CREDENCIADA PELA PORTARIA Nº 245 - PUBLICADA NO D.O.U.

DE 27/04/2021
CURSO DE PEDAGOGIA EAD AUTORIZADO PELA PORTARIA Nº 426 - PUBLICADA NO D.O.U.
DE 07/05/2021
CNPJ: 17.145.404/0001-76

FUNDAMENTOS
HISTÓRICOS E
FILOSÓFICOS
DA DEFICIÊNCIA

2024

Avenida Barão de Gurguéia, 3333 B – Vermelha – Teresina - Piauí

 CREDENCIADA PELA PORTARIA Nº 245 - PUBLICADA NO D.O.U. DE 27/04/2021
CURSO DE PEDAGOGIA EAD AUTORIZADO PELA PORTARIA Nº 426 - PUBLICADA NO D.O.U. DE
07/05/2021
CNPJ: 17.145.404/0001-76

APRESENTAÇÃO
Caro (a) estudante

Este material didático foi pensado com o objetivo de proporcionar suporte teórico
aos alunos na construção de conhecimentos acerca da temática trabalhada na disciplina
Fundamentos Históricos e Filisóficos da Deficiêcia da Faculdade Malta- FACMA,
proporcionando discursões e reflexões voltada a deficiência.

Os textos presentes nessa apostila são resultados de uma extensa revisão literária
acerca dos conteúdos da disciplina. Reunimos aqui trabalhos de diversos autores os
quais embasaram o nosso plano de ensino.

A disciplina será desenvolvida em dois momentos identificados em:

Unidade I

 Conceitos da Educação Especial e Inclusiva;

 Histórico da Educação Especial e inclusiva;
 Pressupostos sociais, educacionais e políticos da Educação Especial e
Inclusiva.

Unidade II
 Aspectos legais da Educação Especial e Inclusiva. Inclusão, sociedade,
família e escola;
 Educação Especial e Inclusiva e mediação pedagógica;
 Educação Inclusiva e Inclusão escolar.

Bom Estudo! Professora Ma. Maria Rosilene de Sena

Avenida Barão de Gurguéia, 3333 B – Vermelha – Teresina - Piauí

 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Especial

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A FUNDAMENTAÇÃO
FILOSÓFICA

Brasília - 2004
Série: EDUCAÇÃO INCLUSIVA

1. A Fundamentaçã o Filosó fica

2. O Município
3 A Escola
4 A Família

FICHA TÉCNICA

Coordenação Geral
Secretaria de Educaçã o Especial/Ministé rio da Educaçã o

Organização
Maria Salete Fá bio Aranha

Dados Internacionais de Catalogaçã o na Publicaçã o (CIP)

Centro de Informaçã o e Biblioteca em Educaçã o (CIBEC)

E24e Educaçã o inclusiva : v. 1 : a fundamentaçã o filosó fica / coordenaçã o geral SEESP/MEC;

organizaçã o Maria Salete Fá bio Aranha. – Brasília : Ministé rio da Educaçã o,
Secre- taria de Educaçã o Especial, 2004.
28 p.

1. Educaçã o inclusiva. 2. Educaçã o infantil. 3. Diretrizes da educaçã o. I. Brasil.

Secretaria de Educaçã o Especial. II. Aranha, Maria Salete F.. III. Título

CDU: 37.014.53
376.014
 UM NOVO TEMPO

Assegurar a todos a igualdade de condiçõ es para o acesso e a permanê ncia na escola,

sem qualquer tipo de discriminaçã o, é um princípio que está em nossa Constituiçã o desde
1988, mas que ainda nã o se tornou realidade para milhares de crianças e jovens: meninas e
adolescen- tes que apresentam necessidades educacionais especiais, vinculadas ou nã o a
deficiê ncias.

A falta de um apoio pedagó gico a essas necessidades especiais pode fazer com que essas
crianças e adolescentes nã o estejam na escola: muitas vezes as famílias nã o encontram esco-
las organizadas para receber a todos e, fazer um bom atendimento, o que é uma forma de
discriminar. A falta desse apoio pode também fazer com que essas crianças e adolescentes
deixem a escola depois de pouco tempo, ou permaneçam sem progredir para os níveis mais
elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade de condiçõ es de permanência.

Em 2003, o Brasil começa a construir um novo tempo para transformar essa realidade.
O Ministé rio da Educaçã o, por meio da Secretaria de Educaçã o Especial, assume o compro-
misso de apoiar os estados e municípios na sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras
se tornem inclusivas, democrá ticas e de qualidade.

Este compromisso se concretiza com a implementaçã o do Programa Educaçã o Inclusiva:

Direito à Diversidade. Temos por objetivo compartilhar novos conceitos, informaçõ es e
metodolo- gias - no â mbito da gestã o e também da relaçã o pedagó gica em todos os estados
brasileiros.

Estes Referenciais que acompanham o programa se constituem em importantes subsídi-

os que abordam o planejamento da gestã o da educaçã o. Os textos apresentam a gestã o sob
diferentes enfoques: o papel do município, o papel da escola e o papel da família, desenvolvi-
dos a partir de uma fundamentaçã o filosó fica que afirma uma concepçã o da educaçã o
especial tendo como pressuposto os direitos humanos.

Queremos fazer com que todas as pessoas que integram as comunidades escolares
brasileiras estejam mobilizadas para a mudança. Queremos fazer com que todos os
municípi- os de nosso País tenham um Plano de Educaçã o inclusivo, construído
democraticamente.

Vamos juntos, fazer com que a escola brasileira se torne um marco desse Novo Tempo, e
ajude a fazer do Brasil um País de Todos!
 Claudia Pereira Dutra
Secretá ria de Educaçã o Especial
 ÍNDICE

A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA................................................................................................. 07

PRINCÍPIOS....................................................................................................................................................................... 08

A identidade pessoal e social e a construçã o da igualdade na diversidade............................... 08

A escola inclusiva é espaço de construçã o de cidadania.................................................................... 09

O exercício da cidadania e a promoçã o da paz........................................................................................ 09

A atençã o à s pessoas com necessidades educacionais especiais............................................... 10

O COMPROMISSO COM A CONSTRUÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS

INCLUSIVOS.................................................................................................................................................. 14

DOCUMENTOS ORIENTADORES NO Â MBITO INTERNACIONAL........................................... 14

Declaraçã o Universal dos Direitos Humanos (1948).......................................................................... 14

Declaraçã o de Jomtien (1990)............................................................................................................................ 15

Declaraçã o de Salamanca (1994)...................................................................................................................... 15

Convençã o da Guatemala (1999)...................................................................................................................... 17

LEGISLAÇÃ O BRASILEIRA - MARCOS LEGAIS..................................................................................... 18

Constituiçã o Federal (1988)................................................................................................................................. 18

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)........................................................................................... 18

Lei de Diretrizes e Bases da Educaçã o Nacional (1996)..................................................................... 20

Política Nacional para a Integraçã o da Pessoa Portadora de Deficiê ncia (1999)..........20

Plano Nacional de Educaçã o (2001)................................................................................................................21

Convençã o Interamericana para Eliminaçã o de Todas as Formas de Discrimina-

çã o Contra as Pessoas com Deficiê ncia (2001)......................................................................................21

Diretrizes Nacionais para a Educaçã o Especial na Educaçã o Bá sica (2001)...................22

DOCUMENTOS NORTEADORES DA PRÁ TICA EDUCACIONAL PARA ALUNOS

COM NECESSIDADES ESPECIAIS...................................................................................................................23

Saberes e Prá ticas da Inclusã o...........................................................................................................................23

Educaçã o Profissional..............................................................................................................................................24

Direito à Educaçã o...................................................................................................................................................... 25

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 7

A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

A Declaraçã o Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do

mundo todo, no reconhecimento de que "todos os seres humanos nascem livres
e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razã o e de consciência, devem
agir uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art. 1°).

A concepçã o contemporâ nea de Direitos Humanos, introduzida pela Decla-

raçã o Universal dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimen-
to da dignidade de todas as pessoas e na universalidade e indivisibilidade desses
direitos; universalidade, porque a condiçã o de pessoa é requisito ú nico para a
titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos sã o
conjugados aos direitos econô micos, sociais e culturais.

A Declaraçã o conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que

assume que nã o há liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem li-
berdade.

Neste contexto, o valor da diversidade se impõ e como condiçã o para o al-

cance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos.

Num primeiro momento, a atençã o aos Direitos Humanos foi marcada

pela tô nica da proteçã o geral e abstrata, com base na igualdade formal; mais
recen- temente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito de direito,
respeitado em suas peculiaridades e particularidades.

O respeito à diversidade, efetivado no respeito à s diferenças, impulsiona

açõ es de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos,
simples- mente por serem seres humanos. Suas especificidades nã o devem ser
elemento para a construçã o de desigualdades, discriminaçõ es ou exclusõ es,
mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à
diversidade, volta- das para a construçã o de contextos sociais inclusivos.
8 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

PRINCÍPIOS

A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reco-

nhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituiçã o de
qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cená rio
ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a
participaçã o de todos, a todas as oportunidades, independentemente das pecu-
liaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.

A IDENTIDADE PESSOAL E SOCIAL E A CONSTRUÇÃ O

DA IGUALDADE NA DIVERSIDADE

A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo

indivíduo, enquanto ser humano e enquanto cidadã o.

A identidade pessoal é construída na trama das relaçõ es sociais que

permeiam sua existê ncia cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as rela-
çõ es entre os indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mú tuo,
repre- sentadas pela valorizaçã o de cada pessoa em sua singularidade, ou seja,
nas características que a constituem.

"A consciência do direito de constituir uma identidade pró pria e do reco-

nhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito
à s diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqü idade), tantas
quantas forem necessá rias, com vistas à busca da igualdade." (MEC/SEESP,
2001).

A Constituiçã o Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como

pilar fundamental de uma sociedade democrá tica e justa, quando reza no caput
do seu Art. 5° que "todos sã o iguais perante a lei, sem distinçã o de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propri-
edade" (CF - Brasil, 1988).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 9

Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as
pessoas sã o diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige
que a elas sejam garantidas as condiçõ es apropriadas de atendimento à s pecu-
liaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades
existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado nã o se refere à
instituiçã o de privilégios, e sim, a disponibilizaçã o das condiçõ es exigidas, na
garantia da igualdade.

A ESCOLA INCLUSIVA É ESPAÇO DE CONSTRUÇÃ O

DE CIDADANIA

A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constró i referên-

cias e valores e a comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e
valores se desenvolvem. A participaçã o da família e da comunidade traz para a
escola informaçõ es, críticas, sugestõ es, solicitaçõ es, desvelando necessidades e
sinalizando rumos.

Este processo, resignifica os agentes e a prá tica educacional,

aproximando a escola da realidade social na qual seus alunos vivem.

A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano,

durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no
desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos, já que é na escola
que a criança e o adolescente começam a conviver num coletivo diversificado,
fora do contexto familiar.

O EXERCÍCIO DA CIDADANIA E A PROMOÇÃ O DA PAZ

O conceito de cidadania em sua plena abrangê ncia engloba direitos políti-

cos, civis, econô micos, culturais e sociais. A exclusã o ou limitaçã o em qualquer
uma dessas esferas fragiliza a cidadania, nã o promove a justiça social e impõ e
situaçõ es de opressã o e violê ncia.
10 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da

convivê n- cia coletiva, realizar a aná lise crítica da realidade, reconhecer as
dinâ micas soci- ais, participar do debate permanente sobre causas coletivas e
manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares.

Tais prá ticas se contrapõ em à violência, na medida que nã o admitem a

anulaçã o de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma
vida melhor para todos.

Uma proposta de educaçã o para a paz deve sensibilizar os educandos para

novas formas de convivência baseadas na solidariedade e no respeito à s diferen-
ças, valores essenciais na formaçã o de cidadã os conscientes de seus direitos e
deveres e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressã o e violência.

A ATENÇÃ O À S PESSOAS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A atençã o educacional aos alunos com necessidades especiais associadas

ou nã o a deficiência tem se modificado ao longo de processos histó ricos de trans-
formaçã o social, tendo caracterizado diferentes paradigmas nas relaçõ es das
sociedades com esse segmento populacional.

A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenô meno metafísico, deter-

minado pela possessã o demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para pur-
gaçã o dos pecados de seus semelhantes. Séculos da Inquisiçã o Cató lica e poste-
riormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram para
que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificaçã o do mal e,
portanto, passíveis de castigos, torturas e mesmo de morte.

À medida que conhecimentos na á rea da Medicina foram sendo construídos,

e acumulados, na histó ria da humanidade, a deficiê ncia passou a ser vista
como doença, de natureza incurá vel, gradaçã o de menor amplitude da doença
mental.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 11

Tais idéias determinaram a caracterizaçã o das primeiras prá ticas sociais

formais de atençã o à pessoa com deficiência, quais sejam, as de segregá -las em
instituiçõ es fosse para cuidado e proteçã o, fosse para tratamento médico. A esse
conjunto de idéias e de prá ticas sociais denominou-se Paradigma da Institucio-
nalizaçã o, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.

No Brasil, as primeiras informaçõ es sobre a atençã o à s pessoas com

defici- ência remontam à época do Império. Seguindo o ideá rio e o modelo ainda
vigente na Europa, de institucionalizaçã o, foram criadas as primeiras
instituiçõ es to- tais1 , para a educaçã o de pessoas cegas e de pessoas surdas.

O Paradigma da Institucionalizaçã o ainda permaneceu como modelo de

atençã o à s pessoas com deficiê ncia até meados da dé cada de 50, no sé culo XX,
momento de grande importâ ncia histó rica, no que se refere a movimentos
soci- ais, no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas conseqü ê ncias das
Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da Organizaçã o das Naçõ es
Unidas, em Assemblé ia Geral, em 1948, elaboraram a Declaraçã o Universal dos
Direitos Humanos, documento que desde entã o tem norteado os movimentos
de defini- çã o de políticas pú blicas, na maioria desses países.

O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que

caracterizou a dé cada de 60, associado a críticas contundentes ao Paradigma
da Institucionalizaçã o de pessoas com doença mental e de pessoas com defici-
ê ncia, determinou novos rumos à s relaçõ es das sociedades com esses segmen-
tos populacionais.

Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitaçã o Profissional,

especialmente, embora nã o exclusivamente, voltados para pessoas com defici-
ê ncia, visando prepará -las para a integraçã o, ou a reintegraçã o na vida da co-
munidade.

1
Instituiçã o Total - “um lugar de residê ncia e de trabalho, onde um grande nú mero de pessoas,
excluído da sociedade mais ampla, por um longo período de tempo, leva uma vida enclausurada
e formalmente administrada” (Goffan, 1962)
12 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como horizonte a Decla-
raçã o Universal dos Direitos Humanos, passou a buscar um novo modelo, no
trato da deficiência. A proposiçã o do princípio da normalizaçã o contribuiu com
a idé ia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja,
capacita- das para a vida no espaço comum da sociedade. Este modelo
caracterizou-se, gradativamente, pela desinstitucionalizaçã o dessas pessoas e
pela oferta de ser- viços de avaliaçã o e de reabilitaçã o globalizada, em
instituiçõ es nã o residenciais, embora ainda segregadoras. Da segregaçã o total,
passou-se a buscar a integraçã o das pessoas com deficiê ncia, apó s capacitadas,
habilitadas ou reabilitadas. A esta concepçã o-modelo denominou-se
Paradigma de Serviços.

Da década de 80 em diante, o mundo volta a experimentar novas transfor-

maçõ es. Avanços na Medicina, o desenvolvimento de novos conhecimentos
na á rea da Educaçã o e principalmente a criaçã o da via eletrô nica como meio
de comunicaçã o em tempo real, com qualquer parte do mundo, vieram deter-
minar novas transformaçõ es sociais. Por um lado, maior sofisticaçã o técnico-
científica permitia a manutençã o da vida e o maior desenvolvimento de pessoas
que, em épocas anteriores, nã o podiam sobreviver. Por outro lado, a quebra da
barreira geográ fica, na comunicaçã o e no intercâ mbio de idéias e de transaçõ es,
plantava as sementes da "aldeia global", que rapidamente foram germinando e
definindo novos rumos nas relaçõ es entre países e sociedades diferentes.

Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como ca-

racterística constituinte das diferentes sociedades e da populaçã o, em uma
mes- ma sociedade. Na dé cada de 90, ainda à luz da defesa dos direitos
humanos, pô de-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a
sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.

Passou, entã o, a ficar cada vez mais evidente que a manutençã o de

segmentos populacionais minoritá rios em estado de segregaçã o social, ainda que
em processo de atençã o educacional ou terapêutica, nã o condizia com o respeito
aos seus direitos de acesso e participaçã o regular no espaço comum da vida em
socieda- de, como também impedia a sociedade de aprender a administrar a
convivência respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que
a constituem.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 13

Começou, entã o, a ser delineada a idé ia da necessidade de construçã o de

espaços sociais inclusivos, ou seja, espaços sociais organizados para atender ao
conjunto de características e necessidades de todos os cidadã os, inclusive da-
queles que apresentam necessidades educacionais especiais.

Estavam aí postas as bases de um novo modelo, denominado Paradigma

de Suportes. Este paradigma associou a idéia da diversidade como fator de enri-
quecimento social e o respeito à s necessidades de todos os cidadã os como pilar
central de uma nova prá tica social: a construçã o de espaços inclusivos em todas
as instâ ncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e
favorecer a participaçã o de todos nos equipamentos e espaços sociais, indepen-
dente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do
grau de comprometimento que estas apresentem.

O Brasil tem definido políticas pú blicas e criado instrumentos legais que

garantem tais direitos. A transformaçã o dos sistemas educacionais tem se
efeti- vado para garantir o acesso universal à escolaridade bá sica e a satisfaçã o
das necessidades de aprendizagem para todos os cidadã os.
14 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

O COMPROMISSO COM A CONSTRUÇÃO DE SISTEMAS

EDUCACIONAIS INCLUSIVOS

DOCUMENTOS ORIENTADORES NO ÂMBITO

INTERNACIONAL

A Assembléia Geral da Organizaçã o das Naçõ es Unidas produziu vá rios

documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas pú blicas de seus
países membros. O Brasil, enquanto país membro da ONU e signatá rio desses
documentos, reconhece seus conteú dos e os tem respeitado, na elaboraçã o das
políticas pú blicas internas.

DECLARAÇÃ O UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948)

A Assemblé ia Geral das Naçõ es Unidas, em 1948, proclamou a Declara-

çã o Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres
humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos...(Art. 1°.), ...sem
distinçã o alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de reli-
giã o, de opiniã o política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna,
de nascimento ou de qualquer outra situaçã o" (Art. 2°.). Em seu Artigo 7°.,
proclama que "todos sã o iguais perante a lei e, sem distinçã o, tê m direito a
igual proteçã o da lei..." .No Artigo 26°, proclama, no item 1, que "toda a
pessoa tem direito à educaçã o. A educaçã o deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obriga-
tó rio. O ensino té cnico e profissional deve ser generalizado.."; no item 2,
estabe- lece que "educaçã o deve visar à plena expansã o da personalidade
humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e
deve favorecer a compreensã o, a tolerâ ncia e a amizade entre todas as naçõ es e
todos os grupos raciais ou religiosos..." O Artigo 27° proclama, no item 1, que
"toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da
comunidade, de usu-
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 15

fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste

resultam".

De maneira geral, esta Declaraçã o assegura à s pessoas com deficiência os

mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educaçã o fundamental, ao
desenvolvimento pessoal e social e à livre participaçã o na vida da comunidade.

DECLARAÇÃ O DE JOMTIEN (1990)

Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre

Educa- çã o para Todos, em Jomtien, Tailâ ndia, na qual foi proclamada a
Declaraçã o de Jomtien. Nesta Declaraçã o, os países relembram que "a
educaçã o é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as
idades, no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a educaçã o é de
fundamental importâ ncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades,
sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais
seguro, mais sadio, mais pró spero e ambientalmente mais puro, e que, ao
mesmo tempo, favoreça o progresso social, econô mico e cultural, a tolerâ ncia e
a cooperaçã o internacional".

Tendo isso em vista, ao assinar a Declaraçã o de Jomtien, o Brasil assu-

miu, perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o
analfa- betismo e universalizar o ensino fundamental no país. Para cumprir
com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a
açã o educa- cional e documentos legais para apoiar a construçã o de sistemas
educacionais inclusivos, nas diferentes esferas pú blicas: municipal, estadual e
federal.

DECLARAÇÃ O DE SALAMANCA (1994)

A Conferê ncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso

e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de
1994, teve, como objeto específico de discussã o, a atençã o educacional aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
16 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

Nela, os países signatá rios, dos quais o Brasil faz parte, declararam:

• Todas as crianças, de ambos os sexos, tê m direito fundamental à educa-

çã o e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível
aceitá - vel de conhecimentos;
• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe sã o pró prios;
• Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados
de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades;
• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
à s escolas comuns, que deverã o integrá -las numa pedagogia centralizada na
crian- ça, capaz de atender a essas necessidades;
• As escolas comuns, com essa orientaçã o integradora, representam o
meio mais eficaz de combater atitudes discriminató rias, de criar comunida-
des acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educaçã o para
todos;

A Declaraçã o se dirige a todos os governos, incitando-os a:

• Dar a mais alta prioridade política e orçamentá ria à melhoria de seus

sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças, independen-
temente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
• Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educaçã o integra-
da, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos
que haja razõ es convincentes para o contrá rio;
• Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,
supervisã o e avaliaçã o do ensino de crianças e adultos com necessidades educa-
cionais especiais;
• Promover e facilitar a participaçã o de pais, comunidades e organizaçõ es
de pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de deci-
sõ es, para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;
• Assegurar que, num contexto de mudança sistemá tica, os programas
de formaçã o do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 17

para atender à s necessidades educacionais especiais, nas escolas integra-

doras.

A Assembléia Geral das Naçõ es Unidas sobre a Criança, analisou a situa-

çã o mundial da criança e estabeleceu metas a serem alcançadas. Entendendo
que a educaçã o é um direito humano e um fator fundamental para reduzir a
pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerâ ncia e o
desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir que, até o ano de 2015,
todas as crianças tenham acesso a um ensino primá rio de boa qualidade, gratui-
to e obrigató rio e que terminem seus estudos. Ao assinar esta Declaraçã o, o
Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos, que visam a trans-
formaçã o dos sistemas de educaçã o em sistemas educacionais inclusivos.

CONVENÇÃ O DA GUATEMALA (1999)

A partir da Convençã o Interamericana para a Eliminaçã o de Todas as For-

mas de Discriminaçã o contra as Pessoas Portadores de Deficiê ncia os Estados
Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de deficiê ncia tê m os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes
direitos, inclusive o de nã o ser submetido a discriminaçã o com base na defi-
ciê ncia, emanam da dignidade e da igualdade que sã o inerentes a todo ser
humano".

No seu artigo I, a Convençã o define que o termo deficiê ncia "significa uma
restriçã o física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitó ria,
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diá ria causada ou agravada pelo ambiente econô mico e social".

Para os efeitos desta Convençã o, o termo discriminaçã o contra as pessoas

com deficiência "significa toda a diferenciaçã o, exclusã o ou restriçã o baseada
em deficiência (. ) que tenham efeito ou propó sito de impedir ou anular o reco-
nhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiê ncia
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais".
18 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

Também define que nã o constitui discriminaçã o "a diferenciaçã o ou prefe-

rência adotada pelo Estado Parte para promover a integraçã o social ou desenvol-
vimento pessoal dos portadores de deficiência desde que a diferenciaçã o ou pre-
ferência nã o limite em si mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que elas
nã o sejam obrigadas a aceitar tal diferenciaçã o".

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA - MARCOS LEGAIS

A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto

explicitam sua opçã o política pela construçã o de uma sociedade para todos, como
orientam as políticas pú blicas e sua prá tica social.

CONSTITUIÇÃ O FEDERAL (1988)

A Constituiçã o da Repú blica Federativa do Brasil de 1988 assumiu, for-

malmente, os mesmos princípios postos na Declaraçã o Universal dos Direitos
Humanos. Além disso, introduziu, no país, uma nova prá tica administrativa,
representada pela descentralizaçã o do poder.

A partir da promulgaçã o desta Constituiçã o, os municípios foram

contempla- dos com autonomia política para tomar as decisõ es e implantar os
recursos e pro- cessos necessá rios para garantir a melhor qualidade de vida para
os cidadã os que neles residem. Cabe ao município, mapear as necessidades de
seus cidadã os, pla- nejar e implementar os recursos e serviços que se revelam
necessá rios para atender ao conjunto de suas necessidades, em todas as á reas
da atençã o pú blica.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (1990)

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, promulgada em

13 de julho de 1990, dispõ e, em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 19

gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem pre-

juízo da proteçã o integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físi-
co, mental, moral, espiritual e social, em condiçõ es de liberdade e de digni-
dade."

Afirma, també m, que "é dever da família, da comunidade, da sociedade

em geral e do poder pú blico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivaçã o
dos direitos referentes à vida, à saú de, à alimentaçã o, à educaçã o, ao esporte,
ao lazer, à profissionalizaçã o, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivê ncia familiar e comunitá ria." (Art.4°).

No que se refere à educaçã o, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a
criança e o adolescente têm direito à educaçã o, visando ao pleno desenvolvimen-
to de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificaçã o para o
trabalho", assegurando:
I. Igualdade de condiçõ es para o acesso e permanência na escola;
II. Direito de ser respeitado por seus educadores;
III. Acesso à escola pú blica e gratuita pró xima de sua residê ncia.

O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescen-

te":

I. ensino fundamental obrigató rio e gratuito, inclusive para os que a ele

nã o tiveram acesso na idade pró pria;
II. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
III. atendimento em creche e pré-escola à s crianças de zero a seis anos de
idade;
IV. atendimento no ensino fundamental, atravé s de programas suple-
mentares de material didá tico-escolar, transporte, alimentaçã o e assistê ncia à
saú de.

Em seu Art. 55 dispõ e que "os pais ou responsá vel têm a obrigaçã o de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.”
20 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃ O NACIONAL (1996)

Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases

Nacionais, Lei no. 9.394, de 20.12.1996, a responsabilidade da universalizaçã o
do ensino para os cidadã os de 0 a 14 anos de idade, ou seja, da oferta de Edu-
caçã o Infantil e Fundamental para todas as crianças e jovens que neles
residem. Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a
decisã o política e desenvolver os passos necessá rios para implementar, em sua
realidade sociogeográ fica, a educaçã o inclusiva, no â mbito da Educaçã o Infantil
e Funda- mental.

POLÍTICA NACIONAL PARA A INTEGRAÇÃ O DA PESSOA PORTADORA

DE DEFICIÊ NCIA - DECRETO N° 3.298 (1999)

A política nacional para a integraçã o da pessoa portadora de deficiência

prevista no Decreto 3298/99 adota os seguintes princípios:
I. Desenvolvimento de açã o conjunta do Estado e da sociedade civil, de
modo a assegurar a plena integraçã o da pessoa portadora de deficiência no con-
texto socioeconô mico e cultural;
II. Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais
que assegurem à s pessoas portadoras de deficiê ncia o pleno exercício de seus
direitos bá sicos que, decorrentes da Constituiçã o e das leis, propiciam o seu
bem-estar pessoal, social e econô mico;
III. Respeito à s pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igual-
dade de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes
sã o assegurados, sem privilégios ou paternalismos.

No que se refere especificamente à educaçã o, o Decreto estabelece a matrí-

cula compulsó ria de pessoas com deficiência, em cursos regulares, a considera-
çã o da educaçã o especial como modalidade de educaçã o escolar que permeia
transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigató ria e
gratuita da educaçã o especial em estabelecimentos pú blicos de ensino, dentre
outras medidas (Art. 24, I, II, IV).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 21

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃ O (2001)

A Lei n° 10.172/01,aprova o Plano Nacional de Educaçã o e dá outras pro-

vidê ncias.

O Plano Nacional de Educaçã o estabelece objetivos e metas para a educa-

çã o das pessoas com necessidades educacionais especiais, que dentre eles, des-
tacam-se os que tratam:
• do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios,
e em parceria com as á reas de saú de e assistência social, visando à ampliaçã o
da oferta de atendimento da educaçã o infantil;
• dos padrõ es mínimos de infra-estrutura das escolas para atendimento
de alunos com necessidades educacionais especiais;
• da formaçã o inicial e continuada dos professores para atendimento à s
necessidades dos alunos;
• da disponibilizaçã o de recursos didá ticos especializados de apoio à apren-
dizagem nas á reas visual e auditiva;
• da articulaçã o das açõ es de educaçã o especial com a política de
educaçã o para o trabalho;
• do incentivo à realizaçã o de estudos e pesquisas nas diversas á reas rela-
cionadas com as necessidades educacionais dos alunos;
• do sistema de informaçõ es sobre a populaçã o a ser atendida pela educa-
çã o especial.

CONVENÇÃ O INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃ O DE TODAS

AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃ O CONTRA AS PESSOAS COM
DEFICIÊ NCIA (2001)

Em 08 de outubro de 2001, o Brasil atravé s do Decreto 3.956, promulgou

a Convençã o Interamericana para a Eliminaçã o de Todas as Formas de Discri-
minaçã o Contra as Pessoas Portadoras de Deficiê ncia.

Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:

22 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

1. Tomar as medidas de cará ter legislativo, social, educacional,

trabalhista ou de qualquer outra natureza, que sejam necessá rias para
eliminar a discrimi- naçã o contra as pessoas portadoras de deficiê ncia e
proporcionar a sua plena integraçã o à sociedade (...):
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para
eliminar progressivamente a discriminaçã o e promover a integraçã o na presta-
çã o ou fornecimento de bens, serviços, instalaçõ es, programas e atividades, tais
como o emprego, o transporte, as comunicaçõ es, a habitaçã o, o lazer, a educa-
çã o, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e à s atividades políticas
e de administraçã o;

2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes á reas:

a) prevençã o de todas as formas de deficiência;
b) detecçã o e intervençã o precoce, tratamento, reabilitaçã o, educaçã o,
forma- çã o ocupacional e prestaçã o de serviços completos para garantir o melhor
nível de independência e qualidade de vida para as pessoas portadoras de
deficiência;
c) sensibilizaçã o da populaçã o, por meio de campanhas de educaçã o, des-
tinadas a eliminar preconceitos, estereó tipos e outras atitudes que atentam
con- tra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta forma o
respeito e a convivê ncia com as pessoas portadoras de deficiê ncia.

DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃ O ESPECIAL NA

EDUCAÇÃ O BÁ SICA (2001)

A Resoluçã o CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para

a Educaçã o Especial na Educaçã o Bá sica, que manifesta o compromisso do país
com "o desafio de construir coletivamente as condiçõ es para atender bem à di-
versidade de seus alunos".

Esta Resoluçã o representa um avanço na perspectiva da universalizaçã o

do ensino e um marco da atençã o à diversidade, na educaçã o brasileira,
quando ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os alunos e assim de-
clara:
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 23

"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo à s es-

colas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
edu- cacionais especiais, assegurando as condiçõ es necessá rias para uma
educaçã o de qualidade para todos."

Dessa forma, nã o é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela
que, consciente da sua funçã o, coloca-se à disposiçã o do aluno, tornando-se um
espaço inclusivo. A educaçã o especial é concebida para possibilitar que o aluno
com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para
sua educaçã o.

A proposiçã o da política expressa nas Diretrizes, traduz o conceito de esco-

la inclusiva, pois centra seu foco na discussã o sobre a funçã o social da escola e
no seu projeto pedagó gico.

DOCUMENTOS NORTEADORES DA PRÁTICA

EDUCACIONAL PARA ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Em consonâ ncia com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil

elaborou documentos norteadores para a prá tica educacional, visando
especial- mente superar a tradiçã o segregató ria da atençã o ao segmento
populacional cons- tituído de crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.

SABERES E PRÁ TICAS DA INCLUSÃ O

O documento "Saberes e Prá ticas da Inclusã o na Educaçã o Infantil", publi-

cado em 2003, aponta para a necessidade de apoiar as creches e as escolas de
educaçã o infantil, a fim de garantir, a essa populaçã o, condiçõ es de
acessibilida- de física e de acessibilidade a recursos materiais e té cnicos
apropriados para responder a suas necessidades educacionais especiais.
24 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

Para tanto, o documento se refere à necessidade de "disponibilizar recursos

humanos capacitados em educaçã o especial/ educaçã o infantil para dar supor-
te e apoio ao docente das creches e pré-escolas, ou centros de educaçã o infantil,
assim como possibilitar sua capacitaçã o e educaçã o continuada, por intermédio
da oferta de cursos ou está gios em instituiçõ es comprometidas com o movimen-
to da inclusã o";

Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgaçã o "da visã o de educa-

çã o infantil, na perspectiva da inclusã o", para as famílias, a comunidade esco-
lar e a sociedade em geral, bem como do estabelecimento de parcerias com a
á rea da Saú de e da Assistência Social, de forma que "possam constituir-se em
recursos de apoio, cooperaçã o e suporte", no processo de desenvolvimento da
criança.

O documento “Saberes e Prá ticas da Inclusã o no Ensino Fundamental”

publicado em 2003 reconhece que:

• Toda pessoa tem direito à educaçã o, independentemente de gênero, etnia,

deficiência, idade, classe social ou qualquer outra condiçã o;
• O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropria-
çã o do saber, da aprendizagem e na formaçã o do cidadã o crítico e participativo;
• A populaçã o escolar é constituída de grande diversidade e a açã o educativa
deve atender à s maneiras peculiares dos alunos aprenderem.

EDUCAÇÃ O PROFISSIONAL

O documento “Educaçã o Profissional - Indicaçõ es para a açã o: a interface

educaçã o profissional/educaçã o especial” visa estimular o desenvolvimento de
açõ es educacionais que permitam alcançar a qualidade na gestã o das escolas,
removendo barreiras atitudinais, arquitetô nicas e educacionais para a
aprendi- zagem, assegurando uma melhor formaçã o inicial e continuada aos
professores, com a finalidade de lhes propiciar uma ligaçã o indispensá vel
entre teoria e prá - tica.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 25

Destaca ainda, a importâ ncia da articulaçã o e parceria entre as instituiçõ es

de ensino, trabalho e setores empresariais para o desenvolvimento do Programa
de Educaçã o Profissional. O documento enfatiza as seguintes temá ticas:
• A relaçã o educaçã o e trabalho no Brasil e a emergência da nova legislaçã o
da Educaçã o Profissional;
• Balizamentos e marcos normativos da Educaçã o Profissional;
• Educaçã o Profissional/Educaçã o Especial: faces e formas;
• Desdobramentos possíveis no â mbito de uma agenda de capacitaçã o do-
cente;
• Desafios para implementaçã o de uma política de Educaçã o Profissional
para o aluno da Educaçã o Especial.

DIREITO À EDUCAÇÃ O

O documento “Direito à Educaçã o - Subsídios para a Gestã o do Sistema

Educacional Inclusivo, apresenta um conjunto de textos que tratam da política
educacional no â mbito da Educaçã o Especial - subsídios legais que devem
embasar a construçã o de sistemas educacionais inclusivos.

O documento é constituído de duas partes:

Orientações Gerais
• A política educacional no â mbito da Educaçã o Especial;
• Diretrizes Nacionais para a Educaçã o Especial na Educaçã o Bá sica -
Parecer 17/2001;
• Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da Educaçã o Es-
pecial;
• Evoluçã o Estatística da Educaçã o Especial.

Marcos Legais
Trata do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que regem a educaçã o
naci- onal e os direitos das pessoas com deficiê ncia, constituindo importantes
subsí- dios para embasamento legal a gestã o dos sistemas de ensino.
26 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

Inclui a seguinte legislaçã o:

• Constituiçã o da Repú blica Federativa do Brasil /88

• Lei 7853/89 - Dispõ e sobre o apoio à s pessoas portadoras de deficiência,
sua integraçã o social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integraçã o da Pes-
soa Portadora de Deficiência - CORDE, institui a tutela jurisdicional de interes-
ses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuaçã o do Ministério Pú -
blico, define crimes e dá outra providências.(Alterada pela Lei 8.028/90)
• Lei 8069/90 - Dispõ e sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências - ECA
• Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07 de dezembro
de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participaçã o em
ati- vidades de está gio.
• Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educaçã o Nacional -
LDBEN.
• Lei 9424/96 - Dispõ e sobre o Fundo de Manutençã o e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizaçã o do Magistério - FUNDEF.
• Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e crité rios bá sicos para a pro-
moçã o da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilida- de reduzida, e dá outras providê ncias.
• Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educaçã o e dá outras pro-
vidências.
• Lei 10216/2001 - Dispõ e sobre a proteçã o e os direitos das pessoas por-
tadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em saú de
mental.
• Lei 10436/02 - Dispõ e sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
outras providê ncias.
• Lei 10845/2004 - Institui o Programa de Complementaçã o ao Atendimen-
to Educacional Especializado à s pessoas portadoras de deficiê ncia, e dá outras
providê ncias - PAED.

Decretos
• Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei 9424/96 - FUNDEF, no â mbito
federal, e determina outras providê ncias.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 27

• Decreto 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de

1989, que dispõ e sobre a Política Nacional para a Integraçã o da Pessoa
Portado- ra de Deficiê ncia, consolida as normas de proteçã o e dá outras
providê ncias.
• Decreto 3030/99 - Dá nova redaçã o ao art.2º do Decreto 1.680/95 que
dispõ e sobre a competê ncia, a composiçã o e o funcionamento do Conselho
Con- sultivo da Coordenadoria Nacional para Integraçã o da Pessoa Portadora
de Defi- ciê ncia. (CORDE)
• Decreto 3076/99 - Cria no â mbito do Ministé rio da Justiça o Conselho
Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiê ncia.(CONADE).
• Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que dispõ e sobre o
trans- porte de pessoas portadoras de deficiê ncia no sistema de transporte
coletivo interestadual.
• Decreto 3.952/01 - Dispõ e sobre o Conselho Nacional de Combate à Dis-
criminaçã o (CNCD).
• Decreto 3956/01 -Promulga a Convençã o Interamericana para a Elimi-
naçã o de Todas as Formas de Discriminaçã o contra as Pessoas Portadoras de
Deficiê ncia. (Convençã o da Guatemala)

Portarias - MEC
• Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusã o da disciplina Aspectos É tico -
Político - Educacionais na normalizaçã o e integraçã o da pessoa portadora de
necessidades especiais, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e
em todas as Licenciaturas.
• Portaria 319/99 - Institui no Ministé rio da Educaçã o, vinculada à Secre-
taria de Educaçã o Especial/SEESP a Comissã o Brasileira do Braille, de cará ter
permanente.
• Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da Comissã o
Brasileira do Braille
• Portaria 3.284/03 - Dispõ e sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorizaçã o e de reco-
nhecimento de cursos e de credenciamento de instituiçõ es.
• Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001 - Atualiza e consolida os
procedimentos operacionais adotados pelas unidades de recursos humanos para
a aceitaçã o, como estagiá rios, de alunos regularmente matriculados e que ve-
28 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

nham freqü entando, efetivamente, cursos de educaçã o superior, de ensino mé -

dio, de educaçã o profissional de nível médio ou de educaçã o especial,
vinculados à estrutura do ensino pú blico e particular.

Resoluções
• Resoluçã o 09/78 - Conselho Federal de Educaçã o - Autoriza, excepcio-
nalmente, a matrícula do aluno classificado como superdotado nos cursos
supe- riores sem que tenha concluído o curso de 2º grau.
• Resoluçã o 02/81 - Conselho Federal de Educaçã o - Autoriza a
concessã o de dilataçã o de prazo de conclusã o do curso de graduaçã o aos
alunos portado- res de deficiê ncia física, afecçõ es congê nitas ou adquiridas.
• Resoluçã o 02/01 - Conselho Nacional de Educaçã o - Institui Diretrizes
Nacionais para a Educaçã o Especial na Educaçã o Bá sica.
• Resoluçã o 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Educaçã o - Diretrizes
Naci- onais para a Formaçã o de Professores da Educaçã o Bá sica, em nível
superior, graduaçã o plena.
• Resoluçã o 01/04 - Conselho Nacional de Educaçã o - Estabelece Diretri-
zes Nacionais para organizaçã o e realizaçã o de Está gio de alunos do Ensino
Profissionalizante e Ensino Médio, inclusive nas modalidades de Ensino Especi-
al e Educaçã o de Jovens e Adultos.

Aviso Circular
• Aviso Circular nº 277/ 96 - Dirigido aos Reitores das IES solicitando a
execuçã o adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de ne-
cessidades especiais.

Parecer
• Parecer Nº 17/01 DO CNE / Câ mara de Educaçã o Bá sica - Diretrizes
Nacionais para Educaçã o Especial na Educaçã o Bá sica
http://dx.doi.org/10.1590/1413-737218196001

ARTIGOS

HISTÓRICO DA INCLUSÃO ESCOLAR: UMA DISCUSSÃO

ENTRE TEXTO E CONTEXTO

Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo1

Deusodete Rita Silva Aimi
Iracema Neno Cecilio Tada
Ana Maria de Lima Souza
Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho-RO, Brasil

RESUMO. Este artigo aborda a temática da inclusão e sua relação com o contexto escolar a partir de um estudo teórico,
buscando aproximações com o Materialismo Histórico-Dialético. Inicialmente expõe-se a constituição histórica dos
movimentos sociais nacionais e internacionais com vistas à defesa dos direitos humanos. Em seguida discute-se a
institucionalização do acesso e permanência da pessoa com deficiência nos sistemas escolares e as práticas atuais de exclusão
nos contextos social e escolar. Finalmente, apresentam-se algumas reflexões sobre possíveis contribuições da Psicologia
Escolar crítica para a diminuição do preconceito e da discriminação, possibilitando o oferecimento de educação de qualidade a
todos, sem distinção. Como resultado, detectou-se a importância de estabelecer coletivamente estratégias para superar as
limitações surgidas no cotidiano escolar que envolvem a informação e formação de novos posicionamentos que sejam
realmente inclusivos.
Palavras-chave: Inclusão escolar; ambiente escolar; Psicologia Escolar.

HISTORY OF SCHOOL INCLUSION: A DISCUSSION BETWEEN TEXT AND CONTEXT

ABSTRACT. This paper raises the issue of inclusion and its relationship with the school context from a theoretical study, seeking
approaches to historical and dialectical materialism. Initially it exposes the historical background of national and international social
movements with a view to protecting human rights. Then it discusses the institutionalization of access and retention of people with
disabilities in school systems and the current practices of exclusion in the social and educational environment. Finally it presents
some reflections and possible contributions of critical School Psychology in order to reduce prejudice and discrimination, enabling the
delivery of quality education to everybody without distinction. As a result it was found the importance of establishing collective
strategies to overcome the limitations that arise at school daily routine, which involves information and formation of new ideas that
are really inclusive.
Keywords: School nclusion; school environment; School Psychology.

HISTORIA DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR: UNA DISCUSIÓN

ENTRE TEXTO Y CONTEXTO

RESUMEN. Este artículo trata de la temática de la inclusión y su relación con el contexto escolar a partir de un estudio teórico,
buscando aproximaciones con el materialismo histórico-dialéctico. Inicialmente se expone la construcción histórica de los
movimientos sociales nacionales e internacionales para llegar a la defensa de los derechos humanos. En seguida, se discute la
institucionalización de acceso y permanencia de la persona con discapacidad en los sistemas escolares y en las prácticas
actuales de exclusión en el contexto social y escolar. Finalmente se presentan algunas reflexiones sobre posibles
contribuciones de la Psicología Escolar crítica para la disminución del prejuicio y de la discriminación, posibilitando que se
ofrezca una educación de calidad a todos sin distinción. Como resultado fue

1
Endereço para correspondência: Travessa Jesus Bulamarque Hosanah, 3743, Bairro Liberdade, CEP: 76.803-843, Porto
Velho-RO, Brasil. E-mail: [email protected].

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 19, n. 2, p. 179-189, abr./jun.

2014
180 Macedo et al.

detectada la importancia del establecimiento colectivo de estrategias para la superación de las limitaciones encontradas en el
cotidiano escolar y que involucran la información y la formación de nuevas posiciones que sean verdaderamente inclusivas.
Palabras-clave: Inclusión escolar; ambiente escolar; Psicología Escolar.

Pretendemos com este artigo abordar a temática como processo de interiorização individualizada das
da inclusão e sua relação com o contexto escolar, objetivações humanas, porém os indivíduos se
discutindo - por meio de um estudo teórico e a partir apropriam tanto das formas de objetivação
de uma aproximação no campo do Materialismo transformadoras quanto das alienadas.
Histórico-Dialético - como os ideais e limitações As instituições refletem em seu funcionamento a
construídos historicamente têm contribuído para as estrutura da sociedade complexa e contraditória,
práticas de exclusão. consolidada em ideais individualizantes,
A constituição de uma sociedade justa, igualitária caracterizados pela dominação de elites que desde
e equitativa é reconhecida como principal finalidade tempos imemoriais suplantam os interesses populares
da Educação, na proposta de formar cidadãos críticos em nome da acumulação de riquezas. Carvalho e
e responsáveis, conscientes de seus direitos, deveres e Martins (2011) corroboram esta afirmação quando
oportunidades, a fim de poderem conviver com asseveram que a passagem da Idade Média para o
dignidade, preparados para o mundo do trabalho e a início da sociedade moderna foi marcada pela
prática social, conforme preconiza o artigo 2º da Lei mudança nos alicerces econômicos do Império e do
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. Papado, cujo abalo foi determinado pela ascensão da
9394/96. Não obstante, a concretização destes burguesia como classe econômica dominante em sua
princípios é dificultada por fatores políticos, sociais, luta por ideais de liberdade individual.
econômicos e, sobretudo, históricos e culturais, que A liberdade neste caso está vinculada ao que
por vezes impedem que a inclusão seja consolidada cada indivíduo pode produzir, comercializar e
em nossas escolas. consumir dentro do sistema capitalista. Às pessoas que
Pensar a inclusão escolar nos remete à questão da não possuem potencial produtivo sobram a assistência,
diversidade humana que invariavelmente ocorre, pois, a caridade e a compaixão. É esta a perspectiva adotada
a despeito de termos garantidos direitos iguais, somos no contexto das iniciativas de atenção às pessoas com
diferentes em anseios, características, pretensões, deficiência, criando-se o conceito de inclusão.
capacidades e necessidades, que devem ser respeitadas Como afirmam Carvalho e Martins (2011, p. 25),
e contempladas em todos os processos de convivência “... efetivamente, não existe ninguém excluído, isto é,
social e principalmente na formação da pessoa em que exista fora da sociedade e que necessite ser nela
instituições educacionais. Por outro lado, não somos incluído.” (itálicos dos autores). Prosseguem
seres cuja individualidade se constitua isolada dos defendendo que este é um reflexo da alienação à qual
outros indivíduos. Duarte (2013) esclarece que é na os homens estão submetidos em relação ao patrimônio
relação entre a apropriação e a objetivação realizadas humano genérico. A alienação está relacionada à
pelo gênero humano e pala mediação de outros seres naturalização do fenômeno da exclusão pautada nas
humanos que se constitui a individualidade, e conclui anomalias físicas e mentais, vistas de maneira
que a apropriação dos bens culturais e históricos reducionista e em desconsideração às múltiplas
objetivados se constitui a partir da relação do homem determinações impostas pela sociedade capitalista.
com o gênero humano. Por esta forma, as forças
Com base nas afirmações dos autores, podemos
sociais saem do âmbito imediato “em- si” e passam ao
afirmar que a inclusão é um reflexo da alienação à
plano das forças genéricas “para-si” por meio das
qual os homens estão submetidos na sociedade
forças sociais elaboradas coletivamente (p. 242).
capitalista e representa a naturalização do fenômeno
O autor lembra que, frequente e equivocadamente, da exclusão pela via das anomalias, pois, se todos são
tem-se adotado a apropriação partícipes da sociedade, o que há são formas
marginalizadas de exclusão, ocasionando a
necessidade de

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 19, n. 2, p. 179-189, abr./jun.

2014
Inclusão: texto e contexto 181

incluir aqueles que não condizem com o que se almeja

para o indivíduo produtivo. pessoas e grupos em processo de reflexão acerca dos
Por esta forma, a inclusão se apresenta de maneira conflitos sociais e depende da necessidade de analisar
paradoxal, pois, apesar de ser um tema atualmente coletivamente a própria sociedade.
configurado nos sistemas escolares e nos documentos Algumas concepções da Psicologia e da Educação
legais como de responsabilidade de todo o sistema se pautam pelo modelo biológico para explicar a
educacional, o que percebemos em nossa experiência relação entre o homem e o meio, porém o gênero
como educadoras e agentes da história social, humano não se constitui apenas em bases biológicas,
sobretudo em relação a pessoas com deficiência, é o mas sim, a partir da conjunção entre natureza e cultura
preconceito, uma vez que os gestores, os educadores, (Duarte, 2013).
as famílias e demais atores sociais argumentam que Neste sentido, pensar a deficiência exige analisar
inclusão é de responsabilidade da Educação Especial. todos os condicionamentos que envolvem a relação
Cabe salientar que as crenças em relação ao tema “homem-mundo” e considerar os modos de produção
foram, da mesma forma, construídas historicamente. que constituem essa relação, como é o caso da própria
Tradicionalmente, esta modalidade se organizou exploração do homem pelo homem, característica
como Educação Especial com base em práticas primaz do ideário capitalista.
terapêuticas, sustentadas por diagnósticos que
definiriam o atendimento a ser prestado a pessoas com
deficiência. Atualmente, a Educação Especial é uma INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ACESSO
modalidade de ensino transversal, que deve perpassar E PERMANÊNCIA: TEXTO
todos os níveis, não devendo funcionar como um
sistema paralelo. É uma estratégia de apoio a todo o Para a compreensão da inclusão escolar é
sistema educacional, que deve contribuir para a necessário perscrutar a sua origem, que pode ser
aprendizagem dos alunos e não ser mais um meio de explicada por meio dos três paradigmas da Educação
segregação, como nos mostra Tada (2009) quando Especial: institucionalização, serviços e suportes,
afirma que alguns gestores adotam a separação de conforme mostraremos a seguir, com base em Aranha
alunos com deficiência em classes especiais na (2004).
perspectiva de inclusão escolar, mas os saberes De início a deficiência foi considerada um
transmitidos em tais classes não são os mesmos das fenômeno metafísico, determinado pela possessão
classes regulares, pois não promovem a interação entre demoníaca ou pela escolha divina da pessoa para
os alunos ditos normais, promovendo o preconceito purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos da
em relação àqueles julgados como incapazes e Inquisição católica e, posteriormente, da rigidez moral
anormais. A inclusão somente ocorrerá quando os e ética da Reforma Protestante, contribuíram para que
saberes forem igualmente compartilhados por todos os as pessoas com deficiência fossem tratadas como a
alunos ocupando a mesma sala de aula. personificação do mal, portanto, passíveis de castigos,
As práticas excludentes continuam a prevalecer torturas e mesmo de morte.
no interior das escolas, muitas vezes apoiadas em Com o avanço da medicina a deficiência passou a
concepções de pessoas que não acreditam na ser considerada como doença, o que fundamentou o
capacidade humana de superar suas eventuais paradigma da institucionalização, que consistia em
deficiências e nas possibilidades de cada ser de afastar as pessoas com deficiência do convívio social,
contribuir com a consolidação de uma sociedade que internando-as para receber cuidado, atenção e
seja mais solidária e busque criar condições de avaliar tratamento médico. Esta prática vigorou por
criticamente as suas demandas, mesmo que para isso aproximadamente oito séculos, permanecendo até os
tenha que superar as muitas contradições que a anos 50 do século XX (Aranha, 2004).
constituem. Impulsionados pelas grandes guerras e pela
A deficiência não abarca apenas indivíduos Declaração dos Direitos Humanos em 1948,
isolados, mas pressupõe o envolvimento de movimentos sociais foram se organizando, e nos anos
60 e 70 novos modelos surgiram no sentido de
reabilitar as pessoas normalizando-as para o convívio
em sociedade, concepção que foi

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denominada de Paradigma dos Serviços (Aranha, conforme inscrito na Declaração Universal dos
2004). Direitos Humanos, em 1948. Renovou-se também a
A partir da década de 80 o modelo emergente foi garantia dada pela comunidade mundial em Jomtien,
o Paradigma dos Suportes, devido ao surgimento de em 1990, de assegurar esse direito,
mais avanços na medicina e outros de ordem técnico- independentemente das diferenças individuais, e foram
científica, os quais ocasionaram a quebra das barreiras relembradas as Declarações das Nações Unidas com
geográficas, permitindo processos de comunicação ênfase nas Normas das Nações Unidas sobre a
mais acelerados e ainda a luta pelos direitos humanos Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com
na busca pela valorização da diversidade enquanto Deficiência, proclamadas em 1993, “as quais exortam
processo de humanização como fator enriquecedor da os Estados a assegurar que a educação das pessoas
sociedade (Aranha, 2004). com deficiência faça parte integrante do sistema
O endividamento com a edificação de preceitos educativo (1994).”
educacionais inclusivos contou com uma série de A Declaração de Salamanca reconhece a
movimentos sociais nacionais e internacionais, dos importância do envolvimento crescente dos governos,
quais resultaram documentos significativos, dentre dos grupos de pressão, dos grupos comunitários e de
estes a própria Declaração Universal dos Direitos pais, e, em particular, das organizações de pessoas
Humanos (1948), anteriormente citada. Esta com deficiência, na luta por melhores condições de
Declaração não diferencia características físicas, acesso da pessoa com deficiência a uma educação de
intelectuais, nação, credo, orientação sexual, condição qualidade. Este envolvimento político é um aspecto
social ou opinião política, portanto garante às pessoas que ressaltamos como fator primordial para o
com deficiência os mesmos direitos concedidos aos desenvolvimento de uma sociedade e para a melhoria
demais. da qualidade de vida de sua população. Entendemos
A Declaração de Jomtien (1990), resultado da que os direitos são concedidos a todos, portanto a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, causa das pessoas com deficiência é também uma luta
realizada em Jomtien, Tailândia, reforça entre os de todos.
países participantes a educação como direito Entre os principais ganhos advindos da
fundamental de todos, devendo esta ser tida como Declaração de Salamanca destacam-se o respeito à
imprescindível para a melhoria do índice de diversidade e a garantia de acesso e permanência das
desenvolvimento humano O documento orienta os pessoas com deficiência no sistema educativo de
países signatários para o nivelamento de ações que ensino regular, além da incitação aos governos para a
assegurem às suas populações educação com elaboração de políticas públicas que tenham como fim
qualidade, sobretudo àqueles menos desenvolvidos. a educação inclusiva.
Segundo Aranha (2004), quando os representantes A participação do Brasil em discussões, acordos e
brasileiros participantes da Conferência assinaram a movimentos internacionais suscitou ações e
referida Declaração “o Brasil assumiu, perante a documentos legais que passaram a orientar as políticas
comunidade internacional, o compromisso de erradicar públicas para o atendimento de alunos com deficiência
o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental com vistas a uma sociedade mais inclusiva, entre os
no país” (p. 16). quais estão a Constituição Federal (1988). A Carta
O estabelecimento destes propósitos suscitou Magna é um símbolo importante de democratização
mobilizações para sua implantação e principalmente do País e avocou os princípios da Declaração dos
para discutir ações para educação de alunos com Direitos Humanos, os quais estão inscritos no seu
necessidades educacionais especiais. O resultado foi a artigo 5º, o qual estabelece, sem qualquer distinção, o
realização da Conferência Mundial sobre direito “à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e à propriedade” de todas as pessoas que residem no
Qualidade, realizada pela UNESCO na Espanha, cujo país (Brasil, 1988).
documento final foi a Declaração de Salamanca A Constituição promoveu ainda a
(1994). Desse evento participaram descentralização dos recursos da União para que
92 países e 25 organizações internacionais, e nele se Estados e Municípios trabalhem conforme
reafirmou o direito à educação de todos,

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Inclusão: texto e contexto 183

as suas prioridades, manifestando os ideais

democráticos da população na atenção às necessidades Plano Nacional de Educação para Todos, que
locais. estabelece objetivos e metas para a implantação de
O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) é programas que atendam às necessidades das pessoas
outro documento cujo advento reafirmou o com deficiência.” Neste Decreto a Educação Especial
compromisso de proteção integral à criança e ao é definida “como modalidade transversal a todos os
adolescente. O ECA, em seu artigo 3º, estabelece que níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
sejam respeitados os seus direitos e deveres complementar da Educação Especial ao ensino
individuais e coletivos, “... assegurando-se-lhes, por regular” (Ministério da Educação, 2007).
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e O Decreto n. 3.956/2001 “promulga a Convenção
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
de liberdade e de dignidade.” Esse documento legal Deficiência.” Sua adoção teve como principal objetivo
dispõe também sobre as obrigações do Estado e da o respeito aos direitos e liberdades fundamentais da
família de garantir o seu pleno desenvolvimento, com pessoa com deficiência na mesma escala que as
destaque para o artigo 54, que versa sobre a demais e a diminuição das barreiras que impedem a
responsabilidade do Estado de assegurar-lhes o sua escolarização (Ministério da Educação, 2007).
Ensino Fundamental, e para A Resolução CNE/CEB n. 02/2001 instituiu as
“Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
o inciso III do mesmo artigo, que estabelece para
Educação Básica”, que manifesta o compromisso do
o Estado a obrigação de oferecer “atendimento
País com "o desafio de construir coletivamente as
educacional especializado aos portadores de
condições para atender bem à diversidade de seus
deficiência, preferencialmente na rede regular de alunos" (Ministério da Educação, 2007).
ensino”, e o “acesso aos níveis mais elevados do O Decreto n. 5.626/2005 regulamenta a Lei
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a 10.436, que “dispõe sobre a Língua Brasileira de
capacidade de cada um”. Sinais – LIBRAS, garantindo às pessoas com surdez o
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional direito a educação através do ensino simultâneo de
(1996) estabelece, no artigo 58, que a Educação Língua Portuguesa e LIBRAS”, e a Portaria n.
Especial deve ser uma “modalidade de educação 976/2006, que estabelece “Critérios de acessibilidade
escolar, oferecida aos eventos do Ministério da Educação – MEC”,
preferencialmente na rede regular de ensino, para assegurando padrões de acessibilidade (Ministério da
educandos portadores de necessidades especiais...; Educação, 2007).
haverá serviços de apoio especializado ... [é] dever A implementação do Programa de
constitucional do Estado, tem início na faixa etária de Desenvolvimento da Escola - PDE decorreu da
zero a seis anos, durante a Educação Infantil”.
publicação do Decreto n. 6.094/2007, que “Dispõe
A promulgação das declarações e leis gerais
sobre a implementação do Plano de Metas
descritas anteriormente resultou na publicação de
Compromisso Todos pela Educação” e garante o
documentos regulamentadores e orientadores, dentre
acesso e permanência no ensino regular e o
os quais citamos a Lei n. 7.853/1989, que
atendimento às necessidades educacionais especiais
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas
de deficiência, sua integração social, sobre a públicas (Ministério da Educação, 2007).
Coordenadoria Nacional para Integração da Em 2007 foram editados o Decreto n. 6.215/2007,
Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, que “institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão
institui a tutela jurisdicional de interesses das Pessoas com Deficiência – CGPD”, revogado pelo
coletivos ou difusos dessas pessoas, Decreto 7.612/2011, que “institui o Plano Nacional
disciplina a atuação do Ministério Público,
dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver
define crimes, e dá outras providências
(Ministério da Educação, 2007). sem Limite” - e o Decreto n. 6.214/07, que
“regulamenta o benefício de prestação continuada da
O Decreto n. 3.298/1999 regulamenta a Lei assistência social devido à pessoa com deficiência.”
n. 7.853/1989; a Lei n. 10.172/2001 “aprova o

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2014
184 Macedo et al.

O Decreto n. 186/2008 aprovou “o texto da equivocada da necessidade de cumprir regras em uma

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com harmonia que não é capaz de existir, quando a solução
Deficiência e de seu Protocolo Facultativo.” No de problemas pressupõe uma ação política de seus
mesmo ano foi editado o Decreto n. 6.571/2008, que integrantes, pode desenvolver forte tendência a
“dispõe sobre o atendimento educacional classificar seres que se adaptam com mais ou menos
especializado”, mas este foi revogado pelo Decreto n. facilidade. Aqueles que apresentam limitações a esta
7.611, de 17/11/2011, que “dispõe sobre a Educação adaptação são considerados desviantes, configurando-
Especial, o atendimento educacional especializado e se como uma ameaça à obtenção de resultados
dá outras providências.” satisfatórios conquistados sem a presença de conflitos.
O que pretendemos demonstrar é o processo já A discussão sobre a inclusão escolar pressupõe
percorrido no sentido de garantir direitos, promover refletir sobre o seu contrário. Só há o incômodo em
acessibilidade, diminuir as barreiras institucionais para relação a uma mudança para incluir pessoas porque,
a inclusão de todos na sociedade, a qual precisa de alguma forma, estas estão segregadas, por motivos
reconhecer e assumir efetivos posicionamentos para a e explicações que foram historicamente construídos.
diminuição das práticas de exclusão - o que não Se de um lado há um anseio por incluir, é porque de
garante a mesma estrutura fora do papel. outro lado existem os excluídos. Isto é tratar diferentes
como iguais.
Ao discorrer sobre imposição de normas sociais às
INCLUSÃO E PRECONCEITO: CONTEXTO
pessoas estigmatizadas como condição necessária para
a vida social, Goffman (1963/1988) afirma:
Apesar das proposições filosóficas estruturadas no
decorrer da história, a prática identificada no cotidiano O fracasso ou o sucesso em manter tais
escolar se apresenta de maneira diferente, de forma normas têm efeito muito direto sobre a
que os gestores, as famílias, os educadores e a integridade psicológica do indivíduo. Ao
comunidade escolar adotam seus próprios paradigmas mesmo tempo, o simples desejo de
na concepção da deficiência, o que gera diversas permanecer fiel à norma – a simples boa
ações, entre elas a tentativa de normatização dos vontade – não é o bastante, porque em muitos
alunos, o agrupamento destes em classes especiais e a casos o indivíduo não tem controle imediato
culpabilização mútua. Tais práticas fazem parte do sobre o nível em que se apoia a norma. Esta
é uma questão da condição do indivíduo, não
ideário da inclusão, segundo o qual os alunos devem
da sua vontade (p. 138).
corresponder ao padrão esperado, e com esta atitude
fazem emergir o preconceito enraizado, por lhes
Ao analisarmos o contexto escolar, o que
faltarem as informações necessárias para lidar com a
podemos perceber é que os antigos paradigmas
situação, o que resulta na negação do problema e
fundantes da Educação Especial (a institucionalização
reforça ainda mais a dicotomia da normalidade versus
e normatização) ainda não foram superados. As
anormalidade. Como afirma Machado (1994, p. 75),
políticas públicas precisam avançar no sentido de
“muito já se tem criticado as práticas que produzem
assegurar aos educadores, às famílias e à comunidade
homogeneização, que trabalham com modelos, que
escolar informações sobre as conquistas obtidas.
restringem a diversidade e a diferença ao campo do
Outro aspecto importante na análise da questão da
normal e do anormal.” A autora conclui que “a velha
deficiência na sociedade atual é o preconceito baseado
estratégia de juntar os homogêneos para resolver
em juízos de valor, conforme apontam Collares e
algum problema serve mais para produzir
Moysés (1996):
cristalizações do que imprimir algum movimento ao
que está cristalizado.” Uma das características fundamentais da
Podemos afirmar que os grupos se organizam vida cotidiana é a existência de juízos
visando a objetivos e finalidades mediatizados por provisórios, provisório porque se antecipa à
uma cultura baseada em costumes, valores, crenças, atividade possível e independente do
condutas e linguagem próprios. Uma confronto com a realidade; nem sempre é
interpretação confirmado,

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2014
Inclusão: texto e contexto 185

sendo muitas vezes refutado no infinito populares a estes serviços, como escreve Silvares
processo de prática. Quando um juízo (2006).
provisório é refutado no confronto com a Patto (2010) explica que a formação fundada na
realidade concreta, seja por meio da ciência
concepção clínica da Psicologia e sua relação com as
ou mesmo por não encontrar confirmação nas
experiências da vida do indivíduo, e mesmo instituições escolares deram-se inicialmente na área
assim se mantém da razão; não é mais um médica, pois eram os psiquiatras que se ocupavam de
juízo provisório, mas um preconceito (p. 25). classificar a anormalidade dos “duros de cabeça” nos
hospícios. Isto ocorreu por volta do final do século
Uma das manifestações mais frequentes do XVIII e início do século XIX, momento em que “as
preconceito é a atribuição de características inerentes crianças que não acompanhavam seus colegas na
aos alunos e suas famílias para justificar as aprendizagem escolar passaram a ser designadas
dificuldades de aprendizagem usando-se como como anormais escolares (destaques da autora) e as
argumento a falta de condições físicas, intelectuais, causas de seu fracasso procuradas em alguma
emocionais e econômicas. Tal atitude dificulta anormalidade orgânica” (p.65).
sobremaneira o avanço no sentido de descobrir novas Esta concepção sustentou a aplicação de testes
formas de educar, pois, na tentativa de resolver o que para medir as capacidades intelectuais dos alunos com
consideramos um pseudoproblema, os objetivos que algum tipo de deficiência com ênfase na sua
de fato representam motivo de envolvimento ficam incapacidade, cristalizando o preconceito que vigora
esquecidos. até os dias atuais. Neste sentido, a Psicologia foi (e
tem sido) a ciência procurada para tentar avaliar a
A discussão que se apresenta é a de que,
anormalidade destes escolares por meio da aplicação
historicamente, as sociedades, apoiadas pelas ciências
de testes.
positivistas, lidaram com questões importantes de Atualmente são inúmeras as demandas de pais,
maneira naturalizante, reduzindo à condição humana educadores, funcionários e alunos por questões
os problemas sociais conflitantes e consequentemente relacionadas ao comportamento e às dificuldades de
de difícil solução, como mostra Bock (2002) quando aprendizagem e relacionamento interpessoal. Diante
enfatiza que “a ideia de uma natureza humana em cada da aparente esterilidade da Educação e da Psicologia,
um de nós” é uma concepção que encobre a história faz-se necessário compreender que estas são relações
social humana (p. 14). decorrentes do desenvolvimento histórico da
Com esta visão naturalizante, para classificar os humanidade. É preciso reconhecer que o homem é
indivíduos, especificamente, os alunos e os um ser equipado com potencialidades capazes não
profissionais no interior das escolas, recorre-se ao apenas de reproduzir, mas também de criar. A
psicólogo escolar, a quem geralmente é atribuída a ausência de propostas coletivas e a prevalência de
tarefa de proceder aos diagnósticos que irão interpretações naturalizadas desta problemática
determinar o tratamento a ser oferecido, conforme a carecem da compreensão de que somos aquilo que
patologia apresentada. produzimos (Barroco, 2009). Por esta forma,
No Brasil a Psicologia foi regulamentada como entendemos que a articulação entre a Psicologia e
profissão em 1962. Nesse ano foram instituídos cursos Educação como ciências pode contribuir para novas
de formação para psicólogos com estrutura baseada no formas de nos movermos na sociedade.
modelo clínico. Este modelo vigorou até 1996, com Acreditamos que as atribuições do psicólogo
formação teórico- experimental completada por 500 escolar (ou de qualquer outro profissional) não se
horas de estágio, sendo indispensável a subordinação a reduzem a apenas diagnosticar a deficiência do aluno
imediata supervisão. Esta exigência resultou na para classificá-lo e oferecer-lhe um tratamento ou
interpretação de que os cursos de graduação deveriam classe específica, a exemplo das salas ou classes
necessariamente fundar uma clínica- escola. Estas especiais, pois entendemos que a valorização, e até
ofereciam à população serviço de atendimento mesmo a exigência de diagnósticos e laudos,
individualizado, comum à prática médica, o que pode estabelecem limites de aprendizagem. Esta maneira de
ter contribuído para a cristalização do psicólogo como pensar e agir é contrária a uma política de
psicoterapeuta e a possibilidade de acesso das educação
camadas

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2014
186 Macedo et al.

humanizadora, que reconhece nos alunos o potencial opção adotada para ser aplicada nos sistemas
que cada um apresenta para o alcance de suas próprias escolares.
fronteiras e de sua formação escolar. Angelucci e Lins A escola não inicia a formação do sujeito, pois ao
(2007) nos levam a refletir sobre os resultados da ingressar no sistema educacional ela já possui uma
simplificação deste processo classificatório: história anterior e está inserido em um espaço social e
cultural no qual, através das relações, recebeu
Partimos da ideia de que as características
concepções e desenvolveu significados conforme seu
individuais têm que ser conhecidas para que
grupo cultural, junto ao qual se apropriou de regras
um projeto pedagógico específico seja
pensado para cada aluno, tendo em vista de conduta e paradigmas socialmente edificados,
cada quadro psicopatológico. Com isso, dentre estes, as formas de encarar a deficiência.
voltamos a reproduzir – se é que algum dia O detalhamento das discussões realizadas para
deixamos de fazê-lo – a consagrada relação institucionalização do acesso e permanência da pessoa
hierárquica entre psicologia e pedagogia. O com deficiência feito no início deste artigo mostra que
diagnóstico clínico deve orientar o trabalho as concepções que orientaram este processo foram
escolar. E não se trata de qualquer delineadas historicamente, partindo do envolvimento
diagnóstico, mas especificamente aquele que político de famílias, educadores e demais profissionais
concebe o indivíduo como uma entidade insatisfeitos com o tratamento oferecido a esta parcela
patológica: procuramos e sempre da sociedade, o qual não condizia com os ideais
encontramos, é claro, a falha (p. 343). humanos desejados, por isso eram necessárias
intervenções que modificassem este quadro. Tais
Independentemente das características movimentos nem sempre contaram com o consenso ou
individuais, cabe à escola transmitir os saberes com discussões harmônicas, sem maiores conflitos ou
necessários, isto é, as objetivações humanas e a busca espontaneamente.
de formas adequadas para este intento (Saviani, 2003). Podemos traduzir que não há uma única forma ou
Concordando com esta elaboração, resgatamos a uma forma mais adequada de resolver os problemas
segunda e terceira teses de Marx (1991) sobre o que envolvem pessoas com deficiência. Existe a
pensamento de Feuerbach, as quais nos conduzem a possibilidade de pensar e agir com e para a
pensar, respectivamente, que o pensamento humano coletividade. Isolar o fenômeno de todo o contexto
não é uma questão puramente teórica, mas a realidade que o produziu impede a análise crítica e afasta a
objetiva, e que, de acordo com a doutrina materialista, possibilidade de criar novas metodologias para
a alteração das circunstâncias se deve ao homem, que enfrentar a realidade dinâmica de cada indivíduo,
ao mesmo tempo se altera a si próprio em atividade. dificultando o reconhecimento do próprio fenômeno
O autor se refere à atividade para definir os processos como igualmente dinâmico.
de trabalho, ou seja, a intervenção do homem sobre a
natureza: à medida que a domina para suprir às suas
necessidades, esse homem transforma a natureza e a si CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA
ESCOLAR CRÍTICA
próprio.
Destarte, as demandas sociais se apresentam de
A Psicologia Escolar é uma área de atuação da
maneira contraditória e em escala bastante elevada,
Psicologia que, para o cumprimento de seu papel,
sobretudo no que se refere ao contexto escolar, onde
necessita inserir-se na escola em articulação com
as relações se manifestam complexas e não há
outras ciências, entre as quais a Filosofia, a Filosofia
possibilidade de tratar os indivíduos distanciados da
da Educação e a Pedagogia, devendo apropriar-se de
coletividade e de considerar o valor destas relações
elaborações teóricas consolidadas para assumir o
para o desenvolvimento individual e social. A análise
compromisso teórico-prático de se apropriar de
da sociedade pode ser comprometida se o modelo
recursos metodológicos que respondam às
clínico individualizante, anteriormente citado, for
necessidades escolares (Meira, 2002).
a
O envolvimento na elaboração da proposta
pedagógica e nas propostas de formação continuada de
educadores e a participação efetiva na criação de
novas metodologias de

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 19, n. 2, p. 179-189, abr./jun.

2014
Inclusão: texto e contexto 187

ensino podem fornecer ao psicólogo escolar

informações importantes a respeito dos seus pares ou escolar deve inserir-se nas discussões pedagógicas e,
colegas de trabalho, dos alunos e suas famílias. em conjunto com os familiares e demais profissionais
Acrescentamos a estes tópicos o que consideramos da escola, fomentar estratégias para a diminuição das
mais valioso: o reconhecimento de que seres barreiras atualmente impostas pela estigmatização de
humanos são históricos e sociais, e não seres alunos com deficiência.
determinados apenas por sua condição natural. Vigotski (1997) afirma que “a educação especial
Sobre a escola, Tada (2005) escreve que esse deve ser subordinada ao social, deve ser coordenada
ambiente deve se constituir em um espaço de com os parceiros sociais e, mais ainda, deve ser
interações para “o desenvolvimento social do organicamente combinada com o social e penetrar no
indivíduo” a partir da apropriação das regras, normas social como parte integrante” (p. 60).
de conduta, conhecimento acadêmico e pensamento Sobre a relação entre a Educação e a Psicologia
científico elaborados historicamente (p.156). como ciências, Barroco (2012) sugere a ampliação do
Acreditamos que Educação Especial, da mesma debate sobre a educação que se pretende alcançar e o
forma que a sociedade, é um processo fundado social e homem que se intenta formar. Afirma a autora:
historicamente, por isto tomamos como referencial a
Psicologia Histórico-Cultural a partir dos estudos de Na verdade, ainda se busca uma escola e uma
psicologia educacional que tenham lógica em
Vigotski, Luria e Leontiev, em questionamento à
sua existência, isto é, que se revelem aquilo
Psicologia naturalizante do ser humano, que enxerga o que podem ter de especificidade: a primeira,
fenômeno psicológico desarticulado da realidade ainda que historicamente seja organizadora
social. da sociedade sobre esse status quo, precisa
Vigotski (1997) acredita que a investigação de garantir a função de ensinar; a segunda, de
crianças com deficiência deve-se dar por meio do explicitar aos indivíduos os caminhos
estabelecimento de vias teórico- práticas. Para o autor, percorridos para se humanizarem (p. 171).
diante da tarefa de educar essas crianças a partir de
diagnósticos, a Psicologia e a escola não lograrão Por isso ressaltamos que, se a sociedade é
êxito em uma perspectiva essencialmente teórica. As estruturada de forma heterogênea, repleta de conflitos
queixas das dificuldades devem ser confrontadas e contradições – que aliás, são fundamentais para o
considerando-se a percepção dos pais, da instituição desenvolvimento social dos indivíduos que a
educacional e da própria criança. Embora a análise compõem -, a escola e a Psicologia, neste contexto,
seja consolidada por meio de percepções, devem ser têm motivos significativos para a superação de fatores
levadas em conta as reações objetivas da criança em limitadores que precisam ser desvelados, entre estes a
relação ao mundo e as situações por ela vivenciadas, questão do preconceito.
assim como a história do seu desenvolvimento.
Outro importante aspecto defendido por Vigotski
CONSIDERAÇÕES FINAIS
(1997) na investigação é “a sintomatologia do
desenvolvimento”, que consiste em analisar, além dos
Se a educação para todos sugere incluir alunos
aspectos clínicos, os “informes pedagógicos sobre o
sem qualquer tipo de distinção, podem os entender a
rendimento escolar, a preparação e educação da
necessidade de combater todas as formas de exclusão.
criança” (p. 21). A intenção é o estabelecimento de
A partir deste estudo é possível depreender que
fatos para assim evitar um julgamento baseado apenas
tanto o acesso à escola e a permanência nela de
em suposições e feito “a custo da interpretação criativa pessoas com deficiência à escola, para que ali possam
dos sintomas” (p. 25). se apropriar do saber sistematizado, quanto a
A Psicologia pode contribuir com a escola no superação do preconceito e dos estigmas atribuídos em
sentido de considerar os conhecimentos anteriormente nome de uma normatização, devem advir de uma
elaborados pelos estudantes e seus valores gestados filosofia que fomente a interpretação da dialética
socialmente, para relacioná-los ao saber escolar. inclusão/exclusão e dependem da superação
O psicólogo

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 19, n. 2, p. 179-189, abr./jun.

2014
188 Macedo et al.

coletiva das dificuldades de lidar com a problemática. A atual discussão acerca da inclusão escolar
Analisamos que, embora os avanços tenham sido depende, sobretudo, do reconhecimento dos indivíduos
significativos no sentido de assegurar plenos direitos como produto das relações históricas, buscando uma
a todos os seres humanos, muito há que fazer para que análise menos distanciada das condições sociais
a escola seja efetivamente um espaço democrático de alienadas.
participação social efetiva e de tomada de decisões. As contribuições da Psicologia Escolar crítica são
Para tanto, é necessário que os diversos atores sociais, de fundamental importância, pois levam ao
partícipes das diversas instituições, sejam capazes de reconhecimento dos alunos com deficiência como
vencer os próprios preconceitos e consolidar novos seres sociais e históricos, cujos ideais são erigidos de
paradigmas que favoreçam uma educação que igual forma, com base na humanização de indivíduos
promova a humanização dos indivíduos, ou seja, de através da convivência, da superação dos conflitos e
uma educação em que todos tenham os seus processos da participação comunitária no trato com a informação
de apropriação e objetivação do que já foi elaborado e formação para a conquista da inclusão escolar.
pelo gênero humano.
Da mesma forma que defendemos, no decorrer
deste artigo, a impossibilidade de se analisar o homem REFERÊNCIAS
dissociado do contexto histórico e social em que vive,
asseveramos que as mudanças não ocorrem por força Angelucci, C. B., & Lins, F. R. S. (2007). Pessoas
da natureza. Sobre este aspecto Saviani e Duarte significativamente diferentes e o direito à educação: uma
(2012) chamam a atenção para as diversas relação atravessada pela queixa. In B.P. Souza. (Org.).
Orientação à queixa escolar. (pp. 329- 349). São Paulo:
contradições imanentes à educação atualmente Casa do Psicólogo.
oferecida pela escola na sociedade capitalista, entre
Aranha, M. S. F. (2004). Educação inclusiva: a fundamentação
elas a contradição existente na própria especificidade filosófica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
do trabalho educativo. Neste contexto, a socialização Educação Especial.
dos conhecimentos que, por serem constitutivos dos Barroco, S. M. S. (2009). Vigotski, arte e psiquismo humano:
meios de produção, são os mais desenvolvidos, está considerações para a psicologia educacional. In M. G. D.
sob o julgo do capital, que propõe a transposição de Facci, S. C. Tuleski, & S. M. S. Barroco. (Orgs.), Escola de
problemas de não aprendizagem dos integrantes da Vigotski: contribuições para a psicologia e a
educação. (pp. 107-134). Maringá, PR: Eduem.
classe dominada para os consultórios médicos, assim
Barroco, S. M. S. (2012). A família fetichizada na ideologia
como o esvaziamento de conteúdos na formação dos educacional da sociedade capitalista em crise: uma questão
educadores e a atribuição à escola de múltiplas para a Psicologia da Educação. In N. Duarte. (Org.), Crítica
funções, as quais lhe cerceiam a transmissão do ao fetichismo da individualidade (pp. 151- 173). (2. ed.
conhecimento, ou seja, impedem-na de desempenhar rev.). Campinas, SP: Autores Associados.
a sua real função. Bock, A. M. B. (2002). As influências do Barão de
Entendemos que o atendimento escolar aos alunos Münchhausen na Psicologia da Educação. In E. Tanamachi,
M. Proença, & M. Rocha. Psicologia e Educação:
com deficiência inclui a superação das contradições desafios teórico-práticos (pp. 11-33). (2a ed.). São Paulo:
ocasionadas pelas lutas de classes, que valorizam os Casa do Psicólogo.
indivíduos apenas por aquilo que são capazes de Carvalho, S. R., & Martins, L. M. (2011). A sociedade
produzir. Ignorar tais contradições resulta em fortes capitalista e a inclusão/exclusão. In: M. G. D. Facci, M. E.
tendências à polarização dos problemas sociais. M. Meira & S. C. Tuleski. (Orgs.). A exclusão dos
Tomamos por exemplo o que Duarte (2013) chamou “incluídos”: uma crítica da psicologia da educação à
patologização e medicalização dos processos
de “ideologia apologética das diferenças” (p. 113), educativos (pp. 17-35). Maringá, PR: Eduem.
cujo reconhecimento da situação da inclusão de Collares, C., & Moysés, M. A. (1996). Preconceitos no
maneira dicotomizada leva os educadores, gestores até cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo:
mesmo as famílias a tratarem os alunos de maneira Cortez.
idealizada, e não como realmente são. Constituição da República Federativa do Brasil. (1988).
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2014
Inclusão: texto e contexto 189

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Meira, M. E. M. (2002). Psicologia Escolar: pensamento crítico e
práticas profissionais. In E. Tanamachi, M. Proença, & M.

Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo: pedagoga, formada pela Universidade Federal de Rondônia e mestranda
pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia na mesma universidade.
Deusodete Rita Silva Aimi: pedagoga, formada pela Universidade Federal de Rondônia e mestranda pelo Programa de Pós-
Graduação em Psicologia na mesma universidade.
Iracema Neno Cecilio Tada: doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo,
professora associada da Universidade Federal de Rondônia, Brasil.
Ana Maria de Lima Souza: doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo, professora associada da Universidade Federal de Rondônia , Brasil.

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 19, n. 2, p. 179-189, abr./jun.

2014
 15

Inclusão escolar: conquistas e desafios

(School inclusion: achievements and challenges)

Camila Zanata¹; Vanessa Cristina Treviso²

¹ (G) Centro Universitário UNIFAFIBE – Bebedouro -SP

[email protected]

² (O) Centro Universitário UNIFAFIBE – Bebedouro – SP

[email protected]

Abstract. School inclusion has brought new paradigms for the mainstream schools.
One must welcome these disabled individuals, offering them conditions for learning,
contribute positively in the development of their potentials and capabilities. In this
context, this study's purpose is to discuss on the topic included, as well as showing
its historical context, the legislation that protect these individuals and what the
teacher training and regular education teacher if it is prepared to receive these
students. The developed research is bibliographic and concerns the difference, show
that this process of inclusion is something that has been going on however it will
take a while to be realized, since the laws and the curriculum that protect them are
not yet implemented in order appropriate.
Keywords. School inclusion; Regular education; Teacher.

RESUMO. Inclusão escolar tem trazido novos paradigmas para as escolas de

ensino regular. Pois é preciso acolher estes indivíduos deficientes, oferecer-lhes
condições de aprendizagens, contribuir positivamente no desenvolvimento de suas
potencialidades e suas capacidades. Neste contexto, o presente trabalho tem por
objeto discutir sobre o tema inclusão, bem como mostrar seu Contexto Histórico, as
Legislação que protegem esses indivíduos e qual o a Formação do professor do
ensino regular e se este professor está preparado para receber estes alunos. A
pesquisa desenvolvida é de caráter bibliográfico e diz respeito à diferença, mostrar
que este processo de inclusão é algo que vem acontecendo porem levará um tempo
para que seja concretizado, uma vez que as leis e o currículo que os protegem ainda
não são executados de forma adequada.
Palavras-chave. Inclusão escolar; Ensino Regular; Professor.

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

 16

Introdução
O presente artigo pretende mostrar, a importância de se discutir sobre os desafios
encontrados quando se trata da inclusão, não somente ao que se refere a um ambiente escolar,
mas também a uma vida em sociedade, principalmente o meio o qual estão inseridos essas
pessoas deficientes.
Sabe-se que todo ambiente escolar possibilita a aprendizagem e que ao se inserir na
escola o aluno amplia sua visão de mundo, as vivências e as experiências, passando a ter mais
possibilidades de conhecimento. De acordo com Brasil (1996), por este motivo a escola acaba
por contribuir positivamente na vida do ser humano, e é responsável por atender todo e
qualquer tipo de diversidade, proporcionando então, o que se espera em relação à educação de
qualidade para todos. Porém, atualmente a escola se depara com um grande desafio que é a
inclusão de alunos deficientes.
Este artigo se baseia na prática pedagógica frente a este desafio de inclusão,
especificamente quando esse processo se dá no ensino regular. É importante que a criança
aprenda a conviver com a diferença, e aprenda aceitar o diferente, bem como entender que
tanto a escola como a sociedade tem por obrigação acolher esses alunos, bem como
proporcionar educação de qualidade, visando não somente a vida escolar, mas tambéma
inserção deles na sociedade e no mercado de trabalho.
Por meio da inclusão a criança passa a desenvolver todas as suas capacidades, bem
como um processo de socialização, começa a se preparar para enfrentar novos desafios, fazer
do mundo um lugar melhor, onde não haja discriminação pelas diferenças.
Segundo Mantoan (2003), a inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças. A
escola deve ser um espaço, no qual se atenda a todas as diversidades, uma vez que as pessoas
são diferentes entre si e cada uma apresenta sua individualidade e singularidade, ao longo da
vida escolar essas diferenças serão evidenciadas, uma vez que uma sobressairá sobre a outra
em determinada área, e assim sucessivamente. Por isso, todas as diferenças devem ser
respeitadas, e devem ser levadas em consideração no processo ensino-aprendizagem, bem
como no contexto de convívio social.
Para que se efetive a inclusão é preciso superar muitos desafios, é preciso que haja
uma reestrutução do currículo escolar, uma capacitação dos professores, para que esses
saibam lidar de forma adequada com esses indivíduos, passando a contribuir de forma
positiva e significativa em seu processo ensino-aprendizagem.

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

 17

A busca por uma sociedade igualitária, por um mundo em que os homens

gozem de liberdade de expressão e de crenças e possam desfrutar da
condição de viverem a salvo do temor e da necessidade, por um mundo em
que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os seres humanos e da
igualdade de seus direitos inalienáveis é o fundamento da autonomia, da
justiça e da paz mundial, originou a elaboração da Declaração Universal dos
Direitos Humanos, que representa um movimento internacional do qual o
Brasil é signatário (FACION, 2008, p. 55).

O presente trabalho tem por objetivo discutir a respeito do tema bem como mostrar
como se deu esse processo de inclusão, em qual contexto histórico surgiu, quais as leis que
protegem esses indivíduos, para poder melhor discernir quais são os direitos e os deveres das
instituições e da sociedade. Mostrar que o processo de inclusão não deve somente acontecer
em um ambiente escolar, mas sim na vida em sociedade, dando direitos também à inserção em
um mercado de trabalho, tornando-os cidadãos capazes.
O texto desenvolvido se deu por meio de uma pesquisa bibliográfica, no qual foram
utilizados autores, livros, e sites científicos, buscando fundamentar a temática do trabalho. Ele
será desenvolvido em três partes, referencial teórico, considerações finais e referencias. O
primeiro item irá tratar sobre a história da educação especial, bem como os percursos
percorridos até os dias atuas. No segundo item será tratado sobre as leis as quais protegem os
indivíduos deficientes, por fim no terceiro e último item do referencial teórico irá descrever
sobre a importância dos professores para atender esses alunos deficientes, e qual é realidade
desse profissional nos dias atuais. O trabalho será finalizado com as considerações finais
sobre o trabalho e referências utilizadas para elaboração o texto.

1. História da Inclusão e da Educação Especial

Pessoti (1984) relata que a inclusão ainda hoje é um tema muito polêmico, pois
mesmo com a necessidade da inclusão e com a universalização do ensino o deficienteainda é
diferente.
Antigamente a rejeição era registrada no código de Hamurabi, Aristóteles e Herófilo
registraram alguns temas relacionados à deficiência mental, esses foram primeiros registros
sobre o tema.O autor ainda explica que naquele momento histórico não se encontra muitas
literaturas sobre o assunto, porém pode se afirmar que em Esparta, por exemplo, crianças
deficientes eram consideradas subumanas e abandonadas, a sociedade não aceitava interagir
nem se socializar com os deficientes.

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

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Nessa época, pessoas com deficiência eram consideradas fora dos padrões e muitos
termos foram utilizados até os dias atuais para denominá-las. Os termos que se referiam as
pessoas deficientes foram muitos, desde retardados, pessoa excepcional, pessoas com
necessidades educacionais especiais, pessoal especial, tudo na tentativa de mascarar a
deficiência.
As diferentes formas de nomear podem apenas representar o esconderijo de
velhas arapucas a maquiar valores sociais contraditórios e a encobrir as
tensões geradoras de novas formas veladas de exclusão (PAN, 2008, p. 28).

Mendes (1995) traz que na idade média de acordo com a visão da igreja católica, pais
que tinhamfilhos deficientes eram merecedores por algum motivo de um castigo, por isso que
seus filhos nasciam deficientes. Naquela época essas pessoas deveriam viver isoladas da
sociedade, pois era consequência da sua própria incapacidade, sendo assim considerada
incapaz por toda sua vida, muitas vezes sofriam abandonos e ficavam a mercê de caridade.
O Autor ainda afirma que na idade média, indivíduos deficientes eram isolados e
ficavam escondidos atrás dos muros das instituições. Porém, nessas instituições os deficientes
não eram bem tratados, uma vez que dependiam da caridade, e por muitas vezes eram até
castigados.
Entretanto, com as mudanças do tempo e com a chegada do Renascimento a
concepção do homem mudou. Neste momento os valores e a cultura se voltavam ao homem,
assim, começa a se falar em direto e deveres do deficiente.
O renascimento surgiu no século XV, mas teve seu destaque no século XVI e os
valores eram bem diferentes dos valores da idade média. E foi na era renascentista que surge
autores que se interessam pelos deficientes, Jimenez (1994) define alguns:

Bauer (1443 - 1485), que referencia seus estudos a surdo-mudo, em sua obra a “De
Invention Dialéctica” devido ao fato da comunicação ser através da escrita.

Frade Pedro Ponce de León (1509-1584), também baseou suas obras em crianças
surdas, ele é considerado o pioneiro do ensino para surdos através da criação do
método oral, ele escreveu o livro “Doctrina para los surdos”.

Charles Michel de I`Epée (1712-1789) cria a primeira escola pública para surdos.

Valentin Hauy (1746-1822) criou em Paris um instituto para as crianças cegas, criou o
sistema braile.

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

 19

Nesta época também, além de publicação de obras, de criação de escolas, para alunos
deficientes, destacam-se muitas personalidades deficientes como Camões (cego), Johannes
Kepleer (cego), Beethoven (surdo), todos esses sendo deficientes físicos (CARMO, 1991).
Ferreira e Guimarães (2003) afirmam que foi na Idade Moderna o homem passa ser
entendido como animal racional e trabalha para atingir a igualdade. Valorizam a observação e
passam a querer descobrir as leis da natureza deixando um pouco de lado as leis divinas.
Porém, as grandes tendências marcaram somente o início do século XX, neste
momento entra em contexto uma direção pedagógica, com atendimento educacional para
crianças com deficiência, apesar de a medicina falar muito forte a pedagogia passa a ganhar
espaço em questões significativas.
O surgimento de instituições leva a aceitar certa responsabilização na
educação de crianças com deficiência, ao mesmo tempo, imbuída por
Umaambiguidade profunda com respeito ao fenômeno das diferenças
individuais que implicam limitações e deficiência (CORREIA, 1997, p.69).

Isso acontecia pelo fato dessas pessoas não poderem levar uma vida normal, por nem
serem capazes e nem saberem dos diretos e suas responsabilidades enquanto cidadãos, ficando
então excluídos de uma vida em sociedade.
O número de instituições aumentou na maioria dos países, na razão direta da
deterioração da qualidade do trabalho por dois tipos de fatores: a passagem
de uma educação em pequenas instituições para grandes e funestas de
depósitos de crianças e a crise econômica e inflação que se fez sentir nessa
época (PEREIRA, 1993, p.70).

De acordo com o autor, aumenta-se o número de instituições e com isso a educação

especial ganha um novo rumo, cria-se as primeiras escolas para cegos, surdo e pessoas com
deficiências mentais.
Pereira (1993) afirma que, com aumento de instituições especializadas, conseguiria
resolver os problemas deficiência através da educação especial e para isso era necessário
formar os professores, criar profissionais capacitados, surge a Associação Americana de
Instrutores Cegos em 1871 e em 1876, a Associação Americana de Deficiência Mental. É na
idade Contemporânea que se inicia uma grande preocupação com a educação dos deficientes,
mas ainda havendo a segregação dessas pessoas, segregação essa que caminha até os dias
atuais.
Neste momento entram em vigor os direitos humanos, que se torna responsável por
grandes conquistas, sendo elas as que entram no patamar de igualdade, o que refere então ao

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

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processo de inclusão e não de segregação o que diz que essas pessoas têm o direito de se
inserir em contexto social e escolar sem sofrerem preconceito ou rejeição.
No Brasil foi partir da década de 1950 que começa a se falar em inclusão, e em
educação especial. Bueno (1993) afirma que, no Brasil esse processo de inclusão se deu
através da criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Institutodos Surdos-Mudos
ambos criados no Rio de Janeiro.
Com a abertura desses institutos os deficientes conquistaram melhores atendimentos e
abriu espaço também para conscientização sobre a melhoria na educação para acolhimento
desses indivíduos.
Foi somente após a proclamação da república, que a educação especial passou a se
expandir no Brasil, porém, ainda de forma lenta. Neste momento, todas as escolas brasileiras
passam por mudança.
Neste período, a rede pública escolar se preocupará com a deficiência metal,
em decorrência da influência por parte da psicologia que passou a influenciar
nos processos de ensino. Este fato pode ser verificado, em São Paulo, com a
criação do Laboratório de Pedagogia Experimental, na Escola Normal de
São Paulo em 1913 (PESSOTTI, 1975, p.7).

Jannuzzi (1992) afirma que na década 1920 com a influência da Escola-Nova a

educação brasileira passa por reformas, tendo como partida a vinda de especialistas europeus
para formar os professores brasileiros, dando um novo rumo à educação especial. Em 1932,
funda-se em Minas Gerais a Sociedade de Pestalozzi, instituto criado para atender os
deficientes.
Nas décadas seguintes a educação especial continuou se expandindo pelo país, surgem
também algumas entidades privadas e o poder público passa a agir positivamente com
campanhas nacionais de educação aos deficientes.
Mendes (1995) ainda afirma que foi mais preciso na década de 1950 que essas
campanhas realizadas pelo governo foram de fato concretizadas e os indivíduos com
deficiência foram assumidos. No período militar ampliam-seas instituições particulares de
ensino, e também influenciadas pela Sociedade de Pestalozzi, surgem as APAES por todo
território nacional.
Enquanto que, na década de 1970, observam-se nos países desenvolvidos
amplas discussões e questionamentos sobre a integração dos deficientes
mentais na sociedade, no Brasil acontece neste momento a
institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento de
políticas públicas com a criação do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), em 1973. A finalidade do CENESP era promover, em todo

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

 21

território Nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais

(MAZZOTTA,1996, p.55).

Foi no início do século XX que a educação especial passa por algumas mudanças e
reformulações, pois neste contexto criasse um processo de exclusão para com esses
indivíduos, novos paradigmas e novas formas para atender os deficientes. Já na década de
1970, criam-se as classes especiais na tentativa de incluir o deficiente no contexto escolar, no
qual o estado passa a reconhecer a educação como algo importante passa a atuar com
responsabilidade, surgem novos programas de inclusão dentre eles inserção profissionais
especializados para atender então as crianças deficientes.
A partir da década de 80 surgem, em nosso país, principalmente no Rio
Grande do Sul, os estudos e aplicações da estimulação precoce, em crianças
de zero a três anos de idade que apresentam alguma alteração global em seu
desenvolvimento, tanto na área hospitalar e médica, como nas escolas
especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A partir desta
nova abordagem dinâmica no tratamento de bebês com deficiência mental,
inicia-se a intervir mais precocemente nas desordens neuromotoras,
cognitivas e afetivas desses sujeitos, modificando o prognóstico de
aprendizagem dos mesmos (CARDOSO apud MOSQUERA; STOBAUS,
2004, p. 19).

Na década de 80 inicia-se um processo de especialização dos profissionais da

educação, e uma luta por parte da sociedade para integração do individuo deficiente junto ás
escolas e a sociedade, pois até então esses eram excluídos e viviam em um mundo a parte do
então considerados normais. Surge também nesta época o movimento que aparece nos EUA
denominado “Regular Education Iniciative (Iniciativa de Educação Regular)”, cujo objetivo
era a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência (INCLUSÃO -
REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2005).
Por ocasião do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, realizado pela
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1981, quando o Ministério da
Educação recomenda a participação ativa das organizações não
governamentais no processo de “integração social”, praticamente lhes
delegando a responsabilidade de desenvolvimento de oficinas de produção.
(SILVA apud MAZZOTTA, 1999, p.52).

De acordo com Nunes e Ferreira (1994), nesse período houve uma grande
conscientização pela população sobre o movimento de inserção do deficiente e em 1981
aconteceu o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes”.
Como consequência deste fato, constatou uma evolução nos dados fornecidos pelo
Ministério da Educação sobre o atendimento especializado (BRASIL, 1991).

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

 22

Essa trajetória de lutas e de busca pelos direitos e deveres do deficiente é marcada

pelas instituições particulares e filantrópicas, elas exerceram um papel determinante, foram
essas instituições que organizaram grandes movimentospelos direitos dessas pessoas, elas
passaram a denunciar o preconceito e a discriminação sofrida pelos deficientes, questionando
também a falta de programas educacionais básicos.
Para Bueno (1993) a educação para pessoas com deficiência proporciona dentro do
sistema educacional a promoção da capacidade desses indivíduos, onde irão desenvolver sua
personalidade, irão participar ativamente da sociedade, se inserido no mercado de trabalho no
qual irão atuar de acordo com suas limitações.
A educação especial assume papel de grande importância dentro da sociedade, com o
objetivo de proporcionara a igualdade para essas pessoas, para queexerçam plena cidadania e
tenham acesso à informação e conhecimento.
A Educação Especial tem cumprido na sociedade duplo papel, o de
complementaridade da educação regular, atendendo de um lado a
democratização do ensino, na medida em que responde as necessidades de
parcela da população que não consegue usufruir dos processos regulares do
ensino; do outro, responde ao processo de segregação legitimando a ação
seletiva da escola regular (BUENO, 1993, p.23).

No final da década de 1980 surge o movimento de inclusão no qual se baseia nos

princípios de igualdade, incluindo como parte desse movimento as instituições escolares.
Neste contexto todos têm direito ao ensino regular valorizando assim a diversidade, no qual
pessoas deficientes passam a ter o direito àconstrução da aprendizagem em todos os espaços
escolar.
De acordo com Constituição Brasileira (1988), esses movimentos foram frutos da
sociedade democrática que surgiu após vinte anos de ditadura militar, nesse período surge
também a Constituição Federal e o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). A
Constituição Brasileira (1988) prevê no artigo 3 incisos IV “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 11 discriminação”
Em seu Artigo 5º, a Constituição garante o princípio de igualdade: Todos são iguais perante a
lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade (...).
Além disso, a Constituição Federal (1988) garante em seu Artigo 205 que a educação
é direito de todos e dever do Estado e da família. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a

Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

 23

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. O Artigo 208estabelece o

Atendimento Educacional Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de
ensino, também é garantido na Constituição Federal.
Pode-se dizer que com Constituição Brasileira de 1988, todos passaram a ter direito a
educação, inclusive os deficientes, sendo a eles oferecida a frequência e atendimento no
ensino regular.
Por fim, entende-se que para que haja uma educação para todos é preciso transformar a
mentalidade da sociedade que ainda hoje carrega muito pré-conceitos e preconceito.
Énecessário não somente fazer um movimento de inclusão e sim um movimento de respeito
ao próximo, porque enquanto cidadãos todos precisam ser acolhidos e serem aceitos por suas
diferenças e somente assim terá sido alcançada a igualdade.

2 Aspectos legais da Educação – Especial

Desde a mudança da Constituição Brasileira, as leis também se adaptaram, dedicando-

se à educação de alunos com deficiência. Porém, a princípio essas leis previam somente o
bem-estar desses alunos, como tempo essa situação foi evoluindo, passando a priorizar todos
os aspectos desse indivíduo.
Em um primeiro momento essas leis visavam somente às redes privadas de ensino e
posteriormente passou a integrar todo o sistema, tanto público como o particular, incluindo
assim em seus currículos a Educação Especial.
Hoje finalmente se fala em inclusão escolar, no qual esses alunos com necessidades
especiais estão inseridos obrigatoriamente na rede regular de ensino, tanto do ensino público
como no ensino particular. Porém, para atender este aluno a lei prevê também todo um
preparo por parte da instituição.
“A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do
Desporto, Artigo 205 afirma que: A educação é direito de todos e dever do Estado e da
família”. Em seu Artigo 208, prevê: [...] "atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Neste contexto a inclusão do deficiente passa a ser em âmbito social como
educacional, não somente a escola precisa estar preparada para receber o aluno deficiente,
mas também a sociedade. Assim, a constituição Federal de 1988 estabelece:

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 Proibição de qualquer tipo de discriminação com deficiente;

 Empregos para pessoas deficientes;
 Proteção a esses indivíduos deficientes;
 Integração de pessoas deficientes na vida em comunidade, bem como a garantia de um
salário mínimo e quando necessários benefícios, para que assim possam prover a
própria manutenção;
 Atendimento Educacional Especializado (AEE), a rede regular de ensino;
 Direito a vida, a segurança, saúde, educação e lazer, salvo de qualquer tipo de
negligencia, exploração ou discriminação;
 O direito de ir e vir em logradouros públicos, garantido a acessibilidade e meios de
locomoção adequada.
A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) tem por objetivo atender as
necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.
Em seu Artigo 3º a Declaração trata da universalização do acesso à educação e do princípio de
equidade. Especificamente em relação à educação dos alunos com deficiência, o documento diz:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficiência requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficiência, como parte do sistema educativo (BRASIL,
1990, p. 4).

De acordo com Brasil (1994), no ano de 1994 é pública a Politica Nacional de

Educação Especial, no qual visa à inserção do aluno deficiente integrado à sala de regular, no
qual afirma que as crianças têm a mesma condição de acompanhar o ensino comum da mesma
forma dos alunos não deficiente. Com essa nova perspectiva entende-se que uma sala não é
homogênea e que cada uma irá desenvolver a seu tempo, o que valoriza os diferentes
potenciais, mantendo assim a responsabilidade da educação exclusivamente de alunos de
educação especial, as escolas tem o dever de atendertodas as crianças independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
A Convenção da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956, de 08 de
outubro de 2001. Fica claro, nessa Convenção, que todas as pessoas com deficiência têm os
mesmos direitos das outras pessoas. Esse documento tem como objetivo “prevenir e eliminar
todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua
plena integração à sociedade” (Artigo 2º). No Artigo 1º (nº 2, “a”) a Convenção traz a
definição do termo discriminação:

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 25

O termo “discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência”

significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de eficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção
de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais (BRASIL, 2001 p. 2).

O Artigo 24 dessa Convenção sobre o Direito de Pessoa com Deficiência (2006)

reconhece o direito à educação sem discriminação e com igualdade de oportunidades das
pessoas com deficiência. Neste artigo, consta que os Estados deverão assegurar que as pessoas
com deficiência não sejam excluídas; as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito; adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais; as pessoas com deficiência recebem o apoio necessário; e efetive o
desenvolvimento em todas as áreas do conhecimento havendo a inclusão plena.
Dando direito a todas as pessoas frequentarem o ensino regular e quando necessário
tiver direito ao atendimento de AEE (Atendimento Educacional Especializado), levando
sempre em consideração as necessidades de cada indivíduo.
Lei nº 9394 de 20/12/96 de dezembro de 1996 (LDB – Lei de Bases da Educação
Nacional) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB mais recente, Lei nº
9.394 de 20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente à educação especial.
É importante destacar que a LDBEN garante, em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino
assegurarão aos alunos com necessidades especiais:
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica
para atender as suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que
não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo
o programa escolar para os superdotados (BRASIL, 1996, p.6).

Diante então de todas as afirmativas, cabe ao então assegurar todos os direitos do

deficiente, criando espaço adequado, currículo próprio, métodos e técnicas, e esses alunos
atendidos na Educação Especial deverão ser preparados para efetivação em uma vida social.
Assim, os professores também precisam ser mais bem capacitados e formados para
que possam educar indivíduos com deficiências a fim de que sejam cidadãos capazes de
participar da vida em sociedade, preparados para serem inseridos em um mercado de trabalho.

3 A formação de professores

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Para Morin (2004, p. 11) “uma educação só pode ser viável se for uma educação
integral do ser humano. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não
apenas a um de seus componentes”.
De acordo com o autor é considerada uma educação de qualidade aquela em que se
consegue desenvolver todas as capacidades do aluno, onde ele possa se desenvolver
integralmente, em todos os aspectos, tornando-se também cidadão de bem ativo dentro da
sociedade a qual faz parte e também capaz de se inserir em um mercado de trabalho.
“A educação deve contribuir, não somente para a tomada de consciência de nossa
Terra Pátria, mas também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a
cidadania terrena. (MORIN, 2004, p. 18)”.
Quando se pensa em inclusão automaticamente, precisa se pensar na formação do
professor, uma vez que este deve estar preparado para trabalhar com este aluno com
deficiência.
A preparação dos professores constitui questão primordial de todas as
reformas pedagógicas em perspectiva, pois, enquanto não for à mesma
resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil organizar belos
programas ou construir belas teorias a respeito do que deveria ser realizado
(PIAGET, 1984, p. 62).

De acordo com autor o problema está relacionado também a não formação dos
profissionais uma vez que estes não estão capacitados para trabalhar com o aluno deficiente,
muito menos inseri-lo em um contexto de sala de aula, onde os mesmo tem o direto da
educação de qualidade sem sofrer qualquer tipo de discriminação.
Porem, para que isso aconteça o profissional precisa estar preparado para receber este
aluno, cabe ao sistema também realizar mais formações e preparar o profissional, basta
somente ter as leis que protegem inserir a criança deficiente no ensino regular se não tem
profissional preparado nem adequado para isso, à desvalorização dos professores, é outro
problema relacionado está vinculada a formação e capacitação desses profissionais, além da
formação na própria universidade.
Na formação de professores de educação especial, essa ambiguidade
manifesta-se, por exemplo, na forma como as políticas públicas consideram
essa questão. Também fica evidente, na construção do saber e, do saber
fazer, desses futuros docentes, pois os currículos de sua formação inicial
privilegiam, predominantemente, a especificidade do trabalho com
determinados alunos “especiais” por que apresentam incapacidades físicas,
e/ou mentais, e/ou sensoriais, e/ou adaptativas”. Tal como constata (BUENO
apud NUNES, 1998, p. 70).

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Segundo o autor a criança deficiente tem direito ao professor do ensino regular e ao

professor especialista nas mais diferentes necessidades, para que assim possam fazer um
trabalho em conjunto e garantir o ensino de qualidade para esses indivíduos.
Segundo Mittler (2003, p. 35), “a inclusão implica que todos os professores têm o
direito de esperar e de receber preparação apropriada na formação inicial em educação e
desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional”.
Pode-se dizer que além de um processo continuo de formação o qual o profissional
tem direito, desde sua formação até o fim de sua carreira profissionalé preciso também que
este profissional analisa sua prática e se autoanalise, procurando assim seu crescimento,
tentando buscar novos conhecimento, e novas práticas para melhor atender esses alunos, pois
o professor é a ferramenta principal do processo de inclusão. Entretanto, ele precisa ser
auxiliado, pois sozinho não consegue efetivar esse processo e nem garantir uma educação de
qualidade nem inclusiva.
Para tanto se faz necessário “a preparação de todo o pessoal que constitui a educação,
como fator chave para a promoção e progresso das escolas inclusivas” (DECLARAÇÃO
SALAMANCA,1994 p. 27).
É preciso então preparar esses profissionais para poderem atender melhor o indivíduo
deficiente e para que de fato haja a promoção e sucesso escolar, fazendo com que se tornem
capazes de se inserirem em uma vida em sociedade e no mercado de trabalho.
O trabalho docente com o deficiente na contemporaneidade deve combinar
estes dois aspectos, o profissional e o intelectual, e para isso se impõe o
desenvolvimento da capacidade de reelaborar conhecimentos. Desta
maneira, durante a formação inicial, outras competências precisam ser
trabalhadas como a elaboração, a definição, a reinterpretação de currículos e
programas que propiciam a profissionalização, valorização e identificação do
docente (PIMENTA, 2002, p. 131-132).

Entende-se por fim que o profissional ainda se encontra despreparado e que o mesmo
tem o direito de ser capacitado, uma vez que a culpa é sempre do professor que é desmotivado
ou até mesmo desinteressado, mas a realidade é que não recebem formações nem incentivos
para que as faça, o que gerando um não ensino de qualidade e uma não preparação desses
alunos.
Enfatiza-se assim a afirmação que o profissional da educação deve estar em constante
formação, sendo ele capacitado sempre para poder atender não somente esses alunos
deficientes, mas também os demais alunos que como estes têm o direito de um profissional

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qualificado e capacitado, tendo como resultado uma educação de qualidade para todos não
havendo nenhum tipo de discriminação.

4 Considerações Finais

O processo de inclusão escolar ainda hoje não se concretizou, existem sim leis que
protegem esses indivíduos, eles estão inseridos em um contexto de ensino regular, porém a
realidade é diferente, pois não se efetiva de fato a aprendizagem e o desenvolvimento de suas
capacidades. É preciso que se aprimorem as necessidades tanto relacionados à prática de
ensino como ao próprio sistema educacional.
É importante pensar que todos são responsáveis por esse processo de inclusão e não
somente as instituições escolares, mesmo sabendo que essas são as mais responsáveis e ainda
precisam estar melhores preparadas para atender o individuo deficiente. Porém a sociedade
tem também por obrigaçãopromover mais essas questões, as quais estão relacionadas ao
ensino de qualidade e a inserção dos deficientes na sociedade e no mercado de trabalho é
preciso que defendam essa causa e lutem pela dignidade humana e que essas pessoas
deficientes tenham espaço não somente nas escolas, mas também em todos os segmentos
social.
Enfatiza-se, que todos são os responsáveis pela inclusão, tanto a sociedade como a
escola, pois todos os cidadãos participam de uma sociedade organizada, onde há leis que
devem ser seguidas. Para isso, é preciso valer os direitos do deficiente, que esses indivíduos
sejam aceitos em todos os segmentos de forma que suas dificuldades sejam respeitadas.
Por outro lado, a escola precisa melhor elaborar seu projeto político pedagógico para
que se possamacolher adequadamente esses alunos deficientes. Os professores devem se
preparar para enfrentar esses desafios que serão trazidos para dentro do ambiente escolar.
Pode-se constatar que as dificuldades ainda são muitas, que este problema se refere ao
um problema estrutural educacional de todo país, que o processo de inclusão gera novas
situações, as quais englobam muitos desafios e muitas dificuldades, e este contexto só vem
reafirmar que o sistema precisa de mudanças, as quais visem à melhora na educação de uma
forma geral, tanto as que dizem respeito à qualidade de ensino como no que se refere ao
processo ensino-aprendizagem de alunos com deficiência.
Conclui-se que neste processo de inclusão as mudanças nas leis foram apenas um
primeiro passo, há ainda uma longa jornada. É preciso que leis saiam dos papéis e se tornem

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realidade, não somente dentro dos muros das instituições como também fora deles,
contemplando toda a sociedade e que este percurso de lutas traga conquistas de novas
oportunidades de acesso a todas essas pessoas.

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Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 3 (1): 15-30, 2016.

Educação inclusiva: aspectos históricos, políticos e ideológicos da
sua constituição no cenário internacional
Educación inclusiva: aspectos históricos, políticos e ideológicos de su constitución en el escenario
internacional
Inclusive education: historical, political and ideological aspects of its constitution in the international
scenario

Volumen 18, Número 2

Mayo-Agosto
pp. 1-20

Este número se publica el 1 de mayo de 2018

DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v18i2.33213

Daniella de Souza Barbosa Lia

Machado Fiuza Fialho
Charliton José dos Santos Machado

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

Revista distribuida en las bases de datos:

LATINDEX, DOAJ, REDIB, IRESIE, CLASE, DIALNET, SHERPA/ROMEO,

QUALIS-CAPES, MIAR

Revista registrada en los directorios:

ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLACSO

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 Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”

Educação inclusiva: aspectos históricos, políticos e ideológicos da

sua constituição no cenário internacional
Educación inclusiva: aspectos históricos, políticos e ideológicos de su constitución en el escenario
internacional
Inclusive education: historical, political and ideological aspects of its constitution in the international
scenario

Daniella de Souza Barbosa1

Lia Machado Fiuza Fialho2
Charliton José dos Santos Machado3
Resumo: O imperativo ético de garantia de direitos humanos e igualdade às pessoas com deficiência, por
intermédio da Educação Inclusiva, é paradigma relativamente recente no cenário brasileiro e sua efetivação é
complexa. Objetiva-se desenvolver uma pesquisa histórica, do tipo documental, a respeito das políticas públicas
internacionais de Educação Especial com ênfase nas mudanças paradigmáticas emergentes cronologicamente
no Brasil. Conclui-se que os séculos XVIII e XIX foram marcados pela segregação homogeneizante das pessoas
com deficiência em escolas especiais e que, a partir do século XX, impulsionadas por documentos internacionais,
emergem as classes especiais superadas pela ideologia atual de igualdade e inclusão social com respeito às
diferenças que possibilita não apenas a inclusão na escola regular, mas mecanismos de luta para igualdade de
condições. As reflexões ensejam que acordos internacionais impulsionam o Brasil a alinhar sua política interna
em direção à garantia de direitos humanos e igualdade às pessoas com deficiência.

Palavras-chave: educação inclusiva, pessoas com deficiência, educação especial.

Resumen: El imperativo ético que permite garantizar derechos humanos e igualdad a las personas con
discapacidad por intermedio de la Educación Inclusiva es un paradigma relativamente reciente en el escenario
brasileño y su efectividad es compleja. Se pretende desarrollar una investigación histórica, del tipo documental,
respecto a las políticas públicas internacionales de Educación Especial con énfasis en los cambios
paradigmáticos emergentes cronológicamente en Brasil. Se concluye que los siglos XVIII y XIX fueron marcados
por la segregación homogeneizante de las personas con discapacidad en escuelas especiales y que, a partir del
siglo XX, impulsadas por documentos internacionales, emergieron las clases especiales superadas por la
ideología actual de igualdad e inclusión social con respecto a las diferencias que posibilita no solo la inclusión en
la escuela regular, sino mecanismos de lucha para la igualdad de condiciones. Las reflexiones plantean que
acuerdos internacionales impulsan el Brasil a alinear su política interna hacia la garantía de derechos humanos y
de igualdad a las personas con discapacidad.

Palabras clave: educación inclusiva, personas con discapacidad, educación especial.

1
Professora doutora da Faculdade Maurício de Nassau, Brasil, no Curso de
Graduação em Fisioterapia e professora adjunta da Faculdade de Ciências Médicas da
Paraíba. Professora visitante do Curso de Especialização em Atendimento
Educacional Especializado da Faculdade Integrada de Patos (FIP) entre 2015 e 2016.
Endereço eletrônico: [email protected]
2
Professora doutora do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual do Ceará (UECE), Brasil. Endereço eletrônico:
[email protected]
3
Professor doutor associado IV e professor permanente dos Programas de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) e em Sociologia (PPGS), ambos da Universidade
Federal da Paraíba (UFPB), Brasil. Endereço eletrônico: [email protected]

Ensayo recibido: 10 de noviembre, 2017

Enviado a corrección: 13 de marzo, 2018
Aprobado: 9 de abril, 2018

Volumen 18 Número 2, Año 2018, ISSN 1409-4703

1
 Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”

Abstract: The ethical imperative that guarantees human rights and equality for people with disabilities through
Inclusive Education is a relatively recent paradigm in Brazilian scenario and its implementation is complex. The
objective is to develop a historical, documentary-type research, a path on international public policies of Special
Education with emphasis on paradigmatic changes emerging chronologically in Brazil. It is concluded that the
eighteenth and nineteenth centuries were marked by the homogenizing segregation of people with disabilities in
special schools and that, from the twentieth century onwards; special classes emerged, driven by international
documents. Such classes were overcome the current ideology of equality and social inclusion towards the
differences that make possible not only the inclusion in the regular school, but some mechanisms to fight for
equality of conditions. The reflections show that the international discussions and agreements impel Brazil to align
its internal policy towards the guarantee of human rights and equality for people with disabilities.

Keywords: inclusive education, people with disabilities, special education.

1. Introdução
A compreensão dos aspectos históricos, políticos e ideológicos da Educação Inclusiva, como
modelo transversal de ensino que dialoga e compartilha os mesmos princípios e práticas da Educação
geral, é recente no cenário brasileiro e exige de seus sujeitos escolares uma reflexão sobre a
complexidade desse novo imperativo ético, o qual busca garantir os direitos humanos de populações
historicamente excluídas dos espaços sociais, como a escola. Igualmente recentes são os estudos sobre
as mudanças de paradigmas provocadas por essa ação afirmativa ao longo dos tempos nas políticas
públicas educacionais no Brasil.
Questionam-se como as políticas públicas veiculadas em documentos oficiais de organismos
internacionais - Organização das Nações Unidas (ONU), Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Organização dos Estados Americanos (OEA), Fundo das
Nações Unidas para a Infância (Unicef) e Banco Mundial (BM) - influíram para mudança de
compreensão acerca do paradigma segregativo na Educação Inclusiva brasileira. Para compreender
como foi se constituindo a compreensão de Educação Inclusiva ao longo dos tempos, influenciada
pelos organismos internacionais que lançaram bases ideológicas nos documentos legais brasileiros,
desenvolveu-se uma pesquisa no campo da História da Educação, com objetivo de desenvolver um
histórico a respeito das políticas públicas internacionais de Educação Especial com ênfase nas
mudanças paradigmáticas emergentes cronologicamente no Brasil.
Metodologicamente, realizou-se, no primeiro semestre do ano de 2017, uma pesquisa de
abordagem qualitativa, de cunho histórico, do tipo documental, com base em textos internacionais
produzidos no seio dos debates sobre a Educação Inclusiva, em especial sobre os direitos da pessoa
com deficiência, tais como: 1) Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de

Volumen 18 Número 2, Año 2018, ISSN 1409-4703

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 Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”

Deficiência; 2) Declaração Universal dos Direitos Humanos; 3) A Unesco e a Educação na América

Latina e Caribe; 4) Educação para Todos: o compromisso de Dakar; 5) A Unesco no Brasil:
consolidando compromissos; 6) Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade.
Salienta-se que a Educação Especial é uma área do conhecimento relativamente nova no campo
da Educação brasileira, tendo em vista que foi incluída no currículo dos cursos de Pedagogia somente a
partir do século XIX, como resposta da academia às demandas das instituições assistenciais
filantrópicas privadas, que, mesmo situadas à margem dos sistemas de ensino, já prestavam
atendimento educacional às pessoas “excepcionais” desde o século XVIII, isto é, àquelas com
deficiências sensoriais como a surdez e a cegueira, por exemplo.
Nesse sentido, a Educação Especial nasceu sob o paradigma segregacionista de Educação que
tentava produzir uma reparação histórica frente aos processos de exclusão escolar sofridos pelas
pessoas que apresentavam singularidades sensoriais e, em seguida, por aquelas ditas “idiotas” ou
“imbecis” (atualmente denominadas de pessoas com deficiência intelectual).
Na condição de temática emergente nos debates internacionais, a Educação Especial vem
galgando novos contornos que problematizam a visão essencialmente homogeneizante e
segregacionista, proporcionando o rompimento de paradigmas históricos e o fomento de uma ideologia
pautada na inclusão. Defende-se, pois, a tese de que os debates internacionais registrados em
documentos oficiais impulsionam mudanças de concepções e, consecutivamente, de políticas
impulsionando o Brasil a alinhar sua política interna em direção à garantia de direitos humanos e
igualdade às pessoas com deficiência
Importa, portanto, historicizar a respeito das políticas públicas de Educação Especial no cenário
internacional, com ênfase nos avanços emergentes de debates universais nos séculos XX e XXI, a fim
de clarificar compreensões sobre ideologias, propostas de inclusão e ações em desenvolvimento, com
vistas à inclusão da pessoa com deficiência nos espaços e tempos da escola regular no Brasil.

2. História da Educação Especial: o contexto brasileiro

A base filosófico-ideológica que persistiu no cenário internacional entre os séculos
XVIII e XIX foi a do modelo escolar segregacionista, baseado na homogeneização das pessoas de
acordo com suas características biológicas – concepção organicista. Esse

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 Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”

paradigma preconizava como resposta educacional às necessidades de escolarização das crianças

“excepcionais” a sua institucionalização em “escolas especiais”, pressupondo a deficiência como um
fenômeno hereditário com evidências de degenerescência da espécie humana (Mendes, 1995). Assim, a
segregação era considerada a melhor forma de se combater a ameaça representada por essa população à
sociedade (Dechichi, 2001).
Em suma, os alunos eram rotulados como “excepcionais”, ou seja, havia uma visão patológica
da deficiência, o que contribuía para a marginalização do aluno no sistema regular de ensino no Brasil
e sua consequente institucionalização em espaços escolares de caráter assistencial, tendo em vista que a
deficiência era vista como causa e consequência do baixo rendimento escolar dessas pessoas, o que
justificava, teoricamente, sua segregação em espaços escolares entendidos como capazes de “curar” ou
“eliminar” a deficiência por meio da Educação (Voivodic, 2004).
A partir do final do século XIX e início do século XX, foi percebido que o atendimento
educacional das pessoas com deficiência era também um problema do Estado e da rede regular de
ensino, sendo necessária a organização de um modelo de escola pública capaz de acolher os alunos
“portadores de necessidades especiais”, surgindo, assim, as “escolas especiais” públicas ou a instalação
de “classes especiais” nas já existentes, que visavam oferecer à pessoa “deficiente” uma Educação à
parte. Emerge nesse cenário brasileiro o paradigma da integração instrucional, no qual os discentes
com deficiência – seja física, sensorial ou intelectual – poderiam se matricular em salas de aula comuns
se possuíssem condições de acompanhar e desenvolver, no mesmo ritmo dos estudantes ditos
“normais”, as atividades curriculares programadas para o ensino comum. No entanto, aqueles que
possuíssem rendimento escolar abaixo da média estipulada pelo sistema de ensino continuavam
segredados da rede regular e sua matrícula se limitava às “escolas especiais”.
Nesse período histórico, a normalização das condutas de participação e aprendizagem dos
educandos “portadores de necessidades especiais” foi definida como o princípio que representava a
base filosófico-ideológica do modelo de integração instrucional. Vale frisar que nesse caso não se
tratava de “normalizar” esses alunos, mas sim o contexto em que se desenvolviam, em outras palavras,
tinha-se como intuito oferecer aos aprendizes com deficiência condições de vida diária o mais
semelhante possível às formas e condições de vida do restante da sociedade.
A Educação Especial no cenário mundial passou de uma concepção organicista para uma
abordagem funcional. A primeira concebia a deficiência como consequência de

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características biológicas e utilizava-se da estratégia de segregação dos “excepcionais” em instituições

assistenciais filantrópicas da rede privada de ensino. A segunda, por sua vez, definia a deficiência em
função das capacidades e habilidades funcionais residuais e empregava a estratégia da integração das
pessoas “portadoras de necessidades especiais” em “escolas especiais” ou em “classes especiais” da
rede pública de ensino, a fim de estabelecer interações sociais entre esses educandos e os alunos ditos
“normais” (Rioux e Valentine, 2006).
Mesmo com essa evolução filosófico-ideológica em torno dos objetivos e qualidade dos serviços
educacionais especiais, a Educação Especial no Brasil continuava negligenciada pelos sistemas
regulares de ensino, tendo em vista que essa modalidade de ensino ainda era tida como substitutiva do
processo de escolarização das pessoas historicamente marginalizadas da escola comum. Seja pela
homogeneização – processo de exclusão fora da escola –, seja pela normalização – procedimento de
exclusão dentro da escola –, a era da exclusão dessa população persistia no cenário das reformas
educacionais gerais desde o século XVIII até meados do século XX, pois não havia a preocupação
político-pedagógica de incluir a pauta da Educação Especial no desenvolvimento dos sistemas
regulares de ensino brasileiro (Sánchez, 2005).
Ainda que sob formas distintas, a exclusão tem sido característica recorrente na Educação
fomentada no Brasil. No paradigma segregacionista, as pessoas com deficiência estão inseridas em
escolas especiais; e as pessoas sem deficiência, no ensino regular. No âmbito da integração escolar, as
pessoas com deficiência estão na mesma instituição de ensino que as pessoas sem deficiência, mas em
grupos separados por “classes especiais”, o que pressupõe a Educação Especial como modalidade de
ensino substitutiva do processo de escolarização desses alunos, cujo resultado foi a naturalização do
fracasso escolar (Sánchez, 2005).
A partir da segunda metade do século XX, emergiu com maior ênfase, no cenário mundial, a
defesa do paradigma da inclusão como uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada
em defesa dos direitos de todos os estudantes de estarem aprendendo e participando juntos, sem
nenhum tipo de discriminação. Essa concepção fundamentava-se na base filosófico-ideológica que
defendia a garantia dos direitos humanos e, ao mesmo tempo, “[...] conjuga[va] igualdade e diferença
como valores indissociáveis, e que avança[va] em relação à idéia [sic] de eqüidade [sic] formal
ao contextualizar as

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circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola” (Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Especial, Brasil, 2008, p. 5).
No decorrer do período da era da inclusão no Brasil, fortaleceu-se a crítica às práticas de
conceituação, identificação e categorização dos discentes encaminhados para ambientes escolares
“especiais” sob o signo da abordagem da deficiência como uma patologia individual capaz de
determinar o fracasso escolar de seus “portadores”. Além disso, criticava- se o cunho assistencialista
dessa política, em que a instituição privada com fins filantrópicos tinha caráter de internato e as
pessoas com deficiência eram retiradas do convívio familiar e social para viverem em instituições
asilares. Dentro de uma visão biomédica, entendia-se que a responsabilidade social da Educação
Especial era a de curar ou eliminar a deficiência de seus alunos por meio da Educação.
O movimento mundial pela inclusão escolar conduziu o debate sobre a Educação Especial ao
questionamento dos modelos de normalização de ensino e de aprendizagem, geradores de exclusão nos
espaços escolares regulares sob o símbolo da integração instrucional, que instituía “classes especiais”
na rede regular de ensino, notadamente no sistema público. Nesse modelo, a Educação de “portadores
de necessidades especiais” deveria, no que fosse possível, enquadrar-se ao sistema geral de educação, a
fim de integrá- los à comunidade. Desse modo, em vez de a escola ter que se adequar às necessidades
físicas, sensoriais, intelectuais, sociais e culturais do discente, este é que deveria se adequar à escola,
em termos de estrutura física, pedagógica e administrativa.
Portanto, os tempos, espaços, práticas e saberes escolares na área de conhecimento da Educação
Especial, no Brasil, historicamente, se caracterizaram pela visão da Educação que entendia a
escolarização como um privilégio de um grupo dito “normal” e a exclusão – dentro e fora da escola –
como estratégia para o tratamento das pessoas ditas “deficientes”. Esse entendimento foi legitimado
nas políticas e práticas educacionais “especiais”, reprodutoras das relações sociais e de poder, que
classificavam os grupos humanos de maneira subalterna uns aos outros, transformando as naturais
diferenças humanas em desigualdades e injustiças sociais (Sassaki, 2005).

3. Marcos legal e políticos internacionais de Educação Inclusiva e a

repercussão no Brasil
A análise documental, dos seis textos legais - 1)Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de

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Deficiência; 2)Declaração Universal dos Direitos Humanos; 3)A Unesco e a Educação na América
Latina e Caribe; 4)Educação para Todos: o compromisso de Dakar; 5)A Unesco no Brasil:
consolidando compromissos; 6)Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, – permitiu inferir que sob a era da inclusão, no paradigma veiculado pelos documentos
oficiais internacionais, a deficiência passa a ser tratada internacionalmente na perspectiva da
abordagem dos direitos humanos, ou seja, como uma patologia social produzida em consequência da
organização social e da relação entre o indivíduo e a sociedade, cuja responsabilidade sobre essas
pessoas singulares seria por meio da reconstrução de políticas públicas de Educação Especial,
entendidas como ações afirmativas em defesa da diferença e da diversidade humana, visando à
superação dessas mesmas desigualdades e injustiças através da eliminação de práticas pedagógicas
discriminatórias e excludentes (Sassaki, 2005). Nessa vertente, prima-se pela oferta de um atendimento
educacional especializado de modo complementar ou suplementar ao processo de escolarização desses
alunos, sendo ambos os serviços disponibilizados no espaço comum da escola regular.
Logo, a partir da década de 1990, o movimento educacional internacional pela inclusão, que
preconizava que todas as pessoas deveriam estar inseridas nos mesmos espaços e tempos escolares,
passou a integrar a pauta obrigatória na escola no Brasil, enfatizando-se especialmente o tema sobre as
mais eficientes formas de atendimento educacional especializado e sobre a escolarização dos alunos
público-alvo da Educação Especial no sistema regular de ensino. Com efeito, passa-se a discutir a
garantia do direito à Educação das pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e
com altas habilidades/superdotação, segundo os marcos legais, políticos e pedagógicos promulgados
por organismos internacionais, como a ONU.
Dentro desse processo de evolução histórica das políticas públicas no cenário brasileiro, a
modalidade de ensino da Educação Especial passou, sob o verniz ético-político da Educação Inclusiva,
a garantir o acesso, a permanência, a participação e o desenvolvimento acadêmico e social dos
estudantes público-alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola comum a partir
da tentativa de eliminação das barreiras pedagógicas, arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais.
Afinal, os documentos internacionais defendem que não é o limite individual que determina a
deficiência, mas sim as barreiras existentes nos espaços, no meio físico, no transporte, na
informação, na

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comunicação e nos serviços. A escola, nessa vertente, deve tornar-se um espaço acolhedor das
diferenças.
A elaboração dos direitos que asseguram a participação de todos e a efetivação de uma
sociedade inclusiva fica patente a partir de 10 de dezembro de 1948, quando da elaboração da
Declaração Universal dos Direitos Humanos pela Assembleia Geral das Nações Unidas, que se
fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na universalidade e indivisibilidade
desses direitos e, portanto, no valor da diversidade humana que se impõe como condição para o alcance
de tal reconhecimento ao explicitar a pessoa como sujeito de direito, respeitado em suas peculiaridades
e particularidades. Como garantia do direito à Educação, a citada declaração internacional normatiza:
Art. 26. 1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-
profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, está baseada no mérito. 2. A
instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução
promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou
religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os
pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus
filhos. (ONU, 1948, p. 5)

Tal declaração parece não gerar mudanças significativas na forma de oferta e compreensão
acerca da educação inclusiva. Quase 30 anos depois dessa primeira publicação, em 9 de dezembro de
1975, a ONU (1975, p. 2) abordou especificamente a temática da inclusão, ao lançar a Declaração dos
Direitos das Pessoas Deficientes4, que assevera:
As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicológico e funcional, incluindo-se aí
aparelhos protéticos e ortóticos, à reabilitação médica e social, educação, treinamento vocacional
e reabilitação, assistência, aconselhamento, serviços de colocação e outros serviços
que lhes possibilitem o máximo

4
“O termo ‘pessoas deficientes’ refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as
necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas
capacidades físicas ou mentais” (ONU, 1975, p. 1).

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desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e que acelerem o processo de sua integração

social.

A partir da década de 1980, o Brasil, país signatário, impulsionado por debates internacionais,
buscou afirmação do direito à Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial por meio da
realização de conferências sobre o tema da inclusão escolar constituídas por organismos nacionais e
internacionais de defesa dos direitos humanos. Ademais, ratificaram-se algumas declarações sobre as
demandas específicas dessa área de conhecimento que precisavam ser legitimadas democraticamente
mediante instrumentos jurídicos locais e de princípios aplicáveis a cada país-membro.
No ano de 1981, por exemplo, foram promulgados dois documentos relevantes para a Educação
Especial, a saber: a Declaração de Cuenca sobre novas tendências na Educação Especial
(Unesco/Orealc – Cuenca, Equador), que recomendava a eliminação de barreiras físicas e a
participação de pessoas “deficientes” na tomada de decisões a seu respeito; e a Declaração de
Sunderberg como resultado da Conferência Mundial sobre as Ações e Estratégias para a Educação,
Prevenção e Integração dos Impedidos (Unesco – Torremolinos, Espanha), cujo tema principal era a
equiparação de oportunidades das pessoas “deficientes” à Educação, formação, cultura e informação
(Carvalho, 2002).
A década de 1980 marcou o Brasil, pois deu início ao debate mais acirrado para estimular o
cumprimento dos direitos das pessoas “deficientes” à Educação, à saúde e ao trabalho. Em 1981,
comemorou-se em todo o mundo o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, proclamado pela
Assembleia Geral das Nações Unidas5, cujo lema foi participação plena e igualdade, em que a ONU
oficializou o embrião do conceito de sociedade inclusiva. Partindo da ideia de que as pessoas
“deficientes” formam parte da sociedade e não são uma sociedade à parte, o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) do Brasil, em consonância com a citada resolução da ONU, traçou as seguintes ações a
curto, médio e longo prazo para a oferta do AEE em território nacional:
I – Curto Prazo: 1) Estabelecer modelos para serviços de atendimento educacional;
2) Organizar seminários e congressos a nível nacional sobre Educação Especial;
3) Fomentar o desenvolvimento de recursos humanos em Educação Especial a nível de 2º Grau;
4) Sensibilizar os Conselhos de Educação º(Estaduais e Federal) para os

5
“Em sua trigésima sessão, de 16 de dezembro de 1976, a Assembleia Geral das Nações Unidas, pela Resolução nº 31/123,
proclamou, oficialmente, o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes” (ONU, 1981, p. 6).

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problemas da Educação Especial; 5) Assessorar a Secom sobre a publicação de material

informativo sobre multiplicidade de ações implícitas na Educação Especial;
6) Promover o levantamento de todo o material bibliográfico sobre Educação Especial;
7) Ampliar e reestruturar o atendimento pré-escolar do Instituto Nacional de Educação de Surdos
– Ines – e do Instituto Benjamin Constant – IBC –, visando transformá-los em serviços-modelo;
8) Aperfeiçoar e ampliar programa de bolsa de trabalho para educandos deficientes; 9) Publicar
documentos relativos à Educação Especial elaborados pelo Cenesp; 10) Aperfeiçoar e ampliar o
projeto de Assistência Técnica às Secretarias Estaduais de Educação. II – Médio Prazo: 1)
Estimular a formação de técnicos especializados a nível de 3º Grau; 2) Elaborar o II Plano
Nacional de Educação Especial; 3) Normalização da Educação Física para deficientes; 4)
Efetuar estudos sobre estatística da Educação Especial; 5) Implementar a modernização da
Imprensa Braille. III – Longo Prazo: 1) Estimular, nos Estados e Municípios, a criação de
serviços de atendimento educacional que objetivem a integração e a normalização;
2) Criar centros de produção de material psicopedagógico; 3) Elaborar o I Plano Nacional
Integrado de Assistência ao Excepcional; e 4) Estimular a Educação Especial de deficientes
adultos. (ONU, 1981, pp. 14-15)

Uma importante consequência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981) foi a
aprovação do Programa Mundial de Ação relativo às Pessoas com Deficiência pela Assembleia Geral
da ONU, por meio da Resolução nº 37/52, de 3 de dezembro de 1982. Prontamente, o Ano
Internacional e o Programa Mundial de Ação contribuíram para um forte desenvolvimento nesse
domínio, por intermédio da criação da Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência
(1983-1992), que visava garantir às pessoas com deficiência o exercício dos seus direitos fundamentais
e a sua participação plena na sociedade (ONU, 1993). Ambos salientavam o direito das pessoas
“deficientes” às mesmas oportunidades de que gozavam os demais cidadãos, visando a todos melhores
condições de vida resultantes do desenvolvimento econômico e social de suas comunidades (Unesco,
1990).
Aspirando a enfrentar esse desafio mundial e a construir projetos capazes de superar os
processos históricos de exclusão escolar dessas pessoas, com base na responsabilidade comum e
universal de todos os povos, a Unesco estabeleceu a Conferência Mundial de Educação para Todos,
realizada em Jomtien, na Tailândia, no período de 5 a 9 de março de 1990. Esse evento implicou a
solidariedade internacional dos organismos e instituições

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intergovernamentais a fim de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de seus cidadãos,

haja vista os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização. Somente assim seria
possível promover as transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência
de todos na escola (Unesco, 1990).
Os principais referenciais da Declaração de Jomtien (1990) 6 publicados no ano seguinte pelo
Unicef enfatizavam a urgência de uma Educação de qualidade para todos, ao constituírem a agenda de
discussão das políticas educacionais, reforçando: a necessidade de elaboração e a implementação de
ações voltadas para a universalização do acesso à escola; a promoção da equidade no âmbito do ensino
fundamental, médio e superior; a oferta da Educação Infantil nas redes públicas de ensino; a
estruturação do atendimento às demandas de alfabetização e da modalidade de Educação de Jovens e
Adultos; e a construção da gestão democrática da escola. Sob a perspectiva inclusiva, a referida
declaração, nos itens 4 e 5 do artigo 3º, instituiu que:
4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os
grupos excluídos – os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das
periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas;
as minorias étnicas, raciais e lingüísticas [sic]; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os
povos submetidos a um regime de ocupação – não devem sofrer qualquer tipo de discriminação
no acesso às oportunidades educacionais. 5. As necessidades básicas de aprendizagem das
pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência,
como parte integrante do sistema educativo. (Unesco, 1990, p. 4)

Vale lembrar que as diversas declarações da ONU culminaram, em 1993, na publicação das
Normas sobre a Igualdade de Oportunidades7 para as Pessoas com Deficiência, por meio de resolução
das Nações Unidas, adotada pela Assembleia Geral no dia 20 de dezembro de 1993. As normas
exortavam os Estados, dentre eles o Brasil, a assumirem um compromisso ético e político, com vistas
a operacionalizar, dentre outros direitos, o acesso ao sistema

6
No Brasil, o MEC divulgou o Plano Decenal de Educação para Todos, para o período de 1993 a 2003, elaborado em
cumprimento às resoluções da Declaração de Jomtien (1990).
7
“O termo ‘igualdade de oportunidades’ significa o processo pelo qual os diversos sistemas da sociedade e o meio
envolvente, tais como serviços, atividades, informação e documentação, se [sic] tornam acessíveis a todos e, em especial,
às pessoas com deficiência” (ONU, 1993, p. 16).

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regular de ensino às pessoas com deficiência em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
independentemente da natureza e gravidade da sua deficiência, tendo como estratégias complementares
as escolas especiais (ONU, 1993).
Por conseguinte, a tendência dos organismos internacionais atrelados ao desenvolvimento da
Educação em seus países-membros, notadamente aqueles ligados à ONU durante as décadas de 1980 e
1990, tinha sido a de promover integração e participação, além de combater a exclusão dos grupos
socialmente marginalizados, como era o caso das pessoas “deficientes”. O paradigma da inclusão
surgiu mais enfaticamente com a Declaração de Jomtien (1990), no contexto do movimento político
mundial para o fomento de uma agenda internacional em prol do alcance das metas do direito à
Educação das pessoas com deficiência nos sistemas regulares de ensino. Seu ápice, no entanto, ocorreu
com a produção de um documento publicado pelo Governo da Espanha em parceria com a Unesco
entre os dias 7 e 10 de junho de 1994, denominado Declaração de Salamanca sobre os princípios, a
política e as práticas na área das necessidades educativas especiais 8, como resultado da Conferência
Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade.
Tal Declaração teve a finalidade de promover o objetivo da Educação para Todos, ou seja, da
Educação Especial sob a perspectiva da Educação Inclusiva, examinando as mudanças fundamentais
das políticas públicas educacionais necessárias para desenvolver tal abordagem, nomeadamente
qualificando as escolas regulares para atender a todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades
educativas especiais, de modo que os governos, com apoio das organizações internacionais, pudessem
conceder maior prioridade ao desenvolvimento de seus respectivos Sistemas Nacionais de Educação,
sob a perspectiva inclusiva, através de medidas políticas e orçamentárias compatíveis com esse
imperativo ético (Unesco, 1994).
A partir dessa reflexão acerca das práticas educacionais especiais, da qual resultaram a
compreensão de equiparação de oportunidades de diversos grupos sociais (crianças com deficiência e
crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes
ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos e zonas
desfavorecidas ou marginalizadas), a Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades
Educativas Especiais proclamou que as

8
A expressão “necessidades educativas especiais”, no citado documento, refere-se a todas as crianças e jovens cujas
carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares, incluindo nesse escopo as pessoas com deficiência e as
superdotadas (UNESCO, 1994).

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escolas comuns representavam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias,
ressaltando que o princípio fundamental dessa linha de ação seria o de que as escolas inclusivas
deveriam acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras (Unesco, 1994).
Na esteira de construção de uma agenda internacional em torno da promoção de uma Educação
para Todos, em particular para aquelas com necessidades educacionais especiais, capazes de gerar
diversos instrumentos e recomendações internacionais passíveis de serem incorporados ao sistema
jurídico dos países-membros de organismos internacionais ligados ao fomento da Educação, tornando-
os internamente obrigatórios, surgiram outros movimentos sociais em torno da proposta da inclusão
escolar, como: a Declaração de Cartagena de Índias, as Políticas Integrais para Pessoas com
Deficiências na Região Ibero-Americana na Colômbia em 1992; a Conferência Hemisférica de Pessoas
com Deficiências em Washington/EUA em 1993; a 5ª Reunião do Comitê Regional
Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe, que resultou na
Declaração de Santiago, realizada no Chile em 1993; a 1ª Reunião dos Participantes da Conferência de
Ministros responsáveis pela situação da pessoa com deficiência, ocorrida em Montreal/Canadá em
1994; e a publicação das normas uniformes sobre a igualdade de oportunidades para pessoas com
deficiência, aprovadas pela Assembleia Geral nº 48/96, de 20 de dezembro de 1993, da ONU.
Por fim, a construção do cenário internacional da Educação Especial, sob o aspecto filosófico-
ideológico da inclusão na década de 1990, culminou com a Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência 9, mais
conhecida como Convenção da Guatemala, aprovada pelo Conselho Permanente da OEA na sessão
realizada em 26 de maio de 1999, no país da América Central supracitado, promulgada no Brasil pelo
Decreto nº 3.956/2001. Esse documento, que ainda utilizava a expressão “portador de deficiência”,
afirmava que os Estados-Partes deveriam se comprometer a tomar as medidas de caráter legislativo,
social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que fossem necessárias para eliminar a
discriminação contra as pessoas “portadoras de deficiência” e proporcionar a sua plena “integração” à
sociedade.

9
“[...] o termo ‘discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência’ significa toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência [sic] de deficiência anterior ou percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte
das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais” (OEA, 1999, p. 3).

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Tendo em vista o protagonismo das agências e organizações intergovernamentais no panorama

mundial, como a ONU e suas agências especializadas (Unesco, Unicef e BM), e no cenário regional,
como a OEA, na busca pela cooperação internacional a fim de promover e estimular, entre seus países-
membros, o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais para todos, especialmente entre
os grupos minoritários, como no caso da melhoria das condições de vida para pessoas com deficiência,
verificou-se que o percurso histórico, político e filosófico da Educação Especial nos anos 1990
culminou no paradigma inclusivo de garantia da equiparação de oportunidades, direitos e deveres de
seu público-alvo no interior do sistema regular de ensino (Peroni, 2003).
Em pleno anos 2000, a ONU continuou a fixar padrões, a trabalhar para tecer consensos
universais e a manter-se como um fórum central disseminador para a comunidade internacional de
princípios e orientações gerais para a Educação, através de sua agência especializada da Unesco.
Ademais, seguiu lançando as diretrizes sobre os caminhos da Educação Especial através de declarações
e recomendações acordadas para a construção das políticas públicas educacionais inclusivas ao redor
do mundo. Dessa forma, entre os dias 26 e 28 de abril de 2000, em Dakar, Senegal, 164 países
reuniram-se no Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos, criado em 1991 e
composto por representantes da Unesco, Unicef e BM, contando com agências bilaterais, governos e
sociedade civil, para avaliar os progressos globais alcançados desde a Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada dez anos antes em Jomtien, Tailândia, e para aprovar novo marco de
ação para a universalização da Educação Básica (Unesco, 2001).
Em 13 de dezembro de 2006, em sessão solene da Assembleia Geral da ONU, foi aprovado o
texto final da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 10, firmado pelo Brasil e por
mais 85 nações signatárias em 30 de março de 2007. Esse tratado internacional, no que diz respeito ao
direito à Educação aos deficientes, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino, bem como o aprendizado ao longo da vida. Em seu
artigo 24, determina que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório;
estabelece também que elas tenham acesso ao ensino médio e superior inclusivo, de

10
Nesse texto a ONU reconhece que “[...] a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação
entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua plena e efetiva participação na
sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (ONU, 2012, p. 22).

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qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(ONU, 2012).
Ainda no panorama internacional, a Unesco lança em 2009 uma coletânea intitulada Orientações
Políticas sobre Inclusão na Educação a fim de ampliar a compreensão das questões atinentes às
políticas e às práticas pedagógicas que visam garantir a inclusão educacional e social. Os dados
apresentados e as análises feitas suscitaram questionamentos e posicionamentos em relação às
condições de acesso e de atendimento nas redes de ensino e possibilitaram o aprofundamento do debate
sobre as ações do poder público e da sociedade com vistas a assegurar o direito de todas as pessoas à
Educação Escolar de Qualidade (No cenário regional da América Latina e do Caribe, houve, em 2009,
a Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação, a fim de promover o desenvolvimento de
pesquisas interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas intersetoriais que
atendessem às especificidades educacionais de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendimento
especializado. Já na União Europeia, a Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação
Especial recomendou, também em 2009, para decisórios políticos, princípios básicos para a Promoção
da Qualidade na Educação Inclusiva. Fávero, Ferreira, Ireland e Barreiros, 2009).
A influência histórica, direta ou indireta, das agências internacionais no direcionamento das
políticas públicas, dentre elas a Educação Especial, situada no âmbito geral das diretrizes da Educação
como um direito de todos e dever do Estado, implica o entendimento de que os fundamentos
ideológicos que dão sustentação às políticas educacionais na área de conhecimento da Educação
Especial adotadas pelos governos brasileiros certamente não foram gerados exclusivamente em âmbito
nacional, mas, ao contrário, em âmbito internacional, vinculados às declarações e recomendações
construídas em foros de abrangência mundial e regional. Em consequência, torna-se obrigatório
considerar que a atuação das Nações Unidas teve papel preponderante para a internacionalização do
discurso da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva nos anos 1990 e 2000,
notadamente pelo trabalho técnico-político da Unesco.
Na perspectiva da citada agência intergovernamental, atuar nessa agenda de cooperação
internacional e nacional com os Estados-Partes na formulação de políticas e estratégias destinadas ao
melhoramento dos sistemas de ensino “[...] significa avançar para uma sociedade educacional, onde
cada pessoa aprenda durante toda a vida e seja fonte de

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aprendizagem para os demais” (Unesco, 1998, p. 11), afinal a “[...] educação desempenha um papel
chave neste processo, tendo em vista o seu valor econômico e social” (Unesco, 2004, p. 33).
Essa compreensão conduz o debate sobre os rumos da Educação Especial no Brail, tornando-se
fundamental para a construção de políticas de formação docente, financiamento e gestão escolar,
necessárias para a transformação da estrutura educacional a fim de assegurar as condições de acesso,
participação e aprendizagem de todos os estudantes, concebendo a escola como um espaço que
reconhece e valoriza as diferenças.
Logo, o respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de
cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres humanos.
Suas especificidades não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou
exclusões, mas sim devem pautar as políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a
construção de contextos sociais inclusivos, cujo aspecto filosófico-ideológico se assenta na
equiparação de oportunidades, direitos e deveres, em que todas as pessoas teriam condições de vida e
chance de realizar seus projetos como parte do exercício de sua cidadania e em respeito à sua
identidade.

3. Considerações finais
Esta pesquisa foi instigada pela reflexão que questionava como foi se constituindo a
compreensão de Educação Inclusiva ao longo dos tempos no Brasil, considerando a influência
ideológica dos documentos legais produzidos pelos organismos internacionais – ONU, Unesco, OEA,
Unicef e BM – a partir das primeiras décadas do século XX. Tal inquietação acadêmica fez emergir o
interesse em compreender a História da Educação Inclusiva, em especial no que concerne à
escolarização das pessoas com deficiência defendida em acordos e discussões internacionais. O
objetivo, com efeito, foi desenvolver um histórico a respeito das políticas públicas internacionais de
Educação Especial com ênfase nas mudanças paradigmáticas emergentes cronologicamente no Brasil.
Realizou-se uma pesquisa documental nos textos internacionais produzidos sobre os debates
acerca da Educação Inclusiva, em especial para as pessoas com deficiência, dentre os quais, destacam-
se: Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência; Declaração Universal dos Direitos Humanos, A Unesco e a
Educação na América Latina e Caribe (1987-1997); Educação para Todos: o Compromisso de
Dakar; A Unesco no Brasil: Consolidando

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Compromissos; Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Os

resultados permitiram desenvolver uma cronologia histórica, a qual possibilitou afirmar que os séculos
XVIII e XIX foram marcados pela segregação homogeneizante das pessoas com deficiência em escolas
especiais com edificação específica, que separavam os ditos estudantes “normais” dos alunos que
possuíam algum tipo de limitação, período em que os debates sobre inclusão não possuíam ênfase no
cenário internacional. A partir das primeiras décadas do século XX, os debates internacionais a respeito
da escolarização dos então denominados discentes “especiais” foram se alargando; emergiram, em
congruência, as classes especiais no interior das escolas regulares. Posteriormente, na segunda metade
do século XX, os debates internacionais começaram a sinalizar a superação de qualquer forma de
segregação e a impulsionar a ideologia atualmente defendida de igualdade e inclusão social com
respeito às diferenças.
Ao fazer um balanço histórico sobre as políticas públicas de Educação Especial no cenário
internacional, percebeu-se a ausência de documentos específicos nos séculos XVIII, XIX e início do
XX. Somente ao longo dos séculos XX e XXI, especialmente nas décadas que seguem 1970,
averiguou-se que a atuação das agências especializadas da ONU, em parceria com outras agências
internacionais, governos, organizações não governamentais e sociedades civis, contribuiu de maneira
importante para a transição do discurso educacional da integração instrucional para a constituição de
saberes e práticas da Educação Especial sob a ótica inclusiva, ao desempenhar um fundamental papel
como foro permanente de debate educacional e busca de soluções, contribuindo para a consolidação de
uma agenda educacional e para a promoção da cooperação internacional e horizontal, com o objetivo
de apoiar os processos de mudança das condições de vida das pessoas com deficiência, dentre elas a
inclusão dessas pessoas nos espaços regulares de ensino em equiparação de oportunidades, direitos e
deveres com relação aos seus pares sem deficiência.
A proposta global das Nações Unidas visava à promoção de uma Educação para todos ao longo
de toda a vida, notadamente para grupos historicamente excluídos, como o das pessoas com
deficiência. Para tanto, durante toda a década de 1990, houve uma expansão de acordos internacionais
e uma redescoberta da Educação Especial como campo fértil de investimentos. Ocorreu a definição de
uma agenda internacional para a Educação Especial, materializada em diferentes eventos, tais como: a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994), a
Convenção da Guatemala (1999), o Compromisso de Dakar (2000) e a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com

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Deficiência (2006), que trataram de pautas de interesses ordinários à comunidade internacional sobre o
tema da Educação Especial em uma perspectiva de Educação Inclusiva.
Essas declarações e recomendações, resultantes das diferentes cúpulas, conferências e eventos
regionais e internacionais, foram importantes para a construção de consensos em torno das principais
ideias e propostas sobre Educação Especial nas décadas de 1980, 1990 e 2000, ou seja, da transição do
modelo integracionista para o inclusivo. Nesses eventos, ao se constituírem em fóruns gerais,
propalava-se a necessidade de reformas educativas nacionais acompanhadas de mudanças no
financiamento, transformação curricular e gestão educacional em torno de sistemas educacionais
inclusivos, perseguidos também no início do século XXI, que influenciaram a mudança de paradigma
acerca do atendimento à pessoa com deficiência no Brasil.
No paradigma da inclusão, impulsionaram-se projetos de mudanças nas políticas públicas
brasileiras, ao conceber-se que todos se beneficiam quando as escolas promovem respostas às
diferenças individuais dos estudantes. Logo, a Educação Especial, que surgiu no campo da Pedagogia
como uma área de conhecimento que se ocupava exclusivamente do processo de escolarização pela via
da homogeneização dos alunos “excepcionais” em espaços escolares ditos “especiais”, que orbitavam à
margem do sistema de ensino público e gratuito, passou a integrar os tempos e espaços das escolas
regulares, mas ficando a participação circunscrita às “classes especiais” e ainda sendo modalidade
substitutiva e normalizadora do processo de escolarização dos discentes “portadores de necessidades
especiais”. Atualmente, sob a perspectiva da Educação Inclusiva, o Brasil tem como imperativo ético,
normativo e intelectual ampliar a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino
regular, especialmente daqueles grupos sociais historicamente excluídos da escola, como as pessoas
com deficiência, através de uma abordagem humanística e democrática, que perceba o sujeito e suas
singularidades tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

4. Referências
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