Amade Chinarine Jone

Análise dos Erros Cometidos nas Operações em ℤ: Um estudo de caso na 10ª classe na Escola
Secundária Josina Machel- Gondola.
Curso de Licenciatura em ensino de Matemática com Habilitações em Física

Universidade Púnguè
Chimoio
2021
 Amade Chinarine Jone

Análise dos Erros Cometidos nas Operações em ℤ : Estudo de caso na 10ª classe na Escola
Secundária Josina Machel- Gondola.
Curso de Licenciatura em ensino de Matemática com Habilitações em Física

Monografia Cientifica a ser apresentada

ao curso de Matemática, Faculdade de
Ciências Exactas e Tecnológicas para a
obtenção do grau académico de
Licenciatura em Ensino de Matemática
com Habilitações em ensino de Física.

Supervisor:
MEc: José Charles Picardo M'teia

Universidade Púnguè
Chimoio
2021
Índice

Lista de tabelas.................................................................................................................................I
Lista de gráficos..............................................................................................................................II
Lista de abreviaturas e siglas.........................................................................................................III
Declaração de honra......................................................................................................................IV
Agradecimentos..............................................................................................................................V
Dedicatória.................................................................................................................................... VI
Resumo........................................................................................................................................ VII
Abstract.......................................................................................................................................VIII
CAPITULO I - INTRODUÇÃO..................................................................................................... 9
1. Introdução....................................................................................................................................9
1.1. Justificativa......................................................................................................................... 10
1.2. Relevância do estudo.......................................................................................................... 11
1.3. Delimitação do tema........................................................................................................... 11
1.4. Problematização..................................................................................................................11
1.5. Hipóteses.............................................................................................................................12
1.5.1. Hipótese geral.............................................................................................................. 12
1.5.2. Hipóteses secundárias.................................................................................................. 12
1.6. Objectivos gerais e específicos...........................................................................................12
1.6.1. Objectivo geral.............................................................................................................12
1.6.2. Objectivos específicos..................................................................................................12
CAPITULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................... 14
2. A origem dos números naturais e inteiros................................................................................. 14
2.1.Números inteiros..................................................................................................................15
2.2. Erro como processo de aprendizagem................................................................................ 16
2.3. Obstáculos e dificuldades encontrados nas operações com os números inteiros............... 19
CAPITULO III - METODOLOGIAS........................................................................................... 22
3. Metodologias............................................................................................................................. 23
3.1. Classificação quanto à natureza da pesquisa...................................................................... 23
3.2. Classificação quanto aos objectivos da pesquisa................................................................24
3.3. Classificação quanto à técnica de coleta de dados..............................................................24
3.4. Classificação quanto a técnicas de análise de dados.......................................................... 25
3.5. Classificação quanto a amostragem....................................................................................26
3.5.1. Amostragens probabilísticas........................................................................................ 26
3.5.2. Amostragens não-probabilísticas................................................................................. 27
3.6. Método de abordagem científica........................................................................................ 28
 3.7. População............................................................................................................................28
3.8. Amostra...............................................................................................................................28
CAPITULO IV - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS................................ 30
4. Análise e interpretação dos resultados...................................................................................... 30
CAPITULO V- CONCLUSÃO E SUGESTÕES......................................................................... 34
5. Conclusão.................................................................................................................................. 34
5.1. Sugestões............................................................................................................................ 35
5.2. Bibliografia......................................................................................................................... 36
Apêndices...................................................................................................................................... 39
Apêndice I - Teste......................................................................................................................... 40
Apêndice II - Guião de correcção do teste.................................................................................... 41
Anexo............................................................................................................................................ 42
 I

Lista de tabelas.

Tabela 2: Adição e subtracção de números inteiros.....................................................................31

Tabela 2: Multiplicação e divisão de números inteiros................................................................33

 II

Lista de gráficos.

Gráfico 1: Representa índice de acertos e erros dos alunos na adição e subtracção em ℤ ..........32
Gráfico 2: Representa índice de acertos e erros dos alunos na multiplicação e divisão em ℤ.....34
 III
Lista de abreviaturas e siglas.

ESG Escola Secundária Geral.

− Negativo (Menos).

+ Positivo (Mais).

= Igual.

× Multiplicação (Vezes).

÷ Divisão.

ℤ Conjunto dos números inteiros relativo.

ℤ- Conjunto dos números inteiros não positivos.

ℤ* Conjunto dos números inteiros exceto o número zero.

ℤ+ Conjunto dos números inteiros não negativos.

 IV
Declaração de honra

Declaro por minha honra que esta Monografia nunca foi apresentada, na sua essência, para a
obtenção de qualquer grau académico e que a mesma constitui o resultado da minha
investigação pessoal e das orientações do meu supervisor, estando indicado no texto e na
bibliografia as fontes utilizadas.

Chimoio aos, ____de ______________de 2021

___________________________

Amade Chinarine Jone

 V

Agradecimentos

À Deus, pela presença constante em todos os momentos de dificuldades e de vitórias em minha vida.
Ao meu supervisor, Mestre José Charles Picardo M'teia pela paciência e atenção com que teve comigo
durante a elaboração deste trabalho, de forma muito dedicada prestou o seu valioso e sábio contributo
na orientação desta Monografia.

À Direcção da Escola Secundária Josina Machel que autorizou a recolha de dados que tornaram
possível a realização deste trabalho, aos professores, aos alunos e toda a comunidade escolar.

Aos meus colegas da Universidade por me acompanharem em minha trajetória, pelo carinho que
demonstraram por mim, por me ajudarem nos momentos difíceis e em especial ao meu amigo
Miguel Alberto Lino pela incansável e disponibilidade imediata em apoio por algumas ideias.

A todos àqueles que lutam diariamente para o sucesso escolar em Moçambique, aos gestores da
educação e professores que com o seu profissionalismo, dedicação e patriotismo se têm ocupado no
desenvolvimento das práticas educativas eficazes e no apoio a recuperação dos alunos que
manifestam dificuldades de aprendizagem da Matemática.
 VI

Dedicatória

A minha esposa Catarina Ernesto pela dedicação, encorajamento, paciência, amor, compreensão e
amizade.

Aos meus filhos Bercílio, Ivone, Mirella e Leonora que são a inspiração da minha vida, que me
fortalecem dando-me mais razões para lutar diariamente na batalha de sobrevivência.

A minha irmã Ivone Domingos pelo apoio e carinho proporcionado em todos os momentos difíceis
da minha formação.

Aos meus amigos, colegas do curso pelo apoio, consideração, motivação que me deram durante a
minha formação e aos demais que directa ou indiretamente me ajudaram na concretização deste
trabalho.
 VII

Resumo

O presente trabalho objectivou-se em identificar os erros dos alunos no processo de resolução de

cálculos de adição, subtração, multiplicação e divisão com números inteiros, analisando-os com
vistas a verificar onde estão e quais são as dificuldades dos mesmos. Este trabalho apresenta uma
pesquisa do campo de natureza mista, desenvolvida na ESG-Josina Machel Gondola. Constituiu-se
em um estado de caso sobre o estudo de análise dos erros cometidos nas operações com números
inteiro que contou com a participação de 30 alunos da 10ª classe. Os alunos foram submetidos a um
teste diagnóstico com objectivo de verificar até que ponto eles operam adequadamente com o sistema
desses números, bem como analisar os erros mais frequentes cometidos pelos alunos. Em relação aos
resultados encontrados importa referir que, são semelhantes com os encontrados por SOUSA (2012),
no seu trabalho “Erros em Matemática: um estudo diagnóstico com alunos de 6ª série do Ensino
Fundamental” apresentou erros que são de mesma natureza dos que foram encontrados no presente
estudo: erro do sinal, resultado e erro do sinal e resultado. Também assemelha-se aos encontrados por
TEIXEIRA (2011) no seu trabalho “Análise dos erros cometidos nas operações fundamentais com
números reais: um estudo de caso” o erro em operações fundamentais com números reais foi
analisado. Foi possível observar, segundo TEIXEIRA (2011), em relação às operações fundamentais
com números inteiros que o erro relacionado ao sinal é mais preocupante.

Palavras-chave: Análise de Erros. Números inteiros.

 VIII

Abstract
 9

CAPITULO I - INTRODUÇÃO.

1. Introdução.

No presente trabalho foi abordo análise dos erros cometidos nas operações com números inteiros.
Sabe-se que as operações com números inteiros é um dos conteúdos de difícil compreensão para
os do ensino secundário, pois nas séries anteriores os alunos trabalharam apenas com números
naturais e a ideia da existência de números negativos é estranha. As regras de sinais para as
operações com números inteiros são complexas e isso dificulta o seu entendimento. Percebe-se
que desenvolver um trabalho, com vistas à analisar os erros cometidos pelos alunos nas
operações em ℤ , é de suma importância. O trabalho ora em curso está dividido de seguinte
maneira:
No 1º capítulo, apresenta-se a contextualização do estudo, incluindo o tema, a motivação para o
mesmo e a sua relevância, bem como a instituição envolvida na pesquisa. também fazem parte
deste capítulo a declaração do problema, a introdução, delimitação do tema, problematização,
hipóteses e objectivos de pesquisa.

No 2º capítulo, é apresentada a revisão da literatura, onde foram arrolados os fundamentos

teóricos do tema em estudo, desde as definições de conceitos de números inteiro, sua origem,
erro como processo de aprendizagem bem como obstáculos e dificuldades encontrados nas
operações com os números inteiros.

No 3º capítulo contempla a metodologia que foi usada para realização do trabalho, desde
abordagem metodológica, classificações quanto: à natureza da pesquisa, à técnica de coleta de
dados, a técnica de análise de dados, a amostragem, método de abordagem científica, a
população e amostra em estudo.

No 4º capítulo contempla a análise e interpretação dos resultados obtidos no campo por

intermédio do teste.

No 5º capitulo contempla conclusão, sugestão, bibliografia, apêndices e anex

 10

1.1. Justificativa.

A escolha do tema surge da necessidade de se trabalhar a questão dos erros cometidos pelos
alunos como ferramenta pedagógica que auxilie o processo de ensino-aprendizagem, enfatizando
o papel construtivo do erro e suas possibilidades para reflexão, nova planificação e acção
correctiva de actividades, devido às enormes dificuldades em adicionar, subtrair, multiplicar e
dividir números inteiros, visto que isso é bastante evidenciado na resolução de diversos
exercícios que objetivam medir o nível de assimilação deste conteúdo.

Por outro lado há uma ruptura de significado ou de sentido que se dá nas próprias operações em
ℤ, as regras utilizadas para a determinação de sinais de produtos, quocientes, somas e
diferenças muitas vezes, não convencem os alunos tais como o produto de dois números
negativos ser um número positivo.

Entretanto, é no dia-a-dia que cada vez mais observamos alunos concluindo o ensino básico
secundário sem mínimas capacidades de realizar operações fundamentais com números
relativos, fraccionários, decimais e irracionais, não sabem o significado e muito menos operá-
los matematicamente, deste modo justifica-se a escolha do tema em repensar “o papel
construtivo do erro no processo de ensino e aprendizagem da matemática” por forma a
minimizar os obstáculos dos alunos. A dificuldade que os matemáticos sentiram é a mesma que
os nossos alunos enfrentam ao estudarem os números inteiros e suas operações.
 11

1.2. Relevância do estudo.

A relevância do tema se fundamenta nas dificuldades apresentadas pelos alunos no cálculo de

operações com números inteiros. Faz-se necessária a compreensão da natureza dos erros desses
alunos em relação a esse conteúdo, de modo a se encontrar estratégias que colaborem no
processo de ensino aprendizagem e na superação das dificuldades, visto que os números inteiros
se fazem presentes em diversos ramos da Matemática.

Sob ponto de vista académica sirva, pelo menos, para alertar professores de matemática para a
importância de se trabalhar o conjunto dos números inteiros de forma a estimular os alunos e
envolvê-los num conteúdo prático a fim de que os mesmos superem as dificuldades inerentes a
este assunto.

Sob ponto de vista social, espera-se com esta investigação,venha ajudar aos, alunos, pais e
encarregados de educação e outros intervenientes em incentivar novas investigações na busca da
compreensibilidade crescente do conhecimento matemático escolar, sobretudo na origem dos
erros cometidos pelos alunos nas operações de números inteiros por forma a se encontrar uma
estratégia pedagógica que possa minimizar os erros que os alunos cometem ao efectuar
operações aritméticas simples com números inteiros e contribuir na construção do conhecimento
e do alto rendimento pedagógico nesta área, facto que poderá despertar interesse de outros
pesquisadores na exploração e aprofundamento das técnicas de multiplicação, divisão, adição e
subtracção em ℤ com maior ênfase no ensino básico secundário.

1.3. Delimitação do tema.

O presente trabalho que tem como o tema: Análise dos erros cometidos nas operações com
números inteiros, o estudo será realizado na Escola Secundária Josina Machel na vila municipal
de Gondola, o tema ora em curso enquadra-se na disciplina de Matemática 10ª classe.

1.4. Problematização.
As operações em ℤ sempre intrigou professores e alunos “a multiplicação de números com
sinais diferentes dá menos” ou a “multiplicação de números com sinais iguais dá mais”. De
facto, apesar da Regra dos Sinais para a Multiplicação já ter sido demonstrada por vários
matemáticos famosos, entre eles, Euler, há ainda quem se sinta insatisfeito com o facto de a (+).

Verifica-se, com maior frequência, que os alunos não possuem domínio nos cálculos de
números inteiros, visto que isso é bastante evidenciado nos resultados de diversos exames que
 12

objectivam medir o nível de assimilação e a qualidade do ensino. É comum escutar nos corredores
das escolas, em sala de aula ou em qualquer conversa onde se nota a presença de alunos dizendo que não
conseguem aprender Matemática. Por este motivo, levantou-se a seguinte questão de pesquisa:

 Que tipo de erros são cometidos pelos alunos nas operações em ℤ?

1.5. Hipóteses.
Suposição que se coloca como resposta plausível e provisória à pergunta que é o problema da
pesquisa.
Segundo SILVA & MENEZES ( 2001). ‟ É a apresentação de uma solução prévia ao problema
escolhido pelo pesquisador, podendo ser ou não confirmada ao final do trabalho”. Segundo os
autores hipótese serve para definir até onde o pesquisador pode chegar, sendo uma diretriz de
todo o processo de investigação, o presente trabalho teve como hipóteses abaixo indicado:

1.5.1. Hipótese geral.

 Os alunos são submetidos a decorar e a repetir regras para efectuar as operações
em ℤ.
1.5.2. Hipóteses secundárias.
 Falta de significado, ou seja falta de mecanismos que os relacione a alguma situação
que seja facilmente exemplificado.
 As regras utilizadas para determinação dos sinais dos produtos, quocientes, adição e
subtracção não convencem os alunos.
 A ineficiência das metodologias utilizadas pelo professor.
1.6. Objectivos gerais e específicos.

Segundo CUNHA, (2011) objectivo geral é aquilo que o pesquisador busca obter a título de
resultado no final de sua investigação. Deve-se empregar o verbo no infinitivo, sendo indicado
para o uso de verbos como compreender, propor ou determinar. Segundo a mesma fonte os
objectivos específicos consistem na descrição dos procedimentos que serão seguidos para que se
alcance o resultado da pesquisa. É de salientar que, o pesquisador alcançará o objectivo geral a
partir do emprego de tais procedimentos. (CUNHA, 2011).

1.6.1. Objectivo geral.

 Analisar os tipos de erros cometido pelos alunos da 10ª classe nas operações em ℤ.

1.6.2. Objectivos específicos.

 Identificar os erros cometidos pelos alunos nas operações de números inteiros;
 13

 Descrever os erros cometidos pelos alunos nas operações de números inteiros;

 Sugerir medidas que possam minimizar os obstáculos nas operações em ℤ.
 14

CAPITULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O presente capítulo desenvolve o quadro teórico através da revisão de literatura que serviu de
suporte á reflexão das análises dos erros cometidos nas operações fundamentais com números
inteiros.
2. A origem dos números naturais e inteiros.

Hoje sabemos que a origem dos algarismos chamados “arábicos” vem da Índia. Há mais ou
menos quinze séculos os indianos reuniram as ideias existentes para compor o que hoje
conhecemos como algarismos. As etapas que se sucederam para a descoberta da numeração de
posição (aquela em que o algarismo tem valor diferente dependendo da posição em que é
colocado) foram desenvolvidas por quatro povos: primeiro pelos Babilónios no começo do
segundo milênio antes de Cristo; em seguida pelos Chineses um pouco antes da era cristã e
pelos Maias entre os séculos III e V depois de Cristo e, finalmente, pelos Indianos, mais ou
menos no século V da era cristã.

Segundo IFRAN (1997, p.1) "desde o início do século XX, a partir de uma rica e sólida
documentação, por setores e por especialidades, obtiveram-se provas completas de que nossa
numeração atual é de origem indiana”. Desta forma podemos observar que foram os
matemáticos indianos que desenvolveram a formalização, que utilizamos atualmente, de nossa
numeração. Durante muitos milênios a humanidade trabalhou com sistemas inadequados, com
a falta de um símbolo para o zero (vazio) e também de uma simbologia para os números
negativos que hoje usamos para expressar, por exemplo, um saldo devedor de uma conta
bancária ou representar uma profundidade de um submarino em relação ao nível do mar. Sabe-
se que com o advento do zero estes obstáculos foram superados o que permitiu o
prolongamento dos números “naturais” aos números “relativos” pela incorporação a estes de
seus “simétricos” com relação ao zero.

Dentro da cronologia dos algarismos os números negativos surgiram em primeiro lugar na

China antiga, pois este povo calculava usando coleções de barras vermelhas para os números
positivos e barras pretas para os números negativos, contudo não aceitavam que um número
negativo fosse solução de uma equação. Coube aos matemáticos indianos descobrirem os
números negativos quando da tentativa de formular soluções de equações quadráticas. De
acordo com FEDRIGO (2001, p.101) “são exemplo disso as contribuições de Brahomagupta,
pois a aritmética sistematizada dos números negativos encontra-se pela primeira vez na sua
obra”. Ainda na cronologia dos números negativos, segundo IFRAN (1997, p.568), em 1484 o
 15

matemático Francês Nicolas Chuquet começa a utilizar com destreza o zero e também os
números negativos, e em 1489 o matemático alemão Johann Widmann de Eger introduz os
sinais + e – em substituição as letras “p” inicial de piu (mais) e de “m” inicial de minus
(menos). Mais adiante, de acordo com IFRAN (1997, p.568), em 1582 o matemático Belga
Simon Stévin elaborou um sistema de notação unificando o domínio de aplicação das regras
aritméticas, que é uma aproximação das regras que hoje são aplicadas aos números inteiros.

2.1.Números inteiros.

Define-se o conjunto dos números inteiros relativos como a reunião do conjunto dos números
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero. Esse conjunto é denotado pela
letra Z (Zahlen = número em alemão), e que pode ser escrito por:
ℤ = {..., -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4,...}

Segundo GIOVANNI, (1985: 18): “O conjunto constituído pelos números inteiros negativos,
pelo número zero e pelos números inteiros positivos é denominado conjunto dos números
inteiros relativos...”.

Em todos esses conceitos, ficou claro que os Números Inteiros Relativos são formados
basicamente por números inteiros positivos, negativos e o zero como centro divisor desses dois
pólos. Após a conceituação dos Números Inteiros Relativos, julgou-se interessante apresentar
uma série de conteúdos matemáticos específicos sobre os mesmos, segundo Giovanni (1985).
Iniciou-se com os subconjuntos de ℤ:
Conjunto dos números inteiros exceto o número zero: ℤ* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...}
Conjunto dos números inteiros não negativos: ℤ+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Conjunto dos números inteiros não positivos: ℤ- = {..., -4, -3, -2, -1, 0}, sendo que não existe
padronização para essas notações.
Interessa demonstrar agora como os números inteiros se apresentam na recta numerada.

Segundo GIOVANNI, (1985), a recta numerada ou como ele à chama “Recta Numérica Inteira”
deve ser construída e observada da seguinte maneira:
“- À direita do ponto 0, com certa unidade de medida (1 cm, por
exemplo), assinalamos pontos consecutivos e, para cada ponto, fazemos
corresponder um número inteiro positivo.
- À esquerda do ponto 0, com a mesma unidade, assinalamos pontos
consecutivos e, para cada ponto, fazemos corresponder um número
negativo.
 16

- Ao ponto 0, denominada origem, fazemos corresponder o número

zero”. (GIOVANNI, 1985b: 20).

Baseando-se ainda na recta numerada, podemos afirmar que todos os números inteiros possuem
um, e somente um, antecessor e também um, e somente um, sucessor. Todo número possui sua
ordem e simetria particular, tal como se apresenta abaixo a ordem e simetria no conjunto ℤ. O
sucessor de um número inteiro é o número que está imediatamente à sua direita na recta (em ℤ) e
o antecessor de um número inteiro é o número que está imediatamente à sua esquerda na recta
(em ℤ). Por exemplo:
3 é sucessor de 2 e 2 é antecessor de 3; -5 é antecessor de -4 e -4 é sucessor de –5; 0 é antecessor
de 1 e 1 é sucessor de 0; -1 é sucessor de -2 e -2 é antecessor de -1

Todo número inteiro, excepto o zero, possui um elemento denominado simétrico ou oposto -ℤ e
ele é caracterizado pelo facto geométrico que tanto ℤ como - ℤ estão à mesma distância da
origem do conjunto ℤ que é 0. Por exemplo: O oposto de ganhar é perder, logo o oposto de +3 é
–3; o oposto de perder é ganhar, logo o oposto de -5 é +5

Sobre a simetria ou oposto dos Números Inteiros Relativos DIENES (1975), afirma que:

“ para cada número há um oposto (exemplo, 3 é oposto de – 3, -6

é oposto de 6 etc.), o que poderíamos deixar de compreender é que
adicionar um número é exatamente equivalente a subtrair o seu
oposto, e subtrair um número equivale exatamente a adicionar o
seu oposto, embora de facto efetuamos todas as vezes estas
operações corretamente.” (DIENES, 1975: 25).

2.2. Erro como processo de aprendizagem.

Com a finalidade de criar estratégias e acções que viabilizam analisar as dificuldades

encontradas e tornar a aprendizagem mais significativa ao aluno, a análise de erros mostra-se
importante para o professor, pois é um instrumento que o auxilia na investigação das respostas
encontradas por seus alunos. Numa concepção de avaliação mais preocupada com a formação do
aluno em termos de aprendizagem segundo Pinto 2009,( p.12), “o erro deixa de ser apenas uma
resposta a ser analisada: ele passa a ser uma questão desafiadora que o aluno coloca ao
professor portanto, um elemento desencadeador de um amplo questionamento do ensino.”
 17

Assim, ainda segundo Pinto (2009, p.12), “o erro dirige o olhar do professor para o contexto e
para o processo do conhecimento a ser construído.”

Segundo BRASIL, (1997, p.41) “Quando o professor consegue identificar a causa do erro, ele
planifica a intervenção adequada para auxiliar o aluno e avaliar o caminho percorrido.”. Isso é
feito por meio da observação e do diálogo que permite uma interferência e auxílio específico
sobre o que não está compreendendo. É importante estimular os alunos a questionar os
problemas e analisar as respostas encontradas em uma determinada situação, numa concepção de
ensino e aprendizagem em busca da construção do conhecimento. Investigar as dificuldades que
os alunos têm a partir da correção dos erros é muito significativo, pois permite a avaliação da
aprendizagem. Existem muitos factores que levam os alunos a errar, com isso é necessário que
os próprios alunos reflictam sobre os erros, buscando junto com o professor, como mediador, a
solução dos problemas.

Se, numa avaliação seletiva, o erro tem um papel delimitado pelos

resultados, ao perder sua função controladora, ele passa a ocupar
um papel relevante na aprendizagem: o erro é um conhecimento;
ele mostra o caminho do acerto que já está ali implícito. Nessa
dialética, o erro aparece como um divisor de águas de duas
tendências fortes na educação. Se na pedagogia tradicional,
centrada no professor, o relevante era saber o que se ensina, na
pedagogia nova a preocupação do professor é saber como as
crianças aprendem. Por isso, o erro apresenta-se como uma pista
para o professor organizar a aprendizagem do aluno. (PINTO,
2009, p.12).

Em função do ensino enquanto processo contínuo torna-se necessária a análise do progresso

escolar dos alunos pela avaliação e esta precisa ir além de um processo de simples verificação de
resultados dos alunos.

Segundo PINTO (2009, p.21-22), ao avaliar seus alunos, o professor certifica-se de seu
progresso (quando avalia os erros por eles cometidos). Todavia, considerar o erro do aluno como
indicador de seu progresso escolar não é tão simples quanto parece. Se o único objectivo da
avaliação for verificar o resultado, ou seja, para constatar, sumariamente, o nível do desempenho
do aluno (em termos de certo ou errado), não é preciso refletir muito.
 18

Diante do exposto, além de verificar o resultado como um indicador do progresso do aluno é

importante uma reflexão sobre os objectivos alcançados e o caminho para a continuação do
processo de aprendizagem a partir das constatações que os erros possibilitam. De acordo com as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do estado do Paraná:

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto

como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a
avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse
processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir
que haja uma reflexão sobre a acção da prática pedagógica. (PARANÁ,
2008, p. 31).

O objecto da avaliação é o conhecimento do aluno. Muitos erros têm sua lógica, por isso é
importante analisar o tipo do erro cometido pelo aluno, pois ele faz parte do processo de ensino
aprendizagem; sendo assim a avaliação é uma actividade investigativa. Deve-se, portanto,
entender o erro no processo de ensino, percebendo a sua natureza, pensando numa prática que
possibilite a aprendizagem. O erro pode sugerir aos professores a maneira como os alunos estão
pensando e construindo os conceitos, e assim possibilita o desenvolvimento de metodologias que
se articulam a uma proposta de desenvolvimento teórico-prático.

Segundo Cury:

As situações em que os erros podem ser usados como estratégias

de ensino são muito variadas. Pode-se ter uma resposta incorreta
dada por um aluno ao ser questionado em aula. Nesse caso, é
necessário verificar se há muitos alunos com a mesma dificuldade
(e aproveitar o momento para criar uma estratégia) ou se ela é
pontual e pode ser atendida individualmente, em outro momento.
(CURY, 2015, p.82-83).

Ou seja, observando os erros mais frequentes dos alunos, o professor quando falar daquele
conteúdo saberá onde está suas maiores dificuldades podendo, então, pensar melhores
estratégias de ensino. É importante que o professor reflita diante do erro dos alunos mediando
suas acções no sentido de possibilitar eles superar dificuldades que os impedem de aprender.

Segundo SOARES (2008), observa que alguns professores adotam o método tradicional para o
ensino dos números inteiros, baseado em memorizações, e fazendo uso de exercícios que
 19

enfatizam a repetição de regras, sem nenhum contexto e criatividade. Essa postura dificulta a
aprendizagem dos alunos além de não despertar o interesse deles.

O facto traz a reflexão de que a ênfase na técnica e na memorização de

regras sobre as operações com os números inteiros negativos, pode
ocultar ou tirar do aluno a possibilidade de aprender um conteúdo
matemático com significado. Igualmente, pode tirar do educador as
inúmeras possibilidades de observações e informações que certamente
contribuirão para ele conhecer melhor seus alunos, como eles pensam,
identificando possíveis dúvidas e avanços (SOARES, 2008, p. 140)

Portanto, o ensino-aprendizagem com base somente em memorização de regras não permite que
o professor interaja com seus alunos e estimule o pensamento crítico e a curiosidade a cerca dos
conteúdos estudados. Essa postura tradicionalista de abordagem dos números inteiros provoca
um grande distanciamento entre a Matemática escolar e a cotidiana, embora seja possível notar a
presença dos números inteiros em diversas situações do nosso dia-a-dia. É importante ressaltar
que a memorização de regras, se aplicada após a explicação do conteúdo, pode auxiliar o ensino-
aprendizagem de matemática uma vez que pode proporcionar ao aluno agilidade na hora de
resolver actividades. Obviamente não se deve obrigar o aluno a memorizar uma regra sem
explicar para ele o porquê da regra pois isso certamente não fará nenhum sentido para o aluno.

2.3. Obstáculos e dificuldades encontrados nas operações com os números inteiros.

Sabemos pela história que os números naturais sem o zero apareceram em primeiro lugar; em
seguida os racionais positivos e os irracionais. Segundo Teixeira (1992, p.43), após a
descoberta do zero pelos hindus surgiram os negativos seguidos dos números complexos.
Então podemos afirmar que os números negativos aparecem da necessidade que o homem teve
de efetuar a subtração para todos os números naturais, ou seja, se a e b ∈Ν , a subtração a - b é
valida tanto para a > b como para b > a.

Segundo Teixeira (1992, p.49) aponta seis obstáculos para a compreensão dos números inteiros
relativos:
i. Inaptidão para manipular quantidades isoladas;
ii. Dificuldades em dar um sentido a quantidades negativas isoladas;
iii. Dificuldades em unificar a reta numérica manifesta pela diferenciação qualitativa entre
quantidades positivas e negativas, pela concepção da reta como mera justaposição de
duas semi-rectas opostas;
 20

iv. A ambiguidade dos dois zeros: zero absoluto e zero como origem;
v. Dificuldade de afastar-se de um sentido "conceito" atribuído aos seres numéricos:
fixação no estágio das operações concretas por oposição ao formal;
vi. Desejo de um modelo unificador: utilização de um modelo aditivo para o campo
multiplicativo, ao qual não se aplica.

É fácil ver, principalmente para quem leciona, que estes obstáculos estão intimamente ligados
às operações com os números inteiros onde temos que fazer uso de regras para comparar
inteiros, tal como podemos observar na regra descrita por ANDRINI (1988, p.12): “dados dois
números inteiros, o que está à direita é o maior deles, e o que está à esquerda é o menor deles”.
Para se operar com adição e com a subtração de inteiros, usam-se regras de sinais e as
dificuldades aparecem devido a não compreensão e a não utilização correta dessas regras. O
não domínio dos conceitos para efetuar multiplicações e divisões, a não execução dos
procedimentos corretos para resolver expressões numéricas, como eliminar parênteses,
colchetes e chaves e a sequência das operações, são os fatores que geram confusão por parte
dos alunos na hora de operar com os números inteiros.

segundo BROUSSEAU (1992, p.56) os obstáculos têm três tipos de origem ao ensino da
matemática:
1. Origem ontogenética: correspondendo aos obstáculos ligados às limitações das
capacidades cognitivas dos alunos;
2. Origem didática: obstáculos devido ao sistema de ensino;
3. Origem epistemológica: os obstáculos devido às resistências de saber mal adaptado.

Segundo TEIXEIRA (1992, p.94), a construção do conceito de números inteiros, do ponto de

vista da matemática, é uma ampliação dos naturais. Os obstáculos aparecem quando a
subtração (a - b) é aplicada a casos em que (b>a) não sendo entendida de imediato pelos alunos
que estão acostumados a verem a subtração como uma operação de tirar, como vista nos
números naturais. Eles só passarão a tomar consciência da existência dos números inteiros
negativos quando passarem a conhecer o conjunto desses números. As maiores dificuldades
nas operações com números inteiros surgem quando se utiliza: a adição e a subtração com
números de sinais contrários; as operações de multiplicação e divisão (uso das regras de sinais);
a comparação de números inteiros (colocados em ordem crescente, principalmente quando
comparam números negativos); o zero como origem e não como ausência de quantidade e a
dificuldade de se trabalhar e imaginar a reta numerada. Parece-nos visível que muitos dos
 21

alunos ficam confusos com tantas regras: “sinais iguais soma-se e conserva-se o sinal e sinais
diferentes subtrai-se e conserva-se o sinal do número de maior valor” para citar apenas duas,
conforme (TIMONI 1985, p.26).

Para operar com números inteiros é fundamental que os meios de assimilação da subtração
estejam dispostos ordenadamente na ideia da inversão e não no conceito de tirar. É preciso
identificar claramente a operação que se está efetuando, principalmente com números
negativos. Na multiplicação de valores positivos a assimilação é fácil, pois é a mesma dos
números naturais, até mesmo para um valor positivo e outro negativo, pois é entendida sem
problemas já que 3.(+4) ou 3.(-4) significa repetir três vezes o número que está dentro dos
parênteses, conservando-se o seu sinal. O obstáculo se mostra quando o operador
multiplicativo é negativo, pois a operação muda de sinal como no caso (-2).(-3) = +6. A
utilização de situação que exemplifique a aplicação do esquema dos inteiros é necessária para a
compreensão de valores negativos e positivos. Tais situações aparecem quando se mostra o
exemplo relativo a dinheiro (crédito e débito), saldo de golos para jogos ou quando se usa o
exemplo da temperatura negativa e positiva, do deslocamento no espaço e no tempo. Estes
recursos são de fácil assimilação porque estão ligados a experiências de vida dos alunos. O
conjunto dos números inteiros é transmitido para os alunos como uma ampliação dos números
naturais, entretanto, para eles, nesta apresentação aparecem muitas dificuldades e obstáculos,
pois não se trata apenas de compreender as propriedades e regras, mas de utilizá-las dentro de
um contexto. Essa compreensão, do ponto de vista cognitivo, requer uma reorganização do
conceito de número de modo que sejam incorporadas a eles as operações desconhecidas até
então.

O aluno sente dificuldades nas operações com números inteiros à medida que o significado se
amplia; assim nos naturais, os sinais usados são de natureza operatória e indicam: (+)
(acrescentar algo a) e o ( - ) (tirar de), enquanto que no conjunto dos inteiros a adição pode
representar três situações: a de acréscimo, ex.: (+2)+(+3) = +5; a de decréscimo, ex.: (+2) + (-3)
= - 1, e a situação onde a soma resulta em zero, ex.: (+2) + (-2) = 0. Do mesmo modo a
subtracção deixa de ter a ideia de tirar e requer a assimilação como inversa da adição, assim a
subtracção deve estar estruturada com base na abstração da inversão, tarefa mais complexa que
o conceito de tirar, pois é necessário o aluno identificar a operação que está em jogo. Na
multiplicação é preciso entender que existe a operação com os sinais, de acordo com os valores
dos números, assim também temos três situações: a do produto com números positivos, a do
produto com números de sinais contrários e a do produto com números negativos. Nos
 22

números inteiros, a aprendizagem operatória requer do aluno construir esquemas de

assimilação com condições de resolver problemas relativos a experiência cotidiana, pois não há
uma interligação dos números inteiros com o mundo físico como nos números naturais.
Devemos imaginar ainda, que aprender a operar com os números inteiros requer a construção
de diversos esquemas com significados diferentes, o que não é uma tarefa simples, por isso o
aluno encontra vários obstáculos e deve superar muitas dificuldades.
 23

CAPITULO III - METODOLOGIAS.

Depois do que foi visto no capítulo anterior, importa agora discutir a questão dos métodos
aplicados no presente estudo, como conjunto de procedimentos e regras utilizadas. O presente
capítulo, trata dos aspectos metodológicos que guiaram a pesquisa, e está estruturado de seguinte
modo: Classificação quanto à natureza da pesquisa, quanto aos objectivos da pesquisa, quanto à
técnica de coleta de dados, quanto a técnicas de análise de dados, quanto a amostragem bem
como a caracterização da população e amostra.

O trabalho ora em curso foi fundamentado por meio de pesquisa de campo e bibliográfica com
vistas a subsidiar a análise de dados das actividades desenvolvidas, definindo as estratégias e
encaminhamentos voltados para o objectivo proposto e abordando a importância da análise do
erro no processo de aprendizagem das operações com números inteiros.

3. Metodologias.

Segundo VASCONCELOS & SOUSA, (2005:27), “ metodologias é um conjunto de normas que

lhe forneçam a coerência interna e a percepção necessárias a formação de um todo com sentido,
cumprindo os fins a que o investigador se havia inicialmente proposto. Portanto, para a
efetivação do trabalho foram feitas as pesquisas bibliográfica e de campo.”

O presente capítulo, trata dos aspectos metodológicos que guiaram a pesquisa, e está estruturado
com uma breve caracterização da população, a amostra, instrumentos de recolha de dados,
métodos de análise de dados.

3.1. Classificação quanto à natureza da pesquisa.

As pesquisas científicas podem ser classificadas, quanto à natureza, em dois tipos básicos:
qualitativa e quantitativa e um misto dos dois tipos.

“Pesquisa Quantitativa: considera que tudo pode ser

quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e
informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de
recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda,
mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de
regressão,” etc.) (GIL, 1999)
 24

Segundo VIEIRA, (2006), “a pesquisa qualitativa pode ser definida como a que se fundamenta
principalmente em análises qualitativas, caracterizando-se, em princípio, pela não utilização de
instrumental estatístico na análise dos dados. ”

“ De acordo com, os estudos que empregam uma

metodologia qualitativa podem descrever a complexidade
de determinado problema, analisar a interação de certas
variáveis, assim como compreender e classificar processos
dinâmicos vivenciados por grupos sociais. As técnicas
qualitativas focam a experiência das pessoas e seus
respectivos significados em relação a eventos, processos e
estruturas inseridos em cenários sociais“, (RICHARDSON,
1999)

Para o presente estudo foi usado quanto á abordagem a pesquisa mista, isto é: usou-se as duas
abordagens qualitativa e quantitativa pois, permitiu a descrição na íntegra as analise dos erros
cometidos nas operações fundamentais com números inteiros.

3.2. Classificação quanto aos objectivos da pesquisa.

Segundo LAKATOS & MARCONI (2001), “ consideram que existem, basicamente, três tipos
de pesquisa cujos objectivos são diferentes: pesquisa exploratória, descritiva e experimental ”.

O trabalho ora em curso foi descritiva que segundo GIL, (1999), pesquisa descritiva visa
descrever as características de determinada população ou fenómeno ou o estabelecimento de
relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de colecta de dados
questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a forma de Levantamento. Esse tipo
de pesquisa, segundo Selltiz et al., (1965) busca descrever um fenómeno ou situação em detalhe,
especialmente o que está ocorrendo, permitindo abranger, com exactidão, as características de
um indivíduo, uma situação, ou um grupo, bem como desvendar a relação entre os eventos.

3.3. Classificação quanto à técnica de coleta de dados.

Segundo LAKATOS & MARCONI (2001) as técnicas de coleta de dados são um conjunto de
regras ou processos utilizados por uma ciência, ou seja, corresponde à parte prática da coleta de
dados. Durante a coleta de dados, diferentes técnicas podem ser empregadas, sendo mais
utilizados: a entrevista, o questionário, a observação, pesquisa documental e aplicação de um
teste inicial (Avaliação Diagnóstica - Pré-teste).
 25

Para a recolha de dados no presente trabalho o teste diagnóstico foi o único instrumento
utilizado para a análise de erros cometidos pelos alunos nas operações com números inteiros.
Segundo MARCONI & LAKATOS (1992:113), testes são instrumentos utilizados com a
finalidade de obter dados que permitam medir o rendimento, a frequência, a capacidade ou
conduta de indivíduos de forma quantitativa. O teste foi o único instrumento usado na recolha de
dados obedecendo os seguintes critérios:
1º Passo: O pesquisador seleccionou 30 alunos por conveniência e submeteu-os a um teste
diagnóstico com objectivo de avaliar o nível de assimilação dos conteúdos por eles aprendidos
nas classes anteriores.

2º Passo: Findo do primeiro passo seguiu-se a correcção, identificação e alistamento dos tipos
de erros cometidos com objectivo de analisa-los minuciosamente, pois no entender do autor
muitos erros têm sua lógica, por isso é importante a sua analise quanto ao tipo do erro cometido
pelo aluno, porque ele faz parte do processo de ensino aprendizagem; sendo assim a avaliação é
uma actividade investigativa. Deve-se, portanto, entender o erro no processo de ensino,
percebendo a sua natureza, pensando numa prática que possibilite a aprendizagem. O erro pode
sugerir aos professores a maneira como os estudantes estão pensando e construindo os conceitos,
e assim possibilita o desenvolvimento de metodologias que se articulam a uma proposta de
desenvolvimento teórico-prático.

3.4. Classificação quanto a técnicas de análise de dados.

Segundo MARCONI & LAKATOS, (1996) “A análise dos dados é uma das fases mais
importante da pesquisa, pois, a partir dela, é que serão apresentados os resultados e a
conclusão da pesquisa, conclusão essa que poderá ser final ou apenas parcial, deixando
margem para pesquisas posteriores ”.

Para sistematização das informações recolhidas do teste recorreu-se ao Excel 2013, onde foi
criada uma base de dados relacionado ao teste. No que tange a analise de dados recorreu-se ao
método estatístico que consiste na disposição dos dados em tabelas e gráficos percentuais que
segundo a mesma fonte, o objectivo da estatística descritiva é o de representar, de forma concisa,
sintética e compreensível, a informação contida num conjunto de dados. Esta tarefa, que adquire
grande importância quando o volume de dados for grande, caracteriza-se na elaboração de
tabelas, gráficos, e no cálculo de dados ou indicadores que representam convenientemente a
informação contida nos dados.
 26

3.5. Classificação quanto a amostragem.

Os tipos de amostras mais utilizados, segundo MATTAR (1999) amostra probabilística é aquela
em que cada elemento da população tem uma chance conhecida e diferente de zero de ser
seleccionado para compor a amostra e a não probabilística é aquela em que a selecção dos
elementos da população para compor a amostra depende essencialmente do julgamento do
pesquisador ou do entrevistador no campo. Segundo a mesma fonte amostragem é uma etapa de
grande importância no delineamento da pesquisa capaz de determinar a validade dos dados
obtidos.
De acordo com MATTAR, (2001), “ existe enorme variedade de tipos de amostra e de planos de
amostragem. No entanto, é necessário estabelecer uma diferenciação fundamental entre
amostragens probabilísticas e não probabilísticas ”.

3.5.1. Amostragens probabilísticas.

Como o nome diz é “caracterizada pelo conhecimento da probabilidade de que cada elemento
da população possa ser seleccionado para fazer parte da amostra. Essa probabilidade pode ou
não ser igual para todos os elementos da população, mas precisa ser diferente de zero”
(MATTAR, 1999, p. 276) Os tipos de amostras probabilísticas são as amostras aleatórias
simples, a aleatória estratificada, e a amostra de conglomerados.
Aleatória estratificada consiste em separar os elementos da população em grupos mutuamente
exclusivos, denominados estratos. Em seguida são tiradas amostras aleatórias de cada estrato. A
amostra aleatória estratificada pode ser proporcional ou uniforme. No processo de amostragem
estratificada proporcional, “a proporcionalidade do tamanho de cada estrato da população é
mantida na amostra” (BARBETTA, 1998, p. 46). E, na amostragem estratificada uniforme é
mantida a mesma quantidade de elementos em cada estrato. Na amostragem de conglomerados é
utilizado um agrupamento de elementos da população de onde é extraído uma amostra. Este tipo
de amostragem gera dados menos precisos com custo financeiro menor.
Segundo MALHOTRA, (2001), “na amostragem probabilística, as unidades amostrais são
escolhidas por acaso”.

É um tipo de amostragem em que cada elemento da população pode ser

seleccionado para compor a amostra e tem uma chance conhecida e
diferente de zero. Uma amostra dita probabilística significa que o
pesquisador tem controle sobre o erro amostral da pesquisa. Assim,
somente as amostras probabilísticas fornecem estimativas precisas da
população (MATTAR, 2001).
 27

3.5.2. Amostragens não-probabilísticas.

Amostras não probabilísticas são utilizadas em situações em que a selecção de uma amostra
aleatória é muito difícil. BARBETTA (1998) salienta que a maior dificuldade está na obtenção
de uma lista dos elementos da população. Neste tipo de amostragem o pesquisador não conhece
a probabilidade de determinado elemento vir a ser seleccionado como parte da amostra, isto é a
probabilidade de selecção não é igual para todos os elementos da população. É importante
salientar que nas amostras não probabilísticas o pesquisador não pode generalizar as
constatações além da amostra em si.
As razões para o uso de amostragem não probabilística, para MATTAR (1999) são:
a) Não existir outra alternativa viável;
b) É mais viável na prática;
c) O tempo, os recursos financeiros, materiais e humanos é menor que na probabilística.
Existem três tipos básicos de amostras não probabilísticas: por conveniência, por julgamento e
por quotas.
Na amostragem por conveniência os elementos da amostra são seleccionados por alguma
conveniência do pesquisador.
a) Solicitar a pessoas que voluntariamente testem um produto, e
em seguida respondam a uma entrevista;
b) Parar pessoas num supermercado e colher suas opiniões;
c) Durante um programa de televisão ao vivo, colocar à
disposição dos telespectadores linhas telefónicas acopladas a
computadores para registrar, automaticamente, opiniões a
favor ou contra alguma colocação formulada. (MATTAR,
1999, p. 272)
É um tipo de pesquisa de custo baixo e simples de ser executada. Na amostragem por
julgamento também chamada de intencional, os elementos escolhidos são aqueles julgados
típicos da população que se quer pesquisar. O pesquisador usa critérios profissionais ao invés do
acaso para selecionar os elementos da amostra. A amostragem por quotas é semelhante à
estratificada proporcional, no entanto a seleção não é aleatória. A população é dividida em
subgrupos e seleciona-se uma quota de cada subgrupo, proporcional ao seu tamanho.

Segundo REA & PARKER (2002 p. 150) incluem nas amostragens não-probabilísticas ainda a
do tipo “bola de neve” utilizada quando é difícil identificar os entrevistados em potencial.
“Depois que uns poucos são identificados e entrevistados, pede-se que indiquem outras pessoas
que poderiam vir a ser entrevistadas”, formando assim o efeito “bola de neve”.
 28

Para se confirmarem ou refutarem as hipóteses foi usado amostragens não-probabilísticas por

ser mais viável na prática e o tempo, os recursos financeiros, materiais e humanos é menor que
na probabilística.

3.6. Método de abordagem científica.

Segundo CERVO, (2002),“ é o conjunto de procedimentos ou técnicas utilizadas para a

investigação de um fenómeno ou para se chegar à verdade ”. Dependendo do tipo de raciocínio
utilizado, usa-se um desses tipos: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialéctico e
fenomenológico. Segundo o mesmo autor, o método Hipotético-dedutivo é um raciocínio que
trabalha com afirmações que são hipóteses, que serão verificadas posteriormente. Parte de
considerações gerais, para chegar a uma conclusão particular. Suas conclusões são baseadas em
factos supostos, que não darão uma veracidade a conclusão, mais sim uma possibilidade.

Com isso, a presente pesquisa classifica-se como sendo de carácter hipotético-dedutivo, na

medida em que procura a partir de hipóteses previamente definidas, discutir o tema de modo a se
aprovar ou refutar as mesmas.

3.7. População.
Segundo SILVA & MINEZES, (2005:32) “População (ou universo da pesquisa) é a totalidade
de indivíduos que possuem as mesmas características definidas para um determinado estudo”.

Na visão de (GIL 2008) população “ é a totalidade de elementos sob estudo que apresentam uma
ou mais características em comum ”. Constitui população do presente estudo um universo de
255 alunos da 10a classe do regime presencial.
3.8. Amostra.
Segundo SILVA & MINEZES, (2005: 32) “ Amostra é parte da população ou do universo,
selecionada de acordo com uma regra ou plana. A amostra pode ser probabilística e não
probabilística ”. Segundo BARBETTA (1998),o cálculo do tamanho da amostra é um
“problema complexo”. Para determinar o tamanho da amostra é preciso especificar o nível de
confiança e o intervalo de confiança. Nível de confiança “é o erro que o pesquisador está
disposto a aceitar no estudo. [...] o pesquisador normalmente irá escolher um nível de confiança
de 95% [5% de chance de erro] ou de 99% [1% de chance de erro] ”. (REA & PARKER, 2002,
p. 123). E o intervalo de confiança determina o nível de precisão da amostragem.

Segundo GIL, (2008), de um modo geral, as pesquisas sociais abrangem um universo de

 29

elementos tão grande que se torna impossível considerá-los em sua totalidade. Por essa razão,
nas pesquisas sociais é muito frequente trabalhar com uma amostra, ou seja, com uma pequena
parte dos elementos que compõem o universo.

Para o presente trabalho foram seleccionados por conveniência 30 alunos da 10ª classe do
regime presencial dos quais 10 do sexo feminino e 20 de sexo masculino.
 30

CAPITULO IV - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.

4. Análise e interpretação dos resultados.

Neste capítulo fez-se a análise e interpretação dos resultados obtidos no campo por intermédio
do teste. Ainda referir que o teste foi aplicado a 30 alunos da 10ª classe do regime presencial.
Após a aplicação de um teste diagnóstico, constituído de questões de adição, subtração,
multiplicação e divisão com números inteiros seguiu-se a correcção e alistamento dos erros
cometidos. O quantitativo de erros e acertos referente às questões do teste aplicado foram
tabelados com número de erros e acertos de cada questão, bem como algumas categorias de
erros identificados nas tabelas abaixo.

Tabela 01 - Adição e subtracção de números inteiros.

Actividade Nº de Nº de Erro Em %
acertos erros Sinal % Resul- % Sinal e % branco
tado resultado
a) (−5) + (−5) 16 14 5 36 3 21 6 43 0 0
b) −15 + 14 − 13 + 12 − 9 12 18 15 83,3 3 16,7 0 0 0 0
c) (+12) + (+13) 30 0 0 0 0 0 0 0 0 0
d) (+8) − (−7) 10 20 17 85 3 15 0 0 0 0
e) −4−( + 10) 15 15 12 80 2 13 1 7 0 0
f) (−24) + −18 − ( − 15) 6 24 8 33 1 4 15 63 0 0
Fonte: dados obtidos pelo autor.

Alguns exemplos de erros da tabela acima:

 No cálculo: (−5) + (−5) = 0 como os números são negativos, ao invés de somá-los, o
aluno realiza a operação de subtração;
 No cálculo: −15 + 14 − 13 + 12 − 9 = 63 o aluno soma todos os números desconsiderando
os sinais;
 No cálculo: no cálculo: (+12) + (+13)= 25 o aluno efectuou corretamente a adição sem
cometer nenhum erro;
 No cálculo: (+8) - (-7) = 1 o aluno efectua a operação dos números que estão dentro dos
parênteses conservando o sinal corretamente, mas não leva em consideração o sinal
negativo na frente dos parênteses, ou seja, a operação envolvida;
 No cálculo: - 4 - (+10) = - 6 o aluno não considera o sinal negativo do 4 e subtrai os
números conservando o sinal negativo, ao invés de somar;
 No cálculo: (-24) + (-18) - (-15) = + 42 +15 = 57 o aluno efectua a adição dos números
dos dois primeiros parênteses, mas deixa o resultado positivo; depois soma o número 15.
 31

Em relação à Tabela 1 verifica-se que o erro do sinal é mais preocupante porque quase em todas
alíneas os alunos cometeram erros desta categoria (sinal) sobretudo nas alíneas b, d, e e. E maior
número de erros foi observado na alínea f no cálculo:
( −24 ) + −18 − ( − 15) com 24 erros que corresponde a 80%, dos quais 8 erros de sinal que
corresponde a 33%,1 erro de resultado que corresponde 7% e 15 erros de sinal e resultado que
corresponde a 63%. É importante estar atento aos erros dos alunos, identificá-los e refletir sobre
eles para assim desenvolver estratégias de ensino com vistas à superação das dificuldades. Para
os alunos, a análise de erros é importante a fim de que questionem e reflitam sobre as suas
soluções, de modo que compreendam seus erros e então possam supera-los.

Segundo SOUZA (2002, p. 8) “através do levantamento, diagnóstico e análise dos erros dos
alunos, é possível conhecer a sua natureza, a sua origem ou possíveis causas e tratá-lo como
um elemento potencialmente articulador de novos saberes, tanto para o professor como para o
aluno”.

Gráfico 01: Índice de certos e erros dos alunos na adição e subtracção em ℤ.

Fonte: Pesquisa de campo/2021.

No que tange aos resultados do gráfico 1 não são satisfatório pois constatou-se que, os alunos
cometeram muitos erros do sinal em quase todas questões. Investigar as dificuldades que os
alunos têm a partir de análise dos erros é muito significativo, pois permite a avaliação da
aprendizagem, pois existem muitos factores que levam os alunos a errar, com isso é necessário
 32

que os próprios alunos reflitam sobre os erros, buscando junto com o professor, como mediador,
a solução dos problemas.

Segundo CURY:
As situações em que os erros podem ser usados como estratégias de
ensino são muito variadas. Pode-se ter uma resposta incorreta dada por
um aluno ao ser questionado em aula. Nesse caso, é necessário verificar
se há muitos estudantes com a mesma dificuldade (e aproveitar o
momento para criar uma estratégia) ou se ela é pontual e pode ser
atendida individualmente, em outro momento. (CURY, 2015, p.82-83).

O erro deixa de ser apenas uma resposta a ser analisada: ele passa a ser uma questão desafiadora
que o aluno coloca ao professor, portanto um elemento desencadeador de um amplo
questionamento do ensino.

Tabela 02 - Multiplicação e divisão de números inteiros.

Actividade Nº de Nº de Erro Em %
acertos erros Sinal % Resultado % Sinal e % branco
resultado
g) (+2)×(−3)×(−5) 0 30 0 0 0 31 30 100 0 0
h) (+9)×(+7) 25 5 2 40 3 60 0 0 0 0
i) (−7)×(−6) 12 18 8 44,4 0 0 10 55,6 0 0
j) ( + 8) ÷ ( − 4) 0 30 30 100 0 0 0 0 0 0
k) ( − 18) ÷ ( − 3) 0 30 30 100 0 0 0 0 0 0
l) ( − 50) ÷ ( + 2) 0 30 30 100 0 0 0 0 0 0
Fonte: dados obtidos pelo autor.

Exemplos de erros da tabela acima:

 No cálculo: (+2)×(−3)×(−5);
 No cálculo: (+9)×(+7) = +16 o aluno efectua a operação dos números que estão dentro
dos parênteses desconsiderando a operação de multiplicação;
 no exemplo (-7) x (-6) = -48 o aluno errou o sinal e também o resultado da multiplicação
(tabuada);
 No cálculo: ( + 8) ÷ ( − 4) =+ 2; (-18) : (-3) = -6 e (-50) : (+2) = +25 os alunos efetua
a operação de diviso corretamente porém erra o sinal.
 Em relação à Tabela 2, o maior número de erros foi observado nos cálculos ( + 8) ÷ ( −
4); (-18) : (-3) e (-50) : (+2) com 30 erros cada que corresponde 100% cada relactivo ao
sinal e finalmente verificou erros do sinal e resultado no cálculo (+2)×(−3)×(−5).
 33

Na Tabela 2 apresenta operações de multiplicação e divisão, os erros de sinal,e erros do

resultado (tabuada) foram mais observado com maior destaque. Portanto, é preciso introduzir um
estudo rigoroso com sinais (positivos e negativos) e com as operações a que estão ligados, de
forma adequada e cautelosa, pois dele depende todo o desenvolvimento dos conteúdos
subsequentes e a construção do conhecimento matemático.
Segundo Teixeira (1992, p.85) “a aprendizagem operatória parte do pressuposto da
aprendizagem com significado operatório, ou seja, supõe a possibilidade de aplicar operações a
novos contextos”. Sendo assim o aluno necessita de uma pedagogia que tenha o objetivo de
desenvolver sua capacidade operatória.

Gráfico 02: Índice de certos e erros dos alunos na multiplicarão e divisão em ℤ.

Fonte: Pesquisa de campo/2021.

No gráfico de multiplicação e divisão de acordo com tabela anterior o erro do sinal aparece com
maior destaque quase em todas alíneas, tabuada e erro do resultado. Alguns autores abordam
estudos e análises de erros envolvendo o conjunto dos números inteiros. No trabalho “Erros em
Matemática: um estudo diagnóstico com alunos de 6ª série do Ensino Fundamental”, Souza
(2002) apresenta erros identificados que são de mesma natureza dos que foram encontrados no
presente estudo.
 34

CAPITULO V- CONCLUSÃO E SUGESTÕES.

5. Conclusão.

Constatou-se que as dificuldades apresentadas pelos alunos nas operações em ℤ estão, em parte,
relacionadas com a origem didáctica ou seja os procedimentos e métodos usados pelos
professores priorizam o ensino para a memorização de regras em decorrência disso muitos
alunos não conseguem reconhecer os inteiros como extensão dos naturais e, mesmo
memorizando as regras não conseguem aplicá-las adequadamente, pois para tal é preciso que
eles desenvolvam uma maior compreensão do que seja um número inteiro. O professor poder
trabalhar numa contextualização prática nas operações em ℤ por exemplo o uso de recta
orientada; uso de quadradinhos coloridos (jogo) e uso de plano cartesiano na multiplicação e
divisão de números inteiros. É importante ressaltar que, do ponto de vista da didática, deve-se
incentivar o estudo em grupo, procurando-se usar o construtivismo, onde os alunos poderão
construir seus próprios conhecimentos, obtendo assim um melhor rendimento.

Em relação aos resultados encontrados importa referir que, são semelhantes com os encontrados
por SOUSA (2012), no seu trabalho “Erros em Matemática: um estudo diagnóstico com alunos
de 6ª série do Ensino Fundamental” apresentou erros que são de mesma natureza dos que foram
encontrados no presente estudo: erro do sinal, resultado e erro do sinal e resultado. Também
assemelha-se aos encontrados por TEIXEIRA (2011) no seu trabalho “Análise dos erros
cometidos nas operações fundamentais com números reais: um estudo de caso” o erro em
operações fundamentais com números reais foi analisado. Foi possível observar, segundo
TEIXEIRA (2011), em relação às operações fundamentais com números inteiros que o erro
relacionado ao sinal é mais preocupante.

Por fim, vale salientar que não existe um único caminho para o ensino de matemática, contudo,
é fundamental que os professores conheçam várias estratégias de ensino de maneira a construir
sua prática em sala de aula.
 35

5.1. Sugestões.

Após a análise interpretação de dados e apresentação da conclusão, propõe-se as seguintes

sugestões aos professores:

Os professores de matemática devem acompanhar seus alunos nas etapas de construção do

conhecimento de maneira a ajudá-los a tomarem consciência de seus erros e a superá-los.

É preciso introduzir um estudo rigoroso com sinais (positivos e negativos) e com as operações a
que estão ligados de forma adequada e cautelosa, pois dele depende todo o desenvolvimento dos
conteúdos subsequentes e a construção do conhecimento matemático.

É necessário que o professor tenha conhecimento das dificuldades apresentadas pelos alunos e
assim poder ajudar a superar os obstáculos de aprendizagem que surgem durante o processo de
ensino-aprendizagem.

É importante estar atento aos erros dos alunos, identificá-los e refletir sobre eles para assim
desenvolver estratégias de ensino com vista à superar as dificuldades.
 36

5.2. Bibliografia.

ANDRINI, A.; Praticando Matemática, 6ª série, São Paulo: Editora do Brasil 1988.

AZEVEDO, E.D.M. Apresentação do trabalho Montessoriano. In: Ver. de Educação &

Matemática, nº. 3, p. 26 - 27, 1979.

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Apêndices
 40

Apêndice I - Teste

ESCOLA SECUNDÁRIA JOSINA MACHEL

GÉNERO: Masculino ( ) Feminino ( ) 10ª Classe; Data:____/____/2021.

Leia atentamente a prova e responda com clareza as questões que lhes são colocadas sem borrões.

1. Calcula.

a) (−5) + (−5)= g) (+2)×(−3)×(−5)=

b) −15 + 14 − 13 + 12 − 9 = h) (+9)×(+7)=
c) (+12) + (+13)= i) (−7)×(−6)=
d) (+8) − (−7)= j) ( + 8) ÷ ( − 4)=
e) −4−( + 10)= k) ( − 18) ÷ ( − 3)=
f) (−24) + −18 − ( − 15) = l) ( − 50) ÷ ( + 2)=
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Apêndice II - Guião de correcção do teste.

a) (−5) + (−5)= −10 g) (+2)×(−3)×(−5)=30

b) −15 + 14 − 13 + 12 − 9 =− 11 h) (+9)×(+7)= 63
c) (+12) + (+13)=25 i) (−7)×(−6)= 42
d) (+8) − (−7)=15 j) ( + 8) ÷ ( − 4)= −2
e) −4−( + 10)= −14 k) ( − 18) ÷ ( − 3)= 6
f) (−24) + −18 − ( − 15) =57 l) ( − 50) ÷ ( + 2)= −25
 42

Anexo