DOI: https://doi.org/10.35699/2238-037X.2023.

38521

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS

PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:
RETROCESSOS À VISTA
General national curricular guidelines for professional and
technological education: setbacks in sight

ALENCAR, Isalete Bezerra1

SANTOS, Elza Ferreira2

Resumo

Neste artigo analisamos as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Profissional enquanto documento integrante da contrarreforma do Ensino Médio como política
educacional vigente que visa fragmentar a etapa final da educação básica, neste caso, o Ensino
Médio Integrado (EMI). Tem seu percurso metodológico na pesquisa documental e bibliográfica,
alcançando dispositivos legais e obras de estudiosos da área de Educação e Trabalho. Como
proposta apresentada há a urgência da sociedade civil organizada lutar pela educação profissional
e tecnológica, especialmente pelo EMI, cuja concepção está nas bases da politecnia, da
formação omnilateral, da escola unitária e do trabalho como princípio educativo. Desta maneira,
criar resistência contra a dualidade histórica e estruturante da educação brasileira e defender
Diretrizes que promovam uma educação emancipadora.
Palavras-chave: Diretrizes Curriculares. Educação Profissional e Tecnológica. Ensino Médio Integrado.

ABstract

In this article, the General National Curriculum Guidelines for Professional Education are analyzed
as an integral document of the High School Counter-Reform as a current educational policy that
aims to fragment the final stage of basic education, in this case, the Integrated High School (EMI).
It has its methodological path in documentary and bibliographic research, reaching legal provisions
and works by scholars in the area of Education and Work. As a proposal presented, there is the
urgency of organized civil society to fight for professional and technological education, especially for
EMI, whose conception is in the bases of polytechnics, omnilateral training, the unitary school and
work as an educational principle. In this way, create resistance against the historical and structuring
duality of Brazilian education and defend Guidelines that promote an emancipatory education.
Keywords: Curricular Guidelines. Professional and Technological Education. Integrated High School.

1 Mestranda do ProfEPT, pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Sergipe (IFS).
Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica, pelo Instituto Superior de Educação de Floresta
(ISEF) em 2010, Licenciada em Pedagogia, pelo ISEF em 2008. Pedagoga-Área do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA). Membro do grupo de pesquisa Educação Profissional e
Tecnológica (CNPq/IFS). E-mail: [email protected].
2 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS) em 2013, Mestra em Ciências da
Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa (ULHT) em 2006, Licenciada
em Letras pela UFS em 1993. Professora Titular do Instituto Federal de Sergipe (IFS), Docente do quadro
permanente do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT/IFS). Líder do
grupo de pesquisa Educação Profissional e Tecnológica (CNPq/IFS). E-mail: [email protected].

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Introdução

O presente artigo tem como objetivo analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica (DCNEPT), regulamentada pela
Resolução CNE/CP nº 01/2021. Partimos do pressuposto de que essas Diretrizes
podem funcionar como dispositivos legais integrantes de uma política neoliberal e de
um projeto de educação mercantilista. Divergem, portanto, da concepção de escola
unitária, do trabalho como princípio educativo e de formação humana integral ou
omnilateral, na perspectiva da politecnia que funciona como “alicerce” para a Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), especialmente, para o Ensino Médio Integrado (EMI).
Para alguns autores, as Diretrizes reforçam a dualidade estrutural entre
educação profissional e educação básica, (MOURA, 2007); ou dualidade entre
educação propedêutica e profissional (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005);
instrumentalizando, por conseguinte, o sucateamento da própria Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFPCT) e dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) instituídos pela Lei nº 11.892/2008.
A partir dessas observações é que nos propusemos neste artigo a analisar as
Diretrizes atuais, reconhecer em que medida elas se afastam dos princípios da EPT
presentes na Lei nº 11.982 e de que modo se pode reagir a elas: apropriando-as em
sua cultura pedagógica e normativa ou subvertendo-as. Para tanto, nos valemos de
uma pesquisa que consiste num estudo documental, bibliográfico e interpretativo da
Resolução CNE/CP nº 01/2021, relacionando-a a outros dispositivos legais como a
CF/88 e a Lei nº 11. 892/2008.
Do ponto de vista teórico, a pesquisa se fundamenta no pensamento de alguns estudiosos
da obra de Karl Marx e de Antonio Gramsci, como, Acácia Kuezer, Gabriel Grabowski,
Dante Moura, Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta, Marise Ramos, entre outros.
Assim, este artigo se organiza em quatro sessões, afora introdução e conclusão.
Cuidaremos, inicialmente, de contextualizar o período que se configura como crítico
para a educação pública. Depois, apresentaremos um conceito acerca do que se
entende por Diretrizes. Seguiremos apresentando os princípios norteadores da atual
DCNEPT e seus vínculos aos outros documentos igualmente publicados nos últimos
anos que contrariam os princípios que regem a EPT. De modo específico, selecionamos
algumas categorias usadas indevidamente no texto da atual DCNPET. Por fim, as
considerações em que apontamos posições e perspectivas de enfrentamento.

O contexto em que nos encontramos

A aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) nº 01/2021 faz parte

de um projeto de governo e, portanto, projeto político que conforme Grabowski e
Kuenzer (2006) reproduz relações sociais dominantes, implementando ou inibindo
mudanças segundo os interesses do projeto hegemônico. Tal projeto hegemônico,
defendido pelos detentores dos poderes econômico e político para Moura (2007)
tem sua gênese no Brasil a partir do século XIX, mais precisamente em 1809, com a
criação do Colégio das Fábricas e outras sociedades civis destinadas a dar amparo
a crianças órfãs e abandonadas, possibilitando-lhes instrução teórico-prática e
iniciando-as no ensino industrial.

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Do século XIX aos dias atuais, esse poder hegemônico se configurava ora com
uma política assistencialista – a de proteger os “desvalidos” colocando-os ao menos
numa escola – ora com uma política de interesses econômicos atendendo ao setor
industrial – formar técnicos para o mercado de trabalho –. Nas últimas décadas, o
debate ficou mais acirrado, culminando, pois, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, nº 9.394/1996), que em sua primeira versão, pelo menos
no capítulo destinado à Educação Profissional, segundo Saviani (2008), mais parece
uma carta de intenção do que um documento legal, com indefinição de instâncias,
competências e responsabilidades. Nesse ensejo, é aprovado o Decreto nº
2.208/1997, segregando a formação básica da formação técnica. Em 2004, políticos
menos liberais ou ao menos com uma postura mais voltada para os movimentos
sociais revoga o decreto citado anteriormente, publicando o Decreto nº 5.154/2204,
no qual se propõe a integração do ensino médio com o ensino profissionalizante, ou
seja, com as disciplinas técnicas e básicas.
A criação dos Institutos Federais em 2008 veio reforçar essa junção. Enquanto o
processo de integração não se realizava plenamente em toda a rede federal, ocorria
uma justaposição de disciplinas básicas e técnicas. Contudo as ideias de integração,
de politecnia foram se espalhando nos congressos, nos documentos da rede, por
exemplo, e aos poucos a implementação vem acontecendo.
Porém, em especial, nos últimos cinco anos, com a ascensão da política econômica
neoliberal no Estado brasileiro, houve o recrudescimento da ideologia neoliberal e
a configuração do “estado mínimo” para a garantia de direitos sociais, que são: “a
educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988, Art.6º).
Nesse contexto, volta com força a ideia de tornar o ensino médio fragmentado: de
um lado saberes propedêuticos, de outro, saberes técnicos com a Medida Provisória
nº 746/2016 - Reforma do Ensino Médio seguida de várias outras normativas, entre
elas, as DCNEPT.
As DCNEPT integram esse projeto de governo e também o projeto educacional
que tem sua configuração em um conjunto de instrumentos legais e normativos
que instituem a “contrarreforma”3 do Ensino Médio, regulamentada pela Lei n0
13.415/2017, desencadeada pela Medida Provisória (MP) nº 746/2016, no governo
de Michel Temer, logo após o golpe4 da então presidente Dilma Rousselff; também
integrando essa contrarreforma, foram publicadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM - Resolução CNE/CEB n0 03/2018), a
Base Nacional Curricular Comum (BNCC - Resolução CNE/CEB n0 04/2018), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica, instituindo a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC – Formação – Resolução CNE/CP nº 2, de
20 de dezembro de 2019 e a quarta versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
(CNCT - Resolução CNE/CEB n0 02/2020), estes últimos, já no atual governo.

3 Definição de Eliza Bartolozzi Ferreira (2017) no trabalho intitulado “A contrarreforma do Ensino Médio no
Contexto da Nova Ordem Progresso”.
4 Definição de Eliza Bartolozzi Ferreira (2017) no trabalho intitulado “A contrarreforma do Ensino Médio no
Contexto da Nova Ordem Progresso”.

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Em suma, toda essa instrumentalização legal e normativa ataca como aponta Ramos
(2014) diretamente os ganhos educacionais e sociais que ocorreram com a expansão
da RFPCT, juntamente com a ampliação de suas funções para o ensino superior,
integrado com a pesquisa e o desenvolvimento científico-tecnológico. Ou seja, as
DCNEPT impossibilitam a construção dos postulados de integração e de politecnia
tão basilares ao Ensino Médio Integrado e, consequentemente, afeta a estrutura
administrativo-pedagógica dos Institutos Federais. Todas as tratativas supracitadas
foram apresentadas à comunidade para que as instituições de ensino se adaptem,
alterem seus projetos políticos pedagógicos, seu modo de atuar entre outras ações.
Quanto à rede Federal de educação profissional, muitos questionamentos, discussões
e análises têm sido promovidos. Tudo se encaminha, por ora, para a resistência.
Em meio a todas essas resoluções, é preciso destacar também que a estas medidas
se somam outras como a Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016,
a “Emenda do Tetos dos Gastos Públicos”, diminuindo investimentos na saúde, na
educação, na habitação, na alimentação, dentre outros; a Reforma Trabalhista, Lei
nº 13.467/207 e a Reforma da Previdência, através da Emenda Constitucional nº
103, de 12 de novembro de 2019. Todas elas fazem parte de um projeto nacionalista
(ou governamental), que, em nosso entendimento, constituem um cenário político
social articulador de ataque aos direitos sociais e regulação dos interesses capitais.
Elas, no mínimo, apontam uma terrível contradição, por exemplo, como implementar
o novo ensino médio baseado em uma BNCC que apregoa acentuadamente o uso
de tecnologias com parcos investimentos?
Por fim, é necessário destacar que do ponto de vista cultural, o cenário também
avassalador dado ao intenso conservadorismo dos valores e o negacionismo
contra a ciência. Declarações públicas emitidas por autoridades do Ministério da
Educação têm gerado confusão, descrédito nos propósitos de um governo que
almeja melhorar os índices que avaliam os estudantes brasileiros: “crianças com
deficiência de impossível convivência”; universidades federais não apresentam o
desempenho esperado e promovem balbúrdia”; “universidades deveriam ser para
poucos” ou “universidades fabricam drogas e cultivam maconha”.

O que são diretrizes

Segundo Ciavatta e Ramos (2012, p. 11), diretrizes “são orientações para o

pensamento e a ação”. Entendendo dessa forma, a publicação das Diretrizes não
implica obrigatoriedade da absorção das suas ideias pelas instituições, entretanto, o
modo como são divulgadas gera uma expectativa e, não raro, ocorrem debates em
torno delas como se fosse imperativo segui-las.
Quando houve a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (Brasil. CNE/CEB, 1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico (Brasil. CNE/CEB, 1999), pareceu ter
surgido uma era promissora de publicação de diversos documentos para guiar
a Educação no Brasil. De acordo com Ciavatta e Ramos (2012) se, por um lado,
essas publicações ocorridas no governo Fernando Henrique Cardoso introduziram
um discurso novo na educação, pois orientavam de modo explícito a condução das
ações educacionais nas escolas brasileiras, por outro lado, as autoras lembram
que em momento anterior, final dos anos sessenta e início dos anos setenta, foram

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publicados pareceres que funcionaram como diretrizes normativas direcionadas à
organização e ao funcionamento do ensino, ou seja, “solapa-se a concepção de
bases para a educação pública que acabou, mais uma vez, subsumida à ideia de
diretrizes.” (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 15).
Neste período, os movimentos sociais estavam reprimidos pela Ditadura e havia a
defesa intransigente “pela assepsia de métodos e técnicas”. É bem verdade que
nos anos 80 começamos a viver ares democráticos e na década de noventa as
diretrizes publicadas no governo FHC aconteciam em meio a discussões ainda que
prevalecessem os interesses elitistas. Pelo que entendemos, a era das diretrizes
ainda não acabou. A novidade é que desde o governo Temer (2016 - 2018)
documentos fundamentais para a educação básica no Brasil começaram a ser
publicados desconsiderando os debates.
De modo mais recente, no governo Bolsonaro, o troca-troca de ministros da
educação5 não impediu a publicação de uma enxurrada de normativas que retomam
a base teórica pautada em um currículo por competências, fundamentada nos quatro
pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser presentes no relatório de Jacques Dellors e na teoria do capital
humano sustentação teórica das ideias educacionais da era FHC.
Acrescente-se que vivenciamos agora uma tentativa ardilosa de calar mais uma
vez os movimentos sociais. É só observar o quanto os pesquisadores da área
de educação e as organizações como a Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (ANPED), a Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE), além das organizações sindicais, tiveram
seus direitos cerceados na propositura da Reforma do Ensino Médio, da BNCC e da
DCNEPT, por exemplo. A desconsideração pelos debates e pelas plenárias insinua
que as diretrizes parecem ter mais valor do que o que realmente têm. É possível, tal
como na era da ditadura, que esteja ocorrendo uma minimização da Lei, entenda-
se aqui a LDB (1996), e supervalorizando as diretrizes que ora representam uma
política neoliberal, afinal, “Não sem contradições, mas sob o espírito inovador do
capitalismo, geram-se novas sociabilidades adaptadas aos interesses dos grupos
no poder.” (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 14).

Em que as DCNEPT mais afetam a EPT

Inicialmente é preciso esclarecer que as DCNEPT estão em concordância com a

BNCC. A Base Nacional considera competências por laboralidade, competências
socioemocionais, mercado de trabalho e este é um conceito que confronta
diretamente com a compreensão do Ensino Médio Integrado. O termo competência
é supervalorizado no documento em compensação conceitos como os de cidadania,
cooperação, coletividade foram negados.
De um lado, temos uma proposta de novo ensino médio pautado numa BNCC, que
por sua vez está atrelada a atingir metas, baseada numa epistemologia positivista.

5 Ricardo Vélez, de 01 de janeiro de 2019 a 8 de abril de 2019; Abraham Weintraub, de 9 de abril de

2019 a 19 de junho de 2020; Carlos Decotelli, que teve sua nomeação cancelada após repercussões de
que teria utilizado informações inverídicas em seu currículo; Renato Feder, teve seu nome anunciado pelo
Presidente em 03 de julho, no entanto, o empresário não assumiu o cargo; Milton Ribeiro, foi nomeado em
10 de julho de 2021, após quase um mês o Ministério da Educação (MEC) ficar sem um ministro.

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A BNCC propõe uma padronização curricular que de modo algum melhorará a
qualidade da educação. Ora a propositura de uma padronização descarta que
a qualidade depende de uma escolha ética e política de construção social. Se a
construção social envolve uma construção polissêmica não é possível padronizar.
De outro lado, temos a proposta do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
como salienta Ramos (2017) compreende o ser humano como produto das relações
histórico-sociais e, nesses termos, a própria realidade. A articulação entre a
educação profissional e a educação básica é uma concepção educacional pautada
nos sentidos filosófico, ético, político, epistemológico e pedagógico.
Tanto a Reforma do Ensino Médio quanto a BNCC desprezaram o Plano Nacional
da Educação (PNE), essas primeiras basearam-se como destaca Ferreira (2017) na
justificativa do MEC à época, sobre a importância da flexibilidade no percurso formativo do
aluno e da necessidade de ampliar o tempo do aluno na escola como forma de provocar
mais atratividade dessa etapa da educação básica. Em síntese, todo legado construído
ao longo dessas décadas pelos especialistas e estudiosos da educação foi renegado em
prol de um projeto de governo que acentua a diferença entre as classes sociais.
Hoje há incisivos direcionamentos para que a gestão escolar seja tal qual a gestão
de uma empresa a exemplo do que propunha o programa Future-se, destinado
às Universidades públicas, Institutos Federais e Centros Federais de Educação
Tecnológica – CEFETs –, que foi idealizado para ser gerido por organizações sociais,
de caráter privado e financiado por um fundo de direito privado, cuja estrutura foi
dividida em três eixos: gestão, governança e empreendedorismo; pesquisa e inovação
e internacionalização, excluindo a extensão. Em suma, é mais um projeto de desmonte
do tripé - ensino, pesquisa e extensão - que sustenta os Institutos Federais.
Assume-se, destarte, a lógica neoliberal. Não é à toa que o discurso atual é construído
em torno da “Aprendizagem” e não da Educação. A aprendizagem depende do aluno,
depende do docente que se dedica ou não. Essa pressão em torno do indivíduo
minimiza as responsabilidades do estado e sobrecarrega o docente que precisa
alavancar resultados positivos de seus discentes nas avaliações.
A BNCC é base para uma curricularização na educação básica, mas também é base
para a construção de outros documentos, a saber o das DCNEPT e para a BCN –
Formação docente, por exemplo. E a ideia subjacente ao texto – valorizar o mercado
de trabalho – vai sendo tecida no documento com conceitos controversos, como por
exemplo, o de tornar o aluno protagonista e a flexibilidade do currículo. Este sugere
liberdade de escolha insinuando que o aluno escolherá o rumo dos seus estudos,
selecionando o itinerário que deseja percorrer, mas na verdade não haverá escolhas
dado que a maioria das escolas não vai ofertar todos os itinerários.
Haverá mesmo é a fragmentação dos saberes das disciplinas básicas considerando
que os alunos farão nos três anos apenas Língua Portuguesa e Matemática, os demais
componentes curriculares são compreendidos em itinerários – Códigos e Linguagens,
Matemática e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências
Humanas e suas tecnologias –. Esses Itinerários correspondem aos eixos presentes
na BNCC e com eles é acrescido o V itinerário que não se vincula necessariamente
a nenhum eixo de saber, isto é, trata-se do Itinerário Educação profissional.
Assim, se antes o jovem que cursava o Ensino Médio tinha uma formação com 2800
horas, agora teria 1800 horas. Isso é uma redução no ensino-aprendizagem das áreas de

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conhecimento. Na propaganda, o governo avisa que serão 3000 horas, mas na verdade
as 1200 horas se referem aos itinerários. Se escolherem o V itinerário a fragmentação
consegue ser mais profunda: além de separar os saberes dos componentes curriculares
básicos e dos saberes supostamente técnicos, deixarão de se vincular às provas
direcionadas para o acesso ao ensino superior. Vestibulares ou processo seletivo como
o ENEM não tem em suas provas conhecimentos vinculados ao ensino profissional,
mas sim a áreas do conhecimento. Assim, o aluno que optar pelo V itinerário terá menos
chances de ser aprovado nesses exames. Ou seja, a volta da dualidade.
Quanto ao protagonismo como propósito propagado no novo ensino médio, não se
trata de desenvolver no aluno o gosto por pesquisa ou por inovações científicas e
tecnológicas tampouco se trata de convidar os jovens para tomar decisões ou opinar
na construção do currículo, na estruturação física ambiental da escola. O que está
posto é a ideia do aprender a aprender, aprender a fazer o imediato, enfim, a ideia
de estar sempre apto a aprender a fazer dentro da lógica do empreendedorismo.
De modo muito diferente, com propósitos distintos constrói-se o Ensino Médio Integrado.
Os Institutos Federais representam na nossa sociedade o lócus de fomento à
politecnia, à educação omnilateral, à escola unitária e ao trabalho como princípio
educativo, conceitos constituintes da (EPT). Representam um projeto de educação
para os trabalhadores ou filhos destes (GRABOWSKI e KUENZER, 2006); e que
pela natureza deva integrar a dimensão básica e a profissional na perspectiva
da emancipação humana. Assim sendo, na luta contra esse tipo de educação, o
documento ora analisado – Resolução CNE/CP nº 01/2021 - legitima a educação
instrumentalista e retoma a dualidade entre formação específica e formação geral,
fragmentando a etapa final da educação básica. Atualmente, o EMI foca seus
objetivos na pessoa humana, tendo como dimensões indissociáveis o trabalho, a
ciência, a cultura e a tecnologia. Neste contexto, as Diretrizes (2021) claramente
contrariam os pressupostos básicos da EPT.
Portanto, ao se analisar esta Resolução, é salutar compreender os sentidos epistemológicos
e, principalmente, políticos dos conceitos defendidos pelo EMI e dos conceitos defendidos
pelo Estado neoliberal. Dito isto, discutiremos conforme Moura (2014) a possibilidade
de materialização da politecnia em seu sentido pleno ― entendida como sinônimo de
formação humana integral ou omnilateral e compatível com o conceito gramsciano de
escola unitária ―, referindo-se a uma possibilidade futura a ser materializada em uma
sociedade na qual a classe trabalhadora tenha conquistado o poder político.
É importante esclarecer, como dizem Moura, Filho e Silva (2015), no que concerne
às suas produções no campo da educação, Marx e Engels não trataram do tema
educação, ensino ou formação profissional isoladamente. Ao contrário, todas as
reflexões inserem-se na discussão sobre como homens, mulheres, jovens e crianças,
especialmente da classe trabalhadora, produzem a vida em meio às relações sociais
e de produção, particularmente sob o capitalismo.
Também vale situar como asseveram Moura, Filho e Silva (2015) que foi com a obra
Instruções para os delegados do Conselho Geral Provisório da Associação Internacional
dos Trabalhadores, que Marx discutiu a forma abominável como o trabalho infantil e
juvenil era desenvolvido na fábrica capitalista, defendendo a necessidade de impor
limites a esse tipo de trabalho e afirmando a defesa da união entre educação e
trabalho produtivo em outra perspectiva. Asseverando, pois, que a educação da classe

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trabalhadora deveria compreender: primeiramente, a educação mental/intelectual;
segundo, a educação física, tal como é dada em escolas de ginástica e pelo exercício
militar e terceiro, a instrução tecnológica, que transmite os princípios gerais de todos
os processos de produção e, simultaneamente, inicia a criança e o jovem no uso
prático e manejo dos instrumentos elementares de todos os ofícios.
Assim, Marx sinaliza a formação integral do ser humana, ou seja, a formação
omnilateral, quando trata de educação intelectual, física e tecnológica, tendo tal
concepção incorporada à tradição marxiana sob a denominação de politecnia ou
educação politécnica.
É importante esclarecer que Marx distingue politecnia ou instrução politécnica de
formação integral, sendo a primeira parte desta última, logo, não é sinônimo dela
(MOURA, FILHO & SILVA, 2015). Ele associa a educação politécnica à ideia de
indivíduo integralmente desenvolvido, haja vista ser através da formação politécnica
que se daria a formação intelectual, física e tecnológica, sugerindo que o conceito
de politecnia poderia abarcar a ideia de formação humana integral.
Outro conceito – e que também tem gênese em Marx – desconsiderado foi o da
omnilateralidade que para Ciavatta (2014) é a formação do ser humano na sua
integralidade física, mental, cultural, política, científico-tecnológica. Sendo, uma
formação completa para todos conforme queriam os utopistas do Renascimento,
a exemplo de Comenius. Ainda, segundo a autora, a formação omnilateral é
aquela que visa a formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural,
política, científico-tecnológica; oposta à formação unilateral, instrumental, tecnicista,
direcionada para os trabalhadores ou para os filhos destes, de conhecimento
fragmentado e mutilado, respaldada pelo capitalismo que se alimenta em certa
proporção da desigualdade social e no trabalho alienado.
Como destaca Ramos (2016, p. 15) a omnilateralidade “parte do pressuposto que
o objetivo a ser alcançado, na perspectiva de uma sociedade sem classes sociais,
é a formação omnilateral, integral ou politécnica para todos, de forma pública e
igualitária e sob a responsabilidade do Estado”.
Outro conceito que merece análise e discussão e que as DCNEPT vão totalmente de
encontro é da escola unitária. Defendida por Gramsci, a escola unitária é a acepção
de escola única, gratuita e de qualidade para todos. Uma escola voltada para a
formação integral do homem, capaz de difundir a cultura geral e humanista, garantir a
aquisição da disciplina (de estudo) e da autonomia necessárias ao desenvolvimento
físico e intelectual das novas gerações (GOMES, 2013).
Merece muito destaque o parágrafo anterior, uma vez que o governo retira do
Estado esse dever e transfere tal competência à iniciativa privada, inclusive, com
repasses financeiros públicos, através da parceria público-privada, que escola, qual
concepção de ensino e de educação a classe dominada pode esperar?
Em última análise conceitual e que a resolução vem na contramão é o trabalho
como princípio educativo, que para (Ciavatta, 2014, apud Gramsci, 1981) diz que
enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia
trabalho manual/trabalho intelectual, é incorporar a dimensão intelectual ao trabalho
produtivo e formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos, já
Ramos (2014) diz que equivale dizer que o ser humano é produtor de sua realidade,
e por isso, se apropria dela e pode transformá-la, que somos sujeitos de nossa

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história e de nossa realidade, em suma, o trabalho é a primeira mediação entre o
homem e a realidade material e social.

As diretrizes e suas apropriações indevidas

Hibridismo nos conceitos

Destarte, analisando minuciosamente todo documento, percebe-se que o relator,

pretensiosamente, se utiliza do “hibridismo” textual, estabelecendo ambiguidades
conceituais, para distorcer conceitos teóricos e politicamente opostos, a exemplo,
os incisos IV e V do “Art. 3o
IV- centralidade do trabalho assumido como princípio educativo e base para a
organização curricular, visando à construção de competências profissionais, em
seus objetivos, conteúdos e estratégias de ensino e aprendizagem, na perspectiva de
sua integração com a ciência, a cultura e a tecnologia;

V- estímulo à adoção da pesquisa como princípio pedagógico presente em um

processo formativo voltado para um mundo permanentemente em transformação,
integrando saberes cognitivos e socioemocionais, tanto para a produção do
conhecimento, da cultura e da tecnologia, quanto para o desenvolvimento do trabalho
e da intervenção que promova impacto social; (grifos das autoras) (BRASIL, 2021)

O trabalho como princípio educativo vincula-se à compreensão de que o trabalho

“constitui a realidade humana”, e como tal o trabalho “define a existência histórica
dos homens” (SAVIANI, 1989). Entretanto, nos artigos acima há uma aproximação
de trabalho com “competências profissionais” que, por sua vez, se vinculam à ideia
de habilidade, do saber fazer imediato que atende aos interesses do mercado.
Comparando com alguns artigos da Resolução nº 06/2012, que tratava das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
revogada pela Resolução CNE/CP nº 01/2021, tem-se o exemplo do Art. 6º no qual se
pode perceber a alteração da ênfase “educação e prática social” por “competências”.
Art. 6º [...] III- trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com
a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do
desenvolvimento curricular;

IV- articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na

perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento
e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico;

V- indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade

dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;

Essa intenção visa ocultar as verdadeiras intenções que permeiam esse documento,
como por exemplo, o ataque à acepção de Ensino Médio Integrado, à desvalorização
da politecnia, da omnilateralidade, da escola unitária e do trabalho como princípio
educativo, sem mencionar na privatização da educação profissional e tecnológica
via parceria público-privado, na imposição da Base Nacional Curricular Comum
(BNCC), da defesa clara do notório saber, que coloca em questão o ingresso de
professores mediante concursos públicos e ressalta profundamente no que Moura
(2007) a ressalta que é a dualidade histórica e estrutural entre educação profissional
(EP) e educação básica (EB).

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 Art. 54. Para atender ao disposto no inciso V do art. 36 da Lei nº 9.394/1996, podem
também ser admitidos para docência profissionais com notório saber reconhecido
pelos respectivos sistemas de ensino, atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou que tenham
atuado profissionalmente em instituições públicas ou privadas, demonstrando níveis
de excelência profissional, em processo específico de avaliação de competências
profissionais pela instituição ou rede de ensino ofertante. (BRASIL, 2021)

Desobrigatoriedade do Ensino Médio Integrado

Ainda no tocante à oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM)

essas DCNEPT além de revogarem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, regulamentada pela Resolução
CNE/CEB nº 5/2012, desobriga a prioridade do Ensino Médio Integrado (EMI),
Art. 16. Os cursos técnicos serão desenvolvidos nas formas integrada, concomitante ou
subsequente ao Ensino Médio, assim caracterizadas: I - integrada, ofertada somente a quem
já tenha concluído o Ensino Fundamental, com matrícula única na mesma instituição, de
modo a conduzir o estudante à habilitação profissional técnica ao mesmo tempo em que
conclui a última etapa da Educação Básica... (grifos das autoras) (BRASIL, 2021)

Enquanto a CNE/CEB nº 5/2012

Art. 7o Observadas as finalidades e características definidas no art. 6o desta Lei, são
objetivos dos Institutos Federais: I - ministrar educação profissional técnica de nível
médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do
ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos... (grifos das
autoras) (BRASIL, 2008).

Em suma, a desobrigatoriedade do EMI incide diretamente desde as políticas

para oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio quanto na própria
organização curricular, que pode inclusive ofertar em grande demasia as formas
concomitante e subsequente que não primam pela formação humana do educando
em sua totalidade, desde sua atuação crítica e reflexiva na sociedade em que vive
ao mesmo tempo que promove uma formação para o trabalho.

Itinerários Formativos em disputa

Prioriza, claramente, a forma concomitante, o que, por si só, já representa forte ameaça
à continuidade da construção do Ensino Médio Integrado (EMI) e retoma ao projeto
de educação profissional do Decreto nº 2208/1997, do governo do então presidente,
Fernando Henrique Cardoso, cuja base ideológica assentava-se, assim como os governos
de Temer e Bolsonaro, no neoliberalismo e no estado mínimo de direitos sociais,
Art. 16. Os cursos técnicos serão desenvolvidos nas formas integrada, concomitante ou
subsequente ao Ensino Médio, assim caracterizadas:

I- integrada, ofertada somente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental, com

matrícula única na mesma instituição, de modo a conduzir o estudante à habilitação
profissional técnica ao mesmo tempo em que conclui a última etapa da Educação Básica;

II- concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Médio ou já o esteja cursando,

efetuando-se matrículas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades
educacionais disponíveis, seja em unidades de ensino da mesma instituição ou em
distintas instituições e redes de ensino;

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 III- concomitante intercomplementar, desenvolvida simultaneamente em distintas
instituições ou redes de ensino, mas integrada no conteúdo, mediante a ação de convênio
ou acordo de intercomplementaridade, para a execução de projeto pedagógico unificado; e

IV- subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a quem já tenha

concluído o Ensino Médio. (grifos da autora) (BRASIL, 2021)

O projeto de educação profissional estabelecido pela Resolução nº 05/2021 como

já mencionado ao longo do artigo retoma a separação entre Ensino Médio (EM) e a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) determinado pelo Decreto
no 2.208/1997, que assim como naquela época, avança na privatização de grande
parte do Estado brasileiro, submete a EPTNM às leis do mercado e formação
neoliberal das juventudes, além de impor a separação entre o EM e a EPTNM,
retoma fortemente a pedagogia das competências para a empregabilidade nas
formas dos cursos concomitantes e subsequentes ao EM.
Ainda sobre a perspectiva da formação humana integral, ao se retomar o ideário
dos cursos concomitantes volta à tona a separação obrigatória EM/EP, promovida
pelo Decreto nº 2.208/97. Declina, pois, a possibilidade de integrar formação geral e
formação técnica no ensino médio, visando a uma formação integral do ser humano,
condição necessária para a travessia em direção ao ensino médio politécnico e à
superação da dualidade educacional pela por superação da dualidade de classes
sociais (FRIGOTTO et al., 2005).

Considerações finais
Analisamos, nesta breve e preliminar apreciação das novas DCNEPT, no tocante à
ofensiva, que as mesmas se representam contra a concepção da formação humana
ou omnilateral, especialmente contraria toda a história e construção do Ensino Médio
Integrado. Logo, é urgente o envolvimento dos jovens e trabalhadores da educação bem
como da sociedade civil para a defesa do Ensino Médio Integrado e da educação pública.
Não se pode esquecer de que vivemos em um país em que o filho de trabalhador
assalariado, que muitas vezes depende de “esmolas” de programas governamentais,
precisa trabalhar já na tenra idade. Relegar ao cidadão brasileiro a possibilidade
de uma formação menos excludente, mais politizada e crítica, que coadune com a
formação profissional e a formação geral é resistir a projetos neoliberais arbitrários,
impositivos e que atentam contra nossos direitos.
É visceral, portanto, que organizemos a resistência política contra a Resolução CNE/CP
nº 01/2021 e todos os outros dispositivos legais que fazem parte dessa contrarreforma.

Referências
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da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d2208.htm.
Acesso em: 03 ago. 2021.

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Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e

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Tecnologia, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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Data da submissão: 23/02/2022

Data da aprovação: 05/06/2023

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