Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

NEUROEDUCAÇÃO
e estratégias de aprendizagem
MICHELE MÜLLER

Michele Müller

Código Logístico
ISBN 978-65-5821-213-3

9 786558 212133
I000965
Neuroeducação
e estratégias
de aprendizagem

Michele Müller

IESDE BRASIL
2023
© 2023 – IESDE BRASIL S/A.
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do
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Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Nazarii M/shutterstock

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M924n

Müller, Michele
Neuroeducação e estratégias de aprendizagem / Michele Müller. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE, 2023.

Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-213-3

1. Psicologia da aprendizagem. 2. Neurociência cognitiva. 3. Aprendizagem

cognitiva. I. Título.

23-81978 CDD: 370.1523

CDU: 37.015.3:159.953

Gabriela Faray Ferreira Lopes - Bibliotecária - CRB-7/6643

13/01/2023 18/01/2023

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Michele Müller Especialista em Neuropsicopedagogia pela Universidade
Positivo (UP) e em Neurociência Clínica pela AVM
Educacional. Bacharel em Comunicação Social pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR).
Autora de artigos sobre neuroeducação e neurociência.
Professora de cursos de extensão em neurociência,
criatividade e educação. Desenvolvedora de ferramentas
para o aprimoramento das habilidades de comunicação.
Autora da coletânea de ensaios Aquilo que nos move,
premiada pelo concurso público Outras Palavras, da
Secretaria de Estado da Cultura do Paraná. Cursou o
mestrado em Ciências da Educação na Universidade
Fernando Pessoa, em Porto, Portugal, e sua pesquisa
foi selecionada para ser apresentada no Congresso
Internacional da Universidade de Rioja, Espanha.
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 SUMÁRIO
Reflexão inicial 9

1 Introdução à neuroeducação 11
1.1 O que é aprendizagem e como o cérebro aprende 12
1.2 O que é neuroplasticidade? 19
1.3 A cognição social – por que a aprendizagem depende do
meio social 25
1.4 O que são as funções executivas 30

2 Atenção e criatividade 37
2.1 Afinal, o que significa prestar atenção? 38
2.2 Os diferentes modos de atenção 43
2.3 Como funciona a atenção concentrada? 46
2.4 A relação da atenção com a criatividade 48
2.5 Atenção no cérebro 51
2.6 Como podemos exercitar a atenção concentrada 53
2.7 Como exercitar a atenção difusa e estimular a criatividade 58

3 Consolidação das informações 64

3.1 Como funciona a memória? 64
3.2 Outros tipos de memória 66
3.3 Por que esquecemos? 69
3.4 O papel da repetição na educação 71
3.5 Estratégias de memorização 73
3.6 Fatores que influenciam a memória 78

4 Papel das emoções na aprendizagem 82

4.1 O que são emoções 83
4.2 O papel da linguagem na regulação das emoções 85
4.3 A disciplina na regulação das emoções 90
4.4 Como estimular o esforço e a resiliência 94
4.5 Erros como estratégia de aprendizagem 95
4.6 Como e por que criar motivação 98
 5 Compreensão e construção de sentido 105
5.1 Como as informações ganham sentido? 105
5.2 Aprendizagem de conceitos 109
5.3 Dificuldades na compreensão da linguagem 113
5.4 Estratégias para exercitar a compreensão 116

Comentários sobre a reflexão inicial 123

Resolução das atividades 127

6 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Vídeo
APRESENTAÇÃO
Com descobertas sobre como o cérebro aprende, não é
possível mais falarmos em educação sem também falarmos
em neurociência, pois a maneira como se ensina ganha
importância sobre o conteúdo, e a construção de habilidades,
ou seja, a formação do indivíduo, prevalece sobre a informação.
Afinal, hoje carregamos nos bolsos todas as informações de
que precisamos, fato esse que deveria ser suficiente para derrubar
o modelo de educação centrado no professor e no conteúdo. O
ensino, mais que nunca, deve focar a seleção, a manipulação e a
aplicação das informações de maneira inteligente, o que implica
o desenvolvimento de uma série de capacidades sobre as quais
a neurociência tem muito a nos ensinar.
Desse modo, é importante destacarmos que cada cérebro
é único, ou seja, aprende em seu próprio ritmo, de acordo
com a maturidade, necessidades e interesses de cada um. No
entanto, o processo de aprendizagem acontece a partir de
um padrão, independentemente do tipo de aluno. Portanto,
conhecer os fatores emocionais, sociais, motores e cognitivos
que interagem nesse processo é essencial na construção de
um ambiente inclusivo, que atenda a todos de modo eficaz.
O primeiro capítulo desta obra introduz novas formas de
definir a aprendizagem de acordo com a neurociência. Por
meio dele, aprenderemos a principal função do cérebro, por
qual motivo ele faz previsões e o que acontece quando essas
previsões estão erradas, além da sua propriedade incrível de
se adaptar a mudanças e de se transformar de acordo com as
necessidades com base nos estímulos que recebe.
Esse capítulo também contempla o meio social e seu papel
fundamental no desenvolvimento cognitivo e das chamadas
funções executivas – capacidades superiores que envolvem o
pensar antes de agir.
No segundo capítulo, apresentamos alguns dos pilares da
educação, começando com o mais fundamental deles: a atenção,
em seus diferentes modos. Com isso, compreenderemos
 a razão de como prestar atenção pode ser tão desafiador
e como ela se relaciona com a criatividade. Além disso, para
que esse conhecimento se reflita em práticas que tornam a
aprendizagem mais eficaz, é sugerida uma série de estratégias
que exercitam o foco e podem ser aplicadas individualmente
ou em sala de aula.
Ao longo do terceiro capítulo, outro pilar da educação,
a consolidação, é estudada nesta obra sob diferentes
aspectos: desde o processo de formação da memória até
sua relação com o sono, entenderemos como o cérebro
guarda as informações e por qual motivo, com muito mais
frequência, ele as descarta. Também veremos de quais
maneiras a educação pode, levando em consideração
nossa tendência ao esquecimento, elevar a retenção dos
conteúdos administrados.
Já no quarto capítulo, veremos o porquê de as emoções se-
rem um componente essencial na fórmula da aprendizagem e
como podemos interferir nessa relação, desenvolvendo nos alu-
nos a resiliência e a capacidade de gerenciamento das emoções.
Também veremos a razão pela qual o esforço, as frustrações, o
feedback dos erros e a motivação favorecem a aprendizagem e
de que maneiras podem ser trazidos para a prática.
Finalmente, no quinto capítulo, veremos como a mente
constrói sentido. Afinal, não há aprendizagem sem haver a
compreensão do que se estuda. Nele entenderemos melhor
esse processo, como um conhecimento certamente influenciará
a maneira como ensinamos conceitos abstratos e complexos a
alunos de qualquer idade e grau de desenvolvimento cognitivo.
Ao entendermos como o cérebro aprende, nós, como
educadores, ganhamos meios de ensinarmos com eficácia não
apenas os conhecimentos específicos de cada disciplina, mas a
mais importante de todas as habilidades: a de saber aprender.
Portanto, as adaptações na maneira como preparamos
e apresentamos o conteúdo, avaliamos os alunos e
repassamos o conhecimento farão toda a diferença no
resultado das nossas aulas.

8 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Vídeo
Reflexão inicial

Verdades e mitos
sobre a aprendizagem
Neste livro você descobrirá que muitas coisas que lhe contaram sobre
aprendizagem não se sustentam cientificamente.
Mas, antes, que tal fazer um breve exercício de autoconsciência com
relação às estratégias que você costuma utilizar com seus alunos? Com
base no questionário a seguir, você saberá quais delas realmente funcio-
nam (e por isso merecem mais espaço no planejamento das aulas) e quais
podem não ser tão eficazes quanto você imagina.
Então o que acha de responder às questões da forma mais sincera
possível, para que possa reavaliá-las ao final do curso? Dessa forma, você
terá mais clareza com relação aos procedimentos que normalmente ado-
ta e, quando terminar os estudos, poderá rever cada tópico e, a partir dos
conhecimentos adquiridos, refletir sobre o que pode ser acrescentado,
mudado ou abandonado.

Como eu ensino?
1. Costumo pedir que os alunos leiam o texto em voz alta e só então
explico o conteúdo.
( ) SIM ( ) NÃO
2. Acredito que a releitura do texto antes de uma prova seja o
principal recurso de estudo.
( ) SIM ( ) NÃO
3. Acredito que a releitura do texto é a principal forma de
memorizar palavras novas.
( ) SIM ( ) NÃO
4. Costumo pedir para os alunos grifarem frases ou parágrafos
inteiros que julgo ser importantes.
( ) SIM ( ) NÃO
5. Utilizo recursos para avaliar quanto do conteúdo foi retido pelos
alunos semanas depois das provas.
( ) SIM ( ) NÃO
6. Percebo ou constato que meus alunos esquecem a maior parte do
que foi ensinado.
( ) SIM ( ) NÃO

(Continua)

Verdades e mitos sobre a aprendizagem 9

 7. Costumo elogiar os acertos dos alunos mais do que as tentativas.
( ) SIM ( ) NÃO
8. Promovo pesquisas e faço meus alunos explicarem o conteúdo
aos colegas.
( ) SIM ( ) NÃO
9. Utilizo com meus alunos técnicas específicas para memorizar
termos e informações.
( ) SIM ( ) NÃO
10. Costumo testar e avaliar constantemente meus alunos por meio de
atividades avaliativas que não prejudicarão suas notas.
( ) SIM ( ) NÃO
11. Aplico questões e exercícios sempre do mais fácil para o mais
difícil, sem intercalar.
( ) SIM ( ) NÃO
12. Alguns alunos têm dificuldade de compreensão específica de
textos e com eles as atividades escritas devem substituir as orais.
( ) SIM ( ) NÃO
13. Meus alunos costumam se frustrar quando erram e considero isso
natural e inevitável.
( ) SIM ( ) NÃO
14. Acredito que a revisão do conteúdo de maneira intensiva é mais
eficaz que o espaçamento do estudo.
( ) SIM ( ) NÃO
15. A formatação do ambiente onde costumo ministrar as aulas é
sempre a mesma.
( ) SIM ( ) NÃO
16. Prefiro não misturar conteúdos diferentes em uma mesma aula.
( ) SIM ( ) NÃO
17. Meus alunos permanecem sentados na maior parte das aulas.
( ) SIM ( ) NÃO
18. Utilizo recursos que facilitam a associação de ideias, como mapas
mentais.
( ) SIM ( ) NÃO
19. Sinto que tenho pouco controle sobre a atenção dos meus alunos.
( ) SIM ( ) NÃO
20. Acredito que cada pessoa tem um estilo de aprendizagem (visual,
cinestésica e auditiva) e as aulas precisam se adaptar a cada
estilo.
( ) SIM ( ) NÃO

10 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

1
Introdução à neuroeducação
Muitos acham que a capacidade de aprendizagem de cada um é pre-
determinada pela genética e que o ambiente pouco influencia esse de-
senvolvimento, mas a realidade não é bem essa. Algumas pessoas podem
ter uma facilidade maior em memorizar e em compreender um material
novo, mas todos podem aprimorar a capacidade de absorver informações
e potencializar a capacidade cognitiva. Para isso, é preciso entendermos a
forma como o cérebro aprende.
Neste capítulo, veremos como a neurociência contribui para a educa-
ção, partindo de um conceito de aprendizagem que resume a forma como
o cérebro absorve e retém novas informações. Além disso, conhecere-
mos como e por que as relações sociais ajudam a construir a cognição
humana, incluindo as habilidades superiores conhecidas como funções
executivas. Por fim, também entenderemos como funciona a plasticidade
cerebral e o que isso significa para a educação.
Objetivos de aprendizagem

Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:

• entender a importância das contribuições da neurociência para a
educação;

• entender fundamentos da cognição social e sua relação com a

aprendizagem;

• saber o que é plasticidade cerebral;

• conhecer as diferentes funções executivas e como exercitá-las.

Introdução à neuroeducação 11
 1.1 O que é aprendizagem e como
Vídeo o cérebro aprende
Não há como desvencilharmos esta revolução da forma como a edu-
cação é hoje estruturada. O fato de carregarmos todas as informações
necessárias em nossos bolsos já é suficiente para derrubar o modelo
de educação centrado no professor e no conteúdo. Atualmente, o ensi-
no realmente eficaz prepara o aluno para buscar as informações e apli-
cá-las de modo inteligente e criativo, o que implica o desenvolvimento
de uma série de capacidades que vão muito além da memorização de
fatos. Implica, basicamente, repensar a importância da forma como a
educação é estruturada na relação com o conteúdo a ser ensinado: o
como ensinar ganha espaço ocupado pelo o que ensinar.

Além disso, com o avanço da neurociência o conhecimento de como

o cérebro aprende deixou o campo de teorias e especulações e passou
a ser mensurado e comprovado. Hoje sabemos que, diferentemente
do que se acreditava, o cérebro não se desenvolveu para receber in-
formações de maneira passiva nem para as reproduzir literalmente.
Ao invés disso, é um órgão extremamente dependente do meio e do
contexto social na interpretação das informações e dos estímulos.

Uma vez que sabemos como o cérebro aprende, temos a respon-

sabilidade de criar um ambiente educacional que ofereça não só
conteúdo, como também melhores condições para o desenvolvi-
mento dos alunos. Além disso, é necessário revermos métodos
que não funcionam mais e aqueles que nunca funcionaram
– sempre com base em comprovações científicas.

Se o objetivo principal do professor era informar, hoje não

há mais dúvida que deve ser, acima de tudo, formar cidadãos
aptos a aprender de modo contínuo, autônomo e eficaz; ca-
pazes não apenas de lembrar, mas de pensar e manipular as
Parilov/Shutterstock

informações de maneira a contribuir para a sociedade.

É importante destacarmos que cada pessoa é única, ou

seja, aprende em seu próprio ritmo, de acordo com sua ma-
turidade, suas necessidades e seus interesses. No entanto, o

12 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

processo de aprendizagem acontece a partir de um padrão, sejam alu-
nos típicos ou com diferentes diagnósticos. Portanto, conhecermos os
fatores emocionais, sociais, motores e cognitivos que interagem nesse
processo é essencial na construção de um ambiente inclusivo que aten-
da a todos de modo eficaz.

Definindo a aprendizagem
O que acontece em nosso cérebro quando absorvemos uma nova
informação? Se ela não for retida, podemos dizer que houve aprendiza-
gem? Para que haja aprendizagem, precisamos focar a atenção em um
determinado estímulo, ou seja, buscar um sentido para a nova informa-
ção. É preciso categorizá-la e guardá-la para que possa ser acessada no
futuro e, por sua vez, ajude a dar sentido a outras informações novas.

Sem pre
cisar usa
r nenhum
você sab termo ne
eria exp
terstock

licar, em urocientí
é aprend uma únic fico,
izagem? a frase,
ind/Shut

o que
mentalm

No entanto, podemos tornar o conceito de aprendizagem mais sim-

ples e direto, para que ele possa servir como ponto de partida para a
compreensão de como o cérebro funciona. Que tal esse: a aprendiza-
gem é um erro de predição.

Começaremos a dissecar essa máxima revendo dois conceitos de

Piaget, que hoje podem ser explicados com base na neurociência: as-
similação e acomodação – dois processos que ocorrem de maneira
complementar para que haja a aprendizagem.

Introdução à neuroeducação 13
 Figura 1
Assimilação

Nardavar/Envato Elements
Figura 2
Acomodação

seventyfourimages/Envato elements

Com o primeiro, Piaget se refere à associação de um conhecimen-

to novo a informações que já estão consolidadas. Assim, se a criança
aprende uma palavra nova, ela necessariamente vai associar o novo
conceito àqueles previamente assimilados. Toda a nova informação é
integrada a conhecimentos já construídos.

Já no processo de acomodação a nova informação leva a um ajus-

te de modelos mentais do mundo já formados. Em outras palavras: a
nova informação provoca uma mudança nos esquemas mentais, como

14 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

um mapa que muda sua forma depois de incorporar uma nova rota,
com novas estradas.

Piaget estudou o desenvolvimento infantil, por isso costumamos as-

sociar os conceitos que ele propôs aos processos que ocorrem entre
crianças. No entanto, hoje a neurociência nos mostra que sua teoria não
apenas reflete a realidade de como o cérebro aprendiz funciona, como
se aplica à aquisição de conhecimento em qualquer etapa da vida.

O que ele chamava de acomodação nada mais é que uma correção,

ou, ainda melhor, um aprimoramento de uma ideia errada, incompleta
ou pouco precisa. Assim, se não há transformação no cérebro, não há
aprendizagem. E as transformações não ocorrem quando tudo sai con-
forme o previsto, mas quando nossas previsões se mostram erradas.

Aprendemos quando temos nossas expectativas não correspondi-

das. É a partir de tentativas e erros que vamos moldando um mapa
mental, um modelo interno de mundo. Errando e ajustando vamos
construindo as estradas principais, as vias paralelas, iluminando as vias
que estavam no escuro.

Qual a principal função do cérebro?

o
ta d
p e rgun
der
à pros-
r e spon a n t e s de
e a
Tent eção leitur
d a subs . A p ós a
título ura sta
o s a leit u a r espo
irm s
segu visite de no
vos
s e ç ão re ç ã o
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b a rela ocê.
a r e com por v
o m p a d o s
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co ndeu aiba
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que g em e o tivo p
menta

va n t a a l m
uma incip
s e r o pr
d e ro.
longe u m céreb
s
temo
qual

Introdução à neuroeducação 15
 O cérebro serve, acima de tudo, para nos manter vivos – individual-
mente e como espécie. Como ele faz isso? De uma forma bem simplificada,
gerenciando os componentes que o corpo precisa – a entrada, a saída e a
produção de substâncias, como água, glicose, hormônios, neurotransmis-
sores e inúmeras outras que são essenciais para a manutenção da vida.

Essa regulação de componentes, garantindo a estabilidade fisiológi-

ca, tem o nome de alostase. Esse processo acontece por meio da ante-
cipação das necessidades do corpo antes de elas surgirem. A alostase
garante, por exemplo, que o corpo supra a necessidade de líquido fa-
zendo com que tenhamos sede muito antes que ocorra uma desidrata-
ção. Fazendo com que a sensação de saciedade ocorre imediatamente,
apesar de o processo de hidratação não ser imediato.

Como o cérebro sabe com antecedência de que seu organismo

precisa para sobreviver em ambientes e circunstâncias diferentes? Ele
toma como base as informações de experiências passadas.

Se uma ação passada trouxe benefícios, protegendo o corpo ou lhe

garantindo satisfação, o cérebro guarda as informações para preparar
o corpo para ação em experiências similares. A predição é uma capaci-
dade tão bem-sucedida que até mesmo criaturas unicelulares agem de
maneira antecipatória.
A tarefa mais importante do seu cérebro é controlar seu corpo –
gerenciar a alostase – ao antecipar as necessidades energéticas
antes que elas apareçam para que suas ações valem a pena e
você sobreviva. O cérebro continuamente investe sua energia na
1 esperança de uma boa gratificação, como comida, abrigo, afei-
Your brain’s most im- ção e proteção, para que você possa ter sucesso na tarefa mais
portant job is to control
importante da natureza: passar seus genes para próximas gera-
your body—to manage
1
allostasis—by predicting ções. (BARRETT, 2020, p. 15)
energy needs before they
arise so you can efficiently Nesse balanço que o cérebro faz, poupando a energia que não pre-
make worthwhile move-
ments and survive. Your
cisa ser gasta, uma característica diferencia os seres humanos dos
brain continually invests outros animais: nosso córtex pré-frontal (Figura 3) mais desenvolvido
your energy in the hopes
of earning a good return,
nos permite interferir nesse processo. Somos capazes de gastar uma
such as food, shelter, enorme quantidade de energia no presente porque sabemos que se-
affecttion or physical pro-
tection, so you can per-
remos recompensados mais tarde – mesmo que muito mais tarde.
form nature’s most vital Esforçamo-nos agora para termos o retorno depois, graças à nossa
task: passing your genes
to the next generation.
capacidade de imaginar cenários futuros e a partir disso fazermos um
planejamento das nossas ações.

16 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Figura 3
Córtex pré-frontal

M
ed
ica
l-g
rap
icsh
/En
va
to E
lemen
ts
E o que é mais custoso ao nosso cérebro em termos energéticos?

Se pensou em aprender, acertou. Por um lado, aprender é a tarefa

que mais exige energia mental. Exercícios físicos, por outro lado, são
a atividade que mais exige energia física. Ambos requerem esforço,
por isso uma parte do nosso cérebro (aquela que nos cartuns poderia
ser representada por um diabinho) nos faz ter tanta vontade de fugir
dessas tarefas. No entanto, somos capazes de criar disciplina para não
ouvirmos o lado preguiçoso, cientes de que o esforço certamente trará
recompensas no futuro.

Por que o cérebro antecipa?

Nossas reações muitas vezes precedem a consciência do que está
acontecendo. Nosso cérebro nos faz imaginar propriedades – como
distância, peso, temperatura, perigos, profundidade, sabores e reações
alheias – para nos adaptarmos adequadamente ao ambiente.

E por que nosso cérebro trabalha dessa forma, antecipando e pre-

vendo necessidades? Como qualquer bom gerenciamento, prevenir é
melhor do que remediar. Com nosso corpo não é diferente. Prever o

Introdução à neuroeducação 17
 que vai acontecer é mais rápido, mais eficiente e muito menos custoso
em termos energéticos do que ser surpreendido com um estímulo e,
então, elaborar uma reação adequada.

É muito mais econômico adaptar as percepções às expectativas do

que ser constantemente surpreendido, especialmente quando o cére-
bro já está maduro, pois já se deu todo o trabalho de construir um
modelo de mundo que se mostra bastante funcional.

Esse é o padrão de funcionamento do cérebro e geralmente aconte-

ce de modo inconsciente. Enxergamos o mundo de acordo com o que
o cérebro espera enxergar. As ilusões óticas são uma forma de exem-
plificar isso. O fato de que alimentos podem mudar de sabor de acor-
do com o que esperamos é outro exemplo de como o cérebro prediz
e molda nossas percepções conforme suas expectativas. Há inúmeras
pesquisas que mostram o quão possível é enganar o paladar com co-
res, formas e até preços. E ninguém mais questiona o quanto o efeito
placebo realmente muda nossa percepção da dor.

Essa forma de operar nos faz economizar energia, pois nos permite
navegar pelo mundo ignorando a maior parte das informações que não
precisam ser processadas. Para isso, o cérebro busca padrões que pos-
sam ser repetidos automaticamente. Dessa forma, quando não apren-
demos nada, estamos apenas seguindo esses padrões.

O cérebro se desenvolveu para trabalhar de maneira otimizada.

Nesse sentido, não seria inteligente por parte da natureza desenvolver
um órgão que precisasse ativar uma série de neurônios e interpretar
informações de modo constante quando não for necessário. E quando
não é necessário? Quando não há mudança.

O que permanece igual passa a não ser detectado nem pelos nos-
sos sentidos. Para testarmos, basta colocarmos uma lente amarela nos
olhos. No início o mundo ficará amarelado. Depois de um tempo o cé-
rebro entende que esse é o padrão e antecipa que continuará sendo
assim. E, como resultado, a visão se ajustará de modo que o amarelo
passará a nem ser percebido. Uma informação a menos para processar.

Sobre isso, apresentamos um exemplo que chamou atenção do

filósofo grego Aristóteles: passe um tempo olhando para uma cata-
rata, sem desviar o olhar. Depois de alguns minutos, quando olhar
para o lado, você verá que tudo parece estar se movimentando
para cima. Seu cérebro entendeu que o novo normal do mundo

18 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

é estar em movimento. Ele continuou prevendo que isso estaria
acontecendo quando você deixou de olhar para a cachoeira.

Mais uma forma de entendermos esse padrão é olharmos uma es-

cultura de um rosto com os traços em baixo-relevo. Continuaremos en-
xergando o rosto em alto relevo, por mais que saibamos que não é o
caso. Por quê? Nosso cérebro criou um modelo interno em que rostos,
narizes e olhos estão para fora e não para dentro. O que enxergamos é
o modelo de mundo construído para que possamos navegar por ele de
maneira eficaz e sem perder energia à toa.

Para o cérebro, portanto, o que interessa é a mudança.

Crianças não nascem com um modelo de mundo pré-fabricado e

acabam sendo muito mais surpreendidas pelos estímulos, precisando
construir sentido para eles. Por conta disso há muitas coisas que crian-
ças percebem e que adultos ignoram. E por gastarem tanta energia
construindo esse modelo mental, enquanto adultos seguem no modo
automático, é que precisam de muito mais tempo de sono.

Se a aprendizagem é um erro de previsão, podemos dizer que ela

envolve uma consequência inesperada, certo? A criança pensa que um
colega não vai ficar bravo se ela pegar seu brinquedo, mas ele lhe bate.
Ou pensa que o copo não vai cair da ponta da mesa, mas ele cai, ou que
se ela derramar óleo na água, eles vão se misturar.

E toda vez que nos surpreendemos com algo que não foi previsto é
como se uma luz acendesse em nossa mente. É por isso que dizemos
que algo está claro quando foi aprendido. Em termos neurológicos, essa
luz é uma conexão entre neurônios. Essa conexão pode ser fraquinha
e se apagar, ou forte o suficiente para ser capaz de mudar a estrutura
do cérebro. Portanto, entender como formar conexões e fortalecê-las é
melhorar nossa qualidade de ensino.

1.2 O que é neuroplasticidade?

Vídeo
Nosso cérebro funciona como uma casa: se a cozinha passa a ser
usada demais, derrubamos uma parede e deixamos essa peça maior
e a sala perde espaço. Se o lavabo não está sendo usado, ele vira de-
pósito. Ou seja, se muda nossa realidade, mudam as necessidades e o
cérebro rapidamente se ajusta.

Introdução à neuroeducação 19
 Se experimentarmos usar um par de óculos em que o mundo aparece
de ponta cabeça, encontraremos maior dificuldade de andar por aí sem
esbarrar nas coisas. Mas se continuarmos com os óculos por algumas
horas, logo nos acostumaremos. Se permanecermos por dias, navega-
remos pelos ambientes normalmente. O “acostumar” é na verdade toda
uma orquestração neural que ocorreu dentro do nosso crânio enquanto
nosso cérebro estava se ajustando à nossa nova realidade.

Assim, o mundo como o percebemos é apenas a interpretação que o

cérebro faz do ambiente. Essa interpretação muda conforme a necessi-
dade. Pessoas que perdem a visão são outro exemplo de neuroplastici-
dade. Em pouco tempo, outros sentidos passam a ser mais importantes
para que elas entendam o que está acontecendo no mundo à sua volta,
invadindo a área do cérebro dedicada à visão (chamada de lobo occipital).

E assim é com o sistema motor, a audição, a linguagem e outras ca-

pacidades: há regiões do cérebro dedicadas a funções específicas que
se não forem usadas para tal função são logo aproveitadas de modos
diferentes. Nenhuma parte do cérebro, portanto, deixa de ser usada,
mesmo nos casos em que perdemos capacidades ou sentidos. Ele logo
se ajusta para que tal região assuma outra função. Assim, a afirmação
de que somente usamos uma parte do cérebro não passa de mito.

O cérebro inteiro é utilizado – e o tempo todo, com diferentes áreas

atuando de maneira integrada – em todas as funções. Porém esse ór-
gão fantástico se adapta ao que realmente precisamos usar.

Maradonas_land/Envato elements

20 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Superando dificuldades
Para exemplificar as maravilhas da neuroplasticidade, vamos co-
nhecer dois casos que podem influenciar a forma como ensinamos.

1º Caso
A canadense Barbara Arrowsmith nasceu com acentuadas assimetrias no corpo e deficiências
cognitivas que dificultaram sua vida desde muito pequena. Ela apresentava dificuldades na fala,
no raciocínio espacial, além de ter uma deficiência visual e dificuldade de entender noções de
causa e efeito, o que a impossibilitava de compreender as informações verbais e os conceitos
matemáticos, mesmo aqueles simples, como maior e menor.
Porém, ela utilizou sua capacidade de memorização e de observação e entendimento de sinais
não verbais para decorar o conteúdo acadêmico de modo a conseguir galgar todos os degraus
que a levaram a se formar em educação.
Recém-formada, ela encontrou um artigo científico sobre plasticidade cerebral e fascinada pelo
que havia descoberto, decidiu que modificaria seu próprio cérebro.
Começou exercitando relações simbólicas. Então, elaborou uma série de exercícios a partir do
relógio de ponteiros. Iniciou com horas e minutos antes de acrescentar o ponteiro de segundos.
Depois, ela adicionou o de sexagésimos de segundo, o de dias e assim foi até que, dentro de
Vídeo
algumas semanas, lia relógios com dez ponteiros.
Paralelamente à aquisição dessa habilidade, Barbara percebeu que estava entendendo melhor o Na palestra The Woman
que lia. O mundo começou a ganhar mais sentido. Who Changed Her Brain :
Barbara Arrowsmith Young
Barbara, entusiasmada com sua própria evolução, abriu uma escola para trabalhar transtornos
at TEDxToronto, a diretora
de aprendizagem, e até hoje colhe excelentes resultados entre os alunos de diversas regiões da Arrowsmith School
do mundo que fazem seu programa. fala das descobertas
neurocientíficas a respeito
da neuroplasticidade e do
seu trabalho no desenvol-
O 1º Caso é contado no livro O cérebro que se transforma (2011), do vimento de capacidades
em estudantes com
escritor canadense Norman Doidge. dificuldades cognitivas.

2º Caso Disponível em: https://www.youtube.

com/watch?v=oKds1vlxOVA. Acesso
A americana Barbara Oakley era extremamente tímida e, apesar de ótima aluna em línguas, em: 30 nov. 2022.
apresentava grande dificuldade em entender os conceitos lógico-abstratos. Achava-se incapaz
de aprender ciências ou matemática.
Em uma jornada parecida com a de Arrowsmith, depois de graduada, ela decidiu que superaria 2
seus bloqueios e passou a estudar de maneira intensiva e autodidata, aproveitando a vantagem Capacidade de prestar
do cérebro maduro: a metacognição 2 . atenção nos próprios pro-
Assim como sua xará canadense, ela partiu de suas próprias dificuldades para observar a forma cessos mentais ao exercer
como aprendia melhor, de modo a desenvolver uma série de técnicas de estudo. Graduou-se em uma tarefa cognitiva e au-
tomonitorar a aprendiza-
engenharia, um feito jamais sonhado por quem fugia do monstro indecifrável que a matemática
gem (por exemplo, lendo
era para ela, e atualmente ajuda professores do mundo inteiro com suas pesquisas sobre como
novamente o parágrafo
o cérebro aprende, cujos resultados são narrados em livros de sua autoria, como o Aprendendo a ao dar-se conta de que
aprender para crianças e adolescentes (2019). faltou atenção).

Se não temos a mesma capacidade de absorção de informações e

adaptação das crianças, em nosso favor temos a consciência de como

Introdução à neuroeducação 21
 Livro e de quanto estamos aprendendo, além, é claro, da determinação. Te-
O livro É assim que mos mais ferramentas neurológicas que nos permitem analisar nossos
aprendemos: por que o
cérebro funciona melhor próprios processos cognitivos.
do que qualquer máquina
(ainda…) do neurocientista
Mesmo não sendo o sistema educacional em geral voltado ao de-
francês Stanislas Dehae- senvolvimento da metacognição, essa é a capacidade que melhor pre-
ne, foi lançado depois do
encontro com um menino
para os alunos para serem aprendizes ao longo de toda a vida. Assim,
brasileiro cego e preso desde cedo, temos a chance, como educadores, de desenvolver neles
em um leito de hospital.
A obra aborda a incrível
as habilidades necessárias para aprenderem de maneira autônoma
capacidade de aprendiza- e eficaz.
gem do cérebro, mesmo
em circunstâncias pouco Informações entregues sem relação emocional com os alunos, sem
favoráveis.
engajá-los na aprendizagem e sem a necessidade de utilização cons-
DEHAENE, S. Rio de Janeiro:
tante – seja na vida prática, seja em projetos acadêmicos – são descar-
Contexto, 2022.
tadas pelo cérebro, que funciona no sistema “use ou perca”.

Esse fato sozinho, se fosse considerado, já deveria servir para uma

mudança no sistema educacional fundamentado na memorização de
um conteúdo desinteressante e que o cérebro considera indigno de
ser preservado na memória. Assim, grande parte do tempo passado na
escola é simplesmente desperdiçada.

Apesar disso, o sistema focado na quantidade de conteúdo – e não

na forma como ele é entregue – sobrevive, e as crianças sobrevivem a
ele. As que vão bem muitas vezes nem questionam a forma como são
ensinadas. Porém, as que não se adaptam, como os casos apresenta-
dos, por vezes se revoltam e decidem fazer diferente.

E assim são concebidas as melhores formas de ensinar e apren-

der – aquelas que trazem a possibilidade de um sistema mais eficaz
de ensino, com base na observação de como nosso cérebro assimila
e memoriza novas informações; um sistema que desenvolve habi-
lidades que servirão para toda a vida: a curiosidade, a criatividade,
o pensamento crítico, o raciocínio lógico e a capacidade de adquirir
qualquer conhecimento sem se intimidar diante do material, com
confiança e entusiasmo.

Portanto, não temos como falar de neuroeducação sem falarmos

das dificuldades cognitivas, pois parte daquilo que sabemos sobre
plasticidade cerebral e formas eficazes de ensino, investigadas pela
neurociência, deriva das necessidades que surgem quando a apren-
dizagem encontra desafios.

22 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Definição de plasticidade cerebral

Com bas
e nos ca
sos apre
que des sentado
envolvera s das mu
terstock

m forma lheres
des, pro s de sup
cure ela e ra r dificuld
ind/Shut

borar um a-
dade cere a definiç
bral. ão de p
lastici-
mentalm

O termo plasticidade para descrever o cérebro foi cunhado pelo fi-

lósofo e psicólogo William James, considerado o pai da psicologia cogni-
tiva. Isso porque ele associou as propriedades do órgão às do plástico,
material que pode ser moldado. O plástico, ao ser moldado, mantém a
nova forma, da mesma maneira como cérebro mantém as mudanças
profundas em sua conectividade. A diferença é que o cérebro se remo-
dela de maneira constante ao longo da vida.

E o que o remodela? Não são todas as experiências e interações,

como muito ouvimos por aí. Para haver a neuroplasticidade, ou seja,
para o cérebro realmente sofrer mudanças profundas e permanentes,
é necessário haver aprendizagem e a consolidação dela. Assistir a uma
palestra cujo conteúdo pode ter nos motivado momentaneamente não
vai fazer o cérebro mudar. No entanto, se algum ensinamento nos cha-
mou atenção, ele nos levará a uma mudança de hábito.

Sendo assim, podemos dizer que plasticidade cerebral é a capaci-

dade do cérebro de se reconfigurar a cada aprendizagem. Isso quer
dizer que as experiências significativas, aquelas que o cérebro consi-
dera importante, levam a conexões neurais profundas e permanentes,
modificando e tornando mais eficiente a forma como interpretamos os
estímulos e interagimos com o mundo.

Introdução à neuroeducação 23
 As conexões neurais
O que queremos dizer com conexões neurais? Um princípio im-
portante da neuroplasticidade é: os neurônios que são ativados
juntos são interligados simultaneamente. Essa comunicação é cha-
mada de sinapse e ocorre por meio de sinais eletroquímicos. O im-
3 pulso nervoso percorre o axônio
3
de um neurônio, conectando-o
Axônio, aquela parte mais aos dendritos de outro, conforme podemos ver a seguir.
prolongada do neurônio,
é como se fosse uma fibra Figura 4
ótica, responsável por Neurônios
conduzir impulsos nervo-

grayjay/Shutterstock
sos, ou seja, por transmitir
informações de uma célula
para outra. Ele é envolvido
por uma substância que
funciona como isolante
elétrico, que garante
velocidade na transmissão
de informações: a bainha
de mielina. Já dendritos
são numerosas extensões
de neurônios responsá-
veis pela recepção dos
estímulos, ou seja, coletam Axônio
informações que vêm de
outros neurônios ou de Dendritos
outras partes do corpo.

Sinapses

Individualmente, portanto, os neurônios não servem para nada. É

preciso que eles se conectem uns aos outros para que nos façam pen-
sar – seja consciente ou inconscientemente. Isso significa que todas as
funções do cérebro dependem da transmissão de informações. Esse
fluxo de informações forma uma rede neural de aproximadamente 100
trilhões de conexões, formadas por cerca de 80 bilhões de neurônios.

Tudo o que nosso cérebro sabe está registrado nessa rede de cone-
xões. Porém é possível o cérebro saber de coisas que não sabemos?

Uma grande parte dessa conectividade se refere a experiências que

foram registradas, mas que não recordamos. Fatos que ocorreram
quando éramos crianças, apesar de terem sido esquecidos, ajudaram a
formar o nosso mapa interno do mundo, influenciando na forma como
reagimos aos estímulos. Estão todos guardados em nosso inconsciente.

24 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 As sinapses ocorrem a cada vez que recebemos e interpretamos um
estímulo novo. No entanto, a maior parte delas acaba se apagando do
cérebro. Para que haja plasticidade, ou seja, uma mudança permanen-
te na conectividade do cérebro – leia-se aprendizagem –, as conexões
devem ser fortalecidas.

1.3 A cognição social – por que a

Vídeo aprendizagem depende do meio social
Não podemos falar de aprendizagem sem falar de interações so-
ciais. O maior volume no neocórtex humano, que nos permite racioci-
nar de maneira muito mais complexa que outros animais, é, ao mesmo
tempo, a causa e a consequência da nossa rica interatividade social.
Isso quer dizer que um cérebro com maior desenvolvimento em re-
giões de alta demanda cognitiva nos permitiu criar vínculos e viver em
sociedade. Ao mesmo tempo, foram os vínculos sociais que nos possi-
bilitaram desenvolver um cérebro tão complexo.

Atualmente, para estudarmos cientificamente situações com inú-

meras variáveis, como ocorrem nas interações sociais, usamos uma
tecnologia chamada Agent-Based Modeling, que simula várias possibi-
lidades de ações e interações. Nos estudos de Dávid-Barrett e Dunbar
(2013) foi concluído que quanto maior o grupo com a qual uma espécie
convive, mais desenvolvido é o seu cérebro.

Outros estudos a partir de neuroimagens de humanos e macacos

apontaram a correlação do tamanho de determinadas regiões do cére-
bro, especialmente aquelas dedicadas à linguagem, com o
tamanho do grupo com o qual a espécie convive indican-
do que a necessidade de comunicação impulsionou de
modo muito significativo a evolução da espécie humana.
Parilov/Shutterstock

A interação com mentes tão diferentes, com rea-

ções e comportamentos imprevisíveis, requer o uso
de recursos mentais sofisticados, como o raciocí-
nio lógico e a linguagem. Nossa inteligência muito
se deve à necessidade de desenvolvermos habili-
dades de prevermos reações e procurarmos en-
tender o que o outro está sentindo e pensando.

Introdução à neuroeducação 25
 Entre as habilidades cognitivas relacionadas ao sucesso das interações
sociais estão os processamentos de informações visuais, de memorização
de informações sobre os membros do grupo, das emoções, e a manipula-
ção de informações conforme as expectativas sociais.

O social e o biológico
Em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, Jean Piaget
destacou o papel dos processos biológicos pré-programados que são
envolvidos na aprendizagem. Antes disso ser traduzido para uma lin-
guagem neurocientífica, ele defendia que a criança, para aprender, pre-
cisa estar pronta. Ou seja, a aprendizagem depende da maturidade,
uma combinação de processos biológicos predeterminados, além da
interação com o ambiente.

Hoje podemos afirmar que a questão biológica a que ele se referia

está relacionada à maturação de determinadas áreas do cérebro, o que
ocorre à medida que elas vão se mielinizando.

A mielinização é o processo de formação da camada de mielina

envolvendo os axônios, o que permite velocidade ao impulso ner-
voso. Esse processo é responsável pelo grande aumento do volume
cerebral nos primeiros anos de vida, ou seja, é mais intenso na in-
fância, ocorrendo em determinadas áreas – como o córtex pré-fron-
tal responsável, entre outras coisas, pelo controle dos impulsos – ao
longo de toda a adolescência.
Figura 5
Processo de mielinização
madi7779/Envato elements

26 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 O desenvolvimento humano é uma combinação entre biologia e intera-
ção com o ambiente, desde a fase em que a criança explora as proprieda-
des físicas do ambiente e ganha mais autonomia sobre seus movimentos
até a adolescência, quando é capaz de construir hipóteses e teorias. Essas
fases foram divididas por Piaget em quatro diferentes estágios: o sensório-
-motor, o pré-operatório, o operatório concreto e o operatório-formal.

Apesar de Piaget ter apontado as interações entre as crianças como

necessárias para as reflexões lógicas, o papel das relações teve maior
destaque no trabalho de Vygotsky (1979), que adiciona um elemento
fundamental a essa combinação de fatores necessários à aprendiza-
gem: o contexto social e cultural.

Enquanto Piaget defendia que a criança se torna um ser social de

maneira progressiva, abandonando gradativamente o egocentrismo à
medida que constrói capacidade de julgamento moral, para Vygotsky,
também estudioso do desenvolvomento infantil, os ganhos cognitivos
não ocorrem paralelamente, mas a partir das relações sociais.

Para ele, o desenvolvimento ocorre primeiramente em nível social

(interpsicológico) para somente depois ocorrer em nível individual (in-
trapsicológico). Dessa forma, “todas as funções mentais superiores ori-
ginam-se das relações entre indivíduos” (VYGOTSKY, 1991, p. 41). Entre
essas funções estariam a atenção voluntária, a lógica e a formação de
conceitos.

O raciocínio psicológico e o sociomoral

Podemos dividir a cognição social entre raciocínio psicológico e ra-
ciocínio sociomoral. O primeiro está relacionado às nossas expectati-
vas com relação ao comportamento dos outros e muitas vezes ocorre
de modo inconsciente.

É quando, por exemplo, uma criança vê uma pessoa correndo em

direção a uma piscina: ela antecipa que essa pessoa vai se jogar na água.
Se essa pessoa escorregar e cair antes de cumprir seu objetivo, a criança
antecipa que a pessoa sentirá dor, talvez chore, se também for criança.

É esse tipo de raciocínio que está relacionado à intencionalidade:

a consciência que a criança desenvolve com relação à intenção do
outro com base em gestos, expressões e ações. Inferir as intenções
alheias faz parte de uma habilidade humana que conhecemos como

Introdução à neuroeducação 27
 teoria da mente: imaginar não apenas o que o outro pretende, mas
como está sentindo, o que está pensando e como está julgando são
competências que pertencem ao âmbito do que chamamos de inteli-
gência ou cognição social.

Alguns estudos fundamentados na observação do comportamento

de macacos concluíram que eles apresentam intencionalidade de se-
gunda ordem, por exemplo, sabem que outro macaco não sabe que
há uma comida guardada em determinado local. Já para os humanos
essa capacidade é bem mais complexa: sabemos que o outro sabe uma
informação, mas também que não sabe que nós sabemos.

É perto dos quatro anos de idade que as crianças ganham consciência

de que as pessoas podem ser enganadas, fazendo falsas suposições. Se
alguém troca um brinquedo de lugar enquanto uma criança sai da sala,
a que ficou saberá que, quando o colega voltar, procurará o brinquedo
no lugar errado. Ela começa a apresentar a capacidade de questionar um
padrão de pensamento: de que os outros sabem daquilo que eu sei.

Já o raciocínio sociomoral é voltado à capacidade de fazer julga-

mentos dos atos dos outros como certos ou errados, justos ou injustos,
em favor ou em desacordo com os interesses de um grupo. É esse tipo
de raciocínio que possibilita tanto o cumprimento como o questiona-
mento de regras, ações colaborativas e respeito aos colegas.

Crianças com menos de dois anos já demonstram certa noção de

injustiça em estudos comportamentais e desde muito cedo já parecem
entender o princípio da reciprocidade.

De acordo com o neurocientista Michael Gazzaniga, as emoções

positivas relacionadas à reciprocidade e as negativas relacionadas a
injustiças, inclusive alheias, permitem que as sociedades operem de
maneira predominantemente honesta.

A capacidade de fazer julgamentos morais é construída em relações

com adultos, mas praticada mais intensivamente na convivência com
colegas. Isso porque nessas situações podem aplicar princípios da re-
ciprocidade e respeito em vez de apenas seguir regras impostas por
uma autoridade.

Isso ocorre de modo natural, pois somos uma espécie social por na-
tureza, que se desenvolveu não a partir da dominância ou competição,
como em outras espécies, mas da colaboração.

28 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

O papel do outro na autorregulação
Quando falamos de autorregulação – capacidade de monitorar
o comportamento, emoções e cognição para alcançar um objetivo –,
estamos falando de uma série de habilidades que se desenvolvem ao
longo da infância, sobretudo com base nas interações sociais. Nesta
subseção daremos enfoque à autorregulação social, experiência em
que as crianças passam a engajar a partir dos três anos de idade, quan-
do começam a criar formas de pensamento autorreflexivas e estrutura-
das de maneira normativa, impulsionadas sobretudo pela necessidade
de alcançar êxito na comunicação e para manter sua identidade coope-
rativa em um grupo.

A autorregulação social é unicamente humana. Nela, segundo o

neurocientista Michael Tomasello (2019, p. 32), que estuda o desenvol-
vimento cognitivo infantil, “o indivíduo se apropria de perspectivas e de
valores dos outros para usar como um padrão no processo autorregu-
latório”. Assim,
Presumivelmente, as crianças estão imaginando ou simulando
o julgamento de valor que o colega fará e executivamente au-
torregulando o comportamento de acordo. Além disso, às vezes
as crianças pequenas autoregulam seus atos comunicativos ao
escolher de forma cuidadosa uma formulação que irá facilitar a
compreensão por parte do receptor. (TOMASELLO, 2019, p. 62)
4
4
Presumably, children are
De acordo com Tomasello (2019), os três anos são uma idade de
imagining or simulating
certa forma revolucionária. É quando a criança deixa de interagir fun- the value judgment that
the peer will make and
damentalmente com adultos e passa a aprender regras sociais na prá-
executively self-regulating
tica, na interação colaborativa entre colegas, ou seja, nas brincadeiras. their behavior accordingly
(so-called impression
São as outras crianças que ajudam a regular todas as habilidades so- management). Second,
sometimes young children
cioemocionais, a estimular o raciocínio e a linguagem, que, assim como
executively self-regulate
defendia Vygotsky (1979), são desenvolvidos de fora para dentro: a par- their communicative acts
by carefully choosing a
tir das interações, para somente depois fazerem parte do pensamento.
formulation that facilitates
Por isso, a mais importante função da escola nas etapas iniciais de listener comprehension.

desenvolvimento não é a transmissão de conhecimento, e sim a pro-

moção da interação com professores e entre colegas.

Em situações trabalhadas em conjunto, crianças tendem a flexibili-

zar os padrões de pensamento e a praticar o discurso argumentativo
de modo mais livre do que quando estão interagindo com adultos. Nas

Introdução à neuroeducação 29
 interações com colegas elas são levadas a adquirir a noção de respon-
sabilidade e de respeito aos outros, comprometendo-se a fazer sua par-
te, a cumprir sua promessa e a esperar que os amigos façam o mesmo.

É perto dos três anos que as crianças se tornam capazes, por exem-
plo, de protestar caso alguém não cumpra uma promessa – o que acon-
tece quando são inseridas em um grupo – ou de sentir culpa quando
descumprem uma regra social. Ou seja, as interações tanto com adul-
tos quanto com colegas são fundamentais para a construção de ha-
bilidades mentais relacionadas à convivência social, a começar pela
autorregulação das ações. Assim,
as crianças com menos de três anos estão preparadas para
exigir cuidados e atenção dos adultos, enquanto depois dessa
idade elas estão preparadas tanto para aprender culturalmen-
5 te a partir da pedagogia do adulto quando para desenvolver
children before the age of novas habilidades por meio da interação com outras crianças.
three are mainly adapted 5
(TOMASELLO, 2019, p. 20)
for eliciting care and
attention from adults,
whereas after age three
As crianças vêm ao mundo com o aparato biológico para desen-
they are prepared for volverem competências complexas, como a linguagem e a capacidade
both culturally learning
from adult pedagogy as
de se adaptarem às expectativas do grupo, mas dependem do meio
such and developing new social para as desenvolverem. Para isso, é necessário respeitarmos o
skills through coordinative
interactions with peers.
momento adequado sem forçar ou atrasar o nível de maturidade do
cérebro para a aquisição de cada habilidade.

1.4 O que são as funções executivas

Vídeo
Nos diálogos, na construção e no cumprimento das regras sociais, nas
trocas de papéis e de funções são formadas competências básicas, como
o controle do impulso e a regulação emocional, a empatia, a mudança
de perspectiva, o senso de reciprocidade e justiça, a comunicação eficaz
e, mais tarde, o raciocínio moral. Essas habilidades, fundamentais para o
bom convívio social, estão direta ou indiretamente relacionadas a um con-
junto de capacidades que conhecemos como funções executivas (FE).

As FE são as últimas a se desenvolverem e as primeiras a serem

afetadas pelo envelhecimento. Isso porque envolvem a parte do cé-
rebro que mais demora a amadurecer, ou seja, a se mielinizar: o
córtex pré-frontal – região que nos diferencia como espécie e nos
possibilita planejar e ter mais controle sobre nossas ações em rela-
ção a outras espécies.

30 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Vale destacarmos que essa região – a mais recente do cérebro na
linha evolutiva, bem como a mais vulnerável – não cumpre sozinha to-
das as tarefas mentais conhecidas como superiores. Isso porque o cé-
rebro funciona sempre com base na colaboração entre as diferentes
partes, que executam funções de maneira complementar. Porém uma
lesão nessa área certamente afetaria nossa conduta social e aquilo que
chamamos de personalidade.

Não existe uma definição única sobre quais são as funções execu-
tivas, mas podemos dizer que são elas que nos possibilitam prosperar
como indivíduos e como sociedade, sendo cruciais para a saúde mental
e física, o sucesso nos estudos e na vida e o desenvolvimento social,
psicológico e cognitivo. Apesar de autores diferentes darem mais ou
menos destaque para determinadas habilidades, é quase impossível
falarmos de FE sem citarmos o controle inibitório – a capacidade de
suprimir os impulsos e pensar antes de agir ou reagir desenvolvida ao
longo da infância e da adolescência.

Essa competência abrange desde o controle das reações até as res-

postas aos estímulos. Dessa forma, está relacionada tanto à conduta
social quanto às habilidades cognitivas básicas, como o domínio so-
bre a atenção. Está envolvida em situações que requerem resistência
a tentações, como comidas, jogos, compras e outros vícios. Logo, o de-
senvolvimento da autodisciplina é necessário para um maior ganho de
controle sobre os impulsos em geral.
David Prado Perucha/Shutterstock

Introdução à neuroeducação 31
 Essa capacidade de inibir reações automáticas, de não ceder a
impulsos governados por emoções desorganizadas, é fortemente de-
pendente do meio social para se desenvolver, o que ocorre durante
toda a infância e na adolescência. Por envolver o córtex pré-frontal, o
controle sobre os impulsos pode ser, entre jovens, incompatível com
sua capacidade cognitiva. Isso faz com que eles demonstrem, muitas
vezes, falta de maturidade ou, como costumamos dizer, falta de juízo.

Para trabalharmos essa questão, jogos e esportes sempre trazem a

necessidade de esperar a vez e respeitar as regras. Por isso estão entre
as formas mais eficazes de trabalhar o controle inibitório mesmo em
crianças bem pequenas.

Na prática

Outro exemplo de atividade que trabalha essa habilidade entre os pe-

quenos é a das orelhinhas e boquinhas, desenvolvida pela pesquisadora
e neurocientista canadense Adele Diamond, especialista no estudo de
funções executivas: as crianças se sentam em um círculo e a professora
lança uma pergunta, após distribuir para cada uma o desenho de uma
orelhinha, que devem segurar enquanto escutam o colega. Em seguida,
uma das crianças recebe o desenho de uma boquinha, que ela deve
segurar enquanto está falando. Depois troca com outra criança que
falará, passando a segurar o desenho da orelha. É uma forma de tornar
mais concreta e consciente a necessidade de saber escutar os colegas,
segurando o impulso de falar.

De acordo com Diamond (2013), além do controle inibitório, as prin-

cipais capacidades que formam esse conjunto são: controle de interfe-
rência, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.

O controle de interferência é a capacidade que inclui domínio so-

bre a atenção e inibição cognitiva. Esse tipo de inibição, mais sofistica-
da que o controle inibitório básico, envolve o controle e a seleção de
informações e pensamentos. Para isso, é essencial o desenvolvimen-
to de outra função executiva, a memória de trabalho, uma vez que
é necessário reter as informações na mente para selecionar aqueles
que serão úteis para nós.

Já a memória de trabalho está fortemente correlacionada à aten-

ção e é considerada uma função executiva por envolver mais o cór-
tex pré-frontal, especificamente na área dorsolateral. É a memória
que utilizamos para compreender e manipular informações – sejam

32 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

verbais ou viso-espaciais. Isso inclui, por exemplo, manter informa-
ções do início de um parágrafo em mente para compreender a se-
quência do texto. Envolve também a manipulação de números em
um cálculo mental.

Por fim, a flexibilidade cognitiva é a capacidade de mudar de

estratégia e adaptar-se a novas situações. Um dos grandes diferen-
ciais humanos é nos permitir reestruturar as informações na mente,
mudar de ideia, rever nossas crenças, aprender com erros e adap-
tar-nos a mudanças, além de enxergar as situações sob a perspec-
tiva do outro, o que faz dessa habilidade tão importante para as
relações sociais. Está também fortemente ligada à criatividade, uma
vez que soluções inovadoras são resultado da capacidade exclusiva-
mente humana de fazer associações não convencionais, procurando
caminhos alternativos às soluções padrão.

Todas as FE estão interligadas. A flexibilidade cognitiva, por

exemplo, depende de outras para se desenvolver, como a memória
de trabalho e o controle inibitório.

Crianças entre os sete e os nove anos mostram-se prontas para

atividades e jogos que exigem mudanças rápidas de foco ou de re-
gras. A partir dessa faixa etária, portanto, podemos promover ati-
vidades em grupo em que regras são constantemente invertidas,
por exemplo.

De uma forma menos direta, a flexibilidade cognitiva também é

trabalhada em ambientes acadêmicos que promovem atividades in-
terdisciplinares e apresentam o conteúdo de maneiras diferentes e
criativas, com mudanças de perspectivas.

Como ajudar no desenvolvimento das FE

As funções executivas são dependentes do direcionamento
consciente da atenção, sendo uma das nossas capacidades mais fa-
cilmente afetadas por problemas externos ou desequilíbrios emo-
cionais e físicos.

Isso significa que o trabalho de desenvolvimento dessas fun-

ções é mais eficaz quando o ambiente proporciona segurança e
apoio emocional, conforme podemos ver na Figura 6.

Introdução à neuroeducação 33
 Figura 6
Segurança emocional

Promova movimento e atividades esportivas

O sono, os exercícios físicos e fatores como hidratação
e alimentação também estão diretamente relacionados
Como é um ambiente que com o desempenho cognitivo. É importante, portanto,
assegurar-se de que as crianças tenham tempo para
traz segurança emocional se exercitar dentro do ambiente escolar.
Além do trabalho com o corpo, os esportes trazem
uma série de regras e, assim, de maneira lúdica,
e estimula o desenvolvimento trabalham o respeito, a capacidade de esperar a vez e
de saber perder – ou seja, contribuem fortemente para
de funções executivas? o desenvolvimento do controle inibitório e da atenção.

Ensine empatia
Uma forma de desenvolver a autorregulação é trabalhar
Promova atividades contemplativas
a empatia, o que pode ser feito por meio de histórias,
Ajudar estudantes a alcançarem melhor desempenho
trabalho com vocabulário emocional e escuta empática por
significa ir muito além dos conteúdos do currículo
parte do adulto que comanda o grupo. Empatia é ensinada
básico e investir em atividades que, apesar de serem
tanto de maneira direta como por meio de exemplos.
consideradas não acadêmicas, trabalham as funções
executivas.
Artes, danças, músicas, esportes, artes marciais,
contação de histórias, meditação e jogos são algumas
das práticas que conciliam todas essas necessidades.
Jogos nunca são perda de tempo
Muitas vezes escolas se precipitam em alfabetizar crianças
em idade pré-escolar, ou focam apenas no conteúdo
acadêmico ao invés de promover atividades lúdicas e
esportivas que trabalham o controle dos impulsos, ensinando Permita o erro
a esperar antes de responder ou agir. Se estamos falando de sala de aula ou mesmo
Não à toa a educação se volta cada vez mais à gamificação, consultórios, um ambiente que traga segurança
ou seja, aos jogos, por envolverem mais motivação, permite às crianças e aos jovens arriscarem e errarem
trabalho em equipe, colaboração, compreensão e à vontade, sem medo de caras feias ou algum tipo de
cumprimento de regras. penalização.

Fonte: Elaborada pela autora.

Infelizmente a maior parte das instituições de ensino prioriza o con-

teúdo acadêmico sobre essas atividades tão importantes para os âm-
bitos social, emocional e físico. Sua utilização nas salas de aulas pode
refletir de maneira significativa, mesmo que indiretamente, no desem-
penho acadêmico das crianças e dos adolescentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma vez que educadores compreendem como o cérebro recebe e
processa as novas informações, passam a planejar e ministrar suas aulas
de maneira que elas transmitam muito mais que o conteúdo. A neuroedu-
cação nos ajuda a ensinar a aprender. Isso significa tornar o aluno capaz
de adquirir qualquer conhecimento durante toda a vida com confiança e
entusiasmo, sem se intimidar diante do material.

34 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Isso começa com a consciência de que o cérebro precisa se surpreen-
der, errar, tentar novamente, repetir a informação; de que precisa intera-
gir, confiar e estar inserido em um ambiente repleto de estímulos. Tudo
isso com adaptações muitas vezes simples na maneira como ensinamos.

ATIVIDADES
Atividade 1
Qual é a relação dos processos de associação e acomoda-
ção de Piaget com a forma como o cérebro registra um novo
conhecimento?

Atividade 2
Qual é a vantagem de o cérebro ser plástico?

Atividade 3
Qual é a relação entre a vida em sociedade e o desenvolvimento
do cérebro humano?

Atividade 4
Qual é a relação da mielinização com a maturidade da criança para
desenvolver determinadas habilidades?

Atividade 5
Por que as crianças necessitam de interações entre colegas?

Introdução à neuroeducação 35
 REFERÊNCIAS
BARRETT, L. F. Sete lições e meia sobre o cérebro. Lisboa: Temas e Debates, 2022.
DÁVID-BARRETT, T.; DUNBAR, R. I. M. Social elites can emerge naturally when interaction in
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

36 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

2
Atenção e criatividade
O cérebro é uma máquina de fazer previsões, e para que sejam as-
sertivas, ele precisa dar sentido ao mundo; isso é o que fazemos quando
somos surpreendidos com algo que não conseguimos prever, ou seja,
quando aprendemos.
Só existe aprendizagem, em qualquer nível, quando há atenção. Os
estímulos que processamos são gravados no cérebro em forma de co-
nectividade neural. E para que exista comunicação entre neurônios, é
preciso atenção.
Neste capítulo, entenderemos melhor como funciona essa capaci-
dade cognitiva tão básica e como podemos ganhar mais controle sobre
ela. Começamos falando sobre os diferentes tipos de atenção e como
podemos exercitá-los. Seguimos com informações sobre como essa
capacidade se desenvolve no cérebro e sua relação com criatividade.

Objetivos de aprendizagem

Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:

• conhecer os diferentes tipos de atenção;

• entender como a atenção concentrada é desenvolvida no cérebro;

• entender a atenção difusa e sua relação com a criatividade;

• conhecer as estratégias que podem ser aplicadas em sala de aula

ou atendimentos individuais para exercitar a atenção;

• conhecer algumas estratégias que estimulam a criatividade.

Atenção e criatividade 37
 2.1 Afinal, o que significa prestar atenção?
Vídeo

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Como você deve ter percebido, definir essa capacidade não é tão
fácil como parece. E controlar a atenção é ainda mais difícil. Mas é pos-
sível, a começar por entender melhor sobre esse processo.

Para definir a atenção, pediremos ajuda para William James (2017),

considerado pai da psicologia cognitiva. Segundo ele, a atenção tem
como essência a focalização, a concentração e a consciência e ocorre quan-
do a mente assume o controle de um assunto ou pensamento específi-
co, em detrimento de outros, “retirando” certas informações para que
se possa lidar com outras de forma eficaz.

A atenção é, ao mesmo tempo, nosso recurso cognitivo mais básico

e importante, mas também o mais vulnerável. Ou seja, de preocupa-
ções a excesso de estímulos (que na era digital em que vivemos é algo
inevitável), passando pela falta de qualidade sono, qualquer desequilí-
brio em nosso estado emocional e físico afeta a atenção.

Para entender o que na prática queremos dizer com “prestar aten-

ção”, imagine que você chega em um ambiente onde nunca esteve, re-

38 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

cebe várias informações sobre o espaço, as pessoas, a luminosidade,
cores, músicas e vozes. Será que você está atento a tudo isso? Na verda-
de, a maior parte das informações que chegam aos seus sentidos escapa
da sua consciência. Apenas uma parte é de fato processada, isto é, você
olha e sabe o que está vendo, você escuta e sabe o que está ouvindo.
Para entender o que está acontecendo, você precisa escolher em que
prestará atenção e ignorar o restante dos estímulos à sua volta.

Prestar atenção, portanto, é saber selecionar o estímulo relevan-

te e ignorar os demais. Em outras palavras: atenção é a organização
dos estímulos – uma definição dada pelo neurologista russo Alexandre
Lúria, considerado o pai da neuropsicologia. É um processo não apenas
excitatório, como também é inibitório. Você precisa inibir o impulso
de deixar que todos os estímulos atraiam a sua atenção fazendo com
que ela pule de um canto a outro.

Dessa forma, o controle inibitório é, em um nível muito básico, ne-

cessário para o sustento da atenção. Essa capacidade é desenvolvida ao
longo da infância e pode ser controlada ao longo da vida. A seguir, vere-
mos como.

Como desenvolvemos a atenção

Quando nascem, as crianças têm o que Lúria (1981) chamou de re-
flexo instintivo: voltam a atenção a estímulos que se destacam, mas
sem conseguir sustentá-la por muito tempo. Nos primeiros meses de
vida, esses estímulos são muito desorganizados. Os bebês não sabem
o que é importante ou não. Formam muitas conexões neurais fracas
e inúteis, como um mapa confuso, repleto de ruas sem saída, estradi-
nhas que dão em lugar nenhum. Quando a criança começa a organizar
e categorizar melhor os estímulos, as estradas principais vão sendo re-
forçadas caso se mostrem importantes.

Tudo é novo nesse início de construção de um modelo mental do

mundo. Por isso passam de um estímulo a outro sem sustentar a aten-
ção. Assim, o cérebro do bebê é como um rádio que capta qualquer
sinal, mas nenhum é muito nítido, são só ruídos sem sentido, mas que
representam possibilidades. A sintonização em uma determinada fre-
quência vai aprimorando à medida que vai sendo mais e mais acessa-
da, e os sinais mais fracos vão se apagando.

Atenção e criatividade 39
 Dessa forma, quando a criança atinge os dois anos de idade, seu
cérebro apresenta densidade sináptica, ou seja, cerca de 50% mais
sinapses que um adulto, atingindo um pico. Dessa forma, elas têm mais
conexões, mas são mais fracas. A partir dessa idade ocorre uma grande
transformação no cérebro: é o que chamamos de poda sináptica.

Como o nome sugere, as sinapses – ou conexões – mais fracas são

podadas, desaparecendo. A criança começa reforçar os sinais mais
usados, desenvolvendo um modelo mais funcional do seu mundo, um
mapa que o permita navegar com uma certa segurança pelo seu terri-
tório, mesmo que ainda limitado.

Um exemplo disso é como os bebês vêm prontos para distinguir os

mais variados sons de qualquer língua. Passados os primeiros anos, o
cérebro começa a fazer uma limpa, eliminando aquilo que não é usado
e reforçando o que é. A criança vai perdendo a capacidade de distinguir
entre sons semelhantes que não fazem parte do leque fonético de sua
língua materna à medida que reforça as vias mais usadas.

Claro que conseguimos aprender línguas ao longo de toda a vida – ta-

refa que é bem mais fácil entre crianças e adolescentes. Mas a distinção
entre certos fonemas passa a ser mais desafiadora à proporção que va-
mos ficando mais velhos.

A poda sináptica ocorre em diferentes partes do cérebro e em di-

ferentes fases, começando na área que responde ao processamento
visual, com menos de um ano. Por volta dos onze anos, a criança já elimi-
nou cerca de 40% das sinapses.

Poda sináptica é como em um daqueles desafios de descobrir a ima-

gem escondida: uma vez que a enxergamos, reforçamos os contornos,
e o restante pode ser ignorado.

Lembrando que ao mesmo tempo em que ocorre a poda sináptica,

o cérebro passa a estar pronto para aprender muita coisa que antes
não fazia sentido. E o que isso significa? Que informações passam a
fluir por vias rápidas, que no mundo dos neurônios, como vimos ante-
riormente, são formadas por uma camada chamada de mielina, que
ajuda na transmissão. Enquanto uma determinada área não está mieli-
nizada, a aprendizagem não flui.

Podemos comparar essa poda com um texto muito longo e confuso

criado para passar uma mensagem direta. Quando ele é editado, tendo

40 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

suas partes inúteis e repetitivas eliminadas, a mensagem passa a ser
mais eficaz. Com a mielinização e a poda sináptica, o cérebro da criança
ganha eficiência e, consequentemente, a capacidade de selecionar me-
lhor o estímulo no qual quer focar e de sustentar a atenção.

Os processos biológicos de maturação do cérebro jamais ocorrem

de maneira isolada do ambiente. Dessa forma, a atenção mais arbitrá-
ria, que Lúria (1981) chamou de civilizada, desenvolve-se como resul-
tado das interações com o ambiente e outras pessoas.

As crianças começam a sustentar a atenção a estímulos mais fracos,

mas que são socialmente mais relevantes. Ou seja: ao invés de desviar
constantemente a atenção, voltando-a a todo o tipo de barulho, por
exemplo, à medida que se desenvolvem, elas passam a perceber as
vantagens sociais de se compartilhar a atenção – o que chamamos tam-
bém de joint attention. É algo essencial para a formação de vínculos da
nossa estrutura emocional. Um processo que começa com confiança.

Isso quer dizer que nossa cognição, desde sua capacidade mais bá-
sica – a atenção –, desenvolve-se no meio social e para isso depende
da formação de vínculos e de uma estrutura emocional. Uma criança
privada de cuidados, de alguém que a estimule a dividir a atenção a
determinados estímulos, não terá um desenvolvimento normal.

Podemos prestar atenção em várias coisas ao mesmo tempo?

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Atenção e criatividade 41
 Livro De modo geral, podemos dizer que a atenção sustentada é a
O neurocientista Daniel capacidade de mantermos a atenção a um estímulo por um tempo
Levitin, autor de diversos
livros sobre o cérebro, prolongado, ou seja, reflete nossa capacidade de nos concentrarmos
apresenta no livro A Mente em uma tarefa. Muitos autores ainda colocam na lista de tipos de
Organizada resultados de
importantes estudos neu- atenção a dividida, que seria a habilidade de dividir a atenção entre
rocientíficos relacionados estímulos diferentes, e a alternada, quando alternamos a atenção
à atenção e sugestões de
como podemos nos orga- entre estímulos variados.
nizar, do espaço externo
à nossa própria mente,
No entanto, hoje a neurociência comprova que a atenção jamais
para termos vidas mais é, de fato, dividida. Quando alguém diz que tem facilidade para fazer
produtivas e saudáveis.
várias coisas ao mesmo tempo, na verdade essa pessoa tem facilida-
LEVITIN, D. São Paulo: Cia das
Letras, 2015.
de para mudar o foco rapidamente. A capacidade de multitasking, ou
multitarefa, geralmente representa uma ilusão. Como em uma foto-
grafia, em que ou fotografamos o cenário amplo, sem colocar nada
em específico no foco, ou selecionamos um elemento para estar em
foco enquanto o cenário de fundo sai borrado. Nossa atenção funcio-
na dessa forma: alternando-se entre o cenário amplo e os detalhes,
sendo um detalhe de cada vez.

Dessa forma, focar em várias tarefas ao mesmo tempo não é pos-

sível, e tentar fazê-lo é pouco eficiente. Alternar a atenção exige do
cérebro um alto gasto energético e provoca um aumento no nível do
cortisol, o hormônio do estresse. Em pouco tempo, sentimo-nos exaus-
tos, o que faz decair rapidamente nossa capacidade cognitiva e nos
leva a agir mais impulsivamente.

Além disso, conforme aponta o escritor e neurocientista Daniel

Levitin (2015), revezar rapidamente a atenção entre tarefas importan-
tes nos obriga a tomar muitas pequenas e rápidas decisões. E, por mais
que não consigamos perceber isso com clareza, a tomada de decisões,
grandes ou pequenas, é altamente custosa em termos energéticos.
Uma das primeiras coisas que perdemos é o controle do impulso.
Isso decai rápido num estado de cansaço, no qual, depois de to-
marmos várias pequenas decisões, acabamos tomando decisões
realmente ruins sobre algo importante. Por que alguém haveria de
acrescentar ao peso diário do processamento de informação a ten-
tativa de realizar várias tarefas simultâneas? (LEVITIN, 2015, p. 91)

Se quisermos ser produtivos, a chave é focar em uma tarefa de

cada vez, sustentando a atenção pelo maior tempo possível sem
perder eficiência.

42 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Quando a atenção é interrompida
Todas as coisas que foram realizadas e das quais temos orgulho Livro
exigiram uma boa dose de atenção sustentada. Nossas melhores con- Renomado psicólogo, o
autor estudou o estado
quistas foram resultado de momentos em que ficamos imersos na ati-
de flow, a mais profun-
vidade, de tal forma a perdermos a noção do tempo. A essa capacidade da forma de atenção,
durante mais de duas
de imersão total em uma atividade chamamos de flow nosso estado
décadas. No livro Flow: A
mais produtivo, alcançado com a mais profunda forma de atenção. psicologia do alto desem-
penho e da felicidade, ele
De acordo com pesquisas lideradas pelo psicólogo e pesquisador hún- explica o funcionamento
desse mecanismo, como
garo Mihaly Csikszentmihalyi (2020), que introduziu o conceito de flow na
aprimorá-lo e sua relação
década de 70, esse é o estado mais gratificante para o ser humano. Não é com a felicidade.

quando estamos descansando, relaxados, e sim quando estamos profun- CSIKSZENTMIHALYI, M. São Paulo:
damente engajados em uma atividade que nos sentimos mais felizes. Objetiva, 2020.

O pesquisador também concluiu que para se chegar nesse estado

precisamos estar fazendo algo que consideramos significativo; temos
que nos impor desafios alcançáveis, trabalhando próximo ao limite da
nossa capacidade; e, necessariamente, temos que focar nossa atenção
exclusivamente nessa tarefa.

Um experimento realizado por pesquisadores da Carnegie Mellon Uni-

versity concluiu que estudantes engajados em uma tarefa cognitiva com o
telefone ligado, recebendo mensagens, têm desempenho em média 20%
pior que aqueles cujos telefones estavam desligados durante a atividade.

Ao dividirmos a atenção não estamos apenas perdendo o tempo que

o estímulo concorrente nos rouba, perdemos também o tempo que leva
para retomarmos o estado de atenção mais produtivo, pois o cérebro
precisa se reconfigurar constantemente. E perdemos, acima de tudo,
energia mental. Esse efeito é conhecido como custo da alternância.

2.2 Os diferentes modos de atenção

Vídeo
Voltando à definição inicial de atenção como capacidade de selecionar
um estímulo e ignorar os demais, quando não estamos prestando atenção
em algo que deveríamos estar – como uma conversa com um amigo ou
em uma aula –, estamos, na verdade, selecionando o estímulo errado para
prestar atenção. Nossa percepção está voltada para algum lugar, mas não
para aquilo que deveria estar sob o radar da nossa atenção. Enquanto

Atenção e criatividade 43
 estamos conscientes, nossa atenção está sempre voltada a alguma coisa.
Ela não é simplesmente desligada e ligada novamente. O problema é
que muitas vezes ela “ilumina” o que deveria estar de pano de fundo.

Quando deixamos um amigo falando sozinho, porque não ouvimos

uma parte da conversa, é porque pode ter aparecido algo mais interes-
sante que roubou nossa atenção. E, mesmo sem querer, focamos na
letra de uma música que está tocando, em algo que passou pela janela
ou então em uma mensagem ou notificação no celular.

Nossa dificuldade está na seleção do estímulo e sustentação da

atenção. Se isso acontece constantemente, precisamos trabalhar o que
conhecemos como atenção concentrada – capacidade de selecionar
estímulos, focar e sustentar o foco.

Uma situação com a qual todos estamos familiarizados, espe-

cialmente as pessoas consideradas muito distraídas, e que costuma
prejudicar a aprendizagem, a produtividade e os relacionamentos é
quando, ao invés de voltarmos a atenção a um estímulo externo, vol-
tamo-la para dentro. Distraímo-nos com os próprios pensamentos.
E não necessariamente em uma única linha de pensamento, mas a
deixamos vagar solta, ou divagar.

Isso é, na verdade, resultado de um diferencial evolutivo dos seres

humanos e, assim como pode prejudicar a aprendizagem, em alguns
momentos essas divagações são necessárias e até ajudam a aprender,
desde que estejam sob o nosso controle.

Nós, humanos, somos dotados de uma capacidade única: a lingua-

gem, que nos permite usar símbolos para representar coisas e acon-
tecimentos quando eles não estão à nossa frente. Assim, viajamos
mentalmente para o passado e para o futuro sem esforço nenhum. Por
outro lado, a imaginação, capacidade que nos permite planejar, calcu-
lar consequências e reavaliar ações, é também a que mais nos prejudi-
ca na hora de receber e processar novas informações.

Quando falamos que somos distraídos – recolhidos em nossos

próprios pensamentos – estamos falando, na verdade, em outro tipo
de atenção, que chamamos de pensamento difuso – que, ao con-
trário do que muitos pensam, também é importante para a aprendi-
zagem. Isso, claro, quando bem administrado. Precisamos aprender
a intercalar os modos de atenção e tirar o melhor proveito possível
do tempo em que dedicamos a cada um.

44 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Para isso, entenderemos melhor no decorrer deste capítulo como
ocorrem esses tipos de atenção no cérebro. Ao conhecermos melhor
esses processos, fica mais fácil termos controle sobre a própria aten-
ção e ajudarmos os alunos a fazerem a mesma coisa.

Por que é difícil prestar atenção?

Escapamos para os nossos próprios pensamentos sempre que isso
parece mais fácil do que dar sentido a uma série de informações ou
resolver um problema. Quanto mais desinteressante nos parece o es-
tímulo, mais nosso cérebro automaticamente nos leva para longe dali.
Não é algo que fazemos de propósito. Afinal, os alunos sabem que, no
fim das contas, é mais vantajoso prestar atenção na aula, pois sabem
que precisam das informações (nem que seja para tirar uma nota boa).
Por que, então, isso costuma ser tão difícil?

A resposta é bem simples: nosso cérebro faz muita coisa sem que
estejamos conscientes disso. E uma das principais questões que ele
resolve sozinho é o gerenciamento da nossa energia. Essa é, afinal, a
principal função do cérebro, que serve, acima de tudo, para manter
o nosso sistema em funcionamento, cuidando sempre para que haja
reservas de energia. Assim, se o cérebro percebe que está gastando
energia em algo que não parece importante, ele vai desligar a si mesmo
como forma de economia.

E aprender coisas novas é algo extremamente custoso em termos

de energia, pois requer atenção concentrada e sustentada. Além de
exercícios físicos, aprendizagem é o que mais consome energia. Não à
toa que aprender pode, de certa forma, ser uma luta entre a atenção
concentrada e nossa imaginação.

Imagine para uma criança, que já gasta energia aprendendo coisas

da vida mesmo quando não está na escola. A forma de fazê-la prestar
atenção é fazer com que se interesse pelo que está sendo apresentado.
Contudo, mesmo algo tão óbvio ainda não é considerado em alguns
sistemas educacionais, partindo do pressuposto de que as crianças de-
vem prestar atenção por ser uma obrigação.

Por isso, a forma como ensinamos é geralmente mais importante

que o próprio conteúdo na tarefa de manter o ouvinte interessado – es-
pecialmente se ele tem dez anos e está sendo obrigado a ficar sentado
por horas e escutar aquilo que nunca fez parte do mundo dele.

Atenção e criatividade 45
 Portanto, para aprender e ensinar melhor, precisamos ter sempre
em mente: para que haja atenção é preciso haver interesse. Se a
atenção consome muita energia, a fonte dessa energia é a curiosidade
e o interesse. Esses são os combustíveis do cérebro atento.

O desafio de fazer crianças concentrarem-se na escola é a principal

queixa dos pais, professores e profissionais da psicopedagogia. Além
do fato da atenção exigir esforço, precisamos levar em consideração
que qualquer dificuldade – cognitiva, emocional ou social – afeta a ca-
pacidade de focar. Quando isso está prejudicando o desempenho, é
importante investigar a causa por trás desse tipo de dificuldade.

2.3 Como funciona a atenção concentrada?

Vídeo
O modo de atenção sobre o qual queremos ter mais controle e
certamente aquele que nossos alunos mais têm dificuldade de domi-
nar é o que chamamos de atenção concentrada, a que nos permite
focar em uma determinada atividade, enquanto ignoramos outros
estímulos e evitamos pensamentos invasores. Esse tipo de atenção
é absolutamente fundamental para que haja plasticidade cerebral.

A essência da plasticidade é mudar o cérebro de modo que algo

possa ser feito automaticamente, como andar de bicicleta, somar vinte
e trinta, falar uma língua de maneira fluente etc. Para isso, precisamos
jogar toda a atenção naquilo que estamos aprendendo, dar significân-
cia e repetir, até ficar automático.

É possível fazer uma analogia da atenção com o foco de luz – tanto

que geralmente usamos as duas palavras para dizer a mesma coisa.
Quando nos concentramos em um único estímulo, é como se jogás-
semos um foco de luz forte e pontual em cada peça de informação,
que será associada ao novo conhecimento, para que ele faça sen-
tido. Dessa forma, só aquilo que está iluminado, “no foco” é que
está sendo processado conscientemente pelo nosso cérebro.
Tudo que está em volta fica “apagado”.

Esse tipo de atenção trabalha o fortalecimento de

conexões entre neurônios, sempre dentro de um
processo sequencial e lógico. Como um quebra-
-cabeça que começa de um lugar e vai crescen-
Vadiar/Shutterstock

46 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

do à medida que encontramos peças com as mesmas cores e formas que
se complementam. Para montá-lo, focamos em detalhes e como eles se
relacionam, sem formar a imagem integral em nossa cabeça até que este-
ja quase pronto.

Isso significa que esse processamento consciente de informação que

recebemos escutando, lendo ou vendo é associado a informações que já
estão consolidadas em nossa memória. Tudo o que aprendemos deve, ne-
cessariamente, ser associado, comparado, relacionado ao que já sabemos
para ganhar sentido. Vamos nos aprofundar sobre essa questão mais tarde.

Quando estamos concentrados em algo, essas associações são fei-

tas com informações mais próximas, mais óbvias, sempre em um pro-
cesso sequencial, lógico, linear. Como aquelas imagens em que temos
que ligar os números sequenciais para se formarem (Figura 1). Sempre
procuramos os números que estão próximos do nosso traço.
Figura 1
Imagem de ligar os pontos

Art_Hub1/Shutterstock

Quando estamos no modo de atenção concentrada, nem mesmo

enxergamos os pontos periféricos, ou outras informações que correm
nos arredores do foco.

Em outro exemplo, se eu estou aprendendo informações sobre o

funcionamento de um organismo bem diferente do humano, eu vou
comparar tudo o que aprendo com o que já sei sobre organismos. Se
estou estudando sobre minhocas, por exemplo, vou relacionar as in-
formações com outras que consigo facilmente trazer à mente quando
penso em minhocas: a consciência do corpo, a umidade da terra etc.

Atenção e criatividade 47
 Em outro momento, em que eu esteja divagando no banho, acontece
de surgir uma pergunta ou uma ideia envolvendo uma associação nada
óbvia que fiz entre minhoca e outros planetas. Será que sobreviveriam em
um solo tóxico como o de Marte? Esse tipo de pergunta, que leva a solu-
ções criativas em todos os campos de conhecimento, dificilmente surge
quando estamos no modo de atenção que limita nosso campo de foco
(por sinal, a questão sobre o solo de Marte foi levantada e dali veio a ideia
de usar esses animais para, no futuro, torná-lo fértil e mudar a atmosfera
do planeta vermelho, dando a ele a possibilidade de acolher vida).

Esse tipo de associação, menos óbvia, de onde surgem as melhores

ideias, insights e perguntas que levam a soluções originais, depende de
um modo mais amplo e livre de atenção, que podemos chamar de foco
ou pensamento difuso. Nesse modo de atenção, acionamos um circuito
chamado rede de modo padrão, em inglês, default mode network (DMN).
É quando a mente está mais relaxada e livre para acessar partes do cé-
rebro diferentes daquelas acionadas quando estamos concentrados.
Conforme explica Barbara Oakley (2018, p. 33), “o modo difuso te ajuda
a fazer conexões imaginativas entre ideias A criatividade geralmente flo-
resce do uso desse modo. A verdade é que seu cérebro deve alternar
entre os modos focados e difusos para aprender de forma eficaz”.

2.4 A relação da atenção com a criatividade

Vídeo
A atenção concentrada, apesar de fundamental para a aprendizagem,
não é a única envolvida nesse processo. Existe também um modo de aten-
ção menos dispendioso, que requer menos esforço, mas que também é ne-
cessário para que possamos absorver as informações de modo otimizado.

Se compararmos a atenção concentrada com um foco pontual de luz,

o pensamento difuso assemelha-se, como sugere o nome, a uma fonte
difusa de luz: é mais fraca, mas se dispersa por todo o ambiente.

Assim, nesse modo de atenção conseguimos ter uma visão mais am-
pla da informação; o pensamento percorre por todo o cérebro, o que
nos permite fazer associações menos óbvias, conexões mais holísticas
entre as informações aprendidas e os conhecimentos preexistentes.
É quando nos distanciamos dos detalhes para enxergarmos melhor o
todo. Como quando olhamos o desenho todo antes de começar a ligar
os pontos: temos uma noção do que encontraremos.

48 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Figura 2
Imagem de ligar os pontos

Art_Hub1/Shutterstock
Dessa forma, estamos mais propícios a fazer conexões menos próxi-
mas, como se ligássemos mentalmente pontos longe um do outro para
formar novos desenhos, formas originais. Quando não estamos com o
foco de luz “ligado”, concentrados apenas naqueles pedacinhos que es-
tão iluminados pela nossa consciência, permitimos que as informações
fluam mais livremente por todas as áreas do cérebro. Como estamos,
de certa forma, mais relaxados, isso favorece que ideias e outras infor-
mações e memórias emerjam das áreas mais “escondidas” do cérebro,
onde se encontra a mente inconsciente, para nosso consciente.

Esses modos de atenção nunca trabalham juntos. Sempre alternamos

entre a atenção concentrada, que é mais seletiva, e o pensamento difu-
so. Ou estamos focados em algo, mas com um foco curto, que “escurece”
tudo em volta, ou estamos com a mente divagando, no modo difuso de
pensamento. Isso explica por que pessoas mais distraídas tendem a ser
mais criativas. E porque, quase sempre, é nos momentos de relaxamento
que temos as melhores ideias.

Atenção e criatividade 49
 O que é criatividade?
A criatividade é a capacidade de fazer associações pouco óbvias, necessária
não apenas nas artes ou no empreendedorismo, mas na hora de se expressar,
de encontrar novas soluções para problemas e de transferir o conhecimento
de uma área para outra e aplicá-lo de maneiras novas.
Muitos acreditam que o desempenho acadêmico nada tem a ver com criativida-
de. Mas as associações mais distantes e criativas nos ajudam a relacionar o con-
teúdo aprendido de novas formas, auxiliando na compreensão e na retenção das
informações, na escrita e na busca de soluções para questões mais complexas.

A necessidade de alternar entre a aprendizagem dos detalhes e a

visão do todo vale para qualquer tipo de conhecimento. Retomando o
exemplo do segundo idioma: a atenção focada necessária para apren-
der alguns aspectos de uma língua deve se intercalar com momentos
de descontração e conversação informal, o que permite o uso mais li-
vre da linguagem e uma familiarização com o idioma.

Os melhores métodos funcionam dessa forma. Na língua materna,

isso ocorre no revezamento das aulas de linguagem, que focam nas
estruturas gramaticais e em novos conceitos, com as situações do dia a
dia em que aplicamos mais espontaneamente as lições.

Esse modo de atenção é também importante quando aprendemos algo

completamente novo, em um primeiro momento difícil de ser relacionado
a outro conhecimento já consolidado. Nesse caso, antes de sintonizarmos
a atenção à novidade, devemos nos familiarizar com ela, tendo uma ideia
do todo, sem prestar atenção aos detalhes e à ordem de execução – como
folhear um livro antes de começar a ler, observar alguém fazendo antes
de começar a aprender, ouvir uma música antes de aprender suas notas.

Antes de iniciar o estudo, portanto, visitar cada capítulo para dar

uma noção geral do assunto nos ajuda a situar o conteúdo e facilita o
foco quando os detalhes começam a ser destrinchados. Devemos ini-
ciar as explicações apresentando aos alunos os temas de forma gené-
rica, o que os ajuda a formar, mentalmente, uma espécie de mapa que
irá direcionar a aprendizagem do material.

Ensino sistemático x cenário amplo

Como nosso sistema atencional funciona de maneira intercalada,
o melhor ensino é aquele que leva isso em consideração e intercala o
todo e os detalhes; o sistemático, trabalhado de modo isolado e inten-

50 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

sivo; e o cenário amplo, em que a informação está inserida de maneira
prática e dentro de um contexto.

Por exemplo: no ensino da gramática, muitos professores e apostilas

trazem tipos diferentes de verbos misturados em um texto, partindo da su-
posição que o melhor ensino é aquele que traz a regra na prática e que a
leitura de textos é a melhor forma da criança aprender a ler, escrever e falar.

Dessa forma, aquela lista de verbos que antigamente os alunos re-

petiam, seguindo a sequência de pronomes e variando as conjugações
foi caindo em desuso, sendo considerado antiquado.

Nesse sentido, formas mais sistemáticas de ensino, que seguem se-

quências lógicas, representam bem o foco curto e fechado, tão importante
para a aprendizagem como a leitura de textos que apresentam os verbos no
contexto. Uma forma de ensinar complementa a outra – e não a substitui.

2.5 Atenção no cérebro

Vídeo
Conforme vimos, Lúria (1981) chama de reflexo instintivo aquele
tipo mais primitivo de atenção, que nos faz olhar, por exemplo, para a
direção de um alarme ou para um ponto luminoso que aparece de re-
pente. Serve para nos mantermos alertas com relação a um perigo, sen-
do um recurso fundamental para a sobrevivência de qualquer espécie.

Esse tipo de atenção começa no que chamamos de áreas subcor-

ticais do cérebro, inconscientes, para então – muitas vezes depois de
corrermos, gritarmos ou pularmos de susto – nos tornarmos conscien-
tes do que aconteceu. Isso ocorre porque nosso inconsciente traba-
lha muito mais rapidamente que o consciente. Se fôssemos parar para
pensar em qual a melhor atitude a se tomar quando topamos com um
leão, por exemplo, estamos mortos em segundos. Pensar é demorado.
Por isso a natureza nos desenvolveu com instintos, que nos permite
agir rapidamente em situações de perigo, literalmente “sem pensar”.

Quando vemos um desenho do cérebro, aquilo que estamos vendo

é o córtex, a camada externa, repleta de dobras e que desempenha
funções complexas, como percepção, memória, linguagem e atenção
(sempre em conjunto com as regiões subcorticais). Quando prestamos
atenção, necessariamente estamos conscientes do que está sendo per-
cebido. Todas as atividades que necessitam da atenção concentrada

Atenção e criatividade 51
 envolvem parte do nosso cérebro chamada córtex pré-frontal. É a
área acionada em qualquer esforço mental.

Já as estruturas subcorticais ficam, como o nome diz, embaixo do cór-

tex. Trabalham o tempo todo com informações que estão armazenadas no
cérebro sem que estejamos conscientes disso. São responsáveis por tudo o
que nosso corpo faz sem estarmos conscientes: inclusive ações e emoções.

Atenção e a plasticidade cerebral

Até um certo momento, o cérebro é muito maleável: a aprendiza-
gem e a mudança acontecem o tempo inteiro até aproximadamente os
25 anos. O interesse e a atenção são necessários para a aprendizagem
em todas as etapas da vida, mas depois dessa fase a intenção passa a
ser fundamental para que ocorra a plasticidade cerebral. É preciso que
o córtex pré-frontal sinalize para o resto do sistema nervoso que vale a
pena prestar atenção àquilo que experienciaremos.

Diante de necessidades, o cérebro muda em qualquer etapa da

vida. É preciso criar essas necessidades, ter objetivos, propósitos. Por
que você aprenderá isso? Qual a solução que quer encontrar? Onde
quer chegar? Qual pergunta quer responder?

Quando reconhecemos a intenção de mudança ativamos no cérebro

substâncias químicas específicas que permitem que ela ocorra. Quan-
do criamos um foco limitado de atenção, ou seja, entramos no modo
de atenção concentrada, um neurotransmissor chamado acetilcolina
age como se amplificasse o sinal selecionado jogando um spotlight no
estímulo, passando os outros para um segundo plano.

Outro neurotransmissor importante nesse processo é a epinefrina. Ela

ajuda os neurônios ativos naquele momento a fortalecer as conexões que
têm potencial para mudar o cérebro. Quando há a presença desses quími-
cos, aquilo que selecionamos para o campo da atenção ganha aprendiza-
gem massiva e rápida.

O pensamento difuso, ao contrário do reflexo instintivo, não é guia-

do por sensações e estímulos externos, mas envolve muito intensa-
mente as áreas subcorticais do cérebro, responsáveis pelos processos
mentais inconscientes. Em seguida, aprenderemos como podemos
exercitar e ganhar mais controle sobre os diferentes modos de atenção
para uma aprendizagem mais eficaz.

52 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 2.6 Como podemos exercitar a
Vídeo atenção concentrada
Por consumir tanta energia, a atenção concentrada é um recurso limi-
tado. Conseguimos prestar atenção por um certo tempo. Assim como não
conseguimos levantar peso por muitas horas seguidas, é preciso descansar
a mente para que possamos, mais tarde, retornar ao esforço. Mas existem
várias estratégias que podemos promover para ajudar os alunos a sustenta-
rem a atenção por um tempo que torne a aprendizagem otimizada.

Intercale momentos de esforço com relaxamento

Costumamos enxergar o esforço físico de maneira diferente do
mental. É mais fácil percebermos os limites do nosso corpo que os da
mente. No entanto, os cuidados são muito parecidos: depois de um
tempo de esforço, precisamos de descanso mental para continuarmos
evoluindo sem prejudicar o exercício.

A pergunta é: de quanto em quanto tempo devemos alternar os

modos de atenção? O tempo em que conseguimos manter a atenção
concentrada varia de pessoa para pessoa, mas devido à quantidade de
energia que despendemos nessas tarefas, esse tempo é sempre relati-
vamente curto: entre meia hora (especialmente crianças) e uma hora.

Depois disso, dar a seu aluno um intervalo é mais produtivo que

continuar esgotando seus recursos cognitivos.

Use um timer
O ideal é intercalar os modos de atenção conscientemente, dentro de
um tempo controlado. O uso de timer é muito indicado para ajudar os alu-
nos a administrar o tempo e focar em atividades que demandem muita con-
centração. Por mais que queiramos prolongar esse tempo, não tem jeito: a
atenção tem vida curta, e chega um momento que os estudos e a aprendi-
zagem passam a não render.

Portanto, programe-se para apresentar as informações mais importan-

tes e para oferecer atividades que necessitem de muito foco na primeira
metade da aula. Procure dividir o tempo de estudo em blocos de 25 a 30 mi-
nutos. Durante o tempo estabelecido pelo timer, é fundamental remover do
espaço de estudo todos os tipos de distrações – especialmente eletrônicos.

Atenção e criatividade 53
 O tempo é para que a tarefa seja realizada sem distrações e não
para que seja concluída. A ideia não é apressar os alunos.

Envolva as emoções na aprendizagem

Precisamos lembrar que o cérebro precisa ser surpreendido, ten-
do suas expectativas violadas, para que haja aprendizagem. Ele é
pré-programado para buscar surpresas e mudanças e a elas prestar
atenção, ajustando em seguida seu modelo mental de mundo. Mudan-
ças provocam emoções, consideradas importantes pelo cérebro, tendo
prioridade máxima na fila dos elementos que ganham nossa atenção.
Surpreenda sempre: envolva humor, histórias, fatos inusitados, engane
os sentidos dos alunos. As aulas programadas para arrancarem rea-
ções dos alunos irão mantê-los atentos.

Faça uso de atividades de discriminação visual

Outro truque que podemos usar para ampliar o tempo de atenção
concentrada é fazermos uso do nosso sistema visual.

Não podemos olhar de perto detalhes, localizados em um campo

limitado de visão, e, ao mesmo tempo, ampliar para ver um amplo es-
paço, mas com poucos detalhes. Temos de passar de um modo a outro.
Não é possível ver o micro e o macro ao mesmo tempo, certo?

Podemos facilmente relacionar isso à fotografia. Um fotógrafo pode

escolher deixar um objeto em foco e desfocar todo o fundo, para que o
objeto fique em destaque, ou deixar todo o cenário em foco, o que leva
o observador a ver o todo, talvez até deixando de perceber o objeto
em questão. Nossa visão também funciona com base nesse princípio,
ampliando-se para o todo e fechando-se para os detalhes conforme
aquilo em que escolhemos focar ou ignorar. E nosso sistema de aten-
ção funciona seguindo esse mesmo padrão.

A relação entre a visão e a atenção é mais que uma analogia. Podemos

acionar esses sistemas para um maior controle sobre a atenção. Ativida-
des que demandam habilidades de discriminação e atenção visual, ou seja,
atenção aos detalhes, auxiliam nessa transição entre modos atencionais.

Fazer um labirinto, por exemplo, ou olhar atentamente para algum de-

talhe próximo (como uma obra de arte, uma fotografia, um jogo de caça-
-palavras) são exemplos de atividade que podem ajudar a concentrar nos
estudos ou trabalhos que exigem esse foco limitado e intensivo de atenção.

54 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Peça para fecharem os olhos
Você já deve ter escutado muitos professores dizendo “olhem para
mim”, quando o que querem é que os alunos prestem atenção. A ver-
dade é que estar olhando para uma pessoa não quer dizer que esta-
mos atentos ao que ela diz. Olhar para alguém é importante pelo fato
da pessoa que está falando ter a impressão de que está sendo ouvida.
Então é uma questão social.

Pode parecer estranho, mas se você for contar uma história, pedir
aos alunos que fechem os olhos e imaginem o que está sendo dito fará
com que te escutem melhor. Ao fecharmos os olhos criamos um cone
de atenção voltado totalmente para o que estamos ouvindo, limitando
a quantidade de estímulos que podem fazer com que a atenção dos
alunos vagueie por todos os cantos do espaço.

Mantenha uma rotina

Novidades trazem recompensas para o nosso cérebro, em forma
de neurotransmissores. Por isso, costumamos buscar mais mudanças
que rotinas. Porém, sem uma rotina, que de vez em quando possa ser
quebrada, o dia a dia passa a ser caótico e fica muito mais difícil alcan-
çar autodisciplina.

Como concentração exige esforço, é normal querermos adiar qual-

quer tarefa que demanda atenção focada. Se predeterminarmos um
tempo para tais atividades, não damos chance à procrastinação.

Isso é fundamental para alcançarmos maior produtividade em qual-

quer atividade que exija um esforço cognitivo. Por uma razão bem
simples: qualquer decisão, por menor que seja – como onde almoçar,
onde estudar, que horário fazer uma tarefa – consome energia. E se
quisermos aumentar o tempo de foco, precisamos ter disponível toda
a energia que a aprendizagem exige.

Ao criarmos uma rotina, livramos a mente das pequenas decisões

e, portanto, do desgaste que novas situações ou ambientes requerem.

No ambiente educacional, tendo um cronograma preestabelecido,

com dias e horários destinados às tarefas que exigem concentração
(intercaladas com atividades mais relaxantes), damos menos chances
para que os alunos empreguem energia tentando negociar prazos e
atividades, assimilando mudanças ou fazendo pequenas escolhas.

Atenção e criatividade 55
 Nesse planejamento, se possível, procure levar em consideração os
horários que os alunos estão mais agitados ou sonolentos para distri-
buir atividades de acordo.

Varie o ambiente
Seus alunos sentam-se sempre no mesmo lugar, mesma sala, mesma
distribuição de carteiras? Então pense em variar: que tal se sentarem no
chão, mudar a disposição, fazer um círculo, juntar carteiras ou ir até um
ambiente diferente?

Não apenas temos uma capacidade incrível de ignorar os estímu-

los irrelevantes quando estamos concentrados, como muitas vezes a
presença desses estímulos nos ajuda a focar, pois nos mantém em um
certo estado de alerta.

Não à toa muita gente prefere trabalhar em locais com murmuri-

nhos, como cafés, que em uma sala totalmente silenciosa e sem nin-
guém passando.

Mas não é apenas isso. Costumamos fazer associações incons-

cientes do local à nossa volta com o que estamos aprendendo.
Novos locais nos trazem mais elementos a serem associados. Isso
não é uma descoberta recente e nem é preciso que a neurociência
nos torne conscientes disso: o filósofo Aristóteles, há mais de dois
mil anos, aplicava essa técnica em suas aulas. Ele percebeu que as
pessoas aprendem melhor quando não estão com o corpo imóvel,
olhando para as mesmas paredes. Suas aulas eram dadas ao ar livre,
enquanto alunos vagavam pela escola de filosofia. Por isso seus alu-
nos eram chamados de peripatéticos.

Incentive a escrita de listas

Outra forma de não fugir das atividades que exigem concen-
tração é preparar, juntamente com os alunos, listas de objetivos
ou tarefas a serem cumpridas até uma determinada data. Listas
costumam ser muito eficazes, pois estão associadas ao compro-
metimento; ao criarmos uma lista, assumimos um compromisso
de cumpri-la.

56 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 É uma tática que nos ajuda a criar uma rotina, além de permitir vi-
sualizar o que precisa ser feito e perceber que somos capazes de cum-
prir. Isso nos ajuda a lidar com a ansiedade, uma das maiores inimigas
da atenção e da aprendizagem.

Importante não se acostumar a deixar a lista repleta de tarefas não

acabadas. Dificilmente, nesse caso, o hábito será mantido. Para isso, é
preciso ser realista na hora de colocar no papel a sequência de ativida-
des, sem exagerar na quantidade. Pode ser feita por ordem de priori-
dade, o que também ajuda na organização.

As listas também permitem ver tudo o que já foi feito. Isso pode ser
muito gratificante e servir de estímulo à sua produtividade, pois costu-
mamos não ter esse controle sobre o que já foi realizado.

Distribua folhas em branco e permita desenhos

Quem gosta de rabiscar enquanto ouve uma palestra, fala ao tele-
fone ou escuta alguma reportagem, provavelmente também tinha seus
livros e cadernos repletos de símbolos e desenhos feitos despretensio-
samente durante as aulas.

São grandes as chances de terem sido repreendidos por professo-

res por não estarem olhando para a frente ou não estarem prestando
atenção. O que poucos professores sabem é que essa é uma estraté-
gia que muitos ouvintes adotam, quase sempre de modo não-inten-
cional, justamente para se manter atentos ao que está sendo dito.

Pesquisas mostram que pessoas que rabiscam enquanto escutam

uma explicação memorizam mais informações que aquelas que não
usam esse recurso (ANDRADE, 2010). Assim, desenhos despretensiosos
– conhecidos como doodles – ajudam significativamente na atenção e na
memorização das informações ouvidas.

A neurociência explica que, ao rabiscar despretensiosamente, man-

temos ativos os networks do córtex necessários para uma atividade que
requer atenção visual e coordenação oculomotora. Estamos olhando
para detalhes e usando o sistema visual para nos colocar no modo de
atenção concentrada.

Desde que seja feita automaticamente e não exija recursos cognitivos

relacionados ao raciocínio e linguagem, essa estratégia é uma ótima for-
ma de evitar que a mente divague.

Atenção e criatividade 57
 Há um outro benefício dos rabiscos: eles servem como elementos
de associação, um recurso necessário para ativar a memória. Quando
sso é feito de maneira intencional, são ainda mais eficazes para aju-
dar a recordar as informações.

O filósofo Jesse Prinz, professor na City University, de Nova York e au-

tor de estudos sobre a atenção no cérebro, é um grande propagador da
técnica como uma forma de focar no que está sendo ouvido. Ele afirma
que rabiscar elementos concretos, como cabeças e outras figuras, mais
tarde o ajudam a lembrar do conteúdo de palestras e apresentações.

Há evidências de que o ato de fazer pequenos desenhos no caderno

ajuda crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade a
se concentrar (OUGRIN; CHATTERTON; BANARSEE, 2010).

Essas são algumas estratégias facilmente aplicáveis tanto em am-

bientes escolares quanto em casa ou consultórios. No entanto, para al-
gumas pessoas, prestar atenção continuará sendo muito difícil. Se isso
traz prejuízos acadêmicos ou emocionais, pode ser necessário investi-
gar o que há por trás da dificuldade e, se indicado pelo neurologista,
buscar algum tratamento.

2.7 Como exercitar a atenção difusa

Vídeo e estimular a criatividade
O intervalo de tempo estabelecido para a atenção concentrada no
estudo é importante para estimular o modo de atenção mais aberto e,
dessa forma, deixar a mente livre para fazer associações mais criativas.

Soluções às mais diversas questões são resultado de um trabalho

do nosso subconsciente e geralmente são reveladas quando não esta-
mos focados em preocupações.

Pode parecer estranho que o cérebro produza algumas ideias que só de

vez em quando conseguimos enxergar. Mas o fato é que há sempre mui-
ta coisa acontecendo na nossa cabeça que não está sob nosso controle. O
acesso a essas informações pode ser facilitado de diversas formas, sempre
passando pelo exercício de um modo de atenção diferente daquele que
usamos quando estamos aprendendo, com o foco forte e curto. Por isso a
importância de planejarmos um tempo de descontração entre os alunos.
Na sequência, apresentamos algumas estratégias que podem ser usadas:

58 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Promova momentos de descontração
Lembra de Newton e a maçã? Pode parecer um mito usado para
explicar como o cientista teve o insight sobre a lei gravidade, mas há
evidências, baseadas em seus escritos, de que ele realmente chegou à
solução enquanto descansava ao pé de uma árvore. Claro que muito
trabalho foi feito antes envolvendo a atenção concentrada. Mas a solu-
ção veio quando estava nesse outro modo de atenção, dando o tempo
que nosso cérebro precisa para divagar e, de certa forma, descansar do
esforço de organizarmos cada detalhe que aprendemos anteriormente.

Não é à toa que mentes consideradas geniais dedicam parte do seu tem-
po a práticas como caminhadas ao ar livre e meditação – potentes ferra-
mentas para a produtividade e criatividade.

Quando seus alunos estiverem mentalmente esgotados – e isso

pode ocorrer depois de cerca de 40 minutos de concentração – provi-
dencie um momento de descanso à mente. Atividades artísticas despre-
tensiosas e momentos de relaxamento ou de exercícios de mindfulness
são formas de tornar esses intervalos produtivos.

Atividades feitas em grupos, barulho, conversas e uso de eletrôni-

cos podem ser uma forma de descontrair, mas não favorecem o encon-
tro com pensamentos que estavam escondidos em seu subconsciente.

Traga a mente dos alunos para o momento presente

Pode parecer algo simples, mas estarmos no momento presente é
um exercício tão difícil que para aprendê-lo muitos temos que recorrer a
cursos, livros e muita prática. Não se trata necessariamente de meditar:
há outras formas de alcançar o que podemos chamar de estado contem-
plativo, como focar nas batidas do coração, na respiração, na textura de
plantas, no canto dos pássaros etc. Nesses momentos, a mente tenta fugir
do presente e é invadida por pensamentos intrusivos e que promovem
ansiedade; pensa em coisas que aconteceram e que imagina acontecer.

Por isso, é importante levar diariamente aos alunos a consciência

de que isso ocorre, com o objetivo de que prestem mais atenção na
própria dificuldade de prestar atenção, naquilo que estão sentindo, no
“vício” da mente de encontrar algo para se preocupar e em como isso
interfere na capacidade criativa e produtiva.

Atenção e criatividade 59
 Ao afastar a mente dos diálogos interiores, afastamos também a an-
siedade que os acompanha. E o estresse é um dos principais inimigos
da criatividade. Quando nos ocupamos com repetidos pensamentos
sobre questões não resolvidas, prevendo as possibilidades que cada
escolha pode trazer, fazendo planos ou mesmo tentando assimilar no-
vas informações, não deixamos lugar para o insight se manifestar.

Levar a mente para o momento presente é, também, saber receber

estímulos sem julgá-los como ruins, bons, fracos ou irritantes e apenas
escutar, apenas olhar.

A seguir, apresentamos duas atividades que são exemplos de como

podemos trabalhar com a mente das crianças no momento presente
ao mesmo tempo em que trabalhamos a atenção e promovemos a re-
dução da ansiedade e do barulho na mente que atrapalha o foco e a
criatividade. Ambas podem ser promovidas na sala de aula ou qual-
quer lugar da escola e levam entre cinco a dez minutos.

1. O que estou escutando?

• Os alunos devem sentar no chão, com as mãos soltas e pernas
cruzadas.
• Então peça a eles que fechem os olhos e prestem atenção na
respiração.
• Diga que você fará sons com diferentes instrumentos e objetos.
Eles devem apenas ouvir atentamente.
• Produza sons com três ou quatro objetos (como um shaker com
água, pedrinhas em um pote, algum instrumento, metal batendo).
• Diga a eles para apenas ouvir, sem dizer o que acham que é.

Ao final do exercício (aproximadamente três minutos), eles podem

dizer de onde vinham os sons.

2. Respiração com objetos

Nesse exercício, a presença de um objeto torna mais fácil que crian-

ças prestem atenção à sua respiração.
• Peça aos alunos que deitem no chão.
• Distribua pequenos objetos como pedrinhas, tampinhas ou
borrachas.
• Diga para fecharem os olhos, relaxarem os ombros e sentirem
suas costas encostadas no chão.

60 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 • Peça para colocarem os objetos sobre a barriga e observarem
como ele sobe na inspiração e desce na expiração.
• Peça para sentirem o contato da cabeça no chão.

Isso é feito por cerca de três minutos.

Promova caminhadas e exercícios físicos

Escritores bem-sucedidos são exemplos de produtividade, associa-
da à atenção concentrada, à criatividade e ao modo de atenção mais
aberto. Essa combinação geralmente só é obtida por meio de muita au-
todisciplina. Ao pesquisar sobre seus hábitos criativos, não se demora
a concluir que muitos dividem o gosto e a necessidade de reservar um
ou mais momentos do dia para andar ou correr.

Essa prática permite a seus pensamentos fluírem e se organizarem

para que a mente esteja preparada para um período de mais desgaste
e produtividade. Muitos consideram corridas ou caminhadas ao ar livre
o estado mental mais propício para o trabalho intelectual, pois serve
como uma espécie de “incubação de ideias”.

Se uma escola oferece ambientes externos, promover a exploração

desses locais de tempos em tempos, chamando a atenção dos alunos
aos elementos naturais do ambiente que os cerca, favorece tanto a
aprendizagem quanto o pensamento criativo.

Determine e limite o tempo de uso de mídias

Do lado oposto de hábitos que promovem um estado contemplati-
vo da mente estão as tarefas que nos mantêm no foco curto e limitado,
sem, no entanto, nos acrescentar nada. Uma delas é ficar navegando
em mídias sociais – as grandes inimigas da nossa atenção e potentes
assassinas do nosso tempo e energia.

Se suas aulas incluem ou permitem o acesso a equipamentos

eletrônicos, não é preciso privar os alunos desses recursos, mas é
possível administrar o tempo e dedicar um período do dia para isso,
de maneira consciente e planejada, ensinando-os a fazer o mesmo e
conscientizando-os sobre o desgaste de tempo e energia que mídias
sociais representam.

Atenção e criatividade 61
 Amplie o horizonte do aluno
Antes de fazer os alunos se concentrarem nos detalhes de um as-
sunto, familiarize-os com ele de modo mais descomprometido. Mostre
imagens relacionadas, faça-os folhear as páginas do livro para ter uma
ideia do conteúdo. Apresente os tópicos abertamente, “perca um tem-
po” deixando seus alunos fazerem, mesmo que inconscientemente,
predições do que vão aprender.

Importante: faça, sempre que possível, conexões distantes do as-

sunto apresentado, de modo interdisciplinar. Não há criatividade sem
interdisciplinaridade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A capacidade de escolher um estímulo e ignorar os demais está na base
da aprendizagem. Sustentar a atenção pode ser um desafio para muitos,
especialmente em um mundo tão repleto de estímulos, mas o conheci-
mento em neuroeducação nos auxilia na escolha de recursos voltados ao
desenvolvimento dessa competência. Conhecer o cérebro aprendiz nos
capacita a criar e a usar estratégias para manter alunos atentos por mais
tempo e torná-los aptos a ganhar controle sobre a própria atenção em um
mundo saturado de informações e distrações.

ATIVIDADES
Atividade 1
Com base no que você aprendeu, defina o conceito de atenção.

Atividade 2
Por que a poda sináptica é um processo importante para a
aprendizagem?

62 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Atividade 3
Qual a relação do desenvolvimento da capacidade de sustentar a
atenção e a interação da criança com seus cuidadores?

Atividade 4
Explique por que alternar a atenção entre várias tarefas pode ser
prejudicial.

REFERÊNCIAS
ANDRADE, J. What does doodling do? Applies Cognitive Psychology, v. 24, n. 1, p. 100-106,
jan. 2010.
CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: A psicologia do alto desempenho e da felicidade. São Paulo:
Objetiva, 2020.
JAMES, W. Principles of Psychology. Createspace Independent Pub, 2017. [e-book]
LEVITIN, D. A Mente Organizada. São Paulo: Cia das Letras, 2015.
LÚRIA, A. Fundamentos da Neuropsicologia. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 1981.
OAKLEY, B. Aprendendo a aprender. São Paulo: Infopress, 2015.
OAKLEY, B.; SEJNOWSKI, T. Learning How to Learn: How to Suceed in School Without
Spending All Your Time Studying. Nova York: Penguin Randon House, 2018.
OUGRIN, D.; CHATTERTON, S.; BANARSEE, R. Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD):
review for primary care clinicians. London Journal of Primary Care, v. 3, n. 1, p. 45-51, 2010.

Atenção e criatividade 63
 3
Consolidação das informações
Somos a somatória das nossas experiências. A memória influencia os sen-
timentos, os comportamentos e está no fundamento da nossa identidade.
Quando falamos de memória, não nos referimos exclusivamente à
memorização de eventos ou a determinado conteúdo. O ganho de habili-
dades motoras – como andar e se equilibrar em uma bicicleta – depende
da nossa capacidade de guardar e reconstituir as informações. Portanto,
existem diversos tipos de memória, que envolvem diferentes processos
mentais e regiões do cérebro.
Então, aprenderemos um pouco sobre como funciona o sistema de
armazenagem do cérebro humano e de que forma esse conhecimento
pode otimizar a aprendizagem, levando-nos ao uso de técnicas, como
repetição e estratégias de memorização, e à importância de fatores asso-
ciados a essa capacidade, como o sono.

Objetivos de aprendizagem

Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:

• entender como a memória se forma no cérebro;

• conhecer os diferentes tipos de memória;

• descobrir a importância da repetição e o porquê de ela ser essen-

cial para a consolidação da aprendizagem;

• aprender algumas estratégias aplicáveis em salas de aula para aju-

dar na memorização de informações;

• entender o papel do sono na formação de memórias e na

aprendizagem.

3.1 Como funciona a memória?

Vídeo
Assim como não existe aprendizagem sem atenção, não existe
aprendizagem sem memória – e não existe memória sem atenção.
O processamento de informações depende da nossa capacidade
de manter o foco em determinado estímulo enquanto ignoramos

64 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

os restantes. Depende também da manipulação mental das infor-
mações, associando-as a outras que estão guardadas na mente. Ou
seja, para aprendermos um novo conhecimento, devemos puxar do
nosso sistema de armazenamento informações relacionadas a ele
e, ao mesmo tempo, reter na mente as informações que estamos
recebendo até dar a elas um sentido.

A aprendizagem, portanto, envolve o trabalho de mais de um tipo

de memória simultaneamente: a consolidada – de longo prazo – e a
de trabalho, necessária para a manipulação das informações – como
lembrarmo-nos de um comando até o concluirmos ou do início de um
parágrafo para entendermos a sequência de acontecimentos.

Onde são guardadas as memórias?

Não sabemos exatamente como os diversos sistemas de memória
funcionam e como são integrados.

Cérebros muito fora do comum nos dão algumas pistas sobre onde
e como algumas capacidades são processadas. Sabemos, por exemplo,
que se uma pessoa sofre um dano no hipocampo ou em alguma parte
do córtex diretamente ligada a essa estrutura, ela não consegue formar
novas memórias. Podemos encontrar essa pessoa todos os dias e sem-
pre precisaremos nos apresentar novamente. No entanto, ao conver-
sarmos com ela, descobriremos que se lembra de detalhes de coisas
que aconteceram muito tempo antes de sofrer o dano no cérebro.

É que memórias antigas – aquelas experiências que podemos nar-

rar e que ficaram gravadas por terem sido significativas, importantes ou
muito frequentes – são convertidas pelo hipocampo de memórias de
curto para longo prazo e armazenadas em diversas áreas do córtex,
de maneira bem espalhada, de acordo com as associações que fizemos.

Memória de trabalho
A memória de trabalho é uma função executiva, ou seja, uma habi-
lidade superior tão fundamental quanto o controle inibitório no desen-
volvimento da atenção seletiva e no processo de aprendizagem.

Crianças apresentam diferentes níveis de desenvolvimento dessa

habilidade. Para algumas, pode ser particularmente difícil ignorar
uma série de estímulos que podem surgir entre um comando e a

Consolidação das informações 65

 realização de uma tarefa, mantendo um objetivo em mente. Dis-
traem-se no meio do caminho e esquecem o que foi pedido. Existe,
portanto, uma interconexão entre memória de trabalho e a capaci-
dade de supressão de estímulos.

Mas não apenas aqueles que estão em fase de desenvolvimento

cognitivo podem apresentar falhas na memória de trabalho. Na ver-
dade, trata-se de uma capacidade tão vulnerável quanto a atenção.
O estresse interfere na memória o tempo todo. Basta pensarmos em
quantas vezes esquecemos o que fomos buscar na sala ou aquela
informação que estava na ponta da língua. A memória de trabalho
é também uma das primeiras capacidades cognitivas afetadas pelo
envelhecimento do cérebro.

Na prática, como professores, percebemos uma falta de amadureci-

mento da memória de trabalho quando os alunos respondem às ques-
tões pela metade, em uma atividade ou avaliação. Por esse motivo,
problemas divididos em várias partes não são adequados às crianças
do Ensino Fundamental I, pois as estruturas neurológicas que as permi-
tem manipular uma série de informações complexas ao mesmo tempo
ainda estão em fase de desenvolvimento.

Por isso, uma das formas de exercitarmos a memória de trabalho

entre alunos nessa fase são os jogos de linguagem, como aqueles em
que é necessário cumprir uma sequência crescente de comandos.

3.2 Outros tipos de memória

Vídeo
A memória de trabalho é um sistema que combina a armazenagem
com outras habilidades. Ela envolve armazenagem de curto prazo e, por
isso, o termo é muitas vezes usado de maneira intercambiável com a
memória de curto prazo. Além disso, inclui a interpretação da informa-
ção que será armazenada e a manipulação mental dessa informação,
preparando-a para processos seguintes, de retomada e consolidação,
ou esquecimento. A memória consolidada pode ser de diferentes tipos,
conforme veremos a seguir.

Memória declarativa
Quando alguém diz que tem ou está com a memória fraca, logo
entendemos que essa pessoa está se referindo à capacidade de se

66 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

lembrar de informações e acontecimentos. Esse tipo de memória,
aquele que mais frustra professores e alunos, é chamado de memória
declarativa ou explícita.

É aquela que pode ser retomada quando precisamos relatar um

fato, explicar um conceito, lembrar de uma sequência ou de uma expe-
riência do passado. Diferentemente do que acontece com a memória
de como fazer algo (andar de bicicleta, por exemplo), a declarativa pre-
cisa ser consciente, ou seja, envolve a atenção para ser retomada.

O processo de formação da memória declarativa começa com a co-

dificação da informação, isto é, com a conversão dos sinais externos
– sejam eles visuais, auditivos, tácteis ou uma integração de sinais – em
padrões elétricos que o cérebro organiza e dá sentido. A informação é
preparada para ser armazenada e, então, relembrada ou esquecida.

Há pessoas que se esquecem facilmente das informações que são

apresentadas a elas, mas se lembram com detalhes daquilo que fize-
ram. Isso porque há dois tipos diferentes de memória declarativa. Po-
demos dizer que tais pessoas têm uma boa memória episódica: ela
envolve experiências nas quais somos protagonistas. É a memória da
subjetividade – daquilo que vimos, sentimos e fizemos.

Sempre que nos lembramos de como nos sentimos e o que pensa-

mos quando alguém nos disse algo, estamos usando a memória episó-
dica. Portanto, ela é aquela que somente nós temos individualmente.

Já a memória semântica, que, assim como a episódica, é uma sub-

divisão da memória declarativa, também está relacionada a todos os
fatos e conceitos que sabemos, mas sem estarmos diretamente envol-
vidos nos acontecimentos. Basicamente tudo o que temos que memo-
rizar na escola é produto da memória semântica.

É um tipo de memória que envolve linguagem e símbolos. Essa que

precisamos exercitar para absorvermos uma quantidade grande de
conteúdo. É essa que devemos treinar se quisermos melhores resul-
tados acadêmicos. Portanto, ela não depende apenas de capacidades
geneticamente predeterminadas. Assim como a atenção, a memória
semântica – à qual normalmente nos referimos apenas como memória
– não só pode como deve ser treinada.

A memória declarativa sempre começa como memória de trabalho

e pode ser consolidada e transferida para a memória de longo pra-
zo. E, assim como a memória de trabalho, é inevitavelmente afetada

Consolidação das informações 67

 por estresse, cansaço e envelhecimento, especialmente quando ainda
não está totalmente consolidada, ou seja, quando ainda não foi lança-
da para o sistema de armazenamento de longo prazo. A memória de
curto prazo é uma conexão mais fraca, passível de ser apagada se o
cérebro perceber que não precisaremos mais dela no futuro.

Memória procedural
Existe também a memória que chamamos de procedural, conside-
rada uma memória implícita, aquela que não precisa ser consciente-
mente acionada quando utilizada. Ela é nosso “piloto automático”, que
permite que façamos automaticamente grande parte das tarefas que
envolvem nosso sistema motor: andar, dirigir, andar de bicicleta etc.

Imagine se um jogador precisasse avaliar quais seriam os melho-

res movimentos antes de bater na bola. Ou se um músico precisasse
se lembrar das lições cada vez que escolher uma nota. Enfim, graças
a esse sistema podemos fazer aquilo que fazemos sempre sem pre-
cisar pensar para acionar conscientemente alguma lembrança.

Memória declarativa Memória procedural

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68 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 A memória procedural é formada de acordo com a necessidade que
temos de automatizar tarefas que fazem parte do dia a dia. Assim, o
cérebro gasta menos energia para aprender coisas novas, enquanto
outras ações são executadas de maneira automática

Tanto a memória implícita quanto a explícita passam por um pro-

cesso de consolidação que acontece somente com aqueles conheci-
mentos que o cérebro tem como importantes.

3.3 Por que esquecemos?

Vídeo
Ao contrário do que parece, a informação não é guardada no cé-
rebro como um filme que pode ser projetado na íntegra cada vez que
queremos assisti-lo. Nossa memória funciona muito mais como uma
montagem de fatos feita por um detetive, tendo que preencher lacunas
e inferir informações, do que como uma biblioteca ou um computador.

O cérebro reconstitui a informação a cada vez que ela é acionada

– e essa reconstituição pode variar muito. Fatores como nosso estado
emocional quando nos lembramos de um fato podem influenciar a for-
ma como ele é reconstituído, modificando, enriquecendo e distorcen-
do a lembrança. Isso explica o fato de depoimentos de testemunhas
oculares, mesmo sem estarem mentindo de maneira planejada, serem
pouco confiáveis e frequentemente revelados como enganosos.

A forma como nossa visão funciona ilustra bem o processo de ar-

mazenamento de informações. Na verdade, nosso sistema visual só
consegue manter em foco um espaço do tamanho de uma moeda que
posicionamos à frente do rosto com o braço estendido. No entanto, en-
xergamos um cenário amplo inteiro em foco (mesmo que precisemos de
óculos para isso). O que acontece é que nosso cérebro – e não nossos
olhos – faz-nos ver em foco. Com a memória é mais ou menos assim.
Pequenos fragmentos de informação servem como base para que o cé-
rebro preencha todas as lacunas e nos entregue a lembrança, dando-nos
a impressão de que estava guardada exatamente daquela forma.

Isso não quer dizer que o sistema de armazenagem humano seja

falho ou fraco, mas que funciona de modo otimizado. Ele economiza
espaço e energia nos dando a informação suficiente e deletando as ba-
gagens inúteis, das quais pouco ou nada precisamos. Por isso, a apren-
dizagem e a memória funcionam num sistema de reciclagem. Novos

Consolidação das informações 69

 episódios modificam nossa memória, assim como novos aprendizados
modificam os conceitos preexistentes. Portanto, desaprender e esque-
cer são processos importantes para o ganho cognitivo.

Os cérebros que não têm a capacidade de esquecer têm um poten-

cial reduzido para aprendizagem, o que explica por que os casos raros
de hipermnésia (aquelas pessoas que não se esquecem de nada) geral-
mente vêm acompanhados de dificuldades cognitivas e até motoras.

Nosso cérebro se desenvolveu para esquecer e guardar apenas

fragmentos de informações que utiliza fazendo aquilo que ele faz de
melhor: interpretar o mundo.

O pesquisador e filósofo alemão Hermann Ebbinghaus, pioneiro

nos estudos da memória, tendo passado décadas investigando essa
capacidade do cérebro, chegou a uma conclusão um tanto desconcer-
tante para os educadores, mas confirmada por estudos posteriores:
esquecemos em torno de 60% do que aprendemos em 24 horas e cerca
de 90% daquilo que é aprendido na escola é esquecido dias depois.

O quanto esquecemos varia muito de pessoa para pessoa e

de acordo com o método estudado. Mas a curva de Ebbinghaus
(Figura 1) ilustra de uma forma geral como a memória funciona. Essa
curva continua em declive conforme o tempo vai passando. A não
ser que o material seja revisado espaçadamente.
Figura 1
Curva de Ebbinghaus
Memória

A__N/Shutterstock

Tempo

O que isso significa para a educação? Uma educação voltada para

a memorização de fatos e palavras que pouco serão usadas não é
planejada de acordo com a forma como o cérebro funciona e, por
isso, é pouco eficaz.

70 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 3.4 O papel da repetição na educação
Vídeo
O cérebro guarda aquilo que é importante, e um dos fatores mais
fortemente correlacionados à importância de uma memória é a emo-
ção: quanto maior a carga emocional, mais o cérebro entende como útil
guardar aquela informação para o futuro, tanto para aproveitar opor-
tunidades semelhantes se for uma emoção positiva, quanto para evitar
situações semelhantes se for uma emoção negativa – como medo ou
vergonha. Esse tipo de experiência forma fortes conexões neurais en-
tre as várias regiões do cérebro. Normalmente são memórias episódi-
cas, experiências que você protagonizou.

No entanto, poucas são as experiências que envolvem uma carga tão

grande de emoção que as impeça de serem jogadas no buraco negro do
esquecimento. As informações que não envolvem experiências diretas e
que constituem a memória semântica são mais facilmente esquecidas.

Por isso precisamos reforçar essas conexões que são mais fracas e
que, quando não usadas, acabam se apagando. Afinal, nosso cérebro
funciona com base no princípio “use ou perca”, em inglês, use it or lose.
Toda memória só se cria com um propósito: ela precisa servir para al-
guma coisa no futuro.

Uma forma de sinalizarmos ao cérebro algo como importante é

usarmos a informação, senão de modo prático, relembrando-a repeti-
das vezes. Ao aprendermos algo novo, criamos uma memória de cur-
to prazo, que faz parte da memória de trabalho e em muitos casos é
suficiente para resolver nosso problema.

Se precisamos reter essa informação e criar uma memória de longo

prazo, temos que reforçar essa conexão, o que acontece cada vez que
ela é lembrada.

A formação de memórias acontece de maneira muito similar às

passagens abertas por tropeiros no Brasil: as mais importantes foram
sendo percorridas repetidas vezes e suas marcas foram fortalecidas
antes de serem asfaltadas permanentemente.

No início, as memórias são frágeis, mas vão se fortalecendo cada

vez que percorremos aquele caminho. Ou seja, para que haja conso-
lidação é necessário haver o restabelecimento (retrieval) da memória.

Consolidação das informações 71

 A consolidação da memória deixa o cérebro livre para aprendermos
novas habilidades e informações. Imagine se para ler tivéssemos que
recordar o som representado por cada letra e decodificar sílaba a síla-
ba de cada palavra. A leitura demandaria um esforço tão grande que os
recursos cognitivos necessários para a compreensão do texto estariam
saturados. É o que acontece nos estágios iniciais da alfabetização.

Foi preciso repetirmos incansavelmente a tarefa da decodificação,

começando com palavras curtas e simples, para que a habilidade fi-
casse automática. Hoje não conseguimos olhar para uma palavra, ou
mesmo frase, sem a ler. Mas não foi em uma longa jornada de estudo,
antes de uma prova, que automatizamos o conhecimento. Foi neces-
sário o exercício diário da atividade durante anos. Isso é verdade para
qualquer habilidade e conhecimento.

A repetição é tão importante que as crianças são naturalmente des-

lumbradas por ela. Pedem para ver o mesmo filme e ler o mesmo livro
diariamente. São obstinadas quando gostam de um assunto ou que-
rem aprender algo, simplesmente porque a repetição faz parte de seu
processo de aprendizagem.

A repetição é fundamental na construção das funções executivas

– como o controle inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade
cognitiva. Todas as tarefas que colocam o córtex pré-frontal para tra-
balhar – responsável pelo desenvolvimento dessas competências su-
periores – exigem esforço e, portanto, costumam ser realizadas de
maneira lenta e dispendiosa, necessitando de muita energia.

No entanto, à medida que ganhamos mais e mais domínio so-

bre determinada habilidade, o córtex pré-frontal passa a ser menos
acionado e são as estruturas subcorticais que assumem a tarefa.
Quanto melhor ficamos em uma atividade, menos esforço e energia
mental ela consome, pois passamos a realizá-la de maneira auto-
mática e inconsciente. Aquilo que fazemos muito bem fazemos, de
fato, sem pensar, uma vez que ações inconscientes são mais rápidas
e eficientes.

Automatizar ações que praticamos repetidamente é uma estratégia

do cérebro de economizar energia (lembre-se de que gerenciamento de
energia é uma das prioridades desse órgão). Para isso, é preciso cons-
truir o circuito neural de cada atividade que precisamos automatizar.
O cérebro não vem equipado com habilidades como leitura, escrita e

72 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

digitação. Mas, por ele ser plástico, permite-nos construir um circuito
específico para cada habilidade que surge de acordo com as necessida-
des do nosso meio.

O que não é pré-programado precisa ser construído com muito

esforço e repetição para então virar automático e energeticamente
eficiente. Isso vale para qualquer conhecimento, desde as habilida-
des motoras até as condutas sociais. Para que a aprendizagem seja
consolidada, a ação e a repetição são fundamentais. Somos o que
fazemos repetidamente.

3.5 Estratégias de memorização

Vídeo
Nesta seção levantaremos algumas importantes questões a respei-
to de como podemos praticar a repetição de uma forma que seja de
fato eficaz para a aprendizagem e para a retenção do conhecimento.

Como a memória se consolida?

Decorar vem do latim de cor, que quer dizer de coração. Saber algo
“de coração” significa que, teoricamente, não precisamos mais usar a
mente para lembrarmos. Ou seja, a informação é lembrada sem es-
forço algum, está gravada no cérebro de modo permanente. Se en-
tendermos o coração como uma representação do inconsciente, essa
expressão reflete uma verdade

Para transformarmos uma memória de curto em uma de longo pra-

zo, precisamos revisitar a mesma informação uma série de vezes, for-
talecendo as conexões relacionadas àquele aprendizado e formando
novas relações entre essa memória e outras.

O cérebro funciona com um princípio semelhante ao de um múscu-

lo; para exercitá-lo aplicamos uma quantidade de força acima da con-
fortável durante algum tempo antes de aumentarmos o peso. Realizar
um exercício intenso durante somente um dia não vai moldar o múscu-
lo, mas meia hora de treino por dia fará toda a diferença. Esse fato foi
uma das descobertas importantes de Ebbinghaus.

O pesquisador comprovou que a aprendizagem não ocorre de ma-

neira concentrada. Ela ocorre aos poucos e a consolidação faz parte
desse processo. Como tudo o que é consistente, ela é construída em

Consolidação das informações 73

 etapas, sendo que muitos passos precisam ser refeitos, retomados e
reconstruídos antes de avançarmos.

Não existe aprendizagem de verdade quando o conteúdo é apa-

gado. Por isso é mais eficaz retomarmos o conteúdo do que pros-
seguirmos. Não adianta continuarmos construindo uma estrada à
nossa frente enquanto o que foi feito antes está sendo desmancha-
do. Essa estrada não levará a lugar nenhum. Precisamos voltar e
consertar o que está frágil, deixando mais firme.

Essa retomada deve ser espaçada e esse espaçamento deve ser fei-
to de maneira estratégica: o que foi estudado hoje deve ser retomado
amanhã, semana que vem, mês que vem e, novamente, depois de três
meses, de seis meses e de um ano.

Portanto, se você é professor, programe suas aulas para reto-

mar o conteúdo em dias específicos. Essa programação é necessá-
ria para que a revisão seja feita de modo eficaz, com espaçamento
cada vez maior, mas não distante o suficiente para que a informa-
ção seja esquecida.

A técnica do espaçamento vale também para a aprendizagem de

novas informações, e não apenas para a retomada de conteúdo. Vá-
rios estudos mostram que o conteúdo é mais bem aprendido quan-
do é trabalhado ao longo de vários dias, semanas ou meses, ou seja,
de maneira espaçada.

Lembre-se de que aprendizagem sólida, aquela que fica na memó-

ria de longo prazo, é um processo construído em etapas e não pode
ser intensificado para que seja acelerado. Ensinar e aprender de modo
mais eficaz jamais significa de maneira intensiva.

Os alunos retêm melhor as informações se elas forem divididas em

pequenos blocos e distribuídas ao longo do tempo. Na prática, isso
significa que três pequenas sessões de estudo, por exemplo, trazem
melhor resultado que uma única e longa sessão.

Uma pesquisa com alunos de francês publicada no Journal of

Educational Research (BLOOM; SHUELL, 1981) mostrou que aqueles que
distribuíram a aprendizagem em três sessões separadas ao longo da
semana conseguiram reter 20% a mais do que aqueles que tiveram
uma única sessão semanal mais longa.

74 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Reler o conteúdo ajuda a memorizá-lo?

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ação de texto

Um metaestudo feito por pesquisadores da Universidade de Kent

(DUNLOSKY et al., 2013), que analisaram centenas de pesquisas rea-
lizadas no decorrer de várias décadas, concluiu que a técnica mais
eficaz de estudo envolve o teste, ou a recordação ativa, do material.

Quando testamos nosso conhecimento, buscamos a resposta em

nossos arquivos mentais fazendo esforço para lembrar. Esse esfor-
ço é um alerta para o que é importante, elevando a nossa atenção e
acendendo a luz vermelha para que o nosso cérebro retenha a infor-
mação quando ela é entregue.

Ao testarmos nossos alunos, estaremos expondo-os ao erro. Ao

errar, eles vão se surpreender, corrigir e reformular o mapa concei-
tual que sua mente construiu a respeito de determinado conceito.
O erro é fundamental para que o modelo mental do mundo seja
constantemente atualizado e aprimorado. E sem teste, podemos
dizer que não há erro.

Já aconteceu de você descobrir que não sabe um conteúdo que aca-

bou de aprender quando vai tentar explicá-lo a alguém? Ler diversas
vezes a mesma informação pode nos dar a sensação de que domina-
mos o material. Mas é tentando explicar, seja por escrito, seja oralmen-
te, que saberemos de fato se o aprendeu.

Consolidação das informações 75

 Nossos alunos devem ter essa oportunidade a cada novo conhe-
cimento. E sempre que perceberem que não sabem, ficarão mais
atentos à resposta correta, potencializando a capacidade de reten-
ção do conteúdo.

De que forma os conhecimentos podem ser testados?

Conheçamos algumas formas de testar os conhecimentos dos alu-
nos com o intuito de aumentar o nível de retenção do material.

Separe os minutos finais da aula e peça aos alunos que escrevam

tudo o que lembram em frases curtas e diretas; isso é muito mais
eficaz do que copiar do quadro.

Antes de ler o material com os alunos ou de pedir que eles o leiam,

elabore perguntas de um assunto relacionado, já estudado, e faça-os
tentar responder.

Elabore perguntas e respostas ou conceitos e definições em

flashcards ou fichas – que podem ser em papel ou eletrônicas. Use
essas fichas em intervalos espaçados.

Faça mapas-mentais do assunto trabalhado utilizando apenas

palavras-chave e teste o conhecimento dos alunos depois, fazendo-
os explicar o mapa.

Teste o conhecimento de seus alunos: oralmente, por escrito, com data

marcada, de surpresa, envolvendo conteúdo recém-apresentado ou
mais antigo. Esses testes não precisam valer nota. Podem ser corrigidos e
servir para que os alunos acompanhem seu próprio desempenho.

Intercale as técnicas autoavaliativas. Aquelas questões que não foram

bem assimiladas devem ser repetidas no mesmo dia, no dia seguinte,
na semana seguinte e assim sucessivamente até que se obtenha êxito.
imGhani/Shutterstock

Acostume-se com a ideia de que o normal é esquecer e de que errar

faz parte da aprendizagem.

76 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

É melhor separar os assuntos na hora de aprender?
O que é melhor: trabalhar uma regra de gramática até fixá-la e só
então passar para outra? Ou misturar as regras e aprendê-las de ma-
neira combinada? Ou, no caso de matemática, seria melhor exercitar
uma regra de cada vez?

A resposta é sim – quando estamos apresentando algo pela pri-

meira vez. Mas não como regra de ensino. Depois de aprendido
determinado material, o ideal é misturá-lo com outros vistos ante-
riormente. Intercalar questões de níveis diferentes e que trabalham
conteúdos e habilidades diferentes na mesma sessão de estudos
traz resultados melhores.

Portanto, em vez de trabalhar um único tópico de cada vez, divida

suas aulas em tópicos diferentes, mesmo que dentro da mesma dis-
ciplina. A aprendizagem não ocorre de uma forma linear. Nosso cé-
rebro não funciona dessa maneira. Funciona de maneira integrada e
interdisciplinar.

A eficácia dessa técnica de intercalar, conhecida como interleaving,

já foi investigada em inúmeros estudos e é válida tanto para competên-
cias motoras como cognitivas. Em um desses estudos foi comprovado
que estudantes que intercalaram os temas no estudo da matemática
no decorrer de 88 dias de estudo acertaram uma média de 74% das
questões em um teste surpresa. Já aqueles que estudaram os temas em
blocos separados tiveram um nível médio de acerto de 42% (ROHRER;
DENDRICK; STERSHIC, 2015).

O cenário amplo é necessário antes de iniciarmos um novo assunto.

Então, devemos passar para o exercício sistemático, focando uma úni-
ca regra, para em seguida intercalarmos assuntos e contextos.

Em matemática, por exemplo, a aprendizagem é otimizada se mis-

turarmos diferentes operações em um ou mais problemas em uma
mesma sessão de estudo. Em qualquer disciplina as regras devem ser Desafio
misturadas e combinadas depois de introduzidas. Essa técnica ajuda na Escreva, em frases
retenção e também na compreensão, uma vez que permite que faça- curtas, tudo o que você
lembra sobre estratégias
mos diferentes relações e enxerguemos o cenário amplo e prático do de consolidação.
assunto estudado.

Consolidação das informações 77

 nicemonkey/Shutterstock
3.6 Fatores que influenciam a memória
Vídeo Alguns fatores influenciam a construção da nossa memória, portan-
to, são fundamentais para a aprendizagem. Precisamos conhecê-los
para que possamos identificar como eles atuam em nossa rotina. São
eles: o sono e os exercícios físicos.

Sono
Precisamos dormir bem para aprender bem. A privação do sono afe-
ta negativamente nossa atenção, memória de trabalho, pensamento lógi-
co, funções executivas e até habilidades motoras.

Para garantirmos as 9 horas ou mais de sono entre adolescentes, a

Sociedade Americana de Pediatria (AAP) passou a recomendar que as
escolas iniciem as aulas sempre depois das 8h30, alinhando os horários
acadêmicos ao ritmo circadiano dos adolescentes depois de analisar da-
dos de 270 mil jovens e constatar que mais de um terço deles dorme no
mínimo 2 horas a menos do que o recomendado para a idade.

Ter um boa noite de sono é fundamental para a consolidação da

memória e, como consequência, obtenção de sucesso na aprendiza-
gem. A cada ano surgem novas evidências comprovando essa relação.
Uma das mais interessantes foi realizada por neurocientistas ingleses
que comprovaram em estudos com ratos que durante o sono profun-
do as habilidades aprendidas durante o dia são “ensaiadas” repetida-
mente (HANLON et al., 2009). Essa neurorepresentação das memórias
em replay é fundamental para o fortalecimento das conexões sinápti-
cas e, assim, para a consolidação da aprendizagem.

Existem muitas evidências de que o sono é vital para a formação de vá-

rios tipos de memória. De acordo com a neuropsicóloga Penelope Lewis,
Yuganov Konstantin/Shutterstock

especialista em sono e na relação dele com a memória e autora de O Mundo

Secreto do Sono (2013), habilidades motoras tendem a se aprimorar em até
20% em uma única noite de sono. Ela explica que é enquanto dormimos,
mais especificamente no estágio de ondas lentas, que ocorre essa lim-
peza de dados processados durante o dia. Ao enfraquecer as
conexões não significativas, o sono mantém a ca-
pacidade de armazenamento do cérebro,
fundamental para as funções cognitivas.

78 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Exercícios físicos
Imaginar que uma criança sentada na carteira escolar o dia intei-
ro precisa ter um bom desempenho, uma vez que suas capacidades
cognitivas estão sendo trabalhadas, pode ser um erro. Movimento e
pensamento andam juntos.

O ser humano não se desenvolveu para passar o dia sentado. Nos-

sos ancestrais espalharam-se pelo mundo andando pelo menos 30 km
todos os dias. Esse foi nosso padrão por centenas de milhares de anos
e tanto nosso corpo quanto nossa mente pagam um preço alto pela
mudança radical em nosso estilo de vida, que passou a ser predomi-
nantemente sedentário.

Exercícios físicos aeróbicos praticados pelo menos duas vezes na

semana reduzem cerca de 50% das chances de desenvolvimento de
doenças típicas da terceira idade, como o Alzheimer e as complicações
cardiovasculares (DUSTMAN, RUTHLING, RUSSEL,1984).

Os benefícios não são apenas físicos. Estudos que comparam perfor-

mance cognitiva entre grupos de pessoas ativas e sedentárias mostram
drásticas diferenças nos resultados, favorecendo aqueles que se exerci-
tam constantemente (DWEYER, SALLIS, BLIZZARD, 2001). Entre as capa-
cidades cognitivas correlacionadas aos exercícios físicos estão memória,
raciocínio lógico, visoespacial, funções executivas, pensamento abstrato
e resolução de problema.

Pressmaster/Shutterstock

Consolidação das informações 79

 Isso vale para qualquer idade: atividades físicas aumentam o fluxo san-
guíneo, oxigenando o cérebro e melhorando sua performance em pratica-
mente todas as funções, inclusive lembrar-se de algo quando necessário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação, ainda fortemente voltada a fatos e conteúdo, durante muito
tempo ignorou uma verdade fundamental sobre o cérebro humano: ele
não foi feito para memorizar uma quantidade grande de informações, mas
para interpretá-las. Não que isso seja uma descoberta recente da neuro-
ciência, o fato de que esquecemos quase tudo o que aprendemos já foi am-
plamente estudado por pesquisadores há mais de 100 anos. O que temos
hoje é a comprovação científica, com base em um consistente corpo de
estudos, de estratégias que ajudam a consolidar informações importantes.
Além disso, conhecemos de maneira mais aprofundada os processos de
formação e consolidação da memória, o que nos ajuda a buscar formas mais
eficazes de ensino, fundamentadas na especialidade do cérebro humano,
que é relacionar informações e interpretá-las de modo flexível e funcional.

ATIVIDADES
Atividade 1
Explique a relação entre memória de trabalho e o controle de
impulso.

Atividade 2
Cite uma forma de exercitar a memória de trabalho em crianças
pequenas.

Atividade 3
Por que esquecemos?

80 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Atividade 4
Quais são os fatores fundamentais para a consolidação das
memórias?

Atividade 5
Explique a afirmação: quanto melhor ficamos em uma atividade,
menos esforço e energia mental ela consome.

Atividade 6
Explique a relação do sono com a memória.

REFERÊNCIAS
BLOOM, K. C.; SHUELL, T. J. Effects of massed and distributed practice on the learning and
retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, v. 74, n. 4, 1981.
DUNLOSKY, J. et al. Improving students’ learning with effective learning techniques:
promising directions. Cognitive and Educational Psychology, v. 14, n. 1, p. 4-58, 2013.
DUSTMAN, R.; RUTHLING, R.; RUSSEL, M.E. Aerobic exercise training andimproved
neurophysiological function of older adults. Neurobiol Aging, V. 5, p. 35 – 42. 1984
DWEYER, T., SALLiS, J. BLIZZARD, L. Relations of academic performance to physical activity
and fitness in children. Pediatric Exercise Science, V. 13, p. 225-237. 2001
HANLON E. C. et al. Effects of skilled training on sleep slow wave activity and cortical gene
expression in the rat. Sleep, n. 32, p. 719-729, 2009.
LEWIS, P. The Secret World of Sleep: the surprising science of the mind at rest. Nova York:
St. Martin’s Press, 2013.
ROHRER, D.; DENDRICK, R. F.; STERSHIC, S. Interleaved practice improves mathematics
learning. Journal of Educational Psychology, v. 107, n. 3, p. 900-908, 2015.

Consolidação das informações 81

 4
Papel das emoções na
aprendizagem
A atenção e a memória são recursos indissociáveis da aprendizagem.
No entanto, há outro componente que, apesar de tão fundamental quan-
to essas capacidades, é bem menos evidente e, por esse motivo, costuma
ser negligenciado pela educação. E é sobre ele que vamos aprender neste
capítulo: as emoções.
Aprendemos porque prestamos atenção, prestamos atenção porque
sentimos. Os sentimentos trazem sentido para tudo o que fazemos, assim
como podem nos impedir de aprender e de prosperar.
Neste capítulo entenderemos a relação entre as emoções e a apren-
dizagem e como os educadores podem aplicar estratégias que deixem
suas aulas mais emocionantes. Também entenderemos o papel da disci-
plina no controle das emoções e de que forma o uso da linguagem pode
auxiliar na compreensão e, como consequência, no gerenciamento das
emoções, ajudando os alunos e os pacientes a manterem o estresse sob
controle e a motivá-los a buscarem conhecimentos.
Objetivos de aprendizagem

Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:

• conceber a forma como as emoções influenciam o processo de
aprendizagem e o papel da linguagem nesse processo;

• entender por que a disciplina ajuda na regulação das emoções;

• conhecer a importância do erro;

• compreender como criar um ambiente acadêmico que estimula a

aprendizagem a partir desse conhecimento;

• entender por que o esforço é essencial para a aprendizagem e

como criar um ambiente que o estimula;

• reconhecer por que a motivação é essencial para a aprendizagem

e como ela pode ser estimulada.

82 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 4.1 O que são emoções
Vídeo
A principal função do cérebro não é pensar, mas nos manter vivos. Uma
das estratégias que ele usa para isso é antecipar nossas necessidades an-
tes que apareçam – o que chamamos de alostase. E como o cérebro nos
sinaliza essas necessidades? Nos faz senti-las, como fome, frio, sede e sono.

Também experienciamos uma infinidade de sentimentos positivos e

negativos, alguns simples, outros tão complexos que muitas vezes necessi-
tamos de ajuda para entendê-los e nomeá-los. Mas todos convergem para
dois estados básicos, cuja função é fundamentalmente nos proteger de pe-
rigos e preservar nossa espécie.

A resposta automática do corpo às diversas circunstâncias que ele

interpreta como positivas ou negativas deriva de organismos tão sim-
ples quanto bactérias. Mesmo sem sistema nervoso, criaturas rudi-
mentares têm a capacidade de se afastar ou se aproximar de estímulos
graças a um processo conhecido como homeostase, a qual garante
aos organismos um saldo energético positivo necessário para a manu-
tenção da vida (o que o diferencia da alostase é que nesta há a anteci-
pação das necessidades).

Em seres com sistema nervoso, não apenas o estímulo, mas a me-

mória desse estímulo promove um sentimento que os ajuda a navegar
pelo seu ambiente de maneira mais assertiva. Todas as experiências
conscientes formam espécies de imagens mentais (não necessaria-
mente visuais) e são acompanhadas por sentimentos.

Livro Sentimentos x emoções

Em Sentir e Saber: as
origens da consciência, A resposta do corpo às situações de perigo ou gratificação – acelera-
é apresentada uma ção de batimento cardíaco, respiração acelerada, pupila dilatada, trans-
linguagem mais didática
para falar da relação dos piração, entre outras reações biológicas – explica a origem da palavra
sentimentos com a cons- emoção, cuja raiz significa movimento.
ciência, apresentando
informações de maneira O neurocientista português, António Damásio (2018), atualmente o
clara e concisa.
mais referenciado nome da neurociência, diferencia emoção de senti-
DAMÁSIO, A. Rio de Janeiro: Cia. das
Letras, 2022.
mento tendo como base essa origem em movimento. De certa forma,
as emoções são perceptíveis, pois causam mudanças biológicas.

Papel das emoções na aprendizagem 83

 Já os sentimentos, contrariamente às emoções, podem ser consciente-
mente evocados e recordados e nem sempre são perceptíveis aos outros.
Conforme coloca Damásio (2018), as emoções nos mantêm vivos, já os
sentimentos garantem um modelo de mundo que pode ser preservado e
servir como guia em situações futuras. Isso não quer dizer que a separa-
ção seja delineada de modo evidente. As emoções, ao ganharem sentido,
viram sentimentos.

Apesar de essenciais à nossa vida e à cognição humana, as emoções

são relacionadas aos atos impulsivos, o que acabou colocando-as em
uma posição desfavorável na popular dualidade coração versus razão.
No entanto, é a integração das informações sensoriais e dos estados
internos que nos permite aprender. Absorvemos novas informações
quando as associamos àquelas já mapeadas, bem como aos sentimen-
tos que elas evocam.
Uma vez extirpado o sentimento, seria impossível classificar
quaisquer imagens como belas ou feias, agradáveis ou doloro-
sas, de bom gosto ou vulgares, espirituais ou terrenas. Se não
dispuséssemos de sentimentos, poderíamos talvez ser treina-
dos, com enorme esforço, para classificar estética ou moralmen-
te os objetos ou os acontecimentos que nos rodeiam, à maneira
de um robô. A hipótese é absurda. Teoricamente, seríamos obri-
gados a depender de uma análise deliberada de características e
contextos num esforço brutal de aprendizagem. Mas tal aprendi-
zagem é difícil de conceber sem as propriedades da recompensa
e dos sentimentos que a acompanham. (DAMÁSIO, 2018, p. 148)

O cérebro trabalha de uma forma otimizada, dispensando informa-

ções que possivelmente não nos serão úteis no futuro. Uma das formas
de fazer com que determinada informação ganhe um circuito neural é
relembrando-a muitas vezes ou relacionando-a com uma carga forte
de emoção. As emoções são o principal sinal de que algo é importante
e que, portanto, precisa ficar na memória.

Os aspectos da cognição que são mais recrutados na educação –

como atenção, memória, tomada de decisão e funcionalidade social
– são diretamente afetados pela emoção, conforme apontam António
Damásio e Mary Helen Immordino-Yang (2007).

Os sentimentos dependem da memória para nos servirem e existem

não apenas para nos afastar do risco ou nos aproximar das oportuni-
dades, mas também para nos preparar para situações futuras. Com ex-

84 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

ceção daquilo que está geneticamente impresso em nosso corpo como
perigoso, temos que aprender, de acordo com o meio em que vivemos,
o que representa perigo e o que nos nutrirá e protegerá para usarmos
essas informações no futuro.

No registro dessas informações e à medida que reforçamos as

conexões neurais dessas memórias é que são construídas questões
emocionais muitas vezes problemáticas ou pouco funcionais. Uma
pessoa exposta a situações de abuso ou negligência, especialmen-
te quando seu cérebro ainda está em desenvolvimento, aprende a
enxergar como ameaça aquilo que não é (ou, mais provavelmente,
aqueles que não são), pois o universo inconsciente de seu cérebro
construiu formas de protegê-los. Por meio das emoções, nosso cére-
bro funciona como uma mãe superprotetora, que exagera nos cuida-
dos e que pode limitar as ações e percepções do filho.

Desequilíbrios emocionais de todos os tipos também provocam

desajustes no sistema de recompensa (circuito do cérebro cujos
neurônios têm inúmeros receptores para a dopamina, um neuro-
transmissor associado à sensação de prazer), fazendo com que aquilo
que foi registrado na memória como gratificante passe a ser buscado
de modo constante, tendo seus riscos ignorados.

4.2 O papel da linguagem na

Vídeo regulação das emoções
Dividimos com outras criaturas sentimentos básicos de conforto
e desconforto (como medo e prazer) relacionados à sobrevivência do
indivíduo e da espécie. No entanto, por sermos seres sociais, grande
parte dos componentes do nosso amplo catálogo emocional, sejam ne-
gativos ou positivos, tem relação com os outros.

Os sentimentos de prazer e desprazer passam a ser reconhecidos

e identificados por bebês à medida que suas necessidades são – ou
deixam de ser – supridas por cuidadores e outros que interagem com
eles. E à medida que suas capacidades cognitivas vão sendo desenvol-
vidas com base no meio social, paralelamente à linguagem, desenvol-
ve-se também uma ampla gama de sentimentos que vai se somando
a outros e ganhando complexidade.

Papel das emoções na aprendizagem 85

 Vídeo Essa visão de que sentimentos são aprendidos socialmente é re-
Barrett sintetiza sua lativamente nova na neurociência e baseia-se no fato de que nossa
teoria sobre as emoções,
formulada com base em resposta a estímulos – muitas vezes antecipada – é fundamentada
décadas de pesquisas nas nossas experiências anteriores, e essas experiências são cons-
empíricas, em uma
palestra do TED intitulada truídas no meio social, apresentando grandes variações individuais
Você não está à mercê de e culturais. O cheiro de flores pode trazer uma sensação agradável
suas emoções. Ela explica
por que as emoções para muitas pessoas e despertar memórias desagradáveis em outras.
são construções sociais A mesma coisa podemos dizer para determinados sons, ambientes e
e revela que podemos
desconstruí-las. outras atividades humanas: as reações que os estímulos geram va-
Disponível em: https://www.ted. riam de acordo com as experiências que cada um associa a eles.
com/talks/lisa_feldman_barrett_
you_aren_t_at_the_mercy_
A neurocientista Lisa Barrett (2017) liderou inúmeras investigações
of_your_emotions_your_brain_ ao longo de duas décadas de estudo das emoções. Ela concluiu que
creates_them?language=en.
Acesso em: 21 dez. 2022.
diferentes emoções podem ser representadas por uma mesma expres-
são facial. Com isso, as expressões dependem do contexto sociocultu-
ral para serem identificadas, o que faz com que a interpretação desses
sinais seja pouco confiável.

Na obra A Estranha Ordem das Coisas (2018), Damásio lembra que

todas as nossas decisões – mesmo aquelas que parecem frutos de uma
ponderação puramente racional – são direta e inevitavelmente influen-
ciadas pelas emoções. Ele também destaca a fluidez da emotividade
humana, sendo dependente de fatores sociais para se formar.
Ao que parece, a maquinaria dos nossos afetos é educável, até
certo ponto, e boa parte daquilo a que chamamos de civilização
ocorre através da educação dessa maquinaria no ambiente da
nossa infância, em casa, na escola, e no ambiente cultural. (DA-
MÁSIO, 2018, p. 162)

Se aprendemos a associar determinada situação ao risco ou sofri-

mento, por exemplo, qualquer estímulo relacio-
nado a ela provocará reações fisiológicas no
corpo antes mesmo de nos tornarmos cons-
fizkes/Shutterstock

cientes da real situação em que nos encon-

tramos, uma vez que o cérebro interpreta
antecipadamente as informações.

86 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 O filósofo William James (1890) foi pioneiro ao abordar as emoções
como reações inicialmente inconscientes, sugerindo que não corremos
do urso porque temos medo, e sim temos medo porque corremos do
urso. Ou seja, o medo, como sentimento consciente, viria depois da rea-
ção automática provocada pelo comportamento defensivo.

Se as reações fisiológicas associadas às emoções são antecipatórias

e inconscientes e como não podemos mudar nossas experiências an-
teriores, não temos controle sobre a forma como o cérebro interpreta
os estímulos, certo? Na verdade, não necessariamente estamos à mercê
da forma como construímos as emoções. O que aprendemos hoje pode
influenciar na forma como nosso cérebro passará a fazer predições no
futuro. E uma das coisas que podemos aprender é reconhecermos as
emoções e associá-las de maneiras diferentes. A linguagem cumpre um
papel importante nessa aprendizagem. Ela nos ajuda a moldar a forma
como enxergamos o mundo, os outros e nós mesmos.

Aprendemos a identificar um sentimento quando alguém nos en-

sina sobre ele. Isso começa quando o nomeamos. Muito além de tris-
teza, medo e alegria, que fazem parte do vocabulário de crianças bem
pequenas, estão os sentimentos que só começarão a ser compreen-
didos quando identificados.

O psiquiatra Daniel Siegel (2016) ensina que uma parte fundamental

da educação emocional está no ensino do vocabulário relacionado às
nossas experiências internas. Ele chama essa abordagem de name it to
tame it (uma rima em inglês que significa nomeie-o para domá-lo, refe-
rindo-se aos sentimentos).

A comunicação desses sentimentos por meio da linguagem ver-

bal é uma etapa importante do gerenciamento emocional. Segundo
Siegel (2016), não sabermos o que sentimos pode ser confuso ou
mesmo aterrorizante. Por outro lado, compartilhar nossas experiên-
cias emocionais e nos sentirmos compreendidos pode evitar que
elas se transformem em trauma.

Papel das emoções na aprendizagem 87

 Conforme explica Barrett (2017), o conhecimento das palavras cer-
tas dá ao cérebro a capacidade de predizer, categorizar e perceber as
emoções. Isso nos torna mais aptos a buscarmos respostas flexíveis e
funcionais a tais emoções.

Aprendizagem e emoções estão interconectadas: ensinar a identi-

ficar emoções e comunicá-las por meio da ampliação do vocabulário
não apenas ajuda no gerenciamento do estresse, como traz melhores
resultados acadêmicos. Alunos emocionalmente mais inteligentes,
em contato com suas emoções e capazes de se comunicar com efi-
ciência aprendem melhor.

Uma pesquisa conduzida pelo Centro de Inteligência Emocional

de Yale introduziu conceitos relacionados às emoções em 62 classes
de crianças em sessões de meia hora por semana, durante dois anos
(BRACKET et al., 2012). Depois, foram avaliados os desempenhos acadê-
mico e social desses alunos em comparação aos que não trabalharam
com esse vocabulário. Em ambos os domínios as crianças que participa-
ram do programa apresentaram melhores resultados.

Em outro estudo foi percebido que o aprendizado de palavras re-

lacionadas aos diversos estados emocionais leva a um refinamento
dos sentimentos. Em um dos experimentos com esse objetivo fo-
ram avaliadas três abordagens distintas para tratar pessoas com
aracnofobia (medo incontrolável de aranhas). A técnica que se
mostrou mais eficaz e duradoura foi aquela que utilizou
um repertório rico de sensações, levando as pessoas a
identificarem e nomearem as diversas sensações fi-
siológicas relacionadas ao medo (KIRCANSKI; LIEBER-
MAN; CRASKE, 2012).

Há pesquisas mostrando que aquelas sensações

físicas relacionadas à ansiedade que antecedem
uma prova, por exemplo, podem ser associadas a
um estado de determinação (KASHDAN; BARRETT;
MCKNIGHT, 2015). Isso acontece a partir da manifes-
Nailia Schwarz/Shutterstock

tação verbal desse sentimento. De acordo com as pes-

quisas, essa mudança de associação leva a melhores
resultados acadêmicos.

88 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Isso significa que o desenvolvimento da inteligência emocional pode
ir além da identificação das emoções. Em uma segunda etapa pode-
mos dar uma nova interpretação às reações fisiológicas associadas às
emoções que entendemos como negativas. Aquelas associadas à an-
siedade, por exemplo, podemos renomear e chamar de determinação
ou entusiasmo.

Essa capacidade que algumas pessoas têm de construir experiên-

cias emocionais mais refinadas Barrett (2017) chama de granularidade
emocional. A autora afirma que existem pessoas experts em emoções,
construindo camadas capazes de se modelar para se encaixar em si-
tuações específicas.

Quando falamos de controle sobre as emoções, na verdade estamos

falando de um processo bem mais complexo: não temos controle di-
reto sobre os movimentos fisiológicos relacionados às emoções, mas
podemos controlar aquilo o que associamos a elas, renomeando-as.
E temos controle sobre as reações que derivam delas. Ao focarmos as
ações, as respostas, estamos ensinando nosso cérebro a fazer predi-
ções diferentes do futuro e, assim, a mudar a forma como nos senti-
mos diante de determinadas situações.

Conforme destacou Damásio (2018), tudo o que pensamos está

associado a uma emoção ou, provavelmente, a um conjunto de
emoções. Assim, a aprendizagem como um produto construído so-
cialmente, dependente de interações sociais, tem nas emoções um
componente básico. E da mesma forma que os pensamentos são
influenciados pelas emoções, o contrário também é verdade: pode-
mos mudar como nos sentimos se ativamente buscarmos uma mu-
dança no padrão de pensamento.

Trata-se de um processo que podemos chamar de top-down (de

cima para baixo): movimenta-se das regiões corticais (top), sobre as
quais temos mais controle, para as regiões subcorticais (down), mais
inacessíveis à nossa consciência. Dessa forma, podemos entender que
cognição e sentimentos operam por uma via de mão dupla, um influen-
cia o outro – o que nos dá certo controle sobre a forma como responde-
mos aos estímulos que provocam algum tipo de desconforto.

Papel das emoções na aprendizagem 89

 Na identificação do desconforto devemos considerar que nem
sempre emoções complexas e difíceis de nomear estão por trás do
estresse. É comum confundirmos necessidades básicas com sen-
timentos gerados por situações sociais, sem considerarmos que
fatores como falta de sono podem colocar uma “lente de aumen-
to” em situações até certo ponto desconfortáveis, tornando-as um
obstáculo à aprendizagem.

Por isso, quando os alunos estiverem estressados, ensiná-los a

prestar atenção nas alterações físicas é uma forma simples de co-
locá-los em contato com os sentimentos e o próprio corpo, dando
a eles uma ferramenta importante da autorregulação emocional.
Focar os movimentos, como batimentos cardíacos, suor, sensações
no estômago e dor de barriga, ajuda-nos a identificarmos necessi-
dades fisiológicas que podem estar por trás de reações de estresse.
Muitas vezes, um desequilíbrio emocional pode ser desencadeado
por sono, sede, fome ou cansaço.

4.3 A disciplina na regulação das emoções

Vídeo
Psicólogos da Universidade da Pensilvânia (DUCKWORTH;
SELIGMAN, 2005) avaliaram a autodisciplina em pré-adolescentes
no decorrer de um ano, por meio de questionários dirigidos aos
pais, aos professores e aos próprios alunos e de testes que envolve-
ram recompensa tardia (como receber um dólar agora ou dois dó-
lares em uma semana). O estudo revelou que os mais disciplinados
apresentaram maior frequência acadêmica, melhores notas e mais
chances de se engajarem em atividades competitivas, o que levou
os pesquisadores a concluírem que a autodisciplina é um fator mais
importante do que o QI para uma vida bem-sucedida.

Ao exercitarmos em crianças e adolescentes as funções executivas,

por meio de jogos, brincadeiras, esportes, artes e atividades sociais, es-
tamos fortalecendo o córtex pré-frontal ou, em outras palavras, crian-
do mais conexões na área que os permite desenvolver autodisciplina.

90 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Mas o q
ue seria
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nuar a le iplina? A
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terstock

e tal form conti-

essa cap ular uma
acidade? definiçã
ind/Shut

o para
Autodisc
iplina é
mentalm

A palavra disciplina – e principalmente o verbo derivado dela, discipli-

nar – é normalmente associada à obediência e à autoridade, mas não é
disso que estamos tratando. Disciplinar-se é manter um compromisso
e, quando falamos de autodisciplina, um compromisso consigo mesmo.
Exercitar a disciplina é, acima de tudo, exercitarmos o autocontrole, ou
seja, o controle dos impulsos movidos por emoções. Significa colocar-
mos a ação planejada acima dos desejos e das emoções que surgem
pelo caminho e deixarmos com que o fazer comande as emoções – e
não o contrário. Disciplina é o que nos permite focar uma tarefa até
que ela seja concluída, apesar da vontade de ceder às distrações, esfor-
çando-se agora para ser recompensado depois.

Sendo assim, podemos definir autodisciplina como a capacidade de

planejarmos e executarmos ações que não necessariamente trazem re-
compensa momentânea, mas que nos beneficiarão no futuro.

E por que isso é tão difícil? Porque o sistema de recompensa do

cérebro, que nos dá motivação e energia, é movido especialmente por
novidades. Isso pode se tornar um desafio na educação, pois, para do-
minar uma habilidade são necessárias prática e repetição constantes
– que geralmente é o contrário de novidade.

Papel das emoções na aprendizagem 91

 Esse dilema pode ser resolvido de uma forma planejada, combi-
nando uma rotina com horários predeterminados com alguns mo-
mentos reservados para atividades novas, surpresas e ações que
fujam da rotina. Afinal, aprendizagem não é apenas emoção, é também
esforço – e todo esforço exige disciplina. O famoso córtex pré-frontal é
o responsável pela autorregulação e nos permite abdicar de prazeres
momentâneos para focar atividades que requerem esforço.

Os objetivos e a motivação inicial incitada pelo novo aprendizado

podem servir como um propulsor para o engajamento, mas é a disci-
plina que o manterá. É o fazer planejado, estando ou não com vontade,
que automatizará conhecimentos importantes e garantirá o real domí-
nio de habilidades.

Uma das formas de evitarmos a evasão de tarefas que exigem con-

centração depois que perdemos a atratividade do novo, portanto, é
transformá-las em hábito, ou seja, reservando dias, horários e locais
para cada atividade. Para crianças, o exercício da disciplina vem da ro-
tina, do dia a dia com horários preestabelecidos para as atividades im-
portantes, sem espaço para negociações e, consequentemente, birras
e frustrações. Criar uma rotina com os alunos ajuda-os a fazer as tare-
fas mantendo o comprometimento, sem questionar ou procrastinar,
mesmo que não estejam com vontade. Por outro lado, um dia a dia
muito caótico, que tem como base – e não como exceção – o inespera-
do e o não planejado, gera ansiedade e abre espaço para uma desorga-
nização emocional prejudicial para a aprendizagem e a produtividade.

Os benefícios emocionais e cognitivos de se ter uma rotina na infância

são carregados ao longo da vida. Em um estudo envolvendo 292 parti-
Saiba mais cipantes, pesquisadores da Universidade de Albany (Nova York) investi-
A disciplina e a ação garam a relação entre o cumprimento de uma rotina na infância – com
podem ser consideradas horários preestabelecidos para atividades do dia a dia – e a capacidade
dois grandes pilares da fi-
losofia oriental, nos quais de gerenciar o tempo e a atenção na idade adulta (MALATRAS et al.,
podemos nos basear para 2016). Os autores concluíram que a regularidade das tarefas diárias na
alcançarmos eficiência na
educação e na formação infância, como atividades acadêmicas, extracurriculares e sociais, além
de caráter de crianças e de sono, refeições e lazer, está relacionada positivamente à capacidade
adolescentes. Discipli-
nar-se é construir bons de organização do tempo no futuro e, consequentemente, ao controle
hábitos – aqueles cujos sobre a atenção. Os pesquisadores também atestaram que a estabili-
resultados geralmente
colhemos no futuro. dade familiar provinda de uma rotina preestabelecida está relacionada
à estabilidade emocional e maior autocontrole.

92 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 O psicoterapeuta David Reynolds, autor de diversos livros sobre psi-
cologia japonesa, ensina-nos na obra Viver construtivo, de 1984, que tanto
rotina quanto variedades são importantes, mas, como as pessoas costu-
mam ser naturalmente atraídas pela variedade, mudanças e dispersão,
precisamos falar mais do papel dos hábitos na superação da tendên-
cia humana de sermos controlados pelos sentimentos. A construção de
uma rotina sólida, portanto, é um componente básico na formação da
estabilidade emocional, fundamental para a aprendizagem.

Tal como expõe Reynolds (1984), a variedade é atraente, mas nem

por isso deve ser evitada – apenas não pode ser a base do dia a dia.
Pode parecer contraintuitivo, mas a rotina e toda a organização espacial,
temporal e emocional que deriva dela nos abre mais possibilidades para
a criatividade. Isso porque, ao seguirmos uma rotina disciplinadamente,
livramos a mente de pequenas, porém dispendiosas, decisões envolven-
do as situações do dia a dia. As tarefas realizadas de maneira sistemática,
sem consultarmos nossas vontades e emoções para realizá-las, são mais
econômicas em termos de esforço e energia mental. Dessa forma, essa
energia pode ser direcionada a novidades e a atividades mais criativas.

O filósofo William James (1890), em Princípios da Psicologia, dedicou um

capítulo à reflexão sobre a construção de hábitos e o envolvimento do cons-
ciente e inconsciente nesse processo. Para ele, os hábitos consistem em
uma utilização padrão de energia que nos permite, em situações imprevis-
tas, mais concentração e maior gasto energético. Ele destacou que hábitos
nos livram da tomada de decisões, tarefa extremamente dispendiosa que,
quando realizada em excesso, provoca estresse emocional. “Hábitos sim-
plificam os movimentos necessários para alcançarmos um determinado
resultado, deixa-os mais precisos e diminui a fatiga” (JAMES, 1890, p. 155). E
a fadiga mental, como destaca o neurocientista Levitin em Mente organizada
(2015), leva a más decisões fundamentadas no impulso, e não na razão.

Assim como depende da alternância entre a atenção concentrada

e a mais dispersa, a aprendizagem se beneficia da alternância entre o
novo e o costumeiro, a rotina e o inesperado.

Estruturas subcorticais, localizadas próximo ao tronco cerebral – co-

nhecidas como gânglios basais –, interconectadas com diversas áreas
do cérebro, têm função fundamental na automatização das atividades
do dia a dia, o que chamamos de hábito. Elas estão envolvidas no con-
trole de movimentos e ações automáticas e na expressão das emoções.

Papel das emoções na aprendizagem 93

 4.4 Como estimular o esforço e a resiliência
Vídeo
Observar bebês brincando nos ajuda a entender como o cérebro
aprende. Eles caem, levantam-se e continuam caindo até dominarem a
habilidade de andar; eles tentam, erram e tentam novamente até des-
cobrirem como encaixar ou empilhar uma série de peças. E quando
conseguem o que querem, largam o brinquedo e procuram mais um
desafio. Motivados pelo prazer da descoberta, eles não apenas não
têm medo de errar, como sabem que acertar sempre não tem graça.

Perdemos essa coragem que faz dos bebês mestres da exploração

e da aprendizagem quando nos ensinam que erros devem ser evita-
dos e acertos devem ser aclamados e a associar erros ao fracasso e à
vergonha.

São os erros que nos fazem reforçar e aprimorar as melhores ro-

tas na construção contínua do nosso mapa mental que representa o
mundo. Afinal, aprendizagem pode ser resumida como um erro de pre-
visão. Ao percebermos que nossa previsão estava errada é que ganha-
mos informações para reajustar nosso modelo mental.

O conceito que cada um constrói de inteligência é moldado pela for-

ma como aprende a associar os erros à coragem ou ao fracasso. Aqueles
que aprendem a associar o erro a sentimentos negativos formam um
conceito mais rígido de inteligência, o que acaba refletido na sua ca-
pacidade de aprendizagem e resiliência. Foi o que con-
cluiu a pesquisadora em psicologia da Universidade
de Stanford, Carol Dweck (1999). Em pesquisas que se
tornaram referências no campo da psicologia educa-
cional, ela separou as pessoas em duas categorias,
com base na forma como lidavam e enxergavam os
erros: as que tinham mentalidade flexível, e as de
mentalidade rígida.

Essa divisão foi o fio condutor de uma série de

In Green/Shutterstock

estudos que ela realizou ao longo de anos – muitos

replicados por outros pesquisadores – e que a leva-
ram à conclusão de que pessoas que acreditam que
talentos são desenvolvidos, e não inatos, alcançam me-
lhores resultados do que o grupo que tem uma visão mais

94 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

rígida de inteligência. Os primeiros enxergam erros como oportunida- Livro
des para a aprendizagem, e os segundos os veem como problemas. A professora de psicologia
da Universidade Stanford
Em suas pesquisas, Dweck (1999) demonstrou que, ao se engaja- é um dos nomes mais
referenciados da área de
rem em tarefas com alta probabilidade de erros, o cérebro de pessoas motivação. Seu livro Mind-
com perfil mais flexível de mindset aloca a atenção às falhas, intensi- set: A Nova Psicologia do
Sucesso resume pesquisas
ficando a atividade neural em determinadas áreas relacionadas ao que ela e seus colegas
automonitoramento cognitivo. Como consequência disso, elas se es- realizaram ao longo de
décadas, revelando verda-
forçam mais e alcançam melhor desempenho nas tarefas avaliativas, des fundamentais sobre
quando reaplicadas, em relação àqueles que têm medo de erros. os conceitos de inteligên-
cia, esforço e a relação de
E o que faz com que muitos desenvolvam essa relação pouco produtiva cada tipo de mentalidade
com o sucesso.
com os erros? Ninguém nasce com medo de errar ou jamais desenvolveria
DWECK, C. Rio de Janeiro:
todas as habilidades adquiridas nos anos iniciais da vida, frutos de esforço
Objetiva, 2017.
e resiliência. Mas crianças são observadoras e tendem a imitar o comporta-
mento de adultos. São pais e professores que as ensinam que bom é acer-
tar e que notas boas são o objetivo máximo da educação.

Crianças aprendem mais em ambientes em que o erro é não apenas

aceito, como também encorajado. E os resultados são sempre positivos
quando se sentem livres para tentar e errar à vontade, pois passam a
arriscar e a buscar desafios. Como consequência, aprendem mais e se
tornam mais resilientes frente às dificuldades (BOALER et al., 2021).

4.5 Erros como estratégia de aprendizagem

Vídeo

Como d
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encoraja iente de
dor, que aprendiz
terstock

estimula agem
resiliênc o esforço
ia? e constr
ind/Shut

ói
mentalm

Papel das emoções na aprendizagem 95

 Há várias formas de fazermos isso, a começar por tornarmos os
testes corriqueiros. Não à toa a avaliação do conhecimento, que pode
ser feita por meio de diversas estratégias, é considerada a mais eficaz
ferramenta de estudo e aprendizagem, pois promove erros e coloca os
estudantes em contato com o que realmente sabem em contraponto
ao que esqueceram ou não compreenderam.

O importante é criarmos um ambiente em que os testes sejam vistos

pelos alunos como parte essencial da aprendizagem, e jamais temidos
e evitados. Além disso, devem ser vistos como ferramentas que auxi-
liam o direcionamento das aulas, e jamais como formas de punição.

Os testes podem servir como ferramentas autoavaliativas, não

sendo necessário que sejam corrigidos pelo professor. Nesse caso, os
próprios alunos podem revisar suas respostas, de preferência não no
mesmo dia do teste. Isso é uma forma de tornarmos o erro algo nor-
mal, que ajuda na aprendizagem.

A eficácia das práticas de avaliação vem sendo estudada há mais de cem

anos, sendo o primeiro grande estudo a respeito publicado em 1917 por
Arthur Gates. A conclusão foi de que as crianças que dedicaram parte do
tempo de aprendizagem testando seus conhecimentos sobre o material
obtiveram maior retenção do que as que revisaram as informações apenas
as relendo.

Um dos estudos mais citados sobre o assunto mostrou que as informa-

ções colocadas em teste após a aprendizagem são muito mais facilmente
recordadas do que aquelas que são apenas relidas (ROEGINGER; KARPICKE,
1
2006). Uma semana depois de lerem a passagem de um texto, os estudantes
We need to change
testados apresentaram cerca de 50% mais de retenção das informações.
the way we think about
testing. It shouldn’t be a
Um dos autores do estudo, Henry Roedinger (2014), em um artigo pu-
white-knuckle finale to a
semester’s work, but the blicado em 2014 no The New York Times, destaca que testes servem não
means by which students
apenas para mensurar, como também para promover a aprendizagem.
progress from the start
of a semester to its finish, Devemos mudar a forma como pensamos sobre os testes. Eles
locking in learning along
não deveriam ser o temido final de um trabalho semestral, mas
the way and redirecting
their effort to areas of o meio com o qual os estudantes progridem do início ao fim de
weakness where more um período acadêmico, retendo a aprendizagem ao longo do ca-
work is needed to achieve minho e redirecionando seus esforços às áreas mais fracas para
proficiency. 1
ganharem proficiência. (ROEDINGER, 2014)

96 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Eis, a seguir, algumas formas de como educadores podem transformar
o erro em estratégia, fundamentadas nas pesquisas dos autores citados.
Figura 1
Como transformar o erro em estratégia

Promova testes com frequência, mesmo sem Promova formas de fazer perguntas, como
considerar notas. Eles podem estar no meio entrevistas entre alunos e convidados, ao invés
dos textos, ser orais, escritos, em grupos, de terminar a explicação com “alguma dúvida?”.
individuais, em papel ou por programas inte- Peça para fazerem perguntas sobre algum as-
rativos, formais ou de surpresa. Devem ser sunto antes – e não depois – de explicá-lo. Faça
integrados às aulas, e não promovidos apenas perguntas instigantes antes, durante e depois
ao final do bimestre ou trimestre. das explicações.

Estimule de todas as formas possíveis a Elogie o esforço dos alunos, e não a inteli-
formação de perguntas e elogie todas elas, gência. Dweck (1999) demonstrou que alu-
mesmo as que estejam fora de contexto. nos elogiados pelo esforço são mais pro-
Se não puder responder na hora, anote e pensos a se esforçarem e obtêm melhores
diga que responderá depois. Todas devem resultados do que os colegas elogiados
ser levadas a sério pelos educadores. pela inteligência.

Nunca dê a resposta antes de fazer Tire o foco das soluções e apresente

os alunos pensarem e tentarem e também erros comuns dentro de cada
não apresente uma informação an- área do conhecimento sem jamais dar
tes de fazer com que eles pensem risada do erro. Faça os alunos descobri-
a respeito. Todo conteúdo deve ser rem onde está o erro, compare-os com
elencado por uma boa pergunta. as formas corretas.

Não faça cara triste nas tentativas

Dê um tempo para os alunos erradas dos alunos. Sorria e encoraje
discutirem entre si sobre o problema mais tentativas, lembrando a criança
em grupos ou duplas antes de ou o adolescente que o erro faz o
mostrar como se faz. cérebro crescer.

Fale dos erros de maneira natural,

mostrando que são comuns e Fale de seus próprios erros. Jamais
importantes passos para chegarem a passe a impressão de que adultos
uma solução. e professores não erram.

Diga de modo natural “eu não sei” Pesquise, em ciências, os erros

quando não souber de alguma dos inventores e mostre o quanto
resposta. Elogie a pergunta e diga foram importantes para eles
que pesquisará. chegarem a grandes descobertas.

Faça perguntas constantemente

Utilize frases inspiradoras na sala e elogie todas as tentativas de
de aula relacionadas ao esforço e respostas. Elogie os erros tanto
ao erro. quanto os acertos.
Phaigraphic/Shutterstock

Fonte: Elaborada pela autora com base em Roeginger; Karpicke, 2006.

Papel das emoções na aprendizagem 97

 Não à toa o feedback do erro foi considerado – juntamente com a
consolidação, a atenção e o engajamento – um dos quatro pilares da
aprendizagem pelo neurocientista francês Stanislas Dehaene, autor do
livro É assim que aprendemos (2022). Uma vez que o erro é a discrepân-
cia entre a antecipação que o cérebro faz e a realidade, esse feedback
nos permite ajustar as expectativas em um constante aprimoramen-
to do nosso modelo mental. Quando recebido com confiança e sem
medo, o erro é extremamente benéfico para a aprendizagem.

4.6 Como e por que criar motivação

Vídeo
Sabemos que quanto maior for a carga emocional, mais nosso cére-
bro considerará a informação importante e mais provavelmente ela fi-
cará armazenada para ser utilizada no futuro. Não há como aplicarmos
esse conhecimento na educação sem falarmos de motivação.

A motivação libera no cérebro uma combinação de neurotransmis-

sores, como acetilcolina e dopamina, que nos permitem sustentar a
atenção e consolidar a informação mais facilmente. Essa combinação
química, essencial para que o cérebro fique receptivo à mudança, está
correlacionada a três motivadores que costumam ser negligenciados
pela educação formal, em especial nos níveis mais avançados quando
o objetivo das escolas passa a ser dar conta do conteúdo. São eles: a
curiosidade, a necessidade e a socialização – fatores diretamente liga-
dos ao nosso instinto básico de sobrevivência como parte de um grupo
do qual dependemos para nos desenvolvermos.

A motivação, geralmente obtida por uma dessas vias, é o que faz a

aprendizagem acontecer, enquanto a disciplina a mantém em movi-
mento. A combinação desses dois elementos garante uma aprendiza-
gem contínua e consolidada.

A curiosidade guia todo o nosso processo de aprendizagem e pode

ser considerada um instinto tão básico quanto fome e sono. Nascemos
exploradores e é essa característica que nos impulsiona a continuar
aprendendo ao longo da vida, apesar do alto custo energético que isso
demanda. Muito mais do que entregar informações, estimular a curio-
sidade pode ser considerado o papel mais importante do educador.
Afinal, dessa forma ele está ensinando a aprender e a buscar informa-
ções com autonomia ao longo de toda a vida.

98 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Mais próximas ao processo natural de aprendizagem, as metodo-
logias ativas aproveitam o potencial do cérebro engajado e motivado.
Na educação ativa, o educador não deve trocar de papel com os alunos
e nem deve esperar que eles aprendam sozinhos. Ele tem a função de
instigar o interesse e levar para o ambiente acadêmico a oportunidade
de os alunos colaborarem entre si ao buscarem as respostas e – ainda
mais importante – ao levantarem perguntas. As perguntas são a fonte
inesgotável do nosso combustível natural, que é a curiosidade.

Um dos conceitos mais importantes na obra de Vygotsky (1998) re-

presenta essa realidade, abordando o papel do educador como media-
dor, e não apenas transmissor de informações. É o que ele chamou de
zona de desenvolvimento proximal (ZDP) – aquele espaço entre o que a
criança consegue aprender sozinha e aquilo que ela só pode aprender
com a assistência de um mediador.
Figura 2
ZDP

o consigo faz
e nã er
qu
O
ZDP

go fazer com
nsi aju
co
ue

da
Oq

O que consigo
fazer

Fonte: Elaborada pela autora.

A ZPD, dessa forma, é um desafio que pode ser cumprido com al-
gum auxílio. Um dos principais papéis do mediador, ao tirar a criança
da zona de conforto, é estimular o esforço na aprendizagem, desafian-
do e guiando até a etapa seguinte em um nível de dificuldade um pou-
co acima do confortável.

Papel das emoções na aprendizagem 99

 Fatores extrínsecos e intrínsecos
Somos fundamentalmente sociais e mesmo o mais antissocial dos
seres humanos nasceu e se desenvolveu dependendo de vínculos e
com a necessidade de pertencer e ser aceito pelo grupo. Não à toa é
nos outros que encontramos motivação – ao menos aquela que inicial-
mente nos impulsiona a despender uma boa parte dos recursos ener-
géticos na aprendizagem e no aprimoramento de habilidades.

Essa motivação deriva de fatores que chamamos de extrínsecos, ou

seja, interpessoais (um estudante é levado a participar de um projeto
para ensinar, participar, impressionar, agradar – ou não decepcionar
– os outros). No entanto, esses objetivos tendem a se transformar no
que chamamos de intrínsecos, aqueles guiados pelo prazer que a ação
por si só promove. Para isso é importante termos consciência de que
o empurrão inicial pode partir de fora, mas é a autodisciplina que nos
manterá engajados na atividade até que ela se transforme em um há-
bito e o próprio fazer passe a nos trazer gratificação.

Por exemplo, começamos a estudar uma língua por motivos profis-

sionais ou para uma viagem. Entretanto, com disciplina transformamos
o estudo da língua em um hábito e começamos a encontrar prazer no
saber, independentemente de quando e em qual situação colocare-
mos o conhecimento em prática.

Segundo a psicóloga educadora Jeanne Ellis Ormrod (2019), nos pri-

meiros anos do Ensino Fundamental as crianças tendem a ser movidas
pelo entusiasmo e pela curiosidade, que podem ser considerados objeti-
vos intrínsecos. À medida que crescem, objetivos extrínsecos tornam-se
os principais motivadores e elas passam a buscar mais a aprovação de
pais e professores, voltando-se aos resultados de avaliações, por exemplo.

Quanto mais peso o sistema educacional atribui à absorção de uma

grande quantidade de conteúdo e às notas de provas escritas, mais gera
competição e distancia os alunos dos objetivos intrínsecos, que os fazem
aprender por gostar de aprender. Conforme Ormrod (2019), aqueles que
tendem a alcançar resultados acadêmicos melhores e mais consistentes
são os que conseguem combinar os objetivos extrínsecos e intrínsecos.

Com base na análise de uma série de pesquisas, ela concluiu que a

motivação é um elemento fundamental para a aprendizagem, pois au-
menta o esforço e a energia empregadas na tarefa, além da persistência

100 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

e do tempo dedicado à realização de uma atividade; aumenta a capaci-
dade de prestar atenção; direciona o comportamento a objetivos parti-
culares; e melhora o desempenho acadêmico de uma forma geral.

Motivação na prática
Com base nos estudos sobre o papel das emoções e da moti-
vação na aprendizagem, podemos listar, a seguir, algumas formas
práticas de motivarmos os alunos:
• Fazer uma lista de perguntas relacionadas ao tema que ministrare-
mos e incentivarmos os alunos a fazerem o mesmo. A aprendizagem
imediatamente ficará mais significativa, pois ganhará um novo ob-
jetivo: a busca por respostas – mesmo que não sejam encontradas,
afinal as melhores perguntas são aquelas sem respostas definitivas.
• Não apresentar o conteúdo sem antes instigarmos os alunos e
fazê-los trocar ideias. Nosso papel principal não é informar, mas
formar: pessoas curiosas, investigadoras, autônomas.
• Transformar a busca da aplicabilidade do conhecimento em um
dos objetivos de nossas aulas partindo da pergunta: como isso
pode estar presente na vida do aluno? A aplicabilidade de um
conhecimento é motivadora. Saber só por saber ou porque te-
mos que aprender não é suficiente para que nosso cérebro invista
energia na aprendizagem. Em todas as aulas buscarmos apresen-
tar exemplos próximos à realidade dos alunos e problemas com
elementos e situações com as quais eles possam se identificar.
• Ao trabalharmos com livros, incentivar os alunos a buscarem lições
para a vida e a relacionarem histórias, personagens e sentimentos
com a própria vida. Esses objetivos devem ser apresentados an-
tes, não depois da leitura.
• Relacionar o novo conhecimento a outros, fazendo-os entender que
todos os conhecimentos, de uma forma ou de outra, podem se re-
lacionar, contrapor-se ou se complementar. A curiosidade surge da
interdisciplinaridade. Encontrar os pontos de intersecção entre as-
suntos e promover projetos interdisciplinares é uma forma de inci-
tarmos curiosidade e tornarmos a aprendizagem mais significativa.
• Buscar formas de aplicar conhecimentos de várias áreas em pro-
jetos individuais, em dupla ou em grupo. Aprender para poder
ensinar e mostrar aos outros é muito motivador. Imaginemos

Papel das emoções na aprendizagem 101

 um garoto de 12 anos tendo que escrever uma redação opinativa
para a escola seguindo uma série de regras gramaticais, estilísti-
cas e de coerência. Agora imaginemos esse mesmo garoto crian-
do um canal no YouTube em que mostra algumas de suas ideias.
Para isso, ele precisa escrever e narrar seus textos e deixá-los o
mais claro possível para ter sucesso na comunicação.

Quando a aprendizagem tem um propósito, ganhamos um extra de

energia, permitindo-nos aprender com menos esforço e de modo mais
eficaz, pois a atenção e a memória são naturalmente potencializadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foram necessárias décadas de pesquisas em neurociências para consta-
tarmos que emoção e razão não são domínios distantes e separados, sendo
o segundo domínio mais associado à educação do que o primeiro. Pelo con-
trário, emoções não apenas são evocadas pelo pensamento, como são parte
indissociável dele: tudo o que aprendemos e que, portanto, faz parte do nos-
so domínio cognitivo envolveu nossa capacidade de julgar como agradável ou
desagradável, essencial ou perigoso, feio ou belo – julgamentos impossíveis
de serem feitos sem algum nível de envolvimento emocional.
Não existe aprendizagem sem emoção, e quanto maior for o compo-
nente emocional envolvido, maior será o nível de atenção e de retenção.
Logicamente, diante de situações que representam perigo, esse compo-
nente emocional nos coloca em estado de luta ou fuga, em que a sobre-
vivência naquele momento é o que importa; um estado nada propício à
aprendizagem e vivenciado em períodos de estresse.
Por outro lado, quando somos movidos por emoções positivas, nosso cé-
rebro potencializa nossas capacidades diante de algo que, por estarmos en-
volvidos, entendemos como importante e que representa uma oportunidade.
Por isso, é necessário um ambiente em que a aprendizagem flui e que seja
motivador, desafiador e seguro para que possamos tentar e errar à vontade.

ATIVIDADES
Atividade 1
Para que existem as emoções?

102 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Atividade 2
O que difere, de maneira básica, organismos simples daqueles
com sistema nervoso no que diz respeito a respostas a estímulos?

Atividade 3
Explique a afirmação: a aprendizagem depende dos sentimentos.

Atividade 4
Qual a diferença entre emoção e sentimento?

Atividade 5
Explique a afirmação: as emoções são construídas com base no
meio social.

Atividade 6
Explique a relação entre bom gerenciamento emocional da infân-
cia e a aprendizagem.

Atividade 7
Por que testes devem ser promovidos com frequência?

Papel das emoções na aprendizagem 103

 REFERÊNCIAS
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VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

104 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 5
Compreensão e
construção de sentido
O sistema educacional, em geral, superestima a capacidade de memo-
rização de acontecimentos e nomes, desconsiderando o fato de que nos-
so cérebro foi projetado para interpretar e compreender as informações
pouco nítidas que guardamos e são reconstruídas de maneiras diferentes
cada vez que precisamos delas.
Um sistema de ensino com base em como o cérebro humano
funciona deve direcionar a educação a práticas que trabalham com-
preensão e pensamento crítico, duas capacidades correlacionadas.
É isto que aprenderemos neste capítulo: como o cérebro dá senti-
do à linguagem, escrita ou falada, e como podemos alcançar re-
sultados melhores na educação focando práticas voltadas à maior
compreensão.
Objetivos de aprendizagem

Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:

• entender como o cérebro constrói sentido ao que é aprendido;

• compreender como ocorre a aprendizagem de conceitos abstratos;

• conhecer o que está por trás das dificuldades na compreensão

da linguagem;

• conhecer as estratégias de ensino que ajudam a compreensão

dos conceitos.

5.1 Como as informações ganham sentido?

Vídeo
Em geral, as informações que encontramos não precisam vir
­“mastigadas”. A partir de algumas pistas, o cérebro faz suposições,
quase sempre corretas. Quase todos somos, de modo geral, bons
entendedores: meia palavra basta.

Compreensão e construção de sentido 105

 As informações não são guardadas exatamente como foram en-
tregues, mas em forma de conceitos. Isso significa dizer que se você
pensar em um carro de determinada marca ativará o mesmo circuito
de neurônios que se imaginar outro carro de marca diferente. Assim, o
que está guardado é o conceito de carro, não os detalhes.

Os conceitos – ideias que construímos de elementos concretos e abstra-

tos a partir de uma série de associações de palavras – são sempre recons-
truídos de maneiras diferentes a cada vez que precisamos acessá-los. Por
isso, se nossa memória pudesse ser transmitida como um filme, ela entre-
garia um filme diferente cada vez que a ele assistíssemos, com cenas pouco
nítidas, cenários variáveis, ordem trocada e diálogos acrescidos ou editados.

Um critério que o cérebro leva em conta na hora de escolher o con-

ceito que vai guardar na memória ou jogar fora é se a informação faz
sentido. Ou seja, precisa haver algum tipo de compreensão – mesmo
que seja uma compreensão errada, que pode ser revista mais tarde.
Dificilmente você guardará uma palavra sem antes saber o que ela sig-
nifica, sem dar a ela algum sentido.

O que é
fazer se
ntido? P
que sign arece fá
ifica isso cil de en
, mas vo tender o
Antes d c ê conse
terstock

e prosse g u e explicar?
guir, vam
Complete os fazer
a frase a um exerc
ind/Shut

seguir: ício.
Ao apren
der uma
informaç
mentalm

ela faz s ão nova

entido q , perceb
uando o que
metamorworks/Shutterstock

Será que faz sentido quando a informação confirma

algo que você já sabia? Se for assim, você está apenas
reforçando conhecimentos ou crenças, mas não está
aprendendo, pois a aprendizagem requer, necessa-
riamente, mudança. Faz sentido quando essa informa-
ção vem para complementar ou corrigir algo que você já
sabia? De certa forma, sim.

106 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Para que uma informação faça sentido, ela precisa estar conectada a Livro
outras informações, como um mapa ou um modelo mental que vamos O livro Imagem e conceito
traz 50 conceitos ilustrados
construindo do mundo e que vai se ampliando e se modificando à medi- em cartas, representando
da que aprendemos. Lembre-se de que a aprendizagem é formação de sentimentos e comporta-
mentos complexos geral-
conexões, ou seja, neurônios que se ativam juntos e se conectam. mente difíceis de explicar,
além de outros conceitos
Compreender isso é entender como funciona a aprendizagem, bem abstratos encontrados com
como nosso processo de memorização. Todo conhecimento novo deve frequência em textos. As
cartas podem ser usadas
ser associado a outro já consolidado para que faça sentido e, ­assim, em jogos de associação,
haja a aprendizagem e a retenção da informação. escrita ou atividades orais e
têm por finalidade facilitar
Como exemplo, podemos citar pessoas poliglotas, que costumam a formação de associações
mentais a partir da repre-
alegar que a aprendizagem de um novo idioma vai ficando cada vez sentação visual, por vezes
mais fácil. Por possuírem um repertório tão grande, elas têm muito metafórica, dos conceitos
trabalhados.
mais possibilidades de associar novas palavras a outras que já sabem
MÜLLER, M. São Paulo: Matrix, 2019.
de algum outro idioma. Quanto mais sabemos, mais facilmente asso-
ciamos e conseguimos reter novos conhecimentos.

5.1.1. A construção de sentido no cérebro

Muito se especulou sobre a existência de uma linguagem men-
tal, constituída de uma simbologia abstrata e livre das ambiguidades
­características da linguagem verbal. Hoje a teoria mais aceita é a de
que a linguagem ganha sentido a partir das experiências reais e das
­percepções físicas propiciadas pela interação com o mundo. Chama-
mos esse processo de cognição corporizada (embodied cognition).

Para entender como essa aprendizagem funciona, podemos pensar na

mente como uma máquina de simulação, capaz de simular imagens sem
estarmos vendo, sons sem estarmos ouvindo e até gostos. Durante o sono
a mente reproduz ações praticadas durante o dia.

Com base nesse mesmo princípio, ao escutar uma frase, o cérebro si-
mula uma situação, ativando, de modo mais leve, regiões relacionadas ao
movimento e à percepção, sempre partindo de nossa experiência subjetiva.
Isso quer dizer que áreas dedicadas ao processamento sensorial e motor
são ativadas durante atividades relacionadas à linguagem.

Assim, a área do cérebro responsável pelos movimentos é acionada

quando o pensamento envolve movimento, ou quando imaginamos uma
textura, um som, uma cor etc. As simulações mentais ocorrem geralmente
de forma inconsciente ao lermos ou escutarmos informações verbais, mas

Compreensão e construção de sentido 107

 Livro podem acontecer de forma intencional – como quando utilizamos técnicas
O livro Questões de de memorização ou imaginamos algo que não existe.
compreensão de texto
consiste em uma série de A neurociência constatou que as áreas dedicadas ao processamen-
cartas com propostas de
atividades orais e escritas
to sensorial são ativadas durante atividades relacionadas à linguagem.
para serem usadas após Assim, a divisão entre pensamento e percepções físicas não é tão de-
a leitura de qualquer
tipo de texto. Podem ser
finida (GLENBERG; KASCHAK, 2002; PECHER; ZEELENBERG; BARSALOU,
sorteadas entre os alunos 2003; ZWAAN; STANFIELD; YAXLEY, 2002).
ou organizadas de acordo
com as habilidades que Até recentemente, muitos teóricos defendiam que o pensamento e
exercitam – como síntese,
visualização, inferência,
a percepção sensorial ocorriam separadamente, envolvendo circuitos
vocabulário e outras capa- neurológicos distintos. No entanto, hoje temos constatações de que o
cidades fundamentais para
a formação de leitores.
pensamento depende de uma ativação orquestrada do lobo frontal e
Podem também ser usadas do sistema sensorial, permitindo ao cérebro a simulação de situações
para identificar falhas na
compreensão de textos.
que estão sendo narradas. Ou seja, a divisão entre pensamento e per-
cepções físicas não é tão definida.
MÜLLER, M. São Paulo: Matrix, 2019.
No entanto, nem todos os elementos presentes em nosso vocabulá-
rio podem ser associados a movimentos, texturas ou volume. A lingua-
gem verbal é composta de uma infinidade de palavras que nomeiam
situações e conceitos difíceis de serem representados mentalmente
(ao menos de uma forma consciente) . Apenas recentemente a neuro-
ciência vem conseguindo desvendar o desafio de como ocorre a repre-
sentação mental da linguagem abstrata.

A que o cérebro associa palavras como sociedade, compaixão, reci-

procidade, injustiça ou humildade e como dá a elas o complexo signifi-
cado que trazem? Vamos tentar responder a essa questão usando uma
história incrível como exemplo.

A linguagem que nasceu do toque

Antes de fazer dois anos, quando estava começando a pronunciar as
primeiras palavras, Helen Keller, nascida em 1880, contraiu uma doença
que a fez perder a visão e a audição. Aos sete anos, a família contra-
tou uma tutora para ensinar à menina o que era possível. Inspirada pela
própria baixa visão, A
­ nne Sullivan conseguiu o que parecia um milagre:
ensinou a garotinha a ler e a escrever unicamente a partir do toque, asso-
ciando palavras escritas na mão da criança aos elementos que ela sentia.

Água e outras coisas palpáveis podiam ser sentidas para que hou-
vesse associação com o mundo concreto. A pergunta é: como, então, a

108 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

menina aprendeu abstrações? O primeiro contato de Keller com pala-
vras abstratas surgiu quando a tutora soletrou em sua testa a palavra Vídeo
pense, em um momento em que a menina estava querendo desistir de David J. Peterson tem
uma profissão um tanto
uma operação matemática com continhas no chão. Naquele i­nstante, incomum: é criador de
teve o insight que lhe faltava: percebeu que a linguagem era muito mais línguas – as chamadas
conlang. Criou, entre
complexa que imaginava e que poderia se expressar muito melhor ao outras, a língua utilizada
conhecer essas abstrações. na série Game of Thrones
e no filme Thor. Na pales-
Muito antes da neurociência nos mostrar que a abstração também tra Por que a linguagem
é a maior invenção da
se constrói a partir do mundo concreto e sensorial, a professora intuiti- humanidade?, ele nos
vamente sabia que era esse o caminho para ensinar à menina: foi com o mostra o quanto inven-
tar, estudar e preservar
tato, associando elementos concretos aos conceitos abstratos, que ela línguas ajuda a com-
conheceu as granularidades dos próprios sentimentos, as sutilezas e am- preender a humanidade.

biguidades da língua, os conceitos mais difíceis de serem representados. Disponível em: https://www.
ted.com/talks/david_peterson_
O desafio de imaginar a partir do tato tornou Keller e sua tutora why_language_is_humanity_s_
greatest_invention?language=pt.
conscientes de um processo que acontece de modo inconsciente para
Acesso em: 30 dez. 2022.
muitos de nós: aprendemos com o corpo e damos formas aos mais
­abstratos dos pensamentos. Em outras palavras, podemos dizer que
nosso pensamento é metafórico.

5.2 Aprendizagem de conceitos

Vídeo
Em meados da década de 1970, quase cem anos depois do nas-
cimento de Helen Keller, o linguista George Lakoff, da Universidade
de Berkeley, em uma conversa com uma amiga que passou por um
término de relacionamento, ­observou que para descrever o fato ela
usou vários tipos de metáforas, como rua sem saída. Assim, Lakoff
elaborou uma das mais influentes teorias envolvendo a linguagem:
são as metáforas que tornam a linguagem metafórica compreensível
ao promover associações entre os conceitos abstratos e as sensações
básicas do corpo.

Por exemplo, para entendermos o conceito de carinho, ativamos

um circuito que, de modo inconsciente, associa a palavra à sensação
de conforto, que, por sua vez, relaciona-se à sensação de calor. Sendo
assim, pensamento é metafórico, isto é, relaciona o abstrato ao con-
creto – quase sempre inconscientemente. As metáforas não são uma
questão de escolha das palavras ou um recurso sofisticado da lingua-
gem, mas a maneira como o cérebro constrói sentido às abstrações.

Compreensão e construção de sentido 109

 Em Metáforas da vida cotidiana, Lakoff (2002) destaca que a metáfo-
ra é geralmente ensinada de modo que parece distante da realidade,
quando na verdade é a única forma de entendê-la. Por esse motivo está
presente em tantas expressões da língua, muitas vezes de maneira “es-
condida” – como nos exemplos que ele cita: “Não use palavras erradas
para forçar um significado”; “Suas palavras carregam pouco ­significado”;
“Suas palavras são vazias” (LAKOFF, 2022, p. 22).

Uma equipe de linguistas da Universidade da Califórnia investigou se

a mente simula lugares e direções e percebeu que ativamos as áreas corres-
pondentes às habilidades espaciais quando escutamos frases que incluem
informações espaciais, em simulações mentais que tornam compreensível
a linguagem abstrata (BERGEN; LIU, 2016). Os pesquisadores concluíram
que a interpretação da linguagem abstrata envolve simulações mentais e
ações imaginadas, relacionadas de maneira metafórica às situações abstra-
tas, que geram melhor compreensão dos conceitos expostos.

Muito antes de a linguagem abstrata ser analisada em experimentos,

o antropólogo e linguista alemão Edward Sapir defendia que a lingua-
gem se desenvolve tendo como base símbolos construídos com elemen-
tos concretos. Segundo Sapir (1921, p. 53), “nenhuma proposição, por
mais abstrata que seja sua intenção, é humanamente possível sem que
seja amarrada em um ou mais pontos do mundo concreto do sentido” .

Se os conceitos abstratos são construídos em um conjunto de rela-

ções, só fazem sentido quando essa rede está bem amarrada, partindo
de elementos concretos que podem ser associados entre si.

Vamos a um exemplo. Ao trabalharem com o conceito de herança,

mesmo que de modo inconsciente, as crianças farão associação com ele-
mentos concretos, como avós, pais, filhos, irmãos, terreno ou casa, e ou-
tros abstratos, como gerações, propriedade, bens, direitos, transmissão,
posses. Da mesma forma, ao aprenderem sobre cultura, relacionarão
entre si elementos concretos e abstratos, como pessoas, comida, países,
língua, música, comportamento, artes e outros.

Sem a construção firme dessa rede mental, as aulas que envolvem o

conceito de herança cultural, por exemplo, são confusas ou mesmo in-
compreensíveis. Se o novo conhecimento não é encaixado em uma rede
de relações já existente, ele não faz sentido e logo será descartado pelo
cérebro. Mais que permitir o entendimento de conteúdos específicos, o
ensino de conceitos abstratos aumenta a capacidade de compreensão

110 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

como um todo, pois os alunos ganham possibilidades de associações
que podem ser transferidas de uma disciplina a outra.

Pressupor que crianças inferirão o significado de palavras desco-

nhecidas ao encontrá-las no meio de um texto pode ser um grande
erro. Textos com grande quantidade de conceitos desconhecidos são
compreendidos de maneira superficial.

Isso não quer dizer que crianças não sejam capazes de aprender
novas palavras pelo contexto. No entanto, para que isso ocorra, é ne-
cessário que seja apresentada uma quantidade limitada de palavras
novas. Pesquisas apontam que para que crianças exerçam a capacida-
de de inferir o significado pelo contexto, formando uma representação
mental do que estão lendo, pelo menos 90% das palavras de um texto
devem ser familiares.

O ensino explícito de vocabulário abstrato (sem pressupor que

a criança aprenderá a palavra sozinha por meio do contexto) possi-
bilita a descoberta dos múltiplos usos possíveis dos conceitos, bem
como a compreensão não apenas da sequência de fatos narra-
dos, mas de elementos como metáforas e ironia. Apesar de não ser
o único conhecimento envolvido na compreensão da linguagem, a
construção de vocabulário é um dos fatores mais fortemente relacio-
nados a essa capacidade. Conforme relatório da Comissão Nacional
de Leitura (2000, p. 239), “tanto o vocabulário quanto a compreensão
envolvem o significado do texto, apesar de que em níveis diferentes.
O vocabulário está, de forma geral, relacionado mais diretamente a
palavras individuais, enquanto a compreensão é mais frequentemente
avaliada em unidades bem maiores”.

5.2.1 Existem estilos de aprendizagem?

Será que as pessoas compreendem as informações a partir
de processos diferentes? Se você algum dia fez um teste que
apontou que seu estilo de aprendizagem é mais visual
ou se acredita que seu estilo é mais auditivo, saiba que
essa divisão pode não ser necessariamente correta. Al-
gumas pessoas podem levar mais tempo para apren-
der, outras podem se sentir mais confortáveis com certas
topvector/Shutterstock

práticas e menos com outras. Porém, isso nada tem a ver

com estilos de aprendizagem.

Compreensão e construção de sentido 111

 O grande diferencial do ser humano está no processamento
visual. Isso não significa que nossa visão seja espetacular – há
muitos animais que apresentam esse sentido muito mais
desenvolvido que o nosso. Esse diferencial não está rela-
cionado ao ato de enxergar, mas de imaginar. Ou seja,
criamos imagens mentais que nos permitem compreen-
der conceitos abstratos, pensar em coisas que nunca
vimos, projetar situações possíveis e impossíveis.

Portanto, a verdade é que todos nos beneficiamos

topvector/Shutterstock

das informações visuais e temos mais facilidade para

­lembrar delas. Todos também temos a capacidade de
imaginar o que aprendemos, o que pode acontecer enquanto escu-
tamos um discurso, lemos ou vemos alguma imagem. No entanto,
ninguém é mais visual ou mais auditivo. Isso é um mito que acabou
ficando popular sem respaldo científico.

Uma das evidências de que não existem estilos de aprendizagem

vem de um metaestudo que concluiu a não validação científica para essa
teoria, apesar de ter se popularizado (PASHLER et al., 2008). Outra con-
clusão a que chegaram é que o uso de recursos visuais está relacionado,
acima de tudo, com o tipo do conteúdo. Alguns são essencialmente ver-
bais, como poesia. Outros são essencialmente visuais, como geometria.

Nesse sentido, para auxiliar no entendimento de um conteúdo, seja

ele qual for, os professores devem ajudar a visualizar o que está sendo
ensinado, mesmo que sem o uso de imagens. Precisam ajudar a ­associar
o conteúdo novo a elementos familiares e à maior quantidade de infor-
mações às quais podem associá-lo, dando exemplo, contando histórias
e fazendo analogias, além de trabalharem, de maneira deliberada, o
cenário amplo e os detalhes.

Pessoas que precisam de menos recursos

visuais para compreender o que escutam
geralmente têm uma bagagem maior de
conceitos já consolidados que as permi-
te visualizar na mente o que estão ou-
vindo. Por outro lado, mais recursos são
necessários àqueles que apresentam dificulda-
des relacionadas à linguagem. Conforme coloca o
escritor e pesquisador Peter Brown (2014, p. 156),

112 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

“em qualquer lista de diferenças que mais importam para a aprendizagem,
as habilidades envolvidas na leitura estarão no topo”.

Dificuldades relacionadas à leitura prejudicam a compreensão e a

aprendizagem como um todo à medida que os estudantes avançam para
níveis que exigem um volume grande de leitura e escrita. O transtorno de
aprendizagem relacionado à leitura, algo que conhecemos como dislexia,
afeta, em algum nível, em torno de 10% da população, de acordo com
a ­Associação Internacional de Dislexia (em inglês, International Dyslexia
­Association – IDA). Por outro lado, há estudos que apontam que dificulda-
des semânticas não relacionadas à fluência na leitura são percebidas em
outros 10% dos estudantes.

Há ainda as dificuldades de compreensão ocasionadas pela baixa

qualidade do ensino, o que explica o fato de que apenas 12% dos brasi-
leiros apresentam nível de proficiência na alfabetização, ou seja, são ca-
pazes de interpretar diferentes tipos de texto e gráficos, elaborar textos
com maior complexidade. De acordo com o Indicador de Analfabetismo
Funcional (INAF), do Instituto Paulo Montenegro, esse índice se mantém
estável ao longo da série histórica, do início dos anos 2000 até 2018.

Para mudarmos essa realidade, é fundamental que educadores es-

tejam atentos aos sinais das dificuldades de leitura e de compreensão
e saibam d
­ iferenciá-las, ao mesmo tempo em que desenvolvem as ha-
bilidades de compreensão de todos os alunos.

5.3 Dificuldades na compreensão da linguagem

Vídeo 1
De acordo com o modelo simplificado de leitura , utilizado como
base para inúmeros experimentos, a leitura envolve dois conjuntos de
competências: um que compõe a capacidade de decodificação e outro
que compõe a de compreensão oral da linguagem.

O primeiro é formado pelo que o pesquisador Scott Paris (2005), do

1 departamento de educação e psicologia da Universidade de Michigan, de-
Modelo Simplificado de
finiu como habilidades condicionadas. Trata-se daquelas que nos permi-
Leitura ou Simple view of tem transformar os símbolos em palavras, a partir da forma dos grafemas
reading (SVR) é um mode-
lo proposto pelos pesqui-
e do som dos fonemas que eles representam. Por envolver capacidades
sadores da Universidade restritas, que podem ser trabalhadas de maneira sistemática no decorrer
do Texas Philip Gough e
William Tunmer.
da infância, a decodificação passa a acontecer automaticamente, sendo
impossível não lermos uma palavra quando olhamos para ela.

Compreensão e construção de sentido 113

 No entanto, até isso acontecer, precisamos relacionar letras aos seus
respectivos sons, muitas vezes variados, o que requer habilidades mui-
to mais complexas, como a distinção entre letras cujas representações
gráficas o cérebro leva tempo para perceber – como b e d, ou p e q. Isso
porque nosso cérebro não evoluiu para distinguir rapidamente figuras es-
pelhadas, uma vez que na natureza essa habilidade traz poucas vantagens
evolutivas. Basta pensar que a localização de um bicho que vem na nossa
direção é fundamental, bem como o tamanho do bicho, a distinção entre
os diferentes sons, a direção para onde ele olha. No entanto, se ele apa-
recesse espelhado, isso não faria diferença na forma como reagiríamos.

Por isso, essa distinção necessita de muita prática na infância e pode

representar um desafio quase impossível para pessoas alfabetizadas
depois de adultas. Essa também é uma das dificuldades comuns entre
pessoas com dislexia – ou transtorno de aprendizagem com prejuízo
na leitura. Para automatizar a leitura e ganhar fluência, essas pessoas
precisam trabalhar de maneira mais intensa a relação entre grafemas
e fonemas, consciência fonológica, discriminação visual e outras habili-
dades relacionadas ao processamento visual, auditivo ou ambos.

Uma vez que a leitura da criança é silabada, ou seja, ainda carece

de fluência, é esperado que a compreensão do material seja também
prejudicada. Isso porque sua atenção está voltada não ao conteúdo do
que ela está lendo, mas ao processo de decodificação, que requer um
esforço muito grande. Além disso, uma leitura muito lenta comprome-
te a ação da memória de trabalho, pois quando a criança termina a
frase, pode não mais se lembrar do que havia lido no início. Em
outras palavras, quando a leitura não está automatizada, os re-
cursos cognitivos necessários para que haja compreensão não
estão disponíveis.
Dean Drobot/Shutterstock

A falta de fluência na leitura, portanto, prejudica a com-

preensão. Quanto mais cedo for detectada a causa do atra-
so na aquisição da fluência, caso a velocidade da leitura da
criança de fato esteja muito aquém do esperado para
a idade, mais cedo é possível ajudar esse aluno a
prosperar na escola, ganhando fluência e acurá-
cia na leitura. Tanto a avaliação quanto o traba-
lho de intervenção, quando necessário, devem ser
feitos por especialistas, como fonoaudiólogos e
­neuropsicopedagogos. No entanto, é dos professo-

114 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

res a r­ esponsabilidade de estarem atentos a um possível atraso nas
habilidades de leitura, que deve ser comunicado à família.

Voltando à visão de Paris (2005) sobre o modelo simplificado de lei-

tura, uma vez que o processo de decodificação está automatizado, o
leitor ainda precisa entender o que está lendo. Sendo assim, o segundo
componente para o sucesso na leitura, a compreensão da linguagem,
envolve uma série de capacidades que o pesquisador define como
­irrestritas ou não condicionadas. Esse processo abrange competências
adquiridas no decorrer da vida, como o conhecimento do vocabulário,
as habilidades sintáticas e semânticas e a capacidade de relacionar no-
vas informações com aquelas já consolidadas.

As dificuldades na compreensão da leitura podem estar relacio-

nadas a déficits em habilidades básicas, como memória de trabalho,
vocabulário pobre e dificuldade de fazer inferência, ou seja, imagi-
nar o significado pelo contexto. Pode também envolver habilidades
metacognitivas mais complexas, como o automonitoramento da
atenção e da compreensão na leitura, isto é, a capacidade de ob-
servar a própria atenção e nível de compreensão do material e de
adotar estratégias, como a releitura e a busca pelo significado de
palavras desconhecidas. Saiba mais
A dificuldade na compreensão da linguagem é possivelmente tão Dicionário das palavras
obscuras é um dos
comum quanto aquelas dificuldades relacionadas à decodificação. En-
projetos mais brilhantes
quanto estima-se que cerca de 10% das pessoas apresentam quadro que apresenta tanto as li-
mitações quanto o poder
de dislexia, um número proporcional de estudantes apresenta dificul-
da linguagem na forma
dades na compreensão que não estão relacionadas à falta de fluência. como nos compreende-
mos e nos expressarmos.
(HULMES; SNOWLING, 2011).
O projeto tem um canal
Em um estudo envolvendo 425 mil estudantes, pesquisadores do no YouTube, o D ­ ictionary
of Obscure Sorrows,
Centro de Pesquisa de Leitura da Flórida, Spencer, Quinn e Wagner criado pelo designer
(2014), constataram que o termo dificuldade na compreensão da leitura gráfico e cinegrafista John
Kornig. Possui dezenas
não representa a realidade. O estudo concluiu que as crianças que não de vídeos poéticos que
compreendem adequadamente aquilo o que leem apresentam dificul- nos colocam em contato
com estados mentais e
dades na compreensão da linguagem como um todo. A questão é que sentimentos que, por não
na linguagem oral elas geralmente contam com recursos como entona- terem sido nomeados,
costumam ser difíceis de
ção, construções sintáticas mais simples e, principalmente, vocabulário entender e explicar.
mais restrito que o utilizado em textos. Por essa constatação, os pes- Disponível em: https://www.
quisadores sugerem que o trabalho focado na compreensão de textos youtube.com/user/obscuresorrows/
videos. Acesso em: 30 dez. 2022.
inclua atividades orais.

Compreensão e construção de sentido 115

 5.4 Estratégias para exercitar a compreensão
Vídeo
Grande parte das palavras que estão fora da lista daquelas de alta
frequência é aprendida por meio da literatura, uma vez que o vocabu-
lário utilizado na linguagem oral é mais limitado. Por outro lado, é mais
difícil inferir o significado de palavras desconhecidas quando não se
pode contar com recursos típicos da comunicação oral, como lingua-
gem corporal, expressões, entonação e contexto social.

Mesmo aquelas que são compreendidas, para serem retidas e in-

corporadas ao vocabulário da criança, devem ser apresentadas uma
série de vezes e em contextos diferentes. Por esse motivo, especialistas
defendem o ensino direto do vocabulário e das relações entre as pa-
lavras como forma de garantir aos alunos recursos para que ganhem
domínio sobre novos conceitos e, dessa forma, alcancem melhor com-
preensão da linguagem escrita e oral.

Nesse sentido, com base em estudos de como o cérebro constrói

sentido, apresentamos algumas sugestões práticas de como ampliar a
compreensão de conteúdos:
• Antes de apresentar os fatos, separe os conceitos acadêmicos im-
portantes e inicie apresentando-os. Se estiverem bem construídos,
ou seja, associados a uma série de outros conceitos – concretos e
abstratos –, a compreensão dos fatos acontece de maneira mais flui-
da. Não esqueça de trabalhar diretamente verbos frequentemente
usados em comandos de atividades, como relacionar, analisar, jus-
tificar e comparar.
• Não explique um novo vocábulo tal como consta no dicionário.
Faça os alunos inferirem o significado a partir do uso das palavras
novas em contextos diferentes. Depois, utilize-as em exercícios
específicos voltados à consolidação do conceito, como desenhos
e formulação escrita e oral de frases e situações com elementos
concretos, que ajudem os alunos a formarem uma imagem men-
tal do termo aprendido.
• Se possível, apresente o conceito oposto, como provável e impro-
vável, generosidade e egoísmo, resistir e ceder, eterno e transitó-
rio, e assim por diante.

116 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 • Apresente exemplos de frases e situações oralmente e por es-
crito com as variações morfológicas das novas palavras, como
grato, gratidão e agradecer.
• Repita os novos conceitos de modo intenso no início e depois
mais espaçado.
• Qualquer conceito pode ser representado em desenhos que tra-
gam associações do abstrato com o concreto. Procure desenhos,
imagens e metáforas visuais para serem apresentados em todas as
aulas que apresentam conceitos novos. Por exemplo, o conceito de
lucro pode ser representado com um desenho de gráfico crescente
ou árvores crescendo com dinheiro no lugar de folhas, enquanto
de prejuízo pode ser representado com um gráfico decrescente, um
bolso vazio, uma balança com cifrão vermelho para baixo ou outras
imagens que você conseguir encontrar.
• Procure trabalhar com textos cujo vocabulário não é nem difícil
nem fácil demais. Para isso, muitas vezes pode-se fazer necessá-
ria a adaptação do material, escolhendo com cuidado os termos
que deseja apresentar aos alunos.
• Avalie o nível de dificuldade dos textos do material didático
com o qual trabalha. Dependendo da dificuldade, ele pode ser-
vir como um guia para o professor na hora de ensinar e para o
aluno, se necessário, na hora de estudar, relembrar ou fazer as
atividades. Ler com as crianças textos de disciplinas como Histó-
ria e Geografia, especialmente antes das explicações, pode ser
­perda de tempo.

Os livros didáticos geralmente apresentam textos complexos e a leitura

acaba sendo automática, sem compreensão. É mais aconselhado intrigar
os alunos com uma pergunta interessante e explicar o material logo em
seguida. Trabalhe o vocabulário desconhecido antes e não após a leitura.
• A releitura de textos, de preferência oralmente, é i­mprescindível
para trabalhar a compreensão, que muitas vezes é comprometida
pela falta de atenção ou dificuldade na memória de trabalho.
• Evite explicações muito abstratas. Em vez disso, crie analo-
gias que possam ser visualizadas. Essas associações permitem
a conexão de uma nova ideia a conhecimentos preexistentes.
­Lembre-se de que todo entendimento precisa ser visualizado,
mesmo que inconscientemente.

Compreensão e construção de sentido 117

 O físico Richard Feynman, que se popularizou por seus ensinamentos
claros sobre assuntos complexos, dizia: se você não conseguir simplificar
o assunto de modo que uma criança de oito anos entenda é porque você
mesmo não o entendeu. E isso não teria como ser feito sem o uso de
elementos concretos, por meio de metáforas ou analogias.

5.4.1 Outras estratégias de estudo que

ajudam na compreensão
As táticas mais comuns de estudo são as releituras dos capítulos
e das fichas com longos resumos. Apesar de serem as únicas estimu-
ladas na maioria das escolas, são práticas comprovadamente pouco
eficazes e que não garantem a compreensão do conteúdo.

Uma forma de ajudar os alunos a compreender o material é construin-

do com eles mapas mentais ao invés de pedir que grifem frases e pará-
grafos inteiros em apostilas e livros didáticos. Eles funcionam de maneira
parecida com o processo de aprendizagem do cérebro: fazem associações
entre conceitos e fatos e constituem, de acordo com estudos científicos,
um recurso de aprendizagem e revisão de material que se mostra eficaz
no desenvolvimento da compreensão da leitura (NEHRU, 2019).

Os mapas também estão de acordo com nosso processo de recons-

tituição da memória, com palavras-chave e apoio de elementos como
ícones, localização da palavra, cores e associações. Eles ajudam os alu-
nos a lembrar dos conceitos e dos fatos, “forçando-os” a buscar na me-
mória as informações relacionadas a cada palavra (ou ícones) na hora
de estudar o conteúdo. É exatamente esse esforço que garante a reten-
ção do material, por meio do que chamamos de reconsolidação da me-
mória. Sem criarmos essa dificuldade, a aprendizagem não permanece.

O fato de resultarem em um produto visual também otimiza a

aprendizagem, pois envolve nossa habilidade naturalmente mais rápi-
da e eficaz: o processamento de estímulos visuais. Além disso, mapas
mentais ajudam na compreensão, pois permitem a visualização do ce-
nário amplo, com todas as relações entre os dados que partem de um
conceito ou tema central.

Transformar um conteúdo chato e desanimador em um produto

graficamente interessante pode também ser um grande motivador

118 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

para os estudos. E a motivação é extremamente poderosa na apren-
dizagem. É geralmente um alívio para quem tem muito conteúdo para
assimilar poder condensar em apenas uma ou duas folhas uma gran-
de quantidade de informações espalhadas nas páginas das apostilas,
como apresenta a Figura 1.
Figura 1
Exemplo de estrutura de um mapa mental

Subconceitos

Subconceitos Quando? O quê?

Conceito Conceito
primário primário Onde? Subconceitos
Por quê? Como?

Conceito
Subconceitos Subconceitos
central

Quando? Conceito Por quê? Subconceito

Subconceitos Conceito
primário primário
Quem? Como?

Subconceito
Subconceitos

Fonte: Elaborada pela autora.

Mapas mentais são construídos intuitivamente e variam muito de

acordo com o material. Uma das formas possíveis de montá-los é partir
de um conceito central, que vai se desmembrando em outros a partir de
perguntas básicas, como quanto, onde e como.

Sobre a construção dos mapas mentais, siga os passos descritos:

• Não escreva frases. Os mapas devem trazer palavras-chave e ele-
mentos gráficos que ajudam a lembrar do conteúdo. O propósito
não é apresentar ideias já construídas em frases.
• Faça os alunos explicarem o conteúdo, por escrito ou oralmente,
tendo como base o mapa mental. Explicar para alguém é a melhor
forma de aprender e memorizar. As explicações orais dão aos alu-
nos a chance de avaliar seu próprio conhecimento sobre o assunto
e de exercitarem a escrita e a oralidade. O mapa mental, nesse
caso, funciona como um guia na hora de formular um raciocínio.
• Em vez de escrever frases no quadro e pedir que as crianças co-
piem, construa mapas mentais no decorrer de cada explicação.

Compreensão e construção de sentido 119

 Não espere que as crianças aprendam sozinhas a fazer seus pró-
prios mapas. Elas precisam ter contato com essa estratégia de
maneira constante para que ganhem essa habilidade.
• Ao final de cada unidade temática, faça um mapa mental mais
amplo na revisão do material.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando tratamos da leitura, geralmente nos referimos à capacida-
de de decodificar a palavra escrita de maneira automática, alcançando
fluência necessária para entendermos o texto. Mas a fluência, apesar de
­necessária, não garante a compreensão. Para isso devemos colocar em
prática uma série de habilidades que podem ser consideradas irrestritas,
pois são trabalhadas ao longo de toda a vida acadêmica e continuam sen-
do desenvolvidas na idade adulta. São aquelas que não estão limitadas a
uma série de regras ou a um conjunto de símbolos, como os que precisa-
mos conhecer para aprender a decodificar.
A mais fundamental dessas habilidades é o conhecimento do vocabu-
lário também conhecido como acadêmico. Trata-se de conceitos abstratos
e que não pertencem a áreas específicas do conhecimento, mas que são
essenciais para a compreensão da linguagem. Quando existe dificuldade
na compreensão de textos, geralmente está relacionada a algum ­déficit
em habilidades necessárias para a compreensão da linguagem como
um todo, e não apenas a escrita, apesar de a questão ficar mais eviden-
te na leitura de textos, por carecerem de elementos como entonação e
­expressão e, ao mesmo tempo, trazerem uma quantidade maior de pala-
vras pouco usadas e com elaborações sintáticas mais complexas.

ATIVIDADES
Atividade 1
Explique a relação da memória com a construção de sentido.

120 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Atividade 2
Por que aprender uma nova língua é mais fácil para uma pessoa
que já fala dois ou mais idiomas?

Atividade 3
Explique o que é o modelo simplificado de leitura e por que
esse conhecimento é importante para o desenvolvimento das
­habilidades de compreensão da leitura.

Atividade 4
Cite as principais habilidades relacionadas às dificuldades de com-
preensão na leitura entre alunos que leem com fluência.

Atividade 5
Liste três estratégias que ajudam na compreensão do material
escrito.

REFERÊNCIAS
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Cognitive Linguistics, v. 27, n. 2, p. 181-203, 2016.
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and treatments. Current Directions in Psychological Science, v. 20, n. 3, p. 139-142, 2011.
LAKOFF, G.; JOHSON, M. Metáforas da vida cotidiana. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
NAGY, W. e. & SCOTT, J. A. Vocabulary precesses. Em M. L. Kamil, P. David Pearson & R. Barr
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Ideas In Education, v. 5, n. 6, p. 1.278-1.283, 2019.

Compreensão e construção de sentido 121

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v. 40, n. 2, p. 184-202, 2005.
PASHLER, H. et al. Learning styles: concepts and evidence. Psychological Science in the Public
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PECHER, D.; ZEELENBERG, R.; BARSALOU, L. W. Verifying different-modality properties for
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Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-Based
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nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/smallbook. Acesso em: 19 jan. 2023.
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SPENCER, M.; QUINN, J. M.; WAGNER, R. K. Specific reading comprehension disability: major
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ZWAAN, R.; STANFIELD, R.; YAXLEY, R. Language comprehenders mentally represent the
shapes of objects. Psychological Science, v. 13, n. 2, p. 168-171, 2002.

122 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

Comentários sobre a reflexão inicial Vídeo

No início do livro você foi convidado a responder a questões relacionadas

às suas práticas de ensino. Agora que você concluiu a leitura do livro e
passou a entender mais sobre como o cérebro aprende, não se esqueça
de retornar à página 9 e rever suas respostas. Quais você responderia
de modo diferente depois do conhecimento que adquiriu?
Depois de retornar ao questionário, você pode conferir um rápido
comentário sobre cada questão.

1. Costumo pedir que os alunos leiam o texto em voz alta e só então

explico o conteúdo.
É uma prática comum pedir que os alunos leiam o texto antes de
explicá-lo. No entanto, os textos com conteúdo novo costumam ser
densos e com uma quantidade grande de palavras desconhecidas,
sendo pouco compreensíveis aos alunos. Mais eficaz é iniciar a aula
com uma pergunta que incite a curiosidade dos alunos e em seguida
iniciar as explicações. A leitura de determinados trechos pode ser
feita mais tarde, na hora de os alunos fazerem as atividades.

2. Acredito que a releitura do texto antes de uma prova seja o

principal recurso de estudo.
Muitos acreditam que é lendo o material várias vezes que os alunos irão
consolidar as informações. No entanto, esse recurso é pouco eficaz e dá
a impressão de que sabemos o conteúdo. Avaliações e autoavaliações
são muito mais eficazes para a retenção das informações.

3. Acredito que a releitura do texto é a principal forma de memorizar

palavras novas.
A releitura de textos é importante para a fluência, compreensão e ganho
de vocabulário. Mas a memorização de palavras novas, especialmente
daquelas pouco usadas no dia a dia, demanda exercícios diretos e
associações. É preciso focar as palavras de modo isolado do texto,
associá-las a outras palavras e imagens para ajudar na fixação.

4. Costumo pedir para os alunos grifarem frases ou parágrafos

inteiros que julgo ser importantes.
Muitos professores pedem para alunos grifarem parágrafos
inteiros. Ao invés disso, devemos destacar as palavras-chaves. O
cérebro dá sentido às informações por meio de conceitos, e são
eles que devem estar em evidência, ajudando os alunos a encontrá-
los quando necessário.

Comentários sobre a reflexão inicial 123

 5. Utilizo recursos para avaliar quanto do conteúdo foi retido pelos
alunos semanas depois das provas.
A maioria dos alunos esquece tudo o que foi aprendido quando o
conteúdo não é retomado diversas vezes. Por isso, avaliações que os
“forçam” a lembrar de um conteúdo do mês, bimestre ou trimestre
anterior são úteis tanto para o conhecimento dos professores quanto
dos alunos, ao mesmo tempo em que o feedback dessa avaliação
ajuda na consolidação do conteúdo.

6. Percebo ou constato que meus alunos esquecem a maior parte do

que foi ensinado.
Sem a retomada de conteúdo e avaliações de formatos diferentes, os
professores não percebem que os alunos esqueceram da maior parte
do que foi ensinado e seguem apresentando coisas novas. Mas esse
esquecimento é inevitável e normal.

7. Costumo elogiar os acertos dos alunos mais do que as tentativas.

É normal elogiarmos os acertos. Sempre nos ensinaram, de diversas
formas, que errar é ruim e acertar é bom. No entanto, como professores,
temos a responsabilidade de mudar esse cenário, tornando nosso
ambiente mais seguro para as tentativas e, consequentemente, mais
propício à aprendizagem.

8. Promovo pesquisas e faço meus alunos explicarem o material aos

colegas.
Incentivar que os alunos busquem as informações é um dos papéis
dos professores, que devem estimular a curiosidade e autonomia
sempre. Se as descobertas dos próprios alunos, com a mediação do
professor, foram apresentadas aos colegas, a aprendizagem é mais
motivadora e mais facilmente consolidada.

9. Utilizo com meus alunos técnicas específicas para memorizar

termos e informações.
Pressupomos que os alunos vão memorizar palavras novas ou
sequências de palavras apenas ao lê-las repetidas vezes, o que,
quando acontece, geralmente é por tempo curto – até a próxima
prova. Temos o compromisso não apenas de apresentar informações
e explicar o conteúdo, mas ensinar os alunos a memorizar a partir
de várias formas de associação e repetição (valem músicas, rimas,
histórias e recursos visuais).

124 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

10. Costumo testar e avaliar constantemente meus alunos por meio de
atividades avaliativas que não prejudicarão suas notas.
O sistema educacional, em geral, não trabalha com avaliações que
não irão prejudicar os alunos em termos de notas, o que é um erro.
Fazer com que eles tentem lembrar das respostas e colocá-los em
contato com o nível de conhecimento que de fato absorveram, sem a
pressão de ter que alcançar uma média, é uma das ferramentas mais
eficazes de aprendizagem.

11. Aplico questões e exercícios sempre do mais fácil para o mais difícil,
sem intercalar.
Partir do mais fácil e seguir para o mais difícil é uma forma lógica de
pensar o ensino, pois o nível de dificuldade aumenta à medida que as
habilidades vão se construindo. Porém, a ciência mostra que intercalar
graus de dificuldade em uma mesma sessão de estudos, bem como
os tipos de exercícios e regras, é mais eficaz para a consolidação da
aprendizagem.

12. Alguns alunos têm dificuldade de compreensão específica de

textos e com eles as atividades escritas devem substituir as orais.
Apesar de mais evidente na leitura, a dificuldade na compreensão
nunca é específica de textos. Pesquisas mostram que ela reflete
déficit em habilidades relacionadas à compreensão da linguagem de
uma forma geral. Por isso, atividades orais voltadas à ampliação de
vocabulário, análise de sentido e outros exercícios de linguagem são
indicados nesses casos, além das atividades escritas.

13. Meus alunos costumam se frustrar quando erram e considero isso

natural e inevitável.
O fato de o erro trazer frustração reflete, até certo ponto, uma questão
cultural. Bebês são resilientes e não se deixam abalar pelos erros. À
medida que crescemos, aprendemos com os outros que erros devem
ser evitados. Os professores têm a responsabilidade de mudar essa
cultura, associando erros a tentativas, coragem e aprendizagem.

14. Acredito que a revisão do conteúdo de maneira intensiva é mais

eficaz que o espaçamento do estudo.
Todos, tanto alunos quanto professores, temos a tendência de
intensificar os estudos na véspera da prova. Relacionamos a
palavra intensivo com algo eficaz. No entanto, meia hora por dia de

Comentários sobre a reflexão inicial 125

 revisão não equivale, em termos de aprendizagem, a duas horas e
meia por semana (letiva). A ciência mostra que a aprendizagem e a
consolidação, quando espalhadas em sessões mais curtas, trazem
um resultado muito melhor.

15. A formatação do ambiente onde costumo ministrar as aulas é

sempre a mesma.
Somos seres de hábitos e, mesmo quando não são estipulados lugares
em uma sala, tendemos a sentar sempre nas mesmas carteiras.
Então é normal que alunos e professores acomodem-se com relação
à disposição do ambiente. No entanto, mudanças frequentes nessa
formatação, tirando os alunos do conforto da familiaridade, consistem
em uma forma eficaz de mantê-los atentos.

16. Prefiro não misturar conteúdos diferentes em uma mesma aula.

Tanto a intercalação entre níveis, como também entre conteúdos,
é mais eficaz que a aprendizagem rigidamente separada de acordo
com assunto ou grau de dificuldade. A separação, no entanto, é válida
na apresentação de um assunto novo. Na retomada e na prática, o
melhor é misturar.

17. Meus alunos permanecem sentados na maior parte das aulas.

Não podemos esperar que alunos mantenham o nível de atenção
depois de passar horas sentados. O movimento e a conscientização
corporal não são separados do pensamento. Mente e corpo devem
ser trabalhados de maneira integrada na educação. Sempre que
possível, faça os alunos levantarem-se, movimentarem-se, sentarem-
se no chão, mudando de ambiente quando possível.

18. Utilizo recursos que facilitam a associação de ideias, como mapas

mentais.
A aprendizagem ocorre por meio de associações. O que o cérebro
não associa não é compreendido nem memorizado. Mapas
mentais funcionam por meio de associações entre conceitos,
acontecimentos e ideias, sendo uma forma intuitiva de promover a
visualização do conteúdo.

19. Sinto que tenho pouco controle sobre a atenção dos meus alunos.
Prestar atenção é difícil e exige um grande gasto energético. É normal
que a atenção dos alunos seja facilmente perdida. Motivá-los e mantê-
los curiosos são formas de prender sua atenção.

126 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

20.Acredito que cada pessoa tem um estilo de aprendizagem (visual,
cinestésica e auditiva) e as aulas precisam se adaptar a cada estilo.
Apesar de o conceito ter se popularizado, estilos de aprendizagem
não são algo confirmado pela ciência. O processo de aprendizagem é
o mesmo para todos e ocorre por meio de associações. Quanto mais
concreta e visualizável o professor deixar a nova informação, mais
eficaz será o ensino.

Resolução das atividades

1 Introdução à neuroeducação
1. Qual é a relação dos processos de associação e acomodação de
Piaget com a forma como o cérebro registra um novo conhecimento?
Nenhuma informação é guardada no cérebro de maneira isolada.
Para haver aprendizagem é necessário haver a associação de uma
informação nova com conhecimentos já consolidados. A esse processo
Piaget chamou de associação. Quando isso acontece, o cérebro
precisa atualizar seu modelo mental, ajustando-o para acomodar a
nova informação, o que ele chamou de acomodação.

2. Qual é a vantagem de o cérebro ser plástico?

Plasticidade cerebral é a capacidade de o cérebro se reconfigurar a
cada nova aprendizagem com o objetivo de modificar e tornar mais
eficiente a forma como interpretamos os estímulos e interagimos com
o mundo, de acordo com as necessidades impostas pelo ambiente.

3. Qual é a relação entre a vida em sociedade e o desenvolvimento do

cérebro humano?
A nossa necessidade de formação de vínculos nos permitiu um
maior desenvolvimento do neocórtex, especialmente nas regiões
relacionadas à linguagem. Essa vantagem nos permite prosperar
como espécie e, ao mesmo tempo, desenvolvermo-nos como
indivíduos, pois o desenvolvimento de nossas capacidades cognitivas
está altamente relacionado com o meio social. A convivência com
um número grande de mentes diferentes da nossa exige um cérebro
altamente desenvolvido.

Resolução das atividades 127

 4. Qual é a relação da mielinização com a maturidade da criança para
desenvolver determinadas habilidades?
Mielinização é o processo de formação da camada de mielina
envolvendo os neurônios, provocando o grande aumento do volume
cerebral nos primeiros anos de vida. Antes de determinadas áreas
do cérebro serem mielinizadas, a criança não está pronta para
desenvolver capacidades que envolvem tais regiões, portanto
não adianta forçar a aprendizagem antes da hora, por exemplo, a
alfabetização precoce.

5. Por que as crianças necessitam de interações entre colegas?

Entre colegas elas podem aplicar princípios da reciprocidade
e respeito em vez de apenas seguir regras impostas por uma
autoridade. Aprendem regras sociais na prática, na interação
colaborativa por meio das brincadeiras. E são levadas a adquirir a
noção de responsabilidade e de respeito aos outros.

2 Atenção e criatividade
1. Com base no que você aprendeu, defina o conceito de atenção.
É quando a mente seleciona e se direciona a um estímulo ou
pensamento relevante, ignorando todos os outros concorrentes, ou
seja, é uma organização dos estímulos.

2. Por que a poda sináptica é um processo importante para a

aprendizagem?
Com a poda sináptica, à medida que os sinais fracos são eliminados,
os mais usados são reforçados de modo a permitir um modelo mais
funcional do mundo. As conexões fracas representam todas as
possibilidades que os bebês têm de desenvolver certas capacidades
necessárias para navegar no ambiente em que ele está inserido,
como a utilização dos sons da língua mãe.

3. Qual a relação do desenvolvimento da capacidade de sustentar a

atenção e a interação da criança com seus cuidadores?
A atenção desenvolve-se no meio social e para isso depende da
formação de vínculos e de uma estrutura emocional. São os cuidadores
que começam a ensinar o bebê a voltar a atenção aos estímulos mais
relevantes, apontando, mostrando, fazendo o que chamamos de atenção
compartilhada (joint attention).

128 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Uma criança privada de cuidados e de alguém que a estimule a dividir a
atenção a determinados estímulos não terá um desenvolvimento pleno.

4. Explique por que alternar a atenção entre várias tarefas pode

ser prejudicial.
Alternar a atenção exige do cérebro um alto gasto energético e
provoca um aumento no nível do cortisol, o hormônio do estresse,
fazendo-nos sentir exaustos, o que faz decair rapidamente nossa
capacidade cognitiva e nos leva a agir mais impulsivamente. O
revezamento da atenção nos obriga a tomar pequenas e rápidas
decisões em demasia, o que leva a um esgotamento de recursos
cognitivos e, como consequência, a escolhas pouco inteligentes.

3 Consolidação das informações

1. Explique a relação entre memória de trabalho e o controle de
impulso.
A memória de trabalho exige a seleção de um estímulo e a
manipulação mental das informações que provém dele, sendo
necessário ignorar os estímulos concorrentes – capacidade
dependente da supressão de impulsos. Isso explica por que para
algumas crianças que ainda estão desenvolvendo o controle
inibitório pode ser tão difícil guardar uma série de comandos pelo
tempo necessário para realizar as tarefas.

2. Cite uma forma de exercitar a memória de trabalho em crianças

pequenas.
Uma forma de exercitar a memória de trabalho entre crianças
pequenas são jogos de linguagem nos quais elas precisam cumprir
uma sequência crescente de comandos, como o mestre mandou.

3. Por que esquecemos?

Em vez de guardar tudo em detalhes, o cérebro funciona como
num sistema de reciclagem, descartando o que não utiliza e
interpretando o mundo com base nos conceitos que formam
uma rede de informações interligadas. Pequenos fragmentos
de informação servem como base para que o cérebro preencha
todas as lacunas e nos entregue a lembrança. Isso porque o
cérebro funciona de maneira otimizada, economizando espaço e
energia para podermos prosperar naquilo que fazemos de melhor:
interpretar as informações. Os cérebros que não têm a capacidade
de esquecer têm um potencial reduzido para aprendizagem.

Resolução das atividades 129

 4. Quais são os fatores fundamentais para a consolidação das
memórias?
O processo de consolidação acontece com aqueles conhecimentos
que o cérebro tem como importantes. Um dos sinais de que algo é
importante é a carga emocional envolvida; outro é a quantidade de
vezes que precisamos fazer aquilo. Portanto, emoção e repetição
são fatores fundamentais.

5. Explique a afirmação: quanto melhor ficamos em uma atividade,

menos esforço e energia mental ela consome.
Aquilo que fazemos constantemente é automatizado pelo cérebro
como forma de economizar energia. Dessa forma, passamos a fazer
muitas tarefas do dia a dia de modo inconsciente e, portanto, muito
menos dispendioso do que quando estamos aprendendo algo. Esse
modo automático nos permite ações mais rápidas e eficientes.

6. Explique a relação do sono com a memória.

Durante o sono ocorre uma espécie de limpeza de informações
processadas durante o dia. Isso significa que as conexões não
significativas são enfraquecidas, mantendo a capacidade de
armazenamento do cérebro. Ao mesmo tempo, ações e informações
repetidas são ensaiadas enquanto dormimos, o que leva a um
fortalecimento das conexões importantes.

4 Papel das emoções na aprendizagem

1. Para que existem as emoções?
Tudo o que sentimos deriva de dois estados básicos: conforto ou
desconforto, que têm como função preservar nossa espécie –
atraindo-nos para oportunidades – ou nos proteger dos perigos,
afastando-nos de riscos. Afinal, a principal função do cérebro é nos
manter vivos, e as emoções e os sentimentos são essenciais para isso.

2. O que difere, de maneira básica, organismos simples daqueles com

sistema nervoso com relação a respostas a estímulos?
Seres com sistema nervoso contam com a memória para – a partir de
sentimentos evocados pelas imagens mentais relacionadas a elas –
lidar com as circunstâncias de maneira mais assertiva.

3. Explique a afirmação: a aprendizagem depende dos sentimentos.

A aprendizagem depende da integração das informações que chegam
pelos sentidos com nossos estados internos, pois todas as novas

130 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 informações que absorvemos são associadas a outras já consolidadas
e aos sentimentos que elas evocam. Conforme afirma Damásio
(2018), é impossível conceber a aprendizagem sem as propriedades
de recompensa e os sentimentos que a acompanham.

4. Qual é a diferença entre emoção e sentimento?

As emoções estão relacionadas aos movimentos fisiológicos
automáticos e inconscientes, como reação a estímulos que
representam gratificação ou risco. Já os sentimentos podem
ser evocados, são sempre conscientes e nem sempre causam
alterações perceptíveis, são os que guiam nossas escolhas.

5. Explique a afirmação: as emoções são construídas com base no

meio social.
À medida que bebês e crianças desenvolvem suas capacidades
cognitivas com base no meio social, aprendem também a responder
emocionalmente às situações que envolvem os outros. Para antecipar
a resposta aos estímulos, o cérebro se baseia em experiências
anteriores – experiências adquiridas em interações sociais.

6. Explique a relação entre o bom gerenciamento emocional da

infância e a aprendizagem.
Pesquisas mostram que alunos emocionalmente maduros, capazes
de comunicar com eficiência o que sentem, aprendem melhor. Até a
ansiedade relacionada às provas pode ser controlada se associada,
por meio das palavras, a estados positivos, como determinação,
levando a melhores resultados acadêmicos.

7. Por que testes devem ser promovidos com frequência?

Eles deixam os erros em evidência, fazendo com que os alunos fiquem
mais atentos, e os colocam em contato com o que realmente sabem
em contraponto ao que esqueceram ou não compreenderam, além
de possibilitar ao professor um melhor direcionamento das aulas.

5 Compreensão e construção de sentido

1. Explique a relação da memória com a construção de sentido.
Quando temos contato com uma nova informação que não
faz sentido, ou seja, não é associada a outros conhecimentos,
constituindo-se como parte de um conceito formado por uma
rede de informações, o cérebro a descarta. Portanto, se não há
compreensão, não há aprendizagem nem retenção do material.

Resolução das atividades 131

 2. Por que aprender uma nova língua é mais fácil para uma pessoa
que já fala dois ou mais idiomas?
Quem fala mais de um idioma pode associar as palavras de uma
terceira ou quarta língua àquelas que já conhece. Essa associação
pode ser por familiaridade de sons, sentido ou ambos. O fato é
que a memória funciona por associações, e quanto maior nosso
vocabulário, seja em qual for o idioma, mais facilidade temos de
continuar expandindo-o.

3. Explique o que é o modelo simplificado de leitura e por que

esse conhecimento é importante para o desenvolvimento das
habilidades de compreensão da leitura.
Proposto na década de 1980 pelos pesquisadores Philip Gough
e William Tunmer, o modelo simplificado de leitura serve como
base para muitos estudos relacionados às habilidades de leitura.
Segundo esse modelo, o êxito na leitura abrange dois grupos
de habilidades: um deles envolvendo aquelas que possibilitam a
decodificação, ou seja, a transformação de grafema em fonema,
sílabas e palavras, e outro envolvendo habilidades de compreensão
oral da linguagem, o que inclui o conhecimento de vocabulário e
conhecimentos semânticos e sintáticos.

4. Cite as principais habilidades relacionadas às dificuldades de

compreensão na leitura entre alunos que leem com fluência.
Estudos mostram que a dificuldade na compreensão da leitura
deriva de dificuldades na compreensão da linguagem como um todo,
quando o aluno lê com fluência. Entre as habilidades necessárias para
o sucesso na compreensão e que, portanto, podem estar por trás de
dificuldades semânticas estão desde as mais básicas – como memória
de trabalho, vocabulário e capacidade de fazer inferência de acordo
com o contexto – até as metacognitivas – como automonitoramento
da atenção e da compreensão na leitura.

5. Liste três estratégias que ajudam na compreensão do material

escrito.
O ensino de conceitos acadêmicos antes da leitura de textos, com
atividades de vocabulário que incluem a elaboração de exemplos e
situações para e pelos alunos; o uso de metáforas visuais e analogias
no ensino de conceitos abstratos; a elaboração de mapas mentais com
conceitos-chave e explicação oral ou escrita desse mapa feita pelo aluno.

132 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem

 Neuroeducação e estratégias de aprendizagem
NEUROEDUCAÇÃO
e estratégias de aprendizagem
MICHELE MÜLLER

Michele Müller

Código Logístico
ISBN 978-65-5821-213-3

9 786558 212133
I000965