciplinas. A
flexibilidade agora prevista abre um horizonte de liberdade, no qual a escola
construirá o currículo do curso a ser oferecido, estruturando um plano de
curso contextualizado com a realidade do mundo do trabalho. A concepção
curricular é prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio
pedagógico essencial para o alcance do perfil profissional de conclusão.
Essa concepção de currículo implica, em contrapartida, maior
responsabilidade da escola na contextualização e na adequação efetiva da
oferta às reais demandas das pessoas, do mercado e da sociedade. Essa
contextualização deve ocorrer, também, no próprio processo de
aprendizagem, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e
contextos para dar significado ao aprendido, sobretudo por metodologias
que integrem a vivência e a prática profissional ao longo do curso.
Assim, a organização curricular da escola deverá enfocar as
competências profissionais gerais do técnico de uma ou mais áreas,
acrescidas das competências profissionais específicas por habilitação, para
cada perfil de conclusão pretendido, em função das demandas individuais,
sociais, do mercado, das peculiaridades locais e regionais, da vocação e
da capacidade institucional da escola. A flexibilidade permite ainda agilidade
da escola na proposição, atualização e incorporação de inovações, correção
de rumos, adaptação às mudanças, buscando a contemporaneidade e a
contextualização da educação profissional.
A flexibilidade curricular atende igualmente à individualidade dos alunos,
permitindo que esses construam itinerários próprios, segundo seus
interesses e possibilidades, não só para fases circunscritas de sua
profissionalização, mas também para que se insiram em processos de
educação continuada, de permeio ou em alternância com fases de exercício
profissional.

42 PARECER
 Muitas são as formas de flexibilizar os currículos. Sem a intenção de
propor uma metodologia única, aponta-se aqui uma possibilidade, que é a
modularização, já destacada pelo Decreto Federal n.º 2.208/97.
Para os efeitos deste parecer, módulo é um conjunto didático-pedagógico
sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competências
profissionais significativas. Sua duração dependerá da natureza das
competências que pretende desenvolver. Módulos com terminalidade
qualificam e permitem ao indivíduo algum tipo de exercício profissional.
Outros módulos podem ser oferecidos como preparatórios para a
qualificação profissional.
A organização curricular flexível traz em sua raiz a interdisciplinaridade.
Devem ser buscadas formas integradoras de tratamento de estudos de
diferentes campos, orientados para o desenvolvimento das competências
objetivadas pelo curso.
Na organização por disciplinas, estas devem se compor de modo a
romper com a segmentação e o fracionamento, uma vez que o indivíduo
atua integradamente no desempenho profissional. Conhecimentos
interrelacionam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem
uns nos outros. Disciplinas são meros recortes organizados de forma
didática e que apresentam aspectos comuns em termos de bases científicas,
tecnológicas e instrumentais.
O Parecer CNE/CEB n.º 15/98 tratou amplamente da questão, sendo
que aqui apenas se destaca que a “interdisciplinaridade deve ir além da
mera justaposição de disciplinas”, abrindo-se à “possibilidade de relacionar
as disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação”.

Identidade dos perfis profissionais

A propriedade dos cursos de educação profissional de nível técnico
depende primordialmente da aferição simultânea das demandas das
pessoas, do mercado de trabalho e da sociedade. A partir daí, é traçado o
perfil profissional de conclusão da habilitação ou qualificação prefigurada, o
qual orientará a construção do currículo.
Este perfil é definidor da identidade do curso. Será estabelecido levando-
se em conta as competências profissionais gerais do técnico de uma ou
mais áreas, completadas com outras competências específicas da
habilitação profissional, em função das condições locais e regionais, sempre
direcionadas para a laborabilidade frente às mudanças, o que supõe
polivalência profissional.
Por polivalência aqui se entende o atributo de um profissional possuidor
de competências que lhe permitam superar os limites de uma ocupação ou
campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou
ocupações da mesma área profissional ou de áreas afins. Supõe que tenha

PARECER 43
adquirido competências transferíveis, ancoradas em bases científicas e
tecnológicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formação, seja pela
ampliação, seja pelo enriquecimento e transformação de seu trabalho. Permite ao
profissional transcender a fragmentação das tarefas e compreender o processo
global de produção, possibilitando-lhe, inclusive, influir em sua transformação.
A conciliação entre a polivalência e a necessária definição de um perfil
profissional inequívoco e com identidade é desafio para a escola. Na construção
do currículo correspondente à habilitação ou qualificação, a polivalência para
trânsito em áreas ou ocupações afins deve ser garantida pelo desenvolvimento
das competências gerais, apoiadas em bases científicas e tecnológicas e em
atributos humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento
crítico, iniciativa e capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por
seu lado, será garantida pelas competências diretamente concernentes ao
requerido pelas respectivas qualificações ou habilitações profissionais.
Para a definição do perfil profissional de conclusão, a escola utilizará
informações e dados coletados e trabalhados por ela, servindo-se dos
referenciais curriculares por área profissional e dos planos de cursos já
aprovados para outros estabelecimentos, ambos divulgados pelo MEC.

Atualização permanente dos cursos e currículos

As habilitações correspondentes às diversas áreas profissionais, para
que mantenham a necessária consistência, devem levar em conta as demandas
locais e regionais, considerando, inclusive, a possibilidade de surgimento de
novas áreas. Contudo, é fundamental desconsiderar os modismos ou
denominações de cursos com finalidades exclusivamente mercadológicas.
Ressalte-se que a nova legislação, ao possibilitar a organização curricular
independente e flexível, abre perspectivas de maior agilidade por parte das
escolas na proposição de cursos. A escola deve permanecer atenta às novas
demandas e situações, dando a elas respostas adequadas, evitando-se
concessões a apelos circunstanciais e imediatistas.
Num mundo caracterizado por mudanças cada vez mais rápidas, um dos
grandes desafios é o da permanente atualização dos currículos da educação
profissional. Para isso as competências profissionais gerais serão atualizadas,
pelo CNE, por proposta do MEC, que, para tanto, estabelecerá processo
permanente com a participação de educadores, empregadores e trabalhadores,
garantida a participação de técnicos das respectivas áreas profissionais. As
escolas serão subsidiadas na elaboração dos perfis profissionais de conclusão
e no planejamento dos cursos, por referenciais curriculares por área profissional,
a serem produzidos e divulgados pelo MEC.

Autonomia da escola
A LDB, incorporando o estatuto da convivência democrática, estabelece
que o processo de elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico

44 PARECER
é essencial para a concretização da autonomia da escola. O processo deve ser
democrático, contando necessariamente com a participação efetiva de todos,
especialmente dos docentes e deve ser fruto e instrumento de trabalho da
comunidade escolar. Do projeto pedagógico devem decorrer os planos de trabalho
dos docentes, numa perspectiva de constante zelo pela aprendizagem dos alunos.
Além de atender às normas comuns da educação nacional e às específicas dos
respectivos sistemas, o projeto pedagógico deve atentar para as características
regionais e locais e para as demandas do cidadão e da sociedade, bem como
para a sua vocação institucional. A escola deverá explicitar sua missão educacional
e concepção de trabalho, sua capacidade operacional e as ações que
concretizarão a formação do profissional e do cidadão, bem como as de
desenvolvimento dos docentes.
A proposta pedagógica é uma espécie de “marca registrada” da escola, que
configura sua identidade e seu diferencial no âmbito de um projeto de educação
profissional que se constitui à luz das diretrizes curriculares nacionais e de um
processo de avaliação, nos termos do que dispõe a legislação educacional vigente.
O exercício da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a prestação de
contas dos resultados. Esta requer informações sobre a aprendizagem dos
alunos e do funcionamento das instituições escolares. Como decorrência, a
plena observância do princípio da autonomia da escola na formulação e na
execução de seu projeto pedagógico é indispensável e requer a criação de
sistemas de avaliação que permitam coleta, comparação e difusão dos resultados
em âmbito nacional.
Na educação profissional, o projeto pedagógico deverá envolver não
somente os docentes e demais profissionais da escola, mas a comunidade na
qual a escola está inserida, principalmente os representantes de empregadores
e de trabalhadores. A escola que oferece educação profissional deve constituir-
se em centro de referência tecnológica nos campos em que atua e para a região
onde se localiza. Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de
aprendizagem colaborativa e interativa, quer se considerem os integrantes de
uma mesma escola, quer se elejam atores de projetos pedagógicos de diferentes
instituições e sistemas de ensino. Abre-se, assim, um horizonte interinstitucional
de colaboração que é decisivo para a educação profissional.

7. Organização da educação profissional de nível técnico

O Decreto Federal n.º 2.208/97, ao regulamentar os artigos 39 a 42 (Capítulo
III do Título V) e o § 2.º do artigo 36 da Lei Federal n.º 9.394/96, configurou três
níveis de educação profissional: básico, técnico e tecnológico, com objetivos de
formar profissionais, qualificar, reprofissionalizar, especializar, aperfeiçoar e
atualizar os trabalhadores em seus conhecimentos tecnológicos visando sua
inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.
O nível técnico é “destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio” (inciso II do artigo 3.º), “podendo ser

PARECER 45
oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este” (artigo 5.º), sendo que, a
expedição do diploma de técnico só poderá ocorrer “desde que o interessado
apresente o certificado de conclusão do ensino médio” (§ 4.º do artigo 8.º).
Esses cursos técnicos poderão ser organizados em módulos (artigo 8.º) e,
“no caso de o currículo estar organizado em módulos, estes poderão ter caráter
de terminalidade para efeito de qualificação profissional, dando direito, neste
caso, a certificado de qualificação profissional” (§ 1.º do artigo 8.º). E mais: “os
módulos poderão ser cursados em diferentes instituições credenciadas” (§ 3.º
do artigo 8.º) com uma única exigência: que “o prazo entre a conclusão do primeiro
e do último módulo não exceda cinco anos” (§ 3.º do artigo 8.º).
De acordo com esses dispositivos, a educação profissional de nível técnico
contempla a habilitação profissional de técnico de nível médio, (artigo 3.º, Inciso
II e 5.º), as qualificações iniciais e intermediárias (artigo 8.º e seus parágrafos); e,
complementarmente, a especialização, o aperfeiçoamento e a atualização (inciso
III do artigo 1.º).
A possibilidade de aproveitamento de estudos na educação profissional de
nível técnico é ampla, inclusive de “disciplinas ou módulos cursados”, inter-
habilitações profissionais (§ 2.º do artigo 8.º), desde que “o prazo entre a conclusão
do primeiro e do último módulo não exceda cinco anos” (§ 3.º do artigo 8.º). Esse
aproveitamento de estudos poderá ser maior ainda: as disciplinas de caráter
profissionalizante cursadas no ensino médio poderão ser aproveitadas para
habilitação profissional “até o limite de 25% do total da carga horária mínima” do
ensino médio, “independente de exames específicos” (parágrafo único do artigo
5.º), desde que diretamente relacionadas com o perfil profissional de conclusão
da respectiva habilitação. Mais ainda: através de exames, poderá haver “certificação
de competência, para fins de dispensa de disciplinas ou módulos em cursos de
habilitação do ensino técnico” (artigo 11).
O aproveitamento de estudos mediante avaliação é encarado pela LDB de
maneira bastante ampla: “o conhecimento adquirido na educação profissional,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos” (artigo 41).
O diploma de uma habilitação profissional de técnico de nível médio, portanto,
pode ser obtido por um aluno que conclua o ensino médio e, concomitante ou
posteriormente, tenha concluído um curso técnico, com ou sem aproveitamento
de estudos. Esse curso pode ter sido feito de uma vez, por inteiro, ou a
integralização da carga horária mínima, com as competências mínimas exigidas
para a área profissional objeto de habilitação, poderá ocorrer pela somatória de
etapas ou módulos cursados na mesma escola ou em cursos de qualificação
profissional ou etapas ou módulos oferecidos por outros estabelecimentos de
ensino, desde que dentro do prazo limite de cinco anos. Mais ainda: cursos feitos
há mais de cinco anos, ou cursos livres de educação profissional de nível básico,
cursados em escolas técnicas, instituições especializadas em educação
profissional, ONGs, entidades sindicais e empresas, e conhecimento
adquirido no trabalho também poderão ser aproveitados, mediante avaliação

46 PARECER
da escola que oferece a referida habilitação profissional, à qual compete a
“avaliação, reconhecimento e certificação, para prosseguimento ou
conclusão de estudos” (artigo 41). A responsabilidade, neste caso, é da
escola que avalia, reconhece e certifica o conhecimento adquirido alhures,
considerando-o equivalente a componentes do curso por ela oferecido,
respeitadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
Isto significa que o aluno, devidamente orientado pelas escolas e pelas
entidades especializadas em educação profissional, que oferecem ensino
técnico de nível médio, poderá organizar seus próprios itinerários de
educação profissional. Os alunos dos cursos de nível básico, para terem
aproveitamento de estudos no nível técnico, deverão ter seus conhecimentos
avaliados, reconhecidos e certificados pela escola recipiendária, enquanto
os dos cursos de nível técnico, de escolas devidamente autorizadas,
independem de exames de avaliação obrigatória para que seus
conhecimentos sejam aproveitados em outra escola, à qual caberá decidir
sobre a necessidade de possível adaptação em função do seu currículo.
A aquisição das competências profissionais exigidas pela habilitação
profissional definida pela escola e autorizada pelo respectivo sistema de
ensino, com a respectiva carga horária mínima por área profissional,
acrescida da comprovação de conclusão do ensino médio, possibilita a
obtenção do diploma de técnico de nível médio.
Aquele que concluir um ou mais cursos de qualificação profissional, de
forma independente ou como módulo de curso técnico, fará jus apenas aos
respectivos certificados de qualificação profissional, para fins de exercício
profissional e continuidade de estudos. Os certificados desses cursos
deverão explicitar, em histórico escolar, quais são as competências
profissionais objeto de qualificação que estão sendo certificadas,
explicitando também o título da ocupação. No caso das profissões legalmente
regulamentadas será necessário explicitar o título da ocupação prevista em
lei, bem como garantir a aquisição das competências requeridas para o
exercício legal da referida ocupação. A área é a referência curricular básica
para se organizar e se orientar a oferta de cursos de educação profissional
de nível técnico. Os certificados e diplomas, entretanto, deverão explicitar
títulos ocupacionais identificáveis pelo mercado de trabalho, tanto na
habilitação e na qualificação profissional, quanto na especialização. Por
exemplo, na Área de Saúde: Diploma de Técnico de Enfermagem, Certificado
de Qualificação Profissional de Auxiliar de Enfermagem, Certificado de
Especialização Profissional em Enfermagem do Trabalho.
Os cursos referentes a ocupações que integrem itinerários profissionais de
nível técnico poderão ser oferecidos a candidatos que tenham condições de
matrícula no ensino médio. Esses alunos receberão o respectivo certificado de
conclusão da qualificação profissional de nível técnico. Para a obtenção de
diploma de técnico na continuidade de estudos será necessário concluir o ensino
médio. Os alunos deverão ser devidamente orientados quanto a essa exigência.

PARECER 47
 Cabe aqui um alerta em relação às qualificações profissionais
referentes ao auxiliar técnico. O Parecer CFE n.º 45/72 reservava o termo
“auxiliar técnico” para as chamadas “habilitações parciais”. Estas
habilitações parciais não subsistem mais no contexto da atual LDB e
respectivo decreto regulamentador. O termo “habilitação profissional”, de
ora em diante, tem um único sentido: habilitação profissional de técnico de
nível médio. Não existe mais aquela distinção entre habilitação plena e
parcial, o que significa dizer que, ou a habilitação profissional é plena ou
não é habilitação profissional. Com isto, cessa aquela possibilidade de
fornecer certificado de habilitação profissional parcial para quem não concluiu
todos os componentes curriculares da habilitação profissional plena ou
não realizou o exigido estágio profissional supervisionado.
Essa fictícia habilitação profissional parcial só fazia sentido no contexto
da Lei Federal n.º 5.692/71, que exigia uma habilitação profissional como
condição para a obtenção de certificado de conclusão do então 2.º grau,
necessária para o prosseguimento de estudos em nível superior. Atualmente,
com uma organização própria do ensino técnico, independente do ensino
médio, aquela exigência não subsiste e, em conseqüência, não há mais
sentido de se criarem habilitações parciais atreladas às habilitações
profissionais de técnico de nível médio.
A não existência daquela “habilitação parcial” prevista pelo Parecer CFE
n.º 45/72 como “habilitação diferente da do técnico”, no âmbito da Lei Federal
n.º 5.692/71, associada à figura do auxiliar técnico, não é impeditiva, no
entanto, de que uma escola possa oferecer, como módulo ou etapa de um
curso técnico de nível médio ou como curso de qualificação profissional
nesse nível, um curso ou módulo de auxiliar técnico, desde que essa
ocupação efetivamente exista no mercado de trabalho. A legislação atual
não desconsiderou a figura do auxiliar técnico que existe no mercado de
trabalho, como ocupação reconhecida e necessária. O que não subsiste
mais, frente à legislação educacional atual, é a habilitação profissional parcial
de auxiliar técnico sem correspondência no mercado de trabalho.
A educação profissional de nível técnico abrange a habilitação profissional
e as correspondentes especializações e qualificações profissionais, inclusive
para atendimento ao menor na condição de aprendiz, conforme disposto na
Constituição Federal e em legislação específica. Para os aprendizes, torna-
se efetiva a possibilidade descortinada pelo Parecer CNE/CEB n.º 17/97, de
cumprimento da aprendizagem também no nível técnico da educação
profissional, considerando-se a flexibilidade preconizada na atual legislação
educacional, associada à universalização do ensino fundamental e à
progressiva regularização do fluxo nessa etapa da educação básica.
Além de englobar a habilitação e correspondentes qualificações e
especializações, a educação profissional de nível técnico compreende, também,
etapas ou módulos sem terminalidade e sem certificação profissional, os quais
objetivam apenas proporcionar adequadas condições para um melhor proveito

48 PARECER
nos estudos subseqüentes de uma ou de mais habilitações profissionais, em
estreita articulação com o ensino médio.
A educação profissional de nível técnico abrange, ainda, cursos ou módulos
complementares de especialização, aperfeiçoamento e atualização de pessoal já
qualificado ou habilitado nesse nível de educação profissional. São formas de
complementação da própria qualificação ou habilitação profissional de nível médio,
intimamente vinculadas às exigências e realidades do mercado de trabalho.
Eventualmente, competências requeridas no nível técnico, adquiridas em
módulos ou etapas, ou em cursos de qualificação profissional, em habilitação de
técnico de nível médio ou em especialização, aperfeiçoamento e atualização se
equiparam a competências requeridas no nível tecnológico. Nesse caso, normas
específicas deverão ser definidas para possibilitar efetivo aproveitamento dessas
competências em estudos e cursos superiores, nos termos do artigo 41 da LDB.
Os cursos de educação profissional de nível técnico, quaisquer que sejam,
em sua organização, deverão ter como referência básica no planejamento
curricular o perfil do profissional que se deseja formar, considerando-se o contexto
da estrutura ocupacional da área ou áreas profissionais, a observância destas
diretrizes curriculares nacionais e os referenciais curriculares por área profissional,
produzidos e difundidos pelo Ministério da Educação. Essa referência básica
deverá ser considerada tanto para o planejamento curricular dos cursos, quanto
para a emissão dos certificados e diplomas, bem como dos correspondentes
históricos escolares, os quais deverão explicitar as competências profissionais
obtidas. A concepção curricular, consubstanciada no plano de curso, é prerrogativa
e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedagógico essencial para
o alcance do perfil profissional de conclusão.
Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular é o da
prática. Na educação profissional, embora óbvio, deve ser repetido que não há
dissociação entre teoria e prática. O ensino deve contextualizar competências,
visando significativamente a ação profissional. Daí, que a prática se configura
não como situações ou momentos distintos do curso, mas como uma
metodologia de ensino que contextualiza e põe em ação o aprendizado.
Nesse sentido, a prática profissional supõe o desenvolvimento, ao longo de
todo o curso, de atividades tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado
e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos, estágios e exercício
profissional efetivo.
A prática profissional constitui e organiza o currículo, devendo ser a ele
incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessário, o estágio
supervisionado realizado em empresas e outras instituições. Assim, as situações
ou modalidades e o tempo de prática profissional deverão ser previstos e incluídos
pela escola na organização curricular e, exceto no caso do estágio supervisionado,
na carga horária mínima do curso. A duração do estágio supervisionado deverá
ser acrescida ao mínimo estabelecido para o curso.
O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participação dos
docentes e ter presente estas diretrizes curriculares nacionais, com os quadros

PARECER 49
anexos à Resolução, e os referenciais por área profissional definidos e divulgados
pelo MEC. Este conjunto substitui e derroga o Parecer CFE n.º 45/72 e atos
normativos subseqüentes, da mesma matéria, e será o ponto de partida para o
delineamento e a caracterização do perfil do profissional a ser definido pela escola,
o qual deverá ficar claramente identificado no respectivo plano de curso,
determinando a correspondente organização curricular.
No delineamento do perfil profissional de conclusão a escola utilizará dados
e informações coletados e trabalhados por ela e, também, com os referenciais
curriculares por área profissional e com os planos de curso já aprovados para
outros estabelecimentos, divulgados, via Internet, pelo MEC. Para tanto, o MEC
organizará cadastro nacional de cursos de educação profissional de nível técnico,
específico para registro e divulgação dos mesmos em âmbito nacional.
Cumpre ressaltar, ainda, o papel reservado aos docentes da educação
profissional. Não se pode falar em desenvolvimento de competências em busca
da polivalência e da identidade profissional se o mediador mais importante desse
processo, o docente, não estiver adequadamente preparado para essa ação
educativa.
Pressupondo que este docente tenha, principalmente, experiência profissional,
seu preparo para o magistério se dará em serviço, em cursos de licenciatura ou
em programas especiais. Em caráter excepcional, o docente não habilitado nestas
modalidades poderá ser autorizado a lecionar, desde que a escola lhe proporcione
adequada formação em serviço para esse magistério. Isto porque, em educação
profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve
aprender a ensinar. A mesma orientação cabe ao docente da educação profissional
de nível básico, sendo recomendável que as escolas técnicas e instituições
especializadas em educação profissional preparem docentes para esse nível.
A formação inicial deve ser seguida por ações continuadas de desenvolvimento
desses profissionais. Essa educação permanente deverá ser considerada não
apenas com relação às competências mais diretamente voltadas para o ensino de
uma profissão. Outros conhecimentos e atributos são necessários, tais como:
conhecimento das filosofias e políticas da educação profissional; conhecimento e
aplicação de diferentes formas de desenvolvimento da aprendizagem, numa
perspectiva de autonomia, criatividade, consciência crítica e ética; flexibilidade com
relação às mudanças, com a incorporação de inovações no campo de saber já
conhecido; iniciativa para buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista o
aprimoramento do trabalho; ousadia para questionar e propor ações; capacidade
de monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade de trabalhar em
equipes interdisciplinares.
Para o desenvolvimento dos docentes a escola deve incorporar ações
apropriadas no seu projeto pedagógico. Outras instâncias de cada sistema de
ensino deverão, igualmente, definir estratégias de estímulo e cooperação para
esse desenvolvimento, além da própria formação inicial desses docentes.
Finalmente, um exercício profissional competente implica em um efetivo preparo
para enfrentar situações esperadas e inesperadas, previsíveis e imprevisíveis,

50 PARECER
rotineiras e inusitadas, em condições de responder aos novos desafios
profissionais, propostos diariamente ao cidadão trabalhador, de modo original
e criativo, de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, eficiente no processo
e eficaz nos resultados, que demonstre senso de responsabilidade, espírito
crítico, auto-estima compatível, autoconfiança, sociabilidade, firmeza e segurança
nas decisões e ações, capacidade de autogerenciamento com autonomia e
disposição empreendedora, honestidade e integridade ética.
Estas demandas em relação às escolas que oferecem educação técnica
são, ao mesmo tempo, muito simples e muito complexas e exigentes. Elas
supõem pesquisa, planejamento, utilização e avaliação de métodos, processos,
conteúdos programáticos, arranjos didáticos e modalidades de programação
em função de resultados. Espera-se que essas escolas preparem profissionais
que tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conhecimento
atualizado, inovador, criativo e operativo, que incorpore as mais recentes
contribuições científicas e tecnológicas das diferentes áreas do saber.

Brasília, 05 de outubro de 1999.

Comissão Especial

Fábio Luiz Marinho Aidar

Presidente

Francisco Aparecido Cordão

Relator

Guiomar Namo de Mello

Conselheira

I- DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica acompanha o Relator.

Sala de Sessões, 05 de outubro de 1999.

Conselheiros Ulysses de Oliveira Panisset- Presidente

Francisco Aparecido Cordão- Vice-Presidente

PARECER 51
 PARECER CNE/CES Nº 436/2001
Homologação em 05/04/2001 com
publicação da mesma em 06/04/2001, no
Diário Oficial da União. Trata de Cursos
Superiores de Tecnologia – Formação de
Tecnólogos.

I - RELATÓRIO:
A Comissão instituída pela Câmara de Educação Superior para analisar
os Cursos Superiores de Tecnologia que conduzem a diplomas de
Tecnólogos integrada pelos Conselheiros Vilma de Mendonça Figueiredo
(Presidente), Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Relator) e Antonio MacDowel
de Figueiredo, após sucessivas reuniões durante as quais ouviu o Senhor
Secretário de Educação Média e Tecnológica do MEC, Ruy Leite Berger Filho
e seus assessores Paulo de Tarso Costa Henriques e Vítor José Brum,
apresenta à Câmara de Educação Superior as seguintes considerações:
A educação para o trabalho não tem sido convenientemente tratada
pela sociedade brasileira que, em sua tradição, não lhe vem conferindo
caráter universal, colocando-a fora da ótica do direito à educação e ao trabalho.
Até a década de 80, a formação profissional limitava-se ao treinamento
para a produção em série e padronizada.
A partir de então, as novas formas de organização e gestão modificaram
estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenário econômico e produtivo
se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias
complexas agregadas à produção e à prestação de serviços e pela crescente
internacionalização das relações econômicas.
Passou-se, assim, a requerer sólida base de educação geral para
todos os trabalhadores, educação profissional básica, qualificação
profissional de técnicos e educação continuada para atualização,
aperfeiçoamento, especialização e requalificação.
Além disso, conforme indicam estudos referentes ao impacto das novas
tecnologias cresce a exigência de profissionais polivalentes, capazes de
interagir em situações novas e em constante mutação. Como resposta a
este desafio, escolas e instituições de educação profissional buscaram
diversificar programas e cursos profissionais, atendendo a novas áreas e
elevando os níveis de qualidade de oferta.
A educação profissional passou, então, a ser concebida não mais como
simples instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às

52 PARECER
demandas do mercado de trabalho, mas, sim, como importante estratégia
para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e
tecnológicas da sociedade. Impõe-se a superação do enfoque tradicional
da formação profissional baseado apenas na preparação para a execução
de um determinado conjunto de tarefas. A educação profissional requer,
além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão
global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a
valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários
à tomada de decisões.
A nova LDB – a Lei 9394/96, atenta a estas questões, trata, de maneira
adequada, apropriada, moderna e inovadora, a questão da educação
profissional.
Assim a educação profissional é concebida como integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva. (Art. 39 – LDB). Ela é acessível ao aluno matriculado ou egresso
do ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em
geral, jovem ou adulto. (Parágrafo único – Art. 39 LDB), desenvolvendo-se
em articulação com o ensino regular ou por diferentes formas de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
(Art. 40 – LDB). O conhecimento adquirido, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos (Art. 41 – LDB).
A legislação favorece e estimula ainda que o trabalhador, jovem ou
adulto que, na idade própria não pode efetuar estudos, tenha oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as suas características, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames,
inclusive os de caráter supletivo (Art. 37 e 38 da LDB).
A regulamentação desses preceitos da Lei 9394/96, articulados com a
Lei 8948/94, que dispõe sobre a instituição do Sistema de Ensino Nacional
de Educação Tecnológica, tem sido feita por variada hierarquia de Leis,
Decretos e Portarias Ministeriais.
Entretanto, uma análise acurada dessas regulamentações revela
incongruências que precisam ser superadas no mais breve prazo para que
os avanços decorrentes da ação coordenadora e reguladora da União, no
âmbito da educação superior, sejam assegurados.
O Decreto nº 2208 de 17/4/97, a Lei 9394/96 regulamentam a educação
profissional prevista nos artigos 39 a 42 da Lei 9394/96. O Decreto 2208/97
fixa os objetivos da educação profissional:
• promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho,
capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e específicas para o exercício das atividades produtivas;

PARECER 53
 • proporcionar a formação de profissionais aptos a exercerem
atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente
aos níveis médio, superior e de pósgraduação;
• especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus
conhecimentos tecnológicos;
• qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores,
com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor
desempenho no exercício do trabalho.
Vale, no entanto, ressaltar que todas as modalidades de cursos
superiores previstos no Art. 44 da Lei 9394/96 podem ter características
profissionalizantes.
Não obstante, o Decreto 2208/97 prevê em seu Artigo 3º, educação
profissional em nível tecnológico, correspondente a cursos de nível superior
na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico. Tais
cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional de nível
tecnológico, prevê ainda o Decreto, deverão ser estruturados para atender
aos diversos setores da economia, abrangendo áreas de especializadas e
conferirão diploma de Tecnólogo. (o grifo é nosso).
O Decreto nº 2406 de 27/11/97, por sua vez, ao regulamentar a Lei no
8948/94 em consonância com o Art. 40 da Lei 9394/96, define que os Centros
de Educação Tecnológica se constituem em modalidade de instituições
especializadas de educação profissional nele previstas. Tais Centros têm
por finalidade formar e qualificar profissionais nos vários níveis e
modalidades de ensino, para os diversos setores da economia e realizar
pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e
serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade,
oferecendo mecanismos para a educação continuada.
Suas características básicas são, conforme o artigo 3º:
“I - oferta de educação profissional, levando em conta o avanço do
conhecimento tecnológico e a incorporação crescente de novos métodos e
processos de produção e distribuição de bens e serviços;
II - atuação prioritária na área tecnológica, nos diversos setores da
economia;
III - conjugação, no ensino, da teoria com a prática;
IV - integração efetiva da educação profissional aos diferentes níveis e
modalidades de ensino, ao trabalho, à ciência e à tecnologia;
V - utilização compartilhada dos laboratórios e dos recursos humanos
pelos diferentes níveis e modalidades de ensino;
VI - oferta de ensino superior tecnológico diferenciado das demais
formas de ensino superior;
VII - oferta de formação especializada, levando em consideração as
tendências do setor produtivo e do desenvolvimento tecnológico;

54 PARECER
 VIII - realização de pesquisas aplicadas e prestação de serviços;
IX - desenvolvimento da atividade docente estruturada, integrando os
diferentes níveis e modalidades de ensino, observada a qualificação exigida
em cada caso;
X - desenvolvimento do processo educacional que favoreça, de modo
permanente, a transformação do conhecimento em bens e serviços, em
beneficio da sociedade;
XI - estrutura organizacional flexível, racional e adequada às suas
peculiaridades e objetivos;
XII - integração das ações educacionais com as expectativas da
sociedade e as tendências do setor produtivo.”
Observadas estas características, os Centros de Educação Tecnológica,
segundo o que prevê o artigo 4º, têm por objetivos:
“I - ministrar cursos de qualificação, requalificação e reprofissionalização
e outros de nível básico da educação profissional;
II - ministrar ensino técnico, destinado a proporcionar habilitação
profissional, para os diferentes setores da economia;
III - ministrar ensino médio;
IV - ministrar ensino superior, visando a formação de profissionais e
especialistas na área tecnológica;
V - oferecer educação continuada, por diferentes mecanismos, visando
a atualização, o aperfeiçoamento e a especialização de profissionais na
área tecnológica;
VI - ministrar cursos de formação de professores e especialistas, bem
como programas especiais de formação pedagógica, para as disciplinas
de educação científica e tecnológica;
VII - realizar pesquisa aplicada, estimulando o desenvolvimento de
soluções tecnológicas, de forma criativa, e estendendo seus benefícios à
comunidade.” (Decreto 2406 – Art. 4º).
O Artigo 5º do Decreto 2406/97 fixou originalmente que a autorização e
o reconhecimento de cursos das instituições privadas constituídas como
Centros de Educação Tecnológica far-se-iam segundo a legislação vigente
para cada nível e modalidade de ensino.
Assim é que, em primeiro lugar, dever-se-ia definir em qual modalidade
de ensino superior se integravam os cursos de natureza tecnológica,
nomeados como de Tecnólogos pelo Decreto 2208/97. Ocorre que a União,
ao adotar o modelo previsto nos artigos 2º, 3º e 4º do Decreto 2406 (Art. 6º –
Decreto 2406), consolidou a Portaria Ministerial nº 647, de 14/05/97 e criou
legislação específica que concede ao Ministro de Estado de Educação a
competência para aprová-los, efetivando-se a implantação dos Centros de
Educação Tecnológica mediante decreto individualizado para cada um. Assim

PARECER 55
é que as antigas Escolas Técnicas Federais, criadas pela Lei nº 3552, de
16/02/59 e pela Lei nº 8670, de 30/06/93, foram transformadas pela Lei nº
8948, de 08/12/94, em Centros Federais de Educação Tecnológica, cuja
implantação, após aprovação de projeto institucional de cada antiga escola
pelo Ministro de Estado, passou a se dar por Decreto Presidencial específico.
Neste Decreto, o Art. 8º dispõe que os Centros Federais de Educação
Tecnológica gozarão de autonomia para a criação de cursos e ampliação de
vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação Profissional,
este último de nível superior, definidos no Decreto 2208/97. As demais
modalidades de cursos superiores e de pós-graduação continuaram a
depender de autorização específica, nos termos do Decreto nº 2306/97. (os
grifos são nossos).
O Decreto nº 2406/97 autorizou ainda as Escolas Agrotécnicas Federais
a também se transformarem em Centros Federais de Educação Tecnológica,
nas condições nele fixadas.
O entendimento de que o nível tecnológico constitui curso de nível
superior é reafirmado, em 13/12/97, pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, ao aprovar o Parecer nº 17/97, homologado
em 14/01/98 pelo Senhor Ministro de Estado de Educação, quando escreve
que a “educação profissional tecnológica, acessível aos egressos do ensino
médio, integra-se à educação superior e regula-se pela legislação referente
a esse nível de ensino.”
Entretanto, em 19/12/97, a Portaria Ministerial 2267/97, que estabeleceu
diretrizes para a elaboração do projeto institucional para implantação dos
Centros Federais de Educação Tecnológica, ressalta novamente em seu
Artigo 3º que “ os Centros Federais de Educação Tecnológica gozarão de
autonomia para criação e ampliação de vagas nos cursos de nível básico,
técnico e tecnológico, nos termos do decreto 2208/97.” (os grifos são nossos).
Seu parágrafo único, no entanto, mantém o previsto no Decreto 2406/97, ao
dizer que “a criação de cursos nos Centros Federais de Educação
Tecnológica fica condicionada às condições previstas nos parágrafos 1º e
2º do Artigo 8º do Decreto nº 2406/97”.
Em 27/05/98, é aprovada a Lei 9649 que altera, por acréscimo de novos
parágrafos, o Artigo 3º da Lei 8948/94, regulando assim a criação de novas
unidades de ensino por parte da União e revogando os Artigos 1º, 2º e 9º da
Lei 8948/94.
Em 25/11/99, o Ministro de Estado de Educação baixou a Portaria
Ministerial 1647/99, que dispõe sobre o credenciamento de Centros de
Educação Tecnológica e sobre autorização de cursos de nível tecnológico
de educação profissional, considerando o disposto na Lei 9131/95, na Lei
9394/96 e no Decreto 2406/97.
Esta Portaria determinou que as instituições interessadas em
credenciar-se como Centros de Educação Tecnológica deverão dirigir sua

56 PARECER
solicitação, sob a forma de projeto, ao Ministro de Estado de Educação,
onde deverá constar o elenco de cursos que pretendem implantar, bem
como aqueles de educação profissional de nível técnico já autorizados pelos
respectivos sistemas de ensino. O credenciamento dos Centros de
Educação Tecnológica se dará com o ato de autorização de funcionamento
dos cursos de educação profissional de nível tecnológico elencados e
aprovados no projeto referido. (Art.1º § 2º)
A Portaria define ainda os elementos que deverão constar
obrigatoriamente da solicitação referente à mantenedora, pessoa física e
jurídica, à instituição, de ensino mantida, ao projeto para cada curso proposto,
cometendo à Secretaria de Educação Média e Tecnológica – SEMTEC/MEC
a responsabilidade pela análise do projeto, descrevendo inclusive a maneira
de realizá-la, cabendo ao Conselho Nacional de Educação a deliberação
sobre o assunto que será submetido à homologação do Ministro de Estado
de Educação.
Após definir prazos e ritos para o reconhecimento dos cursos, a Portaria
1647/99, em seu Artigo 14, prevê que “as instituições credenciadas poderão
abrir novos cursos de nível tecnológico de educação profissional, nas
mesmas áreas profissionais daquelas já reconhecidas, independente de
autorização prévia, devendo a instituição encaminhar, nos prazos
estabelecidos no artigo anterior, projeto para reconhecimento dos referidos
cursos.” (os grifos são nossos).
E acrescenta em dois parágrafos:
“ § 1º - A abertura de novos cursos de nível tecnológico de educação
profissional, nas áreas em que a instituição ainda não tiver cursos
reconhecidos, depende da autorização de funcionamento na forma desta
Portaria.
§ 2º - Os Centros de Educação Tecnológica terão a prerrogativa de
suspender ou reduzir a oferta de vagas em seus cursos de nível tecnológico
de educação profissional de modo a adequá-la às necessidades do mercado
de trabalho, formalizando tal ato por meio de comunicação à SEMTEC/MEC.”
Esclarece ainda a Portaria 1647/99 que os cursos de que ela trata
“serão autorizados a funcionar em um campus determinado especificado
no projeto, e indicado expressamente no ato de autorização.” (Art. 15) (os
grifos são nossos).
A Portaria 1647/99 quis assim estender também aos demais Centros
de Educação Tecnológica, inclusive aos privados, alguma forma de
autonomia, se bem que restrita às mesmas áreas de cursos tecnológicos
que passaram por processo de reconhecimento, já concedida pelo Decreto
2406/97 aos Centros Federais de Educação Tecnológica.
Já o Decreto 3462/00, de 17/05/2000, de certa forma retira esta condição,
reformulando o artigo 8º do Decreto 2406/97, que passou a vigorar com a
redação nos seguintes termos:

PARECER 57
 “ Art. 8º - Os Centros Federais de Educação Tecnológica, transformados
na forma do disposto no artigo 3º da Lei 8943 de 1994, gozarão de autonomia
para a criação de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e
tecnológico da Educação Profissional, bem como para implantação de
cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e
tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional.”
Mas o processo de reconhecimento dos cursos oferecidos continua a
vigorar tanto que, em 12/01/2001, o Ministro de Estado de Educação baixou
Portaria Ministerial 064/2001 que define os procedimentos para
reconhecimento de cursos/habilitações de nível tecnológico da educação
profissional (cursos superiores de tecnologia) e sua renovação, no sistema
federal de ensino, cometendo à Secretaria de Educação Média e Tecnológica
– SEMTEC/MEC a responsabilidade de análise das solicitações e
estabelecendo normas operativas semelhantes as de reconhecimento dos
cursos de graduação, a serem apreciadas pelo Conselho Nacional de
Educação segundo as normas em vigor.
Entretanto, em 31/12/2001, o Decreto Presidencial nº 3741/2001,
infringe tanto a LDB como a Lei 9131/95, ao alterar a redação do Decreto
2406, de 27/11/97, que regulamenta a Lei 8948, de 08/12/94, determinando:
“ Art. 1º - O art. 5º de Decreto 2406, de 27 de novembro de 1997, passa
a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:
“Parágrafo único – Os Centros de Educação Tecnológica privados,
independentemente de qualquer autorização prévia, poderão oferecer novos
cursos de nível tecnológico de educação profissional nas mesmas áreas
profissionais daqueles já regularmente autorizados.” (os grifos são nossos).
Impõe-se, portanto, a revisão imediata da legislação em vigor de modo
a dar-lhe a necessária coerência ao mesmo tempo em que estabelece
mecanismos que assegurem o acompanhamento da melhoria da qualidade
da formação oferecida

II - VOTO DO (A) RELATOR (A):

Os cursos superiores de tecnologia parecem ressurgir como uma das
principais respostas do setor educacional às necessidades e demandas
da sociedade brasileira. Os Centros de Educação Tecnológica parecem
ser uma sólida e instigante estrutura institucional para abrigar e desenvolver
a educação tecnológica, apresentando-se com características bastante
interessantes para o ensino superior tecnológico, especialmente para os
cursos que conduzem a diploma de Tecnólogo. Entretanto, cabe, certamente,
à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação definir
em que modalidade de curso superior, entre os previstos no artigo 44 da
LDB, melhor se enquadram os de cursos de formação de tecnólogos. Serão
eles cursos de graduação ou cursos seqüenciais?

58 PARECER
 São estas as questões que procuraremos responder, ao mesmo tempo
em que nos permitiremos algumas considerações sobre a autorização e
reconhecimento de tais cursos de formação de tecnólogos.
Há também que se levantar algumas questões relativas aos Centros
de Educação Tecnológica e à autonomia que se pretendeu a eles conceder.
Achamos que com isso poderemos dar respostas às indagações e
dúvidas das instituições, atender às necessidades operacionais da
SEMTEC/MEC e dos Sistemas de ensino, orientando também aos que
pretenderem ingressar em cursos superiores de educação tecnológica.
Os cursos superiores de tecnologia, ainda que com outra nomenclatura,
têm sua origem nos anos 60. Nasceram apoiados em necessidades do
mercado e respaldados pela Lei 4024/61 e por legislação subseqüente.
As primeiras experiências de cursos superiores de tecnologia
(engenharias de operação e cursos de formação de tecnólogos, ambos com
três anos de duração) surgiram, no âmbito do sistema federal de ensino e do
setor privado e público, em São Paulo, no final dos anos 60 e início dos 70.
Enquanto os cursos de formação de tecnólogos passaram por uma
fase de crescimento durante os anos 70, os cursos de engenharia de
operação foram extintos em 1977. Em 1980, os primeiros eram 138 (46%
no secundário, 33% no terciário e 21% no setor primário), sendo o MEC
responsável pela criação da grande maioria deles.
Em 1979, o MEC mudou sua política de estímulo à criação de cursos de
formação de tecnólogos nas instituições públicas federais, cursos estes
que deviam primar pela sintonia com o mercado e o desenvolvimento
tecnológico. A partir dos anos 80, muitos desses cursos foram extintos no
setor público e o crescimento de sua oferta passou a ser feita através de
instituições privadas, nem sempre por vocação, mas para aumentar o número
de cursos superiores oferecidos, visando futura transformação em
universidade. Em 1988, 53 instituições de ensino ofertavam cursos
superiores de tecnologia (nova denominação a partir de 1980) sendo
aproximadamente 60% pertencentes ao setor privado. Dos 108 cursos
ofertados então, 65% eram no setor secundário, 24%, no setor primário e os
11% restantes, no setor terciário. Em 1995, o país contava com 250 cursos
superiores de tecnologia, na sua maioria ofertados pelo setor privado –
mais da metade na área da computação.
A educação profissional de nível tecnológico, onde estão alojados os
cursos superiores de tecnologia, vem experimentando crescimento
substancial desde então, apesar de representar apenas 5% das matrículas
dos cursos de graduação (dados de 1998), o que é pouco se comparado
com os EUA (quase 50%, em 2000). Neste ano, o Brasil dispunha de 554
cursos superiores de tecnologia, com 104 mil alunos (70% até 24 anos,
24% de 25 a 34 anos, 6% com 35 anos ou mais). Destes, 32% eram de
Processamento de Dados; 14%, de Turismo; 11%, de Secretariado Executivo;

PARECER 59
7%, de Análise de Sistemas; 5%, de Zootecnia e 31%, de outras modalidades.
Existiam 70 modalidades diferentes sendo ofertadas em todas as áreas
profissionais.
Com o rápido crescimento do número de alunos cursando e concluindo
o ensino médio e com as constantes mudanças verificadas no mundo do
trabalho, aumenta a demanda pela oferta da educação pós-média superior
ou não. O volume de processos nos quais é solicitada autorização para
oferta de cursos superiores de tecnologia e os dados do censo do ensino
superior indicam que há demanda substancial por oferta de cursos
superiores de tecnologia.
Os cursos superiores de tecnologia, sendo pós-médios, exigiriam
apenas, a princípio, para o seu acesso a conclusão do ensino médio ou
equivalente, podendo os seus egressos, portadores de diploma de
Tecnólogo, dar prosseguimento de estudos em outros cursos e programas
de educação superior, como os de graduação, pós-graduação e seqüenciais
de destinação específica ou de complementação de estudos.
O perfil deste curso superior de tecnologia, principalmente quando
estruturado em módulos, abrange a todos os setores da economia (Anexo
A) e destina-se a egressos do Ensino Médio, Ensino Técnico e de
matriculados e egressos do ensino superior.
Este profissional deve estar apto a desenvolver, de forma plena e
inovadora atividades em uma determinada área profissional e deve ter
formação específica para:
a) aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação tecnológica
e a difusão de tecnologias;
b) gestão de processos de produção de bens e serviços; e
c) o desenvolvimento da capacidade empreendedora.
Ao mesmo tempo, essa formação deverá manter as suas competências
em sintonia com o mundo do trabalho e ser desenvolvida de modo a ser
especializada em segmentos (modalidades) de uma determinada área
profissional.
Estas características somadas à possibilidade de terem duração mais
reduzida das que os cursos de graduação, atendendo assim ao interesse da
juventude em dispor de credencial para o mercado de trabalho, podem conferir
a estes cursos uma grande atratividade, tornando-se um potencial de sucesso.
Tais características, particularmente a sua forma modular, de duração
variável, de solidez da formação básica aliadas à rapidez no atendimento às
mutações das necessidades do mercado e às possibilidades de
verticalização, aprofundamento em áreas profissionais específicas,
sintonizadas com o mundo do trabalho, podendo ser especializado em
segmentos de determinada área, aproximam mais os cursos de nível
tecnológico aos cursos superiores seqüenciais.

60 PARECER
 Com efeito, a possibilidade de obtenção de certificados após cada
módulo ou conjunto de módulos favorecendo a diversificação ou
aprofundamento da qualificação profissional multiplica as possibilidades
de acesso ou continuidade no desenvolvimento de atividades no setor
produtivo, ao mesmo tempo que abre novas possibilidades de formação
em torno de eixos determinados, tal como já ocorre com os cursos
seqüenciais de formação específica de destinação coletiva.
Além disso, essa permanente ligação com o meio produtivo e com as
necessidades da sociedade, colocam esses cursos em uma excelente
perspectiva de atualização, renovação e auto-reestruturação, característica
também inerente aos cursos seqüenciais, porém cada vez mais presentes
nos cursos de graduação.
Assim, a especialização não deve intimidar a interdisciplinariedade que
o mundo moderno está a exigir e que, inerente a esse curso, também o
aproximará dos cursos seqüenciais. Os indivíduos, como sabemos, devem
atuar principalmente a esse nível de formação profissional, de maneira
integrada, rompendo com a antiga e retrograda segmentação. Isto nos leva
aos conceitos de áreas do saber mais amplas e mais condizentes que as
áreas do conhecimento.
Quanto à sua duração, os cursos de formação de tecnólogos ou cursos
superiores de tecnologia poderão comportar variadas temporariedades,
condicionadas ao perfil da conclusão que se pretenda, à metodologia
utilizada, às competências constituídas no ensino médio, às competências
adquiridas por outras formas, como nos Cursos Técnicos, nos Cursos
Superiores e mesmo no Trabalho, ainda que o curso possa apontar para
uma carga horária definida para cada modalidade, por área profissional.
No Anexo A, identificamos, com auxílio da documentação da SEMTEC/
MEC, as áreas profissionais e suas respectivas durações mínimas em
horas. A critério das instituições ofertantes, poderá a duração ser estendida
em até 50% da carga horária mínima. No caso do plano de curso prever a
realização de estágio, a duração do mesmo não poderá ser contabilizada
na duração mínima, mas terá de estar incluída na duração limite.
Vale de novo destacar que a um dado conjunto articulado de competências,
a critério da instituição ofertante, poderá corresponder um certificado
intermediário, capacitando o estudante a desempenhar determinadas atividades
específicas no mundo do trabalho. A conclusão do curso, isto é, a aquisição da
totalidade das competências de uma dada modalidade, conferirá um diploma
de Curso Superior de Tecnologia (Tecnólogo).
Para a concessão de diploma poderia ser opcional a apresentação de
trabalho de conclusão de curso, podendo ser desenvolvido sob a forma de
Monografia, Projeto, Análise de Casos, Performance, Produção Artística,
Desenvolvimento de Instrumentos, Equipamentos, Protótipos, entre outros,
de acordo com a natureza da área profissional e os fins do curso.

PARECER 61
 Estas considerações aqui desenvolvidas que deverão ser mais
profundamente abordadas pela Comissão Mista de Conselheiros da Câmara
de Educação Básica e da Câmara de Educação Superior, constituída no
nível de Conselho Pleno, para dar parecer sobre a proposta de diretrizes
curriculares nacionais para a educação profissional de nível tecnológico,
foram nomeadas neste parecer, por considerar este relator, serem idéias
indispensáveis à classificação dos cursos superiores de tecnologia entre
as modalidades dos cursos superiores previstos no Art. 44 da LDB.
Por essas razões, somos de parecer que os Cursos Superiores de
Tecnologia, por sua natureza e características, poderiam ser classificados
tanto como Cursos Superiores Seqüenciais de Formação específica quanto
como Cursos de Graduação.
No entanto, a necessidade dos Cursos Superiores de Tecnologia
conduzirem à aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação
tecnológica, à gestão de processos de produção de bens e serviços e ao
desenvolvimento de capacidade empreendedora, além de extrema sintonia
com o mundo do trabalho, certamente nos afasta da possibilidade de os
considerarmos como cursos seqüenciais, pois tais características não são
obrigatoriamente inerentes aos cursos superiores e as situam muito melhor
como cursos de graduação.
Por outro lado, a indispensável verticalização e aproveitamento de
competências adquiridas até no trabalho e em formação de nível anterior,
também nos conduz a considerá-los como cursos de graduação.
Parece-nos bastante claro que os Cursos Superiores de Tecnologia
obedeçam a Diretrizes Curriculares Nacionais, aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação, o que obviamente também não se aplica aos Cursos
Seqüenciais de Formação específica.
Não nos parece, também, que os cursos superiores de tecnologia
devam ter vinculação obrigatória a cursos de graduação pré-existentes na
instituição e muito menos que a criação dos mesmos se subordine à
existência de curso de graduação reconhecido anteriormente, o que à luz da
legislação vigente, torna-os claramente distintos de cursos seqüenciais de
formação específica e mais assemelhados aos cursos de graduação.
Sua denominação seria a de Cursos Superiores de Tecnologia,
conduzindo a diplomas de Tecnólogos, na forma da legislação em vigor.
Trata-se portanto, a nosso ver, de um curso de graduação com
características especiais, bem distinto dos tradicionais, cujo acesso se fará,
no entanto, através de processo seletivo semelhante aos dos demais cursos
de graduação.
Somos, portanto, de parecer que, à luz do Art. 90 da LDB, consideremos
os Cursos Superiores de Tecnologia como Cursos de Graduação,
subordinados a Diretrizes Curriculares Nacionais a serem aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação, importando, no entanto, esta decisão em

62 PARECER
algumas premissas que os distingam dos demais cursos de graduação
existentes, cuja legislação e processualística encontram-se consolidadas
não se devendo abrir qualquer tipo de exceção.
Isto implica, desde logo, a análise da questão dos Centros de
Educação Tecnológica, sua autonomia e dos processos de autorização e
reconhecimento dos Cursos Superiores de Tecnologia nele ministrados.
Os cursos superiores de tecnologia podem ser ministrados por
Universidades, Centros Universitários, Centros de Educação Tecnológica,
Faculdades Integradas e Isoladas e Institutos Superiores e serão objeto
de processos de autorização e reconhecimento. As Universidades e Centros
Universitários, no gozo das atribuições da autonomia, poderão criá-los
livremente. Aos Centros de Educação Tecnológica pretendeu-se estender
algumas atribuições da autonomia, como a de livre criação de cursos
superiores de tecnologia, o aumento e diminuição de suas vagas e, bem
assim, a suspensão de seu funcionamento.
Essa extensão está prevista no Parágrafo 2º do Art. 54 da Lei de
Diretrizes e Bases que afirma que “atribuições de autonomia universitária
poderão ser estendidas a instituições que comprovam alta qualificação
para o ensino ou para pesquisa, com base em avaliação procedida pelo
Poder Público”. (o grifo é nosso).
Ora, o Decreto 2406/97, ao estender a autonomia para os Centros
Federais de Educação Tecnológica, também estabeleceu que sua
transformação se daria após avaliação de seu projeto institucional de
transformação, a ser aprovado pelo Ministro de Estado de Educação, nos
termos da Lei 8948/94, quando então sua implantação se daria por Decreto
Presidencial específico. Conclui-se, então, que essa extensão foi
legalmente concedida aos Centros Federais, abrangendo as atribuições
de criação de cursos e ampliação de vagas no nível básico, técnico e
tecnológico de Ensino Profissional, (o grifo é nosso) condicionando-as às
condições previstas nos Parágrafos 1º e 2º do Art. 8º do mesmo Decreto
2406/97, como já vimos.
Mais adiante a Portaria Ministerial 1647/99 dispõe sobre o
credenciamento de Centros de Educação Tecnológica em geral, e, em seu
Artigo 14, pretende também contemplar os Centros privados de Educação
Tecnológica com atribuições de autonomia. Este artigo concede autonomia
para abrir novos cursos de nível tecnológico de educação profissional,
nas mesmas áreas profissionais daqueles já reconhecidos (e, portanto,
já avaliados, como prevê o Art. 54 Parágrafo 2º da Lei de Diretrizes e Bases),
independentemente de autorização prévia, devendo a instituição
encaminhar, nos prazos estabelecidos no artigo anterior, projeto para
reconhecimento dos referidos cursos. A atribuição de suspensão e
diminuição das vagas de cursos de nível tecnológico é concedida pelo
Parágrafo 2º deste Artigo aos Centros de Educação Tecnológica.

PARECER 63
 Isto implica em avaliação periódica dos cursos superiores de
tecnologia com vista ao seu reconhecimento e, inclusive, à renovação do
recredenciamento da instituição como Centro de Educação Tecnológica,
pois julgamos que o credenciamento inicial dever ser por um prazo de 5
(cinco) anos.
Todos os demais cursos de nível tecnológico dependerão de
autorização (Parágrafo 1o do mesmo artigo). Esta extensão foi, a nosso
ver, também legalmente concedida.
Em 17/05/2000, o Decreto 3462, também, legalmente, estendeu aos
Centros Federais de Educação Tecnológica a faculdade de implantar
cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e
tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional.
Ressalte-se, porém, que somos contrários ao credenciamento de
faculdades ou institutos de nível superior que nasçam com a autorização
de seu primeiro curso, quando este for curso superior de tecnologia.
Imperioso é ainda destacar que, tendo a Lei nº 9394/96 revogado, em
nosso entender, o Decreto-Lei nº 547 de 18/04/1969, que autorizava a
organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta
duração nas Escolas Técnicas Federais, não é possível que escolas técnicas
ministrem cursos superiores de tecnologia. As escolas técnicas e
agrotécnicas federais não vinculadas a universidades que ainda ministrem
cursos superiores de tecnologia devem, na forma da Portaria Ministerial no
2267/97, transformarem-se em Centros de Educação Tecnológica.
O Decreto Presidencial 3741/2001, de 31/01/2001, modificando o
Artigo 5º do Decreto 2406/97, acresceu o parágrafo único, concedendo aos
Centros de Educação Tecnológica privados, independentemente de
qualquer autorização prévia, a prerrogativa de criar novos cursos no nível
tecnológico de educação profissional, nas mesmas áreas profissionais
daqueles já regularmente autorizados. (o grifo é nosso).
Salvo melhor juízo, cremos que o Decreto elaborou em equívoco, em
flagrante oposição à Lei 9394/96, pois ao dispensar o reconhecimento,
dispensou também qualquer avaliação prévia, como enuncia o Parágrafo
2º do Art. 54 da Lei de Diretrizes e Bases, razão pela qual achamos que
deva ser recomendada sua revogação e adoção das normas da Portaria
1647/97 em nível de Decreto Presidencial, introduzindo-se, no entanto,
algumas limitações à autonomia concedida.
A prerrogativa de aumento de vagas, só poderá ser exercida, a nosso
ver, após o reconhecimento dos cursos superiores de tecnologia, não
podendo os Centros de Educação Tecnológica privados exercitá-la para
os cursos apenas autorizados.
As prerrogativas de suspensão e diminuição das vagas de cursos de
educação tecnológica, podem ser exercitadas pelos Centros de Educação

64 PARECER
Tecnológica para todos os cursos de uma área profissional, desde que o
primeiro deles já tenha tido o reconhecimento, bastando que a instituição
comunique tal fato à SEMTEC/MEC.
Todos os cursos superiores de tecnologia, quando autorizados,
direta ou indiretamente, só o serão para funcionamento em um campus
determinado, especificado no ato de sua autorização.
As Faculdades isoladas, para oferecerem cursos superiores de
Tecnologia, necessitarão sempre de autorização prévia, na forma da
legislação consubstanciada nas Portarias Ministeriais 1647/99 e 064/
2001.
Cremos ainda que devam ser adotadas por este Colegiado as
normas de credenciamento, dos Centros de Educação Tecnológica e de
autorização e reconhecimento dos cursos superiores de tecnologia,
previstos na Portaria Ministerial 1647/99 e na Portaria Ministerial 064/
2001.

Em suma, somos de parecer que:

• os Cursos Superiores de Tecnologia são cursos de graduação
com características especiais, bem distintos dos tradicionais e
cujo acesso se fará por processo seletivo, a juízo das instituições
que os ministrem. Obedecerão a Diretrizes Curriculares Nacionais
a serem a aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação;
• os Cursos Superiores de Tecnologia poderão ser ministrados por
universidades, centros universitários, faculdades integradas,
faculdades isoladas e institutos superiores. As universidades e
centros universitários, no gozo das atribuições de autonomia,
podem criá-los livremente, aumentar e diminuir suas vagas ou
ainda suspendê-las;
• os Cursos Superiores de Tecnologia poderão igualmente ser
ministrados por Centros de Educação Tecnológica públicos e
privados, com diferentes graus de abrangência de autonomia;
• os Cursos Superiores de Tecnologia serão autorizados para
funcionar apenas em campus previsto no ato de sua autorização;
• os Centros Federais de Educação Tecnológica, criados a partir do
disposto na Lei no 8948/94 e na regulamentação contida no Decreto
n o 2406/97, gozam de autonomia para criação de cursos e
ampliação de vagas nos cursos superiores de tecnologia;
• os Centros de Educação Tecnológica privados gozam das
prerrogativas da autonomia para autorizar novos cursos superiores
de tecnologia, nas mesmas áreas profissionais daqueles já
reconhecidos;

PARECER 65
 • os Centros de Educação Tecnológica privados que obtiverem esta
autonomia, poderão suspender e diminuir livremente as vagas de
seus cursos superiores de tecnologia, nas mesmas áreas
profissionais daqueles já reconhecidos;
• os Centros de Educação Tecnológica privados que obtiverem
autonomia só poderão aumentar vagas de seus cursos superiores
de tecnologia, após o reconhecimento dos mesmos;
• o credenciamento como Centro de Educação Tecnológica se fará
pelo prazo de 3 (três) anos, após o qual a instituição solicitará seu
recredenciamento, o qual será precedido por processo de avaliação;
• os Cursos Superiores de Tecnologia serão objeto de avaliações
periódicas com vistas ao seu reconhecimento, que será concedido
pelo prazo máximo de 3 (três) anos;
• não será permitido o credenciamento de faculdades ou institutos
superiores que nasçam com autorização de seu primeiro curso,
quando este for curso superior de tecnologia;
• as escolas técnicas e agrotécnicas federais não vinculadas a
universidades que ministrem cursos superiores de tecnologia, devem,
na forma da Portaria Ministerial no 2267/97, transformar-se em Centros
de Educação Tecnológica;
• as faculdades integradas, faculdades isoladas e institutos superiores,
necessitarão sempre de autorização prévia, na forma da legislação
consubstanciadas nas Portarias 1647/99 e 064/2001;
• a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação
adota por este parecer as normas de credenciamento dos Centros
de Educação Tecnológica e de autorização e reconhecimento dos
Cursos Superiores de Tecnologia previstos nas Portarias Ministeriais
1647/99 e 064/2001.
• o Decreto Presidencial 3741/2001 de 31/01/2001, que modificou o
artigo 5º do Decreto 2406/97, acrescendo parágrafo único, deve ser
revogado, colocando-se o que dispõe o artigo 14 e seus parágrafos
da Portaria 1647/99 em nível de novo Decreto Presidencial.
Este o nosso parecer.

Brasília (DF), 02 de abril de 2001

Conselheiro Carlos Alberto Serpa de Oliveira – Relator

Conselheira Vilma de Mendonça Figueiredo (Presidente)

Conselheiro Antonio MacDowel de Figueiredo

66 PARECER
II – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do(a)

Relator(a).

Sala das Sessões, em 02 de abril de 2001.

Conselheiro Roberto Cláudio Frota Bezerra – Presidente

Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Vice-Presidente

ANEXO A
QUADRO DAS ÁREAS PROFISSIONAIS E CARGAS HORÁRIAS MÍNIMAS

(Áreas e competências relativas aos cursos técnicos e extraídos da

Resolução CED 04/99, como referência para discussão daquelas referentes
aos cursos superiores de tecnologia. As cargas horárias já estão adequadas
ao Tecnólogo).

CARACTERIZAÇÃO DAS ÁREAS PROFISSIONAIS

1. ÁREA PROFISSIONAL: AGROPECUÁRIA

Compreende atividades de produção animal, vegetal, paisagística e
agro-industrial, estruturadas e aplicadas de forma sistemática para atender

PARECER 67
as necessidades de organização e produção dos diversos segmentos da
cadeia produtiva do agronegócio, visando à qualidade e à sustentabilidade
econômica, ambiental e social.

2. ÁREA PROFISSIONAL: ARTES

Compreende atividades de criação, desenvolvimento, difusão e
conservação de bens culturais, de idéias e de entretenimento. A produção
artística caracteriza-se pela organização, formatação, criação de linguagens
(sonora, cênica, plástica), bem como pela sua preservação, interpretação e
utilização eficaz e estética. Os processos de produção na área estão voltados
para a geração de produtos visuais, sonoros, audiovisuais, impressos,
verbais e não verbais.
Destinam-se a informar e a promover a cultura e o lazer pelo teatro,
música, dança, escultura, pintura, arquitetura, circo, cinema e outros.

3. ÁREA PROFISSIONAL: COMÉRCIO

Compreende atividades de planejamento, de operação e de controle da
comercialização (compra e venda) de bens e serviços. O planejamento inclui:
estudos, projetos, operação e controle. A operação inclui: comunicação com
o público, aquisição de bens ou serviços, armazenamento e distribuição
física de mercadorias, venda, intermediação e atração de clientes, pós-venda
em nível nacional e internacional. O controle consiste no acompanhamento
das operações de venda, de armazenamento, de distribuição e de pós-venda.

4. ÁREA PROFISSIONAL: COMUNICAÇÃO

Compreende atividades de produção, armazenamento e distribuição
ou difusão, em multimeios ou multimídia, de informações, de idéias e de
entretenimento, em trabalhos realizados em rádio, televisão, cinema, vídeo,
fotografia, editoração e publicidade. A produção define-se pela organização
e formatação de mensagens a partir da análise de suas características
frente às do público a ser atingido, em diferentes propostas comunicativas,
envolvendo a utilização eficaz e estética das linguagens sonora, imagética
ou impressa, de forma isolada ou integrada.

5. ÁREA PROFISSIONAL: CONSTRUÇÃO CIVIL

Compreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento e
orientação técnica à execução e à manutenção de obras civis, como edifícios,
aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens e vias navegáveis.
Abrange a utilização de técnicas e processos construtivos em escritórios,
execução de obras e prestação de serviços.

68 PARECER
 6. ÁREA PROFISSIONAL: DESIGN
Compreende o desenvolvimento de projetos de produtos, de serviços,
de ambientes internos e externos, de maneira criativa e inovadora, otimizando
os aspectos estético, formal e funcional, adequando-os aos conceitos de
informação e comunicação vigentes, e ajustando-os aos apelos
mercadológicos e às necessidades do usuário. O desenvolvimento de
projetos implica na criação (pesquisa de linguagem, estilos, ergonomia,
materiais, processos e meios de representação visual); no planejamento
(identificação da viabilidade técnica, econômica e funcional, com definição
de especificidades e características) e na execução (confecção de desenhos,
leiautes, maquetes e protótipos, embalagens, gestão da produção e
implantação do projeto).

7. ÁREA PROFISSIONAL: GEOMÁTICA

Compreende atividades de produção, aquisição, armazenagem, análise,
disseminação e gerenciamento de informações espaciais relacionadas com
o ambiente e com os recursos terrestres. Inclui atividades de levantamento e
mapeamento, integrando elementos como topografia, cartografia, hidrografia,
geodésia, fotogrametria, agrimensura, com as novas tecnologias e os novos
campos de aplicação, como o sensoriamento remoto, o mapeamento digital,
os sistemas de informações geográficas e os sistemas de posicionamento
por satélite. Com dados coletados por sensores orbitais e aerotransportados,
por instrumentos acoplados em embarcações ou instalados no solo, uma
vez processados e manipulados com equipamentos e programas da
tecnologia da informação, geram-se produtos que podem constituir mapas
dos mais diversos tipos ou bases de dados de cadastros multifinalitários.

8. ÁREA PROFISSIONAL: GESTÃO

Compreende atividades de administração e de suporte logístico à
produção e à prestação de serviços em qualquer setor econômico e em
todas as organizações, públicas ou privadas, de todos os portes e ramos de
atuação. As atividades de gestão caracterizam-se pelo planejamento,
operação, controle e avaliação dos processos que se referem aos recursos
humanos, aos recursos materiais, ao patrimônio, à produção, aos sistemas
de informações, aos tributos, às finanças e à contabilidade.

9. ÁREA PROFISSIONAL: IMAGEM PESSOAL

Compreende a concepção, o planejamento, a execução e a gestão de
serviços de embelezamento pessoal e de moda. No caso do embelezamento
pessoal, inclui os serviços prestados por esteticistas, cabeleireiros,
maquiadores, manicuros e pedicuros, em institutos ou em centros de beleza.
No caso da moda, inclui a criação e execução de peças de vestuário e

PARECER 69
acessórios, a organização dos eventos da moda, a gestão e a
comercialização de moda.

10. ÁREA PROFISSIONAL: INDÚSTRIA

Compreende processos, contínuos ou discretos, de transformação de
matérias primas na fabricação de bens de consumo ou de produção. Esses
processos pressupõem uma infra-estrutura de energia e de redes de
comunicação. Os processos contínuos são automatizados e transformam
materiais, substâncias ou objetos ininterruptamente podendo conter
operações biofísicoquímicas durante o processo. Os discretos, não
contínuos, que geralmente requerem a intervenção direta do profissional
caracterizam-se por operações físicas de controle das formas dos produtos.
Com a crescente automação, os processos discretos tendem a assemelhar-
se aos processos contínuos, de modo que o profissional interfira de forma
indireta por meio de sistemas microprocessados. A presença humana,
contudo, é indispensável para o controle, em ambos os processos,
demandando um profissional apto para desenvolver atividades de
planejamento, instalação, operação, manutenção, qualidade e produtividade.
As atividades industriais de maior destaque, excluídas as da indústria
química, são as de mecânica, eletroeletrônica, automotiva, gráfica,
metalurgia, siderurgia, calçados, vestuário, madeira e mobiliário e artefatos
de plástico, borracha, cerâmica e tecidos, automação de sistemas,
refrigeração e ar condicionado.

11. ÁREA PROFISSIONAL: INFORMÁTICA

Compreende atividades de concepção, especificação, projeto,
implementação, avaliação, suporte e manutenção de sistemas e de
tecnologias de processamento e transmissão de dados e informações,
incluindo hardware, software, aspectos organizacionais e humanos, visando
a aplicações na produção de bens, serviços e conhecimentos.

12. ÁREA PROFISSIONAL: LAZER E DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Compreende atividades visando ao aproveitamento do tempo livre e ao
desenvolvimento pessoal, grupal e comunitário. As atividades de lazer incluem,
entre outras, as de esportes, recreação, entretenimento, folclore, arte e cultura.
As de desenvolvimento social incluem as atividades voltadas para a reintegração
e inclusão social, para a participação em grupos e na comunidade, e para a
melhoria da qualidade de vida nas coletividades. A gestão de programas desta
área é planejada, promovida e executada de forma participativa e mobilizadora,
com enfoque educativo e solidário. Concretiza-se em torno de questões sociais
estratégicas, como as de prática físico-desportiva, de fruição artístico-cultural,
de recreação e entretenimento, de grupos de interesse, de saúde, de

70 PARECER
educação, de alimentação, de habitação, de qualidade da vida urbana, de
educação ambiental, de infância e juventude, de terceira idade, de consumo
e consumidor, de oferta de serviços públicos, de trabalho e profissionalização,
de geração de emprego e renda, de formação de associações e de
cooperativas, e de voluntariado.

13. ÁREA PROFISSIONAL: MEIO AMBIENTE

Compreende ações de preservação dos recursos naturais, com controle
e avaliação dos fatores que causam impacto nos ciclos de matéria e energia,
diminuindo os efeitos causados na natureza (solo, água e ar). Compreende,
igualmente, atividades de prevenção da poluição por meio da educação
ambiental não escolar, da tecnologia ambiental e da gestão ambiental.

14. ÁREA PROFISSIONAL: MINERAÇÃO

Compreende atividades de prospecção e avaliação técnica e econômica
de depósitos minerais e minerais betuminosos, o planejamento das etapas
de preparação de jazidas, a extração, o tratamento de minério, as operações
auxiliares, o controle e mitigação dos impactos ambientais e a recuperação
de áreas lavradas e degradadas.

15. ÁREA PROFISSIONAL: QUÍMICA

Compreende processos físico-químicos nos quais as substâncias
puras e os compostos são transformados em produtos. Engloba, também,
atividades ligadas à biotecnologia, a laboratórios farmacêuticos, a centros
de pesquisa, a laboratórios independentes de análise química e a
comercialização de produtos químicos. Uma característica relevante da área
é o alto grau de periculosidade e insalubridade envolvidos nos processos.
Como conseqüência, a atuação na área requer conhecimento aprofundado
do processo, incluindo operações de destilação, absorção, adsorção,
extração, cristalização, fluidização etc. dos reatores químicos, dos sistemas
de transporte de fluidos, dos sistemas de utilidades industriais, dos
sistemas de troca térmica e de controle de processos. Inclui, também,
manutenção de equipamentos ou instrumentos e realização de análises
químicas em analisadores de processos dispostos em linha ou em
laboratórios de controle de qualidade do processo. As atividades de maior
destaque são as de petroquímica, refino do petróleo, alimentos e bebidas,
papel e celulose, cerâmica, fármacos, cosméticos, têxtil, pigmentos e tintas,
vernizes, plásticos, PVC e borrachas, fibras, fertilizantes, cimento, reagentes,
matéria prima para a indústria uímica de base, polímeros e compósitos.
Destacam-se, também, as de tratamento de efluentes, processos
eletroquímicos (galvanoplastia), análises para investigação, inclusive
forenses, desenvolvimento de novos materiais para desenvolver novos

PARECER 71
produtos, para obtenção de matéria prima ou para obter produtos
ambientalmente corretos.

16. ÁREA PROFISSIONAL: RECURSOS PESQUEIROS

Compreende atividades de extração e de cultivo de organismos que
tenham como principal “habitat” a água, para seu aproveitamento integral
na cadeia produtiva, com segurança de qualidade e sustentabilidade
econômica, ambiental e social.

17. ÁREA PROFISSIONAL: SAÚDE

Compreende as ações integradas de proteção e prevenção, educação,
recuperação e reabilitação referentes às necessidades individuais e
coletivas, visando a promoção da saúde, com base em modelo que
ultrapasse a ênfase na assistência médico-hospitalar. A atenção e a
assistência à saúde abrangem todas as dimensões do ser humano –
biológica, psicológica, social, espiritual, ecológica – e são desenvolvidas
por meio de atividades diversificadas, dentre as quais biodiagnóstico,
enfermagem, estética, farmácia, nutrição, radiologia e diagnóstico por
imagem em saúde, reabilitação, saúde bucal, saúde e segurança no
trabalho, saúde visual e vigilância sanitária. As ações integradas de saúde
são realizadas em estabelecimentos específicos de assistência à saúde,
tais como postos, centros, hospitais, laboratórios e consultórios profissionais,
e em outros ambientes como domicílios, escolas, creches, centros
comunitários, empresas e demais locais de trabalho.

18. ÁREA PROFISSIONAL: TELECOMUNICAÇÕES

Compreende atividades referentes a projetos, produção,
comercialização, implantação, operação e manutenção de sistemas de
telecomunicações – comunicação de dados digitais e analógicos,
comutação, transmissão, recepção, redes e protocolos, telefonia.

19. ÁREA PROFISSIONAL: TRANSPORTES

Compreende atividades nos serviços de transporte de pessoas e bens
e nos serviços relacionados com o trânsito. Os serviços de transporte de
pessoas e bens são prestados por empresas públicas ou particulares,
diretamente ou por concessão, e por autônomos realizados por qualquer
tipos de veículos e meios transportadores, por terra, água, ar e dutos. Os
serviços relacionados com o trânsito referem-se a movimentação de
pessoas, e veículos, estacionamento nas vias públicas, monitoramento e
intervenções no tráfego, fiscalização de veículos e educação não escolar
para o trânsito.

72 PARECER
 20. ÁREA PROFISSIONAL: TURISMO E HOSPITALIDADE
Compreende atividades, interrelacionadas ou não, referentes à oferta
de produtos e à prestação de serviços turísticos e de hospitalidade. Os
serviços turísticos incluem o agenciamento e operação, o guiamento, a
promoção do turismo, e a organização e realização de eventos de diferentes
tipos e portes. Os serviços de hospitalidade incluem os de hospedagem e
os de alimentação. Os de hospedagem são prestados em hotéis e outros
meios, como colônias de férias, albergues, condomínios residenciais e de
lazer, instituições esportivas, escolares, militares, de saúde, acampamentos,
navios, coletividades, abrigos para grupos especiais. Os serviços de
alimentação são prestados em restaurantes, bares e outros meios, como
empresas, escolas, clubes, parques, aviões, navios, trens, ou ainda em
serviços de bufês, “caterings”, entregas diretas, distribuição em pontos de
venda. Estas atividades são desenvolvidas num processo que inclui o
planejamento, a promoção e venda e o gerenciamento da execução.

PARECER 73
 PARECER CNE/CP Nº 29/2002

Homologação em 12/12/2002 e com

publicação da mesma em 13/12/2002, no
Diário Oficial da União. Trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais no Nível de
Tecnólogo.

I - RELATÓRIO:

• HISTORICO
Em 05/10/2000, o Ministro de Estado de Educação, Prof. Dr. Paulo Renato
Souza, através do Aviso Ministerial nº 120/2000, encaminhou à deliberação
do Conselho Nacional de Educação, nos termos da Lei Federal nº 9.131/95,
de 25/11/95, a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Tecnológico, elaborada pela Secretaria de Educação
Média e Tecnológica do Ministério da Educação.
No Conselho Nacional de Educação, o Aviso Ministerial nº 120/2000 foi
protocolado sob o nº 23001.000344/2000–12, em 11/10/2000. Imediatamente,
o Presidente do colegiado constituiu comissão bicameral, com dois
representantes de cada Câmara, sob presidência do Cons. Francisco César
de Sá Barreto, para deliberar sobre o assunto. A referida comissão ficou
assim constituída: pela Câmara de Educação Superior, os conselheiros
Francisco César de Sá Barreto e Carlos Alberto Serpa de Oliveira; pela
Câmara de Educação Básica, os conselheiros Ataíde Alves e Francisco
Aparecido Cordão. Posteriormente, o Conselheiro Carlos Alberto Serpa de
Oliveira, tendo vencido o seu mandato como conselheiro, foi substituído, na
comissão bicameral, pelo Conselheiro Arthur Roquete de Macedo. Com o
desenrolar dos debates sobre a matéria, novas minutas de resolução foram
apresentadas pelo Relator, em decorrência das contribuições recebidas
nas duas últimas audiências públicas realizadas, respectivamente, em São
Paulo (29/07/02) e em Brasília (01/08/02), bem como de ex-Conselheiros,
especialistas e técnicos da área da educação profissional, dos Conselhos
de Fiscalização do Exercício Profissional, de Entidades de Classe e dos
Conselheiros da Câmara de Educação Básica. Após reunião conjunta das
comissões constituídas no âmbito do Conselho Pleno, em 24/09/02, foram
incorporados à comissão bicameral, pela CES, o Cons. Lauro Ribas Zimmer
e, pela CEB, o Cons. Arthur Fonseca Filho. Ante a dificuldade de conciliação
de agendas para a reunião da comissão bicameral, o relator concluiu o seu

74 PARECER
trabalho e o encaminhou aos membros da referida comissão e da Câmara
de Educação Básica, que se dispôs a debater o assunto informalmente,
colaborando com o relator. Os debates realizados em 6/11/02 contaram
com a participação e colaboração da conselheira Rose Neubauer. O texto
resultante é o que está sendo submetido à apreciação dos demais
conselheiros do Conselho Nacional de Educação. O relator, após receber
contribuições dos demais conselheiros, em l9/11/02, concluiu a redação
final dos textos do parecer e da resolução, para debate com a Câmara de
Educação Superior do Colegiado. Os referidos documentos foram
exaustivamente debatidos pelos conselheiros da Câmara de Educação
Superior e representantes da Câmara de Educação Básica na comissão
bicameral, nos dias 20 e 21 de novembro. Em decorrência, os conselheiros
presentes ficaram de encaminhar sugestões aos membros da comissão
bicameral, a qual se reuniria em 28/11/02 para concluir a redação final dos
documentos normativos. A reunião da comissão especial de 28/11/02,
presidida pelo Conselheiro Francisco César de Sá Barreto, contou com a
presença dos Conselheiros Ataíde Alves, Arthur Roquete de Macedo,
Francisco Aparecido Cordão (relator), e Lauro Ribas Zimmer, que apresentou
substitutivo ao projeto de resolução do relator. A comissão bicameral, por
unanimidade dos presentes, chegou a uma redação de consenso quanto
ao texto do projeto de resolução, delegando ao relator a tarefa de fazer os
ajustes decorrentes nos projetos de parecer e de resolução, para
encaminhamento final dos mesmos às duas Câmaras de Ensino e ao
Conselho Pleno.
A proposta do MEC apresenta os cursos superiores de tecnologia como
“uma das principais respostas do setor educacional às necessidades e
demandas da sociedade brasileira”, uma vez que o progresso tecnológico
vem causando profundas “alterações nos modos de produção, na
distribuição da força de trabalho e na sua qualificação”. O documento do
MEC pondera que “a ampliação da participação brasileira no mercado
mundial, assim como o incremento do mercado interno, dependerá
fundamentalmente de nossa capacitação tecnológica, ou seja, de perceber,
compreender, criar, adaptar, organizar e produzir insumos, produtos e
serviços”. O MEC reafirma, ainda, que “os grandes desafios enfrentados
pelos países estão, hoje, intimamente relacionados com as contínuas e
profundas transformações sociais ocasionadas pela velocidade com que
têm sido gerados novos conhecimentos científicos e tecnológicos, sua rápida
difusão e uso pelo setor produtivo e pela sociedade em geral”.
A proposta encaminhada pelo MEC em anexo ao Aviso Ministerial nº
120/2000, após um rápido histórico dos cursos superiores de tecnologia no
Brasil, apresenta os seguintes tópicos: a nova organização definida pela
LDB (Lei Federal nº 9.394/96); a articulação com os demais níveis de
Educação; o perfil do tecnólogo; a organização curricular; o acesso aos
cursos superiores de tecnologia, bem como a duração, a verticalização, a
certificação intermediária e a diplomação em tecnologia. O Aviso Ministerial

PARECER 75
apresenta um quadro de áreas profissionais e cargas horárias mínimas,
bem como uma rápida caracterização das seguintes áreas profissionais,
em número de vinte: agropecuária, artes, comércio, comunicação, construção
civil, design, geomática, gestão, imagem pessoal, indústria, informática,
lazer e desenvolvimento social, meio ambiente, mineração, química,
recursos pesqueiros, saúde, telecomunicações, transportes, e turismo e
hospitalidade. Os quadros anexos ao referido Aviso são os mesmos quadros
que, posteriormente, foram considerados como anexos ao Parecer CNE/
CES nº 436/01, de 02/04/01, homologados pelo Senhor Ministro da Educação
em 03/04/01. A comissão bicameral decidiu, à vista dessa homologação,
bem como em consideração à polêmica que a matéria gerou nas três
audiências públicas realizadas no corrente ano, nos meses de fevereiro,
julho e agosto, após longos debates com Conselheiros das duas câmaras
do Colegiado e representantes do Ministério da Educação, manter, por
enquanto, inalterados os quadros anexos ao Aviso Ministerial nº 120/2000 e
ao Parecer CNE/CES nº 436/01. Os mesmos, com a homologação do referido
Parecer pelo Senhor Ministro da Educação, em 03/04/01, já se encontram
produzindo efeitos há mais de um ano, orientando estabelecimentos de
ensino e comissões do próprio MEC. Com a edição da nova Classificação
Brasileira de Ocupações – CBO/2000, é mais adequado que os referidos
anexos venham a ser revistos e atualizados, ouvindo-se educadores e
especialistas em educação profissional, representantes dos conselhos de
fiscalização do exercício de profissões regulamentadas, dos trabalhadores
e dos empregadores. Assim, estudos mais aprofundados da matéria, com
participação de todos os envolvidos, deverão ser realizados, nos próximos
dois anos, sob coordenação do MEC.
A oferta de cursos de Educação Profissional de nível tecnológico não é
novidade da atual LDB. Por isso mesmo, o grande desafio da comissão
especial foi o de definir Diretrizes Curriculares Nacionais para uma educação
profissional de nível tecnológico que já está sendo oferecida por um grande
número de estabelecimentos de ensino superior, públicos e privados. É
como cumprir a tarefa de “abastecer o avião em pleno vôo”. Inúmeros cursos
de tecnologia já são reconhecidos, bem como uma série de solicitações de
reconhecimento de cursos já foi analisada pela Câmara de Educação
Superior do Colegiado e, atualmente, está sendo analisada pelo MEC/
SEMTEC (Secretaria de Educação Média e Tecnológica) e pelo próprio CNE.
Instituições de Educação Superior, incluindo Centros de Educação
Tecnológica, estão apresentando propostas de instalação e de
funcionamento de novos cursos de educação profissional de nível
tecnológico. Não era possível aguardar as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para só então apreciar as inúmeras solicitações de autorização
de funcionamento e de reconhecimento de cursos superiores de tecnologia
que constantemente chegavam ao MEC, cujos interessados aguardavam
urgente apreciação da matéria.

76 PARECER
 A Câmara de Educação Superior, para possibilitar adequado
encaminhamento à questão, constituiu uma comissão especial, composta
pelos conselheiros Antonio MacDowel de Figueiredo, Vilma de Mendonça
Figueiredo (Presidente) e Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Relator), para
encaminhar a matéria em regime de urgência àquela Câmara.
A proposta apresentada pela comissão especial foi acolhida pela
Câmara de Educação Superior, que aprovou o Parecer CNE/CES nº 436/01,
de 02/04/01, homologado pelo Ministro da Educação em 03/04/01, do qual
destaca-se, pela sua relevância, o seguinte:
• O curso superior de tecnologia deve contemplar a formação de um
profissional “apto a desenvolver, de forma plena e inovadora,
atividades em uma determinada área profissional”, e deve ter
formação específica para: aplicação e desenvolvimento de pesquisa
e inovação tecnológica; difusão de tecnologias; gestão de processos
de produção de bens e serviços; desenvolvimento da capacidade
empreendedora; manutenção das suas competências em sintonia
com o mundo do trabalho; e desenvolvimento no contexto das
respectivas áreas profissionais.
• O Parecer acolhe a proposta de áreas profissionais apresentada
pelo MEC através do Aviso Ministerial nº 120/2000, incorporando o rol
de áreas profissionais e respectivas cargas horárias, bem como a
caracterização de cada uma das áreas.
• A permanente ligação dos cursos de tecnologia com o meio produtivo
e com as necessidades da sociedade colocam-nos em uma excelente
perspectiva de contínua atualização, renovação e auto-reestruturação.
• O curso superior de tecnologia é essencialmente um curso de
graduação, com características diferenciadas, de acordo com o
respectivo perfil profissional de conclusão. O acesso aos mesmos
se fará através de processo seletivo semelhante aos dos demais
cursos de graduação. É de se observar que essa conclusão do
Parecer CNE/CEB nº 436/01 reafirma posições anteriores do extinto
Conselho Federal de Educação-CFE, consagradas pelos Pareceres
CFE nº 194/84 de 16/03/84, 993/87 de 12/11/87, 226/88 de 15/03/88 e
910/88 de 04/10/88, e do próprio Conselho Nacional de Educação,
através do Parecer CNE/CES nº 1051/00, de 08/11/00.
• Sendo cursos de graduação, os cursos superiores de tecnologia
devem ser estruturados à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais,
a serem aprovadas pelo CNE e homologadas pelo MEC, “não se
devendo abrir qualquer tipo de exceção”.
• Os cursos superiores de tecnologia poderão ser ministrados por
universidades, centros universitários, faculdades, faculdades
integradas, escolas e institutos superiores. “As universidades e
centros universitários, no gozo das atribuições de autonomia, podem

PARECER 77
 criá-los livremente, aumentar e diminuir suas vagas ou ainda
suspendê-las”.
• Os cursos superiores de tecnologia poderão ser igualmente
ministrados por centros de educação tecnológica, tanto públicos
quanto privados, com diferentes graus de abrangência e de
autonomia.
• Os cursos superiores de tecnologia serão autorizados para funcionar
apenas no campus previsto no ato de sua autorização.
• Os Centros Federais de Educação Tecnológica, criados a partir do
disposto na Lei nº 8.948/94 e na regulamentação contida no Decreto
nº 2.406/97, gozam de autonomia para criação de cursos e ampliação
de vagas nos cursos superiores de tecnologia.
• Os centros de educação tecnológica privados gozam dessas
mesmas prerrogativas de autonomia para autorizar novos cursos
superiores de tecnologia, nas mesmas áreas profissionais daqueles
já reconhecidos. É de se observar que o Parágrafo Único do Artigo 5º
do Decreto nº 2.406/97, acrescentado pelo Decreto nº 3.741/01, de
31/01/01, concedera aos centros de educação tecnológica privados,
independentemente de qualquer autorização prévia, a prerrogativa
de criar novos cursos no nível tecnológico da educação profissional,
nas mesmas áreas profissionais dos cursos regularmente
autorizados, não necessitando, portanto, do reconhecimento dos
referidos cursos para adquirir tal grau de autonomia. Essa nova
versão dada pelo Decreto nº 3.741/01 foi considerada como um
equívoco pelo Parecer CNE/CES nº 436/01, de 02/04/01, que foi
homologado pelo Ministro da Educação em 05/04/01, sem que o
referido decreto tivesse sido revogado, o que só ocorreu em 06/09/
02, pelo Decreto Federal nº 4.364/02.
• Os centros de educação tecnológica privados que obtiverem esta
autonomia poderão aumentar, suspender e diminuir livremente as
vagas de seus cursos superiores de tecnologia, nas mesmas áreas
profissionais daqueles cursos já reconhecidos, nos termos do
Decreto Federal nº 4.364/02, e nas mesmas condições dos centros
de educação tecnológica públicos. Quando a organização curricular
do curso reconhecido contemplar interface com áreas profissionais
distintas, este deverá ser classificado na área profissional
predominante, a qual será a referência para a autonomia prevista
nesse Decreto.
• O credenciamento como centro de educação tecnológica se fará pelo
prazo de 3 (três) anos, após o qual a instituição solicitará seu
recredenciamento, precedido de processo de avaliação pelo poder
público.
• As escolas técnicas e agrotécnicas federais não vinculadas a
universidades, que ministrem cursos superiores de tecnologia,

78 PARECER
 devem, na forma da Portaria Ministerial nº 2.267/97, transformar-se em
Centros Federais de Educação Tecnológica.
• As faculdades, faculdades integradas, escolas e institutos superiores
necessitarão sempre de autorização prévia, na forma das normas
consubstanciadas nas Portarias Ministeriais nº 1.647/99 e nº 064/2001
para a oferta de cursos superiores de tecnologia.
Em 28/02/02, a comissão bicameral realizou Audiência Pública Nacional em
Brasília, no Auditório “Prof. Anísio Teixeira”, Plenário do Conselho Nacional de
Educação, a qual contou com a presença de mais de cem participantes, quando
foram apresentadas importantes contribuições para o aprimoramento da proposta
inicial.
Os participantes solicitaram outras audiências públicas, regionais, para
aprofundamento do tema, antes de sua apreciação final pelo Plenário do CNE. As
sugestões foram atentamente analisadas pela comissão bicameral. Atendendo,
em parte, as solicitações apresentadas, duas novas audiências públicas foram
organizadas: uma em São Paulo, no dia 29/07/02, no Auditório “Prof. Fernando de
Azevedo”, na casa “Caetano de Campos”, sede da Secretaria Estadual de Educação
de São Paulo; outra em Brasília, em 01/08/02, no Auditório “Prof. Anísio Teixeira”,
Plenário do CNE. O objetivo dessas audiências públicas foi o de coletar informações,
sugestões e recomendações de participantes, individuais e institucionais, para
que os documentos finais definidores de Diretrizes Curriculares Nacionais sejam
fruto da reflexão e do trabalho coletivo. Essas duas importantes audiências públicas
contaram com mais de duzentos participantes cada, quando foram apresentadas,
livre e democraticamente, importantes contribuições, em termos de críticas,
sugestões e recomendações. Referidas audiências públicas provocaram intensos
debates em torno das diretrizes curriculares em processo de elaboração. Em
conseqüência, várias minutas de resolução foram sendo sucessivamente
elaboradas pelo Relator e submetidas à discussão pública, via Internet. Instaurou-
se, em conseqüência, um amplo e proveitoso debate, após o qual, finalmente,
chegou-se a um consenso mínimo, que orientou a redação final dos documentos
definidores de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Tecnológico. A redação semi-final dos referidos documentos foi aprovada
pela Comissão Bicameral especialmente encarregada para estudo da matéria,
pela unanimidade dos presentes, em reunião de 28/11/02. O relator concluiu os
ajustes necessários, em função das decisões tomadas pela comissão bicameral
em 01/12/02, apresentando as redações finais do parecer e da resolução à
apreciação da Câmara de Educação Básica, à Câmara de Educação Superior e ao
Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, em sua reunião de Dezembro
de 2002.

• Histórico da Educação Tecnológica no Brasil

Este colegiado já registrou, no Parecer CNE/CEB nº 16/99, de 05/10/99,
homologado em 26/11/99, que “a educação para o trabalho não tem sido

PARECER 79
tradicionalmente colocada na pauta da sociedade brasileira como universal”.
Registrou, também, a forma preconceituosa como a educação profissional
tem sido tratada ao longo de sua história, influenciada por uma herança
colonial e escravista no tocante às relações sociais e, em especial, ao
trabalho. Nesse contexto, a educação profissional, em todos os seus níveis
e modalidades, tem assumido um caráter de ordem moralista, para combater
a vadiagem, ou assistencialista, para propiciar alternativas de sobrevivência
aos menos favorecidos pela sorte, ou economicista, sempre reservada às
classes menos favorecidas da sociedade, distanciando-a da educação das
chamadas “elites condutoras do País”. Isto é tão verdadeiro, que tradicionais
cursos de educação profissional de nível superior, como direito, medicina e
engenharia, entre outros, são considerados como cursos essencialmente
acadêmicos, quando, na verdade, também e essencialmente, são cursos
profissionalizantes. O Parecer CNE/CEB nº 16/99 destaca que, a rigor, “após
o ensino médio tudo é Educação Profissional.”
Fernando de Azevedo, em seu clássico A cultura brasileira, observa que
o Príncipe Regente, D. João VI, ao criar no Brasil, em 1810, “como escolas
técnicas, as academias médico-cirúrgicas, militares e de agricultura”,
objetivou, na realidade, “criar interesses pelos problemas econômicos, imprimir
à cultura um novo espírito, melhorar as condições econômicas da sociedade,
e quebrar os quadros de referência a que se habituara, de letrados, bacharéis
e eruditos” e que revelavam o traço cultural predominante das nossas elites.
Essa louvável iniciativa, entretanto, acabou não produzindo qualquer
transformação sensível na mentalidade e na cultura colonial, tanto por
encontrar-se a economia agrícola baseada no trabalho escravo, quanto pela
falta da atividade industrial no País, mas principalmente, como resultado da
“propensão discursiva e dialética da sociedade brasileira, mais inclinada às
letras do que às ciências, às profissões liberais do que às profissões úteis,
ligadas à técnica e às atividades do tipo manual e mecânico”. Assim, os
novos profissionais, aos poucos, foram assumindo os seus papéis na vida
social, política, intelectual, acadêmica e profissional de todo o país, ao lado
dos bacharéis e doutores, embora com menos acesso aos altos postos da
administração colonial e do Reino Unido. Com o passar dos tempos, esses
médicos e engenheiros, ao lado dos bacharéis em direito, “uma elite de
cultura e urbanidade”, como profissionais liberais, foram compondo com eles
a nova elite intelectual do país que “ia buscar em atividades governamentais
e administrativas os seus meios de subsistência e de projeção social”.
Esse panorama não mudou muito ao longo destes últimos dois séculos
de história nacional. A educação para o trabalho permaneceu entendida
como formação profissional de pessoas pertencentes aos estratos menos
favorecidos das classes econômicas, fora da elite intelectual, política e
econômica, em termos de “formação de mão de obra”. Tanto isto é assim,
que chegamos à última década do século vinte ainda tratando a educação
para o trabalho com o mesmo tradicional e arraigado preconceito, colocando-

80 PARECER
a fora da ótica dos direitos universais à educação e ao trabalho. Essa visão
preconceituosa foi profundamente reformulada em 1988, pela Constituição
Federal e, em decorrência, em 1996, pela atual LDB, a Lei Darcy Ribeiro de
Educação Nacional, a qual entende que “a educação profissional, integrada
às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”,
conduz o cidadão ao “permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva”. A tarefa, agora, com este conjunto de Diretrizes Curriculares
Nacionais, é a de romper de vez com esse enraizado preconceito, nesta
primeira década do século vinte e um, oferecendo uma educação profissional
de nível superior que não seja apenas uma educação técnica de nível mais
elevado, simplesmente pós-secundária ou seqüencial. O grande desafio
é o da oferta de uma educação profissional de nível superior fundamentada
no desenvolvimento do conhecimento tecnológico em sintonia com a
realidade do mundo do trabalho, pela oferta de programas que efetivamente
articulem as várias dimensões de educação, trabalho, ciência e tecnologia.
Os cursos superiores de tecnologia, de certa maneira, desde suas
origens, foram contaminados por esse clima de preconceito em relação à
educação profissional. É isso que deve ser superado, a partir da LDB.
O anteprojeto de lei sobre organização e funcionamento do ensino
superior, que redundou na reforma universitária implantada pela Lei Federal
nº 5.540/68, propunha a instalação e o funcionamento de “cursos
profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações
intermediárias de grau superior”, ministrados em universidades e outros
estabelecimentos de educação superior, ou mesmo “em estabelecimentos
especialmente criados para esse fim”. A justificativa do grupo de trabalho
que elaborou o anteprojeto de lei era “cobrir áreas de formação profissional
hoje inteiramente destinadas ou atendidas por graduados em cursos longos
e dispendiosos”. Essas áreas profissionais não precisavam
necessariamente ser atendidas por bacharéis, em cursos de longa duração.
A saída era a oferta de cursos de menor duração, pós-secundários e
intermediários em relação ao bacharelado.
A redação final do Artigo 23 da Lei Federal nº 5.540/68 praticamente
acompanhou a proposta do grupo de trabalho, exceto na manutenção explícita
de dispositivo permitindo que os cursos superiores de tecnologia pudessem
ser “ministrados em estabelecimentos especialmente criados para esse
fim”, ainda que essa possibilidade não fosse taxativamente descartada ou
proibida em lei, o que possibilitou o aparecimento dos primeiros centros de
educação tecnológica no Brasil.
O artigo 23 da Lei Federal nº 5.540/68 acabou fazendo um chamamento
claro à capacidade inovadora do sistema de ensino superior brasileiro,
embora nem precisasse tal apelo, uma vez que o mesmo já se encontrava
presente, com toda clareza, em nossa primeira LDB, a Lei Federal nº 4.024/
61. Esta, em seu Artigo 104, explicitamente, já contemplava “a organização
de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos

PARECER 81
escolares próprios”. Como muito bem observou o Prof. José Mário Pires
Azanha, em declaração de voto em separado ao Parecer CEE/SP nº 44/69, o
Artigo 104 da primeira LDB instituiu a “flexibilidade curricular e a liberdade
de métodos e de procedimentos de avaliação (...) a única limitação é a
própria capacidade de diretores e de professores de se valerem dessa
ampla liberdade”. Esta limitação é muito mais dramática em relação à atual
LDB, a qual preconiza que o projeto pedagógico do estabelecimento de
ensino, concebido e elaborado pela comunidade escolar, em especial pelos
seus docentes, é a expressão da autonomia da escola, mas está sendo
trabalhado de maneira burocrática por muitos diretores e professores que
temem a responsabilidade inerente à autonomia e limitam a sua ação
educacional ao âmbito da mediocridade.
Ancorada no citado Artigo 104 da primeira LDB e no Parecer CFE nº 280/
62, a Diretoria de Assuntos Universitários - DAU, do MEC, propôs a criação de
cursos de engenharia de operação, de curta duração, para atender demandas
da indústria, em especial da automobilística que, em função do crescente
desenvolvimento tecnológico, passou a exigir um profissional mais especializado
em uma faixa menor de atividades, capaz de encaminhar soluções para os
problemas práticos do dia a dia da produção, assumindo cargos de chefia e
orientando na manutenção e na superintendência de operações.
O Parecer CFE nº 60/63 aprovou a proposta da DAU para a criação dos
cursos de engenharia de operação como uma nova modalidade de curso
de engenharia. O Parecer CFE nº 25/65 fixou o currículo mínimo para esse
curso de engenharia de produção, de curta duração, que poderia ser
ministrado em três anos, ao invés dos tradicionais cinco anos do curso de
engenharia. O Parecer CFE nº 25/65 ressalvou que esses cursos de
engenharia de produção não fossem criados e oferecidos “fora dos meios
industriais de significação apreciável”.
O Decreto Federal nº 57.075/65 dispôs sobre o funcionamento dos
cursos de engenharia de operação em estabelecimentos de ensino de
engenharia. Assim, ainda em 1965, foi autorizado o funcionamento de um
curso de engenharia de produção na Escola Técnica Federal do Rio de
Janeiro, em convênio com a Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em
São Paulo, no mesmo ano, foram criados e implantados cursos de
engenharia de operação pela Faculdade de Engenharia Industrial (FEI) e
por outras instituições particulares de ensino superior que se interessaram
por essa modalidade de educação superior mais rápida, a qual, de certa
forma, competia com os cursos de bacharelado em engenharia.
A história desses cursos de engenharia de operação, caracterizados
muito mais como cursos técnicos de nível superior e que ofereciam uma
habilitação profissional intermediária entre o técnico de nível médio e o
engenheiro, foi relativamente curta, durando pouco mais de dez anos. Entre
as causas do insucesso desse curso de engenharia de operação, que
tanto êxito vem obtendo em outros países, costumam ser citadas duas

82 PARECER
principais. Uma, relacionada com o próprio currículo mínimo definido pelo
Parecer CFE nº 25/65, concebido como um currículo mínimo para atender a
todas as áreas. Embora contemplasse componentes curriculares voltados
para a elétrica e eletrônica, apresentava o perfil profissional de uma
habilitação voltada principalmente para engenharia mecânica. A outra causa
decorreu do corporativismo dos engenheiros, reagindo à denominação de
engenheiro de operação para esses novos profissionais, alegando que a
denominação geraria confusões e propiciaria abusos, em detrimento da
qualidade dos serviços prestados. Nem a edição do Decreto Federal nº
57.075/65, oficializando o funcionamento desses cursos, nem o Decreto
Lei nº 241/67 e o Decreto Federal nº 20.925/67, dando garantias de exercício
profissional legal aos engenheiros de operação formados, resolveram os
conflitos e o mal estar reinante, o que acabou conduzindo a maioria desses
profissionais à busca de complementação dos seus cursos, para se
tornarem engenheiros plenos e resolverem, dessa maneira, seu impasse
junto aos órgãos de registro e de fiscalização do exercício profissional.
Em São Paulo, no ano de 1968, no ápice dos debates em torno da
reforma universitária, quando inúmeras manifestações estudantis clamavam
e reivindicavam reformas na área educacional, quando se criticava
arduamente o distanciamento da universidade em relação à realidade
brasileira, e quando o tema da preparação para uma atividade produtiva
aparecia com mais freqüência nos debates, o governo do Estado, pela
Resolução nº 2001/68, criou um grupo de trabalho para estudar a viabilidade
da oferta de cursos superiores de tecnologia no Estado de São Paulo. O
relatório do referido grupo de trabalho concluiu que “as faculdades de
tecnologia, com programas de alto padrão acadêmico, poderão oferecer a
mais ampla variedade de cursos, atendendo a um tempo às necessidades
do mercado de trabalho e às diferentes aptidões e tendências dos
estudantes, sem se circunscrever aos clássicos e reduzidos campos
profissionais que ainda caracterizam a escola superior brasileira”.
A possibilidade de implantação de faculdades e de cursos de tecnologia
estava implicitamente prevista nos Artigos 18 e 23 da Lei Federal nº 5.540/
68, ao permitirem a criação de cursos profissionais com duração e
modalidades diferentes, para atender a realidades diversas do mercado de
trabalho.
Vejamos o que definia a Lei Federal nº 5.540/68 sobre a matéria:
• “Além dos cursos correspondentes a profissões reguladas em lei,
as universidades e os estabelecimentos isolados poderão organizar
outros para atender às exigências de sua programação específica e
fazer face a peculiaridades do mercado de trabalho regional” (Artigo
18).
• “Os cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida,
apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração, a

PARECER 83
 fim de corresponder às condições do mercado de trabalho” (Caput
do Artigo 23).
• “Serão organizados cursos profissionais de curta duração, destinados
a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior” (§ 1º do
Artigo 23).
• “Os estatutos e regimentos disciplinarão o aproveitamento dos
estudos dos ciclos básicos e profissionais, inclusive os de curta
duração, entre si e em outros cursos” (§ 2º do Artigo 23).
Em 1969, o Decreto-Lei nº 547/69 autorizou a organização e o
funcionamento dos cursos profissionais superiores de curta duração, entre
eles o de engenharia de operação, pelas Escolas Técnicas Federais. Esse
Decreto-Lei é uma decorrência dos estudos executados por força de convênios
internacionais de cooperação técnica, conhecidos globalmente como “acordo
MEC/USAID”, que foram duramente criticados pelos movimentos estudantis
e por parcelas significativas do magistério de nível superior. As escolas
técnicas federais que implantaram cursos de engenharia de operação, nos
termos do Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio e Superior de
Curta Duração” (PRODEM), no âmbito do acordo MEC/BIRD, foram as Escolas
Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro.
Ainda em 1969, através de Decreto de 06/10/69, o governo do Estado
de São Paulo criou o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São
Paulo, com o objetivo explícito de promover cursos superiores de tecnologia.
Esse Centro, que, em 1973, recebeu o nome de “Paula Souza”, passando a
denominar-se “Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza”
(CEETEPS), acabou se constituindo, por mais de trinta anos, no mais
importante pólo formador de tecnólogos no Estado de São Paulo.
Em 1970, através do Parecer CEE/SP nº 50/70, o Conselho Estadual de
Educação de São Paulo autorizou a instalação e o funcionamento dos
primeiros cursos de tecnologia do Centro Estadual de Educação Tecnológica
de São Paulo, ressaltando que “(...) o tecnólogo virá preencher a lacuna
geralmente existente entre o engenheiro e a mão de obra especializada (...)
deverá saber resolver problemas específicos e de aplicação imediata ligados
à vida industrial...” e que “vem a ser uma espécie de ligação do engenheiro
e do cientista com o trabalhador especializado (...) e está muito mais
interessado na aplicação prática da teoria e princípios, do que no
desenvolvimento dos mesmos(...)” Na mesma época, o então Conselho
Federal de Educação, pelo Parecer CFE nº 278/70, da Câmara de Educação
Superior, respondeu a consulta do Centro Estadual de Educação Tecnológica
de São Paulo, no sentido de que os seus cursos não devessem ser
caracterizados simplesmente como “cursos de curta duração, stricto sensu”,
mas sim, como “cursos de duração média”. Assim sendo, esse Parecer já
reafirmava que tais cursos inserem-se “mais propriamente no Caput do
Artigo 23 do que no previsto pelo Parágrafo Único do mesmo Artigo 23”.
Deste modo, com maior propriedade, ficou evidenciado que o que caracteriza

84 PARECER
os cursos superiores de tecnologia não é a sua duração e, sim, o seu perfil
profissional de conclusão. É exatamente este o entendimento que deve
prevalecer na atual análise de propostas de cursos superiores de tecnologia,
como proposto nas presentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Tecnológico.
Em 1972, uma comissão de especialistas constituída pela DAU/MEC
no ano anterior para estudar o ensino da engenharia, após constatar que o
engenheiro de operação não tinha mais lugar nas indústrias, recomendou
“a extinção gradativa dos cursos existentes e a alteração da denominação
de engenharia de operação para engenharia industrial, com novo currículo
e carga horária similar às demais habilitações de engenharia”. A proposta
foi analisada pelo Parecer CFE nº 4.434/76, que extinguiu os cursos de
engenharia de operação e criou o curso de engenharia industrial,
caracterizando-o como uma nova habilitação do curso de engenharia. O
Parecer do então Conselho Federal de Educação distinguia com clareza
dois perfis de profissionais de nível superior: “os engenheiros, com funções
de concepção e de ligação” e os “tecnólogos, com funções de execução”,
assim como de supervisão.
O Parecer CFE nº 4.446/76 fez uma análise mais detalhada dos
problemas que comprometeram a experiência dos cursos de engenharia
de operação e das causas que provocaram a sua extinção. O Parecer arrola
uma série de argumentos quanto à compreensão da natureza do curso.
Uns, simplesmente, confundiram o curso de engenharia de operação com
cursos de formação de tecnólogos. Outros tentaram apenas fazer uma mera
compactação dos cursos tradicionais de engenharia, apresentando-os como
cursos de menor duração. Outra ordem de argumentos refere-se à diferença
de status atribuída aos dois tipos de curso, um tradicional e outro
compactado, muitas vezes ofertados pela mesma instituição de ensino
superior.
Finalmente, em 1977, a Resolução CFE nº 05/77 revogou o currículo
mínimo do curso de engenharia de operação, estabelecendo a data limite
de 01/01/79 para que fossem sustados os vestibulares para o curso em
questão, o que permitiria às instituições de ensino superior converterem os
seus cursos de engenharia de operação em cursos de formação de
tecnólogos ou em habilitações do curso de engenharia.
A Resolução CFE nº 04/77 já havia caracterizado a habilitação de
engenharia industrial e a Resolução CFE nº 05-A/77 estabelecia as normas
para a conversão dos cursos de engenharia de operação para cursos de
engenharia industrial.
As questões relativas aos cursos superiores de tecnologia, em
particular, e dos cursos de curta duração, de maneira geral, foram muito
discutidas no início da década de setenta, principalmente a partir da
promulgação da Lei Federal nº 5.692/71 que, alterando a Lei Federal nº

PARECER 85
4.024/61, instituiu a profissionalização obrigatória no nível de ensino de 2º grau,
hoje ensino médio. O Projeto nº 19 do Plano Setorial de Educação e Cultura
para o período de 1972/1974 previa incentivo especial para os cursos de nível
superior de curta duração, no contexto e no espírito da reforma universitária e
dos acordos do MEC/USAID/BIRD. O objetivo, na prática, era o de responder
aos anseios de parcela significativa da juventude brasileira na busca de ajustar-
se às novas exigências decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico
do país no decorrer do século vinte, tanto com a formação de profissionais
técnicos de nível médio (então segundo grau), quanto com a formação de
tecnólogos, em cursos superiores de menor duração e carga horária mais
reduzida.
Uma análise objetiva da realidade do mercado de trabalho no início da
década de setenta demonstrava que os profissionais qualificados em cursos
superiores de longa duração eram freqüentemente sub-utilizados, isto é,
estavam sendo requisitados para funções que poderiam ser exercidas com
uma formação mais prática e rápida. Daí o grande incentivo daquela época,
para a realização de cursos técnicos de nível médio (do então 2º grau) e de
outros de nível superior, que deram origem aos cursos superiores de tecnologia.
A própria denominação das disciplinas curriculares, mesmo quando
apresentassem conteúdo equivalente ao de um curso superior tradicional,
deveria ser diferente, pois tudo deveria ser feito para que o curso de tecnólogo
fosse apresentado ao candidato como algo especial e terminal, que o conduziria
à imediata inserção no mercado de trabalho.
Com o desenvolvimento desse Projeto 19, do primeiro Plano Setorial de
Educação e Cultura (1972/1974), os cursos superiores de tecnologia passaram
a receber uma atenção toda especial por parte do MEC, cuja gerência de projeto
passou a orientar e supervisionar a implantação de tais cursos em diferentes
áreas de atuação e localidades. Assim é que foram implantados, no período de
1973/75, em 19 instituições de ensino superior, a maioria em Universidades e
Instituições Federais, 28 novos cursos superiores de tecnologia, sendo dois
na Região Norte, oito na Nordeste, nove na Sudeste, três na Sul e seis na
Centro-Oeste.
O Parecer CFE nº 160/70 já apresentava os cursos superiores de
tecnologia com objetivos definidos e com características próprias,
estabelecendo que os mesmos deveriam ter a duração que fosse necessária
e que era imprópria a denominação de “curta duração”. O diferencial
apresentado não deveria ser, simplesmente, a duração do curso, embora
pudesse até se apresentar como de menor duração, mas sim as características
próprias de um curso voltado para a realidade tecnológica do mundo do trabalho,
em condições de responder mais rapidamente às suas exigências. A duração
do curso é secundária; deve ser aquela que for necessária em função do perfil
profissional de conclusão pretendido pelo curso em referência.
A Resolução CONFEA nº 218/73 discriminou as atividades das
diferentes modalidades profissionais das áreas de Engenharia, Arquitetura

86 PARECER
e Agronomia, estabelecendo competências e “atribuições específicas ao
técnico de nível superior ou tecnólogo”. Com todas as críticas que
posteriormente foram feitas à referida Resolução, ela representa um primeiro
reconhecimento formal pelo mercado de trabalho do curso superior de
tecnologia e dos tecnólogos por ele qualificados.
O Sétimo Seminário de Assuntos Universitários, promovido pelo Conselho
Federal de Educação em maio de 1974 concluiu que “os cursos de graduação
em tecnologia, conducentes ao diploma de tecnólogo, deverão ter currículo
próprio, definido e terminal, porque correspondem às necessidades deixadas
a descoberto pelos cursos tradicionais de graduação plena”. Além do mais, o
Projeto Setorial nº 15, do segundo Plano Setorial de Educação e Cultura para
o período de 1975/79, dando continuidade ao proposto pelo Projeto Setorial
nº 19 do Plano anterior, incentivou as carreiras profissionais decorrentes de
cursos de curta duração ou similares.
Com o advento desse Projeto Setorial nº 15, do segundo Plano Setorial
de Educação e Cultura (1975/79) houve um empenho maior do MEC, não
apenas no que se refere à criação e implantação de novos cursos superiores
de tecnologia, mas, principalmente, no incentivo à criação de melhores
condições de funcionamento dos mesmos, recomendando-se às instituições
que ofereciam esses cursos superiores de tecnologia que buscassem
estreitar a aproximação com o mundo empresarial; a realização de uma
rigorosa pesquisa de mercado de trabalho; a implantação dos cursos apenas
em áreas profissionais demandadas pelas empresas, com número de vagas
fixado de acordo com as condições existentes no estabelecimento de ensino
e conforme a capacidade de absorção dos formandos pelo mercado de
trabalho; a diminuição do número de vagas e a desativação dos cursos quando
houvesse saturação de profissionais no mercado regional; bem como corpo
docente, equipe de laboratoristas e de instrutores das disciplinas
profissionalizantes, de preferência, aproveitados dentre profissionais das
próprias empresas.
Essas recomendações, entretanto, na grande maioria das vezes,
acabaram não sendo acatadas pelos estabelecimentos superiores de ensino
com a devida seriedade, o que acabou gerando uma oferta de cursos
superiores de tecnologia sem os requisitos mínimos exigíveis para seu
funcionamento com a qualidade requerida. Para melhor disciplinar essa
oferta, o Conselho Federal de Educação, pela Resolução CFE nº 17/77,
passara a exigir, para a implantação de cursos superiores de tecnologia, a
demonstração da existência de mercado de trabalho, o traçado do perfil
profissiográfico do formando para o atendimento das necessidades do
mercado de trabalho, a determinação da estrutura curricular de acordo com
o perfil profissiográfico apresentado e a indicação do corpo docente e
respectivas qualificações técnicas para a docência.
Já em 1974, o Decreto Federal nº 74.708/74 concedera o
reconhecimento dos cursos superiores de tecnologia ministrados pela

PARECER 87
Faculdade de Tecnologia de São Paulo (FATEC/SP) do Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza (CEETESP). No mesmo ano, a Portaria
Ministerial nº 441/74 designara comissão especial para rever a oferta de cursos
de engenharia de operação pelas escolas técnicas federais, propondo a
transferência dos mesmos para as universidades federais. O relatório da referida
comissão propôs, ainda, a criação de Centros Federais de Educação
Tecnológica, para a oferta de cursos superiores de tecnologia, os quais deveriam
primar pela sua sintonia com o mercado de trabalho, com ênfase no
desenvolvimento tecnológico local e nacional. O Parecer CFE nº 1.060/73 já
registrara que os cursos oferecidos pela Faculdade de Tecnologia de São
Paulo eram “inequivocamente, de uma iniciativa que vem dando muitos bons
resultados”. É esse mesmo parecer que deixa registrado que tais cursos devam
ser chamados de “cursos superiores de tecnologia” e que os neles diplomados
sejam chamados de “tecnólogos”.
Em janeiro de 1976, o Governo do Estado de São Paulo, pela Lei Estadual
nº 952/76, havia criado a Universidade Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
transformando o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” em
uma autarquia de regime especial vinculada e associada àquela Universidade.
Em julho do mesmo ano, por força da Lei Federal nº 6.344/76, fora criado,
também, o Centro de Educação Tecnológica da Bahia (CETEB), com o objetivo
de “ministrar cursos de caráter intensivo e terminal, conducentes à formação
do tecnólogo”.
Em novembro de 1975, a Resolução CFE nº 55/76 estabeleceu o currículo
mínimo para os cursos superiores de tecnologia em processamento de dados,
o que acabou engessando e prejudicando a evolução desse curso num setor
altamente cambiante e pleno de inovações tecnológicas. Esta foi uma clara
demonstração de incoerência por parte do então Conselho Federal de
Educação, uma vez que os cursos de tecnologia primavam por não ter currículo
mínimo, para assim atender melhor aos reclamos e necessidades do mundo
do trabalho.
Felizmente, a fixação de currículos mínimos foi totalmente superada pela
atual LDB e não tem nenhum sentido restaurá-la, embora isso continue sendo
muito cobrado por algumas corporações profissionais. O CNE, fiel à LDB, no
entanto, não cede a essa tentação de estabelecimento de currículos mínimos
para os cursos superiores de tecnologia, em quaisquer das áreas profissionais
previstas no Parecer CNE/CES nº 436/01 ou outra que venha a ser incluída. A
definição curricular é de competência do Estabelecimento de Ensino e de sua
equipe técnico-administrativa e docente, nos termos do respectivo Projeto
Pedagógico. A competência legal deferida ao CNE é a de definir Diretrizes
Curriculares Nacionais orientadoras dos Sistemas de Ensino e das Instituições
Superiores de Ensino na organização, no planejamento, na oferta, na realização
e na avaliação de cursos e programas de graduação, inclusive de tecnologia.
O ano de 1979 conheceu a primeira grande manifestação de alunos dos
cursos de tecnologia. Estudantes das Faculdades de Tecnologia de São Paulo

88 PARECER
e de Sorocaba, do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo,
em greve de abril a agosto de 1979, exigiam a transformação dos cursos de
tecnologia em cursos de engenharia industrial. O motivo central da
reivindicação era a forma preconceituosa como esses tecnólogos eram
recebidos pelo mercado de trabalho. As reivindicações estudantis não foram
acolhidas e o Governo do Estado manteve os cursos superiores de tecnologia
nas referidas Fatecs. Essa decisão governamental foi importante para a
manutenção e a valorização dos cursos superiores de tecnologia no cenário
educacional e no mundo do trabalho, não só no Estado de São Paulo como
em todo País. Não é demais afirmar que, em 1979, com essa decisão histórica,
o Governo do Estado de São Paulo selou o destino dos cursos de tecnologia
no Brasil, os quais, agora, já se encontram ao amparo da LDB e de seu
Decreto Regulamentador nº 2.208/97.
A Resolução CFE nº 12/80, ao dispor sobre a nomenclatura dos cursos
superiores de tecnologia nas áreas da engenharia, das ciências agrárias e
das ciências da saúde, determinou que “os cursos de formação de tecnólogo
passam a ser denominados cursos superiores de tecnologia, aprovados
com base nos art. 18 e 23 da Lei nº 5.540/68” e que “o profissional formado
receberá a denominação de tecnólogo”. Determinou, ainda, que “os cursos
na área de engenharia terão sua qualificação dada de conformidade com as
habilitações do curso de engenharia” e que nas áreas das ciências agrárias
e ciências da saúde, os alunos “terão sua qualificação dada de conformidade
com os cursos das respectivas áreas”.
O cargo de tecnólogo aparece caracterizado na Classificação Brasileira
de Ocupações (CBO) sob o código CBO nº 0.029.90, com a seguinte descrição:
“estudar, planejar, projetar, especificar e executar projetos específicos da área
de atuação”. Essa versão da CBO foi recentemente substituída pela CBO/
2002 que inclui o exercício profissional do tecnólogo, formado em curso
superior de nível tecnológico, com atribuições tais como, planejar serviços e
implementar atividades, administrar e gerenciar recursos, promover mudanças
tecnológicas, aprimorar condições de segurança, qualidade, saúde e meio
ambiente.
Cabe registrar, ainda, que mais recentemente a Lei Federal nº 8.731/93
transformou as Escolas Agrotécnicas Federais em autarquias federais de
regime especial e que a Lei Federal nº 8.948/94 instituiu o Sistema Nacional
de Educação Tecnológica, transformando em centros federais de educação
tecnológica as antigas escolas técnicas, tanto as criadas por força da Lei
Federal nº 3.552/59, quanto as criadas por força da Lei Federal nº 8.670/93. A
implantação desses novos centros de educação tecnológica passou a se dar
por Decreto Presidencial específico, após a aprovação de projeto institucional
próprio de cada um.
É importante destacar, também, que as experiências pioneiras em termos
de implantação de cursos superiores de tecnologia, excluindo os casos dos
cursos de engenharia de operação, bem como os das licenciaturas de 1º

PARECER 89
grau, de curta duração, se deram basicamente no Estado de São Paulo, em
cinco instituições não federais de ensino superior, todas com base nos
Artigos 18 e 23 da Lei Federal nº 5.540/68, a saber: dois cursos na Fundação
Educacional de Bauru (1970); um curso na Faculdade de Engenharia Química
de Lorena, da Fundação de Tecnologia Industrial (1971); cinco cursos na
Faculdade de Tecnologia de São Paulo, do Centro Estadual de Educação
Tecnológica “Paula Souza” (1971); um curso na Faculdade de Tecnologia de
Sorocaba, do mesmo Centro (1971); quatro cursos na Faculdade de
Tecnologia da Universidade Mackenzie (1971) e três cursos nas Faculdades
Francanas, da Associação Cultural e Educacional de Franca (1972).
Posteriormente, pelo Decreto Federal nº 97.333/88, de 22/12/88, foi
autorizada a criação do primeiro curso superior de tecnologia em hotelaria,
ofertado pelo SENAC de São Paulo na cidade de São Paulo e no Hotel-
Escola SENAC de Águas de São Pedro. A partir desse pioneiro curso do
SENAC, outros se seguiram, do próprio SENAC, do SENAI e de outras
instituições públicas e privadas de educação profissional em todo o País,
diversificando, sobremaneira, a oferta de cursos superiores de tecnologia.

• A Educação Tecnológica na Legislação Educacional Atual

Na LDB, a educação profissional recebeu destaque especial, sendo
caracterizada como uma modalidade educacional articulada com as
diferentes formas de educação, o trabalho, a ciência e a tecnologia,
conduzindo o cidadão trabalhador ao “permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva (Artigo 39). Na condição de modalidade
educacional, ocupa um capítulo específico dentro do título que trata dos
níveis e modalidades de educação e ensino, sendo considerada como um
fator estratégico de competitividade e de desenvolvimento humano na nova
ordem econômica e social.
A educação escolar no Brasil, de acordo com o artigo 21 da LDB,
compõe-se de dois níveis, que são o da educação básica e o da educação
superior. Essa educação escolar, de acordo com o § 2º do Artigo 1º da Lei,
“deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” do cidadão.
A moderna organização do setor produtivo está a demandar do
trabalhador competências que lhe garantam maior mobilidade dentro de
uma área profissional, não se restringindo apenas a uma formação vinculada
especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, a educação
profissional foi profundamente reestruturada, para atendimento desse novo
contexto do mundo do trabalho, em condições de modificá-lo e de criar
novas condições de ocupação.
A Educação Profissional não é mais concebida como um simples
instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas
do mercado. Ela é concebida, agora, como importante estratégia para que
os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas
da sociedade, que tanto modificam suas vidas e seus ambientes de trabalho.

90 PARECER
Para tanto, impõe-se a superação do enfoque tradicional da educação
profissional, encarada apenas como preparação para a execução de um
determinado conjunto de tarefas, em um posto de trabalho determinado. A
nova educação profissional, especialmente a de nível tecnológico, requer
muito mais que a formação técnica específica para um determinado fazer.
Ela requer, além do domínio operacional de uma determinada técnica de
trabalho, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão
do saber tecnológico e do conhecimento que dá forma ao saber técnico e ao
ato de fazer, com a valorização da cultura do trabalho e com a mobilização
dos valores necessários à tomada de decisões profissionais e ao
monitoramento dos seus próprios desempenhos profissionais, em busca
do belo e da perfeição.
O Decreto Federal nº 2.208/97, ao regulamentar os dispositivos
referentes à educação profissional na LDB, estabelece uma organização
para essa modalidade educativa em três níveis:
• Básico: destinado à qualificação e reprofissionalização de
trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
• Técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado
na forma estabelecida por este Decreto;
• Tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Enquanto a Educação Profissional de Nível Básico não necessita de
diretrizes curriculares específicas, a de Nível Técnico já as tem, pelo Parecer
CNE/CEB nº 16/99 e Resolução CNE/CEB nº 04/99. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Tecnológico, necessárias
para concluir a normatização da reforma da educação profissional ora em
andamento, foram anunciadas no Parecer CNE/CES nº 436/01 e estão sendo
definidas no presente conjunto de instrumentos normativos.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
de Nível Técnico, elaborados e divulgados pelo MEC, complementando o
trabalho desenvolvido pelo CNE, apresentou nos seguintes termos o novo
paradigma da educação profissional, com o qual se deve trabalhar e que
deve reposicionar os currículos escolares tanto dos cursos técnicos quanto
dos cursos superiores de tecnologia, centrados no compromisso
institucional com o desenvolvimento de competências profissionais:
“Emerge, no novo paradigma da educação e, de forma mais marcante,
na educação profissional, o conceito de competência, mesmo que ainda
polêmico, como elemento orientador de currículos, estes encarados como
conjuntos integrados e articulados de situações-meio, pedagogicamente
concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais
significativas. Currículos, portanto, não são mais centrados em conteúdos
ou necessariamente traduzidos em grades de disciplinas. A nova educação

PARECER 91
profissional desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o
aprender, do que vai ser ensinado para o que é preciso aprender no mundo
contemporâneo e futuro”.
A Lei Federal nº 10.172/01, que aprovou o Plano Nacional de Educação,
previsto no § 1º do Artigo 87 da Lei nº 9.394/96, dedica um capítulo especial
à Educação Tecnológica, do qual destacamos as seguintes metas:
• “Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de
instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada
cinco anos, a oferta de educação profissional permanente para a
população em idade produtiva e que precisa se readaptar às novas
exigências e perspectivas do mercado de trabalho” (Meta 06).
• “Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam a
formação de pessoal docente para essa modalidade de ensino, de
forma a aproveitar e valorizar a experiência profissional dos
formadores” (Meta 07).
• “Estabelecer, com a colaboração entre o Ministério da Educação, o
Ministério do Trabalho, as Universidades, os Cefets, as escolas
técnicas de nível superior, os serviços nacionais de aprendizagem e
a iniciativa privada, programas de formação de formadores para a
educação tecnológica e formação profissional” (Meta 08).
• “Transformar, gradativamente, unidades da rede de educação técnica
federal em centros públicos de educação profissional e garantir, até
o final da década, que pelo menos um desses centros em cada
unidade federada possa servir como centro de referência para toda a
rede de educação profissional, notadamente em matéria de formação
de formadores e desenvolvimento metodológico” (Meta 09).
• “Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e
municipais e a iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta de
educação profissional” (Meta 10).
O Parecer CNE/CES nº 436/01 analisa a trajetória dos cursos de curta duração,
em especial os cursos seqüenciais de destinação coletiva e os cursos superiores
de tecnologia, caracterizando estes últimos, claramente, como cursos de
graduação. Ele revela algumas incongruências apresentadas pela
regulamentação da nova educação profissional proposta pela LDB, especialmente
quanto ao esforço do Decreto Federal nº 2.208/97 de regulamentar dispositivos
da Lei Federal nº 9.394/96 de forma articulada com a Lei Federal nº 8.948/97, que
dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica. São
duas leis distintas, com propósitos e objetivos também distintos.
O Artigo 10 do Decreto nº 2.208/97 define que “os cursos de nível
superior, correspondentes à educação profissional de nível tecnológico,
deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da economia,
abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo”. Ainda
que trate apenas dos cursos correspondentes ao nível tecnológico, insere-

92 PARECER
os definitivamente no nível superior da educação, como cursos de graduação
e de pós-graduação, isto é, para além dos cursos de extensão e dos cursos
seqüenciais por campos específicos do saber.
Outra incongruência manifesta-se na regulamentação dada à Lei Federal
nº 8.948/94 pelo Decreto Federal nº 2406/97, em consonância com o Artigo 40
da Lei Federal nº 9.394/96. O referido decreto define que os Centros de
Educação Tecnológica se constituem em modalidade de instituição
especializada em educação profissional, com atuação prioritária no nível
tecnológico, isto é, no nível superior, sem qualquer referência às instituições
de educação superior previstas pelo Artigo 45 da LDB. Pelo contrário, é incluída,
entre as características básicas da educação tecnológica, de acordo com o
Inciso VI do Artigo 3º do referido decreto, uma “oferta de ensino superior
tecnológico diferenciado das demais formas de ensino superior”.
É preciso superar essas incongruências, para não cair na tentação de
caracterizar uma educação tecnológica tão diferente das demais formas de
educação superior que se torne um ser à parte da educação superior, como
um quisto a ser futuramente extirpado. Este é um passo decisivo para refutar
o tradicional preconceito da sociedade brasileira contra a educação
profissional, fundado em nossa herança cultural colonial e escravista.
O CNE tem se colocado frontalmente contrário a essa atitude
preconceituosa e tem manifestado isso em todos os seus documentos
normativos destinados a regulamentar e interpretar dispositivos da Lei
Federal nº 9.394/96, bem como definir diretrizes curriculares nacionais, em
especial para a Educação Profissional.
A base para a superação dessa incongruência potencialmente
preconceituosa é dada pelo Artigo 4º do próprio Decreto Federal nº 2.406/97,
quando define os objetivos dos Centros de Educação Tecnológica e coloca,
ao lado do objetivo de “oferecer ensino superior, visando à formação de
profissionais e especialistas na área tecnológica” (Inciso IV), os de “oferecer
educação continuada” (V), “ministrar cursos de formação de professores e
especialistas” (VI) e “realizar pesquisa aplicada, estimulando o
desenvolvimento de soluções tecnológicas de forma criativa, e estendendo
seus benefícios à comunidade” (Artigo 4º, Inciso VII). Tanto é assim que o
Artigo 5º do mesmo decreto define que a autorização de funcionamento e o
reconhecimento de cursos de educação profissional de nível técnico ou de
nível tecnológico das instituições privadas constituídas como Centros de
Educação Tecnológica dar-se-á de acordo com a legislação e normas vigentes
para cada nível e modalidade de ensino. Isto equivale a dizer que, no nível
técnico, essas instituições de ensino obedecem às normas específicas
definidas para esse nível e, em especial, a Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional de Nível Técnico, definidas pelo Parecer CNE/
CEB nº 16/99 e pela Resolução CNE/CEB nº 04/99; e, no que tange à Educação
Profissional de Nível Tecnológico, às normas específicas referentes à
autorização e funcionamento e ao reconhecimento de instituições e cursos

PARECER 93
de nível superior e às presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, que estão
sendo definidas para a Educação Profissional de Nível Tecnológico.
Este entendimento de que o nível tecnológico da educação profissional
integra-se à educação de nível superior e regula-se pela legislação referente
a esse nível de ensino já foi reafirmado por este Conselho em várias
oportunidades. Basta aqui relembrar apenas quatro pareceres específicos
sobre a matéria – dois da Câmara de Educação Básica, os Pareceres CNE/
CEB nº 17/97 e CNE/CEB nº 16/99; dois da Câmara de Educação Superior,
os Pareceres CNE/CES nº 1051/00 e CNE/CES nº 436/01.
Afinal, os objetivos definidos para a Educação Tecnológica pelo Decreto
Federal nº 2.208/97, para “atender aos diversos setores da economia,
abrangendo áreas especializadas”, são os mesmos definidos pelo Inciso II
do Artigo 43 da LDB para a Educação Superior, em termos de “formar
diplomados nas diferentes áreas de conhecimentos, aptos para inserção
em setores profissionais e para participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua”, através de
“cursos e programas de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo” (Inciso II do Artigo 44 da LDB, Lei nº 9.394/96).
Nos termos da legislação educacional atual, os cursos superiores de
tecnologia não podem e nem devem ser confundidos com os cursos
seqüenciais por campos do saber. São de natureza distinta e com objetivos
diversos. Os cursos seqüenciais por campos do saber, de destinação
individual ou coletiva, são, essencialmente, não sujeitos a qualquer
regulamentação curricular. São livremente organizados, para atender a
necessidades emergenciais ou específicas dos cidadãos, das organizações
e da sociedade.A flexibilidade, neste caso, é total, dependendo das condições
da instituição educacional e das demandas identificadas. Não cabem
amarras e regulamentações curriculares a cursos desta natureza e, em
conseqüência, também não geram direitos específicos, para além da
respectiva certificação. Não devem, portanto, ter oferta cristalizada. O
aproveitamento de estudos realizados em cursos seqüenciais para fins de
continuidade de estudos em outros cursos regulares, tanto no nível técnico
quanto no nível tecnológico ou em outros cursos de graduação, depende, é
claro, da avaliação individual do aluno em cada caso, à luz do perfil
profissional de conclusão do curso no qual se pleiteia o devido
aproveitamento de estudos, segundo o que prescreve o Artigo 41 da LDB.
Os cursos de graduação em tecnologia, por sua vez, são cursos
regulares de educação superior, enquadrados no disposto no Inciso II do
Artigo 44 da LDB, com Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo CNE,
com foco no domínio e na aplicação de conhecimentos científicos e
tecnológicos em áreas específicas de conhecimento relacionado a uma ou
mais áreas profissionais. Têm por finalidade o desenvolvimento de
competências profissionais que permitam tanto a correta utilização e

94 PARECER
aplicação da tecnologia e o desenvolvimento de novas aplicações ou
adaptação em novas situações profissionais, quanto o entendimento das
implicações daí decorrentes e de suas relações com o processo produtivo,
a pessoa humana e a sociedade. O objetivo a ser perseguido é o do
desenvolvimento de qualificações capazes de permitir ao egresso a gestão
de processos de produção de bens e serviços resultantes da utilização de
tecnologias e o desenvolvimento de aptidões para a pesquisa tecnológica e
para a disseminação de conhecimentos tecnológicos.
Em conseqüência, os cursos de graduação em tecnologia deverão:
- desenvolver competências profissionais tecnológicas para a gestão
de processos de produção de bens e serviços;
- promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar
as mudanças nas condições de trabalho, bem como propiciar o
prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação;
- cultivar o pensamento reflexivo, a autonomia intelectual, a capacidade
empreendedora e a compreensão do processo tecnológico, em suas
causas e efeitos, nas suas relações com o desenvolvimento do
espírito científico;
- incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, a criação
artística e cultural e suas respectivas aplicações no mundo do
trabalho;
- adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a
atualização permanente dos cursos e seus currículos;
- garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e
da respectiva organização curricular.

• Tecnologia, Educação Tecnológica e Formação do Tecnólogo

Vem-se insistindo, há tempos, sobre o fato de que o mundo dos nossos
dias teve como um de seus principais vetores de mudança o desenvolvimento
da ciência e da tecnologia. No caso específico da tecnologia, chega-se
mesmo a afirmar que a mesma está tão presente no nosso dia-a-dia, que
vem transformando nosso modo de pensar, de sentir e de agir; de qualquer
forma, vem alterando muitos de nossos hábitos e valores. A tecnologia acabou
atingindo até nossos padrões mais íntimos de comportamento individual
ou coletivo.
É verdade que, desde a revolução científica do século XVI, o
desenvolvimento tecnológico dependeu do desenvolvimento científico
alcançado; a ciência forneceu as bases do conhecimento para as
elaborações tecnológicas. É verdade, também, que os produtos da
tecnologia ganharam maior visibilidade, o que causa maior impacto, deixando
para um segundo plano a produção científica que fundamentou ou que tornou
possível esse mesmo processo de construção de artefatos tecnológicos.

PARECER 95
 Seria interessante chamar a atenção para o fato de que, ao contrário do
que imagina um certo senso comum, a questão da tecnologia e de seus efeitos
sociais não é historicamente recente. Ela é, na realidade, mais antiga que a
própria História. Já se afirmou que “a pré-história é, antes de tudo, uma história
das técnicas”. A sucessão, no tempo, de artefatos mais e mais elaborados,
forma uma trama única com centenas de milhares de anos, desde a infância
da humanidade. Os diferentes estágios de fabricação de instrumentos, a partir
de pedras lascadas, constituem, em si mesmos, práticas de natureza
tecnológica, tanto quanto os marcos, a partir dos quais surgiu uma História
propriamente dita, com o desenvolvimento da agricultura e das cidades ou, em
outros termos, das tecnologias de cultivo da terra e de construção de edificações.
Daí em diante, cada sociedade ao longo da História não apenas dominou e
aplicou seu próprio conjunto de conhecimentos tecnológicos como também
foi, em grande medida, caracterizada por eles.
Historicamente recentes são os usos e as aplicações sistemáticas e
intencionais da tecnologia em si. As principais linhas de desenvolvimento
tecnológico contribuem decisivamente para a configuração da atual realidade
social e econômica. Uma das mais dinâmicas de tais linhas – a da microeletrônica
– não conta com mais de três décadas de existência. Foi em 1971 que a empresa
norte-americana Intel anunciou a criação do primeiro modelo de
microprocessador, o 4004, que reunia mais de 2 mil transistores (em contraste
com os modelos atuais, capazes de reunir vários milhões de componentes).
Popularizados com o nome de chips, os microprocessadores não só permitiram
o surgimento de uma infinidade de novos produtos, como os relógios digitais e
as calculadoras eletrônicas de bolso, como sobretudo viabilizaram
tecnologicamente a criação dos microcomputadores, ou computadores pessoais,
talvez os equipamentos que mais rapidamente se disseminaram e que maior
influência exerceram em termos de transformação nos métodos de trabalho.
Para as gerações mais jovens, que cresceram em um mundo no qual os
microcomputadores são máquinas tão triviais quanto quaisquer outros
eletrodomésticos, parece quase impossível entender o que significava viver sem
eles. No entanto, o primeiro modelo comercial de microcomputador – o Apple II –
só foi lançado em 1977, ou seja, um quarto de século atrás.
O potencial transformador da microeletrônica, no entanto, foi muito além.
Por meio da união com outras linhas de desenvolvimento tecnológico, ela
resultou na criação de ramos inteiramente novos e extremamente poderosos
e influentes. Aliada, por exemplo, à mecânica, gerou a mecatrônica, dando
um impulso extraordinário à automação e provocando algo totalmente
inimaginável nos dias, não tão distantes assim, em que Taylor formulou
suas soluções para o aumento da produtividade fabril. Atualmente, novos
sistemas de produção industrial praticamente dispensam a participação
direta da chamada “mão-de-obra” operária, embora paradigmas tradicionais
ainda persistam, contracenando com os novos. Como um segundo exemplo,
lembra-se, ainda, que, aliada às tecnologias das telecomunicações e da

96 PARECER
informática, a microeletrônica resultou na telemática, área dentro da qual
nasceu e prosperou a Internet, a rede que interliga computadores em escala
global e cuja importância seria desnecessário destacar aqui. Nessa linha,
o mundo atual está prestes a receber os impactos, positivos e eventualmente
negativos, de avanços tecnológicos cada vez mais radicais. Já é uma
realidade a integração das tecnologias relacionadas com voz (telefone),
imagem (televisão) e dados (computador), bem como as recentes conquistas
da genética, da biotecnologia e da nanotecnologia.
Como se observa, a tecnologia passa a constituir relevante diferencial
de desenvolvimento econômico e social das nações. Por um lado,
proporciona melhoria de condições de vida das populações; por outro, agrava
e acentua a desigualdade entre países e povos criadores e detentores de
tecnologia e outros simples compradores e usuários de patentes e produtos
tecnologicamente avançados. Dessa forma, é importante conhecer e
destacar os campos e limites de geração, difusão, domínio, transferência,
aplicação e reprodução de tecnologia. É isto que fará a diferença neste
chamado “século do conhecimento”.
A inovação tecnológica produz efeitos de vital importância no trabalho,
no emprego e na renda das pessoas. Políticas públicas precisam ser
elaboradas e implementadas tendo em vista tais efeitos. E trata-se de um
processo de competição acirrada e crescente. Segundo Rattner, “(...)
suponhamos que o novo processo permita produzir o mesmo produto que
os outros concorrentes também fabricam, mas em condições mais
vantajosas, com um custo inferior. Em conseqüência, esta empresa vai
aumentar sua produtividade, ou reduzir seus custos, enquanto todas as
outras empresas permanecem na situação anterior, trabalhando com a
mesma tecnologia, portanto, com custos e produtividade iguais. A empresa
mais produtiva consegue lucros extraordinários, com relação aos seus
concorrentes. E esses lucros, se reinvestidos na economia, vão permitir a
expansão da empresa. Quanto mais tempo ela permanecer em situação
vantajosa, com relação aos concorrentes, tanto mais ela se expande e se
apropria de parcelas crescentes do mercado, conseguindo sobrepujar seus
concorrentes”. (RATTNER, Henrique. Informática e Sociedade, São Paulo:
Brasiliense, 1985, p.159). Essa situação, porém, não é permanente. “A
inovação se generaliza e passa a ser adotada pelas outras empresas”
concorrentes que “aprendem, imitam, copiam e são até capazes de
aperfeiçoar essa inovação” (idem). Algumas empresas não resistem à
competição e mudam de ramo ou fecham as portas. Esse ciclo de inovação,
concorrência, inovação repete-se “n” vezes, acarretando constantes
mudanças no mercado, na sociedade e nos perfis dos profissionais, tanto
nos níveis básico e técnico quanto no nível superior tecnológico.
Além de atenuar e prevenir os efeitos danosos e perversos da tecnologia,
garantindo e potencializando o seu lado positivo, os Poderes Públicos
precisam adotar consistentemente políticas de desenvolvimento científico e

PARECER 97
tecnológico. Não significa acreditar em transferência e aproveitamento linear
das descobertas científicas em inovações tecnológicas e, destas, para a
produção de bens e serviços. Os estudos demonstram que essa cadeia
não ocorre necessariamente nessa seqüência. Segundo José Mário Pires
Azanha, “parece muito mais plausível admitir-se que há influências
recíprocas entre ciência e tecnologia e não a linear determinação unívoca
de uma pela outra” (AZANHA, José Mário Pires. Uma idéia de pesquisa
educacional. São Paulo: EDUSP/FAPESP, 1992, p.33).
A impressão errônea de que a tecnologia irrompeu súbita e recentemente
como fenômeno novo na História, deriva provavelmente da velocidade com
que microeletrônica, mecatrônica e telemática, por exemplo, se desenvolveram
nas últimas décadas. Uma velocidade que gerou perspectivas extraordinárias,
mas que, também, trouxe consigo problemas graves a serem enfrentados,
como aqueles mencionados anteriormente relativos à produção, ao trabalho,
à economia e à qualidade de vida das pessoas.
Nesse contexto, assume papel especial a educação tecnológica.
Educação tecnológica em sentido amplo como requisito de formação básica
de todo cidadão que precisa de instrumental mínimo para sobrevivência na
sociedade da informação, do conhecimento e das inúmeras tecnologias cada
vez mais sofisticadas. Educação tecnológica, em sentido menos amplo,
correspondente aos processos formais e informais de formação técnico-
profissional nos níveis básico, técnico, tecnológico e superior em geral. Nesta
acepção, a educação tecnológica pode ser considerada correspondente à
educação profissional nos termos da atual legislação. Nesse ponto, cabe
lembrar que os termos “técnica” e “tecnologia” estão presentes em todos os
níveis da educação profissional. Assim, sem dúvida, os cursos técnicos atuais
estão fortemente impregnados de tecnologia. Da mesma forma, a técnica
está presente tanto no nível tecnológico quanto nas demais habilitações de
nível superior. Trata-se, portanto, de questão de maior ou menor ênfase. A
formação do tecnólogo requer desenvolvimento de competências mais
complexas que as do nível técnico, requer maior nível de conhecimento
tecnológico.
O processo de aprendizado que conduz ao domínio de determinada
tecnologia, naturalmente, está condicionado tanto às características
intrínsecas de tal tecnologia quanto à realidade histórica em que ela se insere.
Para os efeitos da sociedade medieval, por exemplo, era perfeitamente
aceitável que as técnicas de produção mais elaboradas fossem transmitidas
com as limitações impostas pelas corporações que as dominavam e que
estabeleciam critérios fortemente restritivos em termos da admissão de
aprendizes,o que tornava a formação profissional bastante lenta e totalmente
sujeita ao controle pessoal do mestre encarregado de ministrá-la.
Restrições dessa natureza passaram a se constituir em obstáculos
indesejáveis para sociedades industriais ou em processo de
industrialização. Uma das contrapartidas do excepcional aumento de

98 PARECER
produtividade da economia industrial, em comparação, por exemplo, com a
economia medieval, era a ampliação da mão-de-obra minimamente
qualificada para operar de acordo com os parâmetros das novas tecnologias.
A produção sempre trazia consigo a necessidade da formação profissional
em massa. Um excelente exemplo histórico de como tal necessidade foi
satisfeita é apresentado pela Alemanha que, subseqüentemente à sua
unificação política, no século XIX, passou a investir em um programa de
criação de um amplo sistema de ensino técnico. Tal sistema conseguiu
formar um número suficiente de trabalhadores qualificados para que o país
pudesse, no início do século XX, assumir a liderança em alguns dos ramos
industriais que mais demandavam um conhecimento especializado, como
o caso da indústria química.
Foi, aliás, no contexto da necessidade de formação de técnicos e de
trabalhadores qualificados para atender às demandas de um país em
processo de industrialização e de modernização que o governo brasileiro
promoveu, deste o início do século XX, a expansão da rede de escolas
técnico-profissionais públicas e, na década de 40, foram criados o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), para o setor industrial, e o
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), para o setor de
comércio e serviços. Posteriormente, foram criados, também, o Serviço
Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) para o setor agrícola, o SENAT,
para o setor de transportes e, ainda, o SEBRAE, para o atendimento e o
desenvolvimento das pequenas e médias empresas e de novos
empreendedores. E é interessante verificar que, ao longo de quase seis
décadas de existência, essas instituições tiveram como preocupação
permanente acompanhar, com seus cursos, os processos de expansão e
de diversificação da economia nacional, e as mudanças equivalentes em
termos de tecnologias de produção.
Com esse espírito, desde o início da década de 90, as instituições de
educação profissional passaram a discutir intensamente como enfrentar,
com propriedade, os desafios trazidos pelo desenvolvimento e pela influência
de tecnologias como as da microinformática, telemática e mecatrônica. Em
um quadro que parece caracterizado pela transformação contínua, o próprio
processo de aprendizado precisa ser permanente e flexível. Já não é
suficiente, como nos métodos definidos pelo taylorismo, dominar um certo
conjunto de procedimentos de produção e reproduzi-los mecanicamente a
cada dia. O dinamismo das novas tecnologias demanda agilidade e
flexibilidade em relação à mudança. O que se passa a exigir do trabalhador
especializado é sobretudo a capacidade de aprender continuamente e de
decidir diante de situações novas e imprevistas.
Durante um largo tempo a estrutura ocupacional contava com
trabalhadores braçais, trabalhadores semiqualificados, trabalhadores
qualificados, técnicos especializados, engenheiros e administradores. A partir
de meados deste século, entretanto, ganham corpo duas mudanças

PARECER 99
essenciais nesse contexto. Os novos modos de organização da produção,
combinados com as crescentes inovações tecnológicas, requerem que todos
os trabalhadores contem com escolaridade básica e com adequada e
contínua qualificação profissional. Além disso, um novo profissional passa
a ser demandado pelo mercado: o tecnólogo. Embora tenha pontos de
atuação profissional situados nas fronteiras de atuação do técnico e do
bacharel, o tecnólogo tem uma identidade própria e específica em cada
área de atividade econômica e está sendo cada vez mais requerido pelo
mercado de trabalho em permanente ebulição e evolução.
Surge, portanto, o problema da definição do perfil profissional e da
formação do tecnólogo, cada vez mais requerido pelo mundo do trabalho. Ao
se estruturar uma proposta de formação de tecnólogo, é preciso evitar
superposições e lacunas em relação aos cursos técnicos e em relação aos
cursos superiores de formação de bacharéis, sobretudo em áreas de forte
domínio das ciências.
Inicialmente, a presença do tecnólogo se fez sentir nos campos
relacionados com a engenharia mecânica e a de construção. Posteriormente,
verificou-se que havia espaço para atuação do tecnólogo nas áreas da
eletroeletrônica, na informática, na biotecnologia e, mais recentemente, nos
vários setores de prestação de serviços. O campo de atuação do tecnólogo
nos setores de comércio e serviços constitui mesmo um notável universo
em expansão.
Importa, sobremaneira, a identificação de critérios e referenciais claros
e de responsabilidade das instituições de ensino na oferta de cursos de
formação de tecnólogos. Entre os referenciais para caracterização de
tecnólogo e a correspondente formação em determinada área podem ser
destacados os seguintes:
a) natureza: certas áreas são, por natureza, essencialmente científicas
e outras essencialmente tecnológicas. No primeiro caso, por
exemplo, matemática, comporta cursos de Bacharelado e não de
Tecnologia. No segundo, por hipótese, informática, comporta cursos,
onde a ênfase da formação e da atuação do profissional situa-se,
fortemente, tanto no campo da ciência quanto no da tecnologia.
b) densidade: a formação do tecnólogo é, obviamente, mais densa em
tecnologia. Não significa que não deva ter conhecimento científico. O
seu foco deve ser o da tecnologia, diretamente ligada à produção e
gestão de bens e serviços. A formação do bacharel, por seu turno, é
mais centrada na ciência, embora sem exclusão da tecnologia. Trata-
se, de fato, de uma questão de densidade e de foco na organização
do currículo.
c) demanda: é fundamental que tanto a oferta de formação do tecnólogo
como do bacharel correspondam às reais necessidades do mercado
e da sociedade. Há uma tendência perniciosa de se imaginar e

100 PARECER
 supor uma certa demanda comum tanto do tecnólogo como do
bacharel. Às vezes, os dois juntos, para a mesma área, sem perfis
profissionais distintos, acarretam confusões nos alunos e no próprio
mercado de trabalho. É necessária clareza na definição de perfis
profissionais distintos e úteis.
d) tempo de formação: é muito difícil precisar a duração de um curso
de formação de tecnólogo, objetivando fixar limites mínimos e
máximos. De qualquer forma, há um relativo consenso de que o
tecnólogo corresponde a uma demanda mais imediata a ser
atendida, de forma ágil e constantemente atualizada.
e) perfil: o perfil profissional demandado e devidamente identificado
constitui a matéria primordial do projeto pedagógico de um curso,
indispensável para a caracterização do itinerário de
profissionalização, da habilitação, das qualificações iniciais ou
intermediárias do currículo e da duração e carga horária necessárias
para a sua formação.
Se a exigência de constante atualização de perfis profissionais e de
currículos passa a ser fundamental no caso do ensino a ser oferecido ao
trabalhador especializado, ela se torna ainda mais premente no caso da
formação do tecnólogo. Na realidade, na medida em que as tecnologias de
ponta apresentam uma conexão cada vez mais estreita com o conhecimento
científico, o papel do tecnólogo, de quem se espera uma aptidão para a
aplicação da tecnologia associada à capacidade de contribuir para a
pesquisa, se torna ainda mais estratégico.
Esse aspecto foi ressaltado por Milton Vargas em texto de 1994,
referindo-se ao setor das indústrias manufatureiras: “As tecnologias
industriais, embora bem sucedidas, são em sua maioria importadas. Esta
talvez seja a razão da atual crise em nossa indústria e da necessidade que
ela sente em adquirir competitividade internacional. Para isso, é possível
que não nos faltem nem engenheiros, nem cientistas competentes e nem
um operariado habilidoso. O que evidentemente está faltando em nossa
indústria e em nossos laboratórios de pesquisa são os tecnólogos. Isso
comprova nossa tese de que tecnologia não é mercadoria que se compra
mas, sim, saber que se aprende” (VARGAS, Milton (org.). História da Técnica
e da Tecnologia no Brasil. São Paulo: Editora UNESP/CEETEPS, 1994, p.34).
A educação profissional em nível tecnológico é uma exigência cada vez
mais presente nos dias atuais. As Universidades ainda não perceberam
isto, mas uma instituição de educação superior moderna não pode mais
prescindir dessa área do saber, que é a tecnologia.
O Conselho Estadual de Educação de São Paulo, em documento
preparado para a XXIV reunião conjunta do Conselho Federal de Educação
com os Conselhos Estaduais de Educação, em agosto de 1988, para levantar
subsídios para a nova LDB, já ressaltava que “um primeiro sinal de importância

PARECER 101
da tecnologia encontra-se nessa posição singular entre o doutrinário e o
teórico, de um lado, e o técnico e o prático, de outro. Aqui é que se encontra
uma das riquezas da tecnologia: a de ser uma ponte ou um ponto de
intermediação entre esses dois conjuntos de categorias. Da perspectiva
curricular, é elemento capaz de estabelecer o elo de ligação entre a formação
geral e a educação especial, dois universos ainda justapostos no nosso
processo de educação escolar. Assim, esse poder que a tecnologia possui
para combinar elementos de diferentes ordens aproxima a teoria da prática e
estimula o pensamento inventivo, este sim capaz de desenvolver o desejo de
aprender tão ausente de nossas escolas. Imaginemos que, paralelamente a
essa característica, elaborações de natureza tecnológica quase sempre
exigem mobilização do conhecimento de diversas áreas, do que vai resultar
um forte impulso orientado para a perspectiva interdisciplinar, sem a
necessidade, hoje em dia tão comum, que consiste em forçar, de modo
descriterioso, a interdisciplinaridade, obtida pela via da tecnologia, apresenta
um conteúdo pedagógico de extremo valor enquanto mecanismo de iniciação
escolar e de combate à fragmentação, bem como evita o distanciamento
entre as matérias curriculares. Situada numa posição de tensão entre a ciência
e a técnica, a tecnologia (geral) traduz-se sob a forma de engenharia, em
sentido amplo, que contém apreciável poder de síntese em relação a diversos
campos científicos; ao mesmo tempo, não se pode esquecer sua dimensão
operativa, especialmente no que se refere à construção de modelos e à
elaboração da lógica da organização e execução do trabalho, quando se
aproxima da técnica. Justamente esse caráter científico e técnico faz da
tecnologia (geral) um campo com grande poder para o desenvolvimento do
espírito criador, e isto também por força de seu conteúdo artístico.”

• Princípios Norteadores e Objetivos da Educação Profissional de

Nível Tecnológico
Os grandes desafios enfrentados pelos países, hoje, estão intimamente
relacionados com as contínuas e profundas transformações sociais
ocasionadas pela velocidade com que tem sido gerados novos
conhecimentos científicos e tecnológicos, sua rápida difusão e uso pelo
setor produtivo e pela sociedade em geral. As organizações produtivas têm
sofrido fortes impactos provocados pelo freqüente emprego de novas
tecnologias que, constantemente, alteram hábitos, valores e tradições que
pareciam imutáveis. Os grandes avanços de produtividade são, também,
impulsionados pela melhoria da gestão empresarial, assim como pelo
progresso científico e tecnológico, em ritmo cada vez mais acelerado.
A ampliação da participação brasileira no mercado mundial, assim como
o seu incremento no mercado interno, dependerão fundamentalmente da
capacitação tecnológica, de forma a conseguir perceber e compreender,
criar, produzir e adaptar insumos, produtos e serviços. Adicionalmente, é
preciso entender que o progresso tecnológico causa alterações profundas

102 PARECER
nos meios e modos de produção, na distribuição da força de trabalho e na
sua qualificação profissional. Dentro deste novo contexto insere-se a
importância da Educação Profissional na amplitude de seus três níveis:
básico, técnico e tecnológico, como muito bem ressalta a Lei Federal nº
10.172/01, que aprovou o Plano Nacional de Educação.
A educação do cidadão de forma continuada, verticalizando-se com a
aquisição de complexas competências, é fundamental para o
desenvolvimento do país. Neste sentido, a agilidade e a qualidade na
formação de graduados em educação profissional, ligados diretamente ao
mundo do trabalho, viabilizarão o aporte de recursos humanos necessários
à competitividade do setor produtivo, ao mesmo tempo em que amplia as
oportunidades de novos empreendimentos.
Os Cursos Superiores de Tecnologia surgem como uma das principais
respostas do setor educacional às necessidades e demandas da sociedade
brasileira. De acordo com o Parecer CNE/CES no 776/97, que oferece a
orientação para a definição de Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Graduação, o estabelecimento de um currículo mínimo, pelo
antigo Conselho Federal de Educação, não proporcionou aos cursos de
graduação a qualidade almejada, além de desencorajar a inovação e a
diversificação da formação ofertada. Já a atual LDB cria condições para
quebrar as amarras que os burocratizavam, flexibilizando-os e possibilitando
a sua contínua adequação às tendências contemporâneas de construção
de itinerários de profissionalização e de trajetórias formativas e de atualização
permanente, em consonância com a realidade laboral dos novos tempos.
Nessa perspectiva, o referido parecer assinala que as novas diretrizes
curriculares “devem contemplar elementos de fundamentação essencial
em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando
promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e
profissional autônomo e permanente, e também buscando reduzir a duração
da formação no nível de graduação.
O Parecer CNE/CES nº 776/97, procurou sinalizar a necessidade de se
promover formas de aprendizagem que contribuam efetivamente para reduzir
a evasão, bem como desenvolvam no aluno sua criatividade, análise crítica,
atitudes e valores orientados para a cidadania, atentas às dimensões éticas
e humanísticas. O assim chamado conteudismo é também apontado como
característica superada pela proposta educacional em implantação, pela
superação do enfoque em cursos reduzidos à condição de meros
instrumentos de transmissão de conhecimento e informações. Doravante,
devem orientar-se para oferecer uma sólida formação básica, preparando o
futuro graduado para enfrentar os desafios decorrentes das rápidas
transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de
exercício profissional em situações cambiantes.
É certo que os currículos mínimos engessaram o ensino superior
brasileiro, bem como a educação profissional técnica, durante o tempo em

PARECER 103
que os mesmos foram [Link] nome de uma pretensa e pretendida
padronização técnica e administrativa, acabavam tolhendo a criatividade e a
inovação. Com isso, tornavam pouco atraentes e pouco seguras as tentativas
isoladas de flexibilização e de atualização ou ajustamento dos cursos à
realidade e às exigências do mundo do trabalho. Os currículos mínimos
forçavam uma suposta uniformidade de perfis profissionais de conclusão.
O que se conseguia, na realidade, era aprisionar as instituições educacionais
e seus professores e alunos em uma “grade curricular” rígida, com um
detalhamento curricular pouco prático, com disciplinas estanques e
desconectadas das mudanças que ocorriam no seu entorno.
A concepção de currículo e de diretrizes curriculares nacionais delineada
pelo Parecer CNE/CES nº 146/02, busca superar essa situação de
engessamento provocada pelos antigos currículos mínimos, abrindo caminho
para que as instituições educacionais possam ajustar os projetos pedagógicos
de seus cursos de graduação, tanto em relação ao seu próprio projeto
pedagógico institucional autônomo, quanto em relação às reais necessidades
e demandas de seus alunos, do mercado de trabalho e da sociedade.
Essa nova concepção curricular aponta para uma educação em
processo contínuo e autônomo, fundamentada no desenvolvimento de
competências exigíveis ao longo da vida profissional das pessoas. Ademais,
privilegia a autonomia de cada instituição educacional para conceber,
elaborar, executar e avaliar os seus projetos pedagógicos, de tal forma que,
a cada instituição, possa corresponder uma imagem própria e distinta de
qualquer outra, que lhe garanta identidade particular inconfundível. Estas
novas Diretrizes orientam para a necessidade do desenvolvimento de um
processo pedagógico que garanta uma formação básica sólida, com
espaços amplos e permanentes de ajustamento às rápidas transformações
sociais geradas pelo desenvolvimento do conhecimento, das ciências e da
tecnologia. Em suma, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais em
processo de definição pelo Conselho Nacional de Educação apontam para
a criatividade e a inovação, condições básicas para atendimento das
diferentes vocações e para o desenvolvimento de competências para atuação
social e profissional em um mundo exigente de produtividade e de qualidade
dos produtos e serviços.
Assim, consoante com estas Diretrizes Curriculares Nacionais e com
os princípios definidos pela reforma da Educação Profissional, os currículos
dos Cursos Superiores de Tecnologia devem ser estruturados em função
das competências a serem adquiridas e ser elaborados a partir das
necessidades oriundas do mundo do trabalho. O objetivo é o de capacitar o
estudante para o desenvolvimento de competências profissionais que se
traduzam na aplicação, no desenvolvimento (pesquisa aplicada e inovação
tecnológica) e na difusão de tecnologias, na gestão de processos de
produção de bens e serviços e na criação de condições para articular,
mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades, valores e atitudes

104 PARECER
para responder, de forma original e criativa, com eficiência e eficácia, aos
desafios e requerimentos do mundo do trabalho.
São princípios norteadores da Educação Profissional de Nível
Tecnológico, essencialmente, aqueles enunciados pelo Artigo 3º da LDB
para toda a Educação Escolar. É importante registrá-los neste parecer, para
que sejam efetivamente considerados pelos estabelecimentos de ensino
em seus respectivos Projetos Pedagógicos. São eles:
I igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII valorização do profissional da educação escolar;
VIII gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extra-escolar;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Além desses princípios gerais enunciados pelo Artigo 3º da LDB, a
Educação Profissional de Nível Tecnológico deverá:

A. Incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da

compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos;
É preciso superar o enfoque tradicional que a vê a educação profissional
exclusivamente como treinamento e capacitação técnica para um
determinado posto de trabalho, em congruência direta com um emprego e
remuneração fixos. Não é mais suficiente aprender a fazer. Não basta apenas
a técnica do trabalho. Quem faz deve ter clareza suficiente do porquê fez
desta maneira e não de outra. Deve saber, também, que existem outras
maneiras para o seu fazer e ter consciência do seu ato intencional. A ação
profissional deve estar assentada sobre sólidos conhecimentos científicos
e tecnológicos, de sorte que o trabalhador tenha a compreensão, cada vez
maior, do processo tecnológico no qual está envolvido, com crescente grau
de autonomia intelectual.
É fundamental o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
criativo, estimular a ousadia e criar condições de monitorar seus próprios
desempenhos. É importante frisar que tais qualidades tendem a tornar-se
progressivamente hegemônicas e acabarão por determinar um novo
paradigma para a Educação Profissional de Nível Tecnológico. O que se

PARECER 105
busca é o cultivo do pensamento reflexivo, com crescentes graus de
autonomia intelectual e de ação, bem como a capacidade empreendedora
e a compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos, nas
suas relações com o desenvolvimento do espírito científico e tecnológico.
A ênfase na qualidade, como peça-chave para a competitividade
empresarial, assim como a gestão responsável dos recursos naturais cada
vez mais escassos, caminha para a valorização crescente do profissional
capaz de solucionar os problemas emergentes e do dia-a-dia, tanto
individualmente, quanto de forma coletiva e partilhada.
Essa mudança de paradigma traz em seu bojo elementos de uma
sensibilidade diferente para as questões que envolvem o mundo do trabalho
e todos seus agentes, o que implica na organização de currículos de acordo
com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa, a liberdade de
expressão, a intuição, a inovação tecnológica, a descoberta científica, a
criação artística e cultural, bem como suas respectivas aplicações técnicas
e tecnológicas.
Esta ótica altera decisivamente as práticas de avaliação dos alunos e
dos cursos de educação profissional de nível tecnológico, conduzindo os
docentes a colocarem-se no papel de clientes exigentes que contratam
com seus alunos projetos de aprendizagem, avaliando e cobrando deles
qualidade profissional em seu desempenho escolar. Igualmente, esta nova
ótica de avaliação da aprendizagem, em termos de avaliação de
competências profissionais, implica em profundas alterações curriculares.
Nas novas formas de gestão do trabalho, cada vez mais presentes nas
empresas e organizações modernas, os trabalhadores com tarefas
repetitivas e escasso grau de autonomia estão sendo substituídos por
trabalhadores com autonomia de decisão e capacidade para trabalhar em
equipe, gerar tecnologias, tomar decisões em tempo real durante o processo
de produção de bens e serviços, corrigindo problemas, prevenindo
disfunções, buscando a qualidade e a adequação ao cliente, bem como
monitorando os seus próprios desempenhos, dando respostas novas aos
novos desafios da vida pessoal e profissional.

B. Incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas

respectivas aplicações no mundo do trabalho
Para incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas
respectivas aplicações no mundo do trabalho, é fundamental garantir:
• Vinculação das propostas pedagógicas dos cursos com o mundo do
trabalho e com a prática social de seus educandos;
• Flexibilização na composição de itinerários de profissionalização, de
sorte que os alunos possam, efetivamente, se preparar para o desafio
de diferentes condições ocupacionais;

106 PARECER
 • Utilização de estratégias de ensino planejadas em função dos objetivos
de aprendizagem colimados, de sorte que os educandos aprendam,
aprendam a pensar, a aprender e a continuar aprendendo;
• Compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos, pelo relacionamento entre teoria e prática em
todo o processo educativo;
• Transformação dos ambientes escolares caracterizados como auditórios
da informação, para que se transformem em laboratórios da
aprendizagem;
• Tratamento curricular de forma interdisciplinar no desenvolvimento de
competências, considerando que eventuais disciplinas escolares são
meros recortes do conhecimento a serviço dos resultados de
aprendizagem e do desenvolvimento de competências profissionais
autônomas;
• Desenvolvimento da capacidade de analisar, explicar, prever, intervir e
fazer sínteses pessoais orientadoras da ação profissional.

C. Desenvolver competências profissionais tecnológicas,gerais e

específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e
serviços.
Nestas Diretrizes Curriculares Nacionais, entende-se por competência
profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do
trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico.
Este conceito de competência profissional não se limita apenas ao
conhecimento. Envolve ação em dado momento e determinada circunstância,
implica em um fazer intencional, sabendo por que se faz de uma maneira e não
de outra. Implica, ainda, em saber que existem múltiplas formas ou modos de
fazer. Para agir competentemente é preciso acertar no julgamento da pertinência
e saber posicionar-se autonomamente diante de uma situação, tornar-se capaz
de ver corretamente, julgar e orientar sua ação profissional de uma forma
eficiente e eficaz. A competência inclui, também, além do conhecer, o julgar, o
decidir e o agir em situações previstas e imprevistas, rotineiras e inusitadas.
Inclui, também, intuir, pressentir e arriscar, com base em experiências anteriores
e conhecimentos, habilidades e valores articulados e mobilizados para resolver
os desafios da vida profissional, que exigem respostas sempre novas, originais,
criativas e empreendedoras. Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e
prever resultados distintos para distintas alternativas, de eleger e de tomar
decisões autônomas, não há como se falar em competência profissional.
O Parecer CNE/CEB nº 16/99, ao tratar do princípio relativo às competências
profissionais para a laborabilidade, assim se expressou: “o conceito de

PARECER 107
competência vem recebendo diferentes significados, às vezes contraditórios
e nem sempre suficientemente claros para orientar a prática pedagógica
das escolas. Para os efeitos deste Parecer, entende-se por competência
profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. O conhecimento é
entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A habilidade
refere-se ao saber fazer relacionado com a prática do trabalho,
transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no saber ser, na
atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação, como a
qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa
e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.
Pode-se dizer, portanto, que alguém tem competência profissional quando
constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a
resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu
campo de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e
do habitual, superando a experiência para a criatividade e a atuação
transformadora. O desenvolvimento de competências profissionais deve
proporcionar condições de laborabilidade, de forma que o trabalhador possa
manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos
socioeconômicos cambiantes e instáveis. Traduz-se pela mobilidade entre
múltiplas atividades produtivas, imprescindível numa sociedade cada vez mais
complexa e dinâmica em suas descobertas e transformações. Não obstante, é
necessário advertir que a aquisição de competências profissionais na
perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando
as oportunidades de trabalho, não podem ser apontadas como a solução para
o problema do desemprego. Tampouco a educação profissional e o próprio
trabalhador devem ser responsabilizados por esse problema que depende
fundamentalmente do desenvolvimento econômico com adequada distribuição
de renda. A vinculação entre educação e trabalho, na perspectiva da
laborabilidade, é uma referência fundamental para se entender o conceito de
competência como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber
fazer, saber ser e saber conviver) inerentes às situações concretas de trabalho.
O desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competências,
entendidas como um saber operativo, dinâmico e flexível, capaz de guiar
desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação e permanente
desenvolvimento. Este conceito de competência amplia a responsabilidade
das instituições de ensino na organização dos currículos de educação
profissional, à medida que exige a inclusão, entre outros, de novos conteúdos,
de novas formas de organização do trabalho, de incorporação dos
conhecimentos que são adquiridos na prática, de metodologias que propiciem
o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas novos, comunicar
idéias, tomar decisões, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual,
num contexto de respeito às regras de convivência democrática.”.

108 PARECER
 D. Propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais,
econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e
incorporação de novas tecnologias.
O compromisso com a “sustentabilidade” que se firmou a partir do final
dos anos oitenta, deixa claro que se tornou imprescindível encontrar meios
de desenvolvimento que permitam conciliar o crescimento econômico e a
conservação ambiental. Nas últimas décadas, um numero crescente de
organizações publicas e privadas têm buscado alternativas que contribuam
para simultânea melhoria do desempenho ambiental dos processos
produtivos, para a conseqüente redução dos seus impactos.
É necessário, portanto, estimular a compreensão sobre os impactos,
positivos e negativos, gerados pela introdução de novas tecnologias e de
sistema de gestão que incorporem as variáveis ambientais. No âmbito público,
voltado à gestão dos espaços coletivos, o entendimento desses fenômenos
se dá, principalmente, pela analise integrada da problemática ambiental,
considerando-se as relações que se estabelecem entre o meio físico,
biológico, sócio-econômico, político e cultural.
No setor privado, particularmente nos setores primário e secundário, a
crescente demanda por uma “produção mais limpa” e por empresas
compromissadas com a responsabilidade sócio-ambiental, deixa claro que
é necessário estimular a reflexão sobre as estratégias empresariais
convencionais. Tão importante quanto a reflexão crítica é o conhecimento e o
desenvolvimento de novas tecnologias capazes de reduzir o consumo de
recursos naturais e de ampliar a eco-eficiência nos processos produtivos.
Tanto no âmbito público quanto no âmbito privado, nos setores produtivos
ou de prestação de serviços, a educação tecnológica não pode prescindir de
uma ampla compreensão sobre os aspectos humanos relacionados à
problemática ambiental. O entendimento dos fenômenos sociais relacionados
com os impactos ambientais não pode, portanto, ser entendido como um
conjunto de conhecimentos complementares aos conhecimentos tecnológicos
do profissional em meio ambiente, mas sim, como componentes
indissociáveis da Educação Profissional de Nível Tecnológico.

E. Promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar

as mudanças nas condições do trabalho, bem como propiciar o
prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação.
Este é um propósito direta e intimamente ligado ao chamado Ethos
profissional. Cada profissional tem o seu ideário, que é o que ele realmente
valoriza, imprimindo à sua profissão o devido respeito, o orgulho genuíno e a
dignidade daqueles que a praticam e buscam o belo e a perfeição. A beleza,
no caso, está na harmonia do trabalho realizado com a ordem cósmica e com
o ideal proposto e atingido. Tal percepção é parte construtiva da realização
profissional e da satisfação pessoal mais íntima do ser humano.

PARECER 109
 A idéia da perfeição e o cultivo do belo na vida profissional são
absolutamente essenciais. A obra mal feita não é simples obra de principiante
ou de amador, mas, sim, de quem nega os valores da profissão; ela resulta
da falta de identificação com a profissão, da ausência de Ethos profissional.
A busca constante da qualidade dos produtos e serviços, que são obra
do trabalho profissional, exige o aprimoramento contínuo da capacidade de
aprender e de continuar aprendendo, da busca permanente e ativa de
adaptação, com flexibilidade, às constantes mudanças das condições do
trabalho ou aperfeiçoamentos posteriores, até mesmo como alternativa de
sobrevivência num mundo em constante mutação e altamente concorrencial,
globalizado, competitivo e exigente, em termos de qualidade e de produtividade.
A complexidade das relações e situações de trabalho, bem como a
multiplicidade de perfis profissionais de conclusão, implica numa análise
mais acurada do conjunto de requisitos exigidos para o exercício da atividade
produtiva. Tradicionalmente, a Educação Profissional tem sido confundida
com a qualificação específica para ocupação de determinados postos de
trabalho. Estes, entretanto, estão passando por profundas modificações e
ajustamentos. Constantemente novos postos de trabalho surgem e se
consolidam, enquanto outros se transformam ou, simplesmente,
desaparecem, como por exemplo, a tecnologia analógica, que está sendo
substituída pela tecnologia digital. Postos novos podem ser encontrados na
Biotecnologia, na Microeletrônica e na Mecatrônica e em ocupações
emergentes como o Web Designer e o Perfusionista, além, ainda, da recente
e moderníssima Nanotecnologia e seus novos desafios profissionais.
A crise da noção de posto de trabalho, com seu respectivo sistema de
recrutamento, contratação, classificação, remuneração e demais relações do
trabalho, afeta o conceito tradicional de qualificação. Mudanças importantes
estão ocorrendo no mundo do trabalho, conduzindo-o para um modelo pós-
taylorista, onde a noção de qualificação para um posto de trabalho ou para um
emprego fixo está sendo substituída pela noção de competência profissional.
Este novo paradigma permite concentrar a atenção muito mais sobre a pessoa
que sobre o posto de trabalho, possibilitando, em conseqüência, associar as
qualidades requeridas dos indivíduos a diferentes formas de cooperação e
de trabalho em equipe, para atender com eficiência e eficácia, os novos
requerimentos da vida profissional.
A lógica da competência não se prende somente às atividades escolares.
O que interessa, essencialmente, não é o que a escola ensina, mas sim o
que o aluno aprende nela ou fora dela. O que conta, efetivamente, é a
competência desenvolvida.
As competências desenvolvidas em atividades fora da escola, no mundo
do trabalho e na prática social do cidadão, devem ser constantemente
avaliadas pela instituição educacional e aproveitados para fins de
continuidade de estudos, numa perspectiva de educação permanente e de

110 PARECER
contínuo desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprender a
aprender, com crescente grau de autonomia intelectual.
A nova ênfase proposta é para o resultado da aprendizagem e não
simplesmente para o ato de ensinar. As atividades de ensino devem ser
avaliadas pelos resultados de aprendizagem, em termos de constituição de
competências profissionais Isto significa dizer que, na nova ordem
educacional, proposta pela atual LDB, o direito de ensinar é parametrizado
e subordinado ao direito de aprender.

F. Adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e

a atualização permanente dos cursos e seus currículos
Já o Parecer CNE/CEB nº 16/99, ao tratar das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, assinalou que a
elaboração de currículos da Educação Profissional deve ser pautada, dentre
outros fatores, pelos princípios da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da
contextualização. Tais princípios são pertinentes e sinalizadores para a Educação
Profissional de Nível Tecnológico, daí serem apropriados neste Parecer.
“A flexibilidade se reflete na construção dos currículos em diferentes
perspectivas: na oferta dos cursos, na organização de conteúdos por disciplinas,
etapas ou módulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gestão
dos currículos. Está diretamente ligada ao grau de autonomia das instituições
de educação profissional, a qual se reflete em seu respectivo projeto pedagógico
elaborado, executado e avaliado com a efetiva participação de todos os agentes
educacionais, em especial os docentes”.
A flexibilidade permite que a instituição de ensino acompanhe de perto
as reais demandas do mercado e da sociedade, estruturando planos de
curso vinculados à realidade do mundo do trabalho e, assim, alcançando
um adequado perfil profissional de conclusão. Tais atribuições conferem às
instituições maior responsabilidade, pois a adequação da oferta cabe
diretamente a elas. Foram retiradas as amarras que impediam o contínuo
ajuste e aperfeiçoamento dos currículos escolares.
Dentre as formas de flexibilizar currículos, pode-se destacar a
modularização (Decreto nº 2.208/97). O módulo é entendido como sendo
um conjunto didático-pedagógico sistematicamente organizado para o
desenvolvimento de competências profissionais significativas. Sua duração
dependerá da natureza das competências que se pretendem desenvolver.
Um determinado módulo ou conjunto de módulos com terminalidade qualifica
e permite ao indivíduo algum tipo de exercício profissional.
A formatação dos cursos superiores de tecnologia em módulos e a
construção de entradas e saídas intermediárias, respeitada a identidade
dos perfis profissionais de conclusão de cada curso ou módulo e as
demandas dos setores produtivos, serão objeto de estudo e planejamento

PARECER 111
curricular da instituição ofertante, levando em consideração, também, sua
própria realidade e limitações.
Tal organização curricular enseja a interdisciplinaridade, evitando-se a
segmentação, uma vez que o indivíduo atua integradamente no desempenho
profissional. Assim, somente se justifica o desenvolvimento de um dado
conteúdo quando este contribui diretamente para o desenvolvimento de uma
competência profissional.
Os conhecimentos não são mais apresentados como simples unidades
isoladas de saberes, uma vez que estes se inter-relacionam, contrastam,
complementam, ampliam e influem uns nos outros. Disciplinas são meros
recortes do conhecimento, organizados de forma didática e que apresentam
aspectos comuns em termos de bases científicas, tecnológicas e instrumentais.
A contextualização deve ocorrer no próprio processo de aprendizagem,
aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contextos para dar
significado ao aprendido, sobretudo por metodologias que integrem a
vivência e a prática profissional ao longo do processo formativo.
Assim, a organização curricular dos cursos deverá ser
permanentemente atualizada pelas respectivas escolas e deverá enfocar
as competências profissionais do Tecnólogo, para cada perfil de conclusão
pretendido, em função das demandas sociais, do mercado, das
peculiaridades locais e regionais, da vocação e da capacidade institucional.
A oferta de cursos de educação profissional tecnológica depende da
aferição simultânea das demandas dos trabalhadores, dos empregadores
e da sociedade. A partir daí é que é traçado o perfil profissional de conclusão
da modalidade prefigurada, o qual orientará a construção do currículo,
consubstanciado no projeto pedagógico do curso.
Este perfil é definidor da identidade do curso. Será estabelecido levando-
se em conta as competências profissionais do Tecnólogo de uma ou mais
áreas, em função das condições locais e regionais, sempre direcionadas
para a laborabilidade frente às mudanças.
Dentro deste novo enfoque profissionalizante, além de normalmente
ofertar cursos e currículos para a qualificação profissional de indivíduos
ainda não inseridos no mundo do trabalho, as instituições devem desenvolver
estratégias curriculares que possibilitem, também, ofertá-los àqueles
indivíduos que, embora já inseridos no setor produtivo, necessitam de
oportunidades para se requalificar ou reprofissionalizar, de modo a presta
melhor serviço à sociedade e manter-se em sintonia com as demandas do
mundo do trabalho, seja como empregado ou como futuro empreendedor.
Para atingir tal objetivo, as instituições devem buscar e estabelecer
parcerias com o setor produtivo, categorias profissionais, órgãos
governamentais e entidades de utilidade pública, de modo a ofertar
programas que possibilitem a formação em serviço, utilizando-se, para isso,
de recursos de educação a distância, com etapas presenciais e semi-

112 PARECER
presenciais, de acordo com os recursos próprios e das instituições
cooperantes.
As modalidades correspondentes às diversas áreas profissionais, para
que mantenham a necessária consistência, devem levar em conta as
demandas locais e regionais, considerando, inclusive, a possibilidade de
surgimento de novas áreas. Ressalte-se que a nova legislação, ao possibilitar
a organização curricular independente e flexível, abre perspectivas de
possibilidades e maior agilidade por parte das instituições na proposição
de cursos. A mesma deve manter-se atenta às novas demandas e situações,
dando a elas respostas adequadas, permanentemente atualizadas.
Num mundo caracterizado por mudanças cada vez mais rápidas, um
dos grandes desafios é o da permanente atualização dos currículos da
educação profissional. Para isso as áreas profissionais serão atualizadas,
pelo CNE, a partir de proposta do MEC, que, para tanto, estabelecerá
processo contínuo de atualização com a participação de educadores,
empregadores e trabalhadores, garantida a participação de especialistas
das respectivas áreas.
Considerando, por outro lado, a edição da CBO/2002, o MEC, no prazo
de dois anos, deverá atualizar o conjunto das áreas profissionais e suas
respectivas caracterizações.

G. Garantir a identidade do Perfil Profissional de conclusão do curso

e da respectiva organização curricular.
A identidade dos cursos de educação profissional de nível tecnológico
depende primordialmente da aferição simultânea das demandas do
mercado de trabalho e da sociedade. A partir daí, é traçado o perfil profissional
de conclusão da habilitação ou qualificação prefigurada, o qual orientará a
construção do currículo. Este perfil é o definidor da identidade do curso.
Será estabelecido levando-se em conta as competências profissionais gerais
do Tecnólogo, vinculado a uma ou mais áreas, completadas com outras
competências específicas da habilitação profissional, em função das
condições locais e regionais, sempre direcionadas para a laborabilidade
frente às mudanças, o que supõe polivalência profissional.
Por polivalência aqui se entende o atributo de um profissional possuidor
de competências que lhe permitam superar os limites de uma ocupação ou
campo circunscrito de trabalho, para transitar por outros campos ou
ocupações da mesma área profissional ou de áreas afins. Supõe que tenha
adquirido competências transferíveis, ancoradas em bases científicas e
tecnológicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formação, seja
pela ampliação, seja pelo enriquecimento e transformação de seu trabalho.
Permite ao profissional transcender a fragmentação das tarefas e
compreender o processo global da produção, possibilitando-lhe inclusive,
influir em sua transformação.

PARECER 113
 A conciliação entre a polivalência e a necessária definição de um perfil
profissional inequívoco e com identidade é desafio para a escola. Na
construção do currículo, a polivalência para trânsito em áreas ou ocupações
afins deve ser garantida pelo desenvolvimento das competências gerais,
apoiadas em criatividade, autonomia intelectual e em atributos humanos, tal
como capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por seu lado,
será garantida pelas competências diretamente concernentes ao requerido
pelos respectivos perfis profissionais de conclusão dos cursos propostos.
A LDB, incorporando o estatuto da convivência democrática, estabelece
que o processo de elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico é
essencial para a concretização da autonomia da escola. O processo deve ser
democrático, contando necessariamente com a participação efetiva de todos,
especialmente dos docentes, e deve ser fruto e instrumento de trabalho da
comunidade escolar. Do projeto pedagógico devem decorrer os planos de
trabalho dos docentes, numa perspectiva de constante zelo pela aprendizagem
dos alunos. Além de atender às normas comuns da educação nacional e às
específicas dos respectivos sistemas de ensino, o projeto pedagógico deve
atentar para as características regionais e locais, bem como para as
demandas dos cidadãos e da sociedade. Também deve considerar a vocação
institucional da escola, a qual deverá explicitar sua missão educacional e
concepção de trabalho, sua capacidade operacional e local, as ações que
concretizarão a formação do profissional e do cidadão, e as de desenvolvimento
dos docentes.
A proposta pedagógica é a “marca registrada” da escola, que configura
sua identidade e o seu diferencial. O projeto de educação profissional,
integrante da proposta pedagógica da instituição, tem como balizas para sua
concepção as presentes Diretrizes Curriculares Nacionais e o processo de
avaliação, centrado no compromisso com resultados de aprendizagem e com
o desenvolvimento de competências profissionais.
O exercício da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a prestação de
contas dos resultados. Esta requer informações sobre a aprendizagem dos
alunos e sobre o funcionamento das instituições escolares. Como
decorrência, a plena observância do princípio da autonomia da escola na
formulação e na execução de seu projeto pedagógico é indispensável e requer
a criação de sistemas de avaliação que permitam coleta, comparação e difusão
dos resultados em âmbito nacional.
Na educação profissional, o projeto pedagógico deverá envolver não
somente os docentes e demais profissionais da escola, mas a comunidade
na qual a escola está inserida, principalmente os representantes de
empregadores e de trabalhadores. A escola que oferece educação profissional
deve constituir-se em centro de referência nos campos em que atua e para a
região onde se localiza. Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes
de aprendizagem colaborativos e interativos, quer se considerem os
integrantes de uma mesma escola, quer se elejam atores de projetos

114 PARECER
pedagógicos de diferentes instituições e sistemas de ensino. Abre-se,
assim, um horizonte interinstitucional de colaboração e de articulação que
é decisivo para a educação profissional, em especial para a educação
tecnológica.

• A Organização da Educação Profissional de Nível Tecnológico

O Decreto Federal nº 2.208/97, que regulamentou dispositivos da LDB sobre
educação profissional, definiu que a educação profissional de nível tecnológico é
“correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a
egressos do ensino médio e técnico” (Inciso III do Artigo 3º) e que “os cursos de
nível superior, correspondentes à educação profissional de nível tecnológico,
deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da economia,
abrangendo áreas especializadas, e conferirão Diploma de Tecnólogo”.
Os cursos de tecnologia, enquanto cursos de educação profissional,
obedecem à orientação básica dada à educação profissional pelo Artigo 39 da
LDB: “a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva”. Enquanto curso superior tem por finalidade o
prescrito no Artigo 43 da LDB, de cujos Incisos destaca-se o II: “formar diplomados
nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formação contínua”.
O acesso ao curso superior de tecnologia se dá da mesma forma que
para os demais cursos de graduação, isto é, estará aberto “a candidatos que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo” (LDB – Artigo 44 – Inciso II). O dispositivo do Inciso III do
Artigo 3º do Decreto Regulamentador nº 2.208/97, “destinados a egressos do
ensino médio e técnico” deve ser entendido nos termos do prescrito pelo Inciso
II do Artigo 44 da LDB.
Os cursos superiores de tecnologia, como cursos de graduação, têm
seus critérios de acesso disciplinados pela Constituição Federal, pela LDB,
pelo Parecer CNE/CP no 95/98, pelo Parecer CNE/CES no 98/99 e pelos Decretos
no 2.406/97 e nº 3.860/2001. Na perspectiva das orientações definidas no Parecer
CNE/CP nº 95/98, os pontos principais que regem o acesso ao ensino superior
tecnológico são:
• Igualdade de condições para acesso e permanência na escola (Inciso
I, Artigo 206 da Constituição Federal);
• Garantia de acesso aos níveis mais elevados de ensino, segundo a
capacidade de cada um (Inciso V, Artigo 208 da Constituição Federal);
• Acesso aberto a candidatos que tenham concluído o ensino médio
ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo
(Inciso II, Artigo 44 da LDB);

PARECER 115
 • Autonomia às Universidades e Centros Universitários para fixar o número
de vagas dos cursos superiores de tecnologia em função de capacidade
institucional e exigências do seu meio (Decreto nº 3.860/2001);
• Autonomia aos Centros de Educação Tecnológica para fixar o número
de vagas dos cursos superiores de tecnologia em função de
capacidade institucional e exigências do seu meio, obedecido o
disposto no Artigo 8o do Decreto no 2.406/97 e na Portaria no 1.647/99,
bem como o disposto no Decreto Federal nº 4.364/02.
Obedecidos os critérios de acesso ao ensino superior estabelecidos em
lei e nas normas específicas, será facultado a estudantes regularmente
matriculados em um determinado curso superior de tecnologia, para o qual
foram classificados em processo seletivo, requerer o aproveitamento de
competências já desenvolvidas e diretamente vinculadas ao perfil profissional
do respectivo curso. Tais competências podem ser oriundas de cursos
profissionais de nível técnico, de outros cursos de nível superior ou ainda,
adquiridas no mundo do trabalho, nos termos do Artigo 41 da LDB. Caberá à
instituição ofertante estabelecer formas de avaliação de tais competências.
Essa avaliação deverá ser concretizada, necessariamente, de forma
personalizada e não apenas por análise de ementas curriculares. Não basta
haver correspondência entre eventuais conteúdos programáticos. O que deve
ser avaliado, para fins de prosseguimento de estudos, é o efetivo
desenvolvimento de competências previstas no perfil profissional de conclusão
do [Link] caso de competências adquiridas em outros cursos superiores, a
solicitação de aproveitamento será objeto de detalhada análise dos programas
desenvolvidos, à luz do perfil profissional de conclusão do curso. É importante
considerar o princípio da objetividade de qualquer trajetória formativa pretendida
pelo estudante, cabendo à instituição ofertante analisar essas pretensões, “no
propósito de mantê-las em conformidade com a realidade profissional, sem
encurtar demais e sem buscar uma extensão demasiada do curso”, como
muito bem é assinalado no Parecer CNE/CES no 776/97.
Os cursos superiores de tecnologia serão ministrados por instituições
especializadas em educação profissional de nível tecnológico (centros de
educação tecnológica) e instituições de ensino superior (universidades,
centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos ou
escolas superiores), sem quaisquer outras exigências complementares. Por
exemplo: a entidade mantenedora pode optar por solicitar autorização para
implantação de curso superior de tecnologia em uma instituição especializada
em educação profissional de nível tecnológico ou uma instituição de ensino
superior. Ambas podem ofertar cursos superiores de tecnologia, independente
de sua experiência anterior em Educação Profissional, bastando, para tal,
que tenha reais condições de viabilização da proposta pedagógica
apresentada. Em conseqüência, tanto instituições de educação profissional
de nível tecnológico quanto instituições isoladas de ensino superior poderão
ser credenciadas a partir da autorização de cursos superiores de tecnologia.

116 PARECER
 As universidades e os centros universitários, no gozo das atribuições
de autonomia que a lei lhes confere, podem criá-los livremente, aumentar e
diminuir suas vagas ou ainda suspendê-las. As faculdades, faculdades
integradas, institutos ou escolas superiores necessitarão sempre de
autorização prévia dos órgãos competentes dos respectivos sistemas de
ensino para implantar tais cursos.
Os Centros Federais de Educação Tecnológica gozam de autonomia
para criação de cursos e ampliação de vagas nos cursos superiores de
tecnologia, nos termos das Leis Federais nº 6.545/78 (e Decreto
Regulamentador 87.310/82), nº 7.863/89, nº 8.711/93 e no 8.948/94 (e Decreto
Regulamentador 2.406/97). Quando o perfil profissional de conclusão e a
organização curricular do curso incluírem competências profissionais de
distintas áreas, o curso deverá ser classificado na área profissional
predominante.
Os Centros de Educação Tecnológica privados gozam dessas mesmas
prerrogativas de autonomia para autorizar novos cursos superiores de
tecnologia nas mesmas áreas profissionais daqueles já reconhecidos, nas
mesmas condições dos centros públicos de educação tecnológica, nos
termos do Parecer CNE/CES nº 436/01, podendo aumentar suas vagas
após o devido reconhecimento, nos termos do Decreto Federal nº 4.364/02,
o qual admite que os mesmos possam, independentemente de quaisquer
autorização prévia, ter a prerrogativa de criar novos cursos no nível
tecnológico da educação profissional nas mesmas áreas profissionais dos
cursos regularmente autorizados.
A estruturação curricular dos cursos superiores de tecnologia deverá
ser formulada em consonância com o perfil profissional de conclusão do
curso, o qual define a identidade do mesmo e que caracteriza o compromisso
ético da instituição de ensino para com os seus alunos, seus docentes e a
sociedade em geral. Em decorrência, o respectivo Projeto Pedagógico do
curso deverá contemplar o pleno desenvolvimento de competências
profissionais gerais e específicas da área da habilitação profissional, que
conduzam à formação de um tecnólogo apto a desenvolver, de forma plena
e inovadora, suas atividades profissionais.
Esses cursos superiores de tecnologia poderão ser organizados por
etapas ou módulos, sempre com terminalidade profissional correspondente
a uma qualificação profissional bem identificada e efetivamente requerida
pelo mercado de trabalho, que poderá ter seus estudos anteriores
aproveitados, para fins de continuidade ou conclusão de estudos, nos
termos do Artigo 41 da LDB, desde que mantida estreita vinculação com o
perfil profissional do curso de tecnologia.
Os módulos concluídos darão direito a certificados de qualificação
profissional, os quais conferem determinadas competências necessárias
ao desempenho de atividades no setor produtivo.

PARECER 117
 A possibilidade de estruturar currículos em módulos proporciona não
apenas uma maior flexibilidade na elaboração dos mesmos, de modo que
estejam afinados com as demandas do setor produtivo, como também
contribui para ampliar e agilizar o atendimento das necessidades dos
trabalhadores, das empresas e da sociedade. Dessa forma, facilita-se a
permanente atualização, renovação e reestruturação de cursos e currículos,
de acordo com as demandas do mundo do trabalho.
Assim, os projetos pedagógicos dos cursos poderão ser estruturados
em módulos, disciplinas, núcleos temáticos, projetos ou outras atividades
educacionais, com base em competências a serem desenvolvidas, devendo
os mesmos serem elaborados a partir de necessidades oriundas do mundo
do trabalho, devendo cada modalidade referir-se a uma ou mais áreas
profissionais.
A organização curricular dos cursos superiores de tecnologia deverá
contemplar o desenvolvimento de competências profissionais e será
formulada em consonância com o perfil profissional de conclusão do curso,
o qual deverá caracterizar a formação específica de um profissional voltado
para o desenvolvimento, produção, gestão, aplicação e difusão de
tecnologias, de forma a desenvolver competências profissionais
sintonizadas com o respectivo setor produtivo.
Essa orientação quanto à organização curricular dos cursos superiores
de tecnologia é essencial para a concretização de uma educação profissional
que seja “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência
e à tecnologia” (Artigo 39 da LDB), objetivando o “permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (idem) e a capacidade
de adaptar-se, com flexibilidade, ativamente, “às novas condições de
ocupação e aperfeiçoamentos posteriores” (Artigo 35 da LDB). A meta
proposta é a do desenvolvimento de crescente autonomia intelectual, em
condições de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores, para colocá-los em prática e dar respostas originais e criativas aos
sempre novos desafios profissionais e tecnológicos.
Para concretização dessas orientações, a organização curricular de
cursos centrada no compromisso ético com desenvolvimento de
competências profissionais deverá seguir os seguintes passos:
• 1º passo: Concepção e elaboração do projeto pedagógico da escola,
nos termos dos Artigos 12 e 13 da LDB;
• 2º passo: Definição do perfil profissional do curso, a partir da
caracterização dos itinerários de profissionalização nas respectivas
áreas profissionais;
• 3º passo: Clara definição das competências profissionais a serem
desenvolvidas, à vista do perfil profissional de conclusão proposto,
considerando, nos casos das profissões legalmente
regulamentadas, as atribuições funcionais definidas em lei;

118 PARECER
 • 4º passo: Identificação dos conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores a serem trabalhados pelas escolas para o desenvolvimento
das requeridas competências profissionais;
• 5º passo: Organização curricular, incluindo, quando requeridos, o
estágio profissional supervisionado e eventual trabalho de conclusão
de curso;
• 6º passo: Definição dos critérios e procedimentos de avaliação de
competências e de avaliação de aprendizagem;
• 7º passo: Elaboração dos planos de curso e dos projetos pedagógicos
de cursos, a serem submetidos à apreciação dos órgãos superiores
competentes.
Como orientação básica para essa organização curricular dos cursos
superiores de tecnologia devem ser observadas aquelas orientações já
definidas pelo Parecer CNE/CES nº 776/97 sobre elaboração de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Superior. Do referido parecer
destacamos as seguintes orientações:
• Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na
composição da carga horária a ser cumprida para a integralização
dos currículos, assim como na especificação das unidades de
estudos a serem ministradas;
• Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de
ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao
máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-
determinadas;
• Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de
graduação;
• Incentivar uma sólida formação geral necessária para que o futuro
graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições
de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo
variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um
mesmo programa;
• Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva
autonomia profissional e intelectual do aluno;
• Encorajar o reconhecimento de competências desenvolvidas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referirem à experiência
profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
• Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em
atividades de extensão;
• Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que
utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a
discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas;

PARECER 119
 • Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na
composição da carga horária a ser cumprida para a integralização
dos currículos, assim como na especificação das unidades de
estudos a serem ministradas;
• Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de
ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando-se ao
máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias
pré-determinadas.
É oportuno enfatizar, também, que a Lei nº 10.172/01, ao definir o Plano
Nacional de Educação, incluiu, entre seus objetivos e metas, o estabelecimento,
em nível nacional, de “diretrizes curriculares que assegurem a necessária
flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes
instituições de ensino superior,de forma a melhor atender às necessidades
diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se
inserem”. No caso específico dos cursos superiores de tecnologia, não há
como definir essas diretrizes por curso, definindo à priori o perfil do novo e do
inusitado e imprevisível, num mundo do trabalho em constante e permanente
mutação. Não é conveniente fechar propostas curriculares para cursos que
deverão se orientar, por natureza, pela interdisciplinaridade e pela
transdisciplinaridade. Por isso mesmo, a orientação aqui seguida é a da
instituição de diretrizes curriculares nacionais gerais para a organização e o
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.
Quanto aos cursos e às vagas a serem oferecidas, os critérios para
planejamento, estruturação, organização de cursos e currículos e oferta de
vagas são o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de
trabalho e da sociedade, bem como a conciliação dessas demandas
identificadas com a vocação e a capacidade institucional, em termos de
reais condições da instituição de ensino para a sua viabilização, juntamente
com a identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em
função das demandas identificadas e em sintonia com as políticas de
promoção do desenvolvimento sustentável do País.
As Universidades e os Centros Universitários fixarão o número de vagas
dos cursos superiores de tecnologia “de acordo com a capacidade
institucional e as exigências de seu meio” (Inciso IV do Artigo 53 da LDB e
Artigo 10 do Decreto nº 3.860/2001). Os Centros de Educação Tecnológica
também o farão nas mesmas condições, obedecido o disposto no Artigo 8º
do Decreto nº 2.406/97 e na Portaria Ministerial nº 1.647/99. Idêntica
orientação vale para as faculdades e para as faculdades integradas, escolas
e institutos superiores que queiram oferecer cursos superiores de educação
profissional de nível tecnológico.
A duração efetiva do curso superior de tecnologia, para o aluno,
dependerá:
a) do perfil profissional de conclusão que se pretende;

120 PARECER
 b) da metodologia utilizada pelo estabelecimento de ensino;
c) de competências profissionais já constituídas em outros
cursos superiores de graduação ou de pós-graduação;
d) de competências profissionais já desenvolvidas no próprio
mercado de trabalho mediante avaliação da escola;
e) de competências adquiridas por outras formas, como em cursos
técnicos, em cursos seqüenciais por campos do saber, de
diferentes níveis de abrangência, e mesmo no trabalho, que
devem ser criteriosamente avaliadas pela escola.
Assim, a duração do curso poderá variar para diferentes indivíduos,
ainda que o plano de curso tenha uma carga horária definida para cada
modalidade, por área profissional. No caso do currículo prever a
realização de estágio, a duração do mesmo não poderá ser contabilizada
na duração mínima, mas terá duração acrescida ao mínimo previsto
para a área.
No Anexo “A” do Parecer CNE/CES nº 436/01 são identificadas as
áreas profissionais e suas respectivas durações mínimas, em horas.
No Anexo “B” do mesmo Parecer, são caracterizadas cada uma das
áreas profissionais. Essas caracterizações deverão ser atualizadas
pelo CNE, por proposta do MEC, no prazo de dois anos, considerando-
se a nova Classificação Brasileira de Ocupações – CBO/2002.
Posteriormente, esta organização por áreas profissionais será
objeto,também, de permanente processo de atualização, sob
coordenação do MEC e efetiva participação de educadores,
trabalhadores, empregadores, especialistas da área de educação
profissional, representantes dos conselhos de fiscalização do exercício
profissional regulamentado por Lei e demais organizações
científicas,culturais e tecnológicas das diferentes áreas profissionais
interessadas. Esta providência atende a grande parte das sugestões e
d a s c r í t i c a s a p r e s e n ta d a s à c o m i s s ã o b i c a m e r a l e a o r e l a t o r,
especialmente pelos órgãos profissionais ligados à área da saúde.
A um dado conjunto articulado de competências, a critério da
instituição ofertante, poderá corresponder um certificado intermediário,
capacitando o estudante a desempenhar determinadas atividades
específicas no mundo do trabalho. Este certificado intermediário se
referirá a uma qualificação profissional identificada no mundo do
trabalho. A conclusão do curso, isto é, a aquisição da totalidade das
competências de uma dada modalidade, confere Diploma de Graduação
em Curso Superior de Tecnologia.
Para a concessão do Diploma é opcional a apresentação de
Trabalho de Conclusão de Curso, podendo ser desenvolvido sob a forma
de Monografia, Projeto, Análise de Casos, Performance, Produção
Artística, Desenvolvimento de Instrumentos, Equipamentos, Protótipos,

PARECER 121
entre outros, de acordo com a natureza da área profissional e os fins do
curso, com a carga horária utilizada para este fim considerada como
adicional ao mínimo estabelecido.
Quanto à formação de docentes para a Educação Profissional de
Nível Tecnológico, deve-se considerar a formação acadêmica exigida
para a docência no ensino superior, nos termos do Artigo 66 da LDB e
seu Parágrafo Único. Esse Artigo 66 estabelece que a preparação para
o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Admite-se
também a docência para os portadores de certificados de
especialização, como pós-graduação latu senso. Este artigo deve ser
analisado conjuntamente com os Incisos I e II do Artigo 52 da LDB,
combinado com o Parágrafo Único do referido Artigo 66. É este
posicionamento que justifica a redação dada ao Artigo 13 do Anexo
Projeto de Resolução, onde se prevê que “na ponderação da avaliação
da qualidade do corpo docente das disciplinas da Formação
Profissional, a competência e a experiência na área deverão ter
equivalência com o requisito acadêmico, em face das características
desta modalidade de ensino”.
O anexo Projeto de Resolução propõe a instituição de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento
dos Cursos Superiores de Tecnologia. Ela trata tão somente das
diretrizes curriculares nacionais gerais, como convém a uma área nova
e em permanente estado de mutação, bem como dos aspectos
organizacionais e funcionais dos cursos já consagrados com a
designação genérica de Cursos Superiores de Tecnologia, tratando-os
como tal. Por outro lado, é incluído dispositivo pelo qual se abre a
oportunidade para que o Conselho Nacional de Educação,
conjuntamente com o Ministério da Educação, promova a avaliação das
políticas públicas de implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia
e a revisão dos anexos “A” e “B” do Parecer CNE/CES n o 436/01,
incorporando as alterações que a experiência indicar, inclusive,
ajustando-os à nova Classificação Brasileira de Ocupações – CBO/
2002, contando, para tanto com ampla participação de todos os
interessados, isto é, trabalhadores, empregadores, educadores e
especialistas em educação profissional, representantes dos conselhos
de fiscalização do exercício profissional de ocupações regulamentadas
por lei, bem como demais associações científicas, culturais,
tecnológicas e profissionais ligadas à área da profissionalização.

II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, nos termos desse parecer, propomos ao
Conselho Pleno a definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

122 PARECER
para a Educação Profissional de Nível Tecnológico, por meio do Anexo
Projeto de Resolução que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Organização e o Funcionamento dos Cursos Superiores
de Tecnologia.

Brasília-DF, 02/12/2002.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Relator

Conselheiro Francisco Cesar de Sá Barreto – Presidente
Conselheiro Ataíde Alves
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo
Conselheiro Lauro Ribas Zimmer
Conselheiro Arthur Fonseca Filho

III - DECISÃO DO CONSELHO PLENO

O Conselho Pleno aprova o presente parecer com abstenção do

Conselheiro Lauro Ribas Zimmer.
Sala das Sessões, 03 de dezembro de 2002.
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Presidente

PARECER 123
 PARECER CNE/CEB Nº 14/2004

Autoriza as escolas agrotécnicas federais

a ofertarem cursos superiores de
tecnologia, em caráter experimental

I – RELATÓRIO

• HISTÓRICO
Em 19/3/2004 foi protocolado neste Colegiado, sob o nº 013109/04-49,
o Ofício nº 1265/04
CGAEPT/DEPT/SEMTEC/MEC, encaminhando solicitação da Diretoria
de Educação Profissional e Tecnológica pleiteando autorização para a oferta
de cursos superiores de tecnologia nas Escolas Agrotécnicas Federais.
1. As demandas das Escolas Agrotécnicas Federais (onze), de acordo
com os respectivos protocolos, são as seguintes:

124 PARECER
 2. A SEMTEC/MEC informa que a partir de pré-análise técnica das
justificativas apresentadas nos processos em tela, ainda sem verificação in
loco, se constatou a coerência e pertinência, no que tange às propostas de
desenvolvimento local e regional, bem como a identificação das condições
adequadas para o funcionamento dos cursos.
3. O questionamento das Escolas Agrotécnicas Federais à SEMTEC/
MEC faz sentido, uma vez que as referidas Escolas não constam do rol de
instituições ofertantes de cursos superiores de Tecnologia, conforme definido
nos Pareceres CNE/CES 436/2001 e CNE/CP 29/2002.
4. De fato, no voto do relator do Parecer CNE/CES 436/2001, encontramos
a seguinte orientação: “os cursos superiores de Tecnologia podem ser
ministrados por Universidades, Centros Universitários, Centros de Educação
Tecnológica, Faculdades integradas e isoladas e Institutos Superiores, e serão
objeto de processo de autorização e reconhecimento”. Essa orientação,
ratificada pelo Parecer CNE/CP 29/2002, que serviu de base para a Resolução
CNE/CP 03/2002, que definiu “diretrizes curriculares nacionais gerais para a
organização e funcionamento dos cursos superiores de Tecnologia”.
5. A consulta da SEMTEC/MEC quanto à possibilidade de que, a partir de
visitas in loco e comprovadas as condições para a oferta, o MEC conceda a
autorização de funcionamento, em regime experimental, desses cursos
superiores de Tecnologia nas Escolas Agrotécnicas Federais, se fundamentou
nas seguintes condições:
5.1. Os Pareceres CNE/CES 436/2001 e CNE/CP 29/2003 mencionam
que: “As escolas técnicas e agrotécnicas federais não vinculadas a
universidades, que ministrem cursos superiores de tecnologia, devem, na
forma da Portaria Ministerial 2.267/97, transformar-se em Centros de Educação
Tecnológica”.
5.2. A Resolução CNE/CP 03/2002, em seu Art. 14, define que: “Poderão
ser implementados cursos e currículos experimentais, nos termos do artigo 81
da LDBEN, desde que ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente
aprovados pelos respectivos órgãos competentes”.

II – VOTO DO RELATOR
1. Os cursos de Educação Profissional de nível Tecnológico devem ser
estruturados e oferecidos nos termos das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, através do Parecer
CNE/CP 29/2002 e Resolução CNE/CP 03/2002. O Parecer CNE/CP acatou o
Parecer CNE/CES 436/2001 em relação a essa oferta de cursos de Tecnologia.
2. O Decreto 2.406/97, ao regulamentar a Lei 8.948/94, que trata
especificamente dos Centros de Educação Tecnológica, reza, em seu Art. 2º,
que: “Os Centros de Educação Tecnológica, públicos ou privados, tem, por
finalidade formar e qualificar profissionais, nos vários níveis e modalidades de

PARECER 125
ensino, para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e
desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em
estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo
mecanismos para a educação continuada”.
3. O Art. 8º do Decreto 2.406, define que: “Os Centros Federais de Educação
Tecnológica, criados a partir do disposto na Lei 8.948, de 1994, e na
regulamentação contida neste Decreto, gozarão de autonomia para a criação
de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da
Educação Profissional, definidos no Decreto 2.208, de 1997”.
4. O art. 9º do Decreto 2.406, determina que: “As Escolas Agrotécnicas
poderão ser transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica
após processo de avaliação de desempenho, a ser desenvolvido sob a
coordenação da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, do Ministério
da Educação e do Desporto”.
5. Posteriormente, em 17/05/2000, o art. 8º do Decreto 2.406/97 recebeu
nova redação, dada pelo Decreto 3.462/2000, nos seguintes termos: “Os
Centros Federais de Educação Tecnológica, transformados na forma do
disposto no art. 3º da Lei 8.948, de 1994, gozarão de autonomia para a criação
de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da
Educação Profissional, bem como para a implantação de cursos de formação
de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio
e da Educação Profissional”.
6. Quando o Parecer CNE/CES 436/2001 fez referência aos Centros de
Educação Tecnológica como um dos locais possíveis para a oferta de cursos
superiores de Tecnologia, o referido Parecer se referia, obviamente, ao contexto
regulamentador dos Decretos n.ºs 2.208/97, 2.406/97 e 3.462/2000, quando
o Ministério da Educação praticava uma política de expansão da Educação
Tecnológica na rede Federal de Escolas Técnicas e Agrotécnicas, atualmente
em fase de discussão, no âmbito do MEC.
7. Essa mesma orientação do Parecer CNE/CES 436/2001 foi reafirmada
pelo Parecer CNE/CP 29/2002, nos seguintes termos: “os cursos superiores
de tecnologia poderão ser igualmente ministrados por Centros de Educação
Tecnológica, tanto públicos quanto privados, com diferentes graus de
abrangência e de autonomia”.
8. Em nenhum momento o Conselho Nacional de Educação, através dos
mencionados Pareceres, pretendeu excluir as Escolas Agrotécnicas Federais
dessa política de oferta de cursos superiores de Tecnologia. Ao se referir a
Centros de Educação Tecnológica, públicos, os referia de maneira geral, à luz
do Decreto 2.406/97, o qual incluiu as Escolas Agrotécnicas Federais em seu
art. 9º.
9. Caso isso não bastasse, a Resolução CNE/CP 03/2002, em seu art.
14, ainda define que “poderão ser implementados cursos e currículos
experimentais, nos termos do artigo 81 da LDB, desde que ajustados ao

126 PARECER
disposto nestas Diretrizes e previamente aprovados pelos respectivos órgãos
competentes”.
10. O órgão competente para a referida aprovação é a SEMTEC/MEC, a
qual se propõe a conceder as solicitadas autorização de funcionamento,
em caráter experimental, para a oferta de cursos superiores de Tecnologia
nas Escolas Agrotécnicas Federais, “após visitas in loco e comprovadas as
condições de ensino”. Nestes termos, a solicitação da SEMTEC/MEC tem
plenas condições dee ser aprovada por este Conselho.
11. À vista do exposto, nos termos deste Parecer, a SEMTEC/MEC é
competente para tomar as providências de autorização necessárias, a partir
de visitas in loco e da comprovação das condições de ensino, para a
autorização de funcionamento, em regime experimental, nos termos do art.
81 da LDB e do art. 14 da Resolução CNE/CP 03/2003, de cursos superiores
de tecnologia nas Escolas Agrotécnicas Federais.

Brasília (DF), 05 de maio de 2004.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Relator

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sessões, em 05 de maio de 2004.
Conselheiro Murílio de Avellar Hingel
Presidente em exercício, nos termos do § 2º do Regimento do CNE.

PARECER 127
128 PARECER
 PARECER CNE/CEB nº 19/2004

Proposta de habilitação técnica para a

profissão de Agente Comunitário de
Saúde

I – RELATÓRIO
Por meio do Ofício SE/MEC 122/2004, o secretário executivo do Ministério
da Educação, professor Fernando Haddad, encaminhou a este colegiado
cópia do Aviso Ministerial MS/GM nº 223/2004, solicitando a instituição de
habilitação técnica para a profissão de Agente Comunitário de Saúde.
Preliminarmente, o MEC consulta este Conselho sobre a possibilidade
de atendimento à solicitação do Ministério da Saúde, considerando as
seguintes variáveis, as quais se constituem em dúvidas diante das normas
e da legislação educacionais vigentes:
1. O campo de atuação dos trabalhadores a serem qualificados é de
ação exclusiva no âmbito do SUS (Sistema Único de Saúde), conforme
determina a Lei Federal nº 10.057, de 10/7/2002, sobre a matéria.
2. O Ministério da Saúde está propondo a oferta de uma habilitação
profissional estruturada em três módulos. Um primeiro módulo, sem
exigência mínima de escolaridade, considerando que 22% do público-alvo
da referida habilitação ainda não concluiu o Ensino Fundamental. Um
segundo módulo, com exigência mínima de conclusão do Ensino
Fundamental, considerando que, dentre os concluintes desse nível de ensino,
apenas 14% não terminaram o Ensino Médio. Um terceiro módulo prevê a
conclusão do Ensino Médio quando da conclusão do ensino técnico,
possibilitando, assim, a obtenção do diploma de técnico pelos concluintes.
3. O Ministério da Educação encaminhou o referido Aviso Ministerial à
apreciação do Conselho Nacional de Educação, objetivando viabilizar a
imediata implantação do proposto pelo Ministério da Saúde.
A proposta do Ministério da Saúde vem fundamentada no Decreto Federal
nº 3.189/99, que fixa diretrizes para o exercício profissional do Agente
Comunitário de Saúde, bem como na Lei Federal nº 10.507/2002, que torna
essa ocupação específica uma profissão legalmente constituída.
O Ministério da Saúde ressalta que a Lei Federal nº 10.507/2002, ao
criar a profissão de Agente Comunitário de Saúde, determina que, para a
formação profissional desse grupo de trabalhadores, cabe ao Ministério da
Saúde estabelecer o conteúdo programático correspondente e que o exercício
da profissão dar-se-á exclusivamente no âmbito do SUS.

PARECER 129
 O Ministério da Saúde informa que, acatando as determinações legais
da área educacional, incluindo as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educação para a Educação Profissional de Nível
Técnico, em vez de estabelecer conteúdos programáticos, “desencadeou
um processo de determinação do perfil de competências profissionais desse
trabalhador, para reforçar seu processo de formação”.
O Aviso Ministerial MS/GM nº 223/2004 ressalta: “Atualmente são 185.477
agentes comunitários de saúde em exercício no SUS, havendo previsão, na
política nacional de saúde, de incorporação de mais de 200 mil profissionais
nos próximos dois anos”.
Esse panorama demonstra a urgência e a relevância da matéria e a
necessidade de se encaminhar rapidamente a organização do processo de
formação profissional desse trabalhador. Para tanto, “o Ministério da Saúde
elaborou e submeteu à consulta pública, no período de 31 de outubro a 31
de dezembro de 2003, uma proposta de perfil de competências profissionais
para o Agente Comunitário de Saúde”.
O Ministério da Saúde informa que, por meio da Secretaria de Gestão
do Trabalho e da Educação na Saúde e de seu Departamento de Gestão da
Educação na Saúde, tem investido fortemente na profissionalização do
pessoal de nível médio em atuação no setor da saúde, principalmente
mediante a construção de uma política de formação a partir de itinerários
formativos. O investimento nessa profissionalização envolve a elevação da
escolaridade e a profissionalização, bem como o desenvolvimento de
projetos de educação permanente para um segmento que corresponde a
60% de trabalhadores do setor de saúde.
Em relação ao Agente Comunitário de Saúde, a proposta do Ministério da
Saúde é no sentido de oferecer etapas formativas seqüenciais. O ingresso na
etapa formativa I seria possibilitado independentemente da escolaridade
desse trabalhador. Ou seja, que se permita o acesso mesmo daqueles que
ainda não concluíram o ensino fundamental. Eles serão estimulados a concluir
o ensino fundamental e o médio. A obtenção do diploma da habilitação
profissional técnica fica condicionada à conclusão de todas as etapas
formativas do curso, com o desenvolvimento de todas as competências
requeridas, além da conclusão dos estudos no nível do ensino médio.
O Ministério da Saúde solicita a imediata aprovação de Diretrizes
Curriculares Nacionais específicas para a formação do Agente Comunitário
de Saúde para que se coloque em curso, imediatamente, um processo de
formação profissional desses agentes, como previsto na Lei Federal nº
10.507/2002 e exigido pela realidade do SUS.
O Ministério da Saúde informa que desde a implantação do Programa
de Agentes Comunitários de Saúde, esses agentes vêm se organizando
em busca do reconhecimento legal da categoria profissional. “Com a
expansão do Programa de Saúde da Família e a incorporação significativa

130 PARECER
desses trabalhadores nas equipes multiprofissionais, houve uma ampliação
das aspirações quanto ao reconhecimento da identidade profissional e dos
seus direitos trabalhistas.”
A lei que regulamentou a profissão do Agente Comunitário de Saúde determina,
entre os requisitos para seu exercício profissional, “residir na área em que atuar;
haver concluído com aproveitamento curso de qualificação básica para a formação
de Agente Comunitário de Saúde e haver concluído o Ensino Fundamental, cabendo
ao Ministério da Saúde a formulação do processo de formação”.
Para atender a essa determinação legal em relação à formulação do
processo de formação profissional do Agente Comunitário de Saúde, o
Ministério da Saúde encaminhou a presente proposta à apreciação do
Conselho Nacional de Educação, por meio do Ministério da Educação.
Os objetivos do projeto formulado pelo Ministério da Saúde são:
• “Desencadear, em 2004, o processo de formação para o Agente
Comunitário de Saúde (ACS), com vistas à habilitação técnica
• Promover a elevação da escolaridade dos Agentes Comunitários de
Saúde, até a conclusão do Ensino Médio”
São as seguintes as metas propostas pelo Ministério da Saúde para a
formação profissional dos Agentes Comunitários de Saúde:
“A meta global é formar 185.477 ACS até o ano de 2006, sendo que, deste
total, 50% iniciarão as aulas em 2004 e o restante, em 2005. Em relação à
escolarização, a meta é iniciar os cursos em agosto de 2004 para 50% dos ACS,
que representa em torno de 32.500 dos trabalhadores, e o restante, em 2005”.
O Ministério da Saúde, atendendo solicitação da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica do MEC, juntou ao protocolado, em 6/7/2004, os
seguintes documentos:
1. Perfil de competências profissionais do Agente Comunitário de Saúde
2. Proposta de formação do Agente Comunitário de Saúde – Habilitação
Profissional Técnica
3. Termo de referência para a execução da formação profissional do
Agente Comunitário de Saúde
4. Proposta de referencial para o curso técnico de Agente Comunitário
de Saúde
Para a caracterização do perfil de competências profissionais do Agente
Comunitário de Saúde, o Ministério da Saúde se fundamentou nos
dispositivos da Lei Federal nº 10.507/02, que criou a profissão de Agente
Comunitário de Saúde; no Decreto Federal nº 3.189/99, que fixou diretrizes
para o exercício profissional desse trabalhador; na Portaria GM/MS nº 1.886/
97, que estabelece as atribuições do Agente Comunitário de Saúde; nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, definidas para a Educação Profissional
de nível técnico pelo Parecer CNE/CEB nº 16/99 e pela Resolução CNE/CEB

PARECER 131
nº 04/99; nos referenciais conceituais para a organização do sistema de
certificação de competências do PROFAE, bem como em obras de
especialistas brasileiros e estrangeiros sobre desenvolvimento de
competências profissionais.
A descrição de competências profissionais do Agente Comunitário de
Saúde parte do pressuposto de que a competência profissional incorpora
três elementos do saber: o saber-conhecer, o saber-fazer, e o saber-ser e
saber-conviver. Essas três dimensões da competência profissional estão
expressas nas habilidades (saber-fazer), nos conhecimentos (saber-
conhecer) e nos valores e atitudes (saber-ser e saber-conviver).
Considerando essas dimensões do saber, são caracterizadas as seguintes
competências para a definição do perfil do Agente Comunitário de Saúde:
• Integração da equipe de saúde com a população local, caracterizada
como “desenvolver ações que busquem a integração entre as equipes
de saúde e a população adscrita à unidade básica de saúde,
considerando as características e as finalidades do trabalho de
acompanhamento de indivíduos e grupos sociais ou coletividades”.
• Planejamento e avaliação, caracterizados como “realizar, em conjunto
com a equipe, atividades de planejamento e avaliação das ações de
saúde no âmbito de adscrição da unidade básica de saúde”.
• Promoção da saúde, caracterizada como “desenvolver, em equipe,
ações de promoção da saúde visando à melhoria da qualidade de
vida da população, a gestão social das políticas públicas de saúde e
o exercício do controle da sociedade sobre o setor da saúde”.
• Prevenção e monitoramento do risco ambiental e sanitário,
caracterizados como “desenvolver ações de prevenção e
monitoramento dirigidas às situações de risco ambiental e sanitário
para a população, conforme plano de ação da equipe de saúde”.
• Prevenção e monitoramento a grupos específicos e morbidades,
caracterizados como “desenvolver ações de prevenção e
monitoramento dirigidas a grupos específicos e a doenças
prevalentes, conforme definido no plano de ação da equipe de saúde
e nos protocolos de saúde pública”.
A partir desse “perfil de competências profissionais do Agente
Comunitário de Saúde”, o Ministério da Saúde estruturou a “proposta de
formação do Agente Comunitário de Saúde”, por módulos, na perspectiva
da habilitação profissional técnica, a partir de um modelo de desenvolvimento
de itinerários formativos (Forti-SUS). Essa proposta de itinerário “refere-se
a percursos formativos organizados de forma interdependente e que
possibilitem uma progressão concomitante à escolarização do trabalhador”.
O itinerário ou percurso de formação previsto inicialmente pelo Ministério
da Saúde para a formação profissional do Agente Comunitário de Saúde,

132 PARECER
com carga horária mínima de 1.200 horas, prevê três etapas formativas até
a obtenção do diploma de técnico:
• 1ª Etapa formativa: formação inicial de trabalhadores
• 2ª Etapa formativa: formação continuada de trabalhadores
• 3ª Etapa formativa: habilitação profissional técnica do Agente
Comunitário de Saúde
A formação desse Agente Comunitário de Saúde, de acordo com os
seus formuladores, busca a formação do agente comunitário da saúde e,
também, “contemplar a diversidade dos aspectos relacionados à prática
profissional, considerando as especificidades quanto às formas de
inserção e organização do trabalho, ao atendimento das demandas
individuais e coletivas e, ainda, às diferenças regionais, políticas e
econômicas”. Para tanto, “cada módulo está referenciado numa dimensão
concreta do trabalho desenvolvido por esse profissional, de forma a garantir
a integralidade de suas ações, segundo os espaços e os contextos nos
quais se desenvolvem as práticas. Essa forma de conceber a formação
implica uma articulação entre as cinco competências que compõem o
perfil profissional, mesmo considerando a distribuição das competências
entre os módulos”.
O primeiro módulo, objetivando formação inicial do Agente Comunitário
De Saúde, em exercício, contempla as seguintes competências
profissionais:
• Desenvolver ações que busquem a integração entre as equipes de
saúde e a população adscrita à unidade básica de saúde,
considerando as características e as finalidades do trabalho de
acompanhamento de indivíduos e grupos sociais ou coletividades.
• Realizar, em conjunto com a equipe, atividades de planejamento e de
avaliação das ações de saúde no âmbito de adscrição da unidade
básica de saúde.
• O segundo módulo desse itinerário formativo do Agente Comunitário
de Saúde contempla as seguintes competências profissionais:
• Desenvolver, em equipe, ações de promoção da saúde visando à
melhoria da qualidade de vida da população, a gestão social das
políticas públicas de saúde e o exercício do controle da sociedade
sobre o setor saúde.
• Desenvolver ações de prevenção e monitoramento dirigidas a grupos
específicos e a doenças prevalentes, conforme definido no plano de
ação da equipe de saúde e nos protocolos de saúde pública.
O terceiro módulo, conducente à habilitação profissional de técnico em
nível médio ao Agente Comunitário de Saúde, contempla a seguinte
competência profissional:

PARECER 133
 • Desenvolver ações de prevenção e monitoramento dirigidas às
situações de risco ambiental e sanitário para a população, conforme
plano de ação da equipe de saúde.
O “termo de referência para execução da formação profissional do Agente
Comunitário de Saúde” prevê que o curso possa ser realizado com uma
carga horária mínima de 1.200 horas, em um prazo médio de 18 meses,
podendo ser o primeiro módulo de 400 horas, o segundo de 600 e o terceiro
de 200. “A prática profissional será incluída na carga horária de cada módulo
e o estágio supervisionado será acrescido à carga horária mínima do curso,
de acordo com os planos de curso específicos de cada unidade da
Federação, a serem aprovados pelos respectivos conselhos de Educação.
A previsão inicial do Ministério da Saúde é no sentido de que as
instituições formadoras tomem todas as providências necessárias
imediatamente, de forma que, no triênio 2004-2006, sejam atendidos todos
os agentes comunitários de saúde atualmente em exercício, num total de
185.477 profissionais. Além das normas gerais, de ordem administrativa e
financeira, foram definidas as seguintes orientações gerais para os órgãos
executores nas várias unidades da Federação:
1. Os cursos de formação, serão executados por meio das Escolas
Técnicas de Saúde do SUS (ETSUS) e Centro Formadores de Saúde
(CEFOR) ou outros espaços públicos de formação, diretamente, ou
por meio de instituição conveniada com a respectiva unidade da
Federação, seja o estado, seja o município.
2. As Escolas Técnicas de Saúde do SUS devem apresentar matrícula
de, no mínimo, 20% do total de trabalhadores a serem formados no
estado e terão 30 dias, após a assinatura da proposta, para iniciar
as aulas.
3. Os 80% referentes ao complemento da meta de 100% de
atendimento da demanda devem estar matriculados e em sala de
aula até julho de 2005.
4. O prazo de execução do Módulo I será, no máximo, de 6 (seis) meses,
e deve ser finalizado até dezembro de 2005.
5. O prazo de execução do curso técnico de Agente Comunitário de
Saúde incluindo a conclusão dos módulos formativos e do ensino
médio ou equivalente, em princípio, está previsto para dezembro de
2006.
6. Nos estados que contarem com mais de uma instituição formadora,
estas devem pactuar o atendimento da demanda nos prazos
propostos.
7. As turmas devem ser executadas, preferencialmente, de forma
descentralizada, de modo que permita o fácil acesso dos
trabalhadores ao processo de formação. O número de alunos por
turma deverá ser de até 30 alunos.

134 PARECER
8. As Escolas Técnicas de Saúde do SUS – ETSUS devem apresentar
ao DEGES/SGTES/MS estratégias de formação de turmas, metas a
serem atingidas, municípios de abrangência, capacitação
pedagógica do corpo docente, material didático a ser utilizado, equipe
técnica, cronograma de supervisão do coordenador pedagógico,
contemplando, no mínimo, visitas mensais às turmas, cronograma
de execução com distribuição das cargas horárias para os módulos
e planilha orçamentária e financeira.
9. As Escolas Técnicas de Saúde do SUS devem apresentar ao DEGES/
SGTES/MS o plano de curso, contemplando os seguintes itens: justificativa,
objetivos, requisitos de acesso, perfil profissional de conclusão, prática
supervisionada, metodologias de avaliação, organização curricular, critérios
de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores, instalações
e equipamentos, pessoal docente e técnico.
10. O plano de curso deve, ainda, ser organizado na perspectiva de
desenvolvimento de itinerários formativos.
11. As Escolas Técnicas de Saúde do SUS devem apresentar, no projeto
de execução, equipe técnica constituída pelos seguintes
profissionais:
a) Coordenador Geral: de nível superior, com experiência na área de
saúde e/ou educação, que deverá exercer funções administrativas e
gerenciais referentes à execução do curso do âmbito do estado;
b) Coordenador Pedagógico: de nível superior na área da saúde, com
experiência em educação, que será responsável pela supervisão
rotineira da execução dos cursos e deve ter disponibilidade para
realização de visitas mensais às turmas;
c) Corpo Docente: profissionais de nível superior da área da saúde,
preferencialmente com licenciatura concluída ou formação
pedagógica equivalente (programa especial ou pós-graduação/
especialização), responsável por ministrar os módulos constantes
do plano de curso.
12. As Escolas Técnicas de Saúde do SUS devem planejar e executar
a capacitação pedagógica dos docentes que ministrarão os cursos,
tanto os das atividades teóricas quanto os da prática
supervisionada. A capacitação pedagógica deve ocorrer,
preferencialmente, antes do início das aulas, com reforço e
acompanhamento ao longo do curso.
13. A elaboração e a distribuição do material didático a ser utilizado na
execução do curso serão de responsabilidade das instituições
formadoras.
14. O Coordenador Geral deve elaborar relatório mensal contendo
análise do contexto em que se insere a execução, descrição da

PARECER 135
 operacionalização do curso, resultados das visitas de supervisão,
dificuldades e encaminhamentos dados, bem como listagem
nominal e atualizada das turmas.
15. Compete à entidade formadora tomar todas as providências
exigidas para a aprovação do curso em questão pelos órgãos
próprios do respectivo sistema educacional, da União, dos estados,
dos municípios ou do Distrito Federal, em especial quanto à
aprovação do competente plano de curso, nos termos do Parecer
CNE/CEB nº 16/99, da Resolução CNE/CEB nº 04/99 e deste Parecer.
O referencial proposto pelo Ministério da Saúde para elaboração do plano
de curso técnico de Agente Comunitário de Saúde, a ser submetido à aprovação
do órgão próprio do respectivo sistema educacional, praticamente contempla
todos os itens exigidos pela Resolução CNE/CEB nº 4/99 em relação à
elaboração dos planos de curso de nível técnico e à sua inserção no Cadastro
Nacional de Cursos de Nível Técnico para fins de validade nacional.
O perfil profissional de conclusão previsto para ser desenvolvido nesses
três módulos ou etapas do itinerário formativo do técnico Agente Comunitário
de Saúde retrata, em cada uma das etapas formativas, uma dimensão do
trabalho do Agente Comunitário de Saúde:
• No 1º módulo, competências “no âmbito da mobilização social, da
integração entre a população e as equipes de saúde e do planejamento
das ações”.
• No 2º módulo, competências “no âmbito da promoção da saúde e
prevenção das doenças, dirigidas a indivíduos, grupos específicos e
a doenças prevalentes”.
• No 3º módulo, competências “no âmbito da promoção e do
monitoramento das situações de riscos ambiental e sanitário”.
A estrutura curricular do curso contempla esses três módulos formativos,
nos quais “a formação deve valorizar a singularidade profissional desse
trabalhador, tendo as características do seu perfil social, a promoção da
saúde e a prevenção de agravos como eixos estruturantes e integradores
do processo formativo”.
Quanto à certificação profissional, o referencial curricular proposto pelo
Ministério da Saúde para o curso técnico de Agente Comunitário de Saúde
prevê, apenas, o “diploma de técnico Agente Comunitário de Saúde aos
alunos que concluírem todos os módulos do curso, tendo desenvolvido as
competências requeridas e já possuírem o certificado do Ensino Médio”.

II – VOTO DO RELATOR
A proposta apresentada pelo Ministério da Saúde, com o apoio do
Ministério da Educação, está bem articulada, foi bem fundamentada e tem

136 PARECER
possibilidade de ser implementada em sistema de parceria com as Escolas
Técnicas de Saúde do SUS (ETSUS), com os Centros Formadores de Saúde
(CEFOR) e com outros espaços públicos de Educação e formação
profissional.
A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
julga, entretanto, que os prazos previstos para a execução total do programa
de educação e formação dos agentes comunitários de saúde são bastante
exíguos e de difícil execução nos prazos previstos, considerando-se, de
modo especial, as necessidades específicas dos processos formativos,
focados na aprendizagem dos alunos, objetivando a devida constituição de
competências profissionais.
O Ministério da Saúde pretende formar 184.206 agentes comunitários
de saúde no triênio 2004-2006. Os documentos anexados ao protocolado,
em que pese a ressalva quanto aos prazos de execução, demonstram as
condições de viabilização da proposta, de forma descentralizada, em todas
as unidades da Federação.
Buscando responder às indagações formuladas pelo Ministério da
Educação sobre a matéria e levando em consideração a legislação específica
sobre o exercício profissional dos agentes comunitários de saúde, bem
como a realidade educacional desses agentes, julga-se adequado propor
ao Ministério da Saúde a seguinte estrutura programática a ser executada:
• 1º módulo formativo, de natureza profissional, objetivando a formação
inicial de agentes comunitários de saúde, em exercício,
independentemente do nível de escolaridade dos mesmos.
• 2º módulo formativo, de natureza da Educação Básica, de oferta de
Ensino Fundamental, na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
para aqueles candidatos que ainda não lograram concluir o Ensino
Fundamental. Os concluintes deste 2º módulo, desenvolvido como
ação paralela ao projeto original, receberão o correspondente
certificado de conclusão do ensino fundamental, condição
indispensável para a continuidade do programa de profissionalização
dos agentes comunitários de saúde.
• 3º módulo formativo, 2º módulo de natureza profissional, destinado a
dar continuidade aos agentes comunitários de saúde em exercício
que tenham concluído o ensino fundamental e também o 1º módulo
formativo, com o devido aproveitamento.
• 4º módulo formativo, 2º módulo de Educação Básica, de oferta do
ensino médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
para aqueles agentes comunitários de saúde que ainda não lograram
concluir o ensino médio, condição necessária e imprescindível para
a obtenção do diploma de técnico de nível médio.

PARECER 137
 • 5º módulo do programa, 3º módulo formativo, destinado à habilitação
técnica dos agentes comunitários de saúde, especialmente em
exercício, que já tenham concluído o ensino médio ou que o estejam
cursando, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e que
tenham, também, concluído os dois módulos formativos anteriores.
Os concluintes deste 3º módulo formativo que comprovarem, também,
a conclusão do ensino médio ou equivalente, farão jus ao corresponde
diploma de técnico em Agente Comunitário de Saúde.
É oportuno deixar bem claro que essa orientação da Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação implica a necessária ampliação
dos prazos totais previstos inicialmente para a formação técnica do Agente
Comunitário de Saúde. Esta proposta de orientação, entretanto, viabiliza o
efetivo aproveitamento de todas as competências profissionais desenvolvidas
em todos os três módulos formativos, buscando, simultaneamente, valorizar
o itinerário de profissionalização do Agente Comunitário de Saúde como “um
profissional que compõe uma equipe multiprofissional nos serviços de
atenção básica à saúde”, manter as orientações legais em termos de ser um
agente comunitário, residente na área em que atua e com formação profissional
adequada às suas responsabilidades sociais, bem como propiciar a elevação
do nível de escolaridade desses agentes comunitários de saúde, preparando-
os, efetivamente, para continuarem aprendendo e se desenvolverem pessoal
e profissionalmente.
De acordo com a proposta encaminhada pelo Ministério da Saúde, esse
programa será executado em todas as unidades da Federação pelos órgãos
próprios de educação e formação profissional na área da saúde. Para tanto,
devem ser obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas por
este Conselho Nacional de Educação para a Educação Profissional de nível
técnico por meio do Parecer CNE/CEB nº 16/99 e pela Resolução CNE/CEB
nº 4/99, bem como as normas complementares sobre a matéria definidas
pelos respectivos conselhos de Educação. Os planos de curso devem ser
devidamente aprovados pelos órgãos próprios do respectivo sistema de
ensino e devidamente inseridos no Cadastro Nacional de Cursos de Nível
Técnico para que tenham validade nacional.
É oportuno reafirmar essa dupla orientação em relação à formação
profissional do Agente Comunitário de Saúde. De um lado, ele é agente
comunitário, preferencialmente residente na comunidade onde atua. Neste
sentido, o programa proposto pelo Ministério da Saúde possibilita que seus
agentes sejam, para utilizar uma expressão consagrada pela LDB, “formados
por treinamento em serviço”. Por outro, a formação desse agente local e
comunitário por meio de um articulado processo formativo, orientado pelo
desenvolvimento de itinerários de profissionalização e de elevação do nível
de escolaridade, até a obtenção do diploma de técnico, propicia a esse Agente
Comunitário de Saúde uma certificação à qual é conferida validade nacional.

138 PARECER
 À vista do presente Parecer, os Ministérios da Educação e da Saúde
devem concluir a definição de referenciais curriculares para a formação
profissional do Agente Comunitário de Saúde, considerando a legislação e
as normas específicas sobre a matéria, as Diretrizes Curriculares Nacionais
sobre Educação Profissional definidas por este Conselho Nacional de
Educação e o presente Parecer.
Responda-se nos termos deste Parecer ao Ministério da Educação e
ao Ministério da Saúde.

Brasília (DF), 8 de julho de 2004.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Relator

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sessões, em 8 de julho de 2004

Conselheiro Cesar Callegari – Presidente

Conselheiro Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Vice-Presidente

PARECER CNE/CEB Nº 39/2004

Aplicação do Decreto nº 5.154/2004 na

Educação Profissional Técnica de nível
médio e no Ensino Médio.

I – RELATÓRIO
Em 10/11/2004, foi protocolado no CNE o Ofício nº 5.494/04, da Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica, nos seguintes termos:
“Esta Secretaria tem recebido constantes consultas de instituições
ofertantes de Educação Profissional e Tecnológica referentes à aplicação do
Decreto Nº 5.154, de 23 de julho de 2004, especialmente quanto à Educação
Profissional Técnica de nível médio.
O Decreto nº 5.154/2004 revogou o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de
1997, e definiu novas orientações para a organização da Educação
Profissional.

PARECER 139
 Em relação à Educação Profissional técnica de nível médio este Decreto
prevê três alternativas de organização. Uma delas é a forma integrada com
o Ensino Médio, a qual não estava contemplada na Resolução CNE/CEB nº
04/99 e proibida na Resolução CNE/CEB nº 03/98, ambas desse Conselho.
Em função desta nova realidade ditada pelo Decreto nº 5.154/2004,
solicito, em caráter de urgência, manifestação da Câmara de Educação
Básica desse Colegiado, com vistas à adequação das Diretrizes Curriculares
Nacionais no que se refere à Educação Profissional Técnica de nível médio,
permitindo, como conseqüência, orientar os sistemas de ensino e as escolas
na imediata implantação do referido Decreto, a partir do próximo ano letivo”.
No último dia da reunião ordinária da Câmara de Educação Básica do
mês de novembro, a CEB debateu exaustivamente uma primeira proposta
de parecer e de resolução sobre a matéria. Essa proposta, refeita, foi
apresentada na reunião conjunta do Conselho Nacional de Educação com
o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, em Porto Alegre,
e buscou-se dar ampla divulgação aos mesmos, para que os interessados
pudessem encaminhar suas sugestões. É oportuno ressaltar a excelência
e a qualidade das inúmeras sugestões recebidas pelo relator por parte dos
Conselhos Estaduais de Educação, representantes do MEC, representantes
de instituições de Educação Profissional públicas e privadas, especialistas
em Educação Profissional atuantes nas universidades e nas instituições
de Educação Profissional. Na oportunidade em que o relator agradece todas
essas contribuições, informa que todas elas foram atentamente analisadas
e levadas em consideração.

Mérito
A Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, trata o
tema da “Educação Profissional” em um capítulo especial, o Capítulo III do
Título V, “Da Educação Profissional”, Artigos 39 a 42, de forma associada e
articulada com o § 2º do Artigo 36 da mesma Lei, na parte referente ao
Ensino Médio, definido como “etapa final da Educação Básica, com duração
mínima de três anos”.
No Artigo 39, a Educação Profissional é claramente caracterizada como
“integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia”, com o objetivo de conduzir o cidadão a um permanente
desenvolvimento “de aptidões para a vida produtiva” na sociedade do trabalho
e do conhecimento.
O Ensino Médio, no Artigo 35, é claramente caracterizado como a “etapa
final da Educação Básica”, com a finalidade de “consolidação e
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos, a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo de modo a

140 PARECER
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação
ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluída a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com
a prática, no ensino de cada disciplina”.
O Ensino Médio ganhou uma clara identidade própria e a Educação
Profissional também. Não é mais possível colocar a Educação Profissional
no lugar do Ensino Médio, como se ela fosse uma parte do mesmo, como o
fizera a revogada Lei nº 5.692/71. A Educação Profissional será sempre uma
“possibilidade” para o “aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental,
Médio e Superior”, bem como ao “trabalhador em geral, jovem ou adulto”
(Parágrafo Único do Artigo 39) e “será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho” (Artigo 40).
A “articulação” é a nova forma de relacionamento entre a Educação
Profissional e o Ensino Médio. Não é mais adotada a velha fórmula do “meio
a meio” entre as partes de educação geral e de formação especial no Ensino
Médio, como havia sido prevista na reforma ditada pela Lei nº 5.692/71.
“Todos os cursos do Ensino Médio terão equivalência legal e habilitarão ao
prosseguimento de estudos” (§ 3º do Artigo 36). O preparo “para o exercício
de profissões técnicas”, no Ensino Médio, só ocorrerá desde que “atendida
a formação geral do educando” (§ 2º do Artigo 36).
O § 4º do Artigo 36 faz uma clara distinção entre a obrigatória
“preparação geral para o trabalho” e a facultativa “habilitação profissional”
no âmbito do Ensino Médio, as quais poderão ser desenvolvidas nos
próprios estabelecimentos de ensino ou em cooperação com instituições
especializadas em Educação Profissional. Essa nova forma de
relacionamento entre o Ensino Médio e a Educação Profissional foi
caracterizada, no Inciso I do Artigo 3º da Resolução CNE/CEB 4/99, como de
“independência e articulação”.
Essa orientação marcou as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas
pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação tanto
para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB 15/98 e Resolução CNE/CEB 3/98)
quanto para a Educação Profissional de Nível Técnico (Parecer CNE/CEB
16/99 e Resolução CNE/CEB 4/99) e a Educação Tecnológica (Parecer CNE/
CP 29/2002 e Resolução CNE/CP 3/2002).
As Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional
de Educação tanto para o Ensino Médio quanto para a Educação Profissional
de nível técnico, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais gerais
definidas pelo mesmo Conselho para “a organização e o funcionamento dos
cursos superiores de tecnologia” continuam perfeitamente válidas após a
edição do Decreto nº 5.154/2004. As Diretrizes Curriculares Nacionais definidas

PARECER 141
pelo Conselho Nacional de Educação não deverão ser substituídas. Elas não
perderam a sua validade e eficácia, uma vez que regulamentam dispositivos
da LDB em plena vigência. O que será necessário fazer é uma ou outra
alteração nas respectivas resoluções definidoras de Diretrizes Curriculares
Nacionais, definindo orientação complementar referente a eventuais pontos
de divergência de interpretação ou de organização entre as orientações básicas
do revogado Decreto nº 2.208/97 e do vigente Decreto nº 5.154/2004.
As divergências entre os dois decretos regulamentadores, que
merecem ser explicitadas e corrigidas no conjunto das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de
nível médio, são as seguintes:
- O Decreto nº 2.208/97 organizava a Educação Profissional em três
níveis: Básico, Técnico e Tecnológico (Cf. Artigo 3º). O Decreto nº 5.154/2004
define que a Educação Profissional “será desenvolvida por meio de cursos
e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores; Educação
Profissional Técnica de nível médio; e Educação Profissional Tecnológica,
de graduação e de pós-graduação” (Cf. Artigo 1º).
- O Artigo 5º do Decreto nº 2.208/97 define que “a Educação Profissional
de nível técnico terá organização curricular própria e independente do Ensino
Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este”.
O Decreto nº 5.154/2004, por seu turno, define que “a Educação Profissional
Técnica de nível médio (...) será desenvolvida de forma articulada com o
Ensino Médio” (Cf. Artigo 4º), e que esta articulação entre a Educação
Profissional Técnica de nível médio e o Ensino Médio “dar-se-á de forma
integrada, concomitante e subseqüente ao Ensino Médio” (Cf. incisos I, II e III
do § 1º do Artigo 4º).
- O Parágrafo Único do Artigo 5º do Decreto nº 2.208/97 estabelecia um
limite, de 25% do total da carga horária mínima do Ensino Médio para
“aproveitamento no currículo da habilitação profissional”. O Decreto nº 5.154/
2004 não prevê mais esse limite previsto pelo Decreto nº 2.208/97, que constituía,
na prática, uma clara herança da mentalidade ditada pela Lei nº 5.692/71;
- o Decreto nº 2.208/97, no seu Artigo 6º, definia uma estratégia para a
“formulação dos currículos plenos dos cursos do ensino técnico”, que já
fora superada pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação, de forma coerente com as diretrizes da
Lei nº 9.394/96 e com o que acabou sendo estabelecido sobre a matéria
pelo Decreto nº 5.154/2004, em seus Artigos 5º e 6º;
- as orientações definidas nos Artigos 8º e 9º do Decreto nº 2.208/97
também foram devidamente interpretadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, as quais mantêm
maior coerência com o que dispõe sobre a matéria o recente Decreto nº
5.154/2004;

142 PARECER
 - o referido Decreto, no seu Artigo 4º, define como premissas básicas a
serem observadas na organização da Educação Profissional Técnica, de
forma articulada com o Ensino Médio, que sejam observados “os objetivos
contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação; as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino; e as exigências de cada instituição de ensino, nos termos do seu
projeto pedagógico” (incisos I, II e III do Artigo 4º).
Assim, as principais complementações exigidas, em termos de
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para Educação
Profissional Técnica de nível médio, de forma a possibilitar a sua plena
articulação, nos termos definidos pelo Decreto nº 5.154/2004, isto é, nas
formas integrada, concomitante e subseqüente, são as seguintes:
- inclusão de um § 3º no Artigo 12 da Resolução CNE/CEB 3/98,
explicitando o exato significado do § 2º do mesmo Artigo;
- alteração da redação do Artigo 13 da Resolução CNE/CEB 3/98, de
modo a possibilitar a forma integrada de articulação entre a Educação
Profissional Técnica de nível médio e o Ensino Médio.
Além dessas duas alterações básicas, complementando as orientações
exaradas pela Câmara de Educação Básica nos Pareceres CNE/CEB 15/98 e
CNE/CEB 16/99, torna-se necessário apenas atualizar essas diretrizes às
disposições do Decreto nº 5.154/2004, em termos de orientação aos sistemas
de ensino e às instituições de Educação Profissional e demais estabelecimentos
de ensino na implementação de cursos e programas de Educação Profissional
Técnica de nível médio em articulação com o Ensino Médio.
A Educação Profissional Técnica de nível médio será desenvolvida de
forma articulada com o Ensino Médio (Decreto nº 5.154/2004, Artigo 4º).
Nessa articulação, os sistemas e os estabelecimentos de ensino deverão
observar o seguinte:
1. “os objetivos contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação” (Inciso I do Artigo 4º);
2. “as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino”
(Inciso II do Artigo 4º);
3. “as exigências de cada instituição de ensino, nos termos do seu
projeto pedagógico” (Inciso III do Artigo 4º);
4. “a organização curricular por áreas profissionais, em função da
estrutura sócio-ocupacional e tecnológica” (Inciso I do Artigo 2º);
5. “a articulação dos esforços das áreas da educação, do trabalho e
emprego, e da ciência e tecnologia” (Inciso II do Artigo 2º).
De acordo com o § 1º do Artigo 4º do Decreto nº 5.154/2004, as formas
possíveis de concretização dessa “articulação entre a Educação Profissional
Técnica de nível médio e o Ensino Médio” são as seguintes:

PARECER 143
 1. Integrada (inciso I do § 1º do Artigo 4º): “oferecida somente a quem já
tenha concluído o Ensino Fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula
única para cada aluno”. A instituição de ensino, porém, deverá,
“ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar,
simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para
a formação geral e as condições de preparação para o exercício de
profissões técnicas” (§ 2º do art. 4º).
2. Concomitante (inciso II do § 1º do Artigo 4º): “oferecida somente a
quem já tenha concluído o Ensino Fundamental ou esteja cursando
o Ensino Médio” e com “matrículas distintas para cada curso”. Esta
forma poderá ocorrer em três situações distintas, as quais já eram
possíveis na vigência do Decreto nº 2.208/97:
2.1. na mesma instituição de ensino (alínea “a” do inciso II do § 1º do
Artigo 4º): neste caso, embora com matrículas distintas em cada
curso, a articulação será desenvolvida nos termos da proposta
político-pedagógica do estabelecimento de ensino;
2.2. em instituições de ensino distintas (alínea “b” do inciso II do § 1º do
Artigo 4º): neste caso, é o aluno que faz a complementaridade entre
o Ensino Médio e a Educação Profissional de nível médio,
aproveitando-se das oportunidades educacionais disponíveis;
2.3. em instituições de ensino distintas, porém, com convênio de
intercomplementaridade (alínea “c” do inciso II do § 1º do Artigo 4º):
neste caso, as matrículas são distintas, mas os dois cursos são
desenvolvidos articuladamente, como um único curso, em
decorrência do planejamento e desenvolvimento de projetos
pedagógicos unificados entre as escolas conveniadas.
3. Subseqüente (inciso III do § 1º do Artigo 4º): “oferecida somente a
quem já tenha concluído o Ensino Médio”. Esta alternativa estava
prevista no Decreto nº 2.208/97 como “seqüencial” e teve a sua
denominação alterada pelo Decreto nº 5.154/2004, acertadamente,
para evitar confusões com os “cursos seqüenciais por campo do
saber, de diferentes níveis de abrangência”, previstos no inciso I do
Artigo 44 da LDB, no capítulo da Educação Superior.
A instituição poderá adotar qualquer uma das três formas previstas no
Decreto nº 5.154/2004, na realidade, cinco, com o desdobramento em três
da forma “concomitante”. O decreto não obriga, portanto, por uma ou outra,
cabendo à instituição de ensino, no uso de sua autonomia, decidir pela
forma que melhor se coaduna com sua proposta político-pedagógica.
A articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível médio e o
Ensino Médio, tanto na forma integrada, quanto na forma concomitante, na

144 PARECER
mesma instituição de ensino ou em instituições distintas, mas integradas
por convênio de intercomplementaridade e projeto pedagógico unificado,
poderá ocorrer tanto em articulação com o Ensino Médio regular, quanto
com os cursos de Educação de Jovens e Adultos de Ensino Médio,
objetivando, simultaneamente, “a qualificação para o trabalho e a elevação
do nível de escolaridade do trabalhador” (Cf. Artigo 3º, § 2º).
Embora possa parecer desnecessário, é preciso ressaltar que a forma
integrada não pode ser vista, de modo algum, como uma volta saudosista e
simplista à da revogada Lei nº 5.692/71. Para a nova forma introduzida pelo
Decreto nº 5.154/2004, é exigida uma nova e atual concepção, que deverá
partir do que prescreve o § 2º do Art. 4º do referido Decreto.
Na hipótese do estabelecimento de ensino utilizar a forma integrada, o
mesmo deverá “assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades
estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o
exercício de profissões técnicas” (§ 2º do Artigo 4º do Decreto nº 5.154/2004),
deverá observar tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio pelo Parecer CNE/CEB
15/98 e Resolução CNE/CEB 3/98, quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas para a Educação Profissional Técnica de nível médio, pelo Parecer
CNE/CEB 16/99 e Resolução CNE/CEB 4/99, bem como as Diretrizes
Curriculares Nacionais definidas para a Educação de Jovens e Adultos, pelo
Parecer CNE/CEB 11/2000 e Resolução CNE/CEB 1/2000,
A Educação Profissional Técnica de nível médio não pode tomar o lugar
do Ensino Médio. Disto não resta a menor dúvida. “A carga horária mínima
anual, (...) de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias
de efetivo trabalho escolar”, conforme reza o Inciso I do Artigo 24 da LDB,
deve ser dedicada exclusivamente ao atendimento das finalidades
estabelecidas pelo Artigo 35 da LDB para “o Ensino Médio, etapa final da
educação básica, com duração mínima de três anos”, observadas as
diretrizes definidas no Artigo 36 da mesma LDB.
Assim, na forma integrada, atendidas essas finalidades e diretrizes, de
forma complementar e articulada, conforme o planejamento pedagógico do
estabelecimento de ensino, será oferecida, simultaneamente e ao longo do
Ensino Médio, a Educação Profissional Técnica de nível médio, cumprindo
todas as finalidades e diretrizes definidas para esta, conforme as exigências
dos perfis profissionais de conclusão traçados pelas próprias escolas, em
obediência às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e/ou
para a Educação de Jovens e Adultos, bem como para a Educação
Profissional Técnica de nível Médio.
Como conseqüência dessa simultaneidade prevista pelo Decreto nº
5.154/2004, não se pode, portanto, organizar esse curso integrado com
duas partes distintas, a primeira concentrando a formação do Ensino Médio
e a segunda, de um ano ou mais, com a formação de técnico. Um curso

PARECER 145
assim seria, na realidade, a forma concomitante ou subseqüente travestida
de integrada. Esse procedimento, além de contrariar o novo Decreto,
representaria um retrocesso pedagógico, reforçando a indesejada dicotomia
entre conhecimentos e sua aplicação, ou seja, entre “teoria” e “prática”.
Tanto a LDB quanto o novo Decreto regulamentador da Educação
Profissional, o Decreto nº 5.154/2004, não admitem mais essa dicotomia
maniqueísta que separa a teoria da prática.
É importante deixar claro que, na adoção da forma integrada, o
estabelecimento de ensino não estará ofertando dois cursos à sua clientela.
Trata-se de um único curso, com projeto pedagógico único, com proposta curricular
única e com matrícula única. A duração do curso, obviamente, deverá ter a sua
“carga horária total do curso” ampliada, de forma a assegurar, nos termos do § 2º
do Artigo 4º do Decreto nº 5.154/2004, o cumprimento simultâneo das finalidades
estabelecidas, tanto para a Educação Profissional Técnica de nível médio quanto
para o Ensino Médio, como etapa de conclusão da Educação Básica.
Para a obtenção do diploma de Técnico de nível médio, nos termos do
parágrafo único do Artigo 7º do Decreto nº 5.154/2004, “o aluno deverá concluir
os seus estudos de Educação Profissional Técnica de nível médio e do Ensino
Médio”. Paralelamente, na forma integrada, para obter seu certificado de
conclusão do Ensino Médio, o aluno deverá concluir simultaneamente a
habilitação técnica de nível médio. Como se trata de um curso único, realizado
de forma integrada e interdependente, não será possível concluir o Ensino
Médio de forma independente da conclusão do ensino técnico de nível médio
e, muito menos, o inverso. Não são dois cursos em um, com certificações
independentes. Trata-se de um único curso, cumprindo duas finalidades
complementares, de forma simultânea e integrada, nos termos do projeto
pedagógico da escola que decidir oferecer essa forma de profissionalização
a seus alunos, garantindo que todos os componentes curriculares referentes
às duas finalidades complementares sejam oferecidas, simultaneamente,
desde o início até a conclusão do curso. É imprescindível, portanto, que os
candidatos a esse curso, na forma integrada, sejam informados e orientados
sobre seu planejamento, inclusive quanto às condições de realização do
curso e quanto à certificação a ser expedida.
Fica inteiramente fora de cogitação a concessão de certificado de
conclusão do Ensino Médio, para fins de continuidade de estudos, a quem
completar um mínimo de 2.400 horas em três anos, em curso desenvolvido
na forma integrada com duração prevista superior a três anos, como foi
praxe adotada na vigência da antiga Lei nº 5.692/71. Aliás, esta praxe só
favoreceu a evasão de alunos dos cursos técnicos. Se há previsão de alunos
que desejarão isso, em um curso planejado para durar quatro anos, é melhor
oferecer-lhes um curso médio comum, pois, assim, não estarão ocupando
vaga indevida e excluindo os que querem se habilitar profissionalmente.

146 PARECER
 Essa integração e simultaneidade, por outro lado, poderá ocorrer na
Educação Profissional Técnica de nível médio, tanto com o Ensino Médio
regular, quanto com a Educação de Jovens e Adultos, obedecidos os limites
mínimos, em termos de cargas horárias, tanto para a Educação Profissional
Técnica de nível médio, quanto para o Ensino Médio regular ou na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos (EJA de Ensino Médio).
A duração dos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio
realizados de forma integrada com o Ensino Médio deverá contemplar as
cargas horárias mínimas definidas para ambos, isto é, para o Ensino Médio
e para a Educação Profissional técnica de nível médio. A esses mínimos
exigidos, devem ser acrescidas as cargas horárias destinadas a eventuais
estágios supervisionados, trabalhos de conclusão de curso ou provas finais
e exames, quando previstos pelos estabelecimentos de ensino em seus
projetos pedagógicos.
Não há como utilizar o instituto do aproveitamento de estudos do Ensino
Médio para o ensino técnico de nível médio. Esta parece ser a lógica adotada
pelo Decreto nº 5.154/04, principalmente se examinarmos com mais atenção
a sua exposição de motivos. O § 2º do Artigo 4º do referido Decreto não deixa
margem para dúvidas. Define que, na hipótese de adoção da forma integrada,
é preciso “ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar,
simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a
formação geral e as condições de preparação para o exercício das profissões
técnicas”. O conteúdo do Ensino Médio é pré-requisito para a obtenção do
diploma de técnico e pode ser ministrado “simultaneamente” com os
conteúdos do ensino técnico. Entretanto, um não pode tomar o lugar do
outro. São de natureza diversa. Um atende a objetivos de consolidação da
Educação Básica, em termos de “formação geral do educando para o
trabalho” e outro objetiva a preparação “para o exercício de profissões
técnicas”. Neste sentido, são intercomplementares e devem ser tratados de
forma integrada, “relacionando teoria e prática no ensino de cada disciplina”
(Inciso IV do Artigo 35).
A Educação Profissional Técnica de nível médio está intimamente
relacionada com o Ensino Médio, a qual deve ser “desenvolvida em
articulação com o ensino regular” (Artigo 40) e é destinada a egressos ou
matriculados no “Ensino Fundamental, Médio e Superior” (Parágrafo Único
do Artigo 39), com o objetivo de conduzir “ao permanente desenvolvimento
de aptidões para a vida produtiva” (Artigo 39). Nesse sentido, pode aproveitar
conhecimentos adquiridos em outros cursos de “educação profissional,
inclusive no trabalho” (Artigo 41). Com relação ao Ensino Médio, entretanto,
é diferente. Este deve garantir os conhecimentos básicos para uma Educação
Profissional de qualidade. Assim, a rigor, todo o Ensino Médio deve ser
“aproveitado” na Educação Profissional Técnica de nível médio. Ele é a
base de sustentação, indispensável em termos de educação integral do
cidadão. Por isso mesmo, quando o aluno não demonstrar ter esses

PARECER 147
conhecimentos básicos exigidos, no caso dos cursos planejados nas formas
subseqüente ou concomitante, mas sem integração curricular, o que se
deve é adicionar uma carga horária extra ao ensino técnico para que esses
conhecimentos básicos sejam garantidos. Assim, não se trata de subtrair
carga horária destinada ao Ensino Médio ou ao ensino técnico de nível
médio, considerados fundamentais para a formação integral do cidadão
trabalhador. É preciso buscar um tratamento curricular integrado que garanta
isso tudo de forma sincrônica, eficiente e eficaz.
Em resumo, na forma integrada, as cargas horárias totais dos cursos
de técnicos de nível médio organizados nos termos do § 2º Artigo 36 da LDB
e do Inciso I, do § 1º do Artigo 4º do Decreto nº 5.154/04, caso tivessem suas
cargas horárias somadas, deveriam ter, respectivamente, 3.200 horas, ou
3.400 horas ou 3.600 horas, dependendo da carga horária mínima exigida
para a respectiva habilitação profissional, nos termos da Resolução CNE/
CEB 4/99, a serem integralizadas em um tempo mínimo de três a quatro
anos, dependendo do projeto pedagógico da instituição de ensino.
Acontece que esse curso integrado entre Ensino Médio e Educação
Profissional técnica de nível médio não pode e nem deve ser entendido
como um curso que represente a somatória de dois cursos distintos, embora
complementares, que possam ser desenvolvidos de forma bipolar, com
uma parte de educação geral e outra de Educação Profissional. Essa foi a
lógica da revogada Lei 5.692/71. Essa não é a lógica da atual LDB, a Lei
9.394/96, nem do Decreto 5.154/2004, que rejeitam essa dicotomia entre
teoria e prática, entre conhecimentos e suas aplicações.
O curso de Educação Profissional Técnica de nível médio realizado na
forma integrada com o Ensino Médio deve ser considerado como um curso
único desde a sua concepção plenamente integrada e ser desenvolvido
como tal, desde o primeiro dia de aula até o último. Todos os seus
componentes curriculares devem receber tratamento integrado, nos termos
do projeto pedagógico da instituição de ensino. Por isso mesmo, essa nova
circunstância e esse novo arranjo curricular pode possibilitar uma economia
na carga horária mínima exigida, uma vez que o necessário desenvolvimento
de competências cognitivas e profissionais pode ser facilitado, exatamente
por essa integração curricular.
Em decorrência, admite-se como carga horária mínima para os cursos
de Educação Profissional Técnica de nível médio, realizados na forma
integrada com o Ensino Médio, um total entre 3.000 e 3.200 horas,
integralizadas num período mínimo entre três e quatro anos de duração,
nos termos dos projetos pedagógicos do estabelecimento de ensino,
considerando os respectivos perfis profissionais de conclusão do curso e
as necessidades de propiciar formação integral ao cidadão trabalhador. Os
correspondentes planos de curso em questão devem ser previamente
aprovados pelo órgão próprio do respectivo sistema de ensino.

148 PARECER
 Nas demais formas alternativas, entretanto, não se deve admitir que
haja subtração de carga horária, tanto do Ensino Médio quanto da Educação
Profissional Técnica de nível médio. O que poderá haver será uma eventual
adição, caso os alunos que se apresentem para a Educação Profissional
Técnica de nível médio não demonstrem ter desenvolvido os conhecimentos
mínimos exigidos para o adequado aproveitamento na Educação
Profissional Técnica de nível médio.
De acordo com o Artigo 6º do mesmo Decreto, os cursos e programas
de Educação Profissional Técnica de nível médio poderão ser estruturados
e organizados em etapas com terminalidade, as quais “incluirão saídas
intermediárias, que possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação
para o trabalho após a sua conclusão com aproveitamento”. Essas “etapas
com terminalidade” deverão estar articuladas entre si, compondo “os
itinerários formativos e os respectivos perfis profissionais de conclusão” (Artigo
6º, § 2º). Conforme o § 1º do Artigo 6º, do Decreto nº 5.154/2004, “considera-
se etapa com terminalidade a conclusão intermediária de cursos de Educação
Profissional Técnica de nível médio (...) que caracterize uma qualificação
para o trabalho, claramente definida e com identidade própria”.
De acordo com o § 1º do Artigo 3º do Decreto nº 5.154/2004, “considera-
se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõem a organização da
Educação Profissional em uma determinada área, possibilitando o
aproveitamento contínuo e articulado de estudos”. Tais etapas com
terminalidade podem ser organizadas como cursos específicos, módulos,
ciclos, blocos temáticos, projetos, alternâncias de estudos com trabalho ou
outras formas, “sempre que o processo de ensino e aprendizagem assim o
recomendar”, conforme orienta o Artigo 23 da LDB. Os alunos concluintes
de uma dessas referidas “etapas com terminalidade”, com perfis
profissionais claramente definidos, farão jus aos respectivos certificados
de qualificação técnica de nível médio, da mesma maneira que aqueles que
concluírem uma etapa pós-técnico de nível médio, como especialização,
farão jus ao correspondente certificado de especialização técnica de nível
médio.
Os concluintes da Educação Profissional Técnica de nível médio que
concluírem, também, o Ensino Médio, receberão o correspondente diploma
de técnico de nível médio na respectiva habilitação profissional. Aqueles
diplomas que corresponderem a cursos desenvolvidos de acordo com a
forma integrada de organização curricular, prevista no Inciso I do Artigo 4º do
Decreto 5.154/2004, atestarão tanto a conclusão do Ensino Médio, para fins
de continuidade de estudos no nível da Educação Superior, quanto a
correspondente habilitação profissional de técnico de nível médio e, “quando
registrado terá validade nacional” (Parágrafo Único do Artigo 41).
O estágio supervisionado, quando previsto e assumido
intencionalmente pela escola como ato educativo e atividade curricular,
presente na sua proposta pedagógica e nos instrumentos de planejamento

PARECER 149
curricular do curso, deverá se orientar pelas normas definidas pelo Parecer
CNE/CEB 35/2003 e Resolução CNE/CEB 1/2004, integrar o currículo do
curso e ter sua carga horária acrescida aos mínimos exigidos para a
respectiva habilitação profissional, nos termos da legislação específica e
das normas vigentes.
Quanto à implementação dos dispositivos do Decreto nº 5.154/2004,
cabe registrar que os mesmos são auto-aplicáveis e que o referido decreto
entrou em vigor na data de sua publicação. Assim, as novas denominações
trazidas pelo Decreto Federal nº 5.154/2004 são, ou devem ser, absorvidas
automaticamente nos projetos pedagógicos dos estabelecimentos de
ensino, seus regimentos, planos de curso etc., sem necessidade de
aprovação ou autorização de qualquer autoridade educacional, pois essa
nova nomenclatura provém de dispositivo de abrangência nacional, que é
um Decreto Federal regulamentador de Lei Federal de natureza diretiva e
basilar.
A instituição que continuar oferecendo cursos na forma concomitante
(seja na mesma instituição, seja em instituições distintas) ou na forma
subseqüente (anteriormente denominada “seqüencial”), e já possuir seus
cursos devidamente autorizados pelo órgão próprio do respectivo sistema
de ensino e com planos de curso devidamente inseridos no Cadastro
Nacional de Cursos Técnicos de nível médio, não têm novas providências a
adotar, em função da entrada em vigência do Decreto nº 5.154/2004, a não
ser a da atualização de nomenclatura utilizada.
A instituição que pretender iniciar novos cursos, na forma concomitante
mediante convênio de intercomplementaridade, com projetos pedagógicos
unificados e, principalmente, a que adotar a forma integrada, precisará ter
novos planos de curso aprovados pelos respectivos sistemas de ensino,
por se tratarem de cursos novos, em obediência ao Decreto nº 5.154/2004.
Para oferta dos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio
os critérios são os seguintes:
1. o atendimento às demandas dos cidadãos, da sociedade e do mundo
do trabalho, em sintonia com as exigências do desenvolvimento
sócio-econômico local, regional e nacional;
2. a conciliação das demandas identificadas com a vocação da
instituição de ensino e as suas reais condições de viabilização das
propostas;
3. a identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em
função das demandas identificadas e em sintonia com as políticas
de promoção do desenvolvimento sustentável do país;
4. a organização curricular dos cursos de técnico de nível médio, por
áreas profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional e
tecnológica.

150 PARECER
 Cabe, ainda, uma orientação quanto às etapas a serem observadas
pelas escolas para a organização curricular de seus cursos e conseqüente
elaboração dos planos de curso a serem submetidos à devida apreciação
dos órgãos superiores competentes, em cada sistema de ensino e, após,
serem inseridos no Cadastro Nacional de Cursos Técnicos de nível médio,
organizado e mantido pelo MEC, para fins de divulgação dos mesmos em
âmbito nacional. São elas:
- concepção e elaboração do projeto pedagógico da escola, nos termos
dos Artigos 12 e 13 da LDB;
- definição do perfil profissional do curso, a partir da caracterização dos
itinerários formativos e de profissionalização nas respectivas áreas
profissionais;
- clara definição das competências profissionais a serem desenvolvidas,
à vista do perfil profissional de conclusão proposto, considerando, nos casos
das profissões legalmente regulamentadas, as atribuições funcionais
definidas em lei;
- identificação dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores a
serem trabalhados pelas escolas para o desenvolvimento das requeridas
competências profissionais, objetivando o desenvolvimento de uma
educação integral do cidadão trabalhador;
- organização curricular, seja por disciplinas, seja por projetos ou por
núcleos temáticos incluindo, quando requeridos, o estágio profissional
supervisionado e eventual trabalho de conclusão de curso;
- definição dos critérios e procedimentos de avaliação das competências
profissionais constituídas e de avaliação da aprendizagem e da Educação
Profissional;
- elaboração dos planos de curso e dos projetos pedagógicos de cursos
a serem submetidos à apreciação dos órgãos superiores competentes em
cada sistema de ensino.
- inserção do plano de curso de técnico de nível médio no Cadastro
Nacional de Cursos Técnicos de nível médio, organizado e mantido pelo
MEC, para fins de divulgação em nível nacional.

II – VOTO DO RELATOR
Nos termos deste Parecer, responda-se à Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica – SETEC, do Ministério da Educação, quanto à
adequação às normas do Decreto nº 5.154/2004, das Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino
Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio.
Encaminhem-se cópias deste parecer ao Fórum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educação, ao CONSED, à UNDIME e à UNCME, visando à

PARECER 151
orientação dos sistemas de ensino pertinentes e dos seus respectivos
estabelecimentos de ensino, relativas ao que dispõe o Decreto nº 5.154/
2004.
Propõe-se à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação a aprovação do anexo projeto de resolução.

Brasília, 8 de dezembro de 2004

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão- Relator

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sessões, em 8 de dezembro de 2004

Conselheiro César Callegari – Presidente

Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro Vice-Presidente

PARECER CNE/CEB Nº 40/2004

Trata das normas para execução de

avaliação, reconhecimento e certificação
de estudos previstos no Artigo 41 da Lei nº
9.394/96 (LDB).

I – RELATÓRIO
Em 29 de setembro de 2004, a Sra. Presidente do Fórum Nacional de
Conselhos Estaduais de Educação encaminhou correspondência a todos os
Conselhos Estaduais de Educação para que enviassem àquela Presidência, até
o dia 10 de outubro do corrente, os procedimentos que cada Conselho estivesse
“adotando para atender às demandas de certificação profissional, como também
as críticas e sugestões pertinentes a esse dispositivo”. Argumenta a Sra. Presidente
do Fórum que, “a certificação de competência tem sido um tema da Educação
Profissional bastante discutido e, devido a sua complexidade, ainda não existem
normas para operacionalizar o sistema nacional de certificação profissional
baseado em competências, previsto no Artigo 16 da Resolução CNE/CEB 4/99”.

152 PARECER
 Nesse ínterim, o Conselho Estadual de Educação do Amazonas, através
do Ofício GPCEE-AM nº 326/04, protocolado neste colegiado, em 5/10/2004,
encaminha consulta ao Conselho Nacional de Educação nos seguintes termos:
“O Conselho Estadual de Educação do Estado do Amazonas tem recebido em
escala razoável processos, cujos alunos já dispõem de cursos de nível médio
anexados aos autos, certificados de livre acesso e carteiras profissionais que
exibem contratos referentes à experiência, solicitando a equivalência para um
determinado curso técnico, principalmente mecânica e eletrônica (maior procura).
Considerando a oferta do campo de trabalho oferecido pelas empresas locais
exigirem o Diploma de Curso Técnico na área, como “peça chave” para
competitividade num universo globalizado, para um determinado emprego.
Acreditamos ser precipitado de nossa parte a responsabilidade em orientar,
sugerir às escolas que providenciem a formulação de parâmetros em seus projetos
pedagógicos, objetivando esta avaliação que flui com a passagem da vida funcional
cotidiana à certificação de um Diploma, em virtude da ausência por parte deste
Conselho Nacional de Educação – CNE, de normatização sobre o assunto.
Diante do exposto, solicitamos a este Colendo Conselho Nacional de
Educação que estabeleça princípios norteadores que contemplem a forma e o
desenvolvimento da avaliação por competência, em conformidade com o
previsto no Artigo 41 da Lei nº 9.394/96".
Posteriormente, recebemos, também, a solicitação do Fórum Nacional de
Conselhos Estaduais de Educação, encaminhando sugestões e recomendações
dos Conselhos Estaduais de Educação da Bahia, do Maranhão, do Mato Grosso,
do Mato Grosso do Sul, de Pernambuco, do Rio Grande do Sul, de Santa Catarina
e de São Paulo, bem como do Conselho de Educação do Distrito Federal.
Em resumo, as solicitações encaminhadas pelo Fórum Nacional de
Conselhos Estaduais de Educação apontam para a necessidade de:
1. credenciar instituições que já ofereçam habilitações profissionais,
devidamente autorizadas pelos respectivos Conselhos Estaduais de
Educação, para que procedam à “certificação de competência nas
mesmas habilitações, utilizando metodologia de avaliação, previamente
analisada pelo respectivo Conselho”;
2. autorizar as instituições de ensino credenciadas para a oferta de
Educação Profissional Técnica de nível médio para que promovam a
avaliação, o reconhecimento e a certificação de conhecimentos e
experiências anteriores dos alunos, expedindo o correspondente
certificado ou diploma, de acordo com o respectivo perfil profissional de
curso de qualificação profissional ou de habilitação profissional;
3. credenciar instituições de ensino de acordo com critérios definidos pelo
Conselho Nacional de Educação, de forma a promover um sistema
nacional de avaliação que “seja seguro e protegido de fraudes”.

PARECER 153
 Mérito
O Artigo 41 da Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), define com clareza: “o conhecimento adquirido na Educação Profissional,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação, para fins de prosseguimento ou conclusão de estudos”.
O Parecer CNE/CEB 16/99, ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional de Nível Técnico assim se manifestou sobre a
matéria: “em escolas técnicas, instituições especializadas em Educação
Profissional, ONGs, entidades sindicais e empresas, os conhecimentos
adquiridos no trabalho também poderão ser aproveitados mediante avaliação
da escola que oferece a referida habilitação profissional, à qual compete a
avaliação, o reconhecimento e a certificação, para prosseguimento ou conclusão
de estudos (Artigo 41). A responsabilidade, nesse caso, é da escola que avalia,
reconhece e certifica o conhecimento adquirido alhures, considerando-o
equivalente aos componentes curriculares do curso por ela oferecido,
respeitadas as diretrizes e as normas dos respectivos sistemas de ensino”.
A Resolução CNE/CEB 4/99 definiu sobre a matéria o seguinte: “O Ministério
da Educação, conjuntamente com os demais órgãos federais das áreas pertinentes,
ouvido o Conselho Nacional de Educação, organizará um sistema nacional de
certificação profissional baseado em competências” (Artigo 16). “Do referido sistema
participarão representantes dos trabalhadores, dos empregadores e da comunidade
educacional” (§ 1º do Artigo 16). “O Conselho Nacional de Educação, por proposta
do Ministério da Educação, fixará normas para o credenciamento de instituições
para o fim específico de certificação profissional” (§ 2º do Artigo 16).
O Ministério da Educação, em 4/11/2002, por meio do Ofício MEC/SEMTEC/
PROEP nº 2398/02, protocolou no Conselho Nacional de Educação uma proposta
de normatização dos dispositivos do Artigo 16 da Resolução CNE/CEB 4/99. O
Processo de nº 23001.000212/2002-52 foi distribuído a este conselheiro para
relatá-lo, juntamente com o Conselheiro Ataíde Alves.
Foi elaborada, de imediato, uma primeira proposta de parecer, incluindo a
intenção de submeter o assunto a uma série de audiências públicas nacionais,
para melhor caracterização do tema, buscando um adequado encaminhamento
do mesmo.
Na primeira reunião da CEB, do ano de 2003, entretanto, logo em janeiro, o
professor. Antonio Ibañez Ruiz, secretário da SEMTEC/MEC, solicitou que o
processo em pauta tivesse sua tramitação sustada nesta Câmara, até que o
Ministério da Educação chegasse a um consenso sobre a matéria com os diversos
órgãos públicos e ministérios envolvidos.
Atendida essa providência, duas reuniões técnicas ainda foram realizadas
no Conselho Nacional de Educação, com os órgãos governamentais, objetivando
chegar a um consenso sobre os conceitos de certificação, certificação profissional,
competências, certificação ocupacional, qualificação, qualificação profissional,
educação profissional e formação tecnológica. Enfim, buscou-se construir um
marco regulatório sobre a matéria.

154 PARECER
 Após uma rodada de reuniões com representantes dos Ministérios da Educação,
do Trabalho e Emprego, da Saúde, do Turismo, da Ciência e Tecnologia, do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, bem como do INMETRO, da ABNT,
do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Nacional do Trabalho, decidiu-
se constituir uma Comissão Interministerial para propor a regulamentação da
polêmica matéria, de forma mais global e articulada, buscando um modelo de
certificação menos excludente e que tivesse uma orientação marcadamente inclusiva.
O objeto da consulta dos Conselhos Estaduais de Educação, tratada neste
Parecer, é de menor complexidade. Resume-se a uma interpretação normativa
dos dispositivos previstos no Artigo 41 da LDB. Nosso parecer é no sentido de que
a entidade proceda à avaliação das competências profissionais constituídas pelos
seus alunos no mercado de trabalho e as reconheça para fins de continuidade de
estudos em seus cursos. O referencial para análise, avaliação e reconhecimento
das competências profissionais, anteriormente constituídas para fins de
continuidade de estudos, é sempre o perfil profissional de conclusão, definido pela
escola que recebe o aluno, à luz do seu projeto pedagógico.
A mesma lógica pode ser aplicada, até nova definição por parte do Conselho
Nacional de Educação, por proposta da referida Comissão Interministerial, que
delibere sobre a matéria com maior propriedade. Com a presente decisão
estaremos suprindo uma carência decorrente da revogação da Lei nº 5.692/71, a
legislação anterior de ensino, que previa a realização de exames supletivos para
fins exclusivos de habilitação profissional técnica, os quais foram cancelados após
a edição da atual LDB.
Entretanto, a própria Portaria Ministerial nº 646, de 14 de maio de 1997, já
previa, em seu Artigo 10, que “as Instituições Federais de Educação Tecnológica
serão credenciadas, mediante propostas específicas, para certificarem
competências na área da Educação Profissional”.

II – VOTO DO RELATOR
Nos termos deste Parecer, voto no sentido de que:
1. Para fins de continuidade de estudos, na própria instituição de ensino,
nos termos do Artigo 41 da LDB, as instituições de ensino que oferecem
cursos técnicos de nível médio podem avaliar, reconhecer e certificar
competências profissionais anteriormente desenvolvidas, quer em
outros cursos ou programas de treinamento e desenvolvimento de
pessoal, quer no próprio trabalho, tomando-se como referência o perfil
profissional de conclusão do curso em questão.
2. Para fins de conclusão de estudos e obtenção do correspondente diploma
de Técnico:
2.1. Ficam os estabelecimentos de ensino da rede federal de educação
profissional e tecnológica autorizados, nos termos do Artigo 41 da LDB, a
avaliar e reconhecer competências profissionais anteriormente
desenvolvidas, quer em outros cursos e programas de treinamento e

PARECER 155
 desenvolvimento de pessoal, quer no próprio trabalho, tomando-se como
referência o perfil profissional de conclusão e o plano de curso mantido
pela instituição de ensino, bem como expedir e registrar os
correspondentes diplomas de Técnico de nível médio, quando for o caso.
2.2. Idênticas autorizações poderão ser concedidas pelos respectivos
Conselhos de Educação aos estabelecimentos de ensino de seu
sistema que ofereçam cursos de técnico de nível médio, devidamente
autorizados, nas mesmas habilitações profissionais por eles oferecidas.
3. Encaminhem-se cópias deste Parecer ao Fórum Nacional de Conselhos
Estaduais de Educação, à SETEC- Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica do MEC e ao Conselho Estadual de Educação do Amazonas.

Brasília (DF), 8 de dezembro de 2004.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Relator

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sessões, em 8 de dezembro de 2004
Conselheiro César Callegari – Presidente
Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Vice-Presidente

156 PARECER