SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3

1 BREVE PERCEPÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA ...................................... 4

2 OS PRINCIPAIS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO .................................. 7

2.1 As especificidades do método sintético de alfabetização ................... 11

2.1.1 Método alfabético ......................................................................... 12

2.1.2 Método fônico ............................................................................... 13

2.1.3 Método silábico ............................................................................ 14

2.2 As especificidades do método analítico de alfabetização................... 16

2.2.1 Método da palavração .................................................................. 16

2.2.2 Método da sentenciação .............................................................. 17

2.2.3 Método global de contos .............................................................. 18

3 CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ............................... 19

3.1 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da

aprendizagem da escrita pela criança ................................................................... 25

3.2 O papel do sujeito no processo de aquisição da escrita..................... 27

3.3 A relação entre a linguagem oral e a aquisição da escrita ................. 29

3.4 A segmentação da escrita .................................................................. 30

4 A LEITURA E SUA FUNÇÃO.................................................................... 32

5 PRINCIPAIS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA ........ 34

5.1 Considerações iniciais: objetivos e fatores que influenciam o

desenvolvimento da leitura .................................................................................... 34

6 O CENÁRIO ATUAL DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ......................... 37

7 CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................ 42

8 PIAGET E VYGOTSKY: DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES PARA A

COMPREENSÃO DA AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ....... 44

1
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 47

2
 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
1 BREVE PERCEPÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA

Fonte: historiadomundo.com.br

A prática da leitura advém dos primórdios da civilização, quando o homem

busca por compreender os sinais por meio de uma leitura interpretativa em face das
anotações de seus antepassados. O aprimorar deu-se com o surgimento da escrita
formal, em que a sociedade passa a buscar por normatizar as informações a serem
disseminadas. Por consequência das distâncias que os homens passaram a produzir
no tempo, surgem às cartas e outros mecanismos escritos para se comunicarem.
A observação de Bajard (1994, p. 16), de que “[...] a invenção da escrita ocorreu
não para duplicar o oral, mas para completá-lo”, nos ajuda a compreender que a leitura
tem, de fato, a função de informar, de apresentar um tema, um assunto que complete
o leitor. Numa perspectiva de assimilação da amplitude de mundo, num todo. Com a
leitura, ao longo dos tempos, tem sido transmitido, de geração a geração, a imagem
em codificação escrita do mundo, dos sentimentos humanos.
A evolução humana passa, necessariamente pelo crivo da leitura, seja ela da
escrita tal qual conhecemos hoje, ou das imagens gravadas pelos nossos ancestrais.
Neste sentido, estudiosos apresentam pesquisas que revelam necessidade de
compreensão dos símbolos e a mitigação de técnicas de ensino e aprendizagem.

Segundo relatos históricos e arqueológicos, foi na Babilônia onde tudo

começou. Hoje, dessa cidade só restam ruínas na região Mesopotâmica do
Egito. Seu povo foi o precursor de muitos avanços da civilização como, por

4
 exemplo, agricultura, arquitetura, comércio, astronomia, direito, escrita.
Nesse local, surgiram as primeiras inscrições do que viria a consumar o
nascimento de uma prática revolucionária - a leitura. (KILIAN, 2012, apud
COELHO, 2016, p. 2).

No contexto, se percebe o nascimento do ler pela necessidade evolutiva do

próprio homem, uma vez que os símbolos precisavam ser decodificados e
compreendidos. Considerando que a história mostra a leitura de figuras em paredes
de caverna e em outros artefatos pré-históricos, o que consideramos o momento do
simbolismo. A leitura, então, se torna uma necessidade para a sobrevivência, do ser
humano. O que foi ao longo dos anos se aperfeiçoando e ficando cada vez mais
necessário.
Segundo DeNipoti (1996, p. 82) “Foi em virtude do cristianismo que, durante a
Idade Média, as técnicas pedagógicas de ensino da leitura se multiplicaram. A história
da leitura nesse período é possibilitada pelo que remanesceu dessas técnicas”.
Técnicas estas que o homem foi aprimorando ao longo de sua história. No contexto,
é importante considerar que a leitura é uma arte que vai passando de geração a
geração. Num contexto, que vai além do saber físico, parte para conhecer o mundo e
compreender a vida pelos olhos de quem escreveu.
Nestas circunstâncias, vale ressaltar que a necessidade do ser humano em
alcançar novos horizontes, o levou a encurtar espaços, isto não ficou só nas
navegações e viagens físicas, o abstrato também levou a encurtar distâncias. A leitura
serve de fonte de informação e aquisição da mesma. O processo de leitura configura
o sentimento de liberdade de vir e ir, de escolhas.

Neste sentido, Fonseca (2013, p. 92) destaca que “[...] a história da leitura
tem sido um dos mais instigantes objetos de estudo das últimas décadas por
dar voz a personagens até então silenciadas nas análises que focavam o
texto e não os usos e interpretações dos textos”. (FONSECA, 2013, apud
COELHO, 2016, p. 2).

Ao escrever o autor coloca sentimentos em palavras e leva o leitor a

acompanhar suas ideias pela imaginação.

Os antigos leitores, muitas vezes obscurecidos nas pesquisas seriais e

quantitativas, ao ganharem destaque nos estudos históricos mostraram que
havia uma grande distância entre o prescrito e o vivido, entre o leitor
idealizado e o leitor real, entre a interpretação considerada correta pelo autor
e/ou editor e a compreensão adquirida no ato da leitura. (FONSECA, 2013,
apud COELHO, 2016, p. 2).

5
 Entretanto, mesmo não sendo aqui o objeto de estudo interpretar o que era real
ou fantasioso, ou mesmo, “sem sentido”. Consideramos que as fases da história da
leitura estão motivadas ao hábito de ler, de viajar com o autor de um livro, de uma
revista, compreender as informações de um jornal, de rótulos de remédios e etc. O
fato é que a escrita e sua interpretação tem força de grande magnitude, levando as
mais variadas interpretações, a qual pode não ser a intenção do autor. Segundo
Pinheiro e Alves (2012, p. 2449), a leitura, “apresenta uma natureza política e
ideológica, sendo capaz, em alguns casos, de moldar o indivíduo a agir de acordo
com determinado modo de ver o mundo”. Isto pode ser observado, por exemplo, nos
manifestos publicados nas décadas revolucionárias de 1950 a 1970, tanto quanto, em
panfletos religiosos disponíveis no século XXI e as propagandas eleitoreiras em ano
de votações.
Neste contexto, é de se considerar Alves (2012, p. 2449), que de uma forma
específica explica que “[...] a leitura é uma arma que pode ser utilizada para dominar,
com o pretexto de que se está possibilitando acesso à informação, muitas vezes, para
justificar e/ou disfarçar ideias autoritárias”.

[...] a leitura não constitui tão-somente uma ideia, com a força de um ideal.
Ela contém também uma configuração mais concreta, assumindo contornos
de imagem, formada por modos de representação característicos,
expressões próprias e atitudes peculiares. A ela pertencem gestos, como o
de segurar o livro, sentar e escrever, inclinar-se, colocar os olhos. Faz parte
igualmente dessa representação a alusão a resultados práticos, mensuráveis
em comportamentos progressistas. (ZILBERMAN, 199, apud COELHO,
2016, p. 4).

O percurso da leitura leva há um enorme aparato teórico. Cabe aqui destacar

Kilian e Cardoso (2012, p. 2), pois enfatizam que “Inicialmente, cumpria seu papel por
meio da oralidade; após, houve a invenção da leitura silenciosa na Grécia Antiga; e,
hoje, articula-se com os mais variados processos de circulação, especialmente, com
a mídia eletrônica”. No Brasil, a leitura surgiu com os portugueses. Segundo Chartier
(1999) e Schwarcz (2010), a primeira biblioteca instituída no Brasil foi aos primórdios
do século XIX, através da família real. Hoje a Biblioteca Nacional tem o maior acervo
de livros de todo território brasileiro.

6
2 OS PRINCIPAIS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Para conhecer os principais métodos de alfabetização, você precisa conhecer

paralelamente o período histórico em que os métodos foram aplicados. Por esse
motivo, é importante compreender as transformações educacionais, econômicas e
sociais implicadas nesses processos para, posteriormente, discutir acerca das
metodologias didáticas e especificidades de cada método. (KUCYBALA, 2018).
No entanto, antes de você se aprofundar no assunto, é importante notar que há
muitos anos o cenário pedagógico e as preocupações com o ensino e a aprendizagem
da leitura e da escrita fazem parte das discussões de educadores, que relacionam
esse processo à utilização de métodos e à busca pelo melhor ou o mais eficaz deles.
Mas, afinal, você sabe o que são métodos? Recorrendo ao dicionário Houaiss,
entre tantos significados apresentados, se destaca este: métodos são um “conjunto
de regras e princípios normativos que regulam o ensino, a prática de uma arte etc”.
Ou ainda: “processo organizado, lógico e sistemático de pesquisa, instrução,
investigação, apresentação etc” (MÉTODO, 2009). Diante desses apontamentos, se
você pensar nos métodos na perspectiva da alfabetização, pode considerar que eles
se baseiam em indicar metodologias específicas que devem ser seguidas pela criança
para aprender a codificar e decodificar a leitura e a escrita.
A partir dessas discussões, você pode conhecer, então, os métodos que foram
utilizados ao longo dos anos para alfabetizar as crianças. Araújo (1996) destaca que
os métodos sintéticos e analíticos, criados entre os séculos XVI e XVIII e se
estendendo até meados de 1960, surgiram para se opor aos métodos de soletração,
predominantes na Antiguidade e na Idade Média. Esses métodos de soletração eram
considerados difíceis e contribuíam para os grandes índices de fracasso escolar na
fase de alfabetização.
Os métodos sintéticos, segundo Frade (2005), são procedimentos que partem
das unidades menores para as unidades maiores. Ou seja, inicia-se pelo ensino das
letras, da memorização, da decoração e do domínio do alfabeto para, posteriormente,
passar às sílabas, às palavras, às frases e aos textos.
Esse método em específico impossibilita que a criança avance para uma nova
fase de conhecimento se não tiver, primeiro, dominado e passado por todas as etapas
anteriores. Isto é, está em jogo um processo no qual a criança aprende das partes
7
para o todo. É, portanto, um método que foca seu ensino na decifração e na leitura
mecânica, dando ênfase à correspondência entre o som e a grafia e utilizando como
estratégia principal a percepção auditiva, por meio de exercícios de leitura em voz alta
e ditados feitos pelos professores.
Por ser um método de decoração e memorização, ele traz suas regras já
estabelecidas, o que torna o ensino cansativo, desmotivador e com pouco significado
para a criança. Afinal, as palavras utilizadas nas cartilhas já eram determinadas,
apresentando pouca relevância na percepção da leitura e da escrita.
O aluno, nessa concepção de alfabetização, recebe o conhecimento pronto.
Porém, na maioria das vezes não compreende e possui dificuldades para produzir
textos devido ao restrito vocabulário a que foi exposto. Em contrapartida, acredita-se
que o método sintético seja positivo, devido à grande exposição da criança às
repetições e regras impostas, pois ela alcança a ortografia perfeita mais rapidamente,
visto que já conhece e domina as palavras que necessita escrever em suas atividades.
Já os métodos analíticos, diferentes dos sintéticos, “[...] partem do todo para as
partes e procuram romper radicalmente com o princípio da decifração” (FRADE, 2007,
p. 26). Esses métodos ensinam a criança partindo das unidades maiores para as
unidades menores, ou seja, a leitura é vista como um ato global. Assim, os métodos
analíticos visam a propor atividades que “[...] vão do texto à frase, da frase à palavra,
da palavra à sílaba” (FRADE, 2007, p. 26).
Do ponto de vista da alfabetização, o método analítico favorece que a criança
se aproxime um pouco mais de sua realidade. Afinal, em vez de reconhecer primeiro
as letras e as sílabas fora de contexto, o aluno tem a oportunidade de aprender a partir
das palavras emitidas de forma inteira e não apenas das partes ou pedaços delas.
Nessa perspectiva, os textos podiam ter sentido um pouco maior, pois a leitura
não era realizada por meio da silabação. Em contrapartida, há as duas faces da
moeda, visto que, por ser um método que parte da leitura de palavra por palavra, pode
também trabalhar a partir de elementos isolados e com poucos significados,
impossibilitando que a criança veja o texto na sua totalidade.
Nessa perspectiva, os textos podiam ter sentido um pouco maior, pois a leitura
não era realizada por meio da silabação. Em contrapartida, há as duas faces da
moeda, visto que, por ser um método que parte da leitura de palavra por palavra, pode

8
também trabalhar a partir de elementos isolados e com poucos significados,
impossibilitando que a criança veja o texto na sua totalidade.
De acordo com Mortatti ([2006]), iniciaram-se, por volta da década de 1920, os
embates contrários aos métodos analíticos. Buscava-se um ensino que contemplasse
o aprendizado da leitura e da escrita ao mesmo tempo. Surge então o método misto,
que varia entre o analítico e o sintético e destaca-se tanto pelo ensino do todo quanto
pelo ensino das partes, de forma conjunta. Nesse método, o professor escolhe se as
atividades partirão das palavras, das frases ou dos textos.
Mortatti ([2006]) ainda destaca que o método misto se tornou especialmente
relevante a partir de 1934, quando foram criadas as bases psicológicas de
alfabetização contidas no livro Testes ABC, escrito por M. B. Lourenço Filho. Esse
autor verificava a maturidade necessária para a criança aprender o processo de leitura
e escrita e classificava os alunos, organizando-os em classes homogêneas, com
vistas à eficácia da alfabetização.
A partir dessa proposta, o ensino volta a ser visto como tradicional. O trabalho
do professor, por sua vez, se baseava na produção de manuais prontos e cartilhas,
que visavam a interligar a habilidade da leitura com a habilidade da caligrafia e da
ortografia.
Nessa fase, instaurou-se também o período preparatório, no qual a criança era
envolvida em atividades de prontidão, de discriminação auditiva e visual, além de
realizar atividades que testavam a coordenação motora por meio de exercícios com
identificação e traçado das letras. Tal proposta tinha como objetivo medir as
habilidades e conhecimentos das crianças relativos à leitura e à escrita. Além disso,
as separava conforme a sua maturidade.
Em todos os métodos apresentados, tanto nos sintéticos quanto nos analíticos
e mistos, predominava a utilização das cartilhas, cuja proposta principal era
apresentar às crianças letras, sílabas soltas, palavras, frases e textos com pouca
relevância e significado no contexto em que os alfabetizandos estavam inseridos. Da
mesma forma, o objetivo das cartilhas visava a abordar apenas a codificação (escrita)
e a decodificação (decifração) e pouco agregava conhecimentos aos envolvidos.
A aprendizagem do código alfabético acontecia por meio da transmissão do
ensino, cuja proposta era iniciar a alfabetização partindo das unidades mais fáceis
para, em seguida, apresentar as mais difíceis. Nessas concepções de métodos,
9
acreditava-se que o aluno chegava à escola com pouco ou quase nada de
conhecimento a respeito da língua. Portanto, a escola teria o papel de iniciar o
processo da leitura e da escrita por meio do ensino de letras, sílabas e palavras,
passando para os alunos, que eram meros receptores, as informações prontas e fora
do contexto.
A partir desse período, Mortatti ([2006]) destaca que houve uma descrença
muito grande nos métodos para se alfabetizar. Isso ocorreu, pois os altos índices de
fracasso escolar e reprovação, assim como a aprendizagem superficial a que as
crianças eram submetidas, tornaram-se pontos de discussão entre os educadores que
buscavam respostas e caminhos para alfabetizar de forma mais efetiva.
O processo de ensino e aprendizagem passou a ser debatido e pensado sob
um novo enfoque. Iniciaram-se as discussões acerca do construtivismo como forma
de desmetodizar a alfabetização. Esse campo foi muito estudado por Jean Piaget, que
é apontado como um dos precursores da teoria construtivista. A aprendizagem, nessa
concepção, é vista como um processo contínuo de desenvolvimento, em que o
conhecimento é construído pelo próprio sujeito na sua interação com o mundo, na
medida em que é envolvido em situações de aprendizagens relevantes e
significativas.
Em meados de 1980, seguindo a linha construtivista, surgem os estudos e
pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) acerca da psicogênese da
língua escrita. Esses estudos reforçam que a escrita alfabética não é um código que
se aprende a partir de métodos e atividades de memorização. Pelo contrário: a criança
elabora e formula diferentes hipóteses sobre a escrita, sendo este um processo
gradativo que acontece em momentos diferenciados do seu desenvolvimento.
Além disso, outra questão levantada é que os processos de aprendizagem
acontecem antes mesmo do ingresso da criança na escola. Isso se dá por meio da
sua inserção em ambientes letrados e da sua participação em vivências e práticas
sociais de leitura e escrita, de forma que o aluno interage com diferentes tipos de
textos nas mais variadas atividades desenvolvidas.
ATENÇÃO: O ponto de partida do letramento é a convivência, o contato e a
experimentação com o mundo da cultura escrita, que podem ser adquiridos nas mais
variadas situações que as crianças trazem quando chegam à escola. Isso evidencia
que elas estão inseridas em um contexto comunicativo de produção e compreensão
10
das funções da língua escrita e contribui para que a escola desperte, nas novas
gerações, a necessidade de utilizar a escrita socialmente, de acordo com a função
para a qual foi criada.
Diante dessas questões, é fundamental que você reflita que não existem
métodos perfeitos, tampouco teorias milagrosas que farão a criança aprender de
forma plena. Cada indivíduo concebe o conhecimento ao seu tempo e da sua maneira.
O importante é que sejam desenvolvidas metodologias de ensino que auxiliem a
criança a refletir sobre a escrita alfabética, tornando-a pensante, crítica, reflexiva e
questionadora.
Frade (2005, p. 15) destaca que “Muitas vezes, à própria menção da palavra
método, temos um comportamento intolerante, porque pensamos que essa palavra se
refere a apenas um caminho para alfabetizar ou a uma fórmula inflexível”. Para que
não haja retrocessos, é preciso combater aquele ensino a partir de métodos rígidos
em que os professores ficam presos à mesma forma de ensinar e às mesmas práticas
pedagógicas.
Nesse sentido, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985, p. 29) destaca: “O
método (enquanto ação específica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar
[...] A obtenção do conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito”.
Assim, é importante que a escola pense em intervenções que ajudem a criança a
aprender de forma conjunta, tornando-a um sujeito capaz de formular hipóteses,
discutir e ser “intelectualmente ativo”.
É necessário, portanto, relacionar o momento atual da educação às discussões
de problemática social que permeiam o cenário educacional. Isso principalmente no
que diz respeito ao fato de que não existe uma ideia definitiva ou limitada acerca das
metodologias, apenas a busca por caminhos que levem a criança a se alfabetizar a
partir de conteúdos mais complexos e significativos.

2.1 As especificidades do método sintético de alfabetização

Albuquerque (2012) destaca que o método sintético de ensino surgiu por volta
do século XVII. Nesse período, a leitura e a escrita passaram a ter maior importância
frente às mudanças históricas que a sociedade vivia. Como a grande maioria da
população não dominava o código escrito, iniciaram-se as discussões acerca de um
11
método que contemplasse a decodificação como forma de expandir a escolarização
ao restante da população, focando, assim, na prática escolar da leitura.
Surge aí o método sintético, que se baseia no ensino da leitura e da decifração
de forma mecânica. O objetivo principal desse processo é que a criança faça a
correspondência entre o oral e o escrito por meio do aprendizado de unidades
menores para unidades maiores (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
O aluno, nesse contexto, aprende primeiro as letras, partindo para as sílabas e
as letras dentro de cada sílaba, para depois, finalmente, chegar à leitura da palavra.
Até que todo esse processo aconteça, a criança é submetida a uma gama de
atividades de memorização e decoração de letras e traçados, como forma de garantir
um aprendizado mais efetivo.
As cartilhas ou livros utilizados durante esse período eram um dos principais
recursos que o professor tinha à sua disposição, sendo também o primeiro contato da
criança com algum material impresso. Para compreender melhor o método sintético,
você deve conhecer as três fases distintas que são caracterizadas a partir dos
métodos alfabético, fônico e silábico.

2.1.1 Método alfabético

No método alfabético, também chamado de método de soletração e método

ABC, a unidade partia do ensino, da decoração e da memorização oral das letras do
alfabeto. Primeiro, as letras eram apresentadas na ordem alfabética, depois no sentido
inverso e, posteriormente, havia o reconhecimento das letras isoladas.
A etapa seguinte era apresentar a forma gráfica das letras. Conforme ia
aumentando o conhecimento da criança, as sequências iam atingindo graus maiores
de dificuldade. Partia-se então para o estudo e a formação das sílabas que eram
soletradas e decoradas pelos alunos para fazer as combinações silábicas. Nessa
etapa, a criança apenas memorizava e não estabelecia a relação entre a escrita e a
fala.
Segundo Frade (2007), as famílias silábicas eram apresentadas para as
crianças de forma que elas pudessem fazer todas as combinações possíveis. Havia
também a estratégia de que as letras e sílabas fossem cantadas e memorizadas.
Assim, o processo se tornava lento e pouco representativo para a criança.
12
 Carvalho (2005, p. 22) ainda complementa que o método alfabético “[...] baseia-
se na associação de estímulos visuais e auditivos, valendo-se da memorização como
estímulo didático — o nome da letra é associado à forma visual, as sílabas são
aprendidas de cor e com elas se formam palavras isoladas”. Nesse sentido, você pode
considerar que as palavras eram apresentadas e trabalhadas fora do contexto, sem
haver relação entre elas.
De acordo com os estudos de Frade (2007), até os dias de hoje, regiões como
o Nordeste, por exemplo, utilizam esse método para alfabetizar. Seja na alfabetização
doméstica, realizada pelos familiares, seja na educação levada a cabo por professores
leigos e com pouca formação, ainda há o emprego e os estudos repetitivos que partem
das cartas de ABC e que possuem como fundamento o ensino partindo das letras.

2.1.2 Método fônico

No método fônico, a unidade de ensino parte dos sons e tem como principal
objetivo estabelecer a relação entre a letra e o som que ela representa. A união da
consoante com a vogal auxilia a criança a trabalhar a pronúncia das sílabas que estão
sendo formadas, relacionando a palavra falada à escrita.
Num primeiro momento, por possuírem nomes e sons iguais, eram trabalhadas
as vogais, depois palavras formadas apenas por elas. No segundo momento, eram
apresentadas as consoantes e as formas mais complexas dos seus sons dentro da
palavra. Para Frade (2007, p. 23), o objetivo do método fônico é fazer a relação de
que: “Cada letra (grafema) é aprendida como um fonema (som), que, junto a outro
fonema, pode formar sílabas e palavras”. A partir da formação das palavras, surgem
as frases e os textos.
Esse método é muito utilizado nos dias de hoje e possui suas vantagens e
desvantagens. Entre as vantagens está o fato de que, se o aluno compreender a
relação entre as letras e os fonemas, haverá uma correspondência direta que será
decifrada mais rapidamente, sem oferecer maiores dificuldades. Isso se dá
principalmente quando é preciso escrever palavras com P, B, T, D e V, por exemplo,
nas quais os fonemas representam a escrita das letras. Em contrapartida, algumas
consoantes, para terem seus sons identificados, precisam do apoio de uma vogal,

13
mesmo que ela fique oculta na hora da pronúncia. Um exemplo é o fonema /m/, que
necessita de um mê para ser referenciado.
Entre as desvantagens está o fato de que as letras podem apresentar diferentes
sons e fonemas conforme a posição que ocupam na palavra. Assim, esse processo
de transição até que a criança chegue ao nível ortográfico se torna mais lento. Outra
questão são as variações quanto à pronúncia das palavras, que trazem confusões na
hora da escrita, pois uma mesma palavra é falada de uma forma e escrita de outra.
Como você sabe, o sotaque e as variações da língua conforme cada região do país
influenciam essas inconstâncias.
O método fônico, nesse sentido, tem o objetivo de fazer com que a criança
demonstre compreensão dos padrões regulares de correspondência entre o som e a
soletração, entre os fonemas e os grafemas. A ideia é que, a partir desse domínio,
possa identificar os sons e realizar a leitura de palavras.

2.1.3 Método silábico

O método silábico ou de silabação, segundo Frade (2005), tinha como ponto

de partida a união entre a consoante e a vogal para formar as sílabas. No entanto,
como em métodos anteriores, as unidades eram apresentadas à criança das mais
fáceis para as mais difíceis. Iniciava-se pelo ensino das vogais e encontros vocálicos,
e os professores faziam as relações entre a letra e as palavras começadas com ela a
partir de ilustrações. Por exemplo, “A de árvore”, “E de escada”.
Posteriormente, eram sistematizadas as sílabas simples, também utilizando o
mesmo enfoque, porém agora no destaque das sílabas iniciais dentro da palavra,
como “PA de panela”, “MA de maçã”. A partir dessa introdução, eram trabalhadas as
famílias silábicas da sílaba que estava em destaque na palavra, ou seja, se a sílaba
que estava sendo aprendida era PA de panela, partia-se para o estudo da família
pa/pe/pi/po/pu e para a formação de novas palavras.
Nesse sentido, quando a criança era instigada a escrever alguma palavra, ela
precisava primeiro se remeter à família silábica que a representava. Por exemplo, ao
escrever a palavra “banana”, ela deveria pensar na família do B (ba/be/bi/bo/bu) e na
família do N (na/ne/ni/no/nu).

14
 O ensino das famílias silábicas compostas por essas letras era apresentado à
criança de forma que a sílaba era indicada e estudada sistematicamente. A partir do
estudo das famílias, partia-se para a formação de palavras, frases e textos que
continham as sílabas já trabalhadas anteriormente.

(KUCYBALA, 2018, p. 10)

Os apoiadores do método silábico acreditavam que o processo acontecia de
forma mais concreta e rápida, pois se estabelecia a relação entre os segmentos da
fala e da escrita. As cartilhas com o método silábico tinham como conteúdo palavras
que partiam da sílaba trabalhada. Dentro dessa letra, eram apresentadas então várias
palavras, frases e textos em que a sílaba ensinada ganhava destaque. Essas
palavras, na maioria das vezes, não tinham sentido dentro do texto, pois a
preocupação maior era que as famílias silábicas pudessem ser trabalhadas e
15
evidenciadas pelas crianças. Os textos e histórias eram artificiais, sem relação com
os usos sociais, e tinham o propósito de trabalhar e treinar o ensino das sílabas de
forma mecanizada.
Nesse sentido, os métodos sintéticos, sejam eles alfabéticos, fônicos ou
silábicos, têm como proposta a progressão das unidades menores para as mais
complexas. Além disso, privilegiam a aprendizagem das partes para o todo por meio
da decodificação, da análise fonológica e da relação entre letras e sons. Você pode
perceber, no entanto, que os métodos da marcha sintética são inflexíveis e tendem a
desconsiderar os usos e funções sociais da escrita, dando pouca importância ao
sentido que os textos têm no contexto da criança.

2.2 As especificidades do método analítico de alfabetização

No combate aos métodos sintéticos de alfabetização, surgem os métodos

analíticos. Sua finalidade é romper com o princípio da decifração e ensinar a criança
a perceber do todo para as partes, ou seja, a analisar de forma global a palavra, a
frase ou o texto para, posteriormente, considerar e decompor as unidades menores.
A principal estratégia perceptiva dos métodos analíticos, segundo Frade (2007),
é a visual. A ideia é que o aluno compreenda o sentido de um texto, utilize a pontuação
e a ortografia e tenha como ponto de partida um contexto mais próximo da sua
realidade. Quando considerada essa totalidade, o processo de alfabetização deixa de
ser abstrato e se tornar mais significativo.
Assim, o professor deve apresentar às crianças as palavras, frases ou textos
explorando-as o maior tempo possível, para só depois analisar e decompor as partes.
Para entender melhor o método analítico, veja a seguir as três fases distintas desse
método: palavração, sentenciação e global de contos.

2.2.1 Método da palavração

É um método que se inicia a partir da apresentação da palavra, normalmente

ilustrada e vinculada ao universo da criança. O objetivo disso é estabelecer relações
entre a grafia e a representação da imagem. Quando o método era aplicado, as
palavras eram lidas e escritas diversas vezes até serem memorizadas. Somente a
16
partir dessa escrita é que elas eram divididas silabicamente, estudadas e relacionadas
a palavras novas que contivessem as sílabas vistas anteriormente.
Com base nas palavras e no estudo das sílabas, partia-se para a relação entre
grafema e fonema, em que a criança percebia os sons que representavam cada
unidade. A etapa seguinte era a formação das frases com essas palavras e de textos
com as frases trabalhadas.
A diferença entre o método da palavração e o método silábico de marcha
sintética, segundo Frade (2005), é que as palavras não têm a obrigatoriedade de ser
decompostas no início do processo. Pelo contrário, elas primeiro precisam ser
compreendidas e reconhecidas para depois serem esmiuçadas. Além disso, na
palavração não existia a lógica de que deveria iniciar-se a alfabetização pelas palavras
mais fáceis. O que se levava em consideração era se as palavras apresentavam
sentido e significado para os alunos.
Para exemplificar o método da palavração, considere a palavra “boca”. Num
primeiro momento, a palavra será analisada em sílabas (bo-ca). A partir dessa análise,
é desenvolvido o trabalho com as famílias silábicas pertencentes à palavra
(ba/be/bi/bo/bu), chegando-se enfim à aprendizagem das letras (b-o-c-a). Frade
(2005) aponta, entre as desvantagens da palavração, as dificuldades enfrentadas
pelos alunos para escrever palavras novas, visto que não era incentivada a análise e
o reconhecimento das partes.

2.2.2 Método da sentenciação

Frade (2007) aponta que, no método de sentenciação, a aprendizagem toma

como partida a utilização da sentença ou da frase que, depois de contextualizada, é
dividida e decomposta em palavras. Posteriormente, são abordados os elementos
mais simples e as unidades menores, as sílabas. As frases, assim como no método
da palavração, são formadas e levam em consideração o contexto do aluno.
Depois de as frases serem apresentadas, ocorre a leitura e a escrita delas, o
que envolve um processo de memorização. Dentro de cada sentença, observa-se as
semelhanças entre as palavras, comparando-as entre si, tendo como objetivo a
formação de grupos com novas palavras. Somente depois desse processo é que são
introduzidas as sílabas e as relações entre fonemas/grafemas.
17
2.2.3 Método global de contos

O método global de contos, textos ou historietas, segundo Frade (2007), toma

como ponto de partida o reconhecimento global do texto, que, assim como nos
métodos anteriores, precisa ser memorizado durante um período de forma que seja
lido, escrito e compreendido. Para isso, eram apresentados aos alunos cartazes ou
pré-livros com partes de um texto ou textos completos que fossem significativos para
eles. Após essa apresentação e um convívio maior do aluno com o texto, este era
desmembrado em frases ou sentenças, partindo-se para o reconhecimento das
palavras e, finalmente, das sílabas e letras. Todo esse processo acontecia de forma
mais lenta, pois, caso esse método fosse apresentado apressadamente, as unidades
menores poderiam não ter sentido para a criança.
Nesse método, por haver a necessidade de trabalhar iniciando-se pelos textos,
as cartilhas foram deixadas em segundo plano. Os textos deveriam ser escolhidos a
partir de temas relevantes para o universo infantil, considerando, nesse sentido, o
“todo” como algo concreto e palpável de ser apreendido. Iniciou-se então a produção
de livros e cartazes que serviriam como material de apoio para o trabalho do professor.
Há quem diga que o método global proporciona à criança maior
reconhecimento e uma aprendizagem mais significativa, visto que o ensino da leitura
acontece antes mesmo de a criança conhecer as partes menores ou o nome das
letras. Em contrapartida, há também quem defenda que nesse método a criança não
aprende realmente a ler; ela apenas decora os textos trabalhados em sala de aula,
descobrindo o que está escrito.
No que diz respeito à tentativa de a criança decodificar e realizar a leitura,
acreditava-se que era um processo que acontecia com mais rapidez por partir de
palavras conhecidas e que tinham como foco a memorização global. No entanto,
alguns questionamentos surgiam, principalmente quando se pensava na
aprendizagem efetiva dos alunos, pois o professor deveria saber identificar se o
processo de leitura está realmente acontecendo, ou se aula está apenas servindo
como um momento para decorar textos e histórias ou recitar palavras.
Pensando, então, nos métodos de marcha analítica estudados até aqui, é
importante você notar que todos têm como enfoque a compreensão do sentido da
aprendizagem a partir do reconhecimento do todo. Assim, têm como vantagem a
18
possibilidade de a criança realizar, desde seu primeiro contato com o processo de
escolarização, a leitura de palavras, frases ou textos que tenham significado para ela.
Como você pode imaginar, se não for conduzido e orientado corretamente pelo
professor, esse processo pode tornar-se um ponto de dificuldade para o aluno,
correndo-se o risco de perder o sentido diante da apresentação de novas palavras.

3 CRIANÇA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

Fonte: novaescola.org.br

Luria (1988) apresenta um estudo acerca da alfabetização elaborado com um

grupo de crianças russas, de quatro a seis anos, que nunca foram expostas ou
afetadas pela escola. O grupo também incluiu uma criança de nove anos que já havia
frequentado a escola e outra criança com deficiência cognitiva. A realização desse
estudo ocorreu em 1929, sob a influência de Vygotsky, com o objetivo de estudar e
analisar, juntamente com as funções de atenção e memória, o desenvolvimento da
escrita em crianças russas e camponeses iletrados. (GONTIJO, 2002).
A abordagem adotada nos estudos de Luria (1988) baseia-se na perspectiva
histórico-cultural de Vygotsky, que via o desenvolvimento como um processo marcado
pela descontinuidade e dependência da aprendizagem, e a criança se desenvolve
pela mediação de instrumentos e signos. Segundo Vygotsky (1998, p. 70) “todas as
funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio

19
básico de governá-los e dirigi-los. O signo intermediário é incorporado à sua estrutura
como parte integrante do processo como um todo”.
Para Luria o crescimento da criança ocorre pela sua necessidade de se
relacionar com a sociedade. Portanto, o desenvolvimento não deve ser visto como
resultado da adaptação, mas a relação da criança com a sociedade deve ser
compreendida historicamente a partir das necessidades do homem. (FACCI, 2004).
Segundo Vygotsky; Luria, (1996) a linguagem surgiu a partir da exigência de uma
relação mais complexa do homem com os objetos e outros homens,

[...] seria incorreto pensar que os sons, que assumiram paulatinamente a

função de transmitir certa informação, eram “palavras” capazes de designar
com independência os objetos, suas qualidades, ação ou relações. Os sons,
que começavam a indicar determinados objetos, ainda não tinham existência
autônoma. Estavam entrelaçados na atividade prática, eram acompanhados
de gestos e entonações expressivas, razão por que só era possível interpretar
o seu significado conhecendo a situação evidente em que eles surgiam. Além
do mais, nesse complexo de meios de expressão parece que, a princípio,
coube posição determinante aos atos e gestos; estes, segundo muitos
autores, constituíram os fundamentos de uma original linguagem ativa ou
“linear” e só bem mais tarde o papel determinante passou a ser
desempenhado pelos sons, que propiciaram a base para a evolução paulatina
de uma linguagem de sons independente. Durante muito tempo, porém, essa
linguagem manteve a mais estreita ligação com o gesto e o ato e por isto o
mesmo complexo de sons (ou “protovocábulo”) podia designar o objeto para
o qual a mão apontava, a própria mão e ação produzida com esse objeto. Só
depois de muitos milênios a linguagem dos sons começou a separar-se da
ação prática e a adquirir independência. É a essa época que pertence o
surgimento das primeiras palavras autônomas, que designavam objetos e
bem mais tarde passaram a servir para distinguir as ações e qualidades dos
objetos. Surgiu a língua como um sistema de códigos independentes, que
durante um longo período histórico posterior de desenvolvimento assumiu a
forma que distingue as línguas atuais (Luria, 1979, apud BORDIGNON, 2015,
p. 26029).

Luria considera a linguagem como um fator “decisivo que determina a

passagem da conduta animal à atividade consciente do homem” (Luria, 1986, p.22).
O autor compreende a linguagem como a necessidade de comunicação no
processo de trabalho, que por muito tempo esteve vinculada à atividade humana
concreta. Apenas no decorrer do processo de complexificação das formas de
existência, que a prática foi gradativamente se separando e se transformando em “um
sistema de códigos suficientes para transmitir qualquer informação, inclusive fora do
contexto de uma ação prática” (Luria, 1986, p.25).
Ao contrário de grande parte de psicólogos desenvolvimentistas (que
buscavam estudar a escrita na criança no período em que ela iniciava sua vida
20
escolar) Luria (1988) entendia que havia a necessidade de entender como ocorre o
desenvolvimento do processo de aquisição da escrita, antes da criança ser submetida
ao processo sistematizado de alfabetização, pois ao começar a escrever seus
primeiros registros no caderno, ela não está no seu primeiro estágio do
desenvolvimento da escrita.
A origem desse processo está na pré-história do desenvolvimento das funções
comportamentais superiores da criança; sendo assim, no momento que as crianças
atingem a idade escolar, já houve a exposição a relacionamentos, exercícios e
interações sendo adquiridas habilidades e técnicas que lhes permitem aprender a
escrever em muito pouco tempo. (GONTIJO, 2002).

[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente rapidez com que uma
criança aprende esta técnica extremamente complexa, que tem milhares de
anos de cultura por traz de si, ficará evidente que isto só pode acontecer
porque durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a
idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas
que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornam
incomensuravelmente mais fácil de aprender o conceito e a técnica da escrita.
(LURIA, 1988, apud BORDIGNON, 2015, p. 26030).

Assim que a criança ingressa na escola, ela começa a ser exposta ao sistema
de signos criados pela humanidade ao longo da história para sistematizar e padronizar
a escrita, símbolos que podem não ser conhecidos pela criança caso ela não tenha
sido exposta a escrita sistematizada, embora a criança o tenha absorvido habilidades
e técnicas que contribuirão para a aquisição da escrita formal. Seria importante para
os professores “[...] desenterrar essa pré-história da escrita [...] o conhecimento
daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimentos a
partir do qual eles poderão fazer deduções ao ensinar seus alunos a escrever” (LURIA,
1988, p. 144).
Luria (1988) registra que em contraposição com determinado número de outras
funções psicológicas, a escrita pode ser estabelecida como uma função culturalmente
mediada por meio do uso de instrumentos e signos que proporcionam, através da
interação social, a mutação do meio e dos sujeitos.
Luria (1988) ainda esclarece que é necessária a existência de prévias
condições nas crianças para que ela possa entender o uso da escrita e aprender que
a língua escrita é um conjunto de signos que não possuem um significado em si, mas
uma função instrumental, que opera como um suporte para a memória, no registro de
21
ideias e conceitos. A primeira condição trata-se das coisas que manifestam um
significado imediato para a criança ou representam um significado funcional, enquanto
auxílio para a obtenção de um certo objeto ou atingir determinado objetivo.Já a
segunda condição está vinculada a capacidade da criança em administrar seu próprio
comportamento e instituir relações com os objetos ou por interesse ou por seu valor
instrumental. Nesse momento a criança desenvolve as suas próprias formas
complexas do comportamento humano.

Isso remete a observar que o processo de apropriação da escrita não

acontece da mesma forma, tampouco ao mesmo tempo para toda criança. As
habilidades para a escrita e as condições que possibilitam a sua aquisição
devem ser compreendidas pelas pessoas que interagem com a criança, pois,
quando uma criança faz alguns rabiscos desordenados em uma folha de
papel e aponta dizendo que é o seu nome, isto já pode ser considerado como
um registro (GONTIJO, 2002, apud BORDIGNON, 2015, p. 26030).

Gontijo (2002) citando Luria aduz que os rabiscos das crianças são os vestígios
primários de escrita apresentados pela criança na tentativa de imitar a escrita
produzida pelos adultos com que ela interage. “Esses primeiros rabiscos ou garatujas
produzidos pela criança [...] dizem respeito às formas externas da escrita, e a escrita
é um conhecimento que não se reduz à sua externalidade” (GONTIJO, 2002, p. 17).
A escrita se trata de algo muito além do que a simples imitação de gestos ou riscos
ela é munida de significados obtidos nos contextos culturais. Portanto, a escrita
constitui um meio para recordar, para representar algum significado (LURIA, 1988).
Em pesquisas de caligrafia infantil, Luria observou que, por volta dos 3-5 anos,
as crianças rabiscam como se fosse um jogo. Sendo assim, “nesse estágio de
desenvolvimento, na realidade ainda não constituem uma escrita ou mesmo um
auxílio gráfico, mas apenas desenhos no papel” (LURIA, 1988, p.156). Então, quando
as crianças rabiscam, elas organizam os rabiscos de forma que possam lembrar
facilmente o significado do que será representado pelos rabiscos. (GONTIJO, 2002,
p. 17).
Porém, por diversas vezes, as crianças organizam os rabiscos, ao serem
remetidas a eles novamente não se lembravam mais de seus significados.

As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas

rabiscos mecânicos, sem nenhuma função instrumental, isto é, sem nenhuma
relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este tipo de
grafismo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não
era capaz de utilizar sua produção escrita como suporte para a recuperação
22
 da informação a ser lembrada. (OLIVEIRA, 2010, apud BORDIGNON, 2015,
p. 26031).

Para Luria (1988) nesse período do grafismo que se apresentam os primeiros

sinais da escrita, mas que ainda não podem ser conhecidos como signos simbólicos,
pois a criança nem sempre lembra os seus significados. Nesse período a escrita é
imitativa, nessa fase não há o desenvolvimento da função mnemônica da criança e,
portanto, esse grafismo realizado pela criança não a ajuda a lembrar do que ela fez.
Ou seja, a criança é incapaz de “utilizar sua produção escrita como suporte para
recuperação da informação a ser lembrada” (OLIVEIRA, 2010, p. 71).
Pode ser deduzido que Luria faz um paralelo entre a pré-escrita da criança
(rabiscos) e as primeiras tentativas de escrita da criança. Portanto, fica claro que a
escrita é uma criação cultural e através dela o sujeito estabelece relações sociais. À
medida que a criança estabelece relações externas com a escrita através da
experiência, a escrita ganha sentido e é internalizada pelas mediações que vão
ocorrendo. No decorrer desses processos, as funções psicológicas superiores se
desenvolvem e os conceitos de uso cultural da escrita muitas vezes se apropria,
mesmo que a criança não conheça o alfabeto.
A criança estabelece uma relação com o mundo que a cerca desde o
nascimento, seja de natureza física ou humana. É nas relações e interações com os
sujeitos humanos que a criança se comunica desde o nascimento, inicialmente
através de uma linguagem rudimentar (choro, resmungos, gestos, entre outras) que
ganha um significado cultural e, nesses contextos, se apropria da aprendizagem e
desenvolve a fala. Além disso, nesses espaços, a interação com os signos e seus
significados na e através da cultura.
Acompanhando o desenvolvimento da aquisição da escrita, a criança apresenta
uma fase topográfica em que distribui registros, rabiscos e rabiscos no papel sem levar
em conta o conteúdo das frases ditas, resultando no que Luria chama de 'marcas
topográficas': “[...] essas marcas ainda não são signos, mas fornecem pistas
rudimentares que poderão auxiliar na recuperação da informação” (OLIVEIRA, 2010,
p. 73).
Na fase topográfica da escrita, as crianças passam a associar a escrita às
frases faladas. Como resultado, frases curtas são identificadas por marcações curtas,
enquanto frases longas são identificadas por marcações longas. As marcas feitas por
23
uma criança no papel são os primeiros rudimentos que mais tarde levarão à escrita.
(LURIA, 1988).

Paralela à fase topográfica se desenvolve a fase pictórica, em que os

desenhos têm a função simbólica, do que a criança deseja supostamente
representar. “A fase pictográfica do desenvolvimento da escrita baseia-se na
rica experiência dos desenhos infantis, os quais, em si mesmos, não
precisam desempenhar a função de signos mediadores em qualquer
processo intelectual” (DEMENECH, 2012, apud BORDIGNON, 2015, p.
26032).

Dessa forma, o desenho toma a ocupação da palavra, e alguns elementos

gráficos são incorporados aos registros da criança. Nessa fase, a criança passa a usar
outros símbolos para representar sua escrita. Desenha e afirma estar escrevendo, e
os desenhos passam a ser signo mediador e representam certo conteúdo, ou
determinada coisa que a criança afirma que escreveu. “O desenho transforma-se,
passando de simples representação para um meio, e o intelecto adquire um
instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita diferenciada” (LURIA, 1988,
p. 166).

Assim, a escrita passa a ter para a criança valor simbólico. E outros

elementos começam a aparecer nos registros de escrita como “número,
forma, cor, são introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada
e permite que a criança, pela primeira vez, leia o que escreveu” (COELHO,
2012, apud BORDIGNON, 2015, p. 26033).

Quando a criança chega a esse estágio, ela dá um passo importante no

processo de aprender a escrever como elemento cultural, passando a representar
símbolos como números, letras e símbolos observados nas interações sociais e
culturais.
Dessa forma, à medida que a criança vai se desenvolvendo vai assimilando
alguns conceitos referentes à relação da fala com a escrita e, assim, a escrita da
criança começa a ter representação simbólica. Assim, a escrita realizada pela criança
”sai do nível da imitação mecânica para o status de instrumento funcionalmente
empregado. Pode ocorrer que a criança utilize a escrita pictográfica como recurso, se
ela não conhece as letras ainda” (COELHO, 2012, p. 68). No entanto, quando a
criança consegue perceber a diferença entre desenhar e escrever passa a rejeitar a
escrita pictográfica e busca grafar letras mesmo sem o domínio propriamente dito da
escrita convencional (OLIVEIRA, 2010, p. 74).

24
 Porém, ao acompanhar o desenvolvimento de crianças, observa-se que nem
todas as crianças passam, prioritariamente pelas fases acima descritas. Atualmente,
a maioria das crianças desde muito cedo está em contato com o mundo letrado, o que
lhes permite construir memórias e percepções acerca do processo de aquisição da
escrita sem que, muitas vezes, passem pelo processo descrito, conforme estudos
realizados por Luria por volta dos anos de 1920. Isto ocorre porque atualmente as
crianças ingressam mais cedo na escola, são alfabetizadas mais cedo e vivem em um
meio que a presença da língua escrita é muito marcante.

“Assim sendo, o sistema simbólico da escrita interfere antes e mais

fortemente no processo de desenvolvimento da criança” (OLIVEIRA, 2010,
apud BORDIGNON, 2015, p. 26033).

Desse modo, a criança vai se desenvolvendo biológico e culturalmente,

assimilando aspectos simbólicos e passando a compreender que a escrita enquanto
representação da fala apresenta algumas especificidades de signos que tornam o
processo de escrita melhor compreendido.

3.1 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da aprendizagem

da escrita pela criança

Quando a criança inicia a escolarização é colocada em contato mais direto com

o sistema de escrita que circula na sociedade. Assim, muitas informações acerca da
elaboração e apropriação da escrita começam a fazer parte das atividades escolares.
Desta forma, a criança vai se apropriando de alguns conceitos e regras que estruturam
a escrita e passa a assimilar aspectos simbólicos e compreender que a escrita é a
representação da fala e que para isso existem algumas especificidades de signos que
tornam o processo de escrita melhor compreendido.
É comum as crianças desenharem em diferentes suportes ao iniciarem o
processo de escrita. Luria (1986, p. 173) ressalta que:

O período de escrita por imagens apresenta-se plenamente desenvolvido

quando a criança atinge a idade de cinco, seis anos; se ele não está claro e
completamente desenvolvido nessa época é apenas porque já começou a
ceder lugar à escrita alfabética simbólica, que a criança aprende na escola e
às vezes mesmo antes.

25
 Ainda, referindo-se ao desenvolvimento da escrita pela criança Luria (1986)
enfatiza,

[...] que o desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um

caminho que podemos descrever como a transformação de um rabisco não
diferenciado para um signo diferenciado. Linhas e rabiscos são substituídos
por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta sequência de
acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na
história da civilização como no desenvolvimento da criança (LURIA, 1986,
apud BORDIGNON, 2015, p. 26034).

Sendo assim, acredita-se ser relevante a criança conhecer a história da escrita

para as civilizações, enquanto marco evolutivo nas comunicações entre os povos, se
apropriando assim de conhecimentos históricos, culturais e sociais que marcam a
relação do homem com a natureza, entendendo natureza como tudo o que envolve os
sujeitos nas mais diversas relações que este estabelece. O processo de ensino da
escrita para as crianças exige que o professor conheça como ela se desenvolve, para
assim, realizar mediações significativas para que a criança se aproprie do sistema de
escrita alfabética considerando as experiências de letramento que este vivencia em
seus contextos.

É de fundamental importância que, desde o início, a alfabetização se dê num

contexto de interação pela escrita. Por razões idênticas, deveria ser banido
da prática alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, palavra,
“exercício”) que não esteja relacionado com a vida real ou o imaginário das
crianças, ou em outras palavras, que não esteja por elas carregado de sentido
(OLIVEIRA, 1998, apud BORDIGNON, 2015, p. 26034).

Com base nos autores abordados, identifica-se que a escrita enquanto

produção cultural do sujeito humano é construída a partir de necessidades destes de
se comunicar com seus pares.
“A escrita não é algo natural no desenvolvimento do ser humano, mas algo que
se aprende dentro da cultura e, por isso, necessita do esforço de quem aprende e de
quem ensina” (DUARTE, 2014, p. 4).
Portanto, a escrita não é algo inato, mas apreendida e significada pelos sujeitos
nas relações sociais que este vai estabelecendo ao longo de seu desenvolvimento.
Neste sentido, entende-se como fundamental que a escola, no seu fazer pedagógico,
no tocante a aquisição dos processos da escrita, reveja seu fazer pedagógico. Pois,

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em

relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento
26
 cultural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir
palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal
forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a
linguagem escrita como tal (VYGOTSKY, 1998, apud BORDIGNON, 2015, p.
26034).

Vygotsky (1998) observa que existe diferença entre a apropriação da escrita e

a linguagem escrita, uma vez que o ensino da linguagem escrita depende de um
treinamento artificial. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes, por parte
do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo,
relegando a linguagem escrita para segundo plano.
Nessa perspectiva, o processo de aquisição da escrita pela criança necessita
ser compreendido a partir de contextos culturais e históricos de desenvolvimento e
inserção dos sujeitos humanos. Assim, como o sujeito não nasce pronto, mas se
constrói humano nas relações que estabelece com os membros de sua espécie,
também a escrita não é um processo nato no sujeito, mas construída nas relações
dos sujeitos humanos em situações concretas que envolvem a escrita.

3.2 O papel do sujeito no processo de aquisição da escrita

Considerando-se o processo de aquisição da língua escrita como um processo

de aquisição de conhecimento, são necessárias algumas reflexões sobre a teoria de
Piaget.
Segundo Piaget (1972), o conhecimento não nasce com o indivíduo; o que lhe
é inato é a capacidade de conhecer, de aprender, de desenvolver qualquer área do
conhecimento. Por causa dessa capacidade inata e através da ação do sujeito sobre
o objeto é que o indivíduo constrói o seu conhecimento. Sendo esse conhecimento
resultado de uma construção, jamais será absoluto, pois se encontra em um processo
de elaboração contínua.
O “sujeito cognoscente” da teoria piagetiana se revela no processo de aquisição
da língua escrita. Esse sujeito descrito por Piaget é aquele que não espera que alguém
lhe transmita o conhecimento, ele aprende por intermédio de suas ações sobre os
objetos do mundo que o cerca. Fazendo isso, constrói suas próprias categorias de
pensamento enquanto organiza seu mundo.

27
 Assim, o sujeito cognoscente é a criança em fase de aquisição da escrita, e o
objeto de conhecimento é a língua escrita. A criança i estudada é aquela que:

[...] procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à

sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca
regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática.
[...] aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem, tomando
seletivamente a informação que lhe provê o meio. (FERREIRO, 1999, apud
CUNHA, 2004, p. 27).

A aprendizagem acontece, segundo a teoria piagetiana, por intermédio de um

processo de equilibração, no qual estão envolvidos esquemas de assimilação,
reorganização e acomodação que o sujeito possui. Todo estímulo externo recebido
pela criança será transformado de acordo com seus “esquemas de assimilação”, será
reorganizado e acomodado na busca de uma equilibração entre o novo e o já
existente, o que torna o processo de aprendizagem subjetivo, sendo a criança o centro
desse processo.
O sujeito da aprendizagem não espera por instruções para começar a interagir
com o seu entorno. A criança, quando entra para a escola, já possui uma série de
concepções sobre a língua escrita, pois o mundo está carregado de informações
escritas com as quais ela se relaciona o tempo todo. No entanto, é no ambiente
escolar que ela vai testar suas hipóteses sobre a língua escrita e adquiri-la de forma
mais estruturada.
Segundo Piaget (1978), a aquisição do conhecimento não acontece de maneira
linear, ou seja, um passo depois do outro, ela se efetua de forma global, através de
grandes reestruturações. Durante esse processo de reestruturação muitas vezes
chega-se a um resultado “errôneo”, no entanto, o processo como um todo é sempre
“construtivo”.
A ideia de “erro construtivo”, segundo Ferreiro e Teberosky (1999), é de
fundamental importância para o processo de aprendizagem. Particularmente no que
se refere à aquisição da língua escrita, pode-se observar, através dos tipos de “erros”
cometidos pela criança, os processos pelos quais ela está passando para adquirir a
escrita. Para o professor, é fundamental saber quais etapas são mais facilmente
superáveis e quais causam maiores dificuldades nessa aquisição, podendo, até
mesmo, transformarem-se em problemas permanentes nas produções escritas do
aluno.
28
 Segundo a teoria piagetiana, o objeto do conhecimento só está compreendido
quando o sujeito é capaz de reconstruí-lo, quando tiverem entendido quais são suas
leis de composição. A criança só terá efetivamente adquirido a escrita no momento
em que for capaz de manuseá-la nas suas mais variadas possibilidades, não a
associando mais diretamente à língua falada, mas utilizando-a como um objeto único,
independente, que pode ser construído e reconstruído a cada momento, de acordo
com suas próprias características e regras de composição.
Assim como Piaget, Vigotski (2000) também afirma que o sujeito é ativo no
processo de aquisição do conhecimento. Para este autor o indivíduo adquire o
conhecimento através da sua inserção na vida social e cultural do ambiente em que
vive. Isso ocorre através de relações interpessoais (interpsicológicas) que se
transformam em relações internas (intrapsicológicas).
No entanto, esses dois autores divergem quanto ao modo como ocorre a
internalização do conhecimento. Enquanto Piaget diz que o conhecimento surge
diretamente da ação do sujeito sobre o objeto, Vigotski afirma que o processo do
conhecimento necessita de uma mediação entre o sujeito e o objeto, ou seja, a relação
do homem com o mundo não é uma relação direta, mas fundamentalmente mediada.
De acordo com essa afirmação de Vigotski, pode-se dizer que os momentos de
experimentação, de “erros” e “acertos”, são extremamente importantes para o
progresso do conhecimento da criança. Esses momentos devem ser detectados pelo
professor para que ele possa efetivamente ajudar o aluno, pois o papel da intervenção
pedagógica é o de uma relação mediadora entre o sujeito e o objeto na construção do
conhecimento.

3.3 A relação entre a linguagem oral e a aquisição da escrita

Embora se tenha dito que, no começo da aquisição da escrita, a linguagem oral

serve de referencial para a criança, não se pode ignorar que o desenvolvimento da
fala é diferente do desenvolvimento da escrita. A escrita exige um nível de abstração
por parte da criança muito maior do que a fala.

Ao aprender a escrever, a criança precisa se desligar do aspecto sensorial

da fala e substituir palavras por imagens de palavras. Uma fala apenas
imaginada, que exige a simbolização de imagem sonora por meio de signos
escritos (isto é, um segundo grau de representação simbólica), deve ser
29
 naturalmente muito mais difícil para a criança do que a fala oral. (VIGOTSKI,
2000, apud CUNHA, 2004, p. 30).

A linguagem oral é uma capacidade inata do ser humano e se desenvolve

naturalmente na criança, além do que a fala tem uma função prática de comunicação,
enquanto que a escrita possui um interlocutor imaginário ou ausente. A fase de
aquisição da escrita deve ser acompanhada pelo professor com muita atenção, pois
ela é um marco no desenvolvimento da criança. Conforme Vigotski (2000, p.124) “a
escrita exige um trabalho consciente” tanto no que se refere à construção da forma
escrita (da gramática), como à construção do significado do texto (da semântica). Ao
adquirir consciência da produção escrita, a criança também eleva o seu nível de
desenvolvimento da fala.
Antes de dominar a língua escrita a criança já domina a língua falada, e é esta
que ela vai usar como objeto de comparação para a aquisição daquela. Segundo Kato
(2001, p.10): “a percepção das propriedades de um objeto torna-se mais fácil quando
o confrontamos com outro objeto de natureza semelhante”.
Ao confrontar a língua escrita com a língua falada é absolutamente natural que
a criança, no início do processo de aquisição da escrita, tenha tendência a escrever
sem segmentações e que somente aos poucos, ao longo desse processo, comece a
segmentar. De acordo com Kato (2001), a fala é uma cadeia contínua de sinais
acústicos, ela não é segmentada em unidades linguísticas. Quem ouve é que
reestrutura esta cadeia sonora em unidades psicologicamente significativas. Esse
processo acontece de forma inconsciente, somente quando passa pelo processo de
aquisição da escrita é que a criança toma consciência desse fato. A escrita faz com
que ela reflita sobre a língua, e é nesse momento que começa a perceber,
conscientemente, que a escrita não é um espelho da fala, como diz Cagliari (2002).

3.4 A segmentação da escrita

No começo da aquisição da língua escrita é muito mais comum à criança

entender a palavra como um enunciado do que como uma unidade gramatical ou
semântica, por isso a maior tendência à hipossegmentação. A segmentação só
começa a acontecer com o desenvolvimento do processo da escrita.

30
 Dizemos que ao escrever separamos as palavras. Seria mais adequado dizer
que a escrita define a unidade ‘palavra’, já que a escrita nos oferece a melhor
definição prática (não teórica) de ‘palavra’: conjunto de letras separadas por
espaços em branco. (FERREIRO, 1996, apud CUNHA, 2004, p. 30).

Apesar de as autoras considerarem como uma das melhores a definição dada

acima sobre a unidade “palavra”, elas fazem, logo a seguir, a reflexão de que existem
“zonas de flutuação, incerteza ou oscilação na definição dentro da mesma língua”.
Elas usam como exemplo, no português, as palavras antes de ontem e anteontem,
que carregam a mesma ideia conceitual, mas que são escritas de maneiras diferentes,
com uma ou com três palavras gráficas. Essa “flutuação” também pode ser um dos
fatores que dificulta a segmentação das palavras para a criança.
Para Ferreiro e Pontecorvo (1996), a noção de “palavra” é instável para a
criança pré-alfabetizada, podendo significar um fragmento do enunciado, o enunciado
completo ou ainda letras isoladas. A segmentação lexical começa a sistematizar-se
quando a criança entra para a escola. As autoras verificam que nesse período é mais
fácil a criança identificar, como palavras, os substantivos, os verbos e os adjetivos,
ficando as demais classes gramaticais, principalmente os artigos, conjunções,
preposições e outros elementos de ligação, como uma “não palavra”.
Quando a criança não reconhece algum segmento como palavra, a tendência
natural é que associe esse segmento àquele que reconhece como tal, aparecendo,
portanto, uma grande incidência de hipossegmentações. Pode-se,
consequentemente, verificar uma elevada tendência à construção de “palavras
fonológicas” e “grupos clíticos”. No entanto, Ferreiro e Pontecorvo (1996, p.61)
constatam que “as mesmas sequências que produzem a maior parte dos problemas
de hipossegmentação são também as que produzem a maior parte dos problemas de
hipersegmentação”. Isso aconteceria devido à instabilidade da conceituação por parte
da criança do que é “palavra” e de seus limites. Enquanto algumas unem o clítico à
palavra adjacente (1.a), outras, ao identificarem sequências semelhantes dentro de
uma palavra, as separam (1.b).
(1) a) de repente > derepente
em cima > emcima
b) demais > de mais
embora > em bora. (Cunha, 2004).

31
 Ferreiro e Pontecorvo (1996, p.64) concluem dizendo que “a escrita das
crianças parte de formas unidas (em geral, segundo critérios gráficos e sintáticos) e
evolui para uma segmentação cada vez mais completa”. As autoras também
consideram importante que seja levado em conta, nos textos infantis, qual a noção de
palavra gráfica na língua estudada.

4 A LEITURA E SUA FUNÇÃO

Fonte: parentalidadedigital.com

A leitura serve ao propósito de levar o indivíduo a descobrir novos mundos, a

interpretar a escrita de forma sistematizada e conclusa. A leitura é essencial para a
inserção do ser humano na sociedade, o incentivo à leitura começa muito cedo na
infância, onde a criança começa a descobrir o mundo da imaginação e descobertas.
O indivíduo que não busca por compreender a escrita, se fecha e se torna prisioneiro
em si. Entretanto, a leitura é libertadora, a partir do momento que a mesma passa a
ser realizada de maneira reflexiva.
Bamberger (2002, p. 32) explica que “A leitura impulsiona o uso e o treino de
aptidões intelectuais e espirituais, como fantasia, o pensamento, à vontade, a
simpatia, a capacidade de identificar etc.”. Difere, naturalmente, a situação de
interpretação temporária, ou seja, de identificação das letras sem assimilação. Vale

32
destacar que o indivíduo tem habilidade de abrir janelas imaginarias, para um contato
com o mundo. Sua função formal é de levar, ou receber informações, porém, vai além
da imposição científica.
É preciso entender que a função da leitura está no ser humano como o mesmo
está para a leitura, ou seja, existe todo um processo de leitura da vida no mundo e do
mundo na vida. Segundo Foucambert (1994, p. 30).

Ser leitor é querer saber o que se passa na cabeça de outro, para

compreender melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto,
implica a possibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma visão de
cima, evidenciando um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio
desse esforço teórico. Ao mesmo tempo, implica o sentimento de pertencer a
uma comunidade de preocupações que, mais que um destinatário, nos faz
textos, seja um manual de instruções, seja um romance, um texto teórico ou
um poema. (FOUCAMBERT,1994, apud COELHO, 2016, p. 4).

Por se tratar aqui de uma discussão teórica da importância da leitura na

Educação Infantil, podemo-nos afastar da questão da relação com a formalidade dos
textos literários. Mas, precisamente nesse sentido é importante à maneira pela qual
todo o ânimo humano recebe o impacto de uma determinada relação com a
descoberta de novos horizontes para com a própria natureza aventureira do Homem.
Contudo, necessário de complemento para que a indicação da importância da
desvinculação da leitura formal para a informalidade está na leitura pelo prazer em
detrimento da leitura compulsória, ou obrigatória.
Não restam dúvidas quantos ao caráter e função da leitura formal. A reflexão
sobre o ensino e estimulo da leitura no ambiente escolar é de extrema importância. O
mundo contemporâneo com a escrita espalhada em todos os espaços é exemplo da
importância do conhecimento. Silva (2003) destaca que a leitura faz parte de um
processo continuo que muda a vida do indivíduo, é um caminho onde o arrastara a
libertação e a obter um escudo contra o processo de alienação.
O horizonte e perspectivas existem em conjunto e de certa forma não sofrem
segregação. O hábito de leitura estimula a capacidade criadora, multiplica o
vocabulário, simplifica a compreensão do que se lê, facilita a escrita, melhora a
comunicação, amplia o conhecimento, acrescenta o senso crítico e ajuda na vida
profissional. O contato com a leitura deve começar desde a tenra idade quando as
crianças estão mais flexíveis com a curiosidade aguçada. Assim como diz Mello (2010)

33
a criança desde o berçário pode ter uma relação com o objeto chamado livro, que são
cheios de significado.

5 PRINCIPAIS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA

Fonte: quindim.com.br

No século anterior, diversos educadores aquiesciam que o ensino formal da

leitura começava no primeiro ano do ensino fundamental, período em que a educação
infantil preparava os alunos para a escolarização futura. Atualmente, a chamada
leitura emergente destaca atividades típicas da noção de preparação, como o
desenvolvimento de funções básicas. Tal abordagem pressupõe que aprender a ler
não tem uma sequência definida, assim como não tem um ponto de partida real.
(ALLIENDE & CONDEMARÍN, 2005).

5.1 Considerações iniciais: objetivos e fatores que influenciam o

desenvolvimento da leitura

As principais proposições da leitura emergente elencadas por Alliende &

Condemarín (2005):

- O conceito do letramento evolutivo é mais apropriado para descrever o que

tradicionalmente se denominou preparação para a leitura, já que a criança
não se envolve meramente como leitor, mas como leitor/escritor.
- A leitura se desenvolve dentro do contexto das atividades da vida real;
34
 - As crianças aprendem a linguagem escrita por meio de atividades que o
comprometem com seu mundo;
- As crianças se tornam letradas por meio de um nível muito amplo de
conhecimentos, de disposições e de estratégias;
- Mesmo que a aquisição da leitura possa ser descrita por meios de etapas
gerais, as crianças adquirem a leitura e a escrita com diferentes ritmos e
mediante uma variedade de caminhos. (ALLIENDE, 2005, apud GAIARDO,
2014, p. 11).

Alliende e Condemarín (2005) aduzem que é relevante envolver as crianças

desde cedo em um ambiente letrado, fornecendo à criança a oportunidade de
interpretar a linguagem escrita do texto. Dessa forma, a leitura é melhor desenvolvida
quando ocorre em uma sala de aula com uma pluralidade de estímulos de linguagem
oral e escrita, permitindo a criação de experiências informativas que permitem às
crianças ouvir, ver, descrever, expressar sentimentos e pensamentos.
Além disso, o uso de textos autênticos da sala de aula e do ambiente próximo,
estimula a capacidade natural das crianças de elaborar perguntas relacionadas ao
mundo ao seu redor. Então é indicado a utilização de catálogos, cartazes, anúncios,
receitas, embalagens, correspondências, entre outras coisas.
Por outro lado, o trabalho do professor pode ser aprimorado com a utilização
de livros, manuais, cadernos infantis ou softwares educativos, que muitas vezes são
acompanhados de sugestões metodológicas.

A aprendizagem da leitura pode ser entendida como sendo um processo

integrado por quatro fases, determinadas pela necessidade de sistematizar a
informação, sendo: leitura emergente, leitura inicial, leitura nas séries
intermediárias e leitura avançada. (ALLIENDE, 2005, apud GAIARDO, 2014,
p. 11).

É necessário ressaltar que os alunos necessitam de espaço para selecionar

suas leituras, levando em conta suas necessidades, preferências pessoais e seus
níveis de leitura. Além disso, eles devem possuir um horário no qual a leitura possa
ocorrer sem interrupções.
A competência na leitura do aluno é classificada por Betts apud Alliende &
Condemarín (2005) em três níveis, com seus correspondentes critérios:
onde a criança pode ler o material de forma
Nível independente:
independente com fluência, precisão e compreensão;
onde a criança pode ler o material com leitura guiada ou
Nível instrucional:
apoiada;

35
 onde a criança não está pronta para ler o material e
Nível de frustração:
mostra um padrão de frustração quando tenta fazê-lo.
Segundo Alliende e Condemarín (2005), o objetivo primordial da leitura é levar
a compreensão da linguagem escrita, que envolve um processo de pensamento
multidimensional que há na interação entre o leitor, o texto e o contexto. Nesse
sentido, é indispensável que o leitor conecte seus conhecimentos anteriores com as
novas informações fornecidas pelo texto. Para eles, é essencial que a criança esteja
atenta às interações que faz na comunicação com a linguagem escrita, bem como
desenvolve estratégias naturais para trabalhar com informações gráficas, sons,
semântica e sintática.
A prática pedagógica quotidiana permite-nos afirmar que, nesta situação, o
professor deve estar atento à necessidade de conhecer as preferências de leitura dos
seus alunos, com o objetivo de lhes programar materiais relacionados aos temas.
Outro fato importante a ser mencionado é a importância da inclusão da comunidade,
principalmente da família, no incentivo à leitura de crianças e jovens.
Jolibert et al. (1994), ao abordar sobre o papel dos pais em ensinar seus filhos
a ler, é orientado por eles que modificar de forma abrupta os métodos de ensino nunca
simplifica o relacionamento com os pais dos alunos. De acordo com esses autores,
além de alguns pais informados, dispostos a mudar, e pais que acreditam na escola
como um veículo que pode motivar seus filhos, os pais em sua maior parte se sentem
angustiados diante da incerteza sobre as perspectivas futuras da escola e do
profissionalismo de seus filhos , confusos pelos "métodos modernos" não possuirem
mais os critérios de sua escola anterior, preocupados ante o que eles vivenciam
amiúde como a tolerância excessiva dessa nova escola na qual “as crianças só fazem
o que querem”, onde “só brincam”, entre outros.
Ao mesmo tempo, é preciso reconhecer que os professores que tentam mudar
seus caminhos, às vezes, ficam inseguros e hesitantes diante do que estão
vivenciando pela primeira vez, como críticas dos pais, aplicação de postura tensa ou
defensiva.
É importante que os pais ensinem aos seus filhos que é muito importante para
eles lerem uma história ou um álbum de literatura infantil, incentivando-os a dizer o
que imaginam que acontecerá na próxima página.

36
 Os pais são também correspondentes privilegiados, nossos parceiros
regulares enquanto destinatários dos escritos da aula ou da escola: cartas ou
cartazes informativos, convites, jornal escolar, pedidos de receitas, de
material ou manuais de uso lhes são endereçados: inversamente, pedimos a
eles, sempre que possível, e desde que não seja artificial, que nos respondam
por escrito, que ponham à nossa disposição qualquer documentação
suscetível de nos interessar, etc. (JOLIBERT et al., 1994, apud GAIARDO,
2014, p. 11).

No entanto, sabemos que nem todos os pais estão igualmente envolvidos na

escola e no sucesso acadêmico de seus filhos, e os professores devem encontrar
maneiras de permitir que todos encontrem um lugar onde se sintam confortáveis e
engajados
Bamberger (1987) orienta que nos anos iniciais de leitura, todos os livros devem
ser impressos em letras grandes para garantir movimentos oculares fáceis e corretos.
Da mesma forma, maior espaçamento entre linhas pois a separação de texto exerce
um efeito positivo no desejo de ler.
Segundo Bamberger (1987, p. 50) as ilustrações de livros infantis são
duplamente atraentes para iniciantes e maus leitores: “elas ornamentam o texto,
estimulam o interesse e dividem o livro de modo que a criança possa virar as páginas
com frequência e ter a impressão de estar lendo depressa”.

6 O CENÁRIO ATUAL DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

Fonte: novaprint.com.br

37
 O fracasso escolar é um problema que vem sendo constantemente debatido no
cenário da educação brasileira. Os índices de baixa proficiência de leitura e escrita
dos alunos nos anos iniciais têm assustado toda a sociedade, no entanto, o que tem
mais preocupado nos últimos anos é o fato de crianças saírem do ensino fundamental
sem conseguirem dominar adequadamente o sistema de escrita alfabética. Nessa
perspectiva, Morais (2012, p. 21) ressalta que:

“[...] num sistema escolar tão excludente como o brasileiro, o fracasso na

“série de alfabetização”, isto é, logo no primeiro ano do ensino fundamental,
tornou-se a principal marca de ineficiência de nossa escola”. (MORAES,
2012, apud SANTOS, 2017, p. 2).

Um dos principais problemas da alfabetização atualmente é a carência de

metodologias de alfabetização;

A partir da década de 1980, houve um processo de “desinvenção” da

alfabetização, em decorrência da divulgação e disseminação da Psicogênese
da língua escrita e estudos sobre o letramento. A partir desse cenário,
proliferaram-se muitos equívocos acerca dessas teorias. Um desses
equívocos é o de que o professor não poderia intervir no processo de
alfabetização da criança, pois ela como construtora do conhecimento
aprenderia sozinha. (SOARES, 2003, apud MORAIS, 2012, p. 2).

De acordo com Morais (2012), a partir da década de 80, houve uma grande
aversão às antigas formas de alfabetizar, o que fez com que os professores
abandonassem as velhas metodologias, como se fosse algo proibido. Assim, não
havia uma didática sistematizada de alfabetização, visto que passou a acreditar-se
que os alunos aprenderiam a ler e a escrever espontaneamente, apenas com o auxílio
de atividades de leitura e produção textual. Dessa maneira,

“[...] para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e

nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de
aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum
método” (SOARES, 2003, apud MORAIS, 2012, p. 2).

Os Ciclos de Alfabetização foram implantados no Brasil pelo Ministério de

Educação (MEC) entre os anos de 2004 e 2006, com o objetivo de sanar o fracasso
na alfabetização de crianças. Conforme manual do Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC) o Ciclo da Alfabetização nos anos iniciais do ensino
fundamental:

38
 [...] é um tempo sequencial de três anos (600 dias letivos), sem interrupções,
dedicados à inserção da criança na cultura escolar, à aprendizagem da leitura
e da escrita, à ampliação das capacidades de produção e compreensão de
textos orais em situações familiares e não familiares e à ampliação do
universo de referências culturais dos alunos nas diferentes áreas do
conhecimento. (MEC, 2004, 2006, apud MORAIS, 2012, p. 3).

Nesse contexto, o ciclo de alfabetização foi implantado na Educação Básica a

partir da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 com o intuito de alfabetizar todas as
crianças até os oito anos de idade. No entanto, Moreno e Rodrigues (2015) sinalizam
que a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) realizada em 2014, mostrou que
uma em cada cinco crianças brasileiras de oito anos de idade não sabem ler frases.
O que constata que mesmo com a instituição desta política o problema do fracasso
na aprendizagem de leitura/escrita persiste. Nessa perspectiva, Morais (2012) salienta
que:

Muitos educadores passaram a achar não só natural que uma alta

percentagem de alunos das redes públicas conclua o primeiro ano sem estar
compreendendo a escrita alfabética, como também que o processo de
alfabetização pode se “arrastar”, sem que as crianças cheguem ao final do
terceiro ano ensino fundamental com um domínio das correspondências
grafema-fonema de nossa língua, que lhes permita ler e escrever pequenos
textos com autonomia. (MORAES, 2012, apud SANTOS, 2017, p. 3).

Em consonância a esses dados supracitados, o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) do município de Jequié, cidade onde o presente estudo foi
realizado, divulgado em 2015, mostrou a partir de resultados da Prova Brasil a média
de 3,8 das crianças do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental avaliando os aspectos de
leitura, escrita e cálculo numa escala de 0 a 10. Isto nos revela um índice muito abaixo
do IDEB da rede pública de ensino brasileiro, o correspondente a 5,3. Isto quer dizer
que assim como a educação no Brasil em geral precisa melhorar, a do município de
Jequié está abaixo da Média Nacional e distante do que se considera adequado para
os referidos anos de escolaridade.
Diante dessa problemática, percebemos a importância de uma metodologia
sistemática de alfabetização que contemple também o letramento. As discussões
sobre a alfabetização e letramento constituem-se como processos indissociáveis que
precisam e devem caminhar lado a lado, tendo em vista que a alfabetização consiste
no conhecimento do código escrito, o aluno sabe ler e escrever, enquanto o letramento

39
designa a função social da leitura e da escrita, sendo um processo amplo em que o
sujeito é capaz de fazer uso da escrita em diversas situações do cotidiano.
Nesse sentido, Mendonça e Mendonça (2011, p. 37) ressaltam que:

“[...] a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito

da natureza, função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia-se
muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados
caminhos”. (MENDONÇA, 2011, apud SANTOS, 2017, p. 3).

Antes mesmo de adentrar o espaço escolar a criança tem ideias e faz hipóteses
sobre o código escrito. Compreende-se então a importância da inserção das práticas
de letramento na escola, pois segundo Kleiman (2007):

[...] é na escola, agência de letramento por excelência de nossa sociedade,

que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação
nas práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de
assumir o letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social,
como o objetivo estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos.
(KLEIMAN, 2007, apud SANTOS, 2017, p. 3).

É importante que nos espaços escolares, os professores desenvolvam o

trabalho de leitura e escrita, pois as crianças já chegam à escola com conhecimentos
em relação à cultura letrada, tornando-se imprescindível que o educador realize esse
trabalho com a utilização de recursos, como textos, com diferentes gêneros textuais,
leitura de revistas, cartas, jornais e produções de bilhetes, entre outros, para a
aprendizagem e a integração da criança no mundo letrado.
O processo de letramento refere-se ao conjunto de práticas que modificam a
sociedade, é mais que alfabetizar, consiste em ensinar a ler e escrever num contexto
onde a leitura e a escrita tenham sentido e que leve em consideração a vida do aluno,
seus conhecimentos (ALMEIDA; FARAGO, 2014).

A construção da linguagem escrita na criança faz parte de seu processo geral,

se dá como um trabalho contínuo de elaboração cognitiva por meio de
inserção no mundo da escrita pelas interações sociais e orais, considerando
a significação que a escrita tem na sociedade. (ALMEIDA, 2014, apud
SANTOS, 2017, p. 4).

Assim, é notável a importância do papel da escola e dos professores no

direcionamento do trabalho da leitura e da escrita, visto que a criança já tem
representações sobre o que é ler e escrever. É preciso que o professor alfabetize
letrando, que utilize diversos textos, desenvolvendo ações significativas de

40
aprendizagem sobre a língua, proporcionando ao aluno a interação com a escrita.
Implica levar para a sala de aula uma grande diversidade textual que leve a criança a
refletir sobre a escrita (ALMEIDA; FARAGO, 2014).
Assim, é importante que a escola tenha consciência da complexidade do ensino
e da aprendizagem da leitura e da escrita, levando em conta que a criança só aprende
aquilo que faz sentido para ela. A alfabetização a partir da repetição de letras e sílabas
não dá conta da aquisição do sistema de escrita alfabética, visto que esse necessita
de habilidades mais sofisticadas como sinalizam Mendonça e Mendonça (2011):

A escrita se apresenta como um conjunto de habilidades adquiridas no campo

linguístico. Para que aconteça, é necessário relacionar as unidades de sons
da fala aos símbolos gráficos e, para complementar, é preciso ter a habilidade
de expressar as ideias sabendo organizá-las na língua escrita. A escrita é a
habilidade do sujeito em transcrever a fala, obedecendo a uma série de
características discursivas específicas da língua escrita, pois falamos de um
jeito e escrevemos de outro. (MENDONÇA, 2011, apud SANTOS, 2017, p.
5).

Percebemos a partir disso, que a alfabetização é uma atividade científica em

que a criança (re) constrói a língua escrita. De posse desse conhecimento, Mendonça
e Mendonça (2011, p. 56) reforçam que “é urgente à adoção de metodologia adequada
para que crianças sejam alfabetizadas em nosso país, assumindo a definição de
alfabetização, em sua especificidade, como conjunto de técnicas para exercer a arte
e a ciência da escrita. ”
Para enfrentar o fracasso na alfabetização segundo Soares (2003), é preciso
que se compreenda a alfabetização em sua especificidade, como um processo de
aquisição do sistema de escrita alfabético e ortográfico. E ainda que a alfabetização
seja desenvolvida concomitante ao letramento, além disso, é necessário que haja uma
reformulação da formação de professores alfabetizadores.
Portanto, compreendemos que o atual momento está aberto para novas
propostas para reconfiguração pedagógica da alfabetização no país. As discussões
para isso são amplas e multifacetadas, pois o fracasso da escola em alfabetizar
envolve muitos aspectos, que partem tanto das microestruturas quanto das
macroestruturas. A alfabetização como um fundamental período de formação da
criança, deve ser cuidadosamente debatida para que se chegue a soluções mais
adequadas para suprir ou amenizar as deficiências recorrentes nesse processo.

41
7 CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Fonte: webquestfacil.com.br

Segundo SOARES (1998), o termo letramento é uma versão em português da

palavra inglesa “literacy” que significa “o estado ou condição que assume aquele que
aprende a ler e escrever”.

O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo),

nessa época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas
sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma
nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a
necessidade de uma nova palavra. (SOARES, 1998, apud ARDITO, 2016, p.
18).

O tema letramento é recente na educação brasileira, conforme Soares (1998,

p.33), esse termo foi usado pela primeira vez no Brasil em 1986 por Mary Kato, no
livro “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”. A partir de então esse
termo passou a ser usado para nomear quem estava alfabetizado e dominava o uso
da leitura e escrita.
No Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se misturam não se podem
separar esses conceitos, pois eles se completam. Alfabetizado é quem sabe ler e
escrever, e letrado é quem sabe ler e escrever e faz uso desse conhecimento no seu
dia a dia.

Alfabetizar é propiciar condições para que o indivíduo-criança ou adulto

tenham acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e
42
 escrever, enquanto habilidade de decodificação e codificação do sistema de
escrita, mas, sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita em todas as
funções em que ela tem em nossa sociedade, também como instrumento de
luta pela conquista da cidadania.
Letramento é usar a escrita para se orientar no mundo (o atlas), nas ruas (os
sinais de transito) para receber instruções (para encontrar um tesouro... para
consertar um aparelho... para tomar um remédio), enfim, é usar a escrita para
não ficar perdido. (SOARES, 1998, apud ARDITO, 2016, p. 18).

O conhecimento das letras é um meio de se chegar ao letramento. Deve-se

alfabetizar letrando, isto é, ensinar a criança a ler e escrever nos contextos sociais de
leitura e escrita.

[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao
contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever
no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, do modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES,
1998, apud ARDITO, 2016, p. 18).

Segundo FERREIRO (2006) estar alfabetizado “é poder transitar com eficiência

e sem temor numa intricada trama de práticas sociais ligadas a escrita”. Saber ler e
escrever não garante que o indivíduo conseguirá ler e produzir textos, muitas vezes
os alunos saem das escolas com o domínio da escrita, mas são incapazes de ler e
escrever em diferentes situações do dia-a-dia.
Diz Ferreiro (1993) “para alfabetizar é preciso ter acesso à língua escrita (tanto
quanto para aprender a falar é necessário ter acesso a língua oral”. (p.34) Segundo
Ferreiro (1993) “O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um
ambiente social. Mas as práticas sociais assim como as informações sociais, não são
recebidas passivamente pelas crianças”. (p.24). Desde antes de chegar à escola, a
alfabetização começa a acontecer em um ambiente social cheio de informações,
continua no período escolar e segue pela vida toda, estamos em constante
aprendizado. Para Ferreiro (1993) “[...] a alfabetização não é um estado ao qual se
chega, mas um processo cujo início é na maioria das vezes anterior à escola, e que
não termina ao finalizar a escola primária”. (p.47).
O letramento é cultura, por isso a maioria das crianças vão para a escola com
esse conhecimento, isso acontece por meio da leitura de histórias feita a ela por
alguém alfabetizado, pelo manuseio de livros, revistas, rótulos e tudo que uma
sociedade letrada pode oferecer a criança. Cabe à escola orientar a criança para que

43
ela aprenda a ler e escrever e incentivá-la a fazer uso real destas práticas no seu dia
a dia.

Do ponto de vista social, o alfabetismo não é apenas, nem essencialmente,

um estado ou condição pessoal; é, sobretudo, uma prática social: o
alfabetismo é o que as pessoas fazem com as habilidades e conhecimento
de leitura e escrita, conhecimentos e as necessidades, os valores e as
práticas sociais. Em outras palavras, o alfabetismo não se limita pura e
simplesmente à posse individual de habilidades e conhecimentos; implica
também, e talvez principalmente, em um conjunto de práticas sociais
associadas com a leitura e a escrita, efetivamente exercidas pelas pessoas
em um contexto social específico. (SOARES, 2004, apud ARDITO, 2016, p.
19).

Existem alfabetizados iletrados, que são aqueles que sabem ler e escrever,
mas não sabem fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita. E existem os
analfabetos letrados, que mesmo sem a aquisição da leitura e escrita, compreendem
o que pessoas alfabetizadas leem, sabem opinar e criticar se necessário,
compreendem o mundo.

[...] a leitura e escrita, são sistemas construídos paulatinamente. As primeiras

escritas feitas pelos educandos no início da aprendizagem, devem ser
consideradas como produções de grande valor, porque de alguma forma os
seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo.
(FERREIRO, 1996, apud ARDITO, 2016, p. 20).

8 PIAGET E VYGOTSKY: DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES PARA A

COMPREENSÃO DA AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Para discorrer sobre o processo de aquisição e o desenvolvimento da

linguagem é necessário um conhecimento pretérito dos processos de pensamento.
Em outras palavras, requer uma compreensão sobre a possibilidade de simbolização
e da formação de conceitos. Esses processos têm sido amplamente estudados por
autores como, Piaget (2007,1967) e Vygotsky (2007,1998), ainda que haja diferenças
significativas entre eles, um fator comum pode ser determinado em seus conceitos
relacionados ao desenvolvimento cognitivo (pensamentos e idiomas), que é a
relevância dos atos exercidos e/ou sofridos por um indivíduo em relação a si mesmo
e o contexto em que se vive, e o impacto dessas ações no processo de
desenvolvimento de processos psicológicos básicos (atenção, memória, pensamento,
linguagem) e durante o desenvolvimento humano.

44
 [...] a linguagem é o uso organizado e combinado de palavras para fins de
comunicação, principalmente, do pensamento. Para o autor, a linguagem tem
caráter universal, pertence à espécie humana, o que possibilita que as
pessoas sejam capazes de dominar e usar um sistema linguístico bastante
complexo. (ATKINSON, 2002, apud SENRA, 2012, p. 2).

Segundo Atkinson et. al. (2002) o uso de idiomas tem dois aspectos:
Produzir linguagem significa partir de um pensamento que de
De produção alguma maneira é traduzido numa oração e expressado através
de sons.
Compreender parte da audição de sons, atrelar significado a
De compreensão estes sons na forma de palavras que consistem na criação de
uma oração para posteriormente extrairmos significados dela.
Os dois aspectos formam o processo de aquisição da linguagem e apresenta
níveis da sintaxe, da semântica e da fonologia, respectivamente, as unidades de
oração, a transmissão de significados e sons de idiomas.
No entanto, é indispensável enfatizar que esta linguagem não inclui apenas
ideias de comunicação e transmissão dessas ideias com palavras, que possuem
grande importância no desenvolvimento cognitivo, mas também na comunicação não-
verbal, significando falar sobre gestos e ações, movimentos que demonstram
sentimentos sociais (Papalia & Olds, 2000).
Papalia & Olds (2000), ao explicarem o desenvolvimento da linguagem,
afirmam que antes de se pronunciarem as primeiras palavras, há um estágio da
linguagem chamado de pré-linguagem. Esta etapa é caracterizada pela emissão de
som progressiva de choros e fones como "AHHH" ou "Gritos", para as tentativas de
gestos e imitações de sons, embora não haja o entendimento acerca dessa imitação.
Existe um repertório que possui uma sequência de sons em padrões que soam como
linguagem, mas parece não possuir significado. Durante esse período, o bebê
desenvolve a capacidade de reconhecer e entender os sons de palavras e capacidade
de usar gestos que possuam significados e apenas no final do primeiro ano, ele diz a
primeira palavra. É necessário mencionar que o período pré-linguístico é muito rico
em expressão emocional.
Como a linguagem também visa transmitir o pensamento, Piaget (1967),
explica que com seus estudos sobre a origem do conhecimento, também há o
destaque de aspectos relacionados à aquisição e desenvolvimento da linguagem.
45
Segundo esse autor, a linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, pois
ela se origina de ações e mecanismos sensório-motores que são mais importantes
que fatores linguísticos. Mas,

[...] não é menos evidente que quanto mais refinadas as estruturas do

pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a
elaboração delas. A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não
suficiente para a construção de operações lógicas. Ela é necessária, pois sem
o sistema de expressão simbólica que constitui a linguagem, as operações
permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em
sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de
transformações solidárias. Por outro lado, sem a linguagem as operações
permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, esta
regularização que resulta da troca individual e da cooperação (Piaget, 1967,
apud SENRA, 2012, p. 2).

Em geral, sobre os padrões de fala, que é uma das expressões da linguagem,

é preciso ressaltar a fala privada. Papalia e Olds (2000) afirmam que se trata da fala
consigo mesmo, não há função comunicativa. Sobre a concepção apresentada acerca
desse padrão de fala, para Piaget esse padrão é denominado de fala egocêntrica
porque a função simbólica ainda não está totalmente desenvolvida e, portanto, faz
com que palavras e ações representadas por palavras não sejam distinguidas;
Vygotsky a concebe como um elo integrado entre linguagem e pensamento, pois, à
medida que ela cresce no decorrer do desenvolvimento, a criança adquire a
capacidade de dirigir e governar as ações, desaparecendo apenas no processo de
desenvolvimento quando ele é feito silenciosamente.
Nos estudos acerca das origens genéticas do pensamento e da linguagem, ao
abordar sobre os experimentos realizados, Vygotsky (1998) comparou esses estudos
com os de Piaget. Segundo Vygotsky (1998), existem diferenças entre eles,
principalmente quanto à função da fala egocêntrica. Já para este autor, a fala
egocêntrica deve ser formada a partir de uma compreensão da função primordial da
fala, que é o contato social e a comunicação, e sua função se fundamenta na
transferência de modos sociais e cooperativos de comportamento para o meio das
funções psíquicas superiores e pessoais; para Piaget, esse tipo de fala não busca a
comunicação, caracteriza-se por uma fala consigo mesma e sem propósito além de
não possuir nenhuma função útil para o comportamento da criança.
Para um melhor entendimento acerca da concepção divergente dos dois
autores, é importante ressaltar que para VYGOTSKY (1998, apud SENRA, 2012, p.

46
4). O desenvolvimento da fala segue o curso das demais operações mentais, as quais
ocorrem em quatro estágios:

estágio natural ou corresponde à fala pré-intelectual e ao pensamento

primitivo pré-verbal

no qual acontece o exercício da inteligência prática em

estágio da psicologia
virtude da experiência da criança com as propriedades
ingênua
físicas do seu corpo e dos objetos que a circundam

estágio das operações usados como auxiliares na solução de problemas,

com signos exteriores caracterizados pela fala egocêntrica

Neste, as operações externas se interiorizam e passam

estágio do crescimento
por mudança no processo, a criança passa a operar
interior
com relações intrínsecas e signos interiores.

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