UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

A contribuição das habilidades de letramento emergente para as competências iniciais

de leitura e escrita

Danielle Andrade Silva de Castro

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-graduação em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto -
USP, como parte das exigências para a obtenção
do título de Mestre em Ciências. Área: Psicologia
em Saúde e Desenvolvimento.

RIBEIRÃO PRETO - SP
2017
 DANIELLE ANDRADE SILVA DE CASTRO

A contribuição das habilidades de letramento emergente para as competências iniciais

de leitura e escrita

Versão Original

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto-
USP como parte das exigências para a obtenção
do título de Mestre em Ciências.

Área de concentração: Psicologia em Saúde

Desenvolvimento

Orientadora: Prof.ª Drª. Sylvia Domingos Barrera

RIBEIRÃO PRETO -SP

2017
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogação na publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/ USP

Castro, Danielle Andrade Silva

A contribuição das habilidades de letramento emergente para as
competências iniciais de leitura e escrita. Ribeirão Preto, 2017.
101 p.: il. ; 30 cm

Dissertação de Mestrado, apresentada à Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras de Ribeirão Preto/USP. Área de concentração: Psicologia
em Saúde e Desenvolvimento.
Orientadora: Barrera, Sylvia Domingos.

1. Letramento Emergente. 2. Alfabetização. 3. Leitura. 4. Escrita.

5. Consciência Fonológica. 6. Conhecimento de letras. 7. Linguagem Oral.
Castro, Danielle Andrade Silva
A contribuição das habilidades de letramento emergente para as competências iniciais de
leitura e escrita

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
USP, como parte das exigências para a obtenção
do título de Mestre em Ciências.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. _______________________________________________________________

Instituição: __________________________ Assinatura: _________________________

Prof. Dr. _______________________________________________________________

Instituição: __________________________ Assinatura: _________________________

Prof. Dr. _______________________________________________________________

Instituição: __________________________ Assinatura: _________________________

Prof. Dr. _______________________________________________________________

Instituição: __________________________ Assinatura: _________________________

 AGRADECIMENTOS

À Prof.ª Dr.ª Sylvia Domingos Barrera, que com muita gentileza me acolheu e orientou de
forma competente ao longo de todo o percurso deste estudo, o meu eterno carinho e gratidão
por ter me dado a oportunidade de crescer profissionalmente ao seu lado.

À Prof.ª Dr.ª Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota, pelos ensinamentos desde a graduação, pelo
incentivo para a realização do mestrado e pelas contribuições no exame de qualificação deste
estudo.

Ao Prof. Dr. Antônio dos Santos Andrade, pelos conhecimentos transmitidos através do estágio
do Programa de Aperfeiçoamento de Ensino e pelas contribuições no exame de qualificação.

Ao meu marido, Ancidériton, pelo incentivo, carinho, paciência e dedicação.

À minha família, que sempre apoiou meus projetos.

Às crianças participantes deste estudo e aos responsáveis, pela confiança.

À coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo financiamento

deste estudo.

Aos docentes do programa de Pós-graduação, do Departamento de Psicologia da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto - FFCLRP-USP- pelos conhecimentos
transmitidos nas aulas ministradas.

A todos que estiveram comigo, pela amizade, carinho ou pelo simples convívio ao longo deste
tempo, que colaboraram direta e indiretamente para a realização deste estudo, o meu “muito
obrigada! ”
“...para trilhar um caminho, é necessário conhecer
seu curso, seus meandros, as dificuldades que se
interpõem, alfabetizadores (as) dependem do
conhecimento dos caminhos da criança – dos
processos cognitivos e linguísticos de
desenvolvimento e aprendizagem da língua escrita
– para orientar seus próprios passos e os passos
das crianças”
(Soares, 2016, p.352).
 RESUMO

Castro, Danielle Andrade Silva (2017). A contribuição das habilidades de letramento

emergente para as competências iniciais de leitura e escrita. Dissertação de Mestrado,
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo,
Ribeirão Preto, SP.

A análise da literatura científica evidencia intenso esforço para se obter melhor entendimento
de como ocorre a aprendizagem da leitura e da escrita e como é possível colaborar para essa
aprendizagem, a partir da identificação das habilidades cognitivas e linguísticas subjacentes a
ela. A perspectiva do letramento emergente considera a importância de um conjunto de
habilidades linguísticas e de conhecimentos sobre a língua escrita, adquiridos pela criança no
período compreendido entre o nascimento e o início do processo formal de alfabetização, os
quais seriam precursores da aprendizagem da leitura e da escrita, destacando o papel da
Educação Infantil no desenvolvimento destas habilidades e conhecimentos. Diante disto, o
presente trabalho teve como objetivo principal investigar se e quais habilidades de letramento
emergente, apresentadas pelas crianças ao final da Ed. Infantil, contribuem significativamente
e de modo independente para a aquisição da leitura e escrita durante o primeiro ano escolar. A
metodologia utilizada seguiu um delineamento correlacional de caráter longitudinal. Para tanto,
na primeira etapa da pesquisa, foram avaliadas as habilidades de letramento emergente de uma
amostra de 41 crianças de duas turmas do último ano da Ed. Infantil (idade média de 5,84 anos).
Os instrumentos utilizados foram testes padronizados de consciência fonológica, nomeação
(vocabulário) e compreensão oral, além de uma prova de conhecimento de letras. Ao final do
primeiro ano do Ensino Fundamental, foram reavaliadas 34 crianças da amostra anterior (idade
média de 6,68 anos), através de testes padronizados de leitura de palavras e pseudopalavras,
escrita de palavras e compreensão em leitura. Os dados foram analisados através de técnicas
correlacionais e de análise de regressão, visando identificar a relação entre as variáveis
estudadas e a contribuição das habilidades de letramento emergente para as habilidades de
leitura, escrita e compreensão da amostra estudada. Os resultados obtidos indicaram que todas
as habilidades de letramento emergente (consciência fonológica, conhecimento de letras,
nomeação e compreensão oral) estavam correlacionadas e que estas também estavam
correlacionadas com as variáveis dependentes (escrita, leitura de palavras e compreensão em
leitura). As análises de regressão mostraram maior contribuição da consciência fonológica e
conhecimento de letras para o desempenho em escrita e da consciência fonológica para o
desempenho em leitura de palavras e para a compreensão em leitura. Conclui-se que os
resultados obtidos permitem dar suporte à hipótese da importância do desenvolvimento das
habilidades de letramento emergente na Ed. Infantil, a fim de favorecer a aprendizagem da
leitura e da escrita no Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Letramento Emergente; Alfabetização; Leitura; Escrita; Consciência

Fonológica; Conhecimento de letras; Linguagem Oral.
 Abstract

Castro, Danielle Andrade Silva (2017). The contribution of emergent literacy skills to early
reading and writing performance. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, SP.

The analysis of the scientific literature shows intense effort to obtain a better understanding of
how reading and writing learning occurs and how it is possible to collaborate for this learning
by identification of the cognitive and linguistic abilities underlying it. The emergent literacy
perspective considers the importance of a set of linguistic skills and knowledges about press
acquired by the child in the period between birth and the beginning of the formal literacy
process, whose could promote literacy, highlighting the role of Early Childhood Education in
the development of these skills and knowledges. In view of this, the main objective of this
study was to investigate whether and what emergent literacy skills presented by the children at
the end of the kindergarten contribute significantly and independently to the acquisition of
reading and writing during the 1st grade of elementary school. The methodology used followed
a correlational design of longitudinal features. To do so, in the first stage of the research, the
emergent literacy skills were evaluated in a sample of 41 kindergarteners (mean age 5.84
years). The instruments used were standardized tests of phonological awareness, naming
(vocabulary) and oral comprehension, as well as a proof of letter knowledge. At the end of the
first year of elementary school, 34 children from the previous sample (mean age 6.68 years)
were reassessed, through standardized tests of reading of words and pseudowords, writing of
words and comprehension in reading. Data were analyzed using correlation and regression
analysis techniques to identify the relationship between the variables studied and the
contribution of emergent literacy skills to the reading, writing and comprehension performance
of the sample studied. The results indicated that all emergent literacy skills (phonological
awareness, letter knowledge, naming and oral comprehension) were correlated and that these
were also correlated with the dependent variables (writing, reading of words and
comprehension in reading). The results of the regression analysis showed a greater contribution
of phonological awareness and letter knowledge to the performance of writing. Phonological
awareness was also the most important predictor for the performance of reading words and
reading comprehension. The obtained results allow us to support the hypothesis of the
importance of the development of emergent literacy skills in kindergarten, in order to benefit
the reading and writing learning in 1st grade of Elementary School.

Keywords: Emergent Literacy; Literacy; Reading; Writing; Phonological Awareness;

Knowledge of letters; Oral Language.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Normalidade dos resíduos padronizada (A) e normal P-P Plot residual padronizada
(B) para a variável dependente escrita ....................................................................................54

Figura 2 - Normalidade dos resíduos padronizada (A) e normal P-P Plot residual padronizada
(B) para a variável dependente leitura de palavras..................................................................55

Figura 3 - Normalidade dos resíduos padronizada (A) e normal P-P Plot residual padronizada
(B) para a variável dependente compreensão em leitura..........................................................55
 TABELAS

Tabela 1. Distribuição etária dos participantes da 1ª etapa da pesquisa em função do sexo. .. 41

Tabela 2. Distribuição etária dos participantes da 2ª etapa da pesquisa em função do sexo. .. 42
Tabela 3. Interpretação das Matrizes Progressivas de Raven (Angelini et al., 1999).............. 43
Tabela 4. Dados descritivos das variáveis avaliadas no último ano da Educação Infantil. ..... 50
Tabela 5. Classificação no Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (percentis) das
crianças do último ano da Educação Infantil ........................................................................... 51
Tabela 6. Resultados do Teste de correlação de Spearman entre as habilidades de letramento
emergente avaliadas. ................................................................................................................ 51
Tabela 7. Dados descritivos das variáveis avaliadas no 1º ano do Ensino Fundamental. ....... 52
Tabela 8. Resultados do teste de correlação de Spearman entre a variável escrita e as variáveis
preditoras pesquisadas..............................................................................................................56
Tabela 9. Resultado da Análise de Regressão para a escrita considerando as variáveis
preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral. 57
Tabela 10. Coeficiente de explicação do desempenho em escrita, considerando as variáveis
preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral. 57
Tabela 11. Resultado da Análise de Regressão para a escrita considerando as variáveis
preditoras: consciência fonológica e conhecimento de letras. ................................................. 58
Tabela 12. Coeficiente de explicação do desempenho em escrita, considerando as variáveis
preditoras: consciência fonológica e conhecimento de letras. ................................................. 58
Tabela 13. Resultados do Teste de correlação de Spearman entre a variável leitura de palavras
e as variáveis preditoras pesquisadas. ...................................................................................... 59
Tabela 14. Resultado da Análise de Regressão para a leitura de palavras, considerando as
variáveis preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão
oral............................................................................................................................................60
Tabela 15. Coeficiente de explicação do desempenho em leitura de palavras, considerando as
variáveis preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão
oral. .......................................................................................................................................... 60
Tabela 16. Resultado da Análise de Regressão para a leitura de palavras, considerando a
variável preditora: consciência fonológica. ............................................................................. 60
Tabela 17. Coeficiente de explicação do desempenho em leitura de palavras, considerando a
variável preditora: consciência fonológica. ............................................................................. 61
Tabela 18. Resultados do teste de correlação de Spearman entre a variável compreensão em
leitura e as variáveis preditoras pesquisadas. ........................................................................... 61
Tabela 19. Resultado da Análise de Regressão para compreensão em leitura, considerando as
variáveis preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão
oral. .......................................................................................................................................... 62
Tabela 20. Coeficiente de explicação do desempenho em compreensão em leitura,
considerando as variáveis preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras,
nomeação e compreensão oral. ................................................................................................ 62
Tabela 21. Resultado da Análise de Regressão para compreensão em leitura, considerando a
variável preditora: consciência fonológica. ............................................................................. 63
Tabela 22. Coeficiente de explicação do desempenho em compreensão em leitura,
considerando a variável preditora: consciência fonológica. .................................................... 63
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....................................................................... 15
2.1. Alfabetização e Letramento .................................................................................... 15
2.2. Letramento Emergente ............................................................................................ 16
2.3. Consciência Fonológica .......................................................................................... 21
2.4. Conhecimento de letras ........................................................................................... 24
2.5. Vocabulário ............................................................................................................. 27
2.6. Compreensão Oral ................................................................................................... 30
2.7. Modelos cognitivos da aprendizagem da leitura e escrita de palavras .................... 32
2.8. Modelos cognitivos da Compreensão Leitora ......................................................... 36
3. OBJETIVOS .......................................................................................................... 39
3.1. Objetivo Geral ......................................................................................................... 39
3.2. Objetivos Específicos .............................................................................................. 39
3.3. Hipóteses ................................................................................................................. 40
4. MÉTODO............................................................................................................... 40
4.1. Participantes ............................................................................................................ 40
4.2. Procedimentos Éticos .............................................................................................. 42
4.3. Instrumentos ............................................................................................................ 42
4.3.1. Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven .............................................. 42
4.3.2. Teste Infantil de Nomeação..................................................................................... 43
4.3.3. CONFIAS - Teste de Consciência Fonológica: Avaliação Sequencial ................... 44
4.3.4. Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura – (TCCAL)...................45
4.3.5. Sondagem do Nome ou Som das Letras.................................................................. 45
4.3.6. Prova de Escrita Sob Ditado ................................................................................... 46
4.3.7. Tarefa de Leitura de Palavras/Pseudopalavras Isoladas – LPI................................ 47
4.4. Procedimentos de Coleta de Dados ......................................................................... 48
4.4.1. Primeira etapa de coleta de dados: final da Educação Infantil ................................ 48
4.4.2. Segunda etapa de coleta de dados: 1º ano do Ensino Fundamental ........................ 49
4.5. Análise de Dados ..................................................................................................... 49
5. RESULTADOS ...................................................................................................... 49
5.1. Dados descritivos das variáveis avaliadas no último ano da Educação Infantil ..... 50
5.2. Correlação das variáveis avaliadas na Educação Infantil........................................ 51
5.3. Dados descritivos das variáveis avaliadas no 1º Ano do Ensino Fundamental ...... 52
5.3. Análises de regressão ............................................................................................... 53
5.3.1. Análises relativa à variável Escrita .......................................................................... 56
5.3.2. Análises relativa à variável Leitura de palavras ...................................................... 58
5.3.3. Análises relativa à variável Compreensão em leitura .............................................. 61
6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..................................................................... 64
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 68
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 69
ANEXO A - Parecer do Comite de Ética em Pesquisa da FFCLRP - USP ........................... 82
ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (1ª. Etapa da pesquisa) ............ 83
ANEXO C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (2ª. Etapa da pesquisa) ............ 85
ANEXO D - Teste Infantil de Nomeção (versão reduzida) (ex. de itens) ............................. 87
ANEXO E - Teste de Consciência Fonológica (CONFIAS) ................................................ 89
ANEXO F - Teste Constrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (ex. de itens) ........ 95
ANEXO G - Sondagem do Nome ou Som das Letras ........................................................... 97
ANEXO H - Prova de Escrita sob Ditado .............................................................................. 98
ANEXO I - Tarefa de Leitura de Palavras Isoladas (LPI) .................................................... 99
 12

1. INTRODUÇÃO

Ler e escrever são habilidades essenciais para o exercício de uma cidadania plena. Para
tanto, a alfabetização é um processo indispensável para a apropriação do sistema de escrita e
para a sua utilização eficiente nas práticas sociais que demandam a leitura e a escrita. A partir
das últimas décadas, esse conceito foi ampliado em razão das necessidades sociais. Hoje se
considera alfabetizado aquele que aprendeu a ler e escrever, que sabe expressar ideias e
apropriar-se dos sentidos inscritos no texto (Soares & Maciel, 2000). É para melhor definir essa
nova dimensão da entrada do alfabetizado no universo da cultura escrita, que se cunhou uma
nova palavra - “letramento”. De acordo com Soares e Batista (2005), letramento é o conjunto
de conhecimentos, atitudes e capacidades envolvidos no uso da língua escrita em práticas
sociais e necessários para uma participação ativa e competente na cultura escrita.
Soares (2006) afirma que, para viver no mundo do conhecimento, o educando necessita
dos dois tipos de competências: o domínio do sistema de escrita em seus aspectos alfabético e
ortográfico, que se obtém através da alfabetização, e o domínio de competências relacionadas
ao uso desse sistema, ou seja, saber ler e escrever em diferentes contextos e situações, que se
obtém através do letramento. Embora reconhecendo a especificidade dos dois conceitos, a
autora considera um equívoco dissociar alfabetização de letramento, já que, nas concepções
psicológicas, psicolinguísticas e linguísticas de leitura e escrita, a entrada no mundo da escrita
ocorre simultaneamente através desses dois processos, ou seja, através da aprendizagem do
sistema convencional de escrita - alfabetização - e pelo desenvolvimento das habilidades
adquiridas nas práticas sociais que envolvem leitura e escrita, o letramento (Soares, 2004).
No Brasil, diante do desafio de tornar alfabetizados todas as crianças e jovens, há muito
que melhorar. A pesquisa feita em 2012 pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos,
o Pisa, desenvolvido e coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) e aplicado, no Brasil, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), mostrou que, dos 65 países analisados, o Brasil obteve
o 55º lugar no que se refere à competência em leitura. Da mesma forma, em avaliações como
a realizada em 2013 pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), o desempenho dos estudantes revela um dado
preocupante: os baixos índices de compreensão de leitura. Levando em consideração que esses
exames requerem que os jovens demonstrem capacidade de raciocínio e reflexão, e não de
citação de informações memorizadas, pode-se perceber que a dificuldade encontrada pelos
alunos para responder às questões de leitura põe em evidência a qualidade do ensino básico no
 13

país, fato que preocupa e requer empenho e pesquisas para apontar possíveis soluções para o
problema.
Em 2011, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do estado de São Paulo
(SARESP) avaliou o desempenho em língua portuguesa de estudantes no 3º ano do ensino
fundamental das redes municipal e particular. Os resultados apontaram uma discrepância, com
desempenhos insuficiente ou regular (escrever sem respeitar as correspondências do código
ortográfico) em 29,3% dos alunos da rede pública e apenas 6,1% dos alunos da rede particular,
mostrando uma fragilidade perto de 5 vezes maior da rede pública de ensino em comparação
com a rede privada.
Na tentativa de reverter este quadro, foi instituído pelo Ministério da Educação, por
meio da Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC). O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal
assumido entre Governo Federal, Distrito Federal, Estados, Municípios e sociedade a fim de
assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até, no máximo, os 8 anos de idade, ao
final do 3º ano do Ensino Fundamental na rede pública de ensino (Brasil, 2012). No entanto, a
Avaliação Nacional da Alfabetização (2014), que avalia os alunos no 3º do Ensino
Fundamental, aos 8 anos de idade, mostrou que 22,21% dos alunos apresentam desempenho
inadequado para a leitura e 34,46% para a escrita.
O PNAIC chama a alfabetização até os 8 anos de “idade certa”. No entanto, de acordo
com Morais (2014), não existe fundamento científico para se definir uma idade certa para a
alfabetização. A idade para se iniciar a alfabetização se altera de acordo com os países e estas
diferenças são frutos de uma tradição histórica e/ou reformas por reações políticas em
observação aos resultados escolares. Logo, segundo o autor, a consequência do mito da “idade
certa” pelo PNAIC é garantir a reprodução da divisão da população entre elite e massa. Na rede
particular de ensino, a maioria das crianças entram no 1º ano dominando os fundamentos da
escrita e já estão alfabetizadas ao término deste ano, e com este pacto, se estabelece que as
crianças da rede pública precisam de três anos para aprender o que as outras aprendem em um
ano. Contudo, se o objetivo político é alfabetizar todas as crianças, nas melhores condições
para cada uma, deve-se tomar a decisão de prepará-las para a leitura no último ano da pré-
escola e alfabetizar durante o 1º ano (Morais, 2014).
A Educação Infantil no Brasil, etapa de ensino que atualmente compreende a creche (0-
3 anos) e a pré-escola (4-5 anos), tem registrado avanços no campo de conhecimento e nas
políticas públicas nos últimos vinte anos. No entanto, verificamos uma discrepância entre estes
avanços e as práticas e os procedimentos nestas instituições. Em relação aos avanços, é
 14

importante destacar o direito da criança à Educação Infantil, expresso na Constituição,

ratificado na LDB (N.º 9.394/96) e a inserção desse segmento educacional como parte
integrante da educação básica. Como entraves, aparecem a permanência da dualidade da sua
função, ora voltada para a assistência, ora para a educação, a falta de investimentos financeiros,
a fragilidade da formação profissional e das propostas curriculares (Miranda et al., 2015).
No que se refere às propostas curriculares para a Ed. Infantil, autores têm apontado para
a possibilidade de integrar nessa etapa objetivos educacionais com vistas ao desenvolvimento
de habilidades e conhecimentos apontados pela literatura como facilitadores da aprendizagem
da leitura e da escrita. De acordo com Barrera, Ribeiro e Viana (2017), o objetivo de
desenvolver tais habilidades na Educação Infantil não deve resultar numa abordagem
escolarizante, antecipando o ensino explícito da leitura e da escrita, mas deve oferecer um
conjunto de ações estruturadas a fim de contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral,
da descoberta do princípio alfabético, da funcionalidade da leitura e da escrita, da consciência
fonológica e da motivação para a leitura, com o propósito de facilitar o processo da
alfabetização.
Morais (2014) destaca duas vertentes importantes para a preparação para alfabetização.
A primeira vertente é o desenvolvimento da linguagem oral, ou seja, a compreensão da
comunicação nas formas receptiva e expressiva, incluindo todos os seus elementos (fonológico,
lexical, semântico, sintático e pragmático), pois o desenvolvimento desta habilidade está
relacionado com a aprendizagem do sistema escrito. A segunda vertente é a aproximação da
criança com as características próprias da escrita e da leitura, dentre elas, a disposição e a
direção das palavras no texto, o fato das palavras serem constituídas por letras, a identidade,
ordem e forma das letras e o ato de poder se referir às letras associando-as a um som. Sendo
assim, o autor afirma que “o importante é que haja um acompanhamento individualizado para
garantir que todas as crianças possam compreender o princípio alfabético e iniciar a aquisição
dos mecanismos de decodificação e de recodificação logo nas primeiras semanas do 1º ano”
(p.56).
É fato amplamente reconhecido pela literatura que uma Educação Infantil de qualidade
tem repercussões importantes sobre a trajetória escolar futura dos alunos, sobretudo no caso
das crianças mais carentes do ponto de vista socioeconômico (Melhuish, 2013). Sendo assim,
se houver um desenvolvimento adequado das habilidades consideradas precursoras da
alfabetização, quaisquer estratégias ou metodologias empregadas pelo professor possibilitarão
às crianças fazerem as descobertas necessárias para que o processo de alfabetização se efetive.
 15

A partir dessas considerações pretende-se contribuir para a sistematização da área de

estudos do letramento emergente, analisando o papel de algumas dessas habilidades cognitivas
e linguísticas iniciais como precursoras da alfabetização.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Alfabetização e Letramento

Alfabetização e letramento são termos amplamente discutidos na literatura. Alguns

teóricos consideram a alfabetização não apenas como a aquisição do sistema de leitura e escrita,
mas incluem também a compreensão do caráter social da língua, não fazendo distinção entre
alfabetização e letramento. Entretanto, para outros pesquisadores, alfabetização e letramento
são conceitos complementares, com características específicas. A perspectiva por nós adotada
compreende alfabetização e letramento como processos distintos, mas indissociavelmente
complementares e que remetem, por um lado, aos processos de aquisição, aprendizado e ensino
do sistema de escrita alfabética e, por outro, aos usos históricos, sociais, culturais, políticos e
cognitivos do mesmo.
Mary Kato (1986) utilizou pela primeira vez no Brasil o termo letramento na obra “No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”. A partir de então, este termo foi objeto
de vários estudos. Na década de 90 o conceito de alfabetização passou a ser relacionado ao
conceito de letramento. Alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos
e sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é importante também
aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito
de letramento tem ameaçado a especificidade do processo de alfabetização (apropriação do
sistema de escrita alfabético e ortográfico); por outro lado, a aproximação é necessária porque
não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no
quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele (Soares, 2010).
De acordo com Soares (2004) a alfabetização está mais próxima à decodificação de
grafemas (letras escritas) e a associação com fonemas (produção dos sons pela leitura dos
grafemas), tratando-se de um “processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita
alfabética e ortográfica” (p.11) bastante específico. Neste aspecto, o processo de ensino
privilegia o sistema fônico, explicito e sistemático. Por sua vez, o fenômeno do letramento,
pode ser definido como “o uso pelo indivíduo de informações impressas e escritas para inserir-
 16

se na sociedade, para atingir suas metas pessoais e desenvolver seu conhecimento e potencial”
(Kirsch & Jungeblut, 1990 apud Soares, 2004).
Colello (2010) defende a ideia de que é nas práticas sociais que a linguagem ganha
sentido, assume valores e é reconhecida, colocando em evidência as estruturas de poder da
sociedade. Nessa perspectiva, o conceito de letramento carrega um importante caráter
ideológico, que merece ser considerado nas práticas sociais e escolares. Desta forma, o
letramento está intrinsicamente ligado à possibilidade do indivíduo atuar criticamente na
sociedade. Para tanto, é preciso que professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
desenvolvam esta prática ao longo dos anos de escolarização dos alunos (Soares, 2010).
Segundo (Kleiman, 2005, p.11), “O letramento não é alfabetização, mas a inclui!”. Para
a autora, o letramento é um processo que envolve, além de habilidades e competências
específicas por parte do leitor, múltiplas capacidades e conhecimentos que não tem
obrigatoriamente relação com a leitura escolar como, por exemplo, a leitura de mundo. Defende
também uma relação de continuidade entre o oral e o escrito. Assim, o letramento tem início
antes da alfabetização, quando a pessoa começa a interagir socialmente com as práticas
relacionadas à leitura e a escrita.
A promoção do letramento deve ocorrer desde muito cedo na vida, desde a idade pré-
escolar (Gillen & Hall, 2013). Surge assim, um novo conceito de letramento - o letramento
emergente - um processo baseado no desenvolvimento de competências linguísticas, bem como
de conhecimentos a respeito da leitura e da escrita em idade pré-escolar.

2.2. Letramento Emergente

O termo ”letramento emergente” é caracterizado por um conjunto de capacidades,

conhecimentos e atitudes que se constituem como precursores do desenvolvimento da leitura e
da escrita e que têm lugar antes do ensino formal (Sulzby & Teale, 1991; Whitehurst &
Lonigan, 1998; Gillen & Hall, 2013). Deste modo, o letramento emergente permite estabelecer
uma ponte entre a pré-leitura/escrita e a leitura/escrita propriamente dita, favorecendo o
desenvolvimento de competências que vão ser essenciais nos primeiros anos de escolaridade
(Gomes & Santos, 2005).
De acordo com Whitehurst e Lonigan (1998), alguns investigadores já haviam
examinado as habilidades consideradas precursoras da leitura e escrita, como é o caso de
Durkin em 1966, no entanto a expressão Letramento Emergente, proveniente do inglês
 17

“Emergent Literacy” é atribuída a Marie Clay (1966). Contudo, foi através da publicação do
livro de Teale e Sulzby intitulado “Emergent Literacy: Reading and Writing”, publicado em
1986, que este campo de estudo foi formalizado. Em Portugal, por outro lado, usa-se o termo
literacia precoce ou emergente, enquanto que os países latino-americanos, de língua espanhola,
optam por alfabetización temprana (Kishimoto, 2010).
Nesta perspectiva, o termo letramento emergente é utilizado para designar a
aprendizagem da língua escrita como um processo de desenvolvimento contínuo, com suas
origens no início da vida de uma criança. Esta nova conceituação questiona as perspectivas
sobre alfabetização que defendem a “prontidão para leitura” como resultado de uma maturação
biológica, estabelecendo uma fronteira entre as habilidades consideradas precursoras da leitura
e escrita e sua instrução formal (Whitehurst & Lonigan, 1998). Na perspectiva maturacionista,
as experiências individuais das crianças com a leitura e a escrita não eram vistas como
importantes, pois os educadores não privilegiavam o desenvolvimento da linguagem oral ou o
contato com material impresso pelas crianças (Viana & Teixeira, 2002).
Desta forma, na perspectiva do letramento emergente, o conceito de “prontidão” ou de
“pré-requisitos” para a aprendizagem é substituído pelo conceito de “competências
facilitadoras” da leitura e escrita. De acordo com Viana et al. (no prelo), esta mudança
conceitual é importante porque a leitura e a escrita são aprendizagens de ordem cultural. A
linguagem escrita tem de ser ensinada e aprendida, necessitando, portanto, de instrução formal,
ao contrário da linguagem oral, cujo aprendizado é adquirido naturalmente através da
exposição. Sendo assim, o conceito de letramento emergente traz a ideia de que, no seu
desenvolvimento, a partir do contato com material impresso e situações envolvendo a língua
escrita, as crianças aprendem, mudam e vão refinando seus conhecimentos e suas estratégias
na abordagem da leitura e escrita (Sulzby & Teale, 1991).
Segundo Smith e Dickinson (2002) o letramento emergente é pautado num conjunto de
pressupostos: (i) é um processo de desenvolvimento contínuo, que se inicia nos primeiros anos
de vida e na ausência de instrução formal; (ii) as habilidades da fala, leitura e escrita se
desenvolvem de forma gradual e estão intimamente ligadas; (iii) o letramento emergente se
desenvolve à medida que a criança faz uso da fala, leitura e escrita em qualquer situação de
interação; (iv) os conhecimentos, atitudes e capacidades do letramento emergente
desenvolvidos em idade pré-escolar favorecem a aprendizagem da leitura e escrita, bem como
o seu desenvolvimento a longo prazo.
É importante considerar que a pesquisa sobre letramento emergente tem se
desenvolvido a partir de diferentes referenciais teórico-metodológicos. Inicialmente esteve
 18

baseada em dois referenciais: um Piagetiano e outro Vygotskiano. O primeiro com estudos

voltados para como a criança constrói seus conceitos sobre leitura e escrita. Essa perspectiva
enfatiza como os conceitos da criança a respeito da linguagem escrita são concebidos, como se
modificam e o quanto eles diferem dos adultos. O segundo focaliza o papel da interação social
entre o adulto e a criança para o desenvolvimento dos conhecimentos iniciais sobre leitura e
escrita (Sulzby & Teale, 1991). Mais recentemente, abordagens relacionadas à Psicologia
Cognitiva do Processamento de Informação também tem se ocupado do tema, conforme
atestam as contribuições de Whitehurst & Lonigan (2001). Atualmente, as pesquisas sobre o
letramento emergente podem ser divididas em três campos de estudo: Emergent literacy, que
estuda as habilidades consideradas precursoras da leitura e escrita; Emergent literacy
environments, que estuda as experiências que podem afetar o desenvolvimento do letramento
emergente; e Emergent literacy movement, que defende práticas sociais para melhorar as
habilidades precursoras da leitura e escrita (Whitehurst & Lonigan, 1998).
O National Early Literacy Panel (NELP) foi criado em 2002 nos Estados Unidos, para
resumir as evidências científicas sobre o desenvolvimento das habilidades precursoras da
alfabetização, a fim de contribuir com as políticas e práticas educacionais. O relatório final do
trabalho foi apresentado seis anos depois (NELP, 2008). Para tanto, o NELP especificou duas
condições para que uma habilidade possa ser considerada emergente. Em primeiro lugar, as
habilidades devem estar presentes antes do ensino formal da língua e, segundo, estas
habilidades têm que estar relacionadas ou ser preditoras da alfabetização formal.
O grupo de pesquisadores responsável pela elaboração do NELP realizou uma meta-
análise a fim de responder a seguinte questão: quais são as competências e habilidades de
letramento emergente que preveem mais tarde o sucesso para ler e escrever? A partir da análise
de 300 artigos sobre o tema, foi identificado um conjunto de variáveis preditoras mensuráveis
para leitura e escrita, a saber: conhecimento do alfabeto, consciência fonológica, nomeação
automática rápida de letras e dígitos, nomeação automática de objetos e cores, escrita do nome,
conceitos sobre o material impresso (convenções da escrita), vocabulário, memória fonológica
e processamento visual (discriminar símbolos) (NELP, 2008).
De acordo com o resumo dos resultados do NELP elaborado por Shanahan e Lonigan
(2010) a meta-análise dos estudos correlacionais indicou que as habilidades de letramento
emergente mostraram-se preditoras do desempenho posterior em alfabetização. Além disso, os
estudos experimentais e quase-experimentais analisados também apresentaram efeitos
significativos das intervenções voltadas para o desenvolvimento de habilidades de letramento
emergente sobre as medidas de desempenho relacionadas à alfabetização.
 19

Whitehurst e Lonigan (1998; 2001) propõem que a aprendizagem da língua escrita

(emergente e convencional) deriva da competência interdependente das habilidades em dois
domínios: "outside-in" e "inside-out". O primeiro refere-se às habilidades da linguagem oral
relativas ao contexto da leitura, que consiste na compreensão e no significado do impresso,
onde se destacam as habilidades de vocabulário e conhecimento conceitual. Enquanto o
segundo refere-se às habilidades relacionadas ao código, que permitem a passagem do impresso
para o som (decodificação) e vice-versa, onde se destacam as habilidades de consciência
fonológica e o conhecimento de letras. Sendo assim, a aprendizagem da leitura e escrita vai
depender principalmente das seguintes habilidades: consciência fonológica, conhecimentos
sobre a escrita (com destaque para o conhecimento do alfabeto) e competências de linguagem
oral (compreensão oral e vocabulário expressivo e receptivo).
Estudos correlacionais de caráter longitudinal têm mostrado que, dentre as
competências para o desenvolvimento da linguagem escrita, a consciência fonológica, ou seja,
a capacidade de refletir e manipular os componentes sonoros da língua, e o conhecimento das
letras, são os melhores preditores da aquisição da leitura durante os dois primeiros anos de
instrução formal (Whitehurst & Lonigan, 2001; Morais, Leite & Kolinsky, 2013).
Na perspectiva do letramento emergente destaca-se também a importância das
experiências com a língua escrita nos ambientes familiar e pré-escolar para a aquisição e o
desenvolvimento de habilidades linguísticas e metalinguísticas consideradas facilitadoras da
aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Pesquisas demostram que as atividades de Home
Literacy, definidas por Mota (2014) como as experiências com a língua escrita que a criança
vivencia no contexto familiar, têm sido consideradas importantes para a aquisição da leitura e
escrita. Do mesmo modo, estudos longitudinais mostram que as experiências com a linguagem
oral e escrita na pré-escola, estão altamente correlacionadas ao desempenho em leitura e escrita
na escolarização formal (Storch & Whitehurst, 2002).
Outro campo de investigação em letramento emergente surge das práticas sociais a fim
de promover os conhecimentos prévios à educação formal. A leitura dialógica é uma técnica
introduzida por Whitehurst e colaboradores (1988, apud Cruz, 2011) que tem sido focada em
programas de treino para habilidades de letramento emergente. Esta técnica caracteriza-se pela
leitura de livros infantis pelo adulto, acompanhada por perguntas abertas sobre diversos
aspectos presentes no livro e respectiva associação com as vivências pessoais das crianças,
permitindo que elas completem frases e palavras, brinquem com os sons dos textos e rimas,
introduzindo vocabulário ainda desconhecido e incentivando a participação ativa da criança na
leitura. De acordo com Pinto (2010) a prática de leitura dialógica permite trabalhar a articulação
 20

das palavras através das orientações do adulto, relativas aos aspectos fonológicos, bem como a
experiência de articular vocabulário desconhecido, estimulando a percepção das normas
gramaticais e o desenvolvimento das competências narrativas. A criança começa assim a tomar
consciência do material impresso, podendo desenvolver comportamentos de leitor e escritor, a
refletir sobre a linguagem escrita e a sua associação com a linguagem oral e a compreender a
linguagem como um meio de comunicação (Commission Scolaire Marie-Victorin, 2004 apud
Gomes & Santos, 2005).
Hilbert e Ellis (2013) descrevem os resultados de uma intervenção em letramento
emergente com crianças pré-escolares de baixa renda. Tratou-se de um delineamento quase-
experimental, com uma amostra composta por 154 crianças. Para tanto foi usado o “Read It
Again Pre-K! (RIA) ”, programa de intervenção com foco no desenvolvimento das habilidades
de narrativa, vocabulário, conhecimentos sobre a escrita e consciência fonológica. De acordo
com o NELP (2008), o RIA é um dos programas de intervenção mais importantes, que visa
preparar as crianças para o sucesso na leitura. Este estudo revelou a eficácia da intervenção em
comparação com o grupo controle, com diferenças estatísticas significativas para habilidades
de vocabulário, consciência fonológica e conhecimento sobre a escrita. O estudo sugere
também a possibilidade de impedir atrasos no processo de alfabetização através de intervenção
pré-escolar.
Discutindo a contribuição de fatores sociais para o letramento emergente, Phillips e
Lonigan (2010) se concentraram em fatores extrínsecos à criança que afetam o processo de
aprendizagem. Os autores concluíram que a falta de determinadas experiências relacionadas à
linguagem oral e escrita pode interferir no desempenho em habilidades consideradas
importantes para a aprendizagem da leitura, como o conhecimento das letras e vocabulário.
A qualidade das experiências das crianças com materiais e práticas de leitura e escrita
relaciona-se inegavelmente com o nível socioeconômico de sua família (Chiu & Mcbride-
Chang, 2006). O nível socioeconômico é um fator que permite a identificação de outros
aspectos que interferem no desenvolvimento da alfabetização, como por exemplo, o nível de
letramento do ambiente familiar (Kirby & Hogan, 2008). Um estudo detalhado que
acompanhou a exposição das crianças à leitura em casa, e o desenvolvimento da linguagem a
cada mês, de 12 a 36 meses, revelou que o tamanho médio dos enunciados das crianças e a
diversidade de palavras utilizadas por elas (uma avaliação do vocabulário produtivo) aos três
anos de idade estão relacionados com o desempenho dessas crianças na pré-escola e nas
avaliações de nível geral da linguagem, ortografia e leitura (Walker et al., 1994).
 21

A adoção da perspectiva do letramento emergente é uma maneira relativamente nova

de se entender a evolução dos aspectos relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita
entre crianças pequenas. Infelizmente, as estatísticas brasileiras têm mostrado índices elevados
de crianças que chegam ao final do ensino fundamental com dificuldades nas habilidades de
leitura e escrita. Vários fatores podem estar relacionados a isto, e um deles pode ser um fraco
repertório ligado às habilidades de letramento emergente. A análise destes aspectos tem
mostrado a necessidade de mudanças curriculares para melhorar a estimulação e o ensino de
crianças pré-escolares e escolares, que podem vir a ser coadjuvantes no processo de
alfabetização (Maranhe & Rose, 2007).
A análise da literatura evidencia intenso esforço para se obter melhor entendimento de
como é possível colaborar com o desenvolvimento da leitura e da escrita de crianças em período
pré-escolar e escolar (Dehaene, 2012). Várias pesquisas têm demonstrado também a
importância de se considerar a perspectiva do letramento emergente no ensino da leitura e
escrita (Snowling & Hulme, 2013). Nesta perspectiva, o desenvolvimento das habilidades
linguísticas e metalinguísticas, ou seja, da capacidade de refletir sobre a própria língua, é
fundamental para o processo de alfabetização.
Esta breve síntese ilustra a diversidade das competências e conhecimentos que
compõem o conceito de letramento emergente. Embora os estudos apontem evidências da
importância das habilidades de letramento emergente como fator facilitador da alfabetização,
há no Brasil uma escassez de estudos sobre esta temática. Este trabalho se propõe investigar a
contribuição de algumas das principais habilidades de letramento emergente, a saber:
consciência fonológica, conhecimento de letras, vocabulário e compreensão oral, para a
aprendizagem formal da leitura e escrita, numa amostra de crianças brasileiras. Cada uma
dessas habilidades será apresentada em mais detalhes nos tópicos a seguir.

2.3. Consciência Fonológica

A consciência fonológica é definida como a habilidade de analisar e refletir, de forma

consciente, sobre a estrutura sonora da linguagem oral (Capovilla & Capovilla, 2004), envolve
a capacidade de isolar, manipular, combinar e segmentar de forma deliberada os fragmentos
fonológicos da língua (Ehri, 1989). O termo consciência fonológica é usado para se referir aos
segmentos de palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas, ao passo que o termo consciência
 22

fonêmica é usado para fazer referência específica à consciência de fonemas (McGuinnes,

2006).
A consciência fonológica é uma das habilidades metalinguísticas. Estas habilidades se
referem à capacidade do sujeito de se distanciar do uso comunicativo da linguagem para focar
a atenção em suas propriedades linguísticas (Gombert, 2013), envolvendo diversas
capacidades, tais como: segmentar e manipular a fala em suas unidades (palavras, sílabas,
fonemas); perceber semelhanças sonoras entre palavras; julgar a coerência semântica e sintática
de enunciados (Barrera & Maluf, 2003). O desenvolvimento metalinguístico está
intrinsecamente relacionado à alfabetização. Ler e escrever são atividades linguísticas e sua
aprendizagem propõe que a criança desenvolva uma consciência das estruturas linguísticas que
deverão ser manipuladas intencionalmente (Mota, 2009).
O desenvolvimento da consciência fonológica nas crianças parece seguir uma
progressão ordenada. Em primeiro lugar, este desenvolvimento parte da capacidade de detectar
e manipular unidades maiores de sons que compõe a língua falada (palavras e sílabas),
posteriormente abrange também a atenção às unidades intermediárias (aliteração e rima) e em
seguida a criança desenvolve uma consciência mais sofisticada dos sons, detectando e
manipulando as menores unidades de som da fala (fonemas) (Melby-Lervag et al., 2012). Desta
forma, à medida que a consciência fonológica se desenvolve, ela facilita o aprendizado da
leitura e da escrita que, por sua vez, propicia o estabelecimento de níveis mais sofisticados de
consciência fonológica (Pestun et al., 2010).
A condição básica para a aprendizagem da leitura, no nosso sistema de escrita, é a
descoberta do princípio alfabético ou princípio de correspondência entre grafemas e fonemas,
onde os fonemas são representados graficamente por letras ou grupos de letras. Esta descoberta
requer uma análise da criança sobre a estrutura fonológica da fala, combinada à identificação
das letras (Morais, 2014).
No entanto, a tomada de consciência dos fonemas pela criança pré-leitora não é
automática. O desenvolvimento desta habilidade depende do ensino explícito do código
alfabético, sendo que “É preciso explicar claramente ao aluno que cada “som” tem suas
“roupas”, e as letras ou grupos de letras que podem vesti-lo e que, inversamente, cada letra se
pronuncia de uma ou de várias maneiras possíveis” (Dehaene, 2012, p. 246). A criança que é
capaz de refletir sobre os sons da fala terá mais facilidade de associar esses sons às letras,
adquirindo mais facilmente o princípio alfabético (Pestun et al., 2010).
As atividades que buscam desenvolver a consciência fonológica da criança devem ser
apropriadas à faixa etária, seguindo uma complexidade crescente. Como exemplo de atividades
 23

iniciais, temos as brincadeiras que envolvem a linguagem em canções, lengalengas, adivinhas,

provérbios, trava-línguas e rimas (Freitas, Alves, & Costa, 2007). De acordo com Adams et al
(2006), os jogos com rimas têm uma importância especial na promoção da consciência
fonológica, ao passo que esta atividade direciona a atenção das crianças para a forma física das
palavras, sugerindo a linguagem para além do significado da mensagem. Posteriormente,
podem ser incluídas atividades de discriminação das características específicas de cada grupo
de sons, ao nível das palavras, sílabas e fonemas. As atividades podem também incluir a
estimulação dos diferentes sentidos, através do enfoque cinestésico, auditivo, visual e tátil
(Freitas, Alves, & Costa, 2007).
Pesquisas tem demostrado que as crianças que possuem a habilidade de refletir sobre
os sons que compõem a fala, são também as crianças que terão melhor desempenho na
alfabetização (Barrera & Maluf, 2003; Burns, Griffin & Snow, 2000; Capovilla & Capovilla,
2009). Estudos de intervenção mostram que a instrução explícita da consciência fonológica
ajuda a melhorar o desempenho das crianças na leitura e escrita (Capovilla & Capovilla, 1997;
Ehri et al., 2001). Igualmente, pesquisas sugerem que um déficit nesta habilidade se relaciona
com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, deste modo, um déficit nesta habilidade
pode diferenciar bons e maus leitores (Márquez & Osa, 2003).
Uma meta-análise realizada por Melby-Lervag et al (2012), incluindo 135 estudos,
buscou identificar a relação entre as habilidades fonológicas (consciência fonêmica e rima) e
habilidade de leitura de palavras de crianças. Foi encontrada uma correlação alta para
consciência fonêmica e decodificação (r = 0,57) e uma correlação média para consciência de
rimas e decodificação (r = 0,43). Esta meta-análise indica que a consciência fonêmica está
intimamente relacionada com o crescimento da habilidade de leitura nas crianças. A partir dos
dados de estudos longitudinais e de intervenção, argumentaram também que a habilidade
fonêmica pode ser um pré-requisito para aprender a ler de forma competente.
Em um estudo de caráter longitudinal, Pestun (2005) buscou investigar a existência de
uma relação entre a habilidade de consciência fonológica presente antes da escolarização
formal e a aquisição da leitura e da escrita ao término do 1º ano do Ensino Fundamental.
Participaram desta pesquisa 167 crianças de ambos os sexos (m = 5 anos e 8 meses). Este
estudo apontou para uma correlação positiva entre consciência fonológica e o desempenho em
leitura e em escrita, sugerindo que crianças que apresentam a consciência de que a fala pode
ser segmentada e manipulada adquirem e desenvolvem as habilidades de leitura e escrita de
forma mais eficiente.
 24

Justino e Barrera (2012) buscaram avaliar os efeitos de uma intervenção baseada na

utilização de abordagem fônica associada ao desenvolvimento da consciência fonológica, em
alunos com graves defasagens na alfabetização. Participaram da pesquisa 31 alunos de 4ª a 8ª
séries de uma escola pública, com idade média de 11,9 anos. A pesquisa seguiu o delineamento
pré-teste/ intervenção/ pós-teste. No pré-teste foram avaliadas as habilidades de consciência
fonológica, conhecimento de letras, leitura e escrita. A intervenção ocorreu em duas aulas
semanais, de duas horas cada, durante 10 meses. Nos pós–teste, foram reavaliadas as mesmas
habilidades do pré-teste. Análises estatísticas mostraram diferenças significativas entre pré e
pós-teste para todas as habilidades avaliadas, sugerindo a eficácia da intervenção realizada para
a alfabetização dos participantes.
Um grande número de estudos tem demonstrado que a consciência fonológica está
intimamente relacionada com a aquisição da leitura e da escrita. Desta forma, torna-se
importante desenvolver a consciência fonológica em idade pré-escolar, favorecendo o processo
de alfabetização.

2.4.Conhecimento de letras

No campo do letramento emergente, o conhecimento das letras do alfabeto refere-se à

familiaridade das crianças com as formas das letras, nomes e os seus sons correspondentes
(Piasta & Wagner, 2010). O conhecimento dos nomes e dos sons das letras representa um
preditor importante para as habilidades de leitura e escrita (Whitehurst & Lonigan, 1998;
Hammil, 2004). Deste modo, crianças pré-escolares com pouco conhecimento das letras e seus
sons, estão mais propensas a apresentar dificuldades durante o processo de alfabetização,
trazendo obstáculos para ortografia, vocabulário, compreensão e fluência de leitura (Torgesen,
2002).
Bem antes do ingresso na escola, as crianças começam a aprender sobre as letras que
compõe o alfabeto através da interação com livros, canções, jogos e da influência ambiental.
No entanto, estas experiências iniciais com a linguagem escrita variam muito e as crianças
mostram diferenças substancias para o conhecimento das letras (Neuman, 2006).
Além das diferenças entre as crianças a respeito do conhecimento do alfabeto, pesquisas
demonstram também características diferentes entre as letras, que podem facilitar ou dificultar
o domínio do alfabeto, a saber: letras diferem na sua posição dentro do alfabeto; diferem na
frequência com que aparecem nas impressões; diferem no fato de possuírem ou não pistas
 25

fonéticas em seus nomes (letra-som); no número de sons aos quais estão associadas; e na
similaridade visual entre suas formas maiúscula e minúscula. Estas diferenças, entre o
repertório inicial das crianças e entre as características das letras, representam um desafio aos
educadores para uma instrução efetiva. Para tanto, os professores devem utilizar uma avaliação
para planejar uma instrução do alfabeto que atenda as diferentes necessidades das crianças na
sala de aula (Piasta, 2014).
De acordo com o National Early Literacy Panel (2008), o conhecimento das letras é
um dos melhores preditores para a alfabetização, apresentando correlações significativas com
leitura e escrita. A correspondência letra-som é a construção básica das escritas alfabéticas.
Crianças que compreendem o “princípio alfabético”, onde as palavras consistem de letras, e
que as letras servem para mapear (representar) sons, alcançam um passo importante para ler e
escrever (Piasta, 2014).
O conhecimento do nome das letras parece influenciar o desenvolvimento da
consciência fonológica provavelmente porque, na maior parte dos casos, os nomes das letras
contêm pistas fonéticas sobre os sons que elas representam, induzindo a reflexão sobre as
propriedades sonoras da fala. No entanto, ensinar apenas o nome das letras não produz
benefícios significativos na leitura, sendo necessário combinar o treino fonológico com o
ensino das letras (Adams, 1998).
Em um estudo brasileiro, Cardoso-Martins e Batista (2005) buscaram investigar se as
crianças usavam o seu conhecimento do nome das letras em suas primeiras tentativas de
conectar a fala à escrita. Participaram desta pesquisa 25 crianças, de ambos os sexos, com idade
entre 4 e 5 anos e média de idade de 66,32 meses. Foi solicitado às crianças que escrevessem
pares de palavras com a mesma letra e o mesmo som consonantal. Para cada par de palavras, o
nome da primeira letra podia ser pronunciado em apenas uma das palavras (ex.: telefone), mas
na outra não (ex.: tartaruga). As crianças escreveram corretamente a primeira letra com maior
frequência para palavras como telefone do que para tartaruga. Isto indicou que as crianças
utilizam o seu conhecimento do nome das letras para a escrita de palavras, pelo menos quando
o nome inteiro da letra pode ser detectado na pronuncia da palavra.
Em um estudo longitudinal recente, Lerner e Lonigan (2016) buscaram examinar a
relação entre o conhecimento das letras e a emergência da consciência fonológica durante a
pré-escola. Participaram deste estudo 358 crianças, com idade média de 48,6 meses. Modelos
estatísticos foram usados para quantificar as relações entre o nível inicial de cada habilidade e
o crescimento na outra habilidade durante o ano na pré-escola. Os resultados deste estudo
demonstraram relação no crescimento das duas habilidades. Ou seja, as crianças que
 26

inicialmente tinham um maior conhecimento do nome das letras experimentaram maior

desenvolvimento em consciência fonológica e as crianças que inicialmente tinham a
consciência fonológica mais desenvolvida, experimentaram maior crescimento no
conhecimento do nome das letras. Estas descobertas estendem a evidência da relação entre o
conhecimento de letras e de consciência fonológica, indicando que esta relação bidirecional
começa em um ponto bastante precoce no desenvolvimento da consciência fonológica.
Os benefícios da instrução do alfabeto parecem se estender para além do conhecimento
do nome e som das letras. O estudo de Puranik et al. (2011), buscou investigar quais são as
habilidades de letramento emergente que contribuem para a escrita inicial das crianças.
Participaram desta pesquisa, 296 crianças pré-escolares (4-5 anos). Para examinar a variância
preditiva conjunta e exclusiva das habilidades iniciais da escrita, foi realizada uma modelagem
multinível. Foram encontradas correlações positivas entre as habilidades de conhecimento
sobre o impresso e escrita das letras com a habilidade para escrita do nome próprio. Também
foram encontradas correlações positivas entre conhecimento sobre o impresso, conhecimento
das letras e escrita do nome próprio com a habilidade para escrever letras. Por fim, a habilidade
para escrita do nome próprio e escrita das letras foram significativas para previsão da
ortografia, após controlar as demais variáveis.
Os resultados desses estudos sugerem que as atividades na pré-escola, que estimulem a
escrita das letras, para além das letras do nome, podem vir a ser um caminho promissor para
melhorar as habilidades de letramento emergente. Pois a escrita do próprio nome reflete o
conhecimento de algumas letras em vez de um conhecimento mais completo das letras,
necessário para apoiar a ortografia emergente (Puranik et al., 2011). Estes resultados também
corroboram que a escrita das letras é um bom reflexo do início do conhecimento ortográfico
(Puranik & Apel, 2010).
De acordo com Piasta (2014) o contexto educacional internacional baseia-se em
pesquisas para reconhecer o conhecimento das letras do alfabeto como uma importante meta
de aprendizado para crianças. Em concordância, a Internacional Reading Association e a
National Association for the Education of Young Children (IRA / NAEYC; 1998) destaca o
conhecimento do alfabeto como um componente chave para o desenvolvimento do letramento
emergente. Políticas educacionais também dirigem atenção ao desenvolvimento do alfabeto,
como por exemplo o Head Start Child Development e o Early Learning Framework, que
incluíram o conhecimento do alfabeto como um dos elementos específicos para o domínio da
alfabetização.
 27

Desta forma, a habilidade do conhecimento de letras é considerada um importante

precursor para a alfabetização, pois vai contribuir para o estabelecimento das bases do
“princípio alfabético”, permitindo a conexão da escrita com a fala. O ensino das letras deve,
então, ter um lugar de destaque na pré-escola, a fim de subsidiar o aprendizado da leitura e
escrita.

2.5.Vocabulário

O vocabulário é fundamental para o desenvolvimento da linguagem oral (Beck &

McKeown, 2007) e pode ser classificado em vocabulário expressivo e receptivo. O vocabulário
expressivo corresponde ao léxico que a criança pode usar e é avaliado pela quantidade de
palavras que a criança pode pronunciar. Já o vocabulário receptivo corresponde ao repertório
de palavras que a criança é capaz de entender, sendo que a compreensão de palavras faladas
tende a se desenvolver antes da habilidade de produzi-las (Ferracini et al., 2006).
Aprender os significados de palavras novas é um componente essencial para o
desenvolvimento do letramento emergente, pois vai estabelecer as bases para a compreensão
da leitura (Stahl & Nagy, 2006). O conhecimento de uma palavra a ser lida auxilia a criança a
recuperar mais rapidamente a forma fonológica dessa palavra, facilitando a extração de sentido
(Viana, 2007). De acordo com Nagy (2005), a relação entre vocabulário e compreensão de
leitura é bidirecional, pois um vocabulário amplo contribui para a leitura e a leitura contribui
para aumentar o vocabulário.
As crianças adquirem vocabulário principalmente através da exposição à linguagem
oral dos adultos durante conversas informais e leituras compartilhadas de livros (Senechal, &
LeFevre, 2002). A qualidade da linguagem oral, nos ambientes onde as crianças estão expostas,
em casa e/ou ambiente de primeira infância, prevê o desenvolvimento do seu vocabulário
(Hoff, 2003; Dickinson & Porche, 2011).
De acordo com o relatório de Stahl e Nagy (2006), a extensão do vocabulário das
crianças está fortemente relacionada à forma como elas irão compreender o que leem. Contudo,
existem diferenças em relação à amplitude do vocabulário entre crianças de diferentes grupos
socioeconômicos, sendo que estas diferenças vão se apresentar da educação infantil ao ensino
médio (Hoff, 2003). As crianças pertencentes ao nível socioeconômico mais baixo tendem a
construir seu vocabulário mais lentamente quando comparadas às crianças de nível
socioeconômico mais elevado, criando uma desvantagem que se acumula ao longo do tempo
(Nagy, 2005). Estima-se que para a faixa dos quatro anos, uma criança pertencente a classe
 28

média, estaria exposta a uma experiência acumulada de cerca de 42 milhões de palavras, em

comparação com 13 milhões para as crianças de classes menos favorecidas (Hart & Risley,
2003).
Embora tais resultados possam ser criticados tendo em vista a natureza dos testes
utilizados, que muitas vezes privilegiam os conhecimentos e a cultura da classe média,
colocando em desvantagem os participantes provenientes das classes menos privilegiadas, é
necessário ressaltar a importância do domínio da norma culta e do léxico a ela associado para
a vida escolar da criança e destacar que a instrução do vocabulário pode ter repercussões
positivas para o desempenho escolar.
Em estudo brasileiro, Araújo et al. (2010) avaliaram o desempenho de crianças pré-
escolares quanto ao vocabulário receptivo antes do início do processo de alfabetização,
procurando detectar possíveis atrasos de linguagem. Participaram desta pesquisa 159 crianças,
de ambos os sexos, com idade entre 4 e 7 anos (m= 68 meses), matriculados em uma escola
pública de educação infantil. Os resultados mostraram um desempenho inferior para a idade
em 61% das crianças. Desta forma, torna-se importante na pré-escola, o desenvolvimento de
trabalhos que visem à promoção do vocabulário, para que as crianças possam desenvolver seu
potencial comunicativo.
Wright e Neuman (2014) examinaram como o ensino do vocabulário, em termos de
quantidade e qualidade, acontece em salas de aulas do Jardim de infância. Foram observados
quatro dias de instrução (12 horas) em 55 salas de aulas, totalizando 660 horas de observação,
em escolas atendendo a crianças de diferentes níveis socioeconômicos. Este estudo revelou que
a instrução do vocabulário no jardim de infância consistiu em breves explicações de palavras
que são usadas eventualmente pelos professores e que elas foram incorporadas em todos os
contextos durante a aula. Desta forma, os professores pareciam discutir as palavras para apoiar
a compreensão das crianças durante algum contexto. No entanto, este estudo revelou que os
professores que atuavam em escolas economicamente favorecidas, forneciam uma maior
quantidade e uma melhor qualidade na instrução do vocabulário, com um melhor
aproveitamento dos momentos de interação para abordar as palavras e também usavam um
vocabulário mais desafiador do que os professores que atuavam em escolas economicamente
desfavorecidas.
Estudos de Cunningham e Stanovich (1997) mostraram uma relação substancial entre
vocabulário e compreensão leitora, sendo que estas relações persistem ao longo do tempo e o
tamanho do vocabulário na 1ª série está fortemente relacionado com a compreensão da leitura
10 anos mais tarde. Chall e Jacobs (2003) demostraram que, na quarta série, crianças com um
 29

conhecimento de vocabulário limitado são susceptíveis de problemas na compreensão da

leitura e, muitas vezes, continuam a enfrentar dificuldades como leitores, ao longo da sua
trajetória escolar.
Com o reconhecimento da diferença de amplitude do vocabulário entre as crianças e as
suas consequências para a habilidade de leitura e compreensão, existe um consenso na
literatura, de que são necessárias intervenções precoces, a fim de melhorar o vocabulário das
crianças, antes do ensino formal da leitura e escrita (Neuman & Dwyer, 2009).
O objetivo do ensino do vocabulário é expandir e aprofundar o vocabulário geral das
crianças, o que inclui o vocabulário receptivo e o expressivo. O desenvolvimento do
vocabulário geral pode ocorrer através de trabalhos implícitos, como um maior envolvimento
em interações que façam uso mais sofisticado da linguagem oral (Dickinson & Porche, 2011),
ou pode incluir instrução direta e explícita dos significados de palavras específicas (Beck e
McKeown, 2007; Huffman et al., 2014; Neuman & Dwyer 2011).Entretanto, não é apenas o
conhecimento dos significados das palavras em si que faz um leitor melhor, mas também um
rico conhecimento interligado de conceitos que realmente impulsiona a compreensão
(Silverman & Crandell, 2010).
Um programa de vocabulário forte deve incluir uma leitura ampla, promovendo
estratégias de aprendizagem de palavras e consciência de palavra, além do ensino de palavras
individuais (Graves, 2006). Um programa para desenvolvimento adequado de vocabulário para
as crianças, além de instrução explícita de palavras específicas, deve incluir também leitura em
voz alta, discussões em grupo, grupos menores e one-on-one em torno da temática apresentada
(Wright & Neuman, 2014).
Em uma meta-análise de 67 intervenções de vocabulário sobre o desenvolvimento da
linguagem oral em crianças do jardim de infância, Marulis e Neuman (2010) encontraram uma
dimensão global do efeito de 0,88. Em outras palavras, o ensino do vocabulário oral, onde os
professores ajudam as crianças a aprender o significado das palavras e seus conceitos
relacionados, possibilitou um ganho, em média, de quase um desvio padrão sobre as medidas
de vocabulário. Em particular, os estudos que incluíam ensino do vocabulário explícito (o
ensino deliberado dos significados de palavras individuais) tinham dimensões de efeito
superiores em comparação com as intervenções que se baseavam apenas em oportunidades
implícitas de aprendizagem de palavras (ou seja, a exposição a palavras através de voz alta e
atividades de leitura sem ensino explícito de seus significados). Em uma segunda meta-análise,
esses autores encontraram um tamanho total efeito da 0,87 para intervenções de vocabulário
 30

voltado para crianças pequenas (isto é, antes da leitura convencional) (Marulis & Neuman,
2013).
O vocabulário tem um papel importante no desenvolvimento da linguagem oral,
facilitando posteriormente a compreensão leitora. No entanto, pesquisas mostram diferenças
na extensão e profundidade do vocabulário entre crianças de diferentes níveis socioeconômicos
e sua consequência para a alfabetização. Torna-se importante evitar que estas dificuldades se
agravem, buscando intervir, desde a pré-escola, para aprimorar o vocabulário, considerado
habilidade de letramento emergente, potencializando assim o desenvolvimento da linguagem e
prevenindo futuras dificuldades na leitura.

2.6. Compreensão Oral

A compreensão oral é uma habilidade fundamental não só para a interação social, mas
também para a alfabetização (Snow et al., 1998) e pode ser definida como a capacidade de
ouvir, entender e interpretar um discurso falado (Gondim, 2008). Logo, a compreensão oral
está relacionada àquilo que a criança se lembra da comunicação feita ou à aplicação das
informações a partir do que ouviu, ou ainda ligada às relações causais estabelecidas entre os
elementos na comunicação, a fim de lhes atribuir sentido (Paris & Stahl, 2005). A compreensão
oral exige atenção focada para processar uma grande quantidade de informação linguística.
Exige ir além do significado das palavras e frases individuais, para fazer uma conexão entre as
ideias (Kim & Phillips, 2014).
De acordo com a teoria da “Simple View of Reading” ou visão simples da leitura, a
compreensão oral junto com a leitura de palavras (decodificação) é uma das duas habilidades
necessárias para a compreensão da leitura. Nessa teoria, a compreensão de leitura é concebida
como o resultado da multiplicação da habilidade de compreensão oral pela habilidade de
identificação de palavras escritas (Gough & Tunmer, 1986). Neste modelo, ambos os
componentes são necessários para a compreensão em leitura, mas nenhum é suficiente. As
correlações entre o desempenho na compreensão leitora e o resultado dos desempenhos em
testes de compreensão oral e identificação de palavras são fortes, iguais ou superiores a 0,85
nos três primeiros anos de ensino (Hoover & Gouch, 1990). Segundo alguns estudos, a
habilidade de compreensão oral na pré-escola prevê a habilidade em compreensão de leitura
nas séries posteriores (Storch & Whitehurst, 2002).
 31

De acordo com Hirsch (2003), a instrução em compreensão oral deve começar antes
que a criança possa ler por conta própria. A instrução em compreensão oral deve se concentrar
na construção de competências linguísticas nas crianças, as quais são consideradas precursoras
da compreensão de leitura, como por exemplo o vocabulário. Segundo Lepola et al. (2012),
uma boa compreensão oral leva a maiores oportunidades para aprender vocabulário, e o
aumento do tamanho do vocabulário, por sua vez resulta em melhor compreensão oral.
A leitura partilhada de histórias constitui uma ótima atividade para promoção da
compreensão oral, favorecendo a produção de inferências em crianças pré-escolares (Zucker et
al., 2010). A compreensão oral das histórias é um processo complexo de construção de
significado que requer o uso simultâneo de diferentes competências, como a análise da
estrutura da história, das relações entre os elementos e da compreensão dos pensamentos e
sentimentos das personagens (Wenner, 2004).
Bianco et al. (2010), em um estudo longitudinal, buscaram investigar os efeitos do
treinamento em compreensão oral para crianças pré-escolares. Participaram desta pesquisa
1.273 crianças, com 4 anos de idade (m= 4 anos e 5 meses). As crianças foram divididas em
três grupos (dois experimentais e um controle). Para o grupo (A), o treinamento envolvia
apenas a leitura de um conto de fadas. Para o grupo (B) o programa de treinamento envolvia
instrução explicita em compreensão e foi trabalhada a detecção de inconsistências no texto,
inferências e estrutura do texto. Os resultados mostraram que para o grupo (A) não foi obtida
diferença significativa entre o grupo experimental e controle. No entanto, para o grupo (B), foi
obtida diferença significativa entre os grupos controle e experimental. Os resultados deste
estudo mostraram que é possível melhorar a compreensão oral das crianças com um
treinamento cuja duração seja maior do que dois meses e que tenha como objetivo a instrução
explícita de habilidades de compressão. Quando foram satisfeitas estas condições, os efeitos
do treinamento persistiam após nove meses do término do programa.
Estima-se que 10% a 15% dos Transtornos de Leitura sejam caracterizados pelo quadro
de Transtorno de Compreensão. Nesta perspectiva, subjacentes a esse tipo de transtorno
poderiam estar os déficits em habilidades de linguagem oral, como a compreensão oral,
vocabulário e sintaxe ou alterações nos processos mais específicos à leitura, como a
sensibilidade à estrutura do texto e capacidade de realizar inferências (Dias & Oliveira, 2013)
Dado que a compreensão oral é fundamental para a posterior compreensão da leitura e
que prejuízos nesta habilidade podem acarretar em transtornos de compreensão, é necessário
reconhecer a importância da promoção da compreensão oral nos anos pré-escolares, bem como
estratégias eficazes para o seu desenvolvimento.
 32

2.7. Modelos cognitivos da aprendizagem da leitura e escrita de palavras

Os modelos cognitivos para a aprendizagem da leitura e escrita retratam a progressão

dos processos básicos e das habilidades que surgem, mudam e evoluem de acordo com o
desenvolvimento dessas capacidades. Estes modelos procuram identificar as causas que
conduzem aos avanços de uma fase à outra. Dois tipos de causas podem ser distinguidos:
internas e externas. As causas internas correspondem às capacidades cognitivas ou linguísticas
que facilitam ou dificultam a aprendizagem, tais como consciência fonológica e conhecimento
das letras ou mecanismos que envolvem a visão. As causas externas correspondem ao ensino
formal, a programas de instrução e práticas em leitura. Deste modo, as teorias sobre a aquisição
da leitura e escrita proporcionam uma base para avaliar os níveis de desenvolvimento dos
alunos e fornecem subsídios para a elaboração de programas para a instrução destas
habilidades, que seriam mais efetivos para cada nível de desenvolvimento (Ehri, 2013).
Um dos modelos mais importantes para compreender o reconhecimento de palavras
escritas é o de Frith (1985). Este modelo defende que a leitura tem um desenvolvimento de
natureza descontínua e estabelece três etapas qualitativamente diferentes que a autora
denomina de logográfica, alfabética e ortográfica, que englobam toda a complexidade desta
competência.
Na primeira etapa, o reconhecimento das palavras ocorre por meio da estratégia
logográfica. Nessa etapa, a criança trata a palavra como um desenho, realizando uma leitura
por reconhecimento visual global, com o uso de pistas contextuais. Dessa forma, características
importantes são a letra inicial, o tamanho da palavra, sua cor, seu formato global e o contexto
em que aparece. Antes mesmo da alfabetização formal, a criança realiza a “leitura” logográfica,
pois ela faz o reconhecimento visual de algumas palavras escritas, mas não atenta à composição
precisa das letras que formam a palavra (Capovilla et al., 2004). A mudança de fase só acontece
quando a criança começa a ter uma percepção confusa das similaridades entre as palavras
abandonando a estratégia logográfica (Gombert, 2003).
Na segunda etapa, denominada alfabética, a criança passa a utilizar uma estratégia
fonológica, baseada nas correspondências entre letras e fonemas. Utiliza, portanto, processos
de decodificação na leitura (converter letras em sons) e de codificação na escrita (converter
sons em grafemas). Nesta etapa, que é dependente de instrução formal, o leitor é capaz de ler
e escrever palavras novas e pseudopalavras.
Na terceira etapa, denominada ortográfica, em virtude de suas experiências de leitura,
o leitor constitui um léxico mental ortográfico, tornando-se capaz de ler palavras familiares por
 33

meio de reconhecimento direto, sem necessidade de recorrer à conversão fonológica. O

desenvolvimento desta estratégia lexical possibilita o reconhecimento de itens que seriam lidos
incorretamente pela aplicação dos processos de decodificação, como as palavras irregulares.
Um modelo teórico bastante conhecido para explicar a aquisição da escrita alfabética
foi proposto por Ferreiro e Teberosky (1986). Nesse modelo, baseado nos pressupostos
construtivistas piagetianos, os conhecimentos sobre a escrita são construídos progressivamente
pela criança, conforme seu contato com materiais gráficos e podem ser caracterizados em fases
qualitativamente diferentes: pré-silábica, silábica, silábico- alfabética e alfabética. Na fase pré-
silábica, a criança faz a distinção entre desenho e escrita, porém ainda não tem consciência de
que a escrita representa a fala. Na fase silábica, inicia-se a compreensão das relações entre fala
e escrita, ou seja, a fonetização, e cada sílaba oral é representada apenas por uma letra pela
criança. Na fase seguinte, a silábico-alfabética, a criança passa a analisar a palavra além da
sílaba, mas ainda não possui repertório fonético para obter sucesso na escrita, sendo assim a
criança analisa somente algumas sílabas em fonemas. A última fase, a alfabética, caracteriza-
se pela correspondência entre grafemas e fonemas, compreendendo a organização e o
funcionamento da escrita (Ferreiro & Teberosky, 1986).
A fase silábica é a característica que mais diferencia o modelo de Ferreiro dos outros
modelos da aprendizagem da escrita, pois nenhum outro modelo inclui etapas ou estratégias
semelhantes. Ferreiro e Teberosky (1986) afirmam que a fase silábica é o resultado da crença
infantil de que as letras representam sílabas inteiras e que esta fase seria a primeira
manifestação da compreensão de que a escrita representa a fala, consequentemente, um passo
fundamental para a descoberta do princípio alfabético.
No entanto, de acordo com Cardoso-Martins (2013) não é claro que as escritas silábicas
resultem da convicção de que as letras representam as sílabas inteiras, sendo que a autora
também não concorda com o fato de que esta fase consiste na primeira manifestação da
compreensão de que a escrita representa a fala. Esta pesquisadora argumenta que, em vez da
fase silábica ser o início da fonetização, ela é o resultado da compreensão de que as letras
representam segmentos sonoros. Desta forma, defende que este modelo não considerou a
importância do nome das letras para o início da aquisição da escrita e considera que “as escritas
silábicas resultam da compreensão da criança de que as letras representam sons e da tentativa
de representar os sons que ela é capaz de detectar na pronuncia das palavras” (p.100).
Cardoso-Martins (2013) defende que, em vez das fases descritas por Ferreiro e
Teberosky (1986), para o percurso da aprendizagem da escrita, seria mais adequado descrever
esse percurso em termos das “mudanças graduais na habilidade da criança de detectar e
 34

representar sons na pronuncia da palavra por unidades ortográficas fonologicamente

apropriadas” (p.85). Sendo assim, o modelo que mais se aproximaria desta definição é o de
Ehri (2005).
Para Ehri, há quatro fases no desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de
palavras. Na fase pré-alfabética, a leitura ainda não envolve as relações letra-som e o
reconhecimento é baseado em pistas visuais. Na fase alfabética parcial, algumas relações letra-
som já são conhecidas, mas o leitor ainda não é hábil no processo de decodificação. O leitor
usa algumas letras (usualmente primeira e última) para, com seus sons, chegar ao
reconhecimento da palavra, o mapeamento é parcial e ele pode ainda utilizar pistas visuais. A
fase alfabética completa se caracteriza pelo desenvolvimento efetivo da habilidade de
decodificação. Por fim, na fase alfabética consolidada, o leitor consegue realizar a leitura pela
utilização de padrões ortográficos, indicando o ponto em que as habilidades de reconhecimento
de palavras se automatizam.
Frith (1985) destaca que existe certa dissociação entre os processos usados para ler e
escrever durante o período inicial desta aquisição. De acordo com esta autora, as crianças
tendem a usar estratégias fonológicas para a escrita antes de aplicá-las na leitura. Concordando
com Frith, Ehri (2013) considera que a escrita, ao invés da leitura, seria a responsável pela
emergência da fase alfabética parcial.
Diante de tais considerações, Ehri (2005) e Ehri e McCormink (1998) acrescentaram
que outras duas dimensões são importantes na leitura, o automatismo e a velocidade no
reconhecimento de palavras. Na fase de automatização a criança reconhece a pronúncia e o
significado da palavra escrita imediatamente ao vê-la, sem gastar qualquer atenção ou esforço
na decodificação e no uso do contexto. A vantagem do processo de automatização é que ele
permite que o leitor foque sua atenção apenas para a compreensão de sentenças ou textos,
caminhando para a proficiência na leitura.
Estudos como os de Frith (1985); Ehri (2005); Ehri e McCormink (1998) e Cardoso-
Martins & Batista (2005), destacaram o papel da aquisição do princípio alfabético, isto é, do
domínio das correspondências letra-som pela criança como habilidade essencial para aquisição
inicial da leitura. Essa habilidade foi considerada como preditora da aquisição de leitura e
também da escrita. Além disso, para ler é necessário relacionar as representações fonológicas
das palavras encontradas às representações semânticas e elas associadas. Esses aspectos
cognitivos levam à compreensão, que é o objetivo final de leitura.
Cabe ressaltar que, com instrução adequada, a maioria das crianças aprendem a ler e a
escrever com certa facilidade, ao passo que outras, apesar de uma inteligência normal,
 35

apresentam dificuldades importantes para este processo. Para tanto, os termos “dislexia” e
“transtorno específico da leitura” são usados para caracterizar este padrão sintomático. Estima-
se que o transtorno de leitura ocorra em 10% a 15% da população de crianças em idade escolar
(Fletcher & Barnes, 2002 apud Vellutino & Fletcher, 2013).
Nos últimos 30 anos, a literatura tem apontado que a Dislexia está relacionada a um
déficit na aquisição das habilidades fonológicas, como a consciência fonológica e a
decodificação fonológica (letra-som). De acordo com Dehaene (2012), as crianças disléxicas
sofrem de uma representação imperfeita dos sons da sua língua (fonemas), acarretando em uma
imprecisão na representação das palavras faladas e consequentemente, dificultando a
correspondência com os signos escritos. Desta forma, uma decodificação fonológica fraca,
pode acarretar em outros problemas que contribuem para aumentar as dificuldades na aquisição
da leitura. As falhas nas habilidades fonológicas parecem resultar em dificuldade para
estabelecer o vínculo associativo entre a fala e a forma escrita de uma palavra. Em
contrapartida, uma dificuldade na identificação de palavras, levaria a uma dificuldade na
fluência leitora, prejudicando assim, a compreensão do material lido (Vellutino & Fletcher,
2013).
No entanto, as pesquisas têm demostrado um efeito positivo do treinamento das
habilidades fonológicas sobre o desempenho da leitura em crianças disléxicas. Por exemplo,
os estudos de Raschotte et al (2001) e Torgesen et al (2003), realizaram intervenções com
crianças que apresentavam dificuldades de leitura, no nível da palavra, de moderadas a severas.
Os métodos consistiram em instrução explícita em habilidades de consciência fonêmica e
decodificação fonêmica. Os resultados destes estudos mostraram uma consistência notável nas
taxas de crescimento para as habilidades de decodificação fonêmica, precisão na leitura de
palavras e compreensão de texto.
Ehri (2005) acrescenta que a leitura não se restringe ao reconhecimento de palavras
isoladas. Seu objetivo principal é a compreensão do material lido. Para isso, a identificação de
palavras é uma condição necessária, mas não suficiente. Assim, considerar uma criança como
alfabetizada vai muito além da capacidade de reconhecer palavras isoladas, envolvendo a
competência em compreender o conteúdo lido.
 36

2.8. Modelos Cognitivos da Compreensão Leitora

A compreensão é o objetivo final da leitura (Nation, 2013). Dada a sua importância para
o contexto educacional, a compreensão leitora tem despertado interesse de pesquisadores e
educadores pela sua complexidade e relevância para a aprendizagem, desde a educação infantil
até os níveis mais altos de ensino (Spinillo & Hodge, 2012).
No entanto, pesquisadores concordam que a compreensão da leitura não se trata de uma
simples tarefa de reconhecer ou entender o que cada palavra individual significa. Todos os
modelos de compreensão apontam para a necessidade da construção de uma representação
mental do material lido. Este processo envolve a integração de várias fontes de informações,
desde características lexicais ao conhecimento de mundo do leitor (Nation, 2013).
A partir da década de 1980, modelos teóricos têm tentado esclarecer o processo de
compreensão da leitura. O modelo da “Simple View of Reading” ou Visão Simples da leitura
de Gough e Tunmer (1986) trata a compreensão da leitura como resultado da interação entre
as habilidades de reconhecimento de palavras e compreensão oral. Neste modelo, o
reconhecimento de palavras (decodificação) é uma habilidade específica aos processos de
leitura, enquanto a compreensão se refere a uma habilidade global, que compreende tanto o
material escrito quanto os conteúdos oralmente transmitidos. De acordo com esta teoria, a
contribuição de cada uma destas habilidades para a compreensão de leitura varia em função da
competência dos leitores. Para os leitores iniciantes, o reconhecimento de palavras contribui
mais fortemente para a compreensão e, ao passo que eles automatizam as relações grafema-
fonema, a compreensão oral se torna mais importante para este processo. Com efeito, a
influência da habilidade de reconhecimento de palavras diminui conforme as crianças avançam
no ensino fundamental. A partir do 3º. ano de escolarização formal, a leitura de palavras tende
a se automatizar, havendo pequena variação entre a maior parte dos alunos no que diz respeito
a essa competência básica, por outro lado, a importância da compreensão oral tende a aumentar
(Tilstra et al., 2009). Um estudo longitudinal realizado por Adlof et al. (2006), onde 604 alunos
foram acompanhados desde a segunda até a oitava série, também apoia esta mudança do poder
relativo das competências relacionadas com a compreensão da leitura. Este estudo também
revelou a importância das habilidades de reconhecimento de palavras para a leitura inicial das
crianças, sendo que a habilidade de compreensão oral continua a aumentar junto com a
escolaridade.
O modelo de compreensão de leitura proposto por Kintsch (1998), foi denominado
Construção-Integração (CI). Neste modelo, a compreensão do texto ocorre pela integração das
 37

informações fornecidas pelo texto com o conhecimento de mundo do leitor. Desta forma, este
modelo pressupõe duas instâncias: a base textual, que compreende o significado que está
explícito no texto (processos lexicais, sintáticos e textuais) e o modelo situacional, onde o leitor
constrói sentidos, integrando novas informações àquelas que já estão postas no texto,
elaborando um modelo mental da situação descrita no texto. Neste modelo, as inferências
assumem um papel primordial na compreensão de textos, pois desempenham papel
fundamental na formação do modelo situacional.
A capacidade para fazer inferências representa o nível mais complexo de compreensão.
A compreensão inferencial implica a análise do conteúdo implícito e constitui, para alguns
autores, a verdadeira essência da compreensão. Pesquisadores descobriram uma relação entre
a habilidade para fazer inferência e a compreensão oral em crianças pré-leitoras (Kendeou et
al., 2008). A capacidade para estabelecer inferências é uma das características que diferencia
os bons dos maus leitores. O estabelecimento de inferências parte do pressuposto de que nem
tudo está explícito no texto e que o leitor terá que preencher as lacunas deixadas pelo autor. As
inferências são estabelecidas a partir da integração do texto com os conhecimentos prévios do
leitor (ou conhecimento de mundo) (Spinillo & Hodges, 2012). O conhecimento prévio resulta
das informações acumuladas ao longo da história de vida do leitor, adquiridas através de
aprendizagens formais ou informais (Coscarelli, 2003).
De acordo com estes modelos teóricos, a compreensão de leitura inclui vários processos
cognitivos que estão relacionados. Para uma boa compreensão leitora, é necessário o
desenvolvimento dos processos básicos de leitura, como a decodificação e extração do
significado das palavras (vocabulário), aliados aos processos cognitivos considerados mais
complexos, como por exemplo, as inferências. Desta maneira, transpor a barreira da
decodificação, passando para a automatização da identificação das palavras se constitui numa
habilidade indispensável para a compreensão.
Crianças em processo de alfabetização tendem a ter sua compreensão de leitura
prejudicada, pois neste momento grande parte da sua atenção está focada na conversão
grafema-fonema. Ao passo que vão se tornando decodificadores fluentes e se familiarizando
com a forma visual das palavras, é constituído um léxico mental ortográfico. Esta condição vai
possibilitar o reconhecimento visual direto das palavras, sem necessidade de decodificação
grafo-fonêmica, automatizando este processo, o que vai favorecer o deslocamento da atenção
da decodificação para a compreensão do texto (Morais et al, 2013).
A relação entre a fluência e a compreensão leitora, revela que o processamento lento da
palavra vai interferir na automaticidade da leitura e consequentemente na compreensão. Logo,
 38

o leitor que possui fluência em leitura, terá melhor habilidade de compreensão (Perfeti, 1985).
A fluência na leitura oral é medida pelo número de palavras lidas corretamente dividido pelo
tempo total de leitura, portanto, constitui-se numa estimativa da precisão e da rapidez. Se não
é alcançado um determinado nível de velocidade de leitura, a compreensão do texto fica então
prejudicada (Morais et al, 2013).
De acordo com Kuhn et al. (2010), a fluência de leitura oral combina precisão,
automaticidade e prosódia, que juntos, facilitam a construção de significado pelo leitor. Os
aspectos prosódicos da comunicação se dão por meio de: intensidade, ênfase, velocidade, ritmo
frasal e tempo, desempenhando a função de organizar as mensagens verbais. A aplicação da
prosódia correta de um texto é um componente da fluência de leitura, visto que ela colabora
para a compreensão do texto lido (Ravid & Mashraki, 2007).
O termo compreensão de leitura caracteriza a leitura competente, ou seja, o produto
final da interação entre reconhecimento de palavras e a compreensão da linguagem oral, como
proposta por Gough e Tunmer (1986). No entanto, termo “dificuldade de compreensão”
frequentemente é usado para fazer referência às crianças que, apesar de lerem palavras isoladas
com precisão apropriada para sua idade, apresentam dificuldades de compreensão de leitura
(Nation & Norbury, 2005). Tal padrão de desempenho indica que, nesses casos, as dificuldades
de compreensão da leitura são uma manifestação da dificuldade de compreensão da linguagem
oral (Deacon & Tong, 2013), o que pressupõem o envolvimento de outras habilidades como
vocabulário receptivo e expressivo, compreensão auditiva, consciência sintática, entre outras
competências comuns à linguagem oral (Seabra, 2012).
Estudos realizados com crianças que apresentam dificuldades específicas de
compreensão possibilitam a identificação dos sistemas cognitivos que podem ser fundamentais
para o desenvolvimento da compreensão da leitura, e que sejam relativamente independentes
dos processos envolvidos na decodificação (Nation, 2013). Em um estudo longitudinal, Catts
et al. (2006) buscaram analisar o perfil das habilidades linguísticas de crianças com
dificuldades de compreensão em relação às crianças com desenvolvimento típico. Participaram
desta pesquisa, 182 crianças que foram acompanhadas da Educação Infantil até a 8ª série. Os
resultados mostraram que as crianças com dificuldades de compreensão em leitura
apresentaram dificuldades na compreensão oral, compreensão gramatical e no vocabulário
receptivo ao longo de todo o estudo.
Em um estudo de caráter experimental, Clarke et al. (2010), buscaram avaliar a eficácia
de três programas de intervenção que tinham como objetivo melhorar a compreensão de leitura
das crianças. Os programas incluíram: (1) treinamento em compreensão de textos; (2)
 39

treinamento em linguagem oral; (3) treinamento em compreensão de textos e compreensão

oral. As crianças foram acompanhadas por 11 meses e avaliadas antes, durante e após as
intervenções. Todas as crianças apresentaram melhora significativa para compreensão de
leitura em comparação com o grupo controle. No entanto, os resultados mostraram que as
crianças que participaram do programa de treinamento em linguagem oral (2), foram as que
mais obtiveram avanços em compreensão de leitura. Desta forma, estes resultados corroboram
as hipóteses de que deficiências na linguagem oral, especialmente compreensão oral (palavras
e sentenças), constituem a base das dificuldades específicas de compreensão da leitura.
A compreensão leitora é fundamental para uma trajetória escolar de sucesso. No
entanto, como apresentado, a compreensão leitora é um processo complexo e multifacetado,
que envolve diferentes habilidades cognitivas. Desta forma, torna-se importante identificar
quais são as habilidades precursoras ou facilitadoras para a compreensão leitora, pois estes
dados podem nos fornecer um rico material para a instrução da compreensão leitora nos
contextos escolares e pré-escolares, contribuindo assim, para a diminuição do fracasso escolar.

3. OBJETIVOS

A partir do referencial teórico exposto, que ilustra a importância das habilidades de

letramento emergente para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, em pesquisas
realizadas, sobretudo, em língua inglesa, a presente pesquisa visa a investigar tais efeitos em
crianças brasileiras, falantes da língua portuguesa, apresentado os seguintes objetivos:

3.1. Objetivo Geral

- Analisar o impacto de diferentes habilidades de Letramento Emergente, avaliadas no

último ano da Educação Infantil, sobre o desempenho em tarefas de leitura e escrita, no
final do 1° ano do Ensino Fundamental.

3.2.Objetivos Específicos

- Avaliar a contribuição das habilidades de consciência fonológica e do conhecimento de

letras apresentadas no final da Ed. Infantil, sobre os desempenhos em leitura e escrita
de palavras e em compreensão em leitura no 1° Ano do Ensino Fundamental.
 40

- Avaliar a contribuição das habilidades de compreensão oral e de nomeação

(vocabulário) apresentadas no final da Ed. Infantil, sobre as competências em leitura e
escrita de palavras e em compreensão em leitura no 1° Ano do Ensino Fundamental.

3.3.Hipóteses

Com base nos resultados da literatura apresentados anteriormente é possível levantar as

seguintes hipóteses:
1. Espera-se encontrar correlações positivas entre as habilidades de Letramento
Emergente e o desempenho posterior em leitura e escrita.
2. Do mesmo modo, espera-se que as habilidades de Letramento Emergente
(consciência fonológica, conhecimento do nome das letras, nomeação e compreensão oral)
sejam preditoras do desempenho em leitura e em escrita.
3. Por fim, espera-se maior contribuição dos conhecimentos relacionados ao sistema
de escrita alfabético (consciência fonológica e conhecimento de letras) sobre as competências
de escrita e leitura de palavras, sendo que as habilidades relacionadas à linguagem oral
(nomeação e compreensão), deverão ser melhores preditoras do desempenho em compreensão
leitora

4. MÉTODO

Trata-se de uma pesquisa descritiva, com delineamento correlacional de caráter

longitudinal, visando mensurar diferentes variáveis cognitivas e linguísticas e calcular o grau
e o sentido da correlação entre elas e os níveis de desempenho em leitura, escrita e compreensão
leitora. Os dados das variáveis preditoras e da interação entre elas serão submetidos a modelos
de análise de regressão.

4.1.Participantes

Foram considerados potenciais participantes da pesquisa todos os alunos regularmente

matriculados no último ano da Educação Infantil de uma escola da rede pública de ensino de
uma cidade do interior paulista, escolhida por conveniência.
 41

A escola está situada em um bairro residencial, que atende a uma clientela composta
predominantemente por famílias de nível socioeconômico médio e baixo.
A referida escola, no ano letivo de 2015, apresentava duas classes no último ano da
Educação Infantil, uma no período matutino e outra no vespertino. Das 47 crianças
matriculadas no último ano da Educação Infantil, 41 participaram da primeira etapa de coleta
de dados. As perdas ocorreram antes do início da coleta de dados e foram ocasionados por não
devolução do TCLE. Os participantes tinham idade entre 5 e 6 anos, com média de idade de 5
anos e 10 meses. Informações mais detalhadas dos participantes da primeira etapa da pesquisa
encontram-se na tabela 1, apresentada a seguir.
No segundo semestre de 2016, foi realizada a segunda etapa da coleta de dados, quando
os alunos já cursavam o 1º ano do Ensino Fundamental. Participaram desta etapa da pesquisa,
34 crianças. As sete perdas foram ocasionadas por transferência escolar, cujos alunos não foram
localizados. A idade média dos alunos na segunda etapa da pesquisa foi de 6 anos e 8 meses.
Informações mais detalhadas dos participantes da segunda etapa encontram-se na tabela 2. Das
34 crianças que participaram da segunda etapa da pesquisa, 26 permaneceram na mesma escola
e oito crianças foram transferidas e localizadas em quatro escolas diferentes, no mesmo
município.
Como critério de participação na pesquisa, as crianças deveriam ter frequência regular
à escola e não apresentar déficits perceptivos ou cognitivos. O caráter de participação
voluntária das crianças na pesquisa e a autorização prévia dos pais ou responsável foram
garantidos.

Tabela 1. Distribuição etária dos participantes da 1ª etapa da pesquisa em função do sexo

Idade-meses
Sexo n Média DP
Masculino 11 70,82 4,750

Feminino 30 69,93 3,473

Total 41 70,17 3,814

 42

Tabela 2. Distribuição etária dos participantes da 2ª etapa da pesquisa em função do sexo

Idade-meses
Sexo n Média DP
Masculino 9 80,67 3,742

Feminino 25 80,04 3,657

Total 34 80,21 3,633

4.2.Procedimentos Éticos

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP, número CAAE: 49081315.3.00005407 (Anexo A),
respeitando todas as diretrizes que regulamentam a pesquisa envolvendo seres humanos,
contidas na Resolução CNS 466/12 do Conselho Nacional de Saúde (Brasil, 2012).
Os pais ou responsáveis legais por todos os participantes assinaram os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexos B e C), sendo que também foi levada em
consideração a concordância das crianças em participarem voluntariamente da pesquisa.
De acordo com os princípios éticos, a pesquisa não prevê riscos ou danos aos seus
participantes. Além disso, após o término da pesquisa, poderá ser encaminhado à escola e aos
professores um feedback com os resultados do estudo.

4.3.Instrumentos

Para a realização da coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos:

4.3.1. Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Angelini et al., 1999)

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven é um teste não verbal de inteligência

destinado a crianças entre 5 anos e 11 anos e 8 meses. É apresentado na forma de caderno,
composto por três escalas (A, AB e B), cada uma delas composta por 12 itens. Cada um dos
itens consiste em apresentar uma matriz de figuras onde há um padrão lógico. Uma das caselas
da matriz é deixada em branco e o examinando é incentivado a escolher a figura correta para
preencher a casela, segundo o seu raciocínio, por meio de comparações e inferências.
 43

O Teste de Matrizes Progressivas de Raven envolve habilidades de processamento

analítico, percepção acurada, atenção a detalhes, capacidade de raciocínio por analogia, sendo
considerado uma medida da capacidade de extrair ou eduzir relações. Capacidade edutiva é
definida como um “processo de extrair novos “insights” e informações daquilo que já é
percebido ou conhecido” (Angelini et al., 1999).
O teste é padronizado para a população brasileira (Angelini et al., 1999) e a
interpretação dos resultados é feita através da soma dos escores - as respostas corretas valem 1
ponto e as incorretas valem 0 -, a qual é transformada numa escala em percentil, de acordo com
a idade dos respondentes. A escala de percentil varia entre 1 e 99, revelando a posição do
indivíduo em relação ao grupo onde está inserido. As categorias de desempenho, de acordo
com as normas do teste, estão descritas na tabela 3. Este teste foi aplicado para controle de
déficit cognitivo da amostra. O instrumento apresenta coeficiente de Alfa de Cronbach de 0,89.

Tabela 3. Interpretação das Matrizes Progressivas de Raven (Angelini et al., 1999).

Grau Percentil Classificação

Grau I 95 ou superior Intelectualmente superior
Grau II 75- 94 Definidamente acima da média
Grau III+ 50-74 Intelectualmente médio +
Grau III- 26-49 Intelectualmente médio -
Grau IV 6-25 Definidamente abaixo da média
Grau V 5 ou inferior Intelectualmente deficiente

4.3.2. Teste Infantil de Nomeação (Versão Reduzida) (Seabra, Trevisan & Capovilla,
2012)

Este teste foi desenvolvido a partir do Teste de Nomeção de Boston (Kaplan, Goodglass
& Weintraub, 1983, apud Dias, Tortella & Seabra, 2012) e tem por objetivo avaliar a habilidade
do indivíduo em nomear verbalmente figuras que lhe são apresentadas. O teste possibilita a
avaliação da linguagem expressiva e acesso à memória de longo prazo, que armazena o nome
dos objetos. Pesquisas mostram que esta habilidade está altamente correlacionada com os
escores em testes de vocabulário (Thompson & Goulet, 1989 apud Seabra et al, 2012) e,
portanto, nesta pesquisa será utilizado como um indicador do vocabulário expressivo da
amostra estudada.
 44

O instrumento apresenta estudos de validade, fidedignidade e normatização para a

população brasileira, podendo ser aplicado para a faixa etária entre 3 e 14 anos. A fidedignidade
do teste foi verificada por meio do Alfa de Cronbach e foi obtido um coeficiente de 0,97.
O teste é apresentado com o recurso de um caderno, com dois desenhos por página,
onde a criança deve nomear cada figura apresentada, sendo que os sinônimos são aceitos como
acertos. O teste é composto por 60 desenhos de linha preta sob fundo branco, com diferentes
graus de familiaridade, representando pessoas, objetos e animais, alocados no teste em ordem
crescente de dificuldade.
Os escores atribuídos são de 1 ponto para cada acerto e 0 para erro, logo a pontuação
bruta do teste pode variar de 0 a 60 pontos. A estrutura deste teste pode ser encontrada no
Anexo D.

4.3.3. CONFIAS - Teste de Consciência Fonológica: Avaliação Sequencial

(Moojen et al., 2003)

Este instrumento consiste em tarefas de síntese, segmentação, identificação, produção,

exclusão e transposição de sílabas e fonemas. Para tanto o instrumento é dividido em duas
partes: a primeira corresponde ao nível da sílaba e é composta por nove provas (síntese silábica,
segmentação silábica, identificação da sílaba inicial, identificação de rima, produção de palavra
com a sílaba dada, identificação da sílaba medial, produção de rima, exclusão silábica e
transposição silábica). A segunda parte refere-se ao nível do fonema e é composta por sete
provas (produção de palavra que inicia com o fonema dado, identificação de fonema inicial,
identificação de fonema final, exclusão, síntese, segmentação e transposição fonêmica).
A pontuação do teste é realizada no protocolo de respostas. As respostas corretas valem
um ponto e as incorretas valem zero. Na consciência de sílabas, o máximo de pontuação são
40 pontos e na consciência dos fonemas, o máximo são 30, totalizando 70 pontos, o que
corresponde a 100% de acertos. Este instrumento é indicado para crianças a partir de 4 anos.
Maiores detalhes sobre a estrutura das provas que compõem o Teste CONFIAS podem ser
encontrados no Anexo E.
 45

4.3.4. Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura - TCCAL

(Capovilla & Seabra, 2013)

O TCCAL é composto por dois Subtestes: o Subteste de Compreensão de Sentenças

Faladas (SCSF), que avalia o vocabulário receptivo e a compreensão oral e o Subteste de
Compreensão de Sentenças Escritas (SCSE), que avalia a compreensão de leitura. A
fidedignidade do instrumento foi verificada por meio do Alfa de Cronbach, e foi obtido um
coeficiente de 0,87 para o SCSF e 0,97 para o SCSE, com normas que permitem sua aplicação
para a faixa etária de 6 a 11 anos (Capovilla & Seabra, 2013).
No Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas, é apresentada uma frase
pronunciada pelo aplicador e cinco figuras alternativas. A criança deve escolher, dentre as
figuras, aquela que corresponde à sentença ouvida. No Subteste de Compreensão de Sentenças
Escritas, as frases estão escritas logo acima das figuras e devem ser lidas pela criança avaliada.
A tarefa da criança é escolher, dentre as cinco figuras alternativas, aquela que corresponde à
sentença lida.
Cada Subteste é composto por seis itens de treino e 40 itens de teste, arranjados em
ordem crescente de dificuldade. É atribuído 1 ponto para cada resposta correta e 0 para a
incorreta. Portanto, para cada Subteste o escore pode variar de 0 a 40 pontos. A estrutura deste
teste pode ser encontrada no Anexo F.

4.3.5. Sondagem do Nome ou Som das Letras

Essa prova foi desenvolvida especificamente para este estudo. O objetivo foi verificar
o conhecimento da criança em nomear as letras ou dizer seus sons. Cada letra, incluindo vogais
e consoantes, foi apresentada no formato de imprensa maiúscula, em fonte Arial preta, tamanho
72, sobre fundo branco. A ordem de apresentação foi aleatória e a mesma sequência foi mantida
para todas as crianças.
A pontuação pode variar de 0 a 26 pontos, considerando-se acertos tanto a verbalização
dos nomes quanto dos sons das letras. Nos sons, é considerado correto quando a criança diz
que a letra H não tem som, Y tem o som de I e W tem som de V ou U. Destaca-se que, como
esta prova foi desenvolvida especificamente para o presente estudo, não há padrões esperados
para o nível da educação infantil. A estrutura desta prova pode ser encontrada no Anexo G.
 46

4.3.6. Prova de Escrita Sob Ditado (versão reduzida) - (Seabra et al., 2013)

Esta prova avalia a escrita na condição de ditado e pode ser aplicada para a faixa etária
de 6 a 11 anos. A prova é composta por 36 palavras que pertencem à lista de Pinheiro (1994,
apud Seabra, 2013) e variam na lexicalidade, na regularidade das correspondências
grafofonêmicas, na frequência de ocorrência no português brasileiro e no seu comprimento.
Quanto à lexicalidade, os itens podem ser palavras e pseudopalavras, que consistem em
palavras inventadas, com estrutura aceitável na língua, porém sem nenhum significado. Em
relação à regularidade das correspondências grafofonêmicas, considera-se que os itens podem
ser regulares, quando se pode aplicar regras unívocas de correspondência grafema-fonema, ou
irregulares, quando não se pode aplicar estas regras. O grau de ocorrência da palavra na língua
apresenta duas categorias: palavras de alta frequência (exemplo: casa) e palavras de baixa
frequência (exemplo: marca). Outra possibilidade de variação se dá em relação ao comprimento
do item, ou seja, seu número de letras ou de sílabas. Dos 36 itens da prova, 24 são palavras (12
de alta frequência e 12 de baixa frequência) e 12 são pseudopalavras, sendo18 dissílabos e 18
trissílabos.
O resultado do teste é obtido por meio da frequência de erros. É ainda possível pontuar
a frequência de erros separadamente para palavras e pseudopalavras. Para a classificação dos
sujeitos, a frequência de erros é convertida em pontuação-padrão por idade. Para tanto, é
computado um erro para cada um dos seguintes casos:
- desrespeito às regras básicas de correspondência grafema-fonema com a troca
de grafemas (e.g., para /empada/ escrever espada, para /palavra/ escrever
palabra);
- desrespeito às regras de posição (e.g., para /pássaro/ escrever pásaro, para
/empada/ escrever enpada);
- desrespeito, no caso de palavras, à escrita correta determinada pela ortografia
(e.g., para /texto/ escrever testo);
- acréscimo de grafema (e.g., para /folhas/ escrever folhias);
- omissão de grafemas (e.g., para /duas/ escrever dua);
- erro de acentuação tônica (e.g., para /vejam/ escrever vejão).
Para pseudopalavras, diferentes escritas são consideradas certas, desde que a pronuncia
resultante esteja de acordo com a forma fonológica ditada pelo aplicador (e.g., para /ezal/ são
consideradas certas as escritas ezal, esal, ezau e esau).
 47

A prova de escrita apresenta índices de precisão e validade para a população brasileira

com coeficiente de Alfa de Cronbach de 0,99. A lista dos itens que a compõem encontra-se no
Anexo H.

4.3.7. Tarefa de Leitura de Palavras/Pseudopalavras Isoladas – LPI (Salles et

al., 2013)

Esta tarefa avalia a precisão na leitura oral de palavras isoladas, que variam em suas
características psicolinguísticas de regularidade (estímulos regulares e irregulares),
lexicalidade (palavras reais e pseudopalavras), extensão (estímulos curtos e longos) e
frequência de ocorrência na língua (palavras frequentes e não frequentes). A tarefa pode ser
aplicada para crianças do 1º ano ao 7º ano do Ensino Fundamental.
O teste consiste de 60 estímulos, sendo 20 de cada categoria (palavras regulares,
irregulares e pseudopalavras). São consideradas palavras regulares para leitura aquelas em que
o som das letras, na conversão grafema-fonema, possui apenas uma correspondência unívoca.
Portanto, de acordo com as regras ortográficas, existe somente uma maneira de ler tais palavras.
Quando as relações grafema-fonema são ambíguas, consideram-se tais palavras como
irregulares, como no caso das palavras que apresentam o grafema <x>, que poder ser
pronunciado corretamente por [∫], [ks], [s] ou [z]. As pseudopalavras são palavras inventadas
que não possuem nenhum significado, porém mantêm a estrutura ortográfica de palavras
aceitas no português, permitindo a decodificação fonológica (Salles & Parente, 2007). As
palavras reais variam quanto à frequência, segundo a lista de frequência de ocorrência de
palavras expostas a crianças na faixa de pré-escola e séries iniciais, desenvolvida por Pinheiro
(1996, apud Salles et al., 2013).
A instrução é que os participantes leiam em voz alta todos os estímulos, logo após sua
apresentação. As respostas são gravadas para posterior transcrição. Os estímulos são
apresentados individualmente, em fonte Arial preta, minúscula, tamanho 24, sobre fundo
branco. A tarefa possui seis itens-treino, cujo desempenho não é computado. Inicialmente
apresenta-se a lista com as 40 palavras reais (20 regulares e 20 irregulares) e depois as 20
pseudopalavras, também precedidas de dois itens treino.
Para a pontuação, são somados os acertos totais (máximo = 60 pontos) e nas categorias
palavras reais regulares (máximo = 20 pontos) e irregulares (máximo = 20 pontos) e
 48

pseudopalavras (máximo = 20 pontos). São computados apenas os pontos dos estímulos do

teste e não do treino.
Na análise quantitativa são considerados acertos as autocorreções imediatas. Na leitura
de pseudopalavras são aceitas como corretas todas as possibilidades de leitura conforme regras
do Português brasileiro (exemplo: para /nefoxosa/ são aceitas as leituras nefochoza, nefoksoza
ou nefossoza; para /erequela/ são aceitas as leituras erekêla, erekéla, erecuéla ou erecuêla). O
teste possui estudos de validação e dados de normatização independentes para alunos
brasileiros da rede pública e particular de ensino (Salles et al., 2013). A lista das palavras que
compõem o teste pode ser encontrada no Anexo I.

4.4. Procedimentos de Coleta de Dados

A coleta de dados aconteceu em duas etapas, uma ao final da Educação Infantil e outra
no 1º ano do Ensino Fundamental, com intervalo de 10 meses entre as coletas.
Em cada uma das etapas da pesquisa, os testes foram administrados em sessões
individuais, com duração de aproximadamente 30 minutos cada, com exceção da Prova de
escrita sob ditado, cuja aplicação ocorreu em grupos de quatro a seis crianças.
As sessões de coleta de dados foram realizadas no ambiente escolar, durante o período
letivo e em sala silenciosa, que foi disponibilizada para a pesquisadora. Antes de iniciar as
sessões, a pesquisadora se dirigia até a sala de aula dos alunos participantes da pesquisa e
explicava que eles sairiam da sala de aula quando a professora pedisse para eles participarem
de uma outra atividade, numa sala mais tranquila. Desta forma, as professoras indicavam as
crianças que podiam sair da sala, em função do término das suas atividades. Uma criança saia
da sala e quando voltava, a professora encaminhava outra. A aplicação dos testes aconteceu de
forma tranquila.

4.4.1. Primeira etapa de coleta de dados: final da Educação Infantil

A primeira coleta de dados ocorreu durante todo o mês de novembro de 2015 e foram
realizadas três sessões de avaliação individual com cada criança. Nesta primeira etapa, foram
aplicados os seguintes instrumentos:
1ª Sessão: Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e Teste Infantil de Nomeação;
 49

2ª Sessão: CONFIAS- Nível da Sílaba e TCCAL- Compreensão de Sentenças Faladas;

3ª Sessão: CONFIAS- Nível do Fonema e Sondagem do Nome ou Som das Letras.

4.4.2. Segunda etapa de coleta de dados: 1º ano do Ensino Fundamental

A segunda coleta de dados ocorreu durante o mês de setembro de 2016 e foram

realizadas duas sessões de avaliação com as crianças. Nesta segunda etapa, foram aplicados os
seguintes instrumentos:
1ª Sessão: Prova de escrita sob ditado
2ª Sessão: Tarefa de Leitura de Palavras/Pseudopalavras Isoladas (LPI) e o Subteste de
Compreensão de Sentenças Escritas (TCCAL).
OBS – crianças que não conseguiram realizar o LPI, não realizaram o Teste de Compreensão
de sentenças escritas.

4.5. Análise de Dados

As análises estatísticas foram realizadas utilizando-se o pacote estatístico SPSS

Statistical Package for Social Sciences, versão 17.0, para Windows (SPSS Inc., Chicago, IL).

5. RESULTADOS

Os resultados estão organizados em três partes. Na primeira, são apresentados os

resultados obtidos na avaliação das habilidades de letramento emergente (consciência
fonológica, conhecimento das letras, nomeação e compreensão oral) realizada na primeira
etapa da pesquisa, quando os participantes estavam no final do último ano da Ed. Infantil.
Na segunda parte são apresentados os resultados obtidos na avaliação das habilidades
de leitura, escrita e compreensão leitora, realizada 10 meses depois, quando os participantes se
encontravam cursando o segundo semestre do 1º Ano do Ensino Fundamental.
Por fim, na terceira parte são apresentados os resultados das análises de regressão
envolvendo as correlações observadas entre as variáveis preditoras (letramento emergente) e
as variáveis dependentes (leitura, escrita e compreensão).
 50

5.1. Dados descritivos referentes às variáveis avaliadas no último ano da Educação

Infantil

Na tabela 4 estão descritos os valores máximos e mínimos observados, a média e o

desvio padrão das variáveis investigadas na primeira etapa da pesquisa: potencial cognitivo,
consciência fonológica, conhecimento das letras, nomeação (vocabulário) e compreensão oral.
Contempla também os resultados do teste de Shapiro-Wilk, utilizado para verificar a hipótese
de normalidade dos dados para amostras menores do que 50 participantes. Considerou-se como
apresentando distribuição normal, todas as variáveis cujo nível de significância no teste foi
maior que 0,05. A única variável que não atendeu o critério estabelecido foi conhecimento de
letras.

Tabela 4. Dados descritivos das variáveis avaliadas no último ano da Educação Infantil.

Shapiro-Wilk
N = 41 Mínimo Máximo Média DP
Statist. Sig.
Raven (bruto) (0-36) 12 28 18,12 3,429 0,948 0,059
C. Fonológica (0-70) 15 54 34,37 9,853 0,979 0,622
Conhecimento de letras (0-26) 3 26 17,76 7,777 0,870 0,000*
Nomeação (0-60) 17 43 31,54 6,972 0,965 0,231
Compreensão Oral (0-40) 19 39 30,93 4,344 0,955 0,107
*p < 0,001

A partir dos resultados obtidos com a aplicação dos instrumentos, foram realizadas
comparações em função das turmas (matutino e vespertino). Para a comparação dos resultados
das variáveis de potencial cognitivo, consciência fonológica, nomeação (vocabulário) e
compreensão oral, cujos resultados apresentaram distribuição normal, aplicou-se o Teste t para
amostras independentes (paramétrico). Para a variável conhecimento de letras, cujos resultados
se afastam da normalidade, foi utilizado o teste de Mann Whitney, técnica não paramétrica que
permite a comparação de duas amostras independentes. Não foram observadas diferenças
estatisticamente significativas para nenhuma das variáveis estudadas, sugerindo um
desempenho equivalente dos participantes independentemente da turma, o que nos permitiu
trabalhar com os participantes das duas turmas como uma única amostra.
A análise dos resultados da amostra, composta por 41 crianças de ambos os sexos,
pertencentes ao último ano da educação infantil, alunos de duas turmas, indicou que nenhuma
 51

criança foi classificada como “Definidamente Abaixo da Média” ou “Intelectualmente

Deficiente” de acordo com os padrões do teste Raven. As classificações obtidas pelos
participantes estão descritas na Tabela 5.

Tabela 5. Classificação no Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (percentis) das crianças
do último ano da Educação Infantil.

Classificação Raven n Mínimo Máximo Média DP

Intelectualmente Superior 17 95 99 95,47 1,33

Definidamente Acima da Média 16 75 90 82,19 6,57

Intelectualmente Médio + 7 50 70 64,29 7,87

Intelectualmente Médio - 1 40 40 40 -
Definidamente Abaixo da Média 0 - - - -
Intelectualmente Deficiente 0 - - - -
Total 41 40 99 83,61 14,131

5.2.Correlação das variáveis avaliadas na Ed. Infantil

Nesta primeira etapa da pesquisa, também foi possível realizar uma análise da relação
entre as competências de letramento emergente avaliadas, através do cálculo de correlação de
Spearman (rho), teste não-paramétrico, que possibilita medir a direção e intensidade da relação
entre variáveis. Deste modo, aplicou-se o teste para medir o grau de associação entre as
variáveis consideradas preditoras do desempenho em leitura e escrita (consciência fonológica,
conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral). Na tabela 6 encontram-se os resultados
do cálculo das correlações de Spearman.

Tabela 6. Resultados do teste de correlação de Spearman entre as habilidades de letramento emergente

avaliadas.

Consciência Conhecimento de Compreensão

Nomeação
Fonológica letras Oral
Consciência
1
Fonológica
Conhecimento de
0,771*** 1
letras
Nomeação 0,654*** 0,402** 1
Compreensão
0,570*** 0,332* 0,638*** 1
Oral
*** p<0,001 **p<0,01 *p<0,05
 52

Nesta análise, foi encontrada uma correlação positiva forte1 entre consciência
fonológica e conhecimento de letras (rho = 0,77; p = 0,001). Correlações positivas moderadas
foram encontradas entre nomeação e compreensão oral (rho = 0,64, p = 0,001), nomeação e
consciência fonológica (rho = 0,65; p = 0,001), compreensão oral e consciência fonológica
(rho = 0,57; p = 0,001) e nomeação e conhecimento de letras (rho = 0,40, p = 0,009). Por fim
foi encontrada fraca correlação entre compreensão oral e conhecimento de letras (rho = 0,33;
p = 0,034). Estes dados apontam que as habilidades de consciência fonológica se relacionam
mais fortemente com o conhecimento de letras.

5.3.Dados descritivos das variáveis avaliadas no 1º Ano do Ensino Fundamental

Na tabela 7 estão descritos os valores máximos e mínimos observados, a média e o

desvio padrão das variáveis investigadas na segunda etapa da pesquisa: escrita, leitura de
palavras e compreensão em leitura. Contempla também os resultados do teste de Shapiro-Wilk,
utilizado para verificar a hipótese de normalidade dos dados. Considerou-se como
apresentando distribuição normal, todas as variáveis cujo nível de significância no teste foi
maior que 0,05.

Tabela 7. Dados descritivos das variáveis avaliadas no 1º ano do Ensino Fundamental.

Shapiro-Wilk
N = 34 Mínimo Máximo Média DP
Statist. Sig.
Escrita - total (FME)
0,19 5,8 2,92 1,78 0,931 0,034*
(0-5,8)
Leitura - palavras
0 54 14,88 20,13 0,728 <0,001***
(0-60)
Compreensão - leitura
0 38 11,56 15,99 0,680 <0,001***
(0-40)
*** p<0,001 **p<0,01 *p<0,05 FME = Frequência média de erros

1
Foram consideradas correlações fortes os valores entre 0,7 e 0,99, correlações moderadas valores entre
0,4 e 0,69 e correlações fracas, entre 0 e 0,39 (Reidy & Dancey, 2006).
 53

A partir dos resultados obtidos com a aplicação dos instrumentos, foram realizadas
comparações em função das escolas dos participantes (inicial e transferidas). Para a
comparação do resultado das variáveis de leitura, escrita e compreensão, cujos dados se
afastaram da normalidade, foi utilizado o teste não paramétrico de Mann Whitney, técnica que
permite a comparação de duas amostras independentes. Não foram observadas diferenças
estatisticamente significativas, sugerindo um desempenho equivalente dos participantes
independentemente de continuarem ou não na mesma escola, o que nos permitiu também
considerá-los como uma amostra relativamente homogênea. A seguir são apresentadas as
análises de regressão efetuadas de acordo com cada uma das variáveis estudadas.

5.3. Análises de regressão

Para a condução das análises, inicialmente será apresentada a tabela de correlação entre
as variáveis preditoras e as variáveis dependentes. Foi utilizado o teste não paramétrico de
Sperman (rho) para calcular as correlações, visto que os dados das variáveis de leitura, escrita
e compreensão leitora, se afastam da distribuição normal.
As análises de regressão foram realizadas a fim de verificar a contribuição das variáveis
independentes ou preditoras (consciência fonológica, conhecimento das letras, nomeação e
compreensão oral), avaliadas no final da Ed. Infantil, sobre os desempenhos em leitura e escrita
de palavras, bem como em compreensão na leitura de sentenças, avaliados 10 meses após,
quando as crianças estavam no segundo semestre do 1º ano do Ensino Fundamental.
Com relação ao tamanho relativamente pequeno da amostra, seguimos o que foi
definido por Hair et al. (2005) como “regra geral”, onde a razão entre participantes e variáveis
pesquisadas jamais deve ficar abaixo de 5 para 1. O que significa dizer que deve haver, no
mínimo, cinco participantes para cada variável independente a ser incluída no modelo de
regressão múltipla, para que a análise possa ser realizada.
Além disso, foram verificados também os pressupostos para a realização da análise de
regressão múltipla, a saber: (1) Linearidade do fenômeno medido, observada por meio do
gráfico dos resíduos2, que indica se o modelo foi corretamente determinado e representa o grau
em que a variação da variável dependente se relaciona com as variáveis preditoras; (2)
Ausência de Multicolinearidade dos resíduos, ou seja, se há independência dos valores dos

2
Diferença entre os valores observados e previstos para a variável dependente.
 54

resíduos; (3) Homocedasticidade dos resíduos, que verifica se os resíduos possuem variâncias
iguais; e (4) Normalidade dos resíduos, que refere-se a forma da distribuição dos termos dos
erros das variáveis da equação de regressão (Hair et al, 2005).
Todos os pressupostos para análise de regressão foram atendidos. Antes de serem
realizadas as análises de regressão foi verificada a hipótese da existência de multicolinearidade,
o que indicaria correlação muito elevada entre as variáveis preditoras. Os resultados dessa
análise preliminar indicaram não haver problemas com a multicolinearidade, pois todos os
valores de VIF (Variance-Inflation Factor) foram menores do que 5 e todos os valores de T
(Tolerance) foram maiores do que 0,2 (Hair et al., 2005).
Ainda de acordo com Hair et al. (2005), a normalidade dos resíduos é a violação de
suposição mais encontrada em cálculos de análise de regressão, sendo assim, seguem abaixo,
os gráficos da normalidade dos resíduos para as variáveis dependentes escrita (Figura 1), leitura
(Figura 2) e compreensão (Figura 3).

Figura 1. Normalidade dos resíduos padronizada (A) e normal P-P Plot residual padronizada (B) para a
variável dependente escrita.
 55

Figura 2. Normalidade dos resíduos padronizada (A) e normal P-P Plot residual padronizada (B) para
a variável dependente leitura de palavras.

Figura 3. Normalidade dos resíduos padronizada (A) e normal P-P Plot residual padronizada (B) para
a variável dependente compreensão em leitura.

Para a condução das análises de regressão, foi escolhido o método denominado

Backward. Este procedimento consiste em iniciar as análises com todas as variáveis preditoras
que se correlacionaram significativamente com as variáveis dependentes. Em seguida são
excluídas do modelo, sucessivamente, as variáveis cujo nível de significância não seja atendido
para o modelo. Foi definido o nível de significância de 5% para a permanência das variáveis
no modelo de regressão. A vantagem envolvida no método Backward é que as variáveis podem
ser retiradas para obter o melhor poder de explicação do modelo.
 56

5.3.1. Análises relativas à variável Escrita

Iniciamos apresentando as correlações entre o desempenho obtido pelos participantes

nas habilidades de letramento emergente avaliadas ao final da Ed. Infantil e o desempenho dos
mesmos na escrita de palavras, avaliado no segundo semestre do Ensino Fundamental. Os
resultados encontram-se na Tabela 8, apresentada a seguir.

Tabela 8. Resultados do teste de correlação de Spearman entre a variável escrita e as variáveis

preditoras.

Escrita- Frequência média de

erros

Variáveis Preditoras Correlação de Spearman p

Consciência Fonológica -0,886*** <0,001

Conhecimento de Letras -0,863*** <0,001

Nomeação -0,537** 0,001

Compreensão Oral -0,506** 0,002

*** p<0,001 **p<0,01 *p<0,05

Foi analisada a correlação da variável escrita (frequência média de erros) com as demais
variáveis avaliadas: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão
oral. Foram encontradas correlações negativas fortes entre a avaliação da escrita e consciência
fonológica (rho = - 0,89, p = <0,001) e entre escrita e conhecimento de letras (rho = - 0,86, p
= <0,001). Correlações negativas moderadas foram encontradas entre escrita e nomeação (rho
= - 0,54, p = 0,001) e escrita e compreensão oral (rho = - 0,51, p = 0,002).
Para a realização da análise de regressão, visando identificar quais habilidades
cognitivas mais contribuem para explicar a variabilidade no desempenho em escrita, incluímos
no modelo multivariado, todas as variáveis preditoras, visto que todas possuíam correlação
significativa com a escrita (p<0,05). Os resultados obtidos podem ser observados nas Tabelas
9 e 10.
 57

Tabela 9. Resultado da Análise de Regressão para a escrita considerando as variáveis preditoras:

consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral.

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficient

Modelo B Std. Error Beta t Sig

1 (Constant) 9,268 1,069 8,667 0

Consciência
-0,1 0,027 -0,531 -3,652 0,001
Fonológica
Conhecimento de
-0,094 0,028 -0,399 -3,365 0,002
letras
Nomeação -0,008 0,028 -0,029 -0,278 0,783

Compreensão oral -0,23 0,049 -0,051 -0,463 0,647

Tabela 10. Coeficiente de explicação do desempenho em escrita, considerando as variáveis preditoras:

consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral.

Adjusted R Std. Error of the

Modelo R R Square
Square Estimate

1 0,915 0,837 0,815 0,76772

Podemos observar na tabela 10 que, utilizando todas as variáveis preditoras do

desempenho da escrita, obtivemos um coeficiente de explicação (R²) ajustado de 0,815. Logo
é possível concluir que as variáveis consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação
e compreensão oral, juntas, conseguem explicar 81,5% da variação em escrita.
Entretanto como apenas duas variáveis apresentaram contribuições significativas no
modelo anterior, realizamos uma outra análise para esta variável, excluindo do modelo as
variáveis nomeação e compreensão oral, cujo nível de significância foi maior do que 0,05
(conforme tabela 9), obtendo assim os resultados apresentados nas tabelas 11 e 12, apresentadas
a seguir.
 58

Tabela 11. Resultado da Análise de Regressão para a escrita considerando as variáveis preditoras:
consciência fonológica e conhecimento de letras.

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Modelo B Std. Error Beta t Sig

2 (Constant) 8,652 0,521 16,594 <0,001

Consciência
-0,113 0,021 -0,596 -5,36 <0,001
Fonológica
Conhecimento de
-0,088 0,026 -0,375 -3,374 0,002
Letras

Tabela 12. Coeficiente de explicação do desempenho em escrita, considerando as variáveis preditoras:

consciência fonológica e conhecimento de letras.

Adjusted R Std. Error of the

Modelo R R Square
Square Estimate

2 0,913 0,834 0,823 0,74929

De acordo com os resultados apresentados na tabela 12, com as variáveis preditoras

consciência fonológica e conhecimento de letras, foi obtido um coeficiente de explicação (R²)
ajustado de 0,823. Concluímos então que este modelo apresentou maior poder explicativo,
quando comparado com o modelo anterior (modelo 1), visto que apenas duas variáveis juntas
(consciência fonológica e conhecimento de letras) conseguem explicar 82,3% da variabilidade
no desempenho da escrita.
A partir deste resultado é possível produzir uma equação de regressão para “prever “o
desempenho em escrita a partir das variáveis consciência fonológica e conhecimento de letras:
Escrita = 8,652 + (- 0,113) x consciência fonológica + (- 0,088) x conhecimento de letras.

5.3.2. Análises relativas à variável Leitura de palavras

Apresentamos na tabela 13, as correlações obtidas entre o desempenho dos participantes

nas habilidades de letramento emergente avaliadas ao final da Ed. Infantil e o desempenho dos
 59

mesmos em leitura de palavras, avaliado no segundo semestre do 1º ano do Ensino

Fundamental.

Tabela 13. Resultados do teste de correlação de Spearman entre a variável leitura de palavras e as
variáveis preditoras pesquisadas.

Leitura de palavras

Variáveis Preditoras Correlação de Spearman p

Consciência Fonológica 0,793*** <0,001

Conhecimento de letras 0,678*** <0,001

Nomeação 0,475** 0,005

Compreensão oral 0,518** 0,002

*** p<0,001 **p<0,01 *p<0,05

Analisando-se a correlação da variável leitura de palavras com as demais variáveis

preditoras - consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral, foi
encontrada correlação positiva forte entre leitura e consciência fonológica (rho = 0,79, p =
<0,001). Correlações moderadas foram encontradas entre leitura e conhecimento de letras (rho
= 0,68, p = <0,001), leitura e nomeação (rho = 0,47, p = 0,005) e leitura e compreensão oral
(rho = 0,52, p = 0,002).
Para realização da análise de regressão, visando identificar quais as habilidades
cognitivas que mais contribuem para explicar a variabilidade no desempenho em leitura,
incluímos no modelo multivariado todas as variáveis preditoras, visto que todas possuíam
correlação significativa com a leitura (p<0,05). Os resultados são apresentados nas tabelas a
seguir.
 60

Tabela 14. Resultado da Análise de Regressão para a leitura de palavras, considerando as variáveis
preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral.

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficient
Modelo B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) -33,885 19,116 -1,773 0,087

Consciência
1,508 0,491 0,707 3,073 0,005
Fonológica
Conhecimento de
0,264 0,499 0,099 0,529 0,601
letras
Nomeação 0,286 0,496 0,096 0,576 0,569
Compreensão oral -0,632 0,872 -0,127 -0,725 0,474

Tabela 15. Coeficiente de explicação do desempenho em leitura de palavras, considerando as variáveis

preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral.

Adjusted R Std. Error of the

Modelo R R Square Square Estimate

1 0,769 0,592 0,535 13,722

Podemos observar na tabela 15 que, utilizando todas as variáveis preditoras do

desempenho da leitura, obtivemos um coeficiente de explicação (R²) ajustado de 0,535. Logo,
é possível concluir que as variáveis consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação
e compreensão oral, juntas, conseguem explicar 53,5% da variação em leitura de palavras.
Realizamos uma outra análise para esta variável, excluindo do modelo as variáveis
conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral, cujo nível de significância foi maior do
que 0,05, obtendo assim os resultados apresentados nas tabelas 16 e17.

Tabela 16. Resultado da Análise de Regressão para a leitura de palavras, considerando a variável
preditora: consciência fonológica.

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficient
Modelo B Std. Error Beta t Sig.

2 (Constant) -43,613 9,137 -4,773 0

Consciência
1,621 0,245 0,76 6,611 0
Fonológica
 61

Tabela 17. Coeficiente de explicação do desempenho em leitura de palavras, considerando a variável

preditora: consciência fonológica.

Adjusted R Std. Error of the

Model R R Square Square Estimate

2 0,76 0,577 0,564 13,291

De acordo com o resultado apresentado na tabela 17, somente com a variável preditora
consciência fonológica, foi obtido um coeficiente de explicação (R²) ajustado de 0,564.
Concluímos então que este modelo apresentou maior poder explicativo, quando comparado
com o modelo anterior (modelo 1), visto que apenas uma variável (consciência fonológica)
conseguiu explicar 56,4% da variabilidade no desempenho da leitura.
Estes resultados mostram que o melhor valor de R² ajustado ocorreu no modelo com
apenas uma variável (modelo 2). A partir deste resultado é possível produzir uma equação de
regressão para “prever “o desempenho em leitura de palavras, a partir da variável consciência
fonológica: Leitura = - 43,613 + 1,621 x consciência fonológica

5.3.3. Análises relativas à variável compreensão em leitura

Apresentamos a seguir, na tabela 18, as correlações obtidas entre o desempenho dos

participantes nas habilidades de letramento emergente avaliadas ao final da Ed. Infantil e o
desempenho dos mesmos em compreensão em leitura, avaliada no segundo semestre do Ensino
Fundamental.

Tabela 18. Resultados do teste de correlação de Spearman entre a variável compreensão em leitura e as
variáveis preditoras pesquisadas.

Leitura – Compreensão de frases

Variáveis Preditoras Correlação de Spearman p

Consciência Fonológica 0,819*** <0,001

Conhecimento de Letras 0,709*** <0,001

Nomeação 0,499** 0,003

Compreensão Oral 0,488** 0,003

*** p<0,001 **p<0,01 *p<0,05
 62

Foi analisada a correlação da variável compreensão em leitura com as variáveis

preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral.
Foram encontradas correlações positivas fortes entre compreensão em leitura e consciência
fonológica (rho = 0,82, p = <0,001) e entre compreensão em leitura e conhecimento de letras
(rho = 0,71, p = <0,001). Correlações moderadas foram encontradas entre compreensão em
leitura e nomeação (rho = 0,50, p = 0,003) e entre compreensão em leitura e compreensão oral
(rho = 0,49, p = 0,003).
Para realização da análise de regressão, visando identificar quais as habilidades
cognitivas que mais contribuem para explicar a variabilidade no desempenho em compreensão
leitora, incluímos no modelo multivariado, todas as variáveis preditoras, visto que todas
possuíam correlação significativa com a compreensão em leitura (p<0,05).

Tabela 19. Resultado da Análise de Regressão para compreensão em leitura, considerando as variáveis
preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral.

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficient

Modelo B Std. Error Beta t Sig.

1 (Constant) -35,038 14,561 -2,406 0,023

Consciência
1,214 0,374 0,717 3,248 0,003
Fonológica
Conhecimento de
0,162 0,38 0,077 0,426 0,673
Letras
Nomeação 0,167 0,378 0,071 0,443 0,661

Compreensão Oral -0,181 0,664 -0,046 -0,272 0,787

Tabela 20. Coeficiente de explicação do desempenho em compreensão em leitura, considerando as

variáveis preditoras: consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral.

Adjusted R Std. Error of the

Modelo R R Square
Square Estimate

1 0,79 0,625 0,573 10,452

 63

Podemos observar na tabela 20 que, utilizando todas as variáveis preditoras do

desempenho em compreensão em leitura, obtivemos um coeficiente de explicação (R²) ajustado
de 0,573. Logo é possível concluir que as variáveis consciência fonológica, conhecimento de
letras, nomeação e compreensão oral, juntas, conseguem explicar 57,3% da variação em
compreensão em leitura.
Realizamos uma outra análise para esta variável, excluindo do modelo as variáveis de
conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral, cujo nível de significância foi maior do
que 0,05, obtendo assim o resultado apresentado nas tabelas 21 e 22.

Tabela 21. Resultado da Análise de Regressão para compreensão em leitura, considerando a variável
preditora: consciência fonológica.

Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficient
Modelo B Std. Error Beta t Sig
2 (Constant) -36,584 6,886 -5,313 0
Consciência
1,334 0,185 0,787 7,22 0
Fonológica

Tabela 22. Coeficiente de explicação do desempenho em compreensão em leitura, considerando a

variável preditora: consciência fonológica.

Adjusted R Std. Error os the

Modelo R R Square
Square Estimate

2 0,787 0,62 0,608 10,017

De acordo com o resultado apresentado na tabela 22, somente com a variável preditora
de consciência fonológica, foi obtido um coeficiente de explicação (R²) ajustado de 0,608.
Concluímos então que este modelo apresentou maior poder explicativo, quando comparado
com o modelo anterior (modelo 1), visto que apenas uma variável (consciência fonológica)
conseguiu explicar 60,8% da variabilidade no desempenho da compreensão em leitura.
Estes resultados mostram que o melhor valor de R² ajustado ocorreu no modelo com
apenas uma variável (modelo 2). A partir deste resultado é possível produzir uma equação de
 64

regressão para “prever” o desempenho em compreensão em leitura a partir da variável de

consciência fonológica: Compreensão em leitura = -36,584 + 1,334 x consciência fonológica

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Esta pesquisa apresentou como objetivo principal analisar o impacto de diferentes

habilidades de Letramento Emergente (consciência fonológica, conhecimento de letras,
nomeação e compreensão oral), avaliadas no último ano da Educação Infantil, sobre o
desempenho em tarefas de leitura, escrita e compreensão em leitura no final do 1° ano do
Ensino Fundamental. Esperava-se encontrar maior contribuição da consciência fonológica e do
conhecimento de letras sobre as competências de escrita e de leitura de palavras, uma vez que
essas habilidades são consideradas pela literatura como as principais preditoras em relação ao
domínio do princípio alfabético (Morais et al., 2013). Por outro lado, esperava-se encontrar
maiores contribuições das habilidades linguísticas de nomeação e de compreensão oral sobre
as competências de compreensão em leitura (Cunningham & Stanovich, 1997; Storch &
Whitehurst, 2002). Para isto foi conduzido um estudo longitudinal realizado com 34 crianças
brasileiras de uma escola pública do interior de São Paulo.
Na primeira etapa da pesquisa, quando as crianças frequentavam o último ano da
Educação Infantil, foi possível realizar uma análise da correlação entre as variáveis avaliadas,
consideradas preditoras para alfabetização. Nesta análise, foi encontrada uma correlação
positiva forte entre consciência fonológica e conhecimento de letras. Correlações positivas
moderadas foram encontradas entre nomeação (vocabulário) e compreensão oral, nomeação e
consciência fonológica, nomeação e conhecimento de letras e compreensão oral e consciência
fonológica, sendo que obteve-se fraca correlação entre compreensão oral e conhecimento de
letras.
A partir dos dados coletados na segunda etapa da pesquisa, durante o 1º. Ano do Ensino
Fundamental, foram realizadas análises de correlação entre as variáveis consideradas preditoras
(consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral) e as variáveis
dependentes (escrita, leitura e compreensão leitora). Para a variável dependente “escrita”, na
qual foi medida a frequência média de erros, todas as variáveis preditoras apresentaram
correlações significativas negativas, indicando que quanto maior a pontuação nos testes de
consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e compreensão oral, menor será a
frequência média de erros no teste de escrita. Para a variável dependente escrita, as correlações
 65

com as variáveis preditoras variaram de - 0,89 à - 0,51. Foi possível observar também que as
correlações do desempenho em escrita com as variáveis consciência fonológica e conhecimento
de letras foram bem mais fortes do que com as demais variáveis analisadas (nomeação e
compreensão oral), o que corresponde ao padrão esperado.
Para as variáveis dependentes “leitura de palavras” e “compreensão em leitura”, todas
as variáveis preditoras apresentaram correlações significativas positivas, indicando que quanto
maior a pontuação nos testes de consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e
compreensão oral, melhor será o desempenho em leitura e compreensão em leitura. As
correlações obtidas para leitura de palavras variaram de 0,79 à 0,47 e para compreensão em
leitura variaram de 0,82 à 0,49. No caso dessas duas variáveis dependentes, entretanto, as
correlações foram maiores com as variáveis preditoras consciência fonológica e conhecimento
de letras do que com as variáveis nomeação e compreensão oral. Esse padrão, embora
corresponda ao esperado para o desempenho em leitura de palavras, foge um pouco do esperado
para o desempenho em compreensão em leitura, onde se esperava maiores correlações com as
habilidades linguísticas, sobretudo de compreensão oral, considerada um dos fatores
determinantes da compreensão em leitura, segundo o modelo da Simple View of Reading,
proposto por Gough e Tunmer (1986). É importante destacar ainda que apenas a consciência
fonológica mostrou-se fortemente correlacionada com os desempenhos em leitura, tanto de
palavras quanto de compreensão de frases.
De acordo com as análises de regressão múltipla efetuadas para a escrita, pode-se
concluir que o modelo que melhor explica a variação da escrita, é aquele que inclui a
consciência fonológica e o conhecimento de letras como variáveis preditoras, o qual mostrou
ser capaz de explicar 82,3% da variabilidade do desempenho dos participantes. Portanto, as
variáveis que melhor predizem o desempenho em escrita são a consciência fonológica e o
conhecimento de letras, novamente corroborando os resultados obtidos por Whitehurst e
Lonigan (2001).
As análises de regressão múltipla para a leitura de palavras, demostraram que o melhor
modelo explicativo foi o que inclui apenas a variável preditora da consciência fonológica, o
qual mostrou ser capaz de explicar 56,4% da variabilidade do desempenho da leitura. As
demais variáveis, embora também correlacionadas com a leitura de palavras, não possuem
poder de explicação adicional para explicar as habilidades de leitura da presente amostra.
De acordo com as análises de regressão múltipla efetuadas para a compreensão de
leitura, o modelo com o melhor poder explicativo foi o que inclui apenas a consciência
 66

fonológica, o qual foi capaz de explicar 60,8% da variabilidade do desempenho em

compreensão leitora dos participantes.
Os resultados nos permitem concluir que, para esta amostra, todas as habilidades de
letramento emergente (consciência fonológica, conhecimento de letras, nomeação e
compreensão oral) estavam correlacionadas e que estas também estavam correlacionadas com
as variáveis dependentes (escrita, leitura de palavras e compreensão em leitura), e que todas as
habilidades de letramento emergente contribuíram para explicação do desempenho em escrita,
leitura e compreensão em leitura nas análises de regressão. No entanto, foi verificado uma
maior contribuição da consciência fonológica e conhecimento de letras para o desempenho da
escrita (R² = 0,823) e da consciência fonológica para o desempenho da leitura de palavras (R²
= 0,564) e compreensão em leitura (R² = 0,608).
Não foram encontradas pesquisas que avaliem conjuntamente as contribuições das
habilidades de letramento emergente abordadas neste estudo com as competências de escrita,
leitura e compreensão. Além disto, a maioria dos estudos são realizados na língua inglesa, o
que dificulta a generalização para o português do Brasil.
Para a variável dependente “escrita”, a nossa hipótese inicial foi confirmada, visto que
encontramos maiores contribuições das variáveis preditoras de consciência fonológica e
conhecimento de letras sobre as competências inicias da escrita. Sendo assim, esta pesquisa
corrobora os estudos que indicam a consciência fonológica e o conhecimento das letras como
principais preditores da habilidade de escrita (Adams, 1998; Piasta, 2014). Confirma também
o estudo de Cardoso-Martins (2005), que indica que as crianças utilizam o seu conhecimento
do nome das letras para a escrita de palavras. Desta forma, as crianças que compreendem que
as palavras são representadas por letras e que as letras podem mapear sons, descobrem mais
facilmente “o princípio alfabético” e atingem um passo importante para ler e escrever (Piasta,
2014).
No entanto, esperávamos encontrar também maiores contribuições das habilidades de
conhecimento de letras para o desempenho em leitura de palavras. Nesse aspecto, nossa
hipótese foi parcialmente confirmada, pois o modelo de regressão que melhor explicou a
variabilidade do desempenho em leitura de palavras, contou apenas com a variável consciência
fonológica. O resultado desta pesquisa vai ao encontro da teoria de Frith (1985) que pressupõe
uma dissociação entre os processos usados para ler e escrever durante o período inicial da
aquisição destas habilidades. De acordo com esta autora, a leitura logográfica não é analítica e
não envolve as letras, ao passo que a escrita inventada, acaba por chamar atenção para as letras
e seus respectivos sons, favorecendo o início da “escrita fonética”. Em seus estudos, Bradley e
 67

Bryant (1979) já haviam observado que crianças em períodos iniciais de aquisição da leitura e
escrita, eram capazes de inventar grafias semifonéticas de palavras, mas incapazes de ler suas
próprias grafias, o que indica que elas não usavam as mesmas vias para ler e escrever.
Em um outro estudo Cardoso-Martins et al. (2003) investigaram o conhecimento e as
estratégias que os adultos iletrados usam para identificar a grafia das palavras e a capacidade
de inventar grafias fonéticas. Participaram desta pesquisa 20 adultos brasileiros, com idades
entre 20 a 74 anos, que conheciam alguns nomes e sons das letras. Os resultados mostraram
uma clara dissociação entre a escrita e a leitura. Os adultos foram capazes de produzir grafias
parcialmente fonéticas das palavras, no entanto, não foram capazes de usar os seus
conhecimentos sobre as letras para lerem rótulos e símbolos em seu meio. De acordo com os
autores, os adultos não foram capazes de perceber erros, por exemplo, LOCA-COLA para
COCA-COLA, mesmo quando orientados a procurar pelos erros. Desta forma, este estudo
corrobora a ideia de que a escrita pode se tornar alfabética antes da leitura.
Esta diferença no processo inicial da aquisição entre a leitura e escrita, ajuda a entender
porque, no presente estudo, a habilidade de consciência fonológica junto com o conhecimento
de letras, se mostraram mais relevantes para o desempenho da escrita e porque somente a
consciência fonológica se mostrou importante para o desempenho em leitura. Tais resultados,
podem sinalizar que, para fase em que se encontra o grupo estudado, a habilidade para escrita
estaria mais desenvolvida em comparação com a habilidade de leitura e que na leitura pré-
alfabética as crianças não utilizam o conhecimento de letras como afirmou Ehri (2013).
Resultados semelhantes foram encontrados nos estudos de Souza e Maluf (2004), onde
as autoras buscaram investigar como se apresenta a relação entre as habilidades de leitura e
escrita em um grupo de crianças brasileiras no início da escolarização (1ª e 2ª séries do Ensino
Fundamental). O resultado da comparação entre leitura e escrita para o primeiro ano de
escolarização, mostrou uma diferença estatisticamente significativa, com vantagem para a
escrita. Ao passo que entre as crianças com níveis mais avançados da alfabetização, foi
encontrada uma diferença estatisticamente significativa com vantagem para leitura. Sendo
assim, este estudo também aponta para uma certa discrepância para o desenvolvimento da
leitura e da escrita nos estágios iniciais desta aprendizagem, sendo que estas diferenças são
favoráveis à escrita no início e favoráveis a leitura nos estágios mais avançados da
alfabetização.
Para o desempenho em “compreensão em leitura” esperávamos encontrar maiores
contribuições das habilidades linguísticas de nomeação e compreensão oral. No entanto, nossa
hipótese não foi confirmada, pois o modelo de regressão que melhor explicou a variabilidade
 68

da compreensão em leitura, contou apenas com a variável consciência fonológica. Este

resultado pode ser explicado através da teoria “Simple View of Reading” ou visão simples da
leitura (Gough & Tunmer, 1986), onde a compreensão em leitura é o resultado da relação entre
o reconhecimento de palavras (decodificação) e a compreensão da linguagem oral (que inclui
o vocabulário e a compreensão oral), sendo que nenhum destes dois processos é suficiente para
que haja a compreensão em leitura.
A amostra deste estudo foi composta por leitores iniciantes, em processo de
alfabetização. A pontuação máxima do teste que avaliou a leitura de palavras era 60. No
entanto, os acertos variaram de 0 a 54, com média de 14,88 e DP = 20,13, o que significa dizer
que consistia em uma amostra heterogênea, com diferentes conhecimentos sobre a leitura.
Acrescenta-se que a amostra apresentou muita dificuldade para decodificação de palavras e 17
crianças (50% da amostra) obtiveram pontuação igual a 0 no teste. De acordo com esta teoria
da visão simples da leitura (Gough & Tunmer, 1986), para os leitores iniciantes, o
reconhecimento de palavras contribui mais fortemente para a compreensão e, ao passo que eles
automatizam as relações grafema-fonema, a compreensão da linguagem oral se torna mais
importante para este processo.
Nossos dados revelam que a maior parte das crianças que participaram deste estudo
ainda não dominavam o processo de decodificação, dificultando a leitura de palavras e
consequentemente a compreensão em leitura. Isto explicaria porque não obtivemos maiores
contribuições das habilidades de nomeação e compreensão oral (habilidades de compreensão
da linguagem oral) no modelo de regressão para explicar o desempenho da compreensão em
leitura, pois estas habilidades se tornam mais importantes para a compreensão em leitura após
a automatização do processo de decodificação. Sendo assim, Morais et al. (2013), ressaltam
que crianças em processo de alfabetização geralmente têm a compreensão em leitura
prejudicada, pois sua atenção está focada na conversão grafema-fonema e que, a partir da
automatização deste processo, a atenção pode se deslocar da decodificação para o acesso ao
significado, favorecendo a utilização das competências linguísticas para o processo de
compreensão.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o presente estudo, podemos dizer que, dentre as habilidades de

letramento emergente avaliadas, a consciência fonológica foi a habilidade que mais contribuiu
 69

para o desempenho inicial da escrita e leitura de palavras e compreensão em leitura. Entretanto,

as demais habilidades de letramento emergente analisadas, sobretudo o conhecimento de letras,
também se mostraram importantes preditores para o desempenho dos participantes, sobretudo
no que se refere à escrita.
Os resultados deste estudo contribuem para a compreensão dos processos psicológicos
envolvidos no processo de alfabetização. Dada a natureza do delineamento da pesquisa, o
propósito não é afirmar relação de causa e efeito entre as variáveis. Entretanto, considera-se
que os resultados obtidos, por se tratar de uma análise de regressão de caráter longitudinal,
permitem sustentar a hipótese da importância das habilidades de letramento emergente para a
aprendizagem do sistema de escrita, bem como o desenvolvimento de propostas pedagógicas
voltadas para o desenvolvimento dessas habilidades, a partir da Ed. Infantil.
Acreditamos que pesquisas futuras possam solucionar as limitações deste estudo, as
quais são apresentadas brevemente a seguir. Apesar do número de participantes ser adequado
para as análises de regressão (Hair et al., 2005), o tamanho da amostra esteve próximo do
número mínimo exigido. Sendo assim, em estudos futuros, seria interessante investigar estas
habilidades em um maior número de participantes. Outra limitação deste estudo diz respeito à
avaliação das crianças antes do término do 1º ano do Ensino Fundamental, o que pode ter
impedido um maior desenvolvimento das competências de leitura e escrita da amostra
estudada. Estudos futuros poderiam investigar estas mesmas habilidades por um período maior
de tempo, quem sabe reavaliando os alunos também durante o 2º ano do Ensino Fundamental,
de modo a identificar de modo mais preciso o impacto dessas habilidades de letramento
emergente sobre as competências de leitura e escrita. Afinal, através da compreensão da
aprendizagem da língua escrita pela criança é possível contribuir para alcançar uma
alfabetização bem-sucedida.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Press.

Adams, M., Foorman, B., Lundberg, I. & Beeler, T. (2006). Consciência Fonológica em
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fluency component? Reading and Writing, 19(9), 933-958.

Angelini, A. L., Alves, I. C. B., Custódio, E. M., Duarte, W. F. & Duarte, J. L. M.

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Paulo: CETEPP.

Araújo, M. V. M., Marteleto, M. R. F. & Schoen-Ferreira, T. H. (2010). Avaliação do

vocabulário receptivo de crianças pré-escolares. Estudos de Psicologia, 27(2), 169-
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ANEXO A – PARECER DO COMITE DE ÉTICA EM PESQUISA DA FFCLRP – USP

 83

ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (1ª. etapa da

pesquisa)

NOME DA PESQUISA: O impacto das habilidades de Letramento Emergente sobre as

competências iniciais de leitura e escrita

PESQUISADORA RESPONSÁVEL ORIENTADORA

Danielle A. S. de Castro Profa. Dra. Sylvia D. Barrera
Fone: (19) 99826-1234 Fone: (16) 3315-3797 (FFCLRP-USP)
E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]

Senhores Pais (ou responsáveis)

Meu nome é Danielle Andrade Silva de Castro, sou psicóloga e aluna do Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da USP-RP e gostaria de convidar seu (sua) filho (a) a participar
da pesquisa intitulada “O impacto das habilidades de Letramento Emergente sobre as
competências iniciais de leitura e escrita”. Essa pesquisa já foi autorizada pela direção da escola
de seu (sua) filho (a) e tem como objetivo verificar a influência de alguns conhecimentos de
crianças pré-escolares, sobre a aprendizagem da leitura e da escrita no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Os resultados obtidos poderão ajudar, em médio prazo, no planejamento de
atividades e materiais educacionais mais adequados para serem utilizados na pré-escola com
vistas a facilitar o processo de alfabetização.
O estudo consiste na realização individual, por parte de seu (sua) filho (a), de algumas
atividades ao final da pré-escola e um ano depois, ao final do 1º ano. Na primeira etapa da
pesquisa, ao final da pré-escola, serão aplicados um teste de raciocínio lógico, um teste de
conhecimento das letras do alfabeto, um teste de nomeação (para ver quais palavras ele
conhece), um teste de compreensão oral e um teste para avaliar sua consciência das unidades
sonoras das palavras, como sílabas e rimas, por exemplo. Na segunda etapa da pesquisa, ao
final do primeiro ano, será aplicado um teste para avaliação do nível de leitura de palavras
reais e inventadas, um teste para avalição das habilidades de escrita de palavras reais e
inventadas e um teste de compreensão em leitura.
Todas estas atividades serão realizadas na escola, pela própria pesquisadora, que
aplicará as tarefas individualmente e numa sala à parte, em sessões que ocorrerão em dias
diferentes e com duração aproximada de 30 minutos cada.
Não há previsão de riscos ou desconforto para as crianças participantes da pesquisa e
você poderá receber informações sobre o andamento das atividades da pesquisa sempre que
 84

julgar necessário, entrando em contato por telefone ou e-mail com a pesquisadora ou com a
orientadora do projeto. Você também poderá retirar seu consentimento a qualquer momento,
deixando seu (sua) filho (a) de participar da pesquisa, sem que haja qualquer penalidade por
esse motivo.
Não haverá qualquer tipo de gasto ou remuneração para os participantes da pesquisa e
os dados obtidos durante o estudo serão utilizados pela pesquisadora apenas para publicações
científicas, garantindo-se o sigilo com relação à identidade de todas as crianças participantes.
Dúvidas sobre os aspectos éticos da pesquisa poderão ser solucionadas entrando em
contato com o Comitê de Ética da FFCLRP-USP – SP, localizado à Av. Bandeirantes, 3900 -
Ribeirão Preto – SP, pelo telefone (16) 3315-4811 ou pelo E-mail: [email protected].
No final do ano seguinte voltaremos a entrar em contato com você para confirmar seu
consentimento para que seu filho (a) possa participar da segunda etapa da pesquisa.

Considerando o que foi explicado anteriormente,

Eu, __________________________________________________________, abaixo

assinado, responsável por ___________________________________________, fui
devidamente esclarecido (a) sobre os objetivos, os procedimentos, os riscos e os benefícios da
pesquisa intitulada “O IMPACTO DAS HABILIDADES DE LETRAMENTO EMERGENTE
SOBRE AS COMPETÊNCIAS INICIAIS DE LEITURA E ESCRITA”, que tem como
pesquisadora responsável Danielle A. S de Castro, e declaro que concordo inteiramente com
as condições que me foram apresentadas e que, livremente, manifesto autorização para a
participação de meu (minha) filho (a) nesta pesquisa. Declaro ainda que recebi uma cópia
deste documento e que tive a oportunidade de lê-lo com atenção.

Pirassununga, _____ de _______________ de 20__.

____________________________________
Assinatura do responsável
R.G:

______________________________________
Assinatura da pesquisadora
RG:
 85

ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (2ª. etapa da

pesquisa)

NOME DA PESQUISA: O impacto das habilidades de Letramento Emergente sobre as

competências iniciais de leitura e escrita

PESQUISADORA RESPONSÁVEL ORIENTADORA

Danielle A. S. de Castro Profa. Dra. Sylvia D. Barrera
Fone: (19) 99826-1234 Fone: (16) 3315-3797 (FFCLRP-USP)
E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]

Senhores Pais (ou responsáveis)

No ano anterior, quando estava terminando a pré-escola seu filho (a) participou da
primeira etapa de uma pesquisa que está sendo realizada por mim, Danielle Andrade Silva de
Castro, psicóloga e aluna do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da USP-RP, que tem
como objetivo verificar a influência de alguns conhecimentos de crianças pré-escolares, sobre
a aprendizagem da leitura e da escrita no primeiro ano do Ensino Fundamental. Os resultados
obtidos poderão ajudar, em médio prazo, no planejamento de atividades e materiais
educacionais mais adequados para serem utilizados na pré-escola com vistas a facilitar o
processo de alfabetização.
Na primeira etapa da pesquisa, ao final da pré-escola, seu filho (a) realizou um teste
de raciocínio lógico, um teste de conhecimento das letras do alfabeto, um teste de nomeção
(para ver quais palavras ele conhecia), um teste de compreensão oral e um teste para avaliar
sua consciência das unidades sonoras das palavras, como sílabas e rimas, por exemplo. Agora,
na segunda etapa da pesquisa, ao final do primeiro ano, convidamos seu filho (a) a
participar de um teste para avaliação das habilidades de leitura de palavras reais e inventadas,
um teste para avalição das habilidades de escrita de palavras reais e inventadas e um teste de
compreensão em leitura.
Todas estas atividades serão realizadas na escola, pela própria pesquisadora, que
aplicará as tarefas individualmente e numa sala à parte, em sessões que ocorrerão em dias
diferentes e com duração aproximada de 30 minutos cada.
Não há previsão de riscos ou desconforto para as crianças participantes da pesquisa e
você poderá receber informações sobre o andamento das atividades da pesquisa sempre que
julgar necessário, entrando em contato por telefone ou e-mail com a pesquisadora ou com a
orientadora do projeto. Você também poderá retirar seu consentimento a qualquer momento,
 86

deixando seu (sua) filho (a) de participar da pesquisa, sem que haja qualquer penalidade por
esse motivo.
Não haverá qualquer tipo de gasto ou remuneração para os participantes da pesquisa e
os dados obtidos durante o estudo serão utilizados pela pesquisadora apenas para publicações
científicas, garantindo-se o sigilo com relação à identidade de todas as crianças participantes.
Dúvidas sobre os aspectos éticos da pesquisa poderão ser solucionadas entrando em
contato com o Comitê de Ética da FFCLRP-USP – SP, localizado à Av. Bandeirantes, 3900 -
Ribeirão Preto – SP, ou pelo telefone (16) 3315-4811 ou pelo E-mail: [email protected].

Considerando o que foi explicado anteriormente,

Eu, __________________________________________________________, abaixo

assinado, responsável por ___________________________________________, fui
devidamente esclarecido (a) sobre os objetivos, os procedimentos, os riscos e os benefícios da
pesquisa intitulada “O IMPACTO DAS HABILIDADES DE LETRAMENTO EMERGENTE
SOBRE AS COMPETÊNCIAS INICIAIS DE LEITURA E ESCRITA”, que tem como
pesquisadora responsável Danielle A. S de Castro, e declaro que concordo inteiramente com
as condições que me foram apresentadas e que, livremente, manifesto autorização para a
participação de meu (minha) filho (a) na segunda etapa desta pesquisa. Declaro ainda que
recebi uma cópia deste documento e que tive a oportunidade de lê-lo com atenção.

Pirassununga, _____ de _______________ de 20__.

____________________________________
Assinatura do responsável
R.G:

______________________________________
Assinatura da pesquisadora
RG:
 87

ANEXO D – TESTE INFANTIL DE NOMEÇÃO (VERSÃO REDUZIDA) (Seabra,

Trevisan & Capovilla, 2012)
 88

TESTE INFANTIL DE NOMEÇÃO (VERSÃO REDUZIDA)

FOLHA DE REGISTRO DE RESPOSTAS

(Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012)

Item Resposta Item Resposta

1.Telefone 31.Cabide
2.Elefante 32.Binóculo
3.Palhaço 33.Agulha
4.Porco 34.Grampeador
5.Computador 35.Abajur
6.Cobra 36.Bateria
7.Leão 37.Sanfona
8.Coração 38.Escorpião
9.Quadrado 39.Cogumelo
10.Coruja 40.Rinoceronte
11.Tomada 41.Chocalho
12.Golfinho 42.Abridor
13.Dados 43.Círculo
14.Sino 44.Clipe
15.Corrente 45.Caju
16.Pincel 46.Balança
17.Canguru 47.Chicote
18.Frutas 48.Compasso
19.Piano 49.Violino
20.Helicóptero 50.Pandeiro
21.Zíper 51.Freira
22.Peteca 52.Avental
23.Morcego 53.Açougeu
24.Liquidificador 54.Âncora
25.Cérebro 55.Avestruz
26.Alicate 56.Chaminé
27.Pêra 57.Funil
28.Parafuso 58.Castor
29.Navio 59.Lareira
30.Batedeira 60.Harpa
 89

ANEXO E – TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA (CONFIAS) (Moojen et al.,

2007)

(S) NÍVEL DA SÍLABA

S 1 - Síntese
“ Nós vamos brincar com os sons das palavras. Eu vou dizer uma Palavras - alvo
palavra separada em pedaços: so – pa. Que palavra eu disse? ”
Pronuncie a palavra `sopa` com um breve intervalo entre cada sílaba: so – bi – co
pa.
“E agora pi – ja – ma. Que palavra eu disse? ” sor – ve – te

Exemplos: má – gi – co
so – pa = sopa
pi – ja – ma = pijama e – le – fan - te

S 2 - Segmentação
“Agora eu vou dizer uma palavra e quero que você separe em pedaços: Palavras - alvo
sala”.
“E esta outra: urubu” gato
abacaxi
Exemplos:
sala = sa - la cachorro
urubu = u – ru - bu
escova

S 3 – Identificação de sólaba inicial

“Que desenho é este? (cobra). Agora eu vou Desenhos Alternativas
dizer 3 palavras. Qual delas começa como faca fada – vaso – lata
cobra?”
pipoca sapato – piscina – bigode
Caso a criança não entenda, auxilie na
identificação as sílaba inicial dos exemplos. cabide bandeira – palito – carroça
cenoura raposa – semana - chinelo
Exemplo:
Cobra copo – time – loja
Garrafa foguete – galinha – caderno
 90

S 4 – Identificação de rima
“Que desenho é este? (mão). Agora eu vou dizer Desenhos Alternativas
3 palavras e quero que você me diga qual delas flor pão – dor – trem
termina (ou rima) como mão”
martelo morango – tapete – castelo
Exemplo: abelha relógio – orelha – vestido
mão sal – cão – luz
coração armazém – carnaval - injeção
aranha montanha – umbigo – carrinho

S 5 – Produção de palavra com a sílaba dada

“Que palavra começa com `pá`” Palavras - alvo

Exemplos: ca
pa = papai, pacote
ba
ja = jarra, japão
pi
so

S 6 – Identificação de sílaba medial

“Que desenho é este? (girafa). Qual é o pedaço Desenhos Alternativas
(ou sílaba) do meio da palavra girafa? (`ra`). Eu tomate fumaça – lanterna – espeto
vou dizer 3 palavras e só uma tem o pedaço (ou
palhaço mochila – caneta – telhado
sílaba) do meio igual ao de `girafa`. Qual é?”
cavalo soldado – gravata – vizinho
Aguarde que a criança evoque a sílaba do meio,
jacaré avental – macarrão - dominó
antes de dizer as 3 palavras. Auxilie a evocação das
sílabas do meio nos exemplos.

Exemplo:
girafa pirata – panela – dinheiro
camelo colega – vermelho – bolacha

S 7 – Produção de rima
“Que desenho é este? (chapéu). Que outra palavra termina (ou rima) Palavras - alvo
como chapéu? ”
balão
Exemplos:
café
chapéu = céu, véu (dependendo da região, estarão corretas respostas
como `hotel`, `pastel`) rato
pente = quente, dente
bola
 91

S 8 - Exclusão
“Se eu tirar `so` de socorro fica? ” (corro) Palavras - alvo
“Se eu tirar `be`de cabelo fica? ” (calo)
“ci” de cipó
“pi” de piolho
Exemplos: “ es” de escola
socorro = corro
“ té” de pateta
cabelo = calo
“ve” de gaveta
“le” de pele
“to” de gasto
“cól” de caracol

S 9 - Transposição
“Eu vou dizer uma palavra que não existe. Esta palavra tem dois Palavras - alvo
pedaços (ou sílabas) e você vai trocar os pedaços: diga primeiro o
pedaço do fim e depois o pedaço do começo. Você vai descobrie uma tapór
palavra que existe. Assim : darró fica? (roda). Chobí fica (bicho)”
lhomí
cafó
Aguarde a resposta da criança para ter certeza de que ela entendeu a tarefa
valú
de transposição.

Exemplos:
darró = roda
chobí = bicho
 92

(F) NÍVEL DO FONEMA

F 1 – Produção de palavra que inicia com o som dado

“Eu vou dizer um som e você vai me dizer uma palavra que comece Palavras - alvo
com esse som. ”
[Ʒ]
Observação: o som de [Ʒ] corresponde ao `g´e ao `j` (gente, jóia); o som de
[v]
[ʃ] corresponde ao `ch` e ao `x´ (chave, xícara)
[ ʃ]
Exemplos:
[s]
[a] = amigo, agulha
[f] = feijão, família

F 2 – Identificação de fonema inicial

“Que desenho é este? (sino). Agora euvou dizer Desenhos Alternativas
3 palavras. Uma delas começa com o mesmo urso ovo – bolo – unha
som da palavra ´sino´. Descobre qual é a
folha vela – figo – cola
palavra”.
macaco menino – presente – salada
dedo doce – sapo - linha
Exemplo:
sino sede – chuva – gema
bota galo – banco – pêra

F 3 – Identificação de fonema final

“Que desenho é este? (janela). Agora euvou Desenhos Alternativas
dizer 3 palavras. Uma delas termina com o lápis pedra – garfo – férias
mesmo som da palavra ´janela´. Descobre qual
tambor nariz – colher – manhã
é a palavra”.
piano criança – cidade – banheiro
escada cabeça – parede - morcego
Exemplo:
janela xarope – sorriso – farinha
chave pele – cama – lobo
 93

F 4 - Exclusão
“Se eu tirar o som [ʃ] da palavra ´chama´ fica? ” (ama) Palavras - alvo
“Se eu tirar o som [r] da palavra `barba` fica? ” (baba)
Som de [r] de mar
Som de [Ʒ] de jaula
Exemplos:
som [ʃ] de chama = ama Som de [v] de vida
som [r] de barba = baba
Som de [s] de pasta
Som de [a] de peça
Som de [u] de viúva

F 5 - Síntese
“A palavra Eva tem estes sons: E – V – A. Eu vou dizer uns sons, e você Palavras - alvo
vai descobrir que palavra eles formam. ”
g–i-z
Pronuncie os sons com um breve intervalo entre cada um deles. A
u–v–a
pronuncia deve ser curta para que não se tornem sílabas. Por exemplo, o
som de [z] deve ser produzido como `zzz` e não como `zã`. a–s-a
m–a–l-a
Na palavra “giz” o “z” tem som de [s].

Exemplos:
E – v – a = Eva
m – e – s – a = mesa

F 6 - Segmentação
“Agora você vai falar os sons das palavras. ” Palavras - alvo

chá
Exemplos:
osso
Vó = v - ó
lua = l – u - a lixo
mola
 94

F 7 - Transposição
Neste item, devido à sua complexidade, gera dificuldade tanto na aplicação Palavras - alvo
quanto no entendimento da ordem por parte da criança. Sugere-se o uso de
fichas durante toda a aplicação, conforme o seguinte procedimento: alé (ela
1º) diga as palavras inventadas, deslizando o dedo sobre as fichas;
óva (avó)
2º) diga os sons isoladamente, apontando uma ficha por vez;
3º) solicite que a criança diga os sons de trás para diante, juntando-os para ôla (alô)
formar uma palavra que exista.
ias (sai)
“Agora nós vamos falar de trás para diante. Eu vou dizer uma palavra
esquisita como `amú`. Ela tem três sons: a – m – u. Se você disser os
sons de trás para diante nós vamos achar uma palavra que existe:
`uma`. E a palavra esquisita `ica`- se dissermos os sons desta palavra
de trás para diante, que palavra formaríamos? (`aqui`). ”

Exemplos:
amú = uma
ica = aqui
 95

ANEXO F – TESTE CONSTRASTIVO DE COMPREENSÃO AUDITIVA E DE

LEITURA (Capovilla e Seabra, 2013)

1) Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas (itens de treino)

 96

2) Subteste de Compreensão de Sentenças Faladas (itens de treino)

 97

ANEXO G – SONDAGEM DO NOME OU SOM DAS LETRAS

S E R N
T A C L
U P V H
W Q K Z
O J X M
I G B Y
F D
 98

ANEXO H – PROVA DE ESCRITA SOB DITADO (versão reduzida) (Dias, Trevisan &
Seabra, 2013)

1 duas empada jile

2 aprender mostra ciparro
3 também chupeta inha
4 gostava órgão calafra
5 casa florido dampém
6 pássaro ouça panduco
7 folhas gemido vesta
8 palavra boxe coeta
9 carro marreca ezal
10 conjunto vejam tarrega
11 texto olhava pejam
12 criança marca friença

As palavras foram selecionadas a partir da lista de Pinheiro (1994)

Classificação dos itens da Prova de Escrita sob Ditado (versão reduzida)

Regular Regra Irregular
Compr. 2 3 2 3 2 3
Alta Frequência duas gostava também aprender casa pássaro
folhas palavra carro conjunto texto criança
marca olhava vejam marreca boxe chupeta
Baixa Frequência
mostra florido órgão empada ouça gemido
vesta coeta pejam tarrega jile friença
Pseudopalavras
inha calafra dampém panduco ezal ciparro
 99

ANEXO I - TAREFA DE LEITURA DE PALAVRAS ISOLADAS (LPI) (Salles et al.,

2013)

TREINO

Regular Irregular Pseudopalavra

1. leão 4. floresta 5. naiotise
2. montanha 5. rosa 6. lusa
3. bife 6. maionese

TESTE
Regular Irregular Pseudopalavra
1. sala 21. táxi 41. tapi
2. fada 22. belo 42. lobe
3. campo 23. bosque 43. cusbe
4. carro 24. velho 44. jolha
5. livro 25. prova 45. prina
6. operação 26. alfabeto 46. beltofa
7. presente 27. resposta 47. paresta
8. parágrafo 28. exercício 48. azercico
9. importante 29. transporte 49. prantorca
10. dinheiro 30. exemplo 50. asprona
11. grade 31. lebre 51. brele
12. jóia 32. ônix 52. unas
13. prata 33. bloco 53. clobo
14. surdo 34. sorte 54. turse
15. vaga 35. fixo 55. cifo
16. orfanato 36. saxofone 56. nefoxosa
17. caramujo 37. aquarela 57. erequela
18. margarida 38. crucifixo 58. crafissoca
19. gelatina 39. cotonete 59. tonecote
20. crocodilo 40. berinjela 60. laberinja