UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO SECUNDÁRIO

GERAL PÚBLICO E COMPETÊNCIA COMUNICATIVA DOS GRADUADOS EM
MOÇAMBIQUE: ENTRE AS PERCEPÇÕES E AS PRÁTICAS

Tese apresentada à Universidade Católica Portuguesa

para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação

por

Assane Ussene

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

MAIO 2017
 UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO SECUNDÁRIO

GERAL PÚBLICO E COMPETÊNCIA COMUNICATIVA DOS GRADUADOS EM
MOÇAMBIQUE: ENTRE AS PERCEPÇÕES E AS PRÁTICAS

Tese apresentada à Universidade Católica Portuguesa

para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação

Por Assane Ussene

Sob orientação de Professora Doutora Maria Ilídia de Meireles Cabral da Rocha

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

Maio 2017
 Dedicatória

Dedico esta tese à minha esposa Albertina Ussene, aos meus filhos, Nazirath, Zarina, Zuneyld
e Ussene Junior por terem compreendido a minha ausência no tempo de convívio familiar.

Dedico igualmente em memória aos meus pais, Amina Assane e Ussene Abdala por terem me
guiado quando ainda não sabia distinguir o bem do mal.

À minha tia Fátima Ripa que soube cuidar de mim após o desaparecimento físico dos meus
pais.
 Agradecimentos

Primeiro agradeço a Deus pela vida e saúde que me proporcionou ao longo do curso de
Doutoramento.

Agradeço à Professora Doutora Ilídia Cabral, minha orientadora, que de forma sábia e
encorajadora me impulsionou no tempo de maior desespero e de forma incansável me apoiou
para que este projeto chegasse ao fim.

Agradeço à minha esposa, Albertina Ussene, que muitas vezes compreendeu a missão que tinha
por cumprir e serviu café naquelas madrugadas.

À Nazírath, à Zarina, ao Ussene Junior e Zuneyld, que sempre me compreenderam quando não
podia sair com eles e sempre estiveram dispostos dar o seu apoio moral.

Agradeço à Professora Doutora Maria do Céu Roldão, minha tutora, cujas aulas motivaram a
seguir o caminho das suas obras.

Agradeço ao Professor José Matias Alves, que me encorajou a prosseguir com o tema de
pesquisa, mostrando-me, sempre com optimismo, que era possível “ver para além da
montanha”.

Agradeço aos colegas da UP Campus de Nacala-Porto pela sua disponibilidade e apoio,

particularmente à Dra. Cândida Arlindo e ao Eng.º Wilson Daúdo.

Agradeço, igualmente, ao meu sobrinho Salvador Cadir, pela assistência técnica que me
proporcionou quando necessário.

Agradeço aos membros da direcção da UP Tete, que disponibilizou espaço e equipamento para
que a tese fosse entregue dentro do prazo.

Um agradecimento especial ao Lambo Vasco, técnico infrmático, que incansavelmente assistiu

ao longo de toda a noite a montagem final deste trabalho.

Agradeço ao Dr. Saulosse e MA Francisco Wache pela revisão linguística deste trabalho.

Agradecimento especial à Dra. Vânia Fernandes da UCP-FEP, que, apesar da distância, nos
manteve sempre em comunicação.

Agradecimentos especiais para à UCM-FEC e à UCP-FEP por todo o apoio prestado.

Resumo

Moçambique é um país multilingue e multicultural, onde diferentes grupos etnolinguísticos

coabitam, com maior predominância, os de origem Bantu. A língua inglesa como língua
estrangeira é obrigatória no currículo do ensino geral público e é ministrada do 6º ano de
escolaridade (6ª classe) até à conclusão do Ensino Secundário Geral (12ª classe), num percurso
de 7 anos. No ensino secundário, onde a nossa investigação incide, aprimora-se o
desenvolvimento de competências como um exercício que deve estar presente em todos os
momentos da vida do aluno, quer dentro da sala de aula, quer fora dela.

Assim, o ensino da língua inglesa no Ensino Secundário Geral faz parte do processo de
desenvolvimento de competências no aluno, orientadas para a sua realização pessoal e para a
sua integração com sucesso na sociedade, a fim de enfrentar novas dinâmicas do sector laboral,
de uma forma particular. A disciplina de Inglês, tratando-se de uma língua, focaliza-se no
desenvolvimento da competência linguística e comunicativa, que compreende a aquisição e uso
real das capacidades de leitura, escrita, compreensão e de produção oral.

Considerando as competências que se procura desenvolver, esta investigação procura

compreender quais as estratégias de ensino e aprendizagem mais usadas na disciplina de
Inglês no Ensino Secundário Geral Público em Moçambique, quais as perceções dos
professores e dos alunos sobre a sua eficácia no desenvolvimento da competência
comunicativa nesta língua e qual a efetiva competência comunicativa demonstrada pelos
alunos.

O estudo, com uma abordagem metodológica mista, decorreu em duas escolas secundárias
gerais públicas de Moçambique, sendo uma urbana e outra rural. A investigação englobou dez
professores e quatrocentos e oito alunos. A recolha de dados mobilizou uma multiplicidade de
técnicas de investigação (observação, inquérito por questionário, entrevista semi-estruturada,
teste de avaliação de competência comunicativa e análise documental) de forma a podermos
triangular dados e responder, numa perspetiva holística, à questão central do estudo.

Os resultados revelam que o ensino do Inglês no ESGP em Moçambique é um processo bastante

complexo e realiza-se dentro de vários constrangimentos políticos, organizacionais e da prática
docente, entre outros. Os processos de avaliação parecem encontrar-se intimamente ligados aos
processos de ensino e aprendizagem. O facto de não se avaliarem competências linguísticas

II
centrais leva a um desinvestimento no seu ensino, por parte dos professores, e na sua
aprendizagem, por parte dos alunos.

A falta de qualidade no ensino / aprendizagem do Inglês no ESGM parece agravar-se também

pela ausência de práticas consistentes de supervisão pedagógica, essenciais para o
desenvolvimento profissional. E, como consequência, a competência comunicativa preconizada
no plano curricular do ESG não está a ser atingida, pelo menos de momento, pese embora haja
consciência da necessidade de envidar esforços para se inverter a situação atual.

Palavras- Chave: Língua Inglesa; Moçambique; estratégias de ensino; aprendizagem;

competência comunicativa.

III
Abstract

Mozambique is a multilingual country in which different ethnicities cohabitate, with the greater
majority being the Bantu people. English language is compulsorily taught from grade six to
grade twelve, that is, in a period of seven years. At the secondary level, on which our study is
focused on, priority is given to competence development as a process which should be present
throughout the student school life, inside and outside the classroom.

In this way, English teaching at the General Secondary Education is part of the process of
development of competences in the student, oriented towards their personal development and
their insertion into society with the capabilities to face the new dynamics of the labour sector in
particular. The teaching of English, being it a language, is focused on the development of
linguistic and communicative competence which encompasses the acquisition and real life use
of reading, writing, comprehension and oral production skills.

In the face of the desired competences, this study aims at understanding the teaching and
learning strategies used in the teaching of English in Public General Secondary School
Education in Mozambique, the perceptions of teachers and students regarding the
development of English language communicative competence at this education level and
students’ real communicative competence.

With this purpose in mind, a review of literature has been conducted in order to gain the
necessary background and to set the theoretical framework from which to build up the study.
The study followed a mixed approach, and involved two public schools, one located in an urban
area and another in a rural. As subjects, the study involved ten teachers and four hundred and
eight students. Data collection was carried out through the use of various research techniques,
(observation, survey, semi-structures interview, test, and document analysis) with the aim of
reaching the preset objectives and answering the key research question.

The results show that the teaching of English in Public General Secondary Education in
Mozambique is a very complex process and happens under various constraints, among them,
political, organizational, teaching practice, and others. Assessment processes appear to be
intrinsically linked to teaching and learning processes. The fact that assessment practices don’t
assess key linguistic competences leads to disengagement into their teaching, on the part of
teachers, and learning, from students’ part.

IV
The lack of quality in the English teaching and learning process in Public General Secondary
Education seems to worsen with the lack of consistent practices of teaching supervision,
necessary to professional development. As a result, the communicative competence targeted in
the syllabus is not being attained, at least currently, despite the awareness of the need for more
efforts to be applied to overcome the situation.

Keywords: English Language; Mozambique; teaching strategies; learning; communicative

competence.

V
Índice geral

Introdução ................................................................................................................................... 1
Parte I: Enquadramento Teórico ................................................................................................. 7
Capítulo 1: Ensino e aprendizagem do Inglês à luz do Quadro Europeu Comum de
Referências (QECR) ............................................................................................................... 7
1.1 Ensino e aprendizagem: conceito .................................................................................. 7
1.2 Ensino e aprendizagem do Inglês como Língua Estrangeira ...................................... 10
1.3 Ensino e aprendizagem do Inglês no âmbito do QECR .............................................. 13
1.3.2 Caracterização do processo de ensino e aprendizagem ............................................ 15
1.3.3 Avaliação de competência comunicativa ................................................................. 18
Capítulo 2: Desenvolvimento da Competência Comunicativa: capacidades linguísticas,
pressupostos e características ................................................................................................ 21
2.1 Conceito de competência ............................................................................................ 21
2.2 Competências linguísticas ........................................................................................... 28
Capítulo 3: Estratégias de Ensino do Inglês como Língua Estrangeira ................................ 31
3.1 Estratégias de Ensino do Inglês como Língua Estrangeira: abordagens e métodos em
revista .................................................................................................................................... 31
3.2 Abordagem Comunicativa no Ensino da Língua Estrangeira ..................................... 35
3.3 Atividades comunicativas ........................................................................................... 39
3.4 Estratégia versus Estratégias de ensino ....................................................................... 39
3.5 Estratégia de ensino e o papel do professor ................................................................ 42
3.6 Crenças e perceções do professor e dos alunos quanto ao Ensino e Aprendizagem da
Língua Inglesa como Língua Estrangeira.......................................................................... 45
Parte II: Estudo Empírico ......................................................................................................... 49
Capítulo 4: Enquadramento metodológico ........................................................................... 49
4.1 Objetivos e natureza do estudo.................................................................................... 49
4.2 Instrumentos de recolha de dados ............................................................................... 52
4.3 Tarefas do teste e seus pressupostos ........................................................................... 61
4.6 Sujeitos da investigação e sua caracterização ............................................................. 65
Capítulo 5: Tempos e procedimentos da Investigação ......................................................... 68
5.1 Observação de aulas .................................................................................................... 70
5.3 Entrevista semi-estruturada ......................................................................................... 76

VI
 5.4 Análise documental ..................................................................................................... 77
5.5 Teste de competência comunicativa ............................................................................ 78
Parte III: Apresentação e análise de resultados ........................................................................ 79
Capítulo 6: apresentação de dados por técnica de recolha de dados .................................... 79
6.1 Observação .................................................................................................................. 79
6.2 Entrevista semi-estruturada para professores .............................................................. 89
6.3.1 Entrevista semi-estruturada para Delegados de Disciplina .................................... 101
6.4 Inquérito por questionário ......................................................................................... 120
6.5 Análise Documental .................................................................................................. 206
6.6 Avaliação da competência comunicativa .................................................................. 212
Capítulo 7: Triangulação .................................................................................................... 217
Conclusão ............................................................................................................................... 246
Referências Bibliográficas ...................................................................................................... 252
Apêndices ............................................................................................................................... 263
Apêndice I: Grelha de observação de aula ......................................................................... 264
Apêndice II: Pedido de autorização para testagens de instrumentos de investigação ....... 267
Apêndice III : Teste de competência comunicativa ........................................................... 268
Apêndice IV: Critérios de correção do teste ...................................................................... 282
Apêndice V: Roteio de entrevista para Professor de Inglês ................................................ 289
Apêndice VI: Roteio de entrevista para Delegado de Inglês .............................................. 292
Apêndice VII: Questionário para alunos do Ensino Secundário Geral Público ................. 294
Apêndice VIII: Pedido de autorização para recolha de dados ........................................... 301
ANEXOS ................................................................................................................................ 302
Anexo 1: Instrumento de categorização de práticas de ensino (Roldão, 2012) .................. 302

Índice de figuras

Figura 1: Dimensões de ação estratégica de ensino ................................................................. 43

VII
Índice de Quadros

Quadro 1: Níveis do QECR e respetivas horas......................................................................... 19

Quadro 2: Percurso temporal de aprendizagem do ILE no ESGP ............................................ 20
Quadro 3: Quadro de estratégias/atividades de ensino ............................................................. 45
Quadro 4: Quadro de instrumentos de recolha de dados .......................................................... 52
Quadro 5: Instrumento de categorização de práticas de ensino ............................................... 71
Quadro 6: Escola A - Quadro síntese das aulas observadas ..................................................... 80
Quadro 7: Escola B – Quadro síntese das aulas observadas..................................................... 81
Quadro 8: Escola A - Quadro das três principais atividades priorizadas pelos professores da
Escola A por aula. ............................................................................................................. 83
Quadro 9: Escola B – Quadro das três principais atividades priorizadas pelos professores da
Escola B por aula............................................................................................................... 86
Quadro 10: Quadro síntese da operacionalização da categoria ................................................ 89
Quadro 11: Distribuição dos inquiridos por classe ................................................................. 120
Quadro 12: Análise de testes administrados ao nível do ESG1 ............................................. 206
Quadro 13: Análise de testes administrados ao nível do ESG2 ............................................. 209
Quadro 14: Análise de exames finais administrados ao nível do ESG1 e ESG2 .................. 210
Quadro 15: Alunos avaliados na competência comunicativa 2015 (Escola A&B) .............. 213
Quadro 16: Quadro de resultados da frequência e da competência comunicativa ................. 214
Quadro 17: Síntese sobre as percepções dos diferentes sujeitos de investigação .................. 220
Quadro 18:Quadro de análise de aspectos comuns .............................................................. 221
Quadro 19: Triangulação de fontes directas e indirectas de recolha de dados ....................... 231
Quadro 20: Quadro síntese de comparação entre as percepções e as práticas ....................... 239

VIII
Índice de gráficos

Gráfico 1 : Atribuições e responsabilidades dos Delegados de Disciplina ............................ 102

Grafico 2: Sucessos alcançados na função de delegado de disciplina .................................... 103
Grafico 3: Actividades promovidas pelos Delegados de Disciplina ...................................... 105
Grafico 4: Causas do fracasso dos Delegados de disciplina ................................................... 105
Grafico 5: Aspectos considerados na planificação das aulas ................................................. 106
Grafico 6: Instrumentos de avaliação das aprendizagens ....................................................... 109
Gráfico 7: Impacto das competências não avaliadas nos exames .......................................... 110
Gráfico 8: Causas da falta do alcance da competência comunicativa .................................... 114
Gráfico 9: Sugestões para melhoria do nível político............................................................. 115
Gráfico 10: Sugestões para melhoria do nível organizacional da escola ............................... 117
Gráfico 11: Sugestões para melhoria do nível da prática docente .......................................... 118
Gráfico 12: Sugestões para melhoria para a prática docente .................................................. 119
Gráfico 13: Escola A - Nível de interrupção na aprendizagem da língua inglesa .................. 121
Gráfico 14: Escola B - Nível de interrupção na aprendizagem da língua inglesa .................. 121
Gráfico 15: Escola A - Auto avaliação do nível de conhecimento na língua inglesa............ 122
Gráfico 16: Escola B - Auto avaliação do nível de conhecimento na língua inglesa ............ 122
Gráfico 17: Escola A – Oportunidade de falar Inglês fora da sala de aulas ........................... 123
Gráfico 18: Escola B – Oportunidade de falar Inglês fora da sala de aulas ........................... 123
Gráfico 19 : Escola B – Possibilidade de falar Inglês com familiares ................................... 124
Gráfico 20 : Escola B – Possibilidade de falar Inglês com familiares ................................... 124
Gráfico 21: Escola A – Possibilidade de falar Inglês com amigos mais próximos ................ 125
Gráfico 22: Escola B – Possibilidade de falar Inglês com amigos mais próximos ................ 125
Gráfico 23: Escola A – Possibilidade de falar Inglês com colegas da escola/ turma ............. 126
Gráfico 24: Escola B – Possibilidade de falar Inglês com colegas da escola/ turma ............. 126
Gráfico 25: Escola A – Possibilidade de falar Inglês para prática religiosa.......................... 127
Gráfico 26: Escola B – Possibilidade de falar Inglês para prática religiosa ........................... 127
Gráfico 27: Escola A – Possibilidade de ler livros, jornais e revistas .................................... 128
Gráfico 28: Escola B – Possibilidade de ler livros, jornais e revistas .................................... 128
Gráfico 29: Escola A – Possibilidade de escutar cassetes, CDs e música .............................. 129
Gráfico 30: Escola A – Possibilidade de escutar cassetes, CDs e música .............................. 129
Gráfico 31: Escola A - Possibilidade de falar Inglês com estrangeiros................................. 130
Gráfico 32: Escola B – Possibilidade de falar Inglês com estrangeiros ................................. 130

IX
Gráfico 33: Escola A – Possibilidade de assistir Televisão ................................................... 131
Gráfico 34: Escola B – Possibilidade de assistir Televisão .................................................... 131
Gráfico 35: Escola A - Possibilidade de escrever cartas ........................................................ 132
Gráfico 36: Escola B – Possibilidade de escrever cartas ........................................................ 132
Gráfico 37: Escola A – Outras possibilidades de usar a língua inglesa ................................. 133
Gráfico 38: Escola B – Outras possibilidades de usar a língua inglesa .................................. 133
Gráfico 39: Escola A – Poder de conseguir acompanhar o ritmo do professor nas aulas ...... 134
Gráfico 40: Escola B – Poder de conseguir acompanhar o ritmo do professor nas aulas ...... 134
Gráfico 41: Escola A – Dedicação suficiente do professor aos conteúdos de aprendizagem 135
Gráfico 42: Escola A – Dedicação suficiente do professor aos conteúdos de aprendizagem 135
Gráfico 43: Escola A – Percepção de que o programa de Inglês é demasiado vasto ............. 136
Gráfico 44: Escola B - A – Percepção de que o programa de Inglês é demasiado vasto ....... 136
Gráfico 45: Percepção do número semanal de aulas ser demasiado vasto ............................ 137
Gráfico 46: Percepção do número semanal de aulas ser demasiado vasto ............................ 137
Gráfico 47: Escola A - Percepção de existência de material na escola para aprendizagm
aprendizagem do Inglês ................................................................................................... 138
Gráfico 48: Escola B - Percepção de existência de material na escola para aprendizagem do
Inglês ............................................................................................................................... 138
Gráfico 49: Escola A – disponibilização de manuais para facilitar a aprendizagem ............. 140
Gráfico 50: Escola B – disponibilização de manuais para facilitar a aprendizagem .............. 140
Gráfico 51: Escola A – disponibilização de manuais para facilitar a aprendizagem ............ 141
Gráfico 52: Escola B – disponibilização de manuais para facilitar a aprendizagem ............. 141
Gráfico 53: Escola A - A metodologia usada pelo professora faz aprender.......................... 142
Gráfico 54: Escola B - A metodologia usada pelo professor faz aprender............................ 142
Gráfico 55: Escola A - Não existe oportunidade para praticar a língua nas aulas ................ 143
Gráfico 56: Escola B - Não existe oportunidade para praticar a língua inglesa ..................... 143
Gráfico 57: Escola A - Percepção de que o professor dá mais atenção a quem ..................... 144
Gráfico 58: Escola B - Percepção de que o professor dá mais atenção a quem já sabe Inglês
......................................................................................................................................... 144
Gráfico 59: Escola A – Temos oportunidade de praticar a língua inglesa ............................. 145
Gráfico 60: Escola A - Percepção de que há oportunidade de praticar Inglês na aula ........... 145
Gráfico 61: Escola A - Trabalhamos normalmente em grupos ............................................. 146
Gráfico 62: Escola B – Trabalhamos normalmente em grupos na sala de aulas .................... 146
Gráfico 63: Escola A – Trabalhamos normalmente individualmente na sala de aula ............ 147

X
Gráfico 64: Escola B – Trabalhamos normalmente individualmente na sala de aula ............ 147
Gráfico 65: Escola A – Aprender Inglês é Fácil/ Difícil ........................................................ 148
Gráfico 66: Escola B – aprender Inglês é Fácil/ Difícil ......................................................... 148
Gráfico 67: Razões que facilitam a aprendizagem do Inglês ................................................. 149
Gráfico 68: Razões que dificultam a aprendizagem do Inglês ............................................... 150
Gráfico 70: Escolas A & B - Sugestões para melhoria do ensino de Inglês na escola ........... 154
Gráfico 71: Escola A- Uso de canções para a aprendizagem do Inglês ................................. 156
Gráfico 72: Escola B - Uso de canções para a aprendizagem do Inglês ............................... 156
Gráfico 73: Escola A – Uso de jogos para a aprendizagem do Inglês.................................... 157
Gráfico 74: Escola B – Uso de jogos para a aprendizagem do Inglês .................................... 157
Gráfico 75: Escola A – Uso da descrição de figuras para a aprendizagem do Inglês ............ 158
Gráfico 76: Uso da descrição de figura para a aprendizagem do Inglês ................................ 158
Gráfico 77: Escola A – Uso de material de gravação/ rádio para a aprendizagem do Inglês . 159
Gráfico 78: Escola B -Uso de material de gravação/ rádio para a aprendizagem do Inglês .. 159
Gráfico 79: Escola A – Uso de computadores para a aprendizagem do Inglês ...................... 160
Gráfico 80: Escola B – Uso de computador para a aprendizagem do Inglês ....................... 160
Gráfico 81: Escola A – Uso da discussão para a aprendizagem do Inglês ............................. 161
Gráfico 82: Escola B – Uso da discussão para a aprendizagem do inglês ............................. 161
Gráfico 83: Escola A – Uso de exercícios de gramática para aprendizagem ......................... 162
Gráfico 84: Escola B – Uso de exercícios de gramática para aprendizagem ......................... 162
Gráfico 85: Escola A – uso de exercícios de compreensão auditiva para aprendizagem ....... 163
Gráfico 86: Escola B – Uso de exercícios de compreensão auditiva para aprendizagem ...... 163
Gráfico 87: Escola A – Uso da leitura e compreensão de textos para aprendizagem ............ 164
Gráfico 88: Escola B – Uso da leitura e compreensão de textos para aprendizagem............. 164
Gráfico 89: Escola A – Uso de exercícios de aplicação oral para aprendizagem .................. 165
Gráfico 90: Escola B – Exercícios de aplicação oral da língua .............................................. 165
Gráfico 91: Escola A - Exercícios de aplicação escrita da língua .......................................... 166
Gráfico 92: Escola B – Uso de exercícios de aplicação escrita da língua .............................. 166
Gráfico 93: Escola A – Uso de elaboração de textos escritos para aprendizagem ................. 167
Gráfico 94: Escola B – Uso da elaboração de textos escrito .................................................. 167
Gráfico 95: Escola A – Uso de jogo de papéis para aprendizagem ........................................ 169
Gráfico 96: Escola B – Uso de jogo de papéis para aprendizagem ........................................ 169
Gráfico 97: Escola A – Reconto de histórias para a aprendizagem........................................ 170
Gráfico 98: Escola B – Reconto de histórias .......................................................................... 170

XI
Gráfico 99: Escola A – Uso de outras actividades para aprendizagem .................................. 171
Gráfico 100: Escola B - Uso de outras actividades para aprendizagem ................................. 171
Gráfico 101: Escola A – Frequência de um curso de Inglês fora da escola ........................... 172
Gráfico 102: Escola B – Frequência de um curso de Inglês fora da escola ........................... 172
Gráfico 103: Razões da frequência de um curso de Inglês fora da escola ............................. 173
Gráfico 104: Escola A – frequência da avaliação através de testes escritos .......................... 174
Gráfico 105: Escola B – Frequência da avaliação através de testes escritos .......................... 174
Gráfico 106: Escola A – Frequência da avaliação através de provas orais ............................ 175
Gráfico 107: Escola B – frequência da avaliação através de provas orais ............................. 175
Gráfico 108: Escola A – Frequência da avaliação através de Trabalhos individuais ............. 176
Gráfico 109: Escola B - Frequência da avaliação através de Trabalhos individuais .............. 176
Gráfico 110: Escola A - Frequência da avaliação através de Trabalhos de grupo ................. 177
Gráfico 111: Escola B - Frequência da avaliação através de Trabalhos de grupo ................. 177
Gráfico 112: Escola A – Frequência de outro instrumento de avaliação ............................... 179
Gráfico 113: Escola A – Frequência de outro instrumento de avaliação ............................... 179
Gráfico 114: Escola A – Frequência da avaliação através de leitura em voz alta .................. 180
Gráfico 115: Escola B – Frequência da avaliação através de leitura em voz alta .................. 180
Gráfico 116: Escola A – Frequência da avaliação através da descrição oral ......................... 181
Gráfico 117: Escola B – Frequência da avaliação através da descrição oral ......................... 181
Gráfico 118: Escola A – Frequência da avaliação através da descrição escrita ..................... 182
Gráfico 119: Escola A – Frequência da avaliação através da descrição escrita ..................... 182
Gráfico 120: Escola A – Frequência da avaliação através de perguntas de compreensão de texto
......................................................................................................................................... 183
Gráfico 121: Escola B – Frequência da avaliação através de perguntas de compreensão de texto
......................................................................................................................................... 183
Gráfico 122: Escola A – Frequência da avaliação através de exercícios de gramática .......... 184
Gráfico 123: Escola A – Frequência da avaliação através de Exercícios de gramática ......... 184
Gráfico 124: Escola A - Frequência de avaliação através de Exercícios de vocabulário ....... 185
Gráfico 125: Escola B - Frequência de avaliação através de Exercícios de vocabulário ....... 185
Gráfico 126: Escola A – frequência da avaliação através de simulações orais para aplicação da
língua em situações concretas ......................................................................................... 186
Gráfico 127: Escola B – frequência da avaliação através de simulações orais para aplicação da
língua em situações concretas ......................................................................................... 186
Gráfico 128: Escola A – Frequência da avaliação através de debates.................................... 187

XII
Gráfico 129: Escola B – frequência da avaliação através de debates .................................... 187
Gráfico 130: Escola A – frequência da avaliação através de produção de texto escrito ........ 188
Gráfico 131: Escola B – frequência da avaliação através de produção de texto escrito ........ 188
Gráfico 132: Escola A – Frequência da avaliação através de uma outra actividade .............. 189
Gráfico 133: Escola B – frequência da avaliação através de uma outra actividade ............... 189
Gráfico 134: Escola A - Nível de dificuldade para compreensão de textos escritos .............. 190
Gráfico 135: Escola B - Nível de dificuldade para compreensão de textos escritos .............. 190
Gráfico 136 Gráfico 140: Escola A - Nível de dificuldade na resposta à perguntas de
interpretação .................................................................................................................... 191
Gráfico 137: Escola B - Nível de dificuldade na resposta à perguntas de interpretação ..... 191
Gráfico 138: Escola A - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática .... 192
Gráfico 139: Escola B - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática .... 192
Gráfico 140: Escola A - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de vocabulário. 193
Gráfico 141: Escola A - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática ... 193
Gráfico 142: Escola A - Nível de dificuldade na compreensão de enunciados orais ......... 194
Gráfico 143: Escola B - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática .... 194
Gráfico 144: Escola A - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática .... 195
Gráfico 145: Escola B - Nível de dificuldade na resposta a enunciados orais ................... 195
Gráfico 146: Escola A - Nível de dificuldade para falar .................................................... 196
Gráfico 147: Escola B - Nível de dificuldade para falar ..................................................... 196
Gráfico 148: Escola A - A - Nível de dificuldade na escrita ............................................... 197
Gráfico 149: Escola B - Nível de dificuldades na escrita ...................................................... 197
Gráfico 150: Escola A - Nível de dificuldade numa outra actividade ................................. 198
Gráfico 151 Escola B - Nível de dificuldade numa outra actividade .................................. 198
Gráfico 152: Escolas A & B - Principais obstáculos à aprendizagem do Inglês .................... 199
Gráfico 153: Escola A – Recursos disponíveis ao nível da escola ......................................... 200
Gráfico 154: Escola B – Recursos disponíveis ao nível da escola ......................................... 201
Gráfico 155: Escola A - Recursos disponíveis ao nível pessoal ou fora da escola ................ 202
Gráfico 156: Escola B - Recursos disponíveis ao nível pessoal ou fora da escola................. 202
Gráfico 157: Escolas A & B - Sugestões para melhoria do ensino de Inglês na escola ......... 203
Gráfico 158: Sugestões para a melhoria da aprendizagem do Inglês na escola ..................... 204

XIII
Abreviaturas

AAL: Abordagem AudioLíngual

AD: Abordagem directa

AGT: Abordagem de Gramática e da tradução

A1i: Aula 1 do professor 1

A1ii: Aula 2 do professor 1

A2i: Aula 1 do professor 2

A2ii: Aula 2 do professor 2

CLT: Communicative Language Teaching/ Abordagem Comiunicativa

DD: Delegado de Disciplina

DEAIC: Delegado da Escola A 1º Ciclo

DEAIIC: Delegado da Escola A 2º Ciclo

DEBI C: Delegado da Escola B 1º ciclo

DEBIIC: Delegado da Escola B 2º ciclo

EP: Ensino Primário

ES: Ensino Superior

ESG: Ensino Secundário Geral

ESGP: Ensino Secundário Geral Público

ESG1: Ensino Secundário Geral do 1º Ciclo

ESG2: Ensino Secundário Geral do 2º Ciclo

ILE: Inglês como Língua Estrangeira

INDE: Instituto Nacionao de Desenvolvimento da Educação

LE: Língua Estrangeira

L1: Língua materna

XIV
L2: Língua segunda

MEC: Ministário da Educação

MEDH: Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano ...

MCQ: Múltipla Escolha

PCESG: Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

P1EA: Professor 1 da Escola A

P2EA: Professor 2 da Escola A

P1EB: Professor 1 da Escola B

P2EB: Professor 2 da Escola B

QECR: Quadro Europeu Comum de referências

TPC: Trabalho de casa

XV
Introdução

O presente estudo insere-se na área de aprofundamento de Estudos Curriculares e Supervisão

Pedagógica do Curso de Doutoramento da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade
Católica Portuguesa.

O estudo tem como propósito identificar as estratégias e atividades de ensino mais

frequentemente usadas pelos professores de Inglês no Ensino Secundário Geral Público
(ESGP), compreender as crenças e perceções dos professores e dos alunos relativamente ao
ensino e aprendizagem desta língua estrangeira e estabelecer a possível relação das estratégias
de ensino predominantes com o desenvolvimento da competência comunicativa dos graduados
deste nível de ensino. Face a estes objetivos pretende-se responder à seguinte questão de
investigação:

Quais as estratégias de ensino e aprendizagem mais usadas na disciplina de Inglês no

Ensino Secundário Geral Público em Moçambique e quais as perceções dos professores e
dos alunos quanto à sua eficácia no desenvolvimento da competência comunicativa nesta
Língua?

O estudo tem uma abordagem metodológica mista, com um enfoque interpretativo, e recorre a
várias técnicas de recolha de dados: observação, inquérito por questionário, entrevista semi-
estruturada, teste de avaliação de competência linguística e análise documental. A investigação
decorreu em duas escolas secundárias públicas de dois distritos da província de Nampula e teve
como sujeitos 408 alunos do 1º e 2º ciclos do Ensino Secundário Geral e respetivos professores
de Inglês (10 sujeitos).

Para melhor compreensão do problema que nos propusemos a estudar torna-se necessário
contextualizá-lo, pois só assim poderemos compreender a dimensão desta problemática de
investigação e o seu reflexo para os alunos e para a sociedade em geral.

Moçambique é um país com características socioculturais bastante diversificadas. No país

coexistem várias línguas maternas (dialetos) e a língua Portuguesa é a língua oficial ou Língua
da Unidade Nacional, como é vulgarmente conhecida em virtude de ser esta a única através da
qual moçambicanos de etnias diferentes conseguem comunicar. Recentemente, foi introduzido

1
a título experimental o ensino bilíngue em algumas escolas, mais concretamente nas classes
iniciais do Ensino Primário, porque para muitos moçambicanos o Português é uma segunda
língua.

O sistema de educação compreende o Ensino Primário (EP), Ensino Secundário Geral (ESG) e
o Ensino Superior (ES). O Ensino Primário, que é igualmente ensino obrigatório, tem a duração
de 7 anos e estende-se da 1ª à 7ª classes. O ESG é constituído por dois ciclos, o 1º ciclo (ESG1),
que vai desde a 8ª à 10ª classe, e o 2º ciclo (ESG2), que corresponde à 11ª e 12ª classes. Este
ciclo é igualmente designado por ensino médio ou Pré-universitário.

O ES público tem geralmente a duração de 4 anos. Existe ainda o subsistema do Ensino Técnico
Profissional, que é ministrado geralmente após a conclusão da 7ªclasse. Este subsistema, tal
como o subsistema do Ensino Secundário Geral, compreende dois níveis: o Básico e o Médio,
e tem a duração de 3 anos para cada um deles. Contudo, tem havido muita flexibilidade na
mudança de um subsistema para outro. Independentemente do subsistema seguido, cada aluno
que conclua o nível médio pode ingressar no ES desde que passe nos exames de admissão que
geralmente constituem o principal requisito de ingresso ao Ensino Superior Público. De uma
forma geral, o ingresso no Ensino Superior privado não carece de exame de admissão.

A Língua Inglesa é uma disciplina obrigatória no currículo escolar do sistema de ensino público
Moçambicano. O Inglês e o Francês são as únicas duas línguas estrangeiras ministradas no
ensino geral. O ensino do Inglês começa nos últimos dois anos da EP, 6º e 7º ano de
escolaridade, e prossegue ao longo de todo o Ensino Secundário (8º ao 12º ano de escolaridade),
continuando mais tarde no ES. Desta forma, o aluno que conclui o ESG2 terá tido uma
aprendizagem do Inglês durante 7 anos: dois anos no EB e cinco no ESG.

Cada aula no ESG tem a duração de 45 minutos e o aluno tem entre duas a cinco aulas semanais.
Assim, tendo em conta que os 7 anos constituem um grande investimento de vária ordem, neste
estudo pretendemos investigar as estratégias de ensino do Inglês face às competências
comunicativas (oral e escrita) dos finalistas do ESG e compará-las com as competências pré-
estabelecidas pelo Ministério da Educação para os graduados deste nível.

De referir que o ensino de Inglês como língua estrangeira em Moçambique é visto como forma
de preparar o cidadão para o mundo do trabalho numa economia cada vez mais moderna e
competitiva (MEC e INDE, 2007), onde a Língua Inglesa é dominante. Em Moçambique, este
ensino ocorre num contexto multilingue e multicultural, onde diferentes grupos etnolinguísticos

2
coabitam, com maior predominância dos de origem Bantu. No ensino secundário, onde a nossa
investigação incide, procura-se aprimorar o desenvolvimento de competências linguísticas
como um exercício que deve estar presente em todos os momentos da vida do aluno, quer dentro
da sala de aula, quer fora dela.

Assim, o ensino da língua Inglesa no ensino secundário geral faz parte do processo de
desenvolvimento de competências no aluno, orientadas para a sua realização pessoal e para a
sua integração com sucesso na sociedade, a fim de poder enfrentar novas dinâmicas do sector
laboral. O ensino do Inglês visa, assim, o desenvolvimento da competência linguística e
comunicativa que compreende a aquisição e o uso real das macrocapacidades de leitura, escrita,
compreensão e de produção oral.

Estudar o desenvolvimento da “competência linguística e comunicativa orientada para as

necessidades de emprego”, comunicação com outros e para fins académicos, como é o caso do
domínio de tecnologias de informação preconizado no Plano Curricular do Ensino Secundo
(PCESG), pelo graduado do Ensino Secundário Geral, constitui uma importante forma de
reflexão sobre a nossa prática e de avaliação do nosso desempenho como profissionais do sector
da educação em Moçambique.

A motivação pelo estudo deste tema nasce, precisamente, a partir de dois fatores fundamentais:
primeiro, o investigador está ligado à docência da língua inglesa como língua estrangeira, pelo
que o tema tem, para este, um interesse muito particular. Segundo, ao estudar o ensino de Inglês
como língua estrangeira pretende-se contribuir para uma reflexão sobre estratégias de ensino
eficazes, capazes de impulsionar a promoção e desenvolvimento da competência comunicativa
dos graduados do Ensino secundário Geral. Para além dos motivos invocados para esta
investigação, qualquer estudo rigoroso que se proponha analisar processos de ensino será,
certamente, útil, pois, segundo Martins (2011, p.22), “o professor precisa de atualizar, ampliar
e aprofundar conhecimentos e competências que ajudem a enfrentar as necessidades da sua vida
profissional”.

De referir que este estudo ocorreu numa altura em que o sistema educativo em Moçambique se
ressente com a problemática da falta de qualidade. Atendendo a que o problema da qualidade
ao qual se faz menção afeta o sistema educacional como um todo, um estudo aprofundado no
ensino da Língua Inglesa poderá, certamente, despertar a atenção sobre a necessidade de se

3
fazerem estudos noutras áreas com o objetivo final de salvaguardar a qualidade do ensino e das
aprendizagens que a sociedade moçambicana anseia.

Entendemos, ainda, que todo o conhecimento que possa produzir-se sobre o ensino de Inglês
será relevante, pois não só poderá aumentar a consciência dos atores e intervenientes do sistema
educativo sobre o grau de eficácia de diferentes estratégias de ensino / aprendizagem, como
também poderá contribuir para a seleção criteriosa, a implementação e a avaliação de estratégias
de ensino que conduzam à efetiva competência comunicativa em Inglês como língua estrangeira
e, consequentemente, à realização pessoal e à aptidão profissional e / ou académica.

Este estudo visa a identificação e caracterização das estratégias de ensino da Língua Inglesa
como Língua Estrangeira à luz da competência comunicativa (Littlewood, 1981) a ser analisada
sob o ponto de vista do nível de interação comunicativa dos graduados do ESGP de
Moçambique. Este nível enquadra-se no paradigma interacional que, contrariamente ao
paradigma de transmissão, estabelece, segundo Johnson & Johnson (1999), que o significado é
algo negociado permanentemente entre os interlocutores.

Pretende-se que a identificação e descrição das estratégias de ensino usadas pelos professores e
a análise das perceções do professor e alunos possam contribuir para uma reflexão numa base
científica sobre o processo de ensino, pois este será tanto mais eficaz quanto mais as estratégias
de ensino forem capazes de desenvolver as competências linguísticas dos alunos, contribuindo
para o desenvolvimento da competência comunicativa nos graduados do ESGP.

Este estudo permite-nos caracterizar as estratégias de ensino usadas pelo professor,

compreender as perceções de alunos e professores sobre a eficácia dessas mesmas estratégias e
aferir a competência comunicativa em Língua Inglesa dos alunos finalistas do ESGP em
Moçambique.

Com vista a alcançar o objetivo geral da investigação, postulamos seguintes objetivos

específicos:

1. Compreender a perceção dos Delegados de disciplina sobre o Ensino do Inglês como

Língua Estrangeira em Moçambique
2. Identificar as estratégias e atividades usadas pelos professores no ensino do Inglês;

4
 3. Identificar as competências manifestadas pelos alunos no final do Ensino Secundário
geral;
4. Identificar as macrocapacidades linguísticas mais priorizadas na sala de aulas
5. Identificar macrocapacidades mais priorizadas no processo avaliativo escolar
6. Identificar e analisar as perceções dos professores e dos alunos sobre a relação entre as
estratégias de ensino e a competência comunicativa em Inglês (sucessos/ desafios).

Para alcançar os objectivos específicos acima apresentados, delineamos um conjunto de

questões de investigação para nortearem o presente estudo e que são as seguintes:

1. Como é percecionado pelos Delegados de Disciplina o Ensino de Inglês como Língua

Estrangeira em Moçambique?
2. Quais as estratégias e atividades de ensino que os professores usam no ensino da língua
inglesa, LE?
3. Que competências os alunos manifestam no final do Ensino Secundário Geral?
4. Quais as macrocapacidades que são mais priorizadas no contexto de sala de aulas na
prossecução das atividades de ensino?
5. Que aspetos/ macrocapacidades são mais priorizadas no processo avaliativo?
6. Quais as perceções do professor e dos alunos sobre a relação entre estratégias/
atividades de ensino e competência comunicativa em Inglês (sucessos e desafios)?

A presente investigação tem como objeto de estudo duas escolas secundárias públicas com
características diferentes, pois uma é urbana e outra rural. Para a sua realização elegemos uma
metodologia mista onde empregamos as abordagens qualitativa e quantitativa, tendo por base o
paradigma interpretativo.

O presente trabalho está estruturado em três partes e sete capítulos. Inicia com uma introdução
que abarca a contextualização do fenómeno em estudo e inclui a motivação para o estudo, sua
relevância e objetivos.

A parte I apresenta o enquadramento teórico e integra três capítulos. O capítulo 1 faz referência
ao ensino e aprendizagem do Inglês à luz do Quadro Europeu Comum de Referências (QECR);
o capítulo 2 caracteriza o desenvolvimento da competência comunicativa, onde são destacadas
as macrocapacidades linguísticas e seus pressupostos e, por último, no capítulo 3 faz-se a análise

5
das estratégias de ensino, passando-se em revista as abordagens e métodos na história do ensino
de línguas.

Em seguida, a Parte II apresenta o estudo empírico e engloba os capítulos 4 e 5, que se debruçam

sobre o enquadramento metodológico e os tempos e procedimentos de investigação,
respetivamente.

A parte III, por sua vez, contempla a apresentação e análise de dados. Segue-se o capítulo da
conclusão, onde são apresentados e discutidos os resultados mais significativos da investigação.

Por último, apresenta-se a lista das referências bibliográficas constituídas por obras que foram
fonte de consulta para o presente estudo. No final são apresentados os apêndices que constituem
fontes de suporte da informação apresentada nesta tese.

6
Parte I: Enquadramento Teórico

Capítulo 1: Ensino e aprendizagem do Inglês à luz do Quadro Europeu Comum de

Referências (QECR)

1.1 Ensino e aprendizagem: conceito

Nesta matéria de ensino e aprendizagem vários estudos foram desenvolvidos ao longo dos anos,
o que demonstra tratar-se de uma área de muito interesse. Entre os vários autores podemos
destacar o trabalho de Piaget (1974), Ausubel (1963), cujas contribuições para a sociedade
mundial são bastante valiosas e incontornáveis para o progresso da educação e da ciência. Pela
natureza do trabalho que estamos a desenvolver torna-se pertinente tratar estes termos, ensino
e aprendizagem de forma separada por razões meramente organizacionais apesar de se
complementarem na sua operacionalização.

Em termos de conceito de ensino, Scheffler (1965) sugere tratar-se de uma ação que visa a
promoção de uma aprendizagem respeitando a integridade intelectual do aluno e a sua
capacidade para julgar de forma independente. De referir que esta visão sobre ensino provocou
muitas constatações na medida em que se observa situações em que uns admitem terem
ensinado mas que os aprendizes não tenham aprendido. De igual modo se observam situações
em que sem intenção nenhuma alguém declare ter aprendido algo, ou seja, ocorrência de um
ensino inconsciente por parte de alguém. De acordo com o que se admite na definição proposta
por Scheffler (1965) é o objetivo do ensino que é o de “promover a aprendizagem.” Face a isto
conclui-se que ensinar tem duas facetas, onde há uma que pressupõe “ promover a
aprendizagem”, e a outra a de “conseguir efetivamente promovê-la”, por outras palavras,
refere-se por um lado a “tentativa” e por outro o “seu sucesso”.

7
Por seu turno, Hirst (1971, p.65) afirma que toda a Actividade de ensino pressupõe produzir
aprendizagem, pelo que, é de forma alguma “inconcebível” falar do conceito de ensino
desassociando-se de aprendizagem porque não se pode caracterizar o ensino sem no entanto
caracterizar a aprendizagem. Hirst (1971, p.72), diz

Defendo pois que a caracterização da noção de ensinar é totalmente

dependente do conceito de aprender e que esta implicação tem
importantes consequências práticas no modo como os professores vêm
a sua profissão e, consequentemente, no que fazem na sala de aulas

O autor considera que muitos professores podem constituir verdadeira fraude caso na maior
parte da sua vida profissional a intenção de produzir aprendizagem não tenha sido clara
resultante de negligência ou mera deliberação. Hirst (1971, p. 71), admite a possibilidade dos
alunos poderem aprender muita coisa sem necessariamente, que o professor tenha ensinado.

De uma forma geral, a noção de ensino proposta por Hirst (1971) é aquela que “implica não só,
a intenção de produzir aprendizagem, mas o facto de o aluno aprender o que era suposto
aprender”. Contudo, na conceptualização de ensinar de Roldão (2010, p.14), novos elementos
são incorporados que consideramos vitais para um melhor entendimento do conceito. Trata-se
da relevância e a pertinência do que se intenciona ensinar e se pretende aprender, ao afirmar
que:

“Ensinar consiste em desenvolver uma ação especializada, fundada em

conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa
que se pretende e se considera necessária”

De referi que a noção de ensinar de Roldão (2010) é a que adotamos e nos orientaremos para o
presente estudo por considerarmos a mais adequada e completa possível. Julgamos que o fator
pertinência e relevância são essenciais para o aprendente sentir efetivamente a necessidade do
aprendizado o que vai encorajar e credibilizar o ensino e a escola como um todo. Com esta
noção de ensinar em vista, vislumbra-se estarmos a concorrer para um tipo de ensino de língua
inglesa no ESGP que produza efetivamente a aprendizagem preconizada e que de facto seja
necessária.

Os principais elementos chave que integram o conceito de ensino é a intencionalidade do

professor (Hirst, 1971; Roldão, 2010) e a consequente promoção da aprendizagem. Isto chama-
nos atenção, não só, sobre a objetividade que se requer no ensino, como também, demonstra a
interligação existente entre a componente de ensinar e de aprender, onde esta última, constitui
a natureza dos resultados inicialmente preconizados. Para o contexto de sala de aula isto

8
constitui uma chamada de atenção da necessidade de quem ensina (professor) estar claro sobre
os resultados preconizados pela sua Actividade de ensinar e compreender sua implicação na
aprendizagem do aluno. Fazendo uma relação com o que nos propusemos a estudar, isto
significa que, o professor de Inglês do ensino médio precisa de antemão saber que resultados
ou competências os alunos precisam de atingir no fim do ciclo para perceber sua implicação na
aprendizagem e o que nele envolve. Importa ainda verificar no estudo se os objetivos de ensino
definidos para o final do ESG estão em conformidade com o desempenho do aprendiz, e caso
estejam, estaremos perante, segundo Hirst (1971, p.82), um ensino com sucesso, que é aquele
que produz, de facto, a aprendizagem do que se pretende ensinar.

Os especialistas em matéria de ensino concluem que para sua operacionalização é essencial que
exista em primeiro lugar uma intencionalidade clara por parte de quem o exerce (Passmore,
1980, Hirst, 1971, Roldão 2010), e que ela deve ser partilhada com quem o ensino é direcionado.
Contudo, considerar-se a ocorrência de ensino caso tenha havido uma aprendizagem e segundo
Roldão (2010) essa aprendizagem deve consistir em algo que se considere necessário ao
beneficiar ao aprendente ou a comunidade onde se insere. Para que o ensino seja de sucesso é
importante que se delineie atividades adequadas ao contexto, aprendente e objetivos que se
preconizam sem no entanto se descartar o fator pertinência e relevância do conteúdo da
aprendizagem.

Quanto à aprendizagem, per se, esta provém do latim (apprehendere ou simplesmente,

“compreender”. Quanto ao seu significado, o dicionário de Inglês Oxford Advanced Learner´s,
aprendizagem é definida como sendo a aquisição de conhecimentos ou de competências através
do estudo, da prática ou ensino. A aprendizagem na atualidade deixou de ser considerada
simplesmente como processo de aquisição de informação. Para Branco et al (2011, p. 25), para
uma aprendizagem “implica aprofundar e alargar a base de conhecimentos já existentes” e para
sua efetivação concorrem outros processos mentais. Alguns autores explicam que a definição
do termo varia, pois, existem diversas teorias de aprendizagem. Três teorias são avançadas
como sendo as que podem fazer com que o conceito “aprendizagem” varie, nomeadamente,
psicologia conduntista, aprendizagem humana e a pedagogia.

Na perspetiva da psicologia comunista, por exemplo, a aprendizagem é descrita segundo as

alterações observáveis no comportamento de uma pessoa onde a imitação constitui a base de
todo o processo através de repetição.

9
Por seu turno, a aprendizagem humana é definida “como sendo uma mudança relativamente
estável do comportamento de um indivíduo como resultado da experiência”. Esta mudança é
produto da “sequência de estabelecimento de associações entre estímulos e respostas. O autor
reconhece que esta capacidade não é exclusiva aos humanos e, mesmo estes, já ultrapassaram
esta dependência graças ao domínio que o homem tem sobre a natureza.

E por último, segundo este autor, está a pedagogia que estabelece vários tipos de aprendizagem,
a recetiva, a descoberta, a repetitiva e a significativa. A recetiva é aquela em que o sujeito
compreende o conteúdo e o reproduz tal como é, sem no entanto ter sido capaz de descobrir
algo. Por seu turno, a descoberta, aquela em que o sujeito não recebe os conteúdos
passivamente. Em relação a aprendizagem repetitiva consiste na reprodução dos conteúdos sem
que o sujeito tenha-os compreendido senão de uma mera memorização e muito menos se
estabelece alguma relação de algum conhecimento prévio. E, por último, temos a aprendizagem
significativa que consiste fundamentalmente no uso de conhecimento prévio e relaciona-o com
os novos e estabelece uma coerência de acordo com a sua estrutura cognitiva.

Quanto à relação entre o ensino e aprendizagem conclui-se que existe uma interdependência
entre os dois, da mesma forma que o papel do professor e do aluno devem estar interligados
para se alcançar uma aprendizagem com sucesso. Nenhum aluno poderá aprender se este não
tiver o interesse, independentemente da força de vontade do professor. Pelo que uma
harmonização de interesses das duas partes são cruciais no processo de ensino e aprendizagem.
Do processo ensino e aprendizagem o que se pretende é de a partir deste, o aluno seja capaz de
desenvolver determinado conhecimento ou competência. Tratando-se de uma língua, a
competência comunicativa, que mais adiante vamos nos debruçar, constitui o objetivo central
da aprendizagem da língua.

1.2 Ensino e aprendizagem do Inglês como Língua Estrangeira

A necessidade do homem se comunicar com outro vem desde o início da humanidade, pois, o
homem é um ser social. Com a dinâmica da sociedade, o homem, não só, passou a comunicar-
se com aqueles que o rodeavam e que partilhavam a mesma língua, como também passou a ter
necessidade de aprender o idioma daqueles além fronteira para melhor se comunicar. Esta
aprendizagem presume-se, segundo Tudor (2001, p.5) que tenha sido através de contacto direto
e interpessoal com os falantes dessas línguas com propósito comercial, organização social entre

10
outros. A aprendizagem de línguas estrangeiras cresceu grandemente com a expansão das trocas
internacionais no mundo moderno, particularmente após a segunda guerra mundial. É a partir
deste período que a língua Inglesa passou a ser uma língua quase obrigatória para todos, fator
este que foi contribuído em larga medida pelo grande investimento feito na promoção da língua
inglesa como língua franca, segundo Howatt (1984, p.102), ao afirmar:

The post-war role of English as a global lingua franca has intensified the need
to for categories of instructional organization that will reflect the generality ...
provide the basis for teaching any language.

Com a globalização, a necessidade de todos dominarem línguas diferentes daquelas aprendidas

quando criança galvanizou o incessante crescimento de cursos de ensino de línguas ao mesmo
tempo que se intensificam estudos de procura de métodos, abordagens e técnicas de ensino para
línguas estrangeiras que garantam maior eficiência e melhores resultados (Santos, 2005;
Richards & Rogers, 1986).

No que concerne ao ensino de língua estrangeira (LE) em geral, muitos estudos foram
desenvolvidos porque se presume que a aprendizagem desta difere em larga medida com a
aprendizagem da primeira língua (L1) ou da segunda língua (L2), (Littlewood:1981; Ellis:1985;
Ellis:1994; Widdowson:1990). Importa referir que o que diferencia o ensino da L2 da LE é o
facto da língua alvo no primeiro contexto ser a mesma que se possa estar em contacto fora da
sala de aulas, contrariamente da LE.

Em relação a L1 ou língua materna, a aprendizagem desta ocorre de forma subconsciente, ou

seja, trata-se de uma aquisição, de acordo com Lightbown e Spada (1999), enquanto nas
subsequentes a aprendizagem é tida como sendo de um processo meramente consciente (Ellis,
1985; Littlewood, 1981), e é esta que se considera verdadeiramente como língua aprendida. No
presente estudo esta será a designação a utilizar, isto é, aquisição será referente a aprendizagem
subconsciente e aprendizagem para a consciente. Contudo, é importante realçar que a natureza
do estudo a ser feito (ensino de Inglês como língua estrangeira) enquadra-se na aprendizagem
consciente, pois, ela é desenvolvida na sala de aulas onde o professor através de um programa
previamente estabelecido tem o dever de o implementar e garantir que os objetivos
preconizados sejam atingidos.

11
O facto de adotarmos a designação “aquisição” ou “aprendizagem”supra-citada não significa
de forma alguma que ela é consensual no seio dos especialistas da área. Por exemplo, Krashen
(1981), considera essa distinção de absurda porque no ato de comunicação é impossível
determinar se algo foi adquirido ou aprendido. Em todo o caso, Krashen admite que a língua
adquirida é melhor que a aprendida na medida em que a primeira produz-se espontaneamente,
contrariamente da segunda que exige uma concentração.

É no âmbito da perspetiva dos objetivos a serem atingidos no currículo escolar até ao final do
Ensino Secundário Geral (ESG) que o presente estudo pretende compreender não só as
competências comunicativas dos graduados, as estratégias de ensino e as perceções do professor
e dos alunos sobre o ensino de língua inglesa na escola secundária pública, como também a
possível relação existente entre os três componentes (estratégias de ensino, perceções do
professor e alunos e o desenvolvimento da competência comunicativa). Para compreender o
objetivo central da aprendizagem da língua estrangeira é imprescindível que este seja analisado
sob o ponto de vista comunicativo, porque é neste âmbito que é possível determinar a
competência comunicativa dos aprendentes (Littlewood, 1981). Outra razão, também não
menos importante, é o facto de Moçambique ter eleito como abordagem a Communicative
Language Teaching (CLT), ou seja, Abordagem Comunicativa (AC) para o Ensino de Inglês
como língua estrangeira (MEC & INDE, 2007, p. 45). Independentemente destes dois fatores,
Moçambique não pode estar alheio a este fenómeno porque o Inglês é aprendido como língua
estrangeira e desempenha um grande papel, tal como ilustra Nhavoto (1994, p.8), quando diz
que é

“Através da língua inglesa que temos a possibilidade de estreitarmos e

aprofundarmos cada vez mais as relações de cooperação económica,
social, cultural, e científica com os países falantes desta língua”.

Pelo papel que o Inglês desempenha para o dia-dia da nossa vida em Moçambique, isto nos
encoraja a estudar para melhor compreender, “como se caracterizam as competências
comunicativas dos graduados do Ensino Secundário Geral” e quais estratégias/ atividades são
selecionadas pelos professores para o processo de ensino de Inglês como língua estrangeira.

Quanto à aprendizagem de uma língua importa referir que ainda continua a ser um mistério por
desvendar como é que ela é exatamente aprendida (Harmer, 1991, p.31), apesar de vários
estudos a esse respeito. Os estudos realizados tendem produzir teorias diversas desde o

12
behaviorismo ao cognitivismo baseadas naquilo que se presume que seja experiência com
primeira língua. Contudo, é importante que o aluno que esteja envolvido na aprendizagem de
uma L2 ou LE, tenha alguma razão para o efeito porque isso contribui para o seu sucesso. E, as
razões que podem estar ligadas ao interesse pela língua estrangeira, inclui fazer parte do
currículo escolar, criação de boas oportunidades de emprego, desejo de viver num país
estrangeiro onde a língua é falada entre outras. Mas, segundo estudos sobre ensino de língua,
admite-se que, todo aquele que realmente precisa de aprender uma língua será bem-sucedido
independentemente das circunstâncias e condições de aprendizagem. Exemplo desses estudos
está Harmer (1991), que afirma:

students who really want to learn will succeed whatever

the circumstances in which they study (Harmer,1991, p.3)

Independentemente desta observação de Harmer (1991, p. 3), sobre o sucesso de aprendizagem

de uma língua, acredita-se na existência de fatores, como motivação, que desempenham um
papel fundamental para o sucesso na aprendizagem de uma língua. Estes autores argumentam
ser a partir deste fator, motivação, que o professor se sente na obrigação de estabelecer metas e
tarefas que possam elevar o engajamento e interesse dos seus alunos para aprendizagem
(Harmer, 1991; Fortez, 1997). Outros fatores, que apesar de não se considerarem fundamentais,
mas que se acredita ter certa influência na aprendizagem da língua incluem condições físicas, a
metodologia usada e o próprio professor na sua relação com os aprendizes. O nosso estudo,
como nos referimos anteriormente, cingiu-se na identificação das estratégias e atividades de
ensino e respetivos fatores inerentes e na análise das competências comunicativas na língua
inglesa dos graduados do Ensino Secundário Geral Público, na província de Nampula em
Moçambique, sem, no entanto, descartar a relação existente entre eles.

1.3 Ensino e aprendizagem do Inglês no âmbito do QECR

Neste espaço debruçamos sobre três aspetos fundamentais, designadamente (1) o conceito de
QECR e sua adoção para o presente estudo, (2) a caracterização do processo de ensino e
aprendizagem e (3) a avaliação de competência comunicativa, estes últimos, na perspetiva do
QECR.

13
1.3.1 Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas

Para permitir uma avaliação objetiva do conhecimento sobre uma língua, o Conselho Europeu
(2001) instituiu o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Esta ferramenta tem
como objetivo central harmonizar os níveis de aprendizagem das línguas no espaço europeu e,
promover e fomentar a diversidade linguística e cultural na Europa. Trata-se de um instrumento,
segundo Conselho Europeu (2001, p. 52), de avaliação na área das línguas vivas que, não só,
reforça a cooperação internacional neste âmbito, como também, “facilita o reconhecimento
recíproco de qualificações obtidas em diferentes contextos de aprendizagem e,
consequentemente, facilitará a mobilidade europeia”, comunidade esta, com que Moçambique
tem fortes laços de cooperação em vários domínios. Esta cooperação vem desde o tempo da luta
armada de libertação nacional e exerce-se na área académica (através de bolsas de estudo),
científica, tecnológica, económica, literária entre outras.

Para o presente trabalho, utilizamos o QECR para avaliar as capacidades comunicativas dos
sujeitos pelo facto desta ferramenta, não só, apresentar de forma detalhada níveis que permitam
identificar a competência comunicativa oral, escrita e de entendimento, mas também, pelo facto
de se adequar aos objetivos do presente estudo.

A adoção do QECR para este estudo é bastante vantajoso. Por exemplo, (1) a avaliação através
do QECR permite equiparação em termos de competência comunicativa entre moçambicanos
aprendizes do Inglês com os europeus num escopo bastante maior. (2) O mundo globalizado
em que vivemos atualmente proporciona aos moçambicanos a oportunidade de poder concorrer,
querendo, em concursos internacionais sem que, no entanto, a língua seja considerada barreira
para sua qualificação.

O objectivo principal não é necessariamente de adoptar o QECR para Moçambique porque o

país nem é membro daquela organização continental. O mais importante é adoptar a sua
filosofia tem em conta a localização estratégica do país e os interesses que tem com as
organizações internacionais que Moçambique é membro. Há muita necessidade de
reestruturarmos o ensino de Inglês no país de modo que seja possível a equiparação das
qualificações e os programas de ensino desta língua. Pois, tal como o QECR (2001) preconiza,
é importante que o aluno seja capaz de acompanhar a sua evolução da proficiência na língua
ao longo da vida. Desta forma pode ser evitada a prática dos alunos do ES voltarem a estudar
conteúdos do ESG1. Para promoção da competência comunicativa à luz do QECR as

14
macrocapacidades no espaço europeu, por exemplo, são ensinadas e avaliadas numa base de
igualidade importância.

1.3.2 Caracterização do processo de ensino e aprendizagem

Quanto à aprendizagem e ensino de línguas recomenda-se a necessidade dos enunciados das
finalidades e dos objetivos do processo serem adequados às necessidades dos próprios alunos
de forma particular, e da sociedade, em forma geral, com o intuito de atingir as competências
pretendidas através do desenvolvimento das estratégias necessárias para alcançá-las, ao afirmar:

“Os enunciados das finalidades e dos objetivos da aprendizagem e do ensino

das línguas deveriam ser baseados quer numa apreciação das necessidades dos
aprendentes e da sociedade quer nas tarefas, atividades e processos que os
aprendentes necessitam de levar a cabo para satisfazer essas necessidades, quer,
ainda, nas competências e estratégias que eles necessitam de desenvolver/
construir para o conseguir” (Quadro Europeu Comum de Referência para as
línguas, 2001, p. 185)

Para o efeito, é importante identificar logo à partida os domínios em que o aprendente da língua
pretende operar, pois, isto tem implicações profundas para o professor ao selecionar situações,
finalidades, tarefas, temas e textos quer para o processo de ensino quer para o processo
avaliativo (QECR, 2001, p.75). Isto porque na vida, todo o desejo de comunicar ocorre em
situações específicas ditando assim a natureza do conteúdo aplicável. Apesar do número de
domínios ser indeterminável, o QECR (2001) sugere que as finalidades da aprendizagem e
ensino das línguas operem nos domínios privado, público, profissional e educativo. No entanto,
não se exclui a possibilidade de ocorrerem mais do que um domínio em determinadas situações.

O domínio privado circunscreve-se no uso da língua no contexto familiar e de interesse pessoal

e, envolve a prática de atividades individuais como leitura por prazer entre outros. O domínio
público por sua vez, circunscreve-se em transações e interações de natureza administrativa e
social e ainda inclui contactos com as mídias. No que concerne ao domínio profissional
encontramos o indivíduo empenhado à sua profissão. Por outro lado, encontramos o domínio
educativo que se circunscreve no empenho a aprendizagem organizada geralmente dentro de
uma instituição de ensino.

De salientar que em cada um dos domínios identificados de uso da língua por parte do professor,
este deverá, na sua planificação, tomar em consideração as situações externas em termos de
locais e os tempos que ocorrem, as instituições e as pessoas envolvidas. De igual modo, deverá

15
considerar as condições e limitações impostas ao utilizador/ aprendente e aos interlocutores que
se circunscrevem em condições físicas, condições meteorológicas, condições sociais e
limitações de tempo. Na ótica do QECR (2001), é importante considerar ainda o contexto
mental do utilizador/ aprendente da língua assim como o contexto mental dos interlocutores por
se considerarem relevantes. Para o primeiro, é importante analisar a sua capacidade para
observar e identificar aspetos relevantes do contexto externo de comunicação, estabelecer a
relação entre as atividades comunicativas e de aprendizagem e os seus desejos, motivações e
interesses e em que medida a sua experiência pode ser importante para a sua aprendizagem. As
características mentais são igualmente consideradas importantes porque condicionam a
comunicação. Para o segundo, o interlocutor, no evento comunicativo é lhe exigido um contexto
mental que se harmoniza com aquele do utilizador porque uma comunicação implica uma
interdependência e negociação de significado entre os intervenientes.

Dependendo do domínio ou domínios que o aprendente se propõe a atuar no futuro os autores

decidem sobre os temas de comunicação onde determinados atos comunicativos se
circunscrevem baseando-se necessariamente da sua avaliação das necessidades comunicativas
dos aprendentes em vista. Assim, cabe ao professor “distinguir entre as tarefas para os quais os
aprendentes estarão preparados ou que lhes serão exigidas como utilizadores da língua e aquelas
em que eles se envolvem como parte do processo de aprendizagem da língua (QECR:2001, p.
87). Importa referir que para a prossecução das tarefas comunicativas, segundo (QECR, 2001),
os aprendentes são envolvidos em atividades comunicativas e na construção de estratégias de
comunicação. As estratégias no QECR (2001, p. 90) são vistas como forma de “ativar
capacidades e procedimentos, de modo a estar à altura das exigências de comunicação em
contexto e a completar com êxito a tarefa em causa, da forma mais exaustiva ou mais
económica, segundo os seus objetivos pessoais”. O uso de estratégias de comunicação fazem
parte do processo normal do uso da língua e que ocorre mesmo em falantes nativos pelo que, o
uso delas, não pode ser encarado como incapacidade ou fraqueza dos aprendentes.

Na prossecução de tarefas e atividades para enfrentar situações comunicativas o utilizador ou

aprendente de uma língua recorre a determinadas competências adquiridas nas experiências
anteriores. Estas competências e aquelas que são promovidas no âmbito do processo de
aprendizagem da nova língua passam a constituir as competências do aprendente ao longo do
tempo. O QECR (2001) distingue dois grandes grupos de competências: as competências gerais
e as competências comunicativas em língua.

16
No que concerne às competências gerais estas se referem ao conhecimento declarativo (saber),
as capacidades e a competência de realização, a competência existencial e a competência de
aprendizagem.

Por sua vez, o conhecimento declarativo abarca o conhecimento do mundo, conhecimento

sociocultural, a consciência intercultural. O conhecimento do mundo para o aprendente de
Inglês engloba entre outros aspetos o conhecimento concreto dos países onde a língua é falada,
seus aspetos geográficos, ambientais, demográficos, económicos e políticos mais importantes.
O conhecimento sociocultural envolve informação sólida sobre a vida quotidiana das pessoas,
as relações interpessoais, os valores, as crenças e as atitudes, a linguagem corporal, as
convenções sociais e rituais das comunidades.

Quanto à competência existencial, esta envolve aos fatores pessoais relacionados com as “suas
personalidades individuais e se caracterizam pelas atitudes, motivações, valores, crenças assim
como estilos cognitivos e traços de personalidade” (QECR, p. 153). Por último, a competência
de aprendizagem como conhecimento declarativo constitui a “capacidade para observar e
participar em novas experiências e incorporar o conhecimento novo nos conhecimentos
anteriores” QECR, 2001, p. 154). Esta competência ainda se subdivide em: consciência da
língua e da comunicação, a consciência e as capacidades fonéticas, capacidades de estudo e as
capacidades heurísticas. Através das capacidades heurísticas determina-se as capacidades de
estudo que são encorajados a desenvolver assim como a criação de providências para os
aprendentes se tornarem cada vez mais autónomos na sua aprendizagem e uso da língua.

Quanto as competências comunicativas em língua caracteriza-se pela capacidade dos

utilizadores/ aprendentes mobilizarem as capacidades gerais e combinar com uma competência
comunicativa mais direcionada para a língua (QECR, 2001, p. 156). No seu sentido mais
restrito, a competência comunicativa tem como seus componentes as competências linguísticas,
competências sociolinguísticas e as competências pragmáticas.

Enquanto a competência linguística lida com a estrutura ou regras da língua-alvo, a competência

sociolinguística “diz respeito ao conhecimento e às capacidades exigidas para lidar com a
dimensão social do uso da língua (QECR, 2001, p. 169). Por sua vez, as competências
pragmáticas regem-se pelos princípios de organização, estruturação e adaptação (competência
discursiva), realização de funções comunicativas (competência funcional) e sequência de
segundo esquemas internacionais e transacionais (competência de conceção).

17
1.3.3 Avaliação de competência comunicativa

O QECR (2001) reconhece a amplitude do termo avaliação. No entanto, no QECR a avaliação

é usada na perspetiva da proficiência do utilizador da língua, isto é, sob ponto de vista de
desempenho. De uma forma geral o uso do termo avaliação associa-se aos termos de validade,
fiabilidade e exequibilidade que são indispensáveis.

Na validade refere-se a consideração atribuída a um teste ou de uma avaliação quando for

possível demonstrar o que efetivamente é avaliado, o constructo, nas circunstancias que foi
administrado, deve ser avaliado e se a informação obtida der uma representatividade exata da
proficiência do candidato em questão (QECR, 2001). Por seu lado, a fiabilidade é a consistência
que o resultado de um teste possa ter quando administrado por duas vezes de forma simulada
ou realística sob as mesmas circunstâncias do primeiro. Outro elemento crucial no processo de
avaliação é relativo a exatidão das decisões que se tomam em função da norma estabelecida. É
importante que haja uma correlação entre dois testes julgados avaliarem a mesmo constructo.
No âmbito da avaliação da proficiência é importante que àquilo que é avaliado e ao modo como
o desempenho é interpretado seja correlacionado, pois, na falta disso implicará uma tomada de
decisão inapropriada.

O Quadro Europeu Comum de Referência como instrumento de padronização do ensino de

línguas centra-se fundamentalmente em três aspetos na sua prossecução de harmonizar a
proficiência ou desempenho dos aprendentes de língua. Trata-se (1) da “especificação do
conteúdo dos testes e dos exames”, (2) “formulação de critérios que determinam que objetivo
de aprendizagem foi atingido” e (3) “ a descrição dos níveis de proficiência nos testes e nos
exames, permitindo assim comparações entre sistemas diferentes de qualificações.

Para elaboração pormenorizada das especificações da tarefa é importante tomar em

consideração o contexto do uso da língua, as tarefas e o seu papel no ensino de línguas sem, no
entanto, se descartar as necessidades e as capacidades do aprendente. De igual modo, é
importante considerar as competências comunicativas em língua e quando se tratar de um teste
de produção oral a evidência de competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas
pertinentes constitui uma obrigatoriedade (QECR, 2001, p. 246).

18
O QECR (2001, p. 246) estabelece critérios para atingir um objetivo de aprendizagem que pode
ser feito através de desenvolvimento de escalas de classificação para avaliação enquanto os
descritores podem ser utilizados para facilitar a formulação dos critérios. Para o efeito,
recomenda-se nesse processo a distinção de descritores das atividades comunicativas dos
descritores dos aspetos da proficiência relacionados com competências específicas.

O QECR (2001) propõe a descrição dos níveis de proficiência nos testes e nos exames para
facilitar a comparação. Ele igualmente apresenta os diferentes tipos de avaliação e suas
respetivas vantagens e desvantagens que na nossa opinião cria possibilidade de escolher
segundo a finalidade que pretendemos com os resultados. Nesta tipologia o QECR (2001)
integra a avaliação do desempenho versus avaliação de conhecimentos que julgamos ser
interessante para o estudo que nos propomos e, à luz do QECR, averiguar o tipo de avaliação
ministrado para os alunos do Ensino Secundário Geral Público face as atividades de ensino
usados pelo professor. Julgamos que com a avaliação de desempenho dos graduados do ensino
geral vai nos proporcionar oportunidade de compararmos as competências manifestadas por
aqueles e o perfil estabelecido no plano curricular.

No entanto, um dos elementos chave para equiparação ou avaliação da competência

comunicativa dos graduados do Ensino Secundário Geral é o número de horas de aprendizagem,
pois, cada nível tem um intervalo determinado de horas a que corresponde. Isto quer dizer, para
cada nível no QECR está previsto que seja atingido por um determinado número de horas de
aprendizagem. Assim, o Cambridge English Language Assessment – Universidade de
Cambridge apresenta uma correspondência (nível de competência comunicativa versus número
de horas), que serve de base para o presente estudo. Ressalva-se, no entanto, que a progressão
dos aprendentes de um nível para o outro pode variar dependendo de fatores relacionados com
a exposição à língua e à cultura, o conhecimento de outras línguas, a motivação, entre outros.
No quadro 1, que se segue, apresenta os níveis do QECR e o período temporal correspondente.

Quadro 1: Níveis do QECR e respetivas horas

Níveis
A2 B1 B2 C1 C2
Nº de Horas 180 – 200 350 – 400 500 – 600 700 -800 1000 – 1200
Fonte: QECR (2001)

19
A partir de uma análise ao Plano Curricular do Ensino Secundário Geral Público o aluno-
graduado deste nível terá, em condições normais, tida uma aprendizagem com a seguinte
distribuição de horas.

Quadro 2: Percurso temporal de aprendizagem do ILE no ESGP

Elementos básicos de análise Percurso temporal na aprendizagem de ILE do

graduado do Ensino Secundário Geral Público
Classe 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª
Semanas lectivas 38 38 38 38 38 38 38
Aulas semanais 3 3 3 3 2 5 5
Nº total de aulas por ano 114 114 114 114 76 190 190
Duração de uma aula em minutos 45 45 45 45 45 45 45
Tempo semanal de aula em horas 2.15 2.15 2.15 2.15 1.30 3.45 3.45
Nº total de horas em 38 semanas 81.7 81.7 81.7 81.7 49.4 131.1 131.1
Total global de horas de
aprendizagem 638 horas
Fonte: Elaboração Própria

Com base no percurso temporal apresentado no quadro 2, e segundo a tabela de correspondência

produzida pela Universidade de Cambridge no âmbito do QECR, um graduado do Ensino
Secundário Geral Público, numa situação normal, enquadrar-se-ia no nível B2, ao totalizar 638
horas de aprendizagem. É evidente que estas horas contabilizadas sofrem alguma alteração ao
se extrair feriados nacionais, dias de tolerância de ponto ou mesmo dias em que, ou o professor
ou o aluno não se faz presente na escola por alguma razão.

Com base neste pressuposto de enquadramento do graduado do Ensino Secundário Geral

Público no nível B2 do QECR, reserva-se a confirmação ou refutação deste, com base nos
resultados da avaliação da competência comunicativa dos graduados.

20
Capítulo 2: Desenvolvimento da Competência Comunicativa: capacidades linguísticas,
pressupostos e características

2.1 Conceito de competência

O termo competência é complexo e polissémico. Pela diversificação de significados a que é

atribuída à “competência”, facilmente podemos concluir que se trata de um conceito
polissémico e multidimensional (Roldão, 2009). Aliado a isso, Frigotto (1999, p. 7) e Ferreira
(2011, p.121) assumem que as competências são noções e sendo assim elas, “não se constituem,
em termos epistemológicos, em conceitos” por lhes faltar “materialiade histórica”. No que
tange a diversas interpretações de competência, podemos, por exemplo, citar Durand (1999)
citado por Souza et al (2008, p. 8), que afirma que “competências são conhecimentos,
habilidades e atitudes necessárias para se atingir determinados objetivos”; Por sua vez, Levy-
Leboyer (1997, p. 13) considera competências como sendo “ repertórios de comportamentos
que algumas pessoas dominam melhor que outras, o que fazem mais eficazes em determinada
situação”; e, para Santos (2001, p. 27), este diz que competência “não é apenas conhecimento
e capacidades para a realização do trabalho (saber fazer), mas também atitudes, valores e
características pessoais vinculadas ao bom desempenho no trabalho (querer fazer). Como
podemos observar a partir destes e outros exemplos neste estudo, a interpretação de
competência foi variando ao longo do tempo associando-se, assim, a diversificação das
racionalidades. Aliás, é preciso perceber que a competência nasce a partir da psicologia social
norte americana e na França, tendo se expandido a partir da Taxionomia de Bloom, segundo
Ropé (1979) citado por Ferreira (2001, p. 122). Portanto, a multiplicidade de interpretação que
o termo gera pode, igualmente ser resultado dos diversos estudos que são levados a cabo em
diferentes áreas com maior destaque na educacional e profissional.

Falando muito concretamente da área educacional podemos apontar que a noção de

competência inicia a partir da década de 50 e começa a corporizar-se nas correntes
behaviouristas e neo-behaviourista outrora vigentes e se desenvolviam movimentos como
Competency-Based Teacher Education ou Performance Based Teacher Education (Roldão,
2009; Skehan, 1998) que ambos tinham sua incidência no desenvolvimnto de competências.
Foi concretamente na aceção behaviourista onde a competência vulgarizou-se como skill com
a ideia de que a formação e a aprendizagem eram resultantes do domínio de uma sequência

21
articulada das referidas skills. A partir dessa altura muita pesquisa foi desenvolvida no âmbito
da competência clarificando algumas zonas de penumbra. Pois, foi a partir desses estudos que
se confirmou a existência de uma “dependência da competência face ao contexto e ao
conhecimento prévio sobre o conteúdo acerca do qual se ia exercer – ou transferir – a
competência (skill) pretendida” (Roldão, 2009, p. 590).

Dos estudos da noção de competência em educação, consta o trabalho de Roldão (2009)

intitulado “O lugar das competências no currículo – ou o currículo enquanto lugar das
competências?” que estabelece uma relação entre a valorização da competência e o papel da
escola como instituição social de natureza curricular. Roldão, neste âmbito, faz referência a
três fatores fundamentais os quais os denomina por tensões e têm como base a falta de
satisfação social em relação as competências ou saberes que integram o currículo a diversos
níveis. Neste âmbito a autora focaliza as pressões do mercado de trabalho que exige cada vez
mais competência, pressão ao direito à competência que o cidadão não usufrui afetando a sua
qualidade de vida, pressão à garantia das competências culturais, pessoais e interpessoais
indispensáveis a uma sociedade para uma vida mais justa, mais humana e mais solidária. Face
à estas pressões que criaram tensão na sociedade fruto do “fracasso” do papel da escola
culminou com a proliferação de currículos que incitam a promoção de competências para
contornar ou resolver a insatisfação social. É nestes termos que muitos (Perrenoud, 2000;
Tardif, 1996) passam a fazer estudos no campo da educação para melhor compreender a
essência da competência nesta área do saber.

De referir que Perrenoud (2000; 2002; 2013) é um dos grandes percursores no estudo sobre a
competência no ramo da educação onde a sua conceptualização continua ainda a ser a mais
atualizada e influente. Perrenoud (2000) assume competência como faculdade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos que engloba saberes, capacidades, informações entre outros
para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Podemos constatar que na
interpretação da competência, Perrenoud, faz referência a dois aspetos fundamentais, que são,
o saber e a ação. Na ótica do autor é importante que o promotor da competência, o professor
da língua inglesa, tenha capacidade de identificar e valorizar as suas próprias competências
dentro do seu âmbito, possuir uma postura reflexiva e ser capaz de aprender com os outros,
com os alunos e com a experiência.

22
Ultimamente, o fator cooperação que Perrenoud (2000) faz menção está cada vez mais a ser
reconhecido em muitos domínios sociais, e está igualmente na interpretação de Machado
(2006), que define:

“Competência é um atributo das pessoas, exerce-se em um

âmbito delimitado associado a uma capacidade de mobilização
de recursos, realiza-se necessariamente junto com os outros,
exige capacidade, abstração e pressupõe conhecimento de
conteúdo”. (Machado, 2006, p.1)

Tendo nós assumido a justificativa apresentada por Roldão (2009) relativa ao surgimento da
competência na área educacional, anteriormente discutida, torna assim, o termo competência,
incontornável no campo académico nos últimos tempos e muito em particular no estudo de
línguas estrangeiras. Devido a relevância e interesse que se atribui à competência na atualidade
constitui motivo suficiente da existência de vários estudos nesse campo do saber (Silva, 2004;
Oliveira, 2007; Júnior e Pereira, 2012; Conselho da Europa, 2001; Fleury e Fleury (2001);
Consolo e Porto, 2011; Bernabé, 2009; Matias, 2005). Segundo alguns destes autores, como
Fleury e Fleury (2001, p. 4), sugerem que a competência atua fundamentalmente em três níveis:
individual, das organizações e dos países.

O uso do termo competência neste trabalho é ao nível do indivíduo e é nos termos estabelecidos
por Perrenoud (2000) e Matias (2005). Para Perrenoud, competência é a” capacidade do
indivíduo de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em
conhecimentos, sem, contudo, limitar-se à eles”. Estes autores concebem competência como
sendo a faculdade e mobilização de recursos, conhecimentos, informações e habilidades
adquiridos para realização de uma atividade, tarefa ou função. Esta visão é idêntica a de Le
Borterf (1995), ao conceber competência como “ um saber agir responsável” e que se
condiciona a um reconhecimento pelos outros. O autor situa a competência numa perspetiva de
eixos, designadamente, ao nível pessoal, pela sua formação educacional e pela sua experiência
profissional. Segundo o autor, a competência tem como implicação “saber como mobilizar,
integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional
determinado”.

De referi que outros especialistas na área da competência a destacar é Perrenoud (2000) e Tardif
(1996). Estes dois autores convergem na sua concepção sobre competência ao reconhecerem
que no “saber docente” envolve uma mobilização de saberes de fontes diversas, da formação,
da formação pedagógica ou da experiência. No entender de Perrenoud (2000), entre o saber
científico por ele defendido e o saber da experiência defendido por Tarif que são mobilizados

23
na ação docente são equiparáveis pois nenhum é mais superior que outro. Em termos gerais
especialistas em matéria de competência são consensuais no reconhecimento de que a
competência não se limita a um simples conjunto de conhecimentos teóricos e empíricos que
são detidos por um indivíduo (Fleury e Fleury, 200, p. 4). Em outras palavras, de forma
nenhuma a competência do indivíduo é vista como um estado, e se reduz a um conhecimento
ou know how”. Um aspeto fundamental a reter, e, que é sugerido por Consolo e Porto (2011, p.
1), é o facto de a competência envolver um compromisso social, ético e político. E, segundo os
autores, toda a competência é normalmente influenciada por, entre outros fatores, diferentes
experiências e vivências dos seus detentores.

A competência que se propõe no presente estudo insere-se na aprendizagem do Inglês como

língua estrangeira. Para o efeito, uma competência em língua estrangeira pressupõe o domínio
das quatro macrocapacidades linguísticas, nomeadamente, a compreensão, a leitura, a escrita e
a fala. A competência requerida na aprendizagem de língua estrangeira é de natureza
comunicativa, àquela que fora desenvolvida por Hymes (1972), em protesto da competência
linguística sugerida por Chomsky, considerando-a de insuficiente.

Matias (2005, p. 1), defende que, qualquer competência é desenvolvida através de atividade
prática, aplicação de conhecimentos a situações diversificadas e realizando algo concreto.
Segundo o autor, pretende-se do graduado competente que seja alguém que “saiba (adquira
conhecimentos), saiba fazer (adquira capacidades), e saiba ser (adquira atitudes corretas) ”.
Importa referir que esta visão encontra-se refletida no Plano Curricular do Ensino Secundário
Geral (MEC e INDE, 2007, p. 22), no que concerne o perfil do graduado do ESG ao se afirmar
que:

o perfil do graduado corresponde ao conjunto de conhecimentos,

práticas, habilidades, atitudes e valores que se espera que o graduado
tenha desenvolvido, nos domínios do saber, saber ser, saber estar e
saber fazer.

O domínio das habilidades acima referenciadas no âmbito do ensino de uma língua concorrem
para uma competência denominada por comunicativa. Uma Competência comunicativa de
falante de língua estrangeira pressupõe que o indivíduo consiga comunicar-se oralmente ou por
escrito em diferentes situações de uso real da língua através de variadas formas, como por
exemplo, emissão de convites, pedidos, recusas entre outros. Espera-se ainda de falante de
língua estrangeira que ostenta competência comunicativa a capacidade de, não só, transmitir
informações a outrem, mas também, poder realizar ações, agir e atuar “sobre o interlocutor em

24
uma dada situação de comunicação (Bernabé, 2009, p. 1). De forma mais simplificada, a
competência comunicativa subentende todas as competências seguintes: a gramatical, a
sociolinguística, a discursiva e a estratégica.

Na perspetiva moçambicana a competência na língua Inglesa do graduado do ESG não se

distancia dos parâmetros aqui estabelecidos. A competência comunicativa é vista como vital,
pois, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e Instituto Nacional para o Desenvolvimento
da Educação (INDE) (2008, p.7), não só reconhece a comunicação como algo que “constitui
uma das competências chave num mundo globalizado”, como também, atribui responsabilidade
aos professores de “assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam adequar o seu
discurso às diferentes situações de comunicação”. É nesta perspetiva que esta investigação visa
compreender as estratégias de ensino utilizadas pelos professores de Inglês em sala de aula,
a perceção dos professores e alunos sobre o ensino da língua inglesa LE e suas relações
com vista à promoção da competência comunicativa e compreender o real nível de
competência comunicativa atingido pelos graduados no final do ciclo, comparando-a com o
preconizado no Plano Curricular do Ensino Secundário Geral. Deste modo, para melhor
compreensão, passamos a discutir em seguida a competência comunicativa sob o ponto de vista
do seu desenvolvimento histórico e conceptual no ensino de língua.

De referir que, o termo competência comunicativa aliado à aprendizagem da L2 ou LE ganhou

pertinência na segunda metade do século XX e o uso do termo tem variado sem que no entanto
as pessoas que o utilizam tenham consciência sobre o assunto. Segundo Munby (1978), a razão
do uso diferenciado do termo explica-se pelo facto dos diversos autores adaptarem a
competência a seus próprios propósitos ou a seu campo de atuação até ao ponto de se
distanciarem na perspetiva originária que Chomsky concebeu.

Competência para Chomsky resume-se apenas no conhecimento da língua. Este conhecimento

da língua proposto por Chomsky circunscrevia-se estritamente nos aspetos linguísticos o que
criou bases para várias pesquisas e críticas nesta matéria de competência até que Hymes (1972)
aparece com o termo comunicativa.

Um dos primeiros críticos na matéria de competência na língua foi o antropólogo Hymes

(1972), ao constatar que, apesar do conhecimento linguístico ser relevante, por si só, não era
suficiente para designar alguém de competente comunicativo em L2 e muito menos na LE. Na

25
óptica de Hymes, para qualificar alguém de competente comunicativo numa língua é preciso
que para além do conhecimento linguístico, o indivíduo saiba e use as regras do discurso
específico da comunidade na qual se insere (Silva, 2004, p. 8). Hymes (1972), passa a
acrescentar na dicotomia de competência de Chomsky a componente comunicativa tornando
assim clara a necessidade de dar relevância ao uso da língua.

A partir do pressuposto de que “pessoas diferentes têm comandos diferentes sobre a sua língua”,
em desafio de Chomsky, Hymes (1972), desenvolve o termo competência comunicativa o que
galvanizou muitos estudos e contributos por parte de vários autores com maior destaque para
Savinon (1972), Canale e Swain (1980), Freire (1989), Windowson (1978) entre outros. A
competência comunicativa proposta por Hymes (1972) é vista como a que apresenta um sentido
mais inclusivo, pois ela engloba, segundo Santos (2004), o conjunto inteiro de conhecimentos,
nomeadamente, linguísticos, sociolinguístico, discursivos e estratégicos.

Stern (1987), aparece com uma nova designação, “proficiência” ao aliar a competência à
aprendizagem de línguas quer seja ela L2 ou LE no contexto de sala de aulas. Por sua vez,
Taylor (1988) na tentativa de harmonizar a conceitualização sugere que a competência
comunicativa devia se designar por proficiência comunicativa porque, desta maneira,
remediaria a confusão que se gera ao não se separar os aspetos de estados e aqueles que são
meramente processos. Uma vez isto aceite, a proficiência designaria “a capacidade de usar a
competência e por sua vez o desempenho teria a ver com o que é feito quando a proficiência é
demonstrada. Taylor conclui que enquanto competência se trata de um conceito estático, a
proficiência por sua vez é um termo relativo por admitir níveis.

Depois de arrolarmos as várias propostas que concorrem para a definição da competência

reservamo-nos a apresentar aquela que está mais ligada ao nosso estudo, ao adotar a definição
avançada por Silva que é “conhecimento abstrato armazenado na mente do indivíduo e
desempenho. Desempenho, assim, seria o conhecimento que compreende regras gramaticais,
regras contextuais, ou pragmáticas na criação do discurso apropriado, coeso e coerente. Inclui
ainda as noções de conhecimento do mundo e de competência na óptica de Chomsky e
componentes afectivos. Desta forma ficam salvaguardados contribuições de vários autores,
como é o caso de Hymes (1972), Canale e Swain (1980), Canale (1983) e Bachman (1990);
Almeida citado por Silva (2004). Em seguida vamos apresentar os elementos constituintes da
competência comunicativa.

26
Com aprofundamento da temática da competência comunicativa concluiu-se que esta é
constituída por um conjunto de quatro tipos de competência, nomeadamente, competência
gramatical, competência sociológica, competência discursiva e a competência estratégica,
(Santos, 2001; Silva; 2004; Pretto, 2011; Roque, 2005).

A competência gramatical, que igualmente se denomina por competência linguística,

compreende o conjunto de conhecimentos que o falante de uma língua possui da sua estrutura
gramatical e inclui habilidades lexicais, fonológicas, sintáticas, semânticas entre outras. Ou
seja, trata-se da capacidade demonstrada por um falante para adaptar as formas linguísticas ao
contexto social. Por sua vez, a competência sociolinguística compreende o nível de capacidade
que o falante de uma língua possui de adequar as formas linguísticas ao contexto social a fim
de concretizar o propósito comunicativo. Para o efeito, o falante deve conhecer as regras sociais
que norteiam o uso da língua segundo a idade do seu interlocutor, relação existente entre ambos
entre outros.

Quanto à Competência discursiva, esta compreende a capacidade que o falante tem de formular
ideias complexas de forma coesa e coerente num todo significativo através do uso de elementos
linguísticos apropriados. Espera-se que o discurso a ser proferido pelo falante tenha princípio,
meio e fim. E, por último, temos a competência estratégica. Esta competência compreende a
capacidade que o falante de uma língua considerado competente tem de colmatar ruídos que
possam ocorrer durante a interação. O falante competente deve ser capaz de recorrer a diversos
recursos sejam verbais ou não verbais para remediar os ruídos por ele identificados de forma
que a mensagem chegue ao destinatário (s). Com a competência estratégica o falante
competente está em condições de remediar as imperfeições que possam eventualmente ocorrer
durante a sua locução.

Assim, importa referir que a competência comunicativa não se resume apenas ao domínio e
emprego de regras gramaticais de forma apropriada como também é indispensável o
conhecimento de regras do falar, reconhecer a realidade social, as relações existentes com as
outras pessoas assim como o tipo de linguagem a usar em situações concretas sem no entanto
descartar a capacidade de interpretar tanto expressões escritas quanto faladas no contexto onde
são produzidas (Roque, 2005). Naturalmente, para o aluno atingir a competência comunicativa
não só depende do seu esforço pessoal, como também é necessário que o professor adote
determinadas estratégias que promovam o desenvolvimento das competências linguísticas

27
permitindo assim que o graduado seja capaz de escrever, falar e compreender na língua-alvo. A
seguir vamos desenvolver a questão das capacidades linguísticas.

2.2 Competências linguísticas

competências linguísticas são as capacidades básicas que as pessoas desenvolvem no seu

relacionamento com as outras permitindo-lhes agir socialmente através da língua. Essas
capacidades são, leitura, compreensão, escrita e fala que a escola tem a responsabilidade de
promover ao nível mais alto possível porque condiciona o desenvolvimento pessoal e
crescimento profissional do indivíduo no mundo globalizado em que vivemos. No presente
trabalho optamos pela designação de competências linguísticas ao invés de capacidades
linguísticas que também são conhecidas.

Em Moçambique após a conclusão do ensino básico obrigatório, o maior número de alunos

prossegue com os seus estudos ao nível do ensino secundário geral. Este novo subsistema de
ensino tem a responsabilidade de preparar os alunos para o Ensino Superior para o
prosseguimento de estudos ou para o mercado de trabalho. Quer para o prosseguimento de
estudos quanto para o mercado de trabalho o ensino secundário tem a responsabilidade de
garantir a realização integral do graduado do ensino geral e aquisição de conhecimentos de
forma a saber ser, saber estar e saber fazer. Nesta formação integral o graduado do ensino
secundário deve demonstrar macrocapacidades de reading, writing, listening, speaking (ou seja,
leitura, escrita, compreensão e fala, respetivamente), na língua inglesa e consequentemente
possuir a competência comunicativa na língua-alvo. Seja qual for a opção ou direção que o
graduado eventualmente seguir a competência comunicativa do Inglês é crucial para o seu
sucesso e prosperidade na vida académica ou profissional.

Para que o aluno tenha as competências linguísticas acima referenciadas é importante que elas
sejam promovidas e desenvolvidas pelo professor ao nível da sala de aulas e de forma
sistemática. Para o efeito, o desenvolvimento destas competências deve ter em conta os
resultados esperados que foram delineados para o fim do ciclo e, estar em consonância com o
uso real da língua pois, isto constitui um dos pressupostos dominante nas teorias modernas de
ensino de LE, como a abordagem comunicativa. Com as novas abordagens sobre o ensino da
língua, a competência numa língua estrangeira não se resume apenas ao domínio da estrutura
linguística, como fora inicialmente sugerido por Chomisky (1959; Richards and Rogers, 1986;

28
Littlewood, 1981). De igual modo, a mudança em métodos de ensino ao longo dos anos refletiu
no reconhecimento da mudança no tipo de proficiência que a sociedade e os aprendizes da
língua-alvo necessitam. Por exemplo, hoje, a preferência pela proficiência oral ao invés da
proficiência de leitura e de compreensão como o objetivo central da língua estrangeira constitui
um dado adquirido. Estas mudanças na prática têm implicações diversas e foram influenciando
a teoria sobre línguas e o modo de aprendizagem delas (Richards e Rodgers, 1986, p.1).

Quanto à mudança da teoria sobre língua e natureza da proficiência linguística, Richards e

Rodgers (1986) apresentam três categorias de perspetivas. E estas foram aparecendo e
influenciando gradualmente as metodologias e técnicas de ensino de línguas, incluindo o da
língua estrangeira. Trata-se de perspetiva estrutural, perspetiva funcional e a perspetiva de
interação.

A perspetiva estrutural, que igualmente é a mais tradicional na sua acepção considera a

aprendizagem de uma língua como sendo o domínio das regras gramaticais, isto é, uma
competência linguística. Como consequência, segundo Galvão (2011, p.59), ironicamente diz
que “a força da Gramática Tradicional manifestava-se e ainda se manifesta na convicção de que
ensinar Português, por exemplo, confunde-se com ensinar Gramática” sob argumento de que
com o domínio de Gramática, escreve-se e lê-se melhor. Os programas de ensino alinhados com
esta visão são aqueles que estão organizados com base na estrutura linguística.

A perspetiva funcional, por seu turno, tem como pressuposto que a língua é um veículo para
expressar-se um significado funcional e enfatiza a semântica e a dimensão comunicativa. Para
aqueles que se associam com esta perspetiva a organização dos programas de ensino é de acordo
com as diversas funções que a língua pode expressar, e não com base nos elementos gramaticais
como acontece com a visão anterior.

E, por último, a perspetiva de interação ou interracional. Esta considera a língua como sendo
um veículo para satisfação de relações interpessoais e de execução de transações sociais entre
indivíduos. Neste sentido, a língua passa a ser um instrumento de estabelecimento e manutenção
de relações sociais. O ensino de línguas nesta perspetiva pode não estar especificado ou, se for,
fica organizado por modelos interracionais.

Importa referir que estas três teorias ou perspetivas (estrutural, funcional e interracional)
estabelecem um quadro teórico que proporciona motivação para um determinado método, mas
que, por se só, torna-se insuficiente. Para se contornar, precisa ser complementado pelas teorias

29
sobre aprendizagem da língua (Richards e Rodgers, 1989, p. 17). É de salientar que enquanto
algumas teorias sobre a natureza da língua constituem a base para o estabelecimento de uma
metodologia de ensino, há igualmente metodologias que provêm da teoria da aprendizagem da
língua, tal como sugere Richards e Rodgers (1986, p. 18).

Although specific theories of the nature of language may

provide the basis for a particular teaching method, other
methods derive primarily from a theory of language learning.
(Richards e Rodgers. 1989, p. 18)

Ao longo da história de ensino de línguas várias foram as metodologias propostas na tentativa

de desvendar o segredo para proporcionar uma aprendizagem efetiva da L2 ou LE. Cada
proposta avançada enquadra-se numa das três teorias ou perspetivas apresentadas no parágrafo
anterior e que foram determinadas pela análise e visão que os proponentes têm em relação a
noção de língua e como o sucesso do processo de ensino-aprendizagem podem ser alcançado.
É óbvio que as estratégias de ensino foram sempre afetadas ao querer adequar aos objetivos do
curso e às competências esperadas do aluno, no final do percurso de L2 ou LE. De referir que
as metodologias que foram sendo propostas ao longo do ensino da L2 ou LE não ficaram isentas
de receber feedback em forma de crítica ou sugestões o que permitiu que elas fossem
melhoradas no seu máximo possível e de acordo com as necessidades, exigência e a dinâmica
da sociedade.

30
Capítulo 3: Estratégias de Ensino do Inglês como Língua Estrangeira

3.1 Estratégias de Ensino do Inglês como Língua Estrangeira: abordagens e métodos em

revista

Para melhor entendimento da matéria de abordagens de ensino de língua, particularmente L2 e/

ou LE vamos, de forma breve, apresentar seu historial e integração no sistema de ensino e os
seus respetivos pressupostos que as caracteriza. Isto não significa que o aparecimento de uma
nova abordagem implicava, necessariamente, o desaparecimento total da anterior. O que
acontecia, e que ainda acontece, é a coexistência das abordagens, razão pela qual, hoje,
encontramos, apesar de forma esporádica, contextos em que vigora a mais antiga abordagem, a
da Gramática e da Tradução. Desta forma poder-se-á compreender os grandes avanços
alcançados na história de ensino de línguas e perspetivar os desafios que ainda se tem para o
futuro.

Para começar, importa referir que a terminologia que adotamos para este âmbito é a de
abordagem ao invés de método, não porque sejam necessariamente sinónimos, mas, pelo facto
de ser a mais abrangente ao englobar os pressupostos teóricos acerca da língua e da
aprendizagem (Leffa, 1988). Quanto ao método, este, tem um campo bastante restrito e lida
com as normas de aplicação dos pressupostos, como é o caso, por exemplo, das regras para
seleção, ordenação, apresentação de elementos linguísticos.

A história de abordagem de ensino de língua estrangeira começa com a da Gramática e da

Tradução na época do renascimento com interesse pelas culturas grega e latina. A abordagem
caracteriza-se pela ênfase na forma escrita, pouca atenção atribuída aos aspetos de pronúncia e,
o domínio da oralidade da língua alvo por parte do professor não era crucial (Richards &
Rodgers, 1986 e Leffa, 1988). Segundo estes autores, o mais importante nesta abordagem é o
domínio da terminologia gramatical e o conhecimento profundo das regras da língua-alvo com
todas suas respetivas exceções. O objetivo final da Gramática e Tradução era levar o aluno a
apreciação da cultura e a literatura da nova língua. Para a prossecução deste objetivo acreditava-
se que o aluno adquiriria um conhecimento mais profundo da sua própria língua materna e
desenvolveria a sua inteligência e capacidade de raciocínio (Leffa, 1988; Howatt, 1984).

Seguida a Abordagem da Gramática e da Tradução (AGT) surge a Abordagem Direta (AD) que
é tão antiga quanto a AGT. Esta nova abordagem, contrariamente à primeira teve muitos
defensores resultantes do sucesso alcançado na sua aplicação, chegando até a ser “batizado de

31
método científico” (Leffa, 1988, p. 5). A nova abordagem tem como princípio fundamental
aprender-se a L2 através da L2 e nunca se recorrer a língua materna na sala de aula justificando-
se que, desta forma, vai permitir que o aluno aprenda a “pensar na língua” alvo.

De referir que a ênfase da AD centra-se na língua oral, não se opondo contudo, a introdução da
escrita na fase inicial. E, para a promoção da oralidade recorria-se ao uso de diálogos
situacionais e pequenos trechos de leitura. Foi esta abordagem, na história de ensino de línguas,
passou pela primeira vez a integrar as quatro capacidades linguísticas, designadamente, escutar,
falar, ler e escrever (Leffa, 1988). Um aspeto importante é que, a estrutura gramatical e os
aspetos culturais na AD são ensinados de forma indutiva e a técnica de repetição torna-se
indispensável. Contudo, em determinadas ocasiões os professores acabavam recorrendo a AGT
para suprir dificuldades encontradas na AD, segundo (Richards e Rodgers (1986).

Com o fim do “mandato” da Abordagem Directa seguiu-se a Abordagem Audiolingual (AAL)

que surge durante a 2ª Guerra Mundial como estratégia para responder a necessidade de falantes
que fossem fluentes em várias Línguas Estrangeira. Esta nova abordagem defende uma série de
premissas tais como: língua é fala e não escrita; língua é um conjunto de hábitos; ensine a língua
não sobre a língua; as línguas são diferentes. Estas premissas tiveram implicações pedagógicas,
como é óbvio, na sala de aula de Língua Estrangeira. Em termos de capacidades linguísticas, o
ouvir e falar passam a gozar de prioridade relativamente ler e escrever (Richards & Rogers,
1986). Para o efeito, recorre-se aos falantes nativos e gravações destes falantes para garantir
perfeição na pronúncia e, como consequência, laboratório de línguas tornam-se autêntico
recurso audiovisual para a abordagem. O modelo behaviourista de Skinner que considera língua
como hábito condicionado baseado no processo mecânico de estímulo e como resposta ganha
campo dando suporte na aprendizagem de L2. O input na sala de aula exige-se que fosse gradual
e apresentado, um a um, para evitar que o aluno cometesse erro durante a aprendizagem. Para
se contornar o erro, os exercícios de repetição constituíam uma obrigatoriedade até se atingir a
automatização do conteúdo. Em contrapartida, toda a resposta certa do aluno deveria ser
reforçada imediatamente pelo professor (Leffa, 1988). Nesta abordagem há ênfase na forma,
em detrimento do significado e, como consequência, os alunos acabavam automatizando frases
que não entendiam. O humanismo e o cognitíssimo que na altura dominavam na psicologia e
que repudiava a fragmentação da aprendizagem e do automatismo criou condições para se
desacreditar esta abordagem que inicialmente teve muito sucesso.

32
Face à contestação da AAL entra-se num período de transição onde passa a vigorar o ecleticismo
que consiste no uso de várias práticas provenientes das diversas abordagens e que são
consideradas positivas. Mas, porque as medidas adotadas não atingiam o grau de abordagem
devido a ausência dos pressupostos teóricos que são determinantes foram chamados de
métodos. Assim, surgiu Sugestologia de Lozanov que enfatizava os fatores psicológicos do
ambiente físico que, na sua ótica, são cruciais para uma boa aprendizagem. Neste contexto, a
aprendizagem da língua alvo devia decorrer num ambiente mais confortável possível de forma
a reduzir-se a ansiedade e inibição (Richards & Rodgers, 1986; Leffa, 1988). Tratou-se de um
método que assumiu o ensino das quatro capacidades linguísticas em simultâneo principalmente
através de diálogos longos lidos pelo professor com entoação diversificada.

O outro método da fase de transição é o de Curran – aprendizagem por aconselhamento. Trata-

se de uma aprendizagem centrada no aluno e consiste no uso de técnicas de terapia de grupo
para o ensino de línguas (Leffa, 1988). Com o auxílio de um gravador o aluno pratica exercícios
de repetição ao nível da frase antes de começar a produzir suas próprias. No final de cada sessão
criava-se um espaço para discussão que incluía análise das reações pessoais dos alunos ao
processo de aprendizagem da língua.

Em seguida surgiu o Método Silencioso cujo proponente foi Caleb Gattegno (1972) e consistia
fundamentalmente no ensino de cartões coloridas e tinha como premissas: a aprendizagem é
facilitada se o aluno descobre ou cria ao invés de se recordar e repetir o que se pretende ser
aprendido; Aprendizagem é facilitada se for acompanhada ou mediada por objetos físicos; e,
aprendizagem é facilitada se envolver solução de problemas baseados em materiais ou
conteúdos a serem aprendidos. O professor permanece calado na maior parte do tempo e
pressupõe-se que o aluno vai adquirindo a língua-alvo à medida que vai manipulando os bastões
e consultando o gráfico (Richards e Rodgers, 1986; Leffa, 1988).

Por sua vez, James Asher, desenvolveu o método que o designou de Resposta Física Total que
consistia basicamente na aprendizagem de língua através de comandos emitidos pelo professor
de forma gradual e executados pelo aluno. A premissa deste método é de que se aprende melhor
uma língua depois de ouvi-la e entendê-la, pelo que, a prática oral só começa quando o aluno
estiver interessado.

Após o período de transição surge a Abordagem Natural cuja premissa básica é que o aluno
deve receber um input linguístico quase total compreensível, de modo a ampliar sua
compreensão da língua. A fala é assumida como algo que vai imergir naturalmente e sem a

33
pressão do professor. Esta visão tem como base a teoria de Krashen relativa ao Modelo do
Monitor ou Modelo do input.

Por último, vamos apresentar a Abordagem Comunicativa (AC) que enfatiza a semântica da
língua, descrita de forma fragmentada, contrariamente ao audioligualismo que no ensino da
língua se concentrava somente no código. Alguns especialistas como Wilkins (1976)
impulsionou a nova abordagem através de apresentação de taxionomias como tentativa de
classificação sistemática das noções e funções mas que ainda continua sendo conclusivo. Na
AC ênfase está na comunicação e nas formas linguísticas que são ensinadas apenas quando
necessárias para desenvolver a competência comunicativa. Para o efeito, o uso de material
autêntico ou real e o uso de situações reais consideram-se cruciais. Em relação as quatro
macrocapacidades linguísticas há que salientar que não existe ordem de preferência, do mesmo
jeito que, o uso da língua materna na sala de aula não sofre nenhuma restrição. A AC defende
rigorosamente a aprendizagem centrada no aluno quer em termos de conteúdo quer das técnicas
em uso na sala de aula, com um papel exclusivo de orientador para o professor. No entanto, o
aspeto afetivo é visto como essencial porque é a partir dele que o professor mostra sensibilidade
aos interesses dos alunos, encorajando a participação destes e até acatar sugestões (Richards &
Rodgers, 1986; Leffa, 1988; Lightbown & Spada, 1999). A Abordagem Comunicativa tenta
incorporar todos os aspetos que o uso real da língua apresenta para garantir o desenvolvimento
da competência comunicativa dos aprendentes da L2 ou a LE. Apesar deste todo esforço a
adoção desta abordagem, caso concreto de Moçambique, ainda não constitui solução da falta
de competência comunicativa, particularmente no Ensino Secundário Geral Público. Daí a
necessidade de procurar a base do problema, pois segundo Leffa (1988, p. 25) admite que
“Nenhuma abordagem contém toda a verdade e ninguém sabe tanto que não possa evoluir”.

Assim, é com vista na competência comunicativa, que Littlewood (1981), igualmente denomina
por communicative ability, ou seja, capacidade comunicativa que nos interessa compreender de
que forma as macrocapacidades línguísticas de listening, writing, reading e speaking são
promovidas e desenvolvidas com vista ao alcance do objetivo de atingir a competência
comunicativa proposta até o final do 2º ciclo do Ensino Secundário Geral. Littlewood (1981)
reafirma que nada existe de novo, o objetivo final de aprendizagem de uma língua estrangeira
consiste em alguém ter capacidade comunicativa, quando diz:

There is nothing new, of course, about the basic idea that

communicative ability is the goal of foreign language
learning .(Littlewood, 1981, p10).

34
O professor de língua estrangeira que tem por objetivo promover o desenvolvimento das
capacidades linguísticas, quer ao nível de sala de aulas, quer fora dela, é importante que esteja
consciente da insuficiência da competência linguística que já se provou ser necessária para uma
comunicação efetiva, mas fundamentalmente deve promover a competência comunicativa que
constitui o único objetivo central da aprendizagem. Em relação a este aspeto Harmer (1991, p.
34), advoga que não existe nenhuma necessidade para um ensino formal como, por exemplo,
ensino da gramática. O professor deve simplesmente envolver os alunos em atividades
comunicativas onde eles sentem a necessidade e obrigatoriedade de utilizar a língua-alvo. Deste
modo, quando maior for o envolvimento do aluno em atividades comunicativas melhor será a
sua segurança no uso da língua.

3.2 Abordagem Comunicativa no Ensino da Língua Estrangeira

A abordagem comunicativa no ensino nasce a partir da teoria do uso da língua como

instrumento de comunicação. Esta consciência passa a ser desenvolvida em contestação da
visão de Chomsky que defendia a competência linguística como o objetivo da aprendizagem de
uma língua, particularmente L2 ou LE. Esta linha de pensamento galvanizou a efetivação de
muitos estudos entre eles o de Hymes (1972) que sugere competência comunicativa como sendo
o objetivo final de aprendizagem de L2 ou LE. Hymes considera a competência linguística de
Chomsky fundamental, mas não suficiente per se quando o objetivo da aprendizagem da L2 ou
LE é efetivamente para a comunicação. Hymes (1972), apresenta como argumento de defesa da
sua proposta a indispensabilidade de elementos socioculturais para uma comunicação. Canele
e Swain em defesa de Hymes consideram a competência comunicativa como sistemas
subjacentes de conhecimento e capacidades requeridas para comunicação. Estes autores
caracterizam a competência comunicativa como constituída por quatro competências
interligadas, nomeadamente, a gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica cujas
descrições aparecem neste capítulo.

A partir da experiência que se tem sobre a aquisição da primeira língua onde esta é adquirida
de forma natural, existe tendência de fazer com que L2 e a LE sejam aprendidas da mesma

35
forma. Contudo, o facto dos aprendizes da L2 e LE não poderem estar desinibidos tal como
quando se aprende a L1 e com a agravante do medo de errar, torna a aprendizagem diferente do
processo da aquisição.

No que concerne a teoria de aprendizagem na abordagem comunicativa, Richards e Rodgers

(1986, p.71), reconhece que pouco foi avançado se tomarmos em consideração o que foi escrito
sobre dimensões comunicativas da língua. Segundo o autor, os elementos da teoria de
aprendizagem nesta abordagem podem ser escrutinados a partir de algumas práticas que se
tornam princípios da abordagem comunicativa, que são:

i. Princípio de comunicação: as atividades que envolvem comunicação real promovem

aprendizagem da língua;
ii. Princípio da tarefa: nas atividades onde a língua é usada para levar a cabo a tarefa
significativa promove aprendizagem; e
iii. Princípio significativo: linguagem que seja significativa para o aluno sustenta o
processo de aprendizagem;

Consequentemente as atividades ou tarefas para a sala de aulas são selecionadas na perspetiva

de quão os alunos estarão engajados em linguagem significativa e autêntica, idêntica àquela do
contexto real do uso da língua-alvo. Estes princípios podem ser inferidos a partir das práticas
da abordagem comunicativa e endereçam as condições necessárias para promoção da segunda
língua, mas não necessariamente o processo de aquisição da língua (Richards e Rodgers, 1986,
p.72).

A competência comunicativa constitui o objetivo final do ensino de língua estrangeira a atingir

através de envolvimento dos alunos em atividades práticas, idênticas àquelas que ocorrem em
contextos reais de uso da língua-alvo. A competência linguística é promovida de forma implícita
semelhante o que ocorre na aquisição da L1. A abordagem comunicativa identifica quatro
domínios que tornam o aprendiz de L2 e LE competente comunicativo (Littlewood, 1981, 6):

i. O aluno deve atingir o nível mais alto possível de competência linguística. Isto
significa que o aluno deve desenvolver capacidades de manipular o sistema
linguístico onde o usa de forma flexível e espontânea para exprimir a sua
mensagem;

36
 ii. O aluno deve ser capaz de distinguir a estrutura linguística que domina como
parte da competência linguística com as funções comunicativas que estas
expressam;

iii. O aluno deve desenvolver capacidades e estratégias no uso da língua para

exprimir significados de forma efetiva em contextos concretos;

iv. O aluno deve estar consciente sobre o significado social da estrutura gramatical,
sendo capaz de usar a linguagem apropriada e evitando expressões ofensivas.

Diante destes domínios e tendo em conta a relevância que o Inglês como língua estrangeira tem
para o Moçambique é importante que percebamos até que ponto os graduados do Ensino
Secundário Geral manifestam a competência comunicativa nesta língua-alvo. Com este estudo
podemos compreender os aspetos que influenciam a tomada de decisão sobre as atividades que
os professores utilizam e, qual é a perceção dos alunos em relação a essas atividades e o ensino
da língua inglesa em geral.

O conceito “comunicativo” tem merecido muito interesse por parte de vários linguistas e
especialistas com maiores focos sobre o ensino-aprendizagem da língua estrangeira. Os estudos
em volta do movimento trouxe uma nova visão sobre aprendizagem da língua ao concluir que
conhecer uma língua não se resume apenas pelo domínio da sua estrutura linguística (gramática
e vocabulário), como também, é essencial a função comunicativa por ela manifestada no ato de
comunicação com outrém (Littlewood:1981, p. 10). Face aos resultados de alguns estudos
(Littlewood, 1981; Lightbown & Spada, 1999) passou-se a recomendar aos professores da
língua estrangeira a desenvolver estratégias e oportunidades que possam integrar a estrutura da
língua com funções comunicativas dentro de contexto aparentemente real, pois a manipulação
da estrutura linguística per se, provou-se não ter importância no ensino da língua estrangeira.

Na ótica do Littlewood (1981), para se considerar alguém como possuidor da competência

comunicativa é fundamental que reúna os seguintes domínios: competência linguística, uso da
estrutura linguística de acordo com a função comunicativa; capacidade de desenvolver
habilidades e estratégias no uso da língua para transmitir mensagem de forma efetiva em
contextos reais; e existência no indivíduo de consciência plena do significado social da estrutura
linguística a usar. A partir destes pressupostos e tomando em consideração que o Inglês em

37
Moçambique desempenha um papel muito preponderante para vários domínios de
desenvolvimento, gostaríamos a partir deste estudo identificar e compreender as atividades que
o professor usa e perceber em que medida a competência comunicativa preconizada é alcançada.

No entanto, é possível encontrar na literatura sobre competências outras categorias de

competência ligadas a educação, como é o caso da competência implícita do professor. A
competência implícita, segundo Almeida e Filho (1993) é a categoria onde as perceções se
integram, e é marcada por características intuitivas, ou melhor, um acumular de intuições,
crenças e experiências resultantes da formação do professor “está baseada nas intuições, crenças
e experiências anteriores adquiridas pelo professor durante seu processo de formação”. A
competência implícita considera-se ser a mais básica de professor, desprovida de teoria e que
“corresponde à maneira como os professores ensinam a partir das suas crenças”. Até porque
essas crenças, na nossa opinião, podem ter sido adquiridas quando aluno e que a formação não
tenha tido uma força suficiente de eliminá-la. Pelo que, neste estudo interessa identificar essas
intuições ou perceções que ditam os professores ensinar como ensinam.

O facto do professor em determinadas situações ter que tomar determinadas decisões, estimulou
que determinados estudos fossem feitos. Entre vários estudos a que destacar o de Almeida e
Filho (2006), estudo incontornável nesta matéria. No seu estudo, Almeida e Filho (1993) sugere
um modelo teórico constituído por cinco competências que assistem o professor no seu processo
de tomada de decisão ao nível da sala de aulas, particularmente no ensino de línguas. Essas
competências são as seguintes: a competência implícita; a competência teórica; a competência
aplicada; a competência profissional; e a competência linguístico comunicativa.

Quanto às outras competências do modelo teórico de Almeida e Filho se caracterizam em: (i)
competência teórica que se refere ao recurso à literatura da área para explicar a prática
pedagógica do professor (UNESP, 2012, p. 28). (ii) a competência aplicada igualmente
denominada por sub competência teórica e que consiste no ensinar numa perspetiva consciente,
ou seja, age segundo fundamentos teóricos estabelecidos. (iii) competência profissional, que se
refere ao sentido de responsabilidade e de dignidade que o ser professor representa na sociedade
e, (iv) por último, a competência linguístico-comunicativa que é aquela que se refere à
capacidade de atuar em situações de uso da língua-alvo. Assim, foi elaborado um questionário
que permitiu a recolha de dados relativos as perceções ou crenças que os professores de Inglês
têm em relação ao ensino desta língua estrangeira.

38
3.3 Atividades comunicativas

A partir da perceção de que o objetivo final da aprendizagem da língua estrangeira é a

comunicação urge a necessidade de este processo começar na sala de aulas (Littlewood, 1981;
Harmer, 1991). Para o efeito, sugere-se que o processo de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira se desenvolva a partir de atividades comunicativas sob orientação do professor. As
atividades comunicativas têm como sua base de origem a abordagem comunicativa que enfatiza
o ensino de língua estrangeira com vista o uso real da língua. Harmer (1991) considera
atividades comunicativas àquelas em que o aluno fica envolvido e que criam o desejo de
comunicar e têm algum objetivo a atingir em vista. Para Harmer (1991, p.50), uma atividade
comunicativa deve conter seis pressupostos básicos, designadamente:

i) Cria desejo para comunicação

ii) Pretende atingir um objetivo ao comunicar
iii) Centra-se no conteúdo e não na estrutura linguística
iv) Dispõe de variedade linguística
v) Não existe intervenção por parte do professor
vi) Não existe controlo sobre o material de aprendizagem.

Na opinião de Littlewood (1981, p.17) as atividades comunicativas tem uma gama de vantagem
pois elas proporcionam um treinamento global porque pode envolver várias capacidades,
promove motivação para aprendizagem da língua, proporciona uma aprendizagem natural aos
alunos e cria situações que promovem a aprendizagem. Constam do leque de atividades
comunicativas as seguintes: (i) debates, procura de consenso, seguir instruções, falando sobre
si mesmo, solução de problemas, simulações e role play, troca de cartas, feitura de artigos
lornalísticos, projetos, escrever artigos ou publicidades, jogos comunicativos, entre outras.

3.4 Estratégia versus Estratégias de ensino

Historicamente o termo estratégia estava restrito ao campo militar e muito concretamente no

planeamento de ações a serem levadas a cabo nas guerras, segundo Petrucci e Batiston (2006),
mas que atualmente o termo é empregue em diversas áreas como da educação, desporto e no
ambiente empresarial. No ramo educacional o termo ganhou muito interesse de estudo

39
especificamente nas didáticas porque formalmente passou a ser elemento constitutivo do
processo educativo, fundamentalmente para propiciar a aprendizagem dos alunos. O interesse
pela estratégia no ensino resulta da necessidade do professor encantar e promover interesse pelo
saber no aluno, tal como Petrucci e Batiston (2006, p. 263), recomendam:

O professor precisa de promover a curiosidade, a segurança e a

criatividade para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem
do aluno seja alcançado.

Nestes termos, podemos entender que o autor utiliza o termo estratégia para se referir aos meios
utilizados pelo professor no processo de ensino, com o intuito de alcançar os objetivos
preconizados. Por sua vez, Anastasiou e Alves (2004), afirma que estratégias visam a
consecução dos objetivos e para o efeito, é crucial que os intervenientes, ou seja, professor e os
alunos devem conhecer, de forma clara, os resultados que pretendem atingir.

Por sua vez, Vieira e Vieira (2005), referindo-se trabalhos de Clarke e Biddle (1993), Lamas
(2000) e Nisbet e Shucksmith (1987) consideram o termo estratégia, de forma genérica, como
sendo “sequências integradas de procedimentos, ações, atividades ou passos escolhidos com
um claro determinado propósito”. Cruz (1989) e Heinttschel (1986), olham estratégias de ensino
como uma “organização ou arranjo sequencial de ações ou atividades de ensino” que sob
orientação do professor os alunos realizam determinadas aprendizagens num determinado
período. Existe uma clareza da existência de plano de ação para responder determinado
propósito através do uso de meios adequados que conduzam ao alcance desse objetivo num
espaço de tempo definido, e isto é da responsabilidade do professor. Para o efeito, segundo
Roldão (2010) e Martins (2011), é preciso responder no ato da concepção o seguinte: Como
atingir a Competência A? Como organizar a ação e porquê? Para quê? Para quem? Respondidas
essas questões seguir-se-á a outra etapa para identificar os meios, atividades e tarefas a
desenvolver, definir a sequência.

A resposta destas questões e outras não pode ser considerada simples e muito menos mecânica,
porque envolve conhecimento profundo dos objetivos que se pretendem, conhecimento das
características do conteúdo, dos alunos e suas experiências assim como as variáveis ambientais
para tomada de decisão mais concertada e adequada. Petrucci e Batiston (2006, p. 263) fazendo
alusão a estreita ligação entre “estratégia” e o “ensino” afirma:

Ensinar requer arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno
fazer com que ele se encante com o saber. O professor precisa

40
 promover a curiosidade, a segurança, e a criatividade para que o
objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja alcançado
(Petrucci e Batiston, 2006)

Hyman (1987) entende que estratégias consistem num plano cuidadosamente preparado que
compreende procedimentos, atividades e ações sequenciados cuja finalidade é atingir um
determinado fim. Na perspetiva educacional, as estratégias de ensino compreenderia uma
organização de atividades sequenciadas a serem desenvolvidas para um determinado objetivo
num intervalo de tempo determinado, Cruz (1989).

Na ótica de Roldão (2009), o conceito de estratégias esteve durante muito tempo, anos 1970
associado à teorias behaviouristas do currículo e desenvolvimento curricular pelo que é-lhe
conferido um carácter técnico. Mas que atualmente se exige a necessidade central de outra
operacionalização teórica, técnico-didática que se consubstancia na estratégia. Roldão chama
atenção a grande necessidade de: (a) apoiar o trabalho dos professores explicitando-lhes com a
maior clareza possível dos resultados da aprendizagem de que se espera dos alunos no final de
um determinado percurso escolar; (b) apoiar os professores no delineamento do percurso a ser
trilhado, isto é, o processo de ensino aprendizagem a ser percorrido para atingir as metas
estabelecidas; (c) os professores devem ser apoiados no monitoramento do processo de ensino-
aprendizagem (percurso) assim como na avaliação dos resultados alcançados no final, ao
conceptual:

A estratégia enquanto concepção global de uma ação, organizada com

vista à sua eficácia (...): o elemento definidor da estratégia de ensino é
o seu grau de conspeção intencional e orientadora de um conjunto
organizado de ações para a melhor consecução de uma determinada
aprendizagem.

Esta visão de Roldão (2009) sobre o conceito de estratégia é igualmente partilhada por certos
autores como, por exemplo, Anastasiou e Alves (2004) e Bocchi et al (1996) em dimensões
diferentes. Enquanto o primeiro dá maior primazia à necessidade de clareza sobre os objetivos
que norteiam o processo de ensino-aprendizagem para o professor e alunos, os segundos,
Bocchi et al (1996) olham para o papel do professor. O professor é responsável pelas suas
opções no processo e deve ser crítico diante das problemáticas do futuro. Do professor é exigido
sua “participação ativa na formação e construção do programa de ensino do qual faz parte.”
Assim, estas duas dimensões no seu conjunto compõem a conceptualização de estratégias
proposta por Roldão, o que vale concluir que para o sucesso de um processo de aprendizagem

41
estes dois aspetos devem ser vistos como aspetos que se complementam entre si na sua
operacionalização.

Quanto à tipologia das estratégias, estas podem ser de diversos tipos e natureza. De acordo com
Roldão (2009), para consecução de uma meta poderá eventualmente recorrer-se a vários tipos
dependendo da complexidade das metas a atingir. Segundo Stacciarrini e Esperidião (1999,
p.60), algumas tentativas de inovação nas estratégias de ensino decorrem mais “pela visão e
compromisso do próprio educador ou de grupo deles que defendem um ensino crítico e
libertador do que pela estrutura, política educacional ou do perfil profissional que a instituição
pretende formar.” Assim, um domínio integral sobre os objetivos de ensino que se pretendem
por parte dos intervenientes (professor e alunos) e com postura reflexiva pode contribuir para
identificação, inovação e criação de estratégias mais adequadas para o alcance de objetivos
específicos.

A partir desta acepção somos sugeridos que para o ensino do Inglês como Língua Estrangeira é
crucial que queiram os professores queiram os alunos devem de antemão conhecer de forma
clara os objetivos pelos quais se propõem atingir no final do ensino secundário de forma que, o
professor face aos resultados possa delinear estratégias que possam garantir os resultados
propostos. De igual modo, é importante que o professor participe de forma ativa nas ações de
planificação, implementação e avaliação do processo de ensino-aprendizagem através de
seleção de técnicas e/ ou instrumentos adequados e apropriados às metas estabelecidas. A partir
das estratégias delineadas o professor desenvolve no aluno capacidades linguísticas diversas
que com vários treinos este passa a praticar de forma automática passando a fazer parte da sua
pessoa e exercendo naturalmente e de acordo com as normas socioculturais.

3.5 Estratégia de ensino e o papel do professor

O sucesso de uma aprendizagem presume-se que é resultante de um bom ensino. Ensinar, per
se, Roldão (2010, p. 55), considera tratar-se de “uma ação especializada de promover
intencionalmente a aprendizagem de alguma coisa por outros”. Segundo a autora, ensinar é uma
ação estratégica na medida em que o professor assume a responsabilidade na concepção,
planificação, desenvolvimento didático até a regulação e avaliação do conteúdo aprendido.
Neste processo, a intenção do professor é de “encontrar a melhor e mais eficaz via” para os seus
alunos. Nesta perspetiva, Roldão (2010, p. 57), considera estratégia de ensino como sendo “a
estratégia enquanto concepção global de uma ação, organização com vista à eficácia”. No

42
processo de operacionalização do ensino como ação estratégica três dimensões entram em
destaque, nomeadamente, o professor, o conteúdo curricular e o aluno ou aprendente.

Na dimensão do professor a ação estratégica leva o professor a refletir sobre si próprio na ótica
de pessoa responsável pelo conhecimento que se pretenda ser aprendido pelo aluno pois, o seu
bom entendimento sobre os objetivos que se preconizam vai permitir a tomada de decisões
estratégicas mais acertadas e adequadas. Quanto à dimensão do conteúdo curricular, o foco do
professor prende-se com a organização e as atividades de ensino a integrar; no que concerne a
dimensão do aluno, sujeito principal da aprendizagem, a preocupação do professor é o
conhecimento profundo daquele de forma que haja um ensino de sucesso pretendido. De referir
que essas dimensões ocorrem num sistema integrado e de interdependência (figura 1) Esta visão
é igualmente partilhada por Mazzioni (2013, p. 96), ao afirmar que:

“a habilidade do professor em identificar ... e escolher os processos de

ensinagem que melhor se adapte as características dos alunos com os quais
trabalha e que considere as características dos conteúdos em discussão, poderá
fazê-lo mais bem sucessivo no seu ofício de educar”.

Figura 1: Dimensões de ação estratégica de ensino

Professor

Ensino
Eficaz
Pretendi-
do
Conteúdo
curricular Aluno

Fonte: Elaboração própria

Para Petrucci e Batiston (2006) estratégias de ensino refere-se aos “meios utilizados pelos
docentes na articulação do processo de ensino” segundo as atividades e os resultados
preconizados. Por sua vez, apontam a necessidade dos professores Anastasiou e Alves (2004) e
alunos terem o domínio sobre os objetivos do ensino, pois, na sua ótica, “as estratégias visam o
cumprimento de objetivos” e recomendam a integração destes no programa do curso.

43
3.5.1 Tipos de estratégias

A questão de tipologia nas estratégias de ensino é bastante complexa e sensível. É complexa na

medida em existem várias perceções sobre essa matéria o que sugere a realização de estudos
mais profundos e minuciosos de forma a não deixar dúvidas substanciais. Devido a
complexidade das estratégias não será para breve a existência de uma tipologia uniforme da
mesma sorte que outros especialistas consideram a categorização de irrelevante. Vieira e Vieira
(2005) Martins (2011, p. 11), considera a complexidade existente nas estratégias uma “forma
de conferir inteligibilidade à área”. No entanto, tem havido esforços de alguns especialista em
categorizar as estratégias usando determinados critérios. A título ilustrativo encontramos
Ribeiro e Ribeiro (1989), sugerindo duas categorias gerais: indutiva e dedutiva, segundo o
critério de Modelos cognitivos ou de processamento de informação à luz dos modelos de ensino
e aprendizagem a que se associam. A estratégia indutiva, neste caso, consiste no professor
solicitar aos alunos observar e analisar dados ou exemplos para depois conceber o conceito; Por
seu turno, na estratégia dedutiva, o professor apresenta o conceito ou generalização e o professor
solicita aos alunos a clarificar os termos utilizados para definir o conceito (Martins, 2011).

No quadro 3 abaixo estão apresentadas estratégias de ensino, segundo Mazzioni (2013),

Anastasiou e Alves (2004), e Petrucci e Batiston (2006). No entanto, na ótica de Marion e
Marion (2006), estes são metodologias de ensino. Por seu turno, Roldão na sua obra “Estratégias
de ensino: o saber e o agir do professor” estes são tipos de atividades que são desenvolvidas ao
nível da sala de aula. Vieira e Vieira (2005) aborda outras designações que são atribuídas à
estratégia como, abordagens para Wilen e Clegg (1986) e técnica para Young e Glenn (1981) e
até se chega a designar-se por tácita e habilidades. A partir destes elementos assumimos a
opinião de Roldão (2010) ao desvalorizar a tipologia de estratégias que alguns autores
apresentam, ao afirmar que “diversos autores têm produzido tipologias de estratégias, dando
conta de que nem sempre é atribuído ao termo o mesmo significado, sendo diferentes também
as aproximações a outros conceitos”. Para o presente estudo adotamos a perspetiva de Roldão
(2010) segundo a qual “estratégia é acção intencional e orientadora de um conjunto organizado
de ações para a melhor consecução de uma determinada aprendizagem”. No entanto, assumindo
o quadro 3 abaixo como sendo de atividades de sala de aula que possam ser integradas na
realização de uma aprendizagem à luz da abordagem comunicativa reserva-se perceber como o
professor faz uso para uma concepção estratégica com vista ao desenvolvimento da

44
competência comunicativa dos alunos do Ensino Secundário Geral Púbico em Nampula –
Moçambique e com que base ele toma tal decisão.

Quadro 3: Quadro de estratégias/atividades de ensino

Actividades de ensino
Aula expositiva dialogada Estudo de texto Seminário
Solução de problemas Dramatização Portifólio
Ensino individualizado Estudo de caso Resolução de problemas
Ensino em pequenos grupos Estudo do meio Resolução de exercícios
Exposições, excursões e visitas Júri simulado Ensino e pesquisa
Discussão e debate Painel Palestra
Fonte: Mazzioni (2013, p. 98)

A tomada de decisão sobre o uso de uma ou outra estratégia de ensino por parte do professor é,
em princípio, determinada pelos objetivos que pretende atingir tendo em vista a natureza de
alunos cujo ensino se destina. Contudo, esta decisão pode ser influenciada pelas crenças ou
outros aspetos que este profissional tem em relação a sua perceção sobre o ensino de língua
estrangeira numa situação concreta. Neste sentido, passamos a caracterizar o conceito de
“crença” e explicar como as crenças podem influenciar no ensino de uma língua estrangeira
tanto para o professor assim como para o aluno.

3.6 Crenças e perceções do professor e dos alunos quanto ao Ensino e Aprendizagem da

Língua Inglesa como Língua Estrangeira

No que concerne às crenças, importa referir que consultadas várias obras sobre esta temática,
conclui-se que apesar de existir vários estudos sobre “crenças” a sua conceitualização não é
uniforme. Mulik (2008), por exemplo, opta por uma visão simplista e popular ao conceber
crenças como “opiniões que alunos e professores têm sobre o processo de ensino -
aprendizagem”. Por seu turno, Barcelos (2006) avalia as crenças como “construções da
realidade, maneiras de perceber o mundo e seus fenómenos”. Para Silva (2005, p. 78) “ crenças
seriam um acervo vivo de realidades individuais ou coletivas, na maioria das vezes implícitas,

45
(re) construídas ativamente nas experiências, que guiam a ação do indivíduo” e podem
influenciar outros.

Por exemplo, tanto os professores tanto os alunos do Ensino Secundário Geral Público tem cada
um sua perceção ou crença sobre a forma mais eficaz de ensino ou de aprendizagem do Inglês.
Essa perceção tanto pode influenciar as estratégias de ensino a serem adotadas por parte do
professor, tanto pode influenciar a manifestação do aluno na sala de aula. Isto porque, segundo
Madeira (2008, p. 50) as crenças “servem em última instância como fator organizador e
definidor na escolha e preparação das tarefas” por parte do professor neste caso. Aliás, Pajares
(1992), afirma que as crenças não atuam apenas sobre o ensino porque elas constituem uma
natureza humana. Esta visão resulta, segundo o autor, da suposição de que as crenças “são os
melhores indicadores das decisões” que os homens vão tomando ao longo das suas vidas.

Face a estes estudos concluímos que as crenças podem ter efeito na opção estratégica do
professor ao ponto de constituírem a sua “cultura de ensinar”, tal como sugere (Kudiess, 2005).
Concordamos igualmente que, as crenças, segundo Horwitz (1988), podem ser desmistificadas
e criar-se uma consciência sobre elas, desde que se exerça uma cultura de auto-reflexão por
parte do professor. Na opinião de Mulik (2008, p. 4) “se o professor reflete sobre suas crenças
e suas ações, provavelmente fará com que os seus alunos reflitam sobre o que pode ajudar ou
atrapalhar o aprendizado de LE”.

Em suma, compreender a perceção ou crenças dos professores do Ensino Secundário Geral e

dos seus alunos é bastante relevante porque nos ajudará a compreender os fatores que
contribuem ou influenciam para o sucesso e/ou fracasso do ensino de Inglês nas escolas. Pelo
que, neste estudo, não só, vamos poder identificar as atividades de ensino que os professores
utilizam frequentemente, como também, vamos poder compreender os fatores que influenciam
na tomada de decisão sobre elas. Há consciência plena da difícil tarefa de investigar crenças de
professores pelo facto de elas, segundo Garbuio (2006), serem instáveis, porque quando o
professor se depara com novas situações de ensino e novas informações, novas crenças são
criadas passando assim a fazer parte do repertório do professor.

Quanto às perceções dos professores e alunos há que realçar que para este estudo se torna
indispensável pelo facto do sucesso de ensino da Língua Inglesa como Língua Estrangeira
passar, necessariamente, pela interpretação harmoniosa dos seus intervenientes,
designadamente, a do professor e a do aluno. Isto deve-se ao facto do comportamento das
pessoas se basear na interpretação que fazem da realidade e não na realidade em si. Pois, a

46
perceção do mundo vária de indivíduo para indivíduo e cada um percebe um objeto ou situação
de acordo com os aspetos que têm especial importância para si próprio. Barcelo (2006) citado
por Oliveira (2007, p.153) admite que a perceção que os alunos possuem sobre o que é ensinar
ou o papel do professor influencia sobremaneira na abordagem de aprender dos alunos. Um
estudo feito por Clark e Peterson (1990), conclui existir uma relação recíproca entre domínios
de pensamento e a atividade do docente e, recomenda:

“Para a compreensão da realidade ou situação educativa, tarefa

complexa e multidimensional, deve-se observar, não apenas o que é
diretamente visível, as ações, mas igualmente, os seus pensamentos, as
suas conceções, significações e atribuições, bem como as suas
tentativas de clarificação e justificação”.

Assim, o estudo da perceção dos professores e dos alunos face ao ensino e aprendizagem do
Inglês como Língua Estrangeira é de extrema importância porque, cada um destes
intervenientes pode ter visão diferente, o que efetivamente vai influenciar na decisão do
professor, comportamento do aluno e até culminar com a inviabilização do alcance dos
objetivos preconizados pelo currículo escolar. Para uma pesquisa sobre o ensino de língua
estrangeira é recomendável, segundo Freeman e Richards (1996), que se estenda ao professor,
pois, só sabendo o que este faz, como faz e, como ele aprende é possível ter melhor
entendimento sobre o ensino de língua. Por outras palavras, segundo o autor, “para compreender
o ensino é preciso entender como os professores interpretam seus mundos”.

Em matéria da perceção, um estudo feito por Freeman sobre o professor de LE, identifica três
categorias de tendências a avaliar pelo ponto de vista do pesquisador e o grau de contribuição
do professor-pesquisado, que são: visão comportamental, visão cognitiva e visão
interpretativista.

A visão comportamental é aquela que focaliza o comportamento do professor dentro da sala de

aula e centra-se fundamentalmente no produto e não no processo de aprendizagem per se. Esta
tendência é vista como compartimentarizada do ensino separada do próprio professor e
distanciada do contexto onde ocorre o ensino. Por sua vez, a visão cognitiva focaliza os
processos mentais do professor integrando suas perceções, suas crenças, seu raciocínio, seu
conhecimento dando assim forma ao seu comportamento e às suas ações na prática quotidiana.
Importa referir que estudos feitos nestes moldes tendem, não só, apurar o que efetivamente
ocorre na sala de aula, como também, o que os professores pensam na realização de atividades
específicas. De salientar que o nosso estudo sobre a perceção do professor enquadra-se nesta
visão, pois temos interesse de, não só, identificar as esratégias e atividades de ensino usadas

47
pelos professores no ensino da língua inglesa, como também, temos um interesse especial em
apurar o que os professores pensam ao tomarem uma determinada decisão no ato do
planeamento assim como durante o decorrer da aula. Face a esta múltipla ação desta tendência,
Freeman (1996) citado por Mattos (2002, p.113) “ressalta que essas pesquisas tentam relacionar
o que os professores pensam antes de dar aula (pre-active decisions) com o que eles pensam ao
dar essa aula (interactive decisions).

Quanto a visão interpretativista, vista como uma tendência pouco explorada, focaliza
compreender “como os professores interpretam a sua própria prática em relação ao contexto
específico em que estão atuando” (Mattos, 2002, p.114). Na ótica de Freeman (1996), os
professores estão permanentemente envolvidos na interpretação do seu mundo que inclui, o
assunto que ensinam, o contexto da sala de aula e os alunos com que trabalham. Neste contexto,
é importante que, para qualquer pesquisa relativa ao ensino de língua estrangeira a voz dos
participantes (professor e alunos) esteja sempre presente no centro do estudo. Esta visão é
igualmente comungada por Shavelson e Stern (1981) ao afirmar que “os comportamentos dos
professores são largamente influenciados pelos seus pensamentos ou cognições”. Aliás, Clark
e Peterson (1990), consideram o pensamento e ação como estruturas independentes, “mas
interligadas, que se vão modificando mutuamente”.

Estudos sobre a matéria de perceção referrem que toda a perceção sofre influência quer de
fatores externos quer de fatores internos. Os fatores externos são aqueles que proveem do
próprio meio ambiente enquanto os internos são aqueles cuja sua origem é do próprio organismo
e, incluem a motivação e a experiência. Em termos concretos, a falta de motivação no aluno
aprendente da língua inglesa pode inviabilizar sua aprendizagem se, o professor não
proporcionar um grau de interesse pela língua alvo e por sua cultura que deiam valor ao estudo,
no que tange à necessidade futura. Assim, a partir deste estudo pretendemos compreender dos
professores da língua inglesa e dos alunos do ESGP o seu entendimento relativo a importância
de se aprender o inglês, o status da disciplina de Inglês, as condições de ensino e de
aprendizagem do Inglês como língua estrangeira e as condições ideais para que o ensino do
Inglês ocorra de forma efetiva.

Assim, queremos compreender no final do estudo se existe ou não influência das crenças e
perceções do professor sobre a aprendizagem de língua estrangeira. Perceber igualmente se a
eleição das atividades tem a ver com o alcance da competência comunicativa face aos objetivos
preconizados.

48
Parte II: Estudo Empírico
Capítulo 4: Enquadramento metodológico

4.1 Objetivos e natureza do estudo

O presente estudo recorreu à uma metodologia mista de recolha e tratamento de dados onde
integra as abordagess qualitativa e quantitativa. Contudo, importa referir que o estudo é
predominantemente qualitativo ou naturalista (Sampieri et al, 2006, p.11). A pesquisa
qualitativa tem como características, entre outras várias, a obtenção de dados descritivos a partir
do contacto directo do investigador com os fenómenos ou a partir do local da sua ocorrência
(Vilelas, 2009; Sampieri et al). De acordo com os autores, na pesquisa qualitativa, o ambiente
natural constitui a fonte direta para recolha de dados e o pesquisador desempenha um papel
muito fundamental no processo. Os estudos qualitativos não pretendem generalizar os
resultados para uma população muito ampla, pois, cada caso é um caso concreto. A pesquisa
qualitativa tem como suas características essências, de acordo com Bogdan e Biklen (1994) e
Martins (2011, p.1), (1) o pesquisador tem um papel principal; (2) a pesquisa qualitativa tende
ser mais interpretativa; (3) na pesquisa qualitativa há mais preocupação pelo processo do que
pelo produto; 4) os investigadores qualitativos tendem analisar os dados indutivamente; 5) o
significado é da importância vital na abordagem qualitativa; e, 5) o pesquisador desenvolve
conceitos, ideias, a partir de padrões encontrados nos dados. Importa salientar que optamos para
este estudo o uso da abordagem qualitativa porque ela proporciona oportunidade de conhecer,
descrever, explicar e interpretar os fenómenos e, por causa desta vantagem, ela tem sido
concorrida para estudos sobre a educação (Martins, 2009, p.29; Gil, 2010, p.28). Esta
abordagem permite igualmente que os dados possam ser colhidos em diversas etapas da
pesquisa e interação com os sujeitos. O estudo recorreu igualmente à pesquisa quantitativa onde
com recurso estatístico foi possível tornar mais ilucitativa a ocorrência dos fenómenos
pesquisados.

49
Este estudo sobre a competência comunicativa no ensino do Inglês como língua estrangeira
decorreu em duas escolas secundárias da província de Nampula que estão a graduar estudantes
com 12ª classe pelo menos há 5 anos. Trata-se da Escola Secundária do Distrito de Nacala-
Porto e do Distrito de Muecate. A opção por estas escolas fundamenta-se por seguinte: A
primeira localiza-se numa cidade portuária e aeroportuária internacionais onde existe várias
instituições e organizações internacionais para além da existência de muitos de estrangeiros que
vivem e trabalham nesta cidade. A possibilidade de uso do Inglês nesta cidade pode ser maior
dada a necessidade e importância desta o que eventualmente pode gerar motivação aos alunos
do ensino secundário local. Muecate, em contrapartida, é um distrito rural com poucas e
escassas oportunidades de uso do Inglês fora da sala de aulas. Desta forma podemos aferir se a
opção por determinados tipos de atividades de ensino pelo professor sofre alguma influência ou
pressão em relação ao interesse do aluno e/ ou o contexto local. Quanto a opção em trabalhar
com duas escolas prende-se com o facto de permitir colheita de informação a partir de um
campo mais vasto e diferenciado que possibilite a identificação de elementos comuns e/ ou
divergentes.

Em ambas as escolas tivemos como sujeitos de investigação os alunos dos cursos diurnos da 8ª
à 12ª classes e seus respetivos professores de Inglês. Em cada escola foram observadas aulas de
cinco (5) turmas correspondente a cinco (5) classes (8ª, 9ª, 10ª, 11ª e 12ª) ao longo de uma
semana letiva. Importa aqui realçar que, por conveniência, ao nível da 12ª classe foram
assistidas duas turmas para verificar possível diferença entre alunos que seguem ramos de
engenharia ou medicina e os do ramo das ciências sociais onde alguns podem eventualmente
seguir curso de línguas (Inglês, por exemplo) no Ensino Superior, o que não foi constatado.
Assim, no conjunto das duas escolas, a urbana e rural que integram o estudo foram observadas
41 aulas. As aulas foram observadas no terceiro trimestre letivo do ensino secundário (Setembro
– Outubro), pois, acreditamos que neste período já existe uma familiarização suficiente e
conhecimento mútuo aceitável entre o professor e os alunos e, mesmo entre estes últimos,
volvidos dois trimestres de trabalho e convivência mútua. A grelha de observação foi concebida
para observar e registar em cada três minutos e, in loco, todas as atividades de ensino
ministrados pelo professor durante a aula.

Através do inquérito por questionário foi inquirido um total de 408 alunos, numa média de 35
alunos por turma/ classe. Os alunos inquiridos foram os que, sendo provenientes das turmas
cujas aulas foram observadas, estiveram presentes no dia marcado para responder ao
questionário. Importa referir que o questionário foi ministrado na última quinzena do mês de

50
Outubro e do trimestre letivo de 2015e abrangiu 8.5% do universo de quatro mil e oitocentos
alunos do curso diurno do ESG.

Em seguida, foi realizada uma entrevista semiestruturada com os professores cujas aulas foram
observadas. Esta entrevista constituiu uma oportunidade para o investigador perceber a
perceção, reflexão e desafios que os professores têm em relação ao Ensino de Inglês como
Língua Estrangeira em Moçambique e sua possível influência na atividade docente. Para além
dos professores de Inglês foram igualmente entrevistados quatro delegados de disciplina,
sendo um para cada ciclo nas duas escolas. De referir ainda que o Delegado de Disciplina,
normalmente, é um dos professores da disciplina com larga experiência de ensino e com a
capacidade de coordenar todas as atividades do grupo. Por coincidência, os Delegados de
disciplina neste estudo fazem igualmente parte do grupo de professores entrevistados.

No mês de Dezembro, e depois da realização dos exames finais, foi ministrado um teste de
competência comunicativa há dezasseis alunos aprovados da 12ª classe. O teste tinha como
objetivo aferir o nível de competência comunicativa dos graduados da 12ª classe nas diferentes
macrocapacidades designadamente, escrita, fala, compreensão oral e leitura (writing, speaking,
writing, understanding and reading, respectivamente). Os alunos submetidos ao teste de
competência comunicativa pertencem ao grupo da 12ª classe cujas aulas foram observadas ao
longo do terceiro trimestre e que não tenham frequentado nenhum curso de Inglês adicional ou
particular. Para avaliação da oralidade uma amostra dos alunos que concluíram a 12ª classe com
sucesso foi submetida à tarefas que estimulam a aplicação e observação da competência
estratégica através de uso da linguagem não verbal durante a sua realização.

Por último, foi igualmente utilizada a técnica de análise documental focalizada na análise das
avaliações formativas e sumativas ministradas pelos professores durante o ano letivo de 2015.
Com esta técnica pretendíamos verificar, não só, a existência de equilíbrio ou desfasamento
entre as capacidades linguísticas no sistema avaliativo. Com este uso de multiplicidade de
técnicas e instrumentos de recolha de dados, julgamos ter contribuído para uma maior
fiabilidade e consistência na informação obtida através da triangulação de dados.

51
As técnicas de recolha de dados propostas para este estudo visam proporcionar informação para
responder as questões de pesquisa e alcance dos objetivos preconizados. Para começar a técnica
de observação visa identificar as atividades de ensino usados pelos professores em resposta da
questão, “quais as estratégias/ atividades que os professores usam no ensino da língua inglesa?
A técnica de teste ministrado aos graduados visa identificar as competências manifestadas pelos
graduados do Ensino secundário Geral Público em resposta da questão, “que competências os
alunos manifestam no final do Ensino Secundário?”. O inquérito aos alunos e as entrevistas aos
professores respondem duas questões fundamentais, a perceção dos alunos e do professor em
relação as estratégias/ atividades de ensino usados na sala de aulas e os resultados do ensino da
língua inglesa no Ensino Secundário Geral Público quanto a competências adquiridas. Ainda
oferece identificar as macrocapacidades linguísticas priorizadas na sala de aula e suas possíveis
razões. E as questões de pesquisa para esses objetivos são: Quais as perceções do professor e
dos alunos sobre a relação entre atividades de ensino e competência comunicativa? e, quais as
habilidades linguísticas mais valorizadas na sala de aula? Por último temos a técnica de análise
documental que visa responder a questão, Que macrocapacidades linguística são mais
valorizadas no processo avaliativo escolar.

4.2 Instrumentos de recolha de dados

Para a recolha de dados e constituição do nosso corpus de análise, privilegiamos o uso de vários
instrumentos de investigação para garantir qualidade e fiabilidade da informação colhida. Para
o efeito, recorremos à observação, ao questionário, à entrevista semiestruturada e à análise
documental para obtermos informação capaz de nos ajudar a responder às questões de
investigação previamente estabelecidas, tal como ilustra o quadro 4, que se segue:

Quadro 4: Quadro de instrumentos de recolha de dados

Focos da recolha de Sujeitos da Instrumento / Contexto/

informação, a partir das investigação técnica de recolha Abrangência
questões de investigação de dados
estratégias de ensino 10 Professorres Observação 41 Aulas

52
 Análise da percepção sobre o alunos da 8ª à 12ª Questionário 408 Alunos
ensino do Inglês no ESG classe
Análise da percepção sobre o Professores de Entrevista semi-
ensino do inglês no ESG Inglês estruturada 10
Professores
Avaliação/análise do processo de 4 Delegados da Entrevista semi-
Ensino do Inglês sob ponto de Disciplina de Inglês estruturada 4 Delegados
vista do Delegado de disciplina
Competências linguísticas e seu Análise documental 20 Testes
espaço na avaliação formativa e Professor (Testes e exames
sumativa dos alunos arqivados) 2 Exames
finais
capacidades linguísticas e alunos aprovados Teste avaliando a
competências comunicativas da 12ªclasse 2015 compreensão, 16 estudantes
leitura, escrita e fala
Fonte: elaboração própria

4.2.1 Observação
Para observação de aulas adaptamos e aplicamos a grelha de Micallef (1998), apendice I a partir
da qual colhemos informação relativa as atividades de ensino ministradas e o nível de interação
que o processo de ensino e aprendizagem caracterizou. Por outras palavras, a grelha de
observação permitiu-nos vivenciar a natureza de atividades e procedimentos pedagógicos
empregues pelo professor de forma a compreender a dinâmica que caracteriza o ensino de Inglês
na escola e por professor. A técnica de observação nos permitiu ainda aferir as relações que se
estabelecem entre os principais intervenientes (aluno - professor) e o ambiente que caracteriza
a sala de aulas. E nesta perspectiva, Van Lier (1988) aconselha a todo investigador tentar
apreender o significado dos acontecimentos da sala de aulas a partir dos próprios intervenientes
do processo de ensino aprendizagem e, isso, pode ser feito fielmente dentro do próprio contexto.
A técnica de observação, segundo Sampieri et al (2006, p. 276), possibilita estudar vários
fenómenos como identificação de atitudes, comportamentos e, a partir do próprio contexto o
investigador consegue perceber a relação dos sujeitos a partir das suas respostas.

De referir que foi com base nos objetivos do presente estudo aliado ao potencial da técnica de
observação que assistimos as aulas para aferir os tipos de atividades privilegiados pelos

53
professores com o intuito de desenvolver a competência comunicativa e como eles refletem o
uso comunicativo da língua inglesa em contextos reais que os alunos podem deparar fora da
sala de aulas. Pelo que, nesta senda, analisamos a relação manifestada entre as atividades de
ensino recorridas pelos professores e a competência comunicativa desenvolvida nos alunos
onde em última análise a investigação ter nos proporcionado uma oportunidade de compreender
as perceções dos professores e dos alunos relativas ao ensino de Inglês como língua estrangeira
em Moçambique.

4.2.2 Inquérito por questionário

O inquérito por questionário foi ministrado aos alunos cujas aulas/ turmas foram assistidas para
melhor compreender o seu juízo relativo às atividades de ensino de Inglês, LE usados pelo
professor e analisar o contexto em que o processo se desenrola. Pelo que, de acordo com
Chizzotti (1998) e Vilelas (2009) o questionário tem como objetivo obter opiniões ou
informação sobre assuntos que sejam do domínio dos informantes. Portanto, o questionário
contem questões pré-estabelecidas de forma sistemática e sequencialmente organizadas. Ele foi
preenchido pelos próprios informantes depois de pre-testagem (apendice II) por um grupo com
características idênticas ao dos reais sujeitos. A partir do questionário dos alunos obtivemos
informação relativa a possibilidade de uso da língua-alvo fora do contexto escolar, as atividades
e recursos disponíveis para aprendizagem do Inglês assim como as formas em que são avaliadas
as suas aprendizagens. Colhemos igualmente informação relativa a perceção dos alunos em
relação as atividades de ensino realizadas e como gostariam que o ensino de Inglês fosse
conduzido pelo professor para facilitar a aprendizagem.

4.2.3 Entrevista Semi-estruturada aos professores

Este tipo de entrevista é um dos vários tipos da técnica de entrevista (Sampieri, 2006, p. 279).
Esta técnica de recolha de dados foi direcionada aos professores de Inglês cujas aulas foram
assistidas o que permitiu aprofundar algumas questões que eventualmente terão ocorrido
durante as aulas. Pretendia-se com o instrumento colher subsídios relativos ao processo de
ensino-aprendizagem no que tange a opções por determinadas atividades de ensino por parte do
professor e seu impacto na aprendizagem dos alunos segundo a sua perspetiva. A partir deste

54
instrumento aprofundamos a forma em que as competências linguísticas são desenvolvidas ao
nível da sala de aulas do ponto de vista do professor e compreender a interação professor-alunos
por um lado e, por outro lado, os resultados esperados versus os resultados realmente expressos
ou atingidos. Especialistas na área de metodologia como Vilelas (2009, p.279) considera a
entrevista como “forma específica de interação social que tem como objetivo recolher dados
para uma investigação”. Assim, tratando-se de entrevista não estruturada ela é de extrema
importância nos estudos exploratórios e descritivos por abordarem realidades pouco conhecidas
por parte do investigador. Com este tipo de entrevista temos a oportunidade do contacto direto
e imediato com questões relevantes aprofundando a significação dos fenómenos em estudo
(Chizzotti, 1998).

4.2.4 Entrevista Semi-estruturada

Esta técnica foi igualmente utilizada para a entrevista dos quatro Delegados de disciplina de
Inglês. Delegados são professores com larga experiência no ensino indicados pelo diretor da
escola para liderar o grupo de professores que lecionam uma determinada disciplina constante
no currículo. Assim, foi entrevistado um delegado por ciclo, isto é, um para o primeiro ciclo (8ª
à 10 classes) e outro para o segundo ciclo (11ª à 12ª classes) nas duas escolas integradas na
presente investigação.

4.2.5 Teste

No quadro dos instrumentos de recolha de dados para o presente estudo propusemo-nos integrar
um teste de avaliação com a finalidade de apurar a competência comunicativa dos alunos da 12ª
classe aprovados na disciplina de Inglês no Ensino Secundário Geral Público. Em Moçambique
o aluno que conclui a 12ª classe termina o Ensino Secundário Geral, estando assim apto para
ingressar no Ensino Superior ou integrar no mercado de trabalho. Para assegurar esta pretensão,
o Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano tem vindo a desenvolver esforço nos
últimos anos particularmente no que tange a reforma do sistema de avaliação no Ensino
Secundário Geral.

A perspetiva comunicativa que adotamos para a avaliação da competência comunicativa dos

alunos aprovados no ensino secundário geral na língua inglesa constitui uma das formas

55
inovadoras alcançadas na avaliação de línguas, cuja utilidade e relevância é demonstrada pelos
trabalhos de pesquisa feitos no contexto de ensino e aprendizagem de línguas nos últimos anos
(Littlewood, 1981; Underhill, 1981; Bygate, 1987; Weir,1990; Heaton, 1990; Lightbown and
Spada, 1999; Conselho da Europa, 2001; Hughes, 2003).

De referir que, o teste para avaliação da competência comunicativa integra uma série de
atividades que possam levar o aluno a ativar e aplicar os seus conhecimentos e capacidades em
eventuais contextos de vida real com os quais ele possa vir a deparar-se. Esta perspetiva surge
no intuito de que o professor desenvolve “uma ação especializada, fundada em conhecimento
próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera
necessária”, segundo Branco et al (2011, p. 27). O uso do teste, neste contexto, estamos assumi-
lo na perceção de Chapelle e Brindley (2010, p. 247) que definem a avaliação da língua como
sendo um ato de recolha de informação e julgamento do conhecimento dos alunos sobre a língua
e suas habilidades de uso.

Para a avaliação da língua, Nguyen e Le (2008, p. 37), distinguem duas formas bem distintas,
designadamente, a avaliação tradicional e avaliação da performance ou desempenho. No
entender destes autores, a avaliação tradicional consiste em testes de papel e caneta, enquanto
os testes de desempenho ou da performance incluem a avaliação alternativa. Para Mac Namara
(2000) e Lê (2008, p. 37), testes de desempenho ou de performance avaliam conjuntamente as
habilidades produtivas de linguagem (fala e escrita) e, de igual modo, tentam avaliar habilidades
linguísticas no ato da comunicação. Para permitir que os alunos que aprendem língua, seja ela
LE ou L2, a sua avaliação corresponda efetivamente ao seu conhecimento na língua e sua
habilidade no uso dela em contextos da vida real foi estabelecido o Communicative Language
Testing, ou seja, Avaliação Comunicativa da Língua como a mais apropriada. Fulcher e
Davidson (2007) defendem que o sistema de avaliação comunicativa da língua, não só, visa
avaliar o conhecimento dos alunos sobre a língua e como usá-lo (competência), como também,
compreender até que ponto os alunos estão em condições de aplicar esse conhecimento nos
contextos comunicativos da vida real (desempenho). Aliás, pesquisas na linguística aplicada
sugerem maior cooperação entre as componentes de ensino e da avaliação e ambos devem
refletir o uso normal da língua em contextos em que os avaliados estão sendo formados com a
presença de todos os constrangimentos possíveis (Carrol, 1980; Morrow, 1981; Weir, 1990;
Bachman, 1990). Nos últimos tempos ficou muito mais claro que a metodologia tradicional de
avaliação fracassou pelo facto de não poder avaliar aspetos mais importantes do uso da língua
e sendo assim, a avaliação comunicativa para além de ter características novas, ela apresenta

56
uma visão diferente em relação ao ensino e aprendizagem da língua. Por exemplo, hoje,
reconhecesse-se que na vida real do uso da língua, uma pessoa fala somente quando tem certo
propósito ou objetivo. E, reconhece-se ainda que, qualquer falante recorre a diversas fontes,
entre as verbais e não verbais, no ato da negociação de significado. Deste modo, para adequar
o uso real da língua no ensino, a avaliação comunicativa apresenta características específicas e
que se regem por um conjunto de princípios a serem observados por quem a deseja adotar.

A título de exemplo, a elaboração da avaliação comunicativa da língua deve consistir no

avaliador estabelecer a sua expectativa no que concerne ao alcance a ser atingido pelos
avaliados no ato do uso da língua em contextos específicos. Phan (2008) sugere como princípio
que todo critério de avaliação fosse estabelecido previamente ao que denominou por “ start
from somewhere” ou seja, inicie de algum ponto. Outro rol de princípios integra o “concentrate
on content” que recomenda aos que elaboram a avaliação para não apenas prestarem atenção
no tópico, como também, devem tomar em consideração os tipos de atividades a integrar. Nessa
perspetiva, é importante que se considere a idade dos avaliados, nível de proficiência, interesses
e necessidades. É importante ainda que os avaliadores estejam conscientes e seguros que os
avaliados estão preparados para a avaliação e estão familiarizados com o formato do teste.

Quanto às características da avaliação comunicativa da língua, estas tomam como referência o

uso da língua no dia -a- dia e no contexto real. Face a isso, Brown (2005, p. 21) sugere cinco
características como essenciais para o desenho de uma avaliação comunicativa de língua. Fazem
parte destas características o facto de que a língua é para uma comunicação genuína, ocorre em
situações genuinamente autênticas, manifesta-se por imprevisibilidade na língua o que constitui
um ato bastante normal. Nota-se ainda que no ato da comunicação ocorre uma produção criativa
da fala e interação das capacidades linguísticas. Assim, tendo em conta que o objetivo da
aprendizagem da língua é meramente para comunicação, faz para nós todo o sentido que do
aluno seja avaliada a sua capacidade comunicativa, baseando-se numa comunicação genuína
onde seus interesses e necessidades são observados. Weir (1990, p. 11) defende que as
autenticidades das situações proporcionadas ajudam grandemente no incremento e alcance da
comunicação genuína, caso contrário passa a ser um autêntico fracasso. Neste sentido, a
avaliação comunicativa da língua tem como finalidade avaliar a capacidade do aluno em usar a
língua em atividades / atos de comunicação e sua aplicação em contextos reais da vida que for
a deparar.

57
Na visão de Phan (2008), toda a avaliação comunicativa que engloba as quatro
macrocapacidades linguísticas (compreensão, fala, leitura e escrita) conclui-se que sua
conceção foi feita a partir de uma base da competência comunicativa. Tal como nos referimos
anteriormente, a competência comunicativa é constituída por competência linguística,
competência socio-linguística, competência discursiva e competência estratégica. O domínio
do modelo da competência comunicativa é necessário na medida em que ajuda na elaboração
de testes comunicativos para línguas, na formulação de objetivos do teste e ainda toma em
consideração os efeitos do teste para o processo de ensino e aprendizagem da língua.

Tendo em mente a necessidade de tornar a comunicação que ocorre na vida real presente no
processo avaliativo da competência através da avaliação comunicativa da língua assegura-se
pela integração ou adoção de tarefas comunicativas. Bygate et al (2001, p. 11) definem tarefa
como sendo uma atividade que requer que os alunos usem a língua com vista o alcance ao
objetivo. Para o efeito, não é imperioso que o aluno use a língua alvo corretamente (Skehan,
2001). Brown (2005), defende que a avaliação de desempenho e avaliação baseada em tarefas
são as duas vias mais apropriadas para elaboração de testes comunicativos. A partir da avaliação
da performance ou avaliação da língua baseada em tarefas propícia a possibilidade de se eliciar
e avaliar as capacidades do aluno no processo de execução de determinada tarefa. Para o efeito,
recomenda-se que o construtor do teste, o avaliado e o avaliador desenvolvam papeis mais
ativos nas diversas fases da produção do teste onde os conteúdos linguísticos são especificados
em termos de tarefas linguísticas e não em termos da complexidade linguísticas dos elementos
constituintes (Moller, 1981; Alderson, 1981).

No entanto, entende-se que, para a implementação da avaliação comunicativa vários desafios

devem ser postos à prova. Esses desafios inclui a identificação das necessidades dos alunos ou
mesmo dos possíveis contextos em que eventualmente estarão envolvidos. Morrow (1981, p
40) defende que se de facto o objetivo da avaliação comunicativa é equiparar os tipos de tarefas
que o avaliado estará envolvido no mundo real, o texto deve ter certo propósito e os aspetos da
língua devem ser contextualizados. O autor recomenda ainda que a linguagem gerada nos testes
deve ser analisada sob ponto de vista da sua autenticidade tal como acontece no uso real da
língua. A garantia de bom desempenho nas tarefas do teste e consequentemente bom
desempenho em situações da vida real ainda constitui desafio para os avaliadores. No entanto,
reconhece-se que a formação dos professores em matéria de uso de avaliação comunicativa
ainda continua a ser grande desafio, se efetivamente for o desejo de avaliar a competência
comunicativa dos nossos alunos em língua inglesa.

58
Alenen et al (s/data) consideram que tarefas diferentes conduzem a licitação de desempenho
diferente. Assim, numa perspetiva de aquisição da L2 não é recomendável o uso de uma única
tarefa, pois, isso concorre à erros bastante sérios. Por isso, é importante sob o ponto de vista da
avaliação da língua o uso diversificado de tarefas para permitir obtenção de informação válida
e digna para generalização. Por outras palavras, é importante que as tarefas a serem integradas
na avaliação comunicativa sejam várias para melhor se determinar a real capacidade do avaliado
e que não dá espaço para sua contestação.

Em relação à avaliação baseada em tarefas comunicativas per se, importa realçar que tem como
objetivo central medir a proficiência do aluno na língua inglesa na perspetiva de prognosticar
com certa precisão a eficiência e eficácia com que este aluno possa realmente portar-se no
“mundo real”, isto é, com que sucesso, por exemplo, o aluno possa interagir com outros falantes
da língua inglesa. Pois, estudos nas áreas da sociolinguística, linguística e psicolinguística
defendem que uma forma de ajudar os alunos a obter proficiência na língua é fazendo com que
o ensino e a avaliação reflitam aquilo que constitui o uso real e comum da língua. E isto implica
que os alunos devem ser expostos e avaliados em linguagem autêntica que é aquela que o falante
nativo geraria e utilizaria em situações diferentes ( Brown e Yule, 1983; Brown, 2005; Weir,
1990). Sob o ponto de vista da avaliação, recomenda-se que o aluno ou o avaliado seja
submetido à tarefas que sejam comunicativamente aceitáveis onde ele vai demonstrar a sua
capacidade comunicativa tendo em conta um dado contexto. Acredita-se que, com o uso de
tarefas comunicativas pode estimular e encorajar os alunos a aprenderem e a empregar
cpacidades linguísticas e, consequentemente, poderão aplicar essas capacidades com maior
facilidade (Harmer, 1991).

Com base nos pressupostos apresentados vamos submeter os alunos aprovados na disciplina de
Inglês a um teste comunicativo baseado em tarefas que sejam de uso comum no mundo real. As
tarefas que integram o teste tentam avaliar as quatro macrocapacidades linguísticas, (leitura,
escrita, compreensão e fala) de forma integrada numa perspetiva multiforme. A perspetiva de
um teste multiforme proporciona uma oportunidade ao avaliador a apreciar a capacidade
comunicativa do avaliado nas diversas situações do uso da língua diferentemente de um teste
de perspetiva uniforme. De referir que dos alunos que concluem o Ensino Secundário Geral em
Moçambique se espera que sejam capazes de aplicar o Inglês em situações diversas de uso de
língua com sucesso. Neste contexto, acreditamos que um teste com perspetiva multiforme seja
o mais apropriado tendo em conta que, em geral, pessoas diferentes são boas em coisas
diferentes (Underhill, 1987, p. 38). Um teste de perspetiva multiforme vai ainda proporcionar a

59
oportunidade aos avaliados de compensarem as áreas nas quais apresentam maiores fragilidades
com aquelas nas quais têm um bom desempenho. Nestes termos estaremos a criar a
possibilidade de assegurar a fiabilidade e a consistência dos resultados, bem como o equilíbrio
nas tarefas que integram o teste.

Importa salientar que para a selecção das tarefas do teste foram considerados os aspetos que
devem ser observados na produção de testes de perspetiva comunicativa no que tange aos tipos
de tarefas a serem incorporados na avaliação do desempenho “real” do avaliado no uso da
língua. Weir (1990, p.38), proponente e defensor da avaliação comunicativa da língua, sugere
um conjunto de sete características a serem observadas no teste comunicativo. Grande parte
dessas características, como por exemplo, contexto realístico, informação realística,
interdisciplinaridade, constrangimento temporal, já foram igualmente sugeridos, apesar com
diferentes terminologias, por outros autores, tais como Rivers (1987) e Littlewood (1992), que
defendem o uso da língua como um meio de comunicação real. Assim, para permitir que os
avaliados produzam enunciados num nível linguístico compatível com os objetivos da classe
que frequentaram, prognosticamos as suas necessidades e interesses no processo de selecção
das tarefas aquando do período de observação das aulas nas escolas.

Neste contexto, as tarefas a integrar no teste e que servirão de base para a ilicitação da
competência comunicativa são incorporados no quadro de comunicação real onde se estimula
o desejo, a necessidade e objetivo de se comunicar. A metodologia baseada na tarefa pressupõe
proporcionar ao aluno avaliado a oportunidade de usar o conhecimento, capacidades e
estratégias desenvolvidas no ensino e aprendizagem da língua como concordar, pedir opinião,
extrair aspetos essenciais de uma mensagem oral ou escrita, descrever factos, entre outros.

No que concerne a escolha da tarefa per se como sendo um dos critérios a se observar no
desenho da avaliação comunicativa consideramos relevante pelo facto dos alunos poderem estar
ativamente envolvidos porque o assunto da tarefa pode lhes criar maior interesse. Apesar de
este não ser o único critério para a seleção da tarefa, acredita-se que, o interesse e a satisfação
criados pela tarefa desempenha um papel bastante grande na motivação e desempenho do
avaliado (Ur, 1981). A tarefa deve ter alguma relação com os interesses do avaliado porque
incrementa a qualidade da língua que o avaliado se espera que produza na tarefa. Para permitir
que a avaliação do avaliado corresponda efetivamente a sua capacidade comunicativa na língua,
as tarefas selecionadas devem conter um nível de dificuldade apropriado tomando em conta sua
maturidade, experiência e capacidade linguística. Ur (1981) e Nunan (1991) afirmam que, se as

60
tarefas estiverem num nível inapropriado da proficiência do avaliado (muito alto ou muito
baixo) pode eventualmente vir a desencorajar ou desmotivar o aluno e, no caso concreto da
avaliação, os resultados produzidos serão incorretos ou false osos.

Em relação à característica da autenticidade na avaliação comunicativa, esta refere-se ao nível

de eficiência gramatical, fluência e à utilização apropriada da linguagem no contexto real de
uso da língua, tal como ocorre nos falantes nativos da língua inglesa. O nativo, por exemplo, na
oralidade cinge-se mais ao significado do que à utilização correta da gramática. Por isso, sendo
assim, é importante que se dê ênfase ao significado na sala de aula ao invés de penalizarmos
sistematicamente aos aprendentes da língua inglesa pelo facto destes produzirem frases que
estejam gramaticalmente incorretas.

Por último, vamos nos debruçar sobre a característica da imprevisibilidade (impossibilidade de

conhecer de antemão a estrutura linguística a ser usada ou competência a ser mobilizada pelo
interlocutor para veicular a mensagem) que consiste na impossibilidade de se poder prever
palavras ou expressões exatas a serem expressas pelo interlocutor. Este aspeto deve ser
observado nas tarefas a serem realizadas pelos avaliados com o intuito de estes adequarem o
seu comportamento à linguagem comunicativa. A exigência de uso de uma determinada
estrutura gramatical ensinada na sala de aula distorce automaticamente a forma como a língua
funciona no mundo real porque várias formas ou termos podem ser usados para responder um
determinado propósito. Littlewood (1992) defende que não existe ligação direta entre estrutura
gramatical e actos comunicativos:

4.3 Tarefas do teste e seus pressupostos

Ministramos um teste (tarefas I-IV) para avaliar os níveis de competência de comunicação oral
e escrita nos alunos aprovados na 12ª classe do Ensino Secundário Geral. Para o efeito, os alunos
foram avaliados a sua competência comunicativa que integra, a competência linguística ou
gramatical, competência sociológica, competência discursiva e a competência estratégica
(Littlewood, 1981; Richards and Rodgers, 1986). O teste ministrado aos alunos aprovados na
12ª classe do Ensino Secundário Geral, (apendice III), é composto por várias tarefas que se
propõem aferir a competência comunicativa nas diversas capacidades linguísticas. Todas as
tarefas aqui incorporadas são de potencial envolvimento do avaliado na vida real. Para a leitura
foi usado um cloze test (tarefa 1) que avalia a compreensão geral do aluno e não necessariamente
aspetos específicos contidos no texto (Heaton, 1990, p. 90). Um Cloze test consiste na remoção

61
ou delitagem de uma palavra de forma sistemática ao longo do texto independentemente da sua
categoria. Segundo o autor, muitos especialistas defendem que um cloze test avalia a
competência geral da língua e quando utilizado nesta perspetiva, o teste é bastante útil para a
avaliação da proficiência linguística num espaço curto de tempo. A resposta do avaliado no
cloze test pode ser considerada a palavra original ou qualquer outra, desde que seja aceitável
para o contexto. Devido à natureza da tarefa proposta e por entendermos que o facto de o
avaliado ter colocado a palavra certa no local certo significa o entendimento do texto, nesta
tarefa. Pelo que, cada espaço corresponde a dez pontos e o candidato que tiver acertado tudo
terá duzentos pontos o equivalente a vinte valores.

Para avaliação da capacidade de escrita os alunos foram solicitados a escrever uma carta. Tal
como acontece na vida real, na carta existe uma mensagem rica em seu conteúdo e que é
transmitida à um determinado destinatário com objetivo específico. Para o efeito, existe uma
situação criada sob inspiração da vida real que serviu de estímulo para os alunos escreverem
revelando seu potencial comunicativo através da escrita. Com esta tarefa cria-se oportunidade
dos alunos demonstrarem suas capacidades para expressarem suas ideias, pensamentos ou
opiniões e segundo Weigle (2002), pode-se apurar o nível de organização textual, apresentação
de detalhes para fundamentação das suas ideias entre outros aspetos. Para pontuação desta tarefa
foi estabelecido um critério analítico (apendice IV) onde diferentes aspetos da escrita foram
analisados providenciando assim informação mais detalhada sobre a performance do aluno
avaliado nesta capacidade linguística.

Para a interação oral foram usadas duas tarefas e ambas são atividades nas quais os alunos
podem estar envolvidos no mundo real. Trata-se da descrição de uma imagem estática e outra
dinâmica. A ordem de aplicação é determinada pelos níveis de comunicabilidade e
complexidade da língua a ser genreada pelos avaliados. Por exemplo, segundo Underhill (1987)
e Brown e Yule (1983) afirmam que as tarefas de natureza estática (como descrição de imagem)
são mais simples de as descrever em relação há tarefas de natureza dinâmica como contar
história ou de testemunha ocular.

Na descrição estática, tarefa 3, (apendice III) o avaliado-falante tem de descrever de forma mais
eficiente e clara possível a figura que selecionou de um conjunto de cinco. Por sua vez, o
avaliado ouvinte tem de identificar a figura que está sendo descrita num conjunto de cinco
figuras semelhantes. Desta forma, quando mais eficiente o avaliado-falante for, maior é a
possibilidade do avaliado-ouvinte identificar a figura em causa. Ambos intervenientes tentam

62
em desempenhar seus papéis eficazmente e eficientemente através da interdependência
existente entre os dois e o que a tarefa em si exige.

Na tarefa 4, de testemunha ocular (tarefa 4 - apendice III), pressupõe-se que o avaliado-falante

é o único que presenciou o acidente que tem de descrever de forma coerente e clara. Por sua
vez, o avaliado-ouvinte tem de representar de forma clara os movimentos das viaturas através
de setas, até chegar à situação que causou o acidente. Enquanto o avaliado-falante tem uma
série de imagens ilustrando como o acidente ocorreu, o ouvinte tem um mapa que ilustra o local
do acidente e é neste mapa que, seguindo a descrição do falante, este ilustra o acidente.

Para a execução das tarefas são atribuídos papéis aos participantes, bem como o objetivo a
atingir. Podemos observar que as tarefas estão contextualizadas e ocorre uma interação, o que
torna as tarefas comunicativas. Podemos igualmente observar que se respeita o critério da
imprevisibilidade da língua, pois, não se conhece de antemão a estrutura linguística a ser usada
pelo interlocutor e muito menos o tipo de competência que vai ser mobilizada para veicular sua
mensagem com maior clareza e sucesso.

4.4 Análise documental

Esta técnica de recolha de dados permitiu-nos analisar as avaliações ministradas ao longo do

ano letivo, designadamente os testes elaborados ao nível da escola, testes provinciais entre outos
que são arquivados na escola. A partir da análise documental (apendice V) foi possível aferir,
não só, se as macrocapacidades linguísticas (leitura, escrita, compreensão e fala) tem um
tratamento igual ou desigual no processo avaliativo, como também, permitiu-nos identificar o
tipo de exercícios/ atividades mais preferidos pelas diferentes entidades responsáveis pela
elaboração avaliação das aprendizagens dos alunos. Face ao tratamento igual ou diferenciado
urge a necessidade de perceber o porquê de privilegiar determinados exercícios em detrimento
de outros no processo avaliativo. Esta análise foi fundamental porque acreditamos que isso, não
só, pode ter alguma influência no professor ao optar por determinadas atividades de ensino na
sala de aulas, como também, pode afetar a promoção e desenvolvimento das capacidades
linguísticas e, consequentemente, ter implicações na competência comunicativa dos alunos.
Para a finalidade de pesquisa, segundo Gil (2010, p.147), a análise documental não se restringe
somente aos documentos escritos como também pode ser enquadrado “qualquer objeto que
possa contribuir para a investigação de determinado fato ou fenómeno”. Assim, as avaliações
neste estudo podem contribuir bastante para analisarmos o impacto das decisões que são

63
tomadas na escolha de determinadas atividades e estratégias de ensino que podem influenciar
positivamente ou negativamente no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos
do Ensino Secundário Geral Público em Moçambique. Importa realçar que para além dos testes,
não foi identificado outro instrumento usado para a avaliação das aprendizagens no Inglês.

4.5 Análise de conteúdo

A investigação efetiva em Ciências Sociais e humanas implica necessariamente um contacto

direto com o meio onde ocorre o fenómeno e interpretá-lo dando significado fiel às perceções
dos sujeitos. Para o efeito, o paradigma qualitativo ou interpretativo (Coutinho, 2015) tem
prerrogativa de penetrar no seio dos sujeitos afim de colher suas interpretações e o investigador
dar significado a elas. Na ótica de Creswell (2009) investigação qualitativa é uma forma de
explorar e compreender o significado que pessoas ou grupo de pessoas dão à um problema
social ou humano. Para se dar significado fiável aos depoimentos, ações e perceções dos sujeitos
foi desenvolvida uma técnica denominada análise de conteúdo para poder dar rigor e crédito a
investigação qualitativa tal como tem a investigação do paradigma quantitativo ou positivista
baseada na experimentação e análise estatístico. Assim, análise de conteúdo segundo Lima e
Pacheco (2006, p, 107) é conjunto de técnicas que o investigador pode fazer uso para tratamento
de informação recolhida. Por seu turno Stemler (2001, p. 1), análise de conteúdo é a técnica
sistemática e replicável usada para comprimir textos através de categorias estabelecidas e que
observam determinadas regras de codificação. Lima e Pacheco (2006 P.108) entendem que a
análise de conteúdo independentemente do seu construto, ela deve estar “sujeita a processos de
validação interna do trabalho realizado e, se necessário, sujeitá-la a crítica ou mesmo à
contestação dos resultados obtidos.

A categorização na análise de conteúdo é algo imprescindível e consiste na identificação e

classificação de aspetos considerados pertinentes face aos objetivos do estudo. Esta operação
pode ser realizada seguindo dois tipos de procedimentos, aberto ou fechado. Considera-se
fechado, segundo Lima e Pacheco (2006), quando o analista possui categorias pré-concebidas
e se ocupa apenas na classificação dos dados. E é procedimento aberto quando as categorias
tem de emergir a partir do próprio material recolhido. No caso específico do presente estudo a
análise de conteúdo foi aplicável quase em todas técnicas de colheita de dados designadamente,

64
na observação, no questionário, nas entrevistas e na análise documental. A análise de conteúdo
dada a sua natureza constitui segundo Holsti (1968), uma metodologia de pesquisa multi-
objectiva para investigar um vasto campo de problemas cuja base da sua informação é conteúdo
escrito ou oral. De referir ainda que o procedimento recorrido foi o de procedimento fechado
pois as categorias já tinham sido concebidas previamente tendo em vista o objeto do estudo.

4.6 Sujeitos da investigação e sua caracterização

A população investigada é constituída por professores de Inglês das escolas secundárias

públicas e alunos desses mesmos professores do curso diurno. Dos professores pretende-se
verificar através de grelha de observação (apendice I) as estratégias/ atividades de ensino
realizadas e, por meio de uma entrevista semi-estruturada (apendice VI), compreender as
perceções relativas a opção pelas estratégias/ atividades de ensino de Inglês no Ensino
Secundário Geral Público.

Por seu turno, dos alunos pretende-se compreender a perceção destes em relação as atividades
realizadas pelo professor na sala de aula e do ensino de Inglês de forma geral, na perspetiva da
competência comunicativa atingida no final do segundo ciclo do Ensino Secundário Geral
Público. Para este grupo de sujeitos, foi ministrado um inquérito por questionário (apendice
VIII) para apurar as perceções. Parte dos sujeitos (alunos) que concluíram a 12ª classe com
sucesso foram submetidos à um teste de avaliação de competências comunicativas (apendice
III) na perspetiva do QECR para apurar as reais competências atingidas após a conclusão do
Ensino Secundário Geral.

Depois da análise e sistematização dos dados dos sujeitos, determinamos, se existe

convergência ou discrepância, entre as perceções dos professores e aquelas dos alunos. De igual
modo determinamos em que medida as perceções dos sujeitos, as atividades de ensino e as
estratégias dos professores influem ou não para o desenvolvimento das macrocapacidades
linguísticas (falar, escrever, escutar e ler) dos alunos e da competência comunicativa dos alunos
aprovados.

Entendemos que os resultados desta investigação trarão contributo de reflexão para futuras
pesquisas em Linguística Aplicada, no ensino da Língua Estrangeira. Quanto ao nível da sala

65
de aulas, Barcelos (2006), defende que “é somente por meio da prática reflexiva que essa
consciência será adquirida, levando o professor, a saber, explicar porque ensina como ensina”.

Quanto à caracterização do professor, entendemos que conhecendo melhor as características do

professor maior perceção ter-se-á sobre o nível de tomada de decisão sobre aspetos técnico-
pedagógicos desse profissional. É nestes termos que pretendemos apurar aspetos ligados ao
nível de formação, experiência profissional, idade, condições de trabalho entre outros. Isto
porque direto ou indiretamente esses aspetos influem no desempenho do profissional na sala de
aula e, ao fim e ao cabo, culminam na satisfação ou insatisfação dos alunos e da sociedade de
uma forma geral.

É evidente que a opção por uma determinada atividade de ensino para sala de aula passa
necessariamente por um processo de tomada de decisão onde, em vista de um objetivo concreto,
vários fatores são conjugados para alcançá-lo. Nesta senda, Mazzioni (2013, p. 93), argumenta
que “o uso de formas e procedimentos de ensino deve considerar que o modo pelo qual o aluno
aprende não é um ato isolado, escolhido ao acaso...”, pois, ele obedece determinados critérios.
Por essa razão, Anastasiou e Alves (2003) define estratégia como sendo uma “arte de estruturar
e aplicar capacilidades e recursos disponíveis na conquista de determinados objetivos”. Por sua
vez, Mazzioni (2013, p. 96), não só adverte a necessidade das estratégias de ensino utilizados
pelo professor serem capaz de “sensibilizar (motivar) e de envolver os alunos” com papel claro,
como também, considera que as “condições estruturais da instituição de ensino, as condições
de trabalho, as condições sociais dos alunos e os recursos disponíveis” serem fatores que podem
interferir nos resultados esperados. É nesta perspetiva que é importante identificar e
compreender a perceção do professor sobre as atividades/ estratégias de ensino que utiliza
porque, segundo Mazzioni (2013, p. 95), a ”maneira pela qual o professor planeja as atividades
de sala de aula é determinante para que o grupo de alunos de sua plateia reaja com maior ou
menor interesse e contribui no modo como a aula” decorre.

Em relação ao aluno, há que referir que este é quem determina a presença do professor na sala
de aula. A qualidade do professor é avaliada pela aprendizagem significativa resultante do
ensino. Contudo, para existir uma aprendizagem significativa é importante que o ensino
ministrado tenha em conta os objetivos, interesse e a predisposição do aprendente. É nestes
termos que pretendemos apurar o tipo do aluno que o 2º ciclo do Ensino Secundário Geral
Público tem como aprendente da língua inglesa como língua estrangeira. Pelo que da mesma
forma que é relevante compreender a perceção dos professores em relação as atividades de

66
ensino que adotam e implementam em sala de aula de Inglês como língua estrangeira, mais
relevante ainda é compreender a perceção dessas mesmas estratégias de ensino sob ponto de
vista dos alunos do Ensino Secundário Geral Público que são os principais destinatários. Nesta
perspetiva, urge a necessidade de compreender quais das atividades/ estratégias de ensino
utilizadas pelos professores, os alunos consideram ser as mais significativas e adequadas para
a sua efetiva aprendizagem. Para o efeito, foi elaborado um questionário para fazer o
levantamento das perceções destes sujeitos relativas as atividades que os professores de Inglês
no Ensino Secundário Geral selecionam para as suas aulas.

O meio em que se desenrola o processo de ensino e aprendizagem é essencial apesar de não

determinar a ocorrência da aprendizagem que é consequente do ensino. A caracterização do
ambiente em que se desenrola o processo de ensino da língua inglesa para este estudo considera-
se relevante na medida em que, apesar de não ser determinante, ele pode estimular ou inibir a
aprendizagem, dependendo das condições e recursos existentes. No rol de fatores relevantes
que podem influenciar negativamente a aprendizagem da língua estrangeira inclui, a
superlotação, escassez de recursos didáticos e precárias condições das salas de aula. Isto porque
se entende que, segundo Marzari e Badke (2013, p. 5), aprender uma língua estrangeira implica
o aprendente ser capaz de falar, escutar, escrever e ler fazendo uso da língua. A ausência de
uma destas capacidades linguísticas que acabamos de mencionar demonstra um claro défice no
aprendente. No entanto, a visão que defendemos não comunga de algum modo com aquela que
Soares (2002, p 10), apelida de “ideologia do dom”, que consiste na responsabilização do
aprendente pelo sucesso ou fracasso. Nesta perspetiva, em nenhum momento a culpa pode recair
na escola, ao se afirmar que:

A escola oferece “igualidade de oportunidades”, e o bom

aproveitmento destas dependerá da aptidão, inteligência e talento de
cada aluno... não seria a escola responsável pelo fracasso do aluno, pois
sua função seria a de adaptá-lo e ajustá-lo à sociedade, portanto, seu
fracasso deve-se a incapacidade de adaptar-se e ajustar-se ao que lhe é
oferecido. (Soares, 2002, p. 10)

Importa referir que no contexto moçambicano o estado tem a responsabilidade de garantir

aquilo que constitui direito ao cidadão. E, assim, a educação é um dos direitos que está
constitucionalmente protegido por lei, e nestes termos, em caso de fracasso há que se determinar
o que efetivamente terá contribuído para tal resultado.

67
Capítulo 5: Tempos e procedimentos da Investigação

O presente estudo desenvolveu-se em quatro etapas:

i. Revisão de literatura constitui a primeira etapa do estudo. Esta foi de extrema

importância porque nos permitiu compreender, não só, a natureza de um ensino de
uma língua estrangeira, como também nos deu orientação sobre os diferentes aspetos
a observar para melhor compreender a questão da competência comunicativa que
procuramos nos alunos que concluem o Ensino Secundário Geral nas escolas
públicas em Moçambique.

ii. Recolha de dados. Esta etapa iniciou com a identificação e/ ou produção de

instrumentos de recolha de dados, testagem e respetiva administração junto dos
sujeitos. A opção pelas técnicas de recolha de dados foi determinada pelo objetivo
que o estudo persegue que é o de compreender o nível de competência comunicativa
atingido na língua inglesa pelos alunos que concluem o segundo ciclo do ensino
geral público.

iii. Sistematização e análise dos dados. Esta etapa foi caracterizada pela organização e
interpretação da informação recolhida de forma que ela pudesse dar significado. Esta
etapa é tão importante tal qual uma outra no processo de investigação pois, ter
apenas os dados por si só nada contribuirá ao estudo, uma vez que não poderá
responder o objetivo que se preconiza.

iv. Redação. Esta etapa foi fundamental na medida em que reporta todos aspetos
relevantes do processo de investigação em consonância com a revisão de literatura.
O facto de estar no fim não implica necessariamente que seja a última a ser
desenvolvida porque se trata de um processo que começa muito cedo e ganha maior
dinâmica e vigor na fase final do estudo.

Importa referir que no mês de Maio de 2015 iniciamos com os primeiros contactos
com as duas escolas “A” e “B” através de cartas formais endereçadas aos respetivos
Diretores. A designação das escolas obedeceu a ordem de precedência no estudo.
No mês de Agosto tivemos encontros informais com os professores de Inglês de

68
cada escola onde explicitamos os objetivos do estudo assim como aspetos inerentes
a qualquer processo de investigação desta natureza como é o caso de compromissos
e garantias que devem ser estabelecidas. Neste encontro tivemos acesso aos horários
dos professores a partir dos quais se estabelece a calendarização das diversas
atividades subsequentes como observação de aulas, inquérito aos alunos, entrevista
dos professores e delegados de disciplina e administração do teste de competência
comunicativa aos alunos aprovados da 12ª classe, sem no entanto descartar-se a
análise de enunciados dos testes ministrados ao longo do ano. Os professores neste
encontro apresentaram as suas inquietações e receberam os devidos esclarecimentos
em relação ao processo de recolha de dados e o papel a ser desempenhado por eles.

Em relação aos compromissos e garantias apresentados às direções das duas escolas

(Apendice IX) e aos professores de Inglês destacamos os seguintes princípios éticos:

- Garantia da confidencialidade através do uso do anonimato a todos participantes

da investigação;

- Não interferência nos processos normais da escola de forma a mudar a cultura

diária da escola;

- Apresentação à escola uma cópia do relatório final resultante do estudo;

- Respeito pelas decisões que forem tomadas pelos participantes em relação aos
registos de informação como, por exemplo, não aceitar gravação;

- Uso exclusivo da informação colhida dos sujeitos para o estudo proposto;

- Assegurar que os participantes do estudo não sejam vítimas ou sofram danos de

qualquer natureza que seja resultante da presente investigação;

- Não alteração de qualquer depoimento proferido pelos participante sou ou dado

do estudo.

69
Após a concertação e esclarecimentos sobre os moldes em que o processo de recolha de
informação iria se incidir, identificamos em colaboração com os Delegados de
Disciplina as turma que seriam observadas e estabeleceu-se um calendário de forma que
todos os intervenientes do processo tivessem conhecimento. De referir que, para a
seleção das turmas cujas aulas foram observadas foi uma escolha por conveniência de
forma que:

i. Se observasse aulas de todas as classes que integram o ensino secundário geral

(8ª – 12ª classes) do curso diurno;

ii. Se observasse todas as aulas da semana de uma determinada turma/ classe;

iii. Se observasse todas as classes ao longo da semana sem coincidências nem

desperdício de tempo;
iv. Se abrangesse diferentes professores de Inglês em situações em que um
professor leciona mais que uma classe.

Em seguida, passamos a apresentar os procedimentos metodológicos que caracterizaram

a recolha de dados no presente estudo.

5.1 Observação de aulas

A observação de aulas decorreu entre 8 de Setembro e 2 de Outubro de 2015 nas turmas

previamente selecionadas. O investigador assistiu as aulas das turmas que compõem o
corpus ao longo da semana. Isto permitiu um acompanhamento da evolução do tema em
estudo umas vez que foi assistida uma sequência de aulas de acordo com o número de
aulas prescritas no currículo. Nas situações em que, por alguma razão, o professor não
completou o ciclo de aulas durante a semana, prosseguia-se, sempre que possível,
semana seguinte. Foram observadas quarenta e uma aulas nas duas escolas o que
proporcionou, na nossa opinião, informação suficiente para compreender o processo de
ensino e aprendizagem ao nível de cada escola. Importa realçar que a decisão de assistir
todas as classes prende-se pelo facto de compreendermos que o desenvolvimento da
competência comunicativa não se reserva apenas no segundo e último ciclo do Ensino

70
 Secundário Geral, mas sim, ao longo de todo o ensino secundário. O calendário de
observação de aulas permitiu que todos os professores das duas escolas que lecionam o
curso diurno fossem observados o que dá a possibilidade de comparar e analisar o ensino
de Inglês ao longo de todo o percurso do ensino geral publico. Posteriormente os dados
foram analisados e interpretados através do Instrumento de categorização de práticas de
ensino (Roldão, 2012) e que foi adaptado para o presente estudo (quadro 5). De referir
que foram adicionadas novas categorias ao instrumento para acomodar situações que
advieram da observação de aulas que inicialmente não tinham sido previstas no original,
como pode ser observado a seguir.

Quadro 5: Instrumento de categorização de práticas de ensino

Categoria A . Tipo de trabalho Operacionalização

A.1.1.Apresentação de conteúdos
A.1. Exposição pelo professor
A.1.2. Indicação/Instruções para
tarefa A.1.3.Planeamento/objetivos
da aula/atividade A.1.4. Síntese da
aula
A.1.5. Explicação de conceitos

A.1.6 . Convite a dúvidas

A.1.7. Inclusão de contributos de alunos

A.1.8. Narrativa de situações/descrição de tipos

A.1.9 .Reforço

A.1.10. Registo Silencioso de informação no

quadro e cópia
Pelos alunos
A.1.11. Registo de informação no quadro com
leitura em voz
71 alta pelo professor e cópia pelos alunos
A.2. Exposição/explicação do professor A.2.1.Lançamento de questões sobre conhecimento
combinada com diálogo prévio (no
início ou durante uma exposição)

A.2.2. Perguntas para aferir a compreensão do

exposto

A.2.3. Uso das respostas a perguntas para

fA.3. Realização de actividades pelos continuidade da exposição

A.3.1. Pesquisa orientada (guiões ou
alunos individualmente equivalente) em
A.2.4.
documentosPedido fornecidos
de contributosou para sites
sintetizar conceitos
/livros/materiais estudados.
indicados.

A.2.5.
A.3.2. Outros ….(identificar)
Pesquisa orientada (guiões ou
equivalente) sem fornecer os documentos
(Net, livros, manuais, jornais, imagens,
filmes, outros

A.3.3. Pesquisa livre sobre tema proposto,

sem guião.

A.4. Realização de actividades pelos A.4.1. Pesquisa orientada (guiões ou

alunos em grupo A.3.4. Estudo
equivalente) em de
sínteses/textos/outros..
documentos fornecidos ou sites
/livros/materiais indicados.
A.3.5. Leitura de materiais para tarefas de
selecção de ideias ou
A.4.2. Pesquisa elementos,
orientada outros. ou
(guiões
equivalente) sem fornecer os documentos
A.3.6.
(Net, livros, Elaboração
manuais, jornais, de
imagens, textos/
cálculos/materiais/cartazes/outros
filmes, outros

A.3.7. Resposta a
questões /fichas

A.3.8. Outros
….(identificar)

72
 A.4.3. Pesquisa livre sobre tema proposto, sem guião.

A.4.4. Estudo de sínteses/textos/outros..

A.4.5. Leitura de materiais para tarefas de selecção

de ideias ou elementos, outros..

A.4.6. Elaboração de textos/

cálculos/materiais/cartazes/
outros

A.5. Apresentação de trabalhos por A.5.1. Leitura/apresentação de trabalhos produzidos

A.4.7. Resposta a questões /fichas
Alunos individualmente

A.4.8. Outros ….(identificar)

A.5.2. Leitura/apresentação de trabalhos produzidos
em grupo

A.5.3. Dramatização

A.5.4. Demonstração de factos ou situações.

A.5.5. Apresentação de materiais construídos pelos

alunos.

A.6. Organização de debates – A.6.1. Proposta de tema para debate pelo professor
A.5.6. Discussão e análise dos trabalhos pelos
turma ou
colegas e professor
outro contexto A.6.2. Debate a partir de questões/dúvidas/erros dos
alunos
A.5.7. Discussão e análise dos trabalhos só pelo
professor
A.6.3. Fornecimento de materiais de
apoio A.6.4. Estabelecimento de regras
para o debate A.6.5. Estabelecimento de
papéis
A.6.6. Moderação do professor

A.6.7. Moderação de um ou mais alunos

73
A.7.Análise e discussão de A.7.1. Levantamento de um problema ou situação
situações/ problemática pelo professor
problemas/observações ou
experiências A.7.2. Levantamento de um problema ou
situação problemática por aluno(s)

A.7.3. Recurso a observação/experiências relativas à

situação

A.7.4. Pedido de formulação de

hipóteses explicativas/estratégias
aos alunos

74
 A.7.5. Apresentação de formulação de hipóteses
explicativas/estratégias pelo professor

A.7.6. Discussão/comprovação das hipóteses – Com base

em dados

A.7.7. Discussão/comprovação das hipóteses – Com base

na informação do professor

A.8. Leitura e/ou repetição A.8.1 Leitura em voz alta pelo professor e repetição pelos
A.7.8. Registo de conclusões/soluções/possibilidades
oral de enunciados alunos
A.8.2. Leitura em côro de informação registada no quadro
A.7.9. Outros ….(identificar)
A.8.3 Leitura individual de informação registada no caderno
do aluno

A.9. Registo escrito de A.9.1 Registo nos cadernos de informação/ textos ditados pelo
enuncidos orais professor

A.10. Feedback aos alunos A.10.1. Feedback oral individual

A.10.2 Feedback escrito individual
A.10.3 Feedback oral coletivo
A.10.4. Feedback escrito coletivo.

A.11. Tempo sem A.11.1 Organização de grupos de trabalho/ controle de

actividade efectiva de presença dos alunos
aprendizagem

Fonte: Adaptação de Roldão (2012).

75
5.2 Inquérito por questionário

Nos dias 10 e 18 de Novembro de 2015 foi administrado um inquérito por questionário

(Apendice VIII) à 408 alunos da 8ª – 12ª classe. Trata-se dos alunos cujas turmas foram
observadas as aulas e que fazem parte integrante do corpus de estudo. Todos os alunos
presentes no dia previamente estabelecido preencheram o inquérito. Os questionários foram
distribuídos aos alunos pelo investigador com apoio do delegado de disciplina e professores de
Inglês e foram preenchidos em simultâneo em cada turno. Isto é, as classes que estudam no
período da manhã preencheram à mesma hora enquanto o investigador e colaboradores
esperavam fora da sala. Terminado o preenchimento dos questionários os alunos iam
depositando na caixa preparada para o efeito e que se encontrava junto da porta de saída da sala.
Antes da distribuição dos questionários foi explicado o seu objetivo e assegurados os aspetos
relativos a confidencialidade por parte do investigador e exortado a necessidade de um
preenchimento responsável por parte dos inquiridos. O questionário apresenta questões
fechadas e questões abertas. As questões fechadas foram tratadas e compiladas numa planilha
desenhada especificamente para esse efeito enquanto as questões abertas foram categorizadas
segundo o seu constructo e posteriormente analisadas e interpretadas através da técnica de
Ianálise de conteúdo de forma a dar significado a interpretação dos sujeitos da pesquisa. De
referir que o questionário foi respondido na última semana de aulas e a dez dias dos exames
finais.

5.3 Entrevista semi-estruturada

A entrevista aos professores de Inglês e aos Delegados de Disciplina decorreram nas mesmas
datas em que os alunos responderam o questionário, isto é, nos dia 10 e 18 nas escolas “A” e
“B”, respetivamente. Os professores das turmas do período da manhã foram entrevistados no
período da manhã enquanto os que lecionam a tarde foi logo após da recolha dos questionários
dos alunos. Em ambas escolas as direções das escolas providenciaram uma sala específica de
forma que tudo corresse sem sobressalto. Em cada escola os Delegados de disciplina foram
entrevistados como professores e depois como delegados de disciplina. Assim, na escola “A”
tivemos a participação de dois Delegados de Disciplina e seis professores. Na escola “B” foram
igualmente dois Delegados de Disciplina e quatro professores de Inglês em virtude de um não
ter se disponibilizado para o efeito enquanto as duas 12ª classes serem lecionados pelo mesmo
76
professor. As entrevistas foram gravadas em áudio com a anuência dos entrevistados e
posteriormente transcritas para análise e interpretação. A análise das entrevistas foi através de
análise de conteúdo cujas categorias foram previamente estabelecidas como também apuramos
novas categorias resultantes da informação proveniente dos participantes das entrevistas. Com
a entrevista semi-estruturada os sujeitos puderam exprimir o seu sentimento em relação o ensino
de Inglês como língua estrangeira no que concerne ao processo de ensino e aprendizagem como
também exprimiram os desafios que existem para o alcance da competência comunicativa. Os
entrevistados avançaram igualmente com algumas recomendações segundo a perceção de cada
um. De referir que, uma entrevista semi-estruturada que utilizamos neste estudo permite o
investigador ler e aprofundar as reações que o entrevistado manifesta.

5.4 Análise documental

O presente estudo recorreu igualmente à técnica de análise documental que consistiu na análise
das avaliações administradas ao longo do ano letivo. Assim, constituíram como amostra duas
avaliações de cada classe independentemente do trimestre letivo e os exames finais da 10ª e 12ª
classe das duas épocas (exames da primeira e segunda épocas) referentes ao ano de 2015. Esta
fonte de informação que é bastante rica propicia identificar as macrocapacidades linguísticas
mais priorizadas no processo avaliativo e que tipo de atividades elas integram que conduzam
ou não ao desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Os Delegados de
Disciplina forneceram cópias das avaliações e quase todas estão constituídas por provas
elaboradas pela escola e/ ou pela Direção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano
através da Direção Pedagógica e são designadas por Prova Provincial. As provas provinciais
têm a função de padronizar e garantir que todos os alunos atinjam as mesmas competências
para além de familiarizar as escolas com o modelo de exame do final do ciclo. Não realizamos
um estudo profundo das pautas finais mas fizemos uso das notas daqueles que realizaram o teste
de competência comunicativa com o objetivo de comparar os resultados.

77
5.5 Teste de competência comunicativa

Recorremos ao teste da competência comunicativa para os alunos aprovados nos exames de

Inglês em 2015. Trata-se dos alunos da 12ª classe provenientes das turmas observadas. O teste
de competência comunicativa decorreu uma semana depois da afixação dos resultados dos
exames finais. O teste foi realizado nos dias 22 e 29 de Dezembro de 2015 nas escolas “B” e
“A” respetivamente. Realizaram o teste de competência comunicativa um total de dezasseis
alunos sendo oito de cada escola. A mobilização dos alunos foi feita pelo professor e dependeu
da disponibilidade dos sujeitos. Atendendo o período de afixação dos resultados dos exames,
grande parte dos alunos se encontra fora do distrito para passagem das festas do Natal e do Final
do ano. E, até para alguns alunos os resultados são afixados enquanto estão fora do distrito e só
voltam para a escola depois da quadra festiva para matricular, em caso de reprovação, ou
requerer certificado de habilitação para fins diversos. Quanto à estrutura do teste temos a referir
que ele apresenta quatro tarefas e visam avaliar de forma integrada as quatro macrocapacidades
linguísticas de leitura, compreensão oral, fala e a escrita e o seu construto tomou em
consideração a competência comunicativa a ser atingida pelo aluno que conclui o Ensino
Secundário Geral e o uso real da língua inglesa. Por outras palavras, o teste teve como base se
sua elaboração o perfil do “graduado” do ensino Secundário Geral e atividades que o aluno
pode eventualmente deparar-se na vida real de uso da língua. Para o efeito, a competência
comunicativa a ser avaliada íntegra a competência linguística ou gramatical, competência
sociológica, competência discursiva e a competência estratégica. Nesse sentido, os parâmetros
de correção do teste da competência comunicativa foram previamente definidos e integram dois
avaliadores para garantir validade e fiabilidade dos resultados que advirem.

78
Parte III: Apresentação e análise de resultados
Capítulo 6: apresentação de dados por técnica de recolha de dados
Neste capítulo apresentamos e analisamos os dados colhidos técnica à técnica. Alguns
resultados estão apresentados em forma de gráfico para melhor ilustrar e comparar os aspetos
relevantes dentro do fenómeno que se pretende evidenciar. De referir que em algumas situações
apresentamos os gráficos das duas escolas com o objetivo de comparar os resultados. Terminada
a apresentação dos dados de cada instrumento de investigação no final interpretamos os
resultados à luz das lentes teóricas estabelecidas na parte I do presente estudo.

6.1 Observação

Para melhor vivenciar o que acontece na sala de aulas foram observadas um total de quarenta e
uma aulas ministradas por doze professores. A observação, não só, permitiu a identificação do
tipo de atividades que os professores priorizam e levaram a cabo na sala de aulas, como também,
observamos in loco as condições do processo de ensino-aprendizagem e as relações que se
estabelecem entre os intervenientes. Para o efeito, foi utilizada uma grelha de observação
previamente estabelecida, uma adaptação de Micallef (1998), apendice I para melhor focalizar
os aspetos que respondam as questões da investigação. Contudo, a grelha reserva espaço para
anotação de qualquer aspeto que se considere relevante para o estudo. Assim, os quadros 6 e
7que se seguem apresentam as sínteses das aulas observadas de cada professor com a sua
respetiva duração. Em geral os professores pouco fazem uso do tempo disponível pese embora
se reclame da insuficiência do tempo.

79
 Quadro 6: Escola A - Quadro síntese das aulas observadas
Tempo
Hora
Classe e Duração de
Alunos prevista
Professor aula efectivada atraso Data
presentes para
observada observação para
início
aula
P1EA 8ª i 45 min 5 min 59 10.09.15 14:20
8ª ii 36 min 5 min 19 15.09.15 14:55

8ª iii 33 min 5 min 16 15:09:15 15:45

P2EA 9ª i 40 min 3 min 20 15.09.15 12:30

9ª ii 36 min 0 min 26 15.09.15 13:20

9ª iii 42 min 0 min 42 18.09.15 13:20

P3EA 10ª i 44 min 5 min 60 28.09.15 9.40

10ª ii 46 min 0 min 60 02.10.15 8:40

P4EA 11ª i 45 min 0 min 55 09.09.15 7.10

11ª ii 48min 10 min 58 09.09.15 7.50

11ª iii 39 min 3 min 30 10.09.15 11:20

11ª iv 27 min 20 min 51 14.09.15 7.00

11ª v 45 min 5 min 52 14.09.15 7:50

P5EA 12ª Ai 45 min 4 min 51 10.9.15 7:50

12ªAii 35 min 3 min 30 11.09.15 7:00

12ªAiii 41 min 3 min 20 11.09.15 7:50

12ªAiv 36 min 1 min 21 17.09.15 7:50

12ªAv 39 min 5 min 34 18.05.15 7:50

P6EA 12ª Bi 37 min 1 min 40 09.09.15 11:20

12ªB ii 33 min 5 min 20 11.09.15 7:00

12ªB iii 24 min 15 min 30 11.09.15 7:45

12ªB iv 30 min 10 min 24 14.09.15 8:40

12ªB v 24 min 20 min 32 14.09.15 9:30

Fonte: Elaboração própria

80
 Quadro 7: Escola B – Quadro síntese das aulas observadas
Tempo de
Classe e Duração Alunos Hora
atraso
Professor aula efectivada presentes Data prevista
para início
observada observação na aula para início
da aula
P1EB 8ª i 36 min 5 min 95 21.09.15 12:30
8ª ii Professor ______ ------ 22.09.15 12:30
ausente
8ª iii Professor _______ ------ 22.09.15 13:20
ausente

P2EB 9ª i 36 min 3 min 38 21.09.15 13:20

9ª ii 39 min 5 min 34 22.09.15 16:00
9ª iii 54 min 10 min 24 23.09.15 14.10

P3EB 10ª i 42 min 5 min 16 23.09.15 7:00

10ª ii 45 min 0 min 28 24.09.15 8:40

P4EB 11ª i Professor _____ -------- 21.09.15 8:40

ausente
11ª ii Professor _____ -------- 21.09.15 9:40
ausente
11ª iii 39 min 5 min 24 23.09.15 10:30
11ª iv 45 min 0 min 31 24.09.15 7:00
11ª v 42 min 0 min 31 24.09.15 7:50

P5EB 12ªB i 45 min 0 min 30 21.09.15 8:40

12ª Bii 39 min 5 min 32 21.09.15 9:40
12ªB iii 45 min 0 min 24 23.09.15 8:40
12ªB iv 42 min 3 min 15 24.09.15 9:40
12ªBv 45 min 0 min 16 24.09.15 10:30

P6EB 12ªAi 39 min 15 min 21 21.09.15 7:00

12ªAii 39 min 1 min 21 21.09.15 7:50
12ªAiii 36 min 5 min 20 22.09.15 8:40
12ªA iv 40 min 3 min 21 23.09.15 9:40
12ªA v Professor _____ -------- 23.09.15 10:30
ausente

Fonte: elaboração própria

Nas sínteses das aulas observadas e nas fichas de observação de aulas podemos capitalizar dois
aspetos importantes que, direta ou indiretamente, podem afetar negativamente o
desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Trata-se da duração da aula, que
muitas vezes não atinge o tempo letivo preconizado, de quarenta e cinco minutos, resultante do
atraso do professor. Este disperdício do tempo, é igualmente agravado por aquele em que não
existe atividade efetiva de aprendizagem prevista na categoria A11.1 do Instrumento de
categorização de práticas de ensino (Roldão, 2012) usada para a análise. A título de exemplo,
podemos observar o professor P4EA, nas aulas (ii e iii); P5EA, na aula (v); P2EB, na aula (iii)
81
e P5EB, nas aulas (i, ii e iv) onde o uso efetivo do tempo chega a estar abaixo de 60%.

O segundo aspeto está ligado ao acesso ou uso do manual do aluno. De referir que apesar da
sua inquestionável importância no processo de ensino e aprendizagem, nas quarenta e uma aulas
observadas em nenhuma delas foi possível observar o seu uso. A partir do contacto direto com
a realidade da sala de aulas constatamos ainda que, apesar do fenómeno de turmas numerosas,
em certas turmas ser uma realidade, na prática verifica-se uma oscilação de alunos,
particularmente na Escola Urbana o que em certa medida afeta a planificação do professor, tal
como podemos observar nas turmas dos professores P1EA, P2EA, P4EA, P5EA, P6EA e P5EB.
Ao nível da Escola B, o fenómeno de turma numerosa deperamos na 8ª classe, com noventa e
cinco alunos. No entanto, apesar das turmas possuirem número razoável de alunos, pelo menos
no terciro trimestre, a forma de ensinar do professor não mudou e continua a usar o fenómeno
“turma numerosa” como justificação da sua prática. Importa realçar, que apesar do número
excessivo de alunos, não ocorrem fenómenos de indisciplina durante as aulas e o professor
demonstra ter controle e autoridade.
Para efeitos de análise, foi criada uma planilha informática através do software Excel, que
permitiu o registo e classificação de atividades de ensino baseada no instrumento de
categorização de práticas de ensino de Roldão (2012), adaptado para a presente investigação
(Quadro 5). A partir da planilha foi possível produzir gráficos, demonstrando a distribuição das
diversas estratégias e atividades levadas a cabo em cada aula e por professor. Desta forma, foi
possível identificar as estratégias e atividades priorizadas pelo professor na sala de aulas de
língua inglesa nas duas escolas. Para análise optamos por identificar três atividades priorizadas
por cada aula observada (quadros 8 e 9) a partir das quais procedemos uma análise mais cuidada
em resposta à segunda questão de investigação – Quais as estratégias de ensino que os
professores usam no ensino da língua inglesa como língua estrangeira?

82
Quadro 8: Escola A - Quadro das três principais atividades priorizadas pelos professores da
Escola A por aula

Profes- Aula Activida- Percenta- Activida-de Percenta-gem Activida-de Percen-

sor de 1 gem 2 3 tagem
A1i A.2.3 30% A.1.11 15% A.1.10 15%
P1EA A1ii A.1.10 29% A.8.1 14% A.1.5 14%
A1iii A.1.10 37% A.4.7 27% A.11.1 18%

A2i A.1.10 46% A.1.5 16% A.5.1 & 15%

P2EA A.1.11
A2ii A.3.7 41% A.10.3 27% A.1.10 23%
A2iii A.1.10 29% A.8.1 22% A.8.2 14%

P3EA A3i A.2.3 25% A.8.2 17% A.1.5 9%

A3ii A.5.1 17% A.1.8 17% A.10.3 11%
A4i A.1.10 20% A.8.2 13% A.8.3 13%
A4ii A.8.2 27% A.1.10 27% A.3.7 13%
P4EA A4iii A.1.10 28% A.2.1 18% A11.1 13%
A4iv A.8.1 20% A.8.2 20% A.1.1 20%
A4v A.2.2 34% A.4.6 22% A.5.4 11%

A5i A.11.1 42% A.8.3 21% A.2.4 16%

P5EA A5ii A.6.8 46% A.11.1 9% A.1.1 9%
A5iii A.1.10 37% A.3.7 27% A.1.5 18%
A.5iv A.3.7 37% A.10.3 27% A.1.4 9%
A5v A.1.10 59% A.10.4 25% A.3.7 8%

A6i A11.1 31% A.2.2 15% A.10.3 8%

P6EA A6ii A.1.10 40% A.3.7 20% A.1.2 20%
A6iii A.1.10 57% A.3.7 29% A.1.11 14%
A6iv A.1.5 34% A.1.6 33% A.10.3 33%
A6v A.1.10 45% A.1.1 22% A.1.6 11%
Fonte: elaboração própria

Com base no instrumento de categorização de práticas de ensino adaptado de Roldão (2012) e

por questões de conveniência do estudo foram identificadas três atividades mais priorizadas por
cada aula observada, a partir das quais procedemos a análise mais cuidada em resposta da
83
segunda questão de investigação – Quais atividades de ensino que os professores usam no
ensino da língua inglesa como língua estrangeira?

Importa ainda referir que todas as atividades que decorreram nas quarenta e uma aulas foram
sistematizadas e eleitas três que foram mais predominantes por professor e por aula.

6.1.1 As três principais atividade priorizadas por professor na Escola A

Nas três aulas observadas do P1EA constatamos que a atividade A.1.10 Registo silencioso de
informação no quadro e cópia pelos alunos foi a que mais se destacou, ao usar uma média de
27% do tempo de três aulas. O professor teve como sua segunda maior atividade a A.1.11
Registo de informação no quadro com leitura em voz alta pelo professor e copiado pelos
alunos, com uma média de 11% do tempo correspondente a primeira e terceira aula. Para este
professor apuramos como sua terceira maior atividade priorizada a A.2.3 Uso das respostas a
perguntas para continuidade da exposição com uma média de 10% correspondente a primeira
aula que ocupou 30% do tempo.

De referir que para além dessas três atividades apuradas como sendo as mais priorizadas de
uma forma global, no rol das três atividades priorizadas pelo professor, por aula, apuramos
ainda que o professor ocupou-se, com menor expressão, em: A.4.7 Resposta a questões/ fichas;
A.1.5 Explicação de conceitos e A.8.1 leitura em voz alta pelo professor e repetição pelos
alunos.

O P2EA priorizou na primeira e terceira aula a atividade A.1.10 (46% e 29%), respetivamente.
Para a segunda aula o professor priorizou a atividade A.3.7 Resposta a questões/ fichas na
ordem de 41%. De uma forma global a atividade A.1.10 continua a ser a mais priorizada por
este professor, por desenvolve-la em 32% do tempo. No entanto, no rol das três atividades mais
priorizadas, por aula, apuramos ainda a atividade A.10.3 Feedback oral colectivo, A.1.5
Explicação de conceitos, A.8.1 Leitura em voz alta pelo professor e repetição pelos alunos,
A.5.1 Leitura/ apresentação de trabalhos produzidos individualmente e A.8.2 Leitura em voz
alta pelo professor e repetição pelos alunos.

Analisadas as duas aulas do professor P3EA constatamos que ele priorizou as atividades A.2.3
Uso das respostas a perguntas para continuidade da exposição na ordem dos 25% e A.5.1
Leitura/ apresentação de trabalhos produzidos individualmente (17%) seguidas por A.8.1
84
Leitura em voz alta pelo professor e repetição pelos alunos (17%) e A.8.2 Leitura em coro de
informação registada no quadro (17%). Neste rol de prioridades, recaíram para a terceira
posição as atividades A.10.3 (11%) e A.1.5 (9%), respetivamente o Registo silencioso de
informação no quadro e cópia pelos alunos e a explicação de conceitos.

Por sua vez, o P4EA teve como primeiras atividades priorizadas a A.1.10 Registo silencioso de
informação no quadro e cópia pelos alunos em duas aulas com uma média de 24%. E, nas
restantes três aulas o professor priorizou a A.2.2 Perguntas para aferir a compreensão do
exposto (34%), A.8.2 Leitura em coro de informação registada no quadro (27%) e A.8.11
Leitura em voz alta pelo professor e repetição pelos alunos (20%). Na segunda maior prioridade
foram apuradas a A.1.10 Registo silencioso de informação no quadro e cópia pelos alunos
(27%), A.4.6 Elaboração de textos/ cálculos/ materiais/ cartazes (22%), A.2.1 Lançamento de
questões sobre conhecimento prévio no início ou durante uma exposição (18%) e A.8.2 Leitura
em coro de informação registada no quadro com 20% e 17%. E, por último, foram apuradas
para o terceiro plano de prioridade as atividades A.1.1 Apresentação de conteúdos (20%), A.3.7
Resposta a questões/ fichas e A.11.1 Organização de grupos de trabalho/ controle de presença
dos alunos com 13% cada. Nesta prioridade do terceiro plano ocorreram igualmente as
atividades de Demonstração de factos ou situações (A.5.4) e Feedback oral colectivo (A.10.3)
na ordem de 11% cada.

Para as cinco aulas observadas do professor P5EA constatou-se que ao nível de cada aula foram
priorizadas quatro atividades de primeiro plano, designadamente, A.1.10 Registo silencioso de
informação no quadro e cópia pelos alunos com 37% e 59%, A.6.8 Registo de conclusões com
46%, seguida de A.11.1 Organização de grupos de trabalho/ controle de presença dos alunos
com 42% e A.3.7 Resposta a questões/ fichas com 37%, respetivamente. Para prioridade de
segundo plano foram priorizadas as atividades A.3.7 Resposta a questões/ fichas e A.10.3
Feedback oral colectivo com 27% cada, seguidas p da A.10.4 Feedback escrito colectivo com
25%, A.8.3 Leitura individual de informação registada no caderno do aluno com 21% e A.11.1
Organização de grupos de trabalho/ controle de presença dos alunos com 9%. E, por último,
recaíram para o terceiro plano de prioridade as atividades, A.1.5 Explicação de conceitos com
18%, A.2.4 Pedido de contributos para sintetizar conceitos estudados com 16%, A.1.1
Apresentação de conceitos e A.1.4 Síntese da aula com 9% cada e A.3.7 Resposta a questões/
fichas com 8%.

85
Por último, o P6EA priorizou para o primeiro plano a atividade A.1.10 Registo silencioso de
informação no quadro e cópia pelos alunos em três das cinco aulas por ele lecionadas, com
40%, 45% e 57%. Priorizou, ainda, para o primeiro plano, a atividade A.1.5 Explicação de
conceitos com 34% e A.11.1 Organização de grupos de trabalho/ controle de presença dos
alunos com 31%. Para o segundo plano foram priorizadas a A.1.6 Convite a dúvidas com 33%,
A.3.7 Resposta a questões/ fichas com 20% e 29%, A.1.1 Apresentação de conceitos com 22%
e A.2.2 Perguntas para aferir a compreensão do exposto com 15%. E, por último, para o
terceiro plano de prioridade recaíram as atividades seguintes: A.10.3 Feedback oral colectivo
com 33% e 8%, A.1.2 Indicação/ instruções para tarefa com 20%, A.1.5 Explicação de
conceitos com 14% e A.1.6 Convite a dúvidas com 11%.

6.1.2 As três principais atividades priorizadas pelos professores da Escola B por aula

Quadro 9: Escola B – Quadro das três principais atividades priorizadas pelos professores da
Escola B por aula

Escola B

Professor Aula Actividade 1 % Actividade 2 % Actividade 3 %

B1i A.1.1 40% A.1.2 20% A.1.3 20%
P1EB B1ii 0 0 0 0 0 0
B1iii 0 0 0 0 0 0

B2i A.2.2 25% A.1.7 25% A.3.7 13%

P2EB B2ii A.1.7 27% A.1.2 20% A.2.2 13%
B2iii A.2.1 50% A.2.2 36% A.1.2 13%

P3EB B3i A..1.10 23% A.5.3 15% A.1.2 15%

B3ii A.11.1 65% A.1.2 4% A.1.4 4%

B4i A..1.10 23% A.1.5 23% A.2.2 23%

B4ii A.5.1 27% A.2.2 20% A..1.10 13%
P4EB B4iii A.9.1 45% A.1.6 22% A.2.4 11%

86
 B5i A.1.4 32% A.1.10 31% A.2.2 13%
P5EB B5ii A.1.10 44% A.1.8 19% A.1.1 13%
B5iii Repetido
A.5iv A.1.10 46% A.1.4 18% A.1.1 9%

A6i A.1.10 59% A.1.5 17% A.2.2 8%

P6EB A6ii A..1.10 54% A.1.8 31% A.1.9 8%
A6iii A..1.10 55% A.11.1 18% A.1.8 18%
A6iv A..1.10 29% A.11.1 35% A.1.1 12%
A6v A..1.10 75% A.1.1 9% A.1.7 8%
Fonte: elaboração própria

Em relação a Escola B temos a referir que no geral, nove das dezoito aulas observadas, de um
total de seis professores, têm a atividade A.1.10 Registo silenciosa de informação no quadro e
cópia pelos alunos como prioridade do primeiro plano. Integram ainda na prioridade do
primeiro plano a atividade A.1.1 Apresentação de conceitos; A.1.4 Síntese da aula; A.1.7
Inclusão de contributos de alunos; A.2.1 Reconhecimento de questões sobre conhecimento
prévio; A.2.2 Perguntas para aferir a compreensão do exposto; A.5.1 Leitura/ interpretação
de trabalhos produzidos individualmente e A.9.1 Registo nos cadernos de informação/ textos
ditados pelo Professor. Para atividades do segundo plano de prioridade encontramos uma
variedade de atividades priorizadas, com maior destaque para a atividade A.1.2 Indicações/
instruções para tarefa apurada em três aulas seguida por A.1.5 Explicações de conceitos, A.1.8
Narrativa de situações/ descrição de tipos A.2.2 Perguntas para aferir a compreensão do
exposto e A.11.1 Organização de grupos de trabalho/ controle de presenças dos alunos
registadas em duas aulas de igual número de professores. A prioridade de atividades para o
segundo plano conta ainda com a A.1.1 Apresentação de conteúdos, A.1.4 Síntese da aula,
A.1.6 Convite a dúvidas, A.1.7 Inclusão de contributos de alunos e A.5.3 Dramatização, esta
última com 15% de tempo usado.

Para as prioridades do terceiro plano de atividades utilizadas pelos professores destacam-se a

A.2.2 Perguntas para aferir a compreensão do exposto registado em quatro aulas em igual
número de professores seguida por A.1.1 Apresentação de conteúdos registada em três aulas.
87
Embora com menor expressão, os professores ministraram ainda as atividades seguintes: A.1.3
Planeamento de objetivos da aula/ atividade, A.3.7 Respostas a questões/ fichas e A.1.4 Síntese
da aula.

De uma forma geral, não existe diferenças significativas entre as duas escolas no que tange as
atividades levadas a cabo pelos professores de Inglês. De referir que a principal atividade de
ensino identificada nas aulas observadas é o Registo silencioso de informação no quadro e
cópia pelos alunos, que chega a superar os 50% do tempo alocado à aula letiva. A título de
exemplo, citamos o caso de, P6EA aula três (57%), P5EA aula cinco (59%), P6EB aula três
(55%), P6EB aula um (59%). Em algumas situações a atividade em referência chega a atingir
75% do tempo letivo, como é o caso do P6EB, aula cinco.

O Registo silencioso de informação no quadro e cópia pelos alunos apesar da sua popularidade
no seio dos professores cujas aulas foram observadas, ela por si só não desenvolve a
competência comunicativa na língua inglesa dos alunos pelo facto de não reunir as
especificações de uma atividade comunicativa (Harmer, 1991). Por outro lado, essa atividade
(Registo silencioso de informação no quadro e cópia pelos alunos), não chega a resolver o
défice do manual do aluno, pelo que, na nossa opinião, há necessidade de se adotar uma outra
estratégia de forma a rentabilizar-se o tempo letivo alocado para o ensino do Inglês.

Face a análise das três principais atividades priorizadas pelos professores de Inglês nas aulas
observadas concluímos que todas elas se incidem fundamentalmente na categoria A.1 de
exposição pelo professor (Roldão, 2012) ou categoria A.2 Exposição/ explicação o professor
combinado com diálogo e A.11 que é o tempo sem atividade efetiva de aprendizagem. Na
categoria A.3 Realização de atividades pelos alunos individualmente ocorre ocasionalmente e
se limita apenas em resposta a questões/ fichas, o que, de certo modo, inibe uma aprendizagem
autónoma que podia ser impulsionada através de outras formas de operacionalização da mesma
categoria através de pesquisa orientada ou livre como outras formas de operacionalização da
categoria.

De referir ainda que os aspetos que integram as categorias de A.4 à A.7 que podiam galvanizar
e impulsionar o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos na língua inglesa
através de atividades práticas são quase inexistente na sala de aulas, tal como ilustra o quadro
10 que se segue.

88
Quadro 10: Quadro síntese da operacionalização da categoria

Categoria Escola Total

A B Nº %
A.1 Exposição pelo professor 27 35 62 50.8
A.2 Exposição/ explicação do professor combinada com diálogo 6 9 15 12.2
A.3 Realização de actividades pelos alunos individualmente 6 1 7 5.7
A.4 Realização de actividades pelos alunos em grupo 2 0 4 3.2
A.5 Apresentação de trabalhos por alunos 3 2 5 4
A.6 Organização de debates – turma ou outro contexto 1 0 1 0.8
A.7 Análise e discussão de situações/ observações ou experiências 0 0 0 0
A.8. Leitura e/ ou repetição oral de enunciados 10 0 10 8.1
A.9 Registo escrito de enunciados orais 0 1 1 0.8
A.10 Feedback aos alunos 6 1 7 5.7
A.11 Tempo sem actividade efectiva de aprendizagem 7 3 10 8.1
Total 68 52 122
Fonte: elaboração própria

Nestes termos, o desenvolvimento da competência comunicativa de Inglês a partir das

atividades priorizadas, designadamente, A.1.10 e A.11.1 pode estar longe de se alcançar em
virtude dos alunos não estarem envolvidos em atividades práticas semelhantes àqueles que
eventualmente poderão encontrar na vida real. Se assumirmos que a intenção do professor foi
a de desenvolver a competência comunicativa dos alunos e, infelizmente os alunos não
aprenderam o preconizado, na lógica do Hirst (1971) é que neste caso não ocorreu nenhum
ensino e consequentemente não houve nenhuma aprendizagem.

6.2 Entrevista semi-estruturada para professores

A apresentação dos resultados da investigação obedece as categorias estabelecidas no guião de
entrevista. Assim, a primeira parte consiste na análise do ensino do Inglês como língua
estrangeira em Moçambique seguindo-se pela análise das percepções dos professoress relativas
a aprendizagem do Inglês no ensino secundário geral público. E, por fim, apresentam-se as

89
condições consideradas necessárias para a melhoria da competência comunicativa dos alunos
em língua inglesa. Por razões meramente de designação, os professores da escola Urbana são
identificados pela letra “A” enquanto os da Escola Rural pela “B”. Assim o primeiro
entrevistado da Escola “A” ou Urbana é designado por P1EA ou seja, Professor 1 da escola
“A”. O primeiro entrevistado da escola B ou Rural a sua designação é, P1EB. De referir que o
número designa a ordem pela qual o professor foi entrevistado e a última letra é a designação
da escola..
Em seguida, passamos a apresentar e discutir os resultados de cada pergunta inserida nas três
áreas acima indicadas, tal como se pode observar. A primeira questão está ligada aos principais
desafios que os professores se deparam actualmente enquanto docente de Inglês como Língua
Estrangeira
No que concerne a leitura dos participantes da pesquisa sobre o ensino de Inglês em
Moçambique vários aspectos foram arrolados, entre eles os desafios para aprendizagem e a
aplicabilidade de teorias modernas no ensino de línguas.

Quanto aos desafios para aprendizagem do Inglês, 85,7% dos entrevistados apontam a falta de
material como sendo principal. Isto observa-se nas duas escolas incluindo a urbana que, apesar
de ter uma biblioteca clama pela necessidade de material de língua inglesa particularmente
livros e manual do aluno. Isto pode ser fundamentado nos extractos de entrevista seguintes:

“[temos ]... falta de material, falta de biblioteca....e essa

motivação do próprio aluno” (P1EB);

“são necessários os materiais que o professor usa, material

didático, material do aluno e do professor, uma vez que o
professor é dado só o programa e não tem onde encontrar o
material” (P3EB);

“... a biblioteca só tem um exemplar, um da 11ª e um da 12ª ,

[para]toda escola, [para]trezentos, não sei quatroentos e tal
estudantes, só falando do curso diurno ...” (P1EA).

Para além do material de aprendizagem do Inglês foram igualmente apontados como outros
desafios, os seguintes: o meio rural em que está inserida a escola e a falta de conhecimento da
importância do Inglês (P1EB); insuficiência de tempo (P1EA); turmas bastante numerosas
(P2EA); conhecimentos pouco sólidos (P1EB eP1EA ). A título de exemplo, apresentamos os
seguintes excertos:

90
 “... eles enfrentam dificuldades na própria língua mas
incluindo o meio ambiente, o meio ambiente contribui na
aprendizagem de uma língua...” (P1EA);

“...turmas muito populosas, em média cem alunos por turma,

há turmas com cento e três...” (P2EA).

No que se refere à questão número dois, a qual pergunta sobre os aspetos que o professor toma
consideração aquando da planificação de aulas, vários foram depoimentos apresentados e na
sua maioria incidem sobre: a) a realidade do próprio aluno (P1EB, P2EB, P1EA, P2EA, P4EA);
b) idade, material disponível e interesse dos alunos (P1EB, P2EB, P2EA,P3EA P3PP3EA,
P4EA). Estes dados são ilustrados nos excertos seguintes:

“ ... eu tomo em consideração o nível do aluno, as condições,

as capacidades do próprio aluno, então eu tenho que fazer
plano de aula a ter em conta esses aspectos” (P1EA).

“... tomo em consideração o nível de percepção dos meus

alunos, significa que eu ao planificar a minha aula ... devo ter
em conta o nível de conhecimento dos meus alunos, até que
ponto essa matéria constitui um desafio para eles...” (P4EA).

“... a planificação, em princípio é guiada, nós temos um plano

de actividades e isto, tem sido o nosso centro de partida...”
(P2EA).

Sobre a terceira questão, referente o nível em que as aulas do professor preparam seus alunos
para a utilização da língua inglesa em contexto real, observamos o seguinte: 100% dos
participantes do estudo declaram suas aulas terem em vista a utilização da língua em contexto
real. Contudo, cerca de 42,8% admitem ser grande desafio e difícil de se alcançar, apesar de se
tratar de seu objectivo final. A seguir transcrevemos excertos que ilustram depoimentos de
alguns professores entrevistados, tais como:

“Uso de Inglês para o contexto, esse é o meu objectivo, esse é

meu desafio, só que na prática enfrentamos .... algumas
dificuldades a ponto de conseguir nalguns momentos os
desafios que eu pretendo”(P4EA).

“Sim. Surte alguns efeitos na medida em que, pelo menos, na

turma para onde passo, um, dois ou três apesar de que é um
número insignificante, mas pelo menos existem, poucos alunos
que fazem demonstração de que esses, de facto, usam a língua
no contexto real” (P1EB).

91
Nesta questão e em jeito de testemunho, os entrevistados apresentam como evidência a) uso de
role-play; b) uso de actividades e contextos similares aqueles da vida real; c) recorrência à
actividades de pares ou pequenos grupos, entre muitos outros.

Quanto a quarta questão referente aos critérios e métodos usados para a avaliação da
aprendizagem do Inglês, cada entrevistado, apresentou sua versão o que nos faz acreditar existência
de arbitrariedade nos modus operandi ao nível das escolas, tal como ilustram os excertos que se seguem:

“tenho elaborado e... de uma forma individual, mas quando eu

descobrir que eles não têm resultados satisfatório, tenho criado
trabalho em grupo ou um trabalho individual para substituir
aquela avaliação que não tiveram resultados que eu desejaria”
(P1EB).

“ ...essas avaliações até tenho baseado nos princípios da escola,

tenho as avaliações escritas que é para conhecer o
desenvolvimento” (P2EA).

“... tenho avaliado eles oralmente da maneira como eles se

expressam”; Trabalho em grupo eu passo nos grupos para ver
de facto se conseguem” (P4EA).

Como podemos observar, os critérios e métodos de avaliação não seguem nenhum formato que
seja uniforme ou consensual entre os professores. Esta falta de modelo faz com que haja muita
arbitrariedade na actuação dos professores onde até anulam o resultado de avaliação
simplesmente pelo facto de não corresponder com a expectativa do avaliador.

Com relação a questão referente às macrocapacidades linguísticas priorizadas no processo de

ensino e de avaliação observamos o seguinte: 66,6% dos professores da escola secundária Rural
dão prioridade a escrita e a fala enquanto 71,5% dos entrevistados dão prioridade à fala. Quanto
à escola secundária Urbana os resultados são os seguintes: 50% dos entrevistados apontam o
Reading e Speaking como disciplinas prioritárias. Por seu turno, 25% dos entrevistados dão
prioridade Speaking e o restante 25% indicam o reading como prioridade. De uma forma geral
os dados revelam que o Speaking é dado maior prioridade seguido por Reading.

No que concerne a questão referente a falta de exame final de listening e de Speaking se tinham
alguma influência nas estratégias de ensino, obtivemos o seguinte: cerca de 100 % dos
professores da escola secundária Urbana acreditam existir influência na sua estratégias de
ensino.. Por seu turno, 66,6% dos professores da escola secundária Rural acreditam não
existência de qualquer influência na estratégia de ensinar. Nestes termos, podemos concluir

92
que, de certo modo, existe uma certa influência na estratégia de ensinar. Em jeito de evidência
temos os seguintes excertos:

a) Excertos que ilustram existência de influência

”...Pode influenciar na medida em que ele [o aluno] não fica

preocupado, porque sabe que não fica preocupado, porque sabe que não
vai se avaliar”(P1EA).

“... para mim, é uma influência negativa, porque se o próprio aluno não
consegue fazer uma auto-avaliação, seja o próprio professor não
consegue fazer auto-avaliação ...o próprio professor não consegue
medir, até quanto o aluno X ou Y tem essas competências” (P1EB).

“...influencia. Torna difícil no final do ciclo perceber

exactamente qual é o nível dele, qual é a capacidade
dele de fala e, em termo de escuta torna difícil”.

b) Excertos que indicam falta de influência

“de qualquer forma “não” porque ao longo das aulas
eu avalio o meu aluno nas provas orais. Dizer que vai
comprometer, não, de forma alguma” (P3EB).

Com relação a questão que procura saber se a teoria de “ensino centrado no aluno” era aplicável
no contexto moçambicano e em particular na escola que leccionavam, cerca de 75,4% dos
entrevistados acreditam ser aplicável de uma forma geral. Deste grupo de professores, 30,1%
declaram tratar-se de um grande desafio apesar de acreditar ser aplicável. Por seu turno, 24,6%
declinaram a possibilidade de funcionar nos seus contextos, tal como ilustram os extractos:

“ eu acho que ainda não estamos ai, não estamos nessa fase. ...nosso
aluno é aquele que ainda tem défice de vocabulário de comunicação...”.
(P3EB).

“ ...não, eu sinto que não. Ensino de Inglês centralizado no

aluno,[para ] este nosso aluno, me parece, não consegue assumir isto
que lhe foi confiado”. (P2EA).

A partir dos dois excertos das entrevistas faz-nos acreditar que os professores não têm confiança
dos seus alunos e usam o fraco nível de vocabulário para justificar o não uso da teoria em
referência. De referir que a teoria pode ser aplicável para qualquer nível e que o mais importante
é fazer com que o aluno seja o centro da aprendizagem, enquanto que, o professor passa a

93
desempenhar o papel de facilitador. Quando procuramos perceber das razões da falta de
aplicação desta teoria no contexto local deparamos com as seguintes respostas:

“... é difícil por causa das capacidades do próprio aluno, competências

do próprio aluno” (P1EB).

“ O professor tem conhecimento, tem noção de que a maneira de

leccionar deve estar virada para o aluno, mas vai a sala de aula, ele
tenta pôr os alunos a falar, mas os alunos têm défice, os alunos não têm
atrevimento...” (P3EB).

Para o efeito, é importante referenciar que isto passa por certa persistência por parte do
professor e mudança de atitude por parte do aluno. E isto, não tem nada a haver com a aplicação
desta teoria no subsistema anterior apesar que isso facilitaria no ensino secundário como tentam
justificar alguns dos entrevistados quando afirmam “... isto, ...não pode ser feito no nível
secundário, deve começar no nível primário” (P1EB).

Quanto a questão de existência de uma meta percentual de aprovação exigida pela escola,
apenas um professor da escola Rural, o (P2EB), declarou desconhecer deste facto. Assim,
85,7% dos professores entrevistados têm conhecimento embora nenhum deles tenha visto
algum documento que faça referência disso. A verdade, segundo um dos entrevistados, “...
temos recebido muita pressão por parte dos nossos pedagógicos, temos que agilizar de uma ou
de outra forma de modos que na nossa pauta tenha percentagem elevada” (P3EB). Em relação
a possível influência desta exigência no processo de ensino e aprendizagem do Inglês como
língua estrangeira todos foram unânimes ao afirmar que tinham. Quanto a natureza de influência
na sua maioria declararam ser negativa como podemos observar nos excertos que se seguem:

“...chega um momento em que alguns não tenham boas competencias

voce como professor so pode acrescentar o numero da percentagem
positiva enquanto o aluno não tem essas competências”(P1EB).

“... assim, desse jeito, anula a força e motivação do professor a

trabalhar, o professor pode dizer que trabalhar ou não trabalhar nós
podemos fabricar as notas, pois estamos ai andando” (P3EB);

”... aqui não há profissionalismo, aqui, não há pedagogia é dessa forma

porque isso é manipular, se é manipular não custa nada, manipula-se
chega-se a 100% acabou, melhor professor...” (P1EA)

“... essas exigências de 80%, 85% acaba criando um impacto negativo,

pensamos que, entre aspas, a graduar pessoas, alunos, do final de 80%
mas quando na prática é 40%, futuramente 40% não irá revelar aquilo
que são as habilidades de aprendizagem ...”(P4EA).

94
Como podemos observar nos excertos acima apresentados, o impacto da exigência percentual
de aprovação por parte dos gestores das escolas cria uma insatisfação, desmotivação e espírito
de revolta para além de incutir falta de profissionalismo no seio destes profissionais. Contudo,
apenas um professor interpretou a exigência percentual de forma diferente dos restantes ao
encará-la como forma de fazer com que “o professor venha fazer o melhor para que abrange
essa percentagem que acabou dizendo” (P3EA). Por outras palavras, com base da exigência
emanada pela escola o professor tem a obrigação de utilizar todos os meios possíveis de forma
honesta, responsável e profissional para atingir a meta estabelecida. Mas, como alguns
afirmaram, os professores aceitam adulterar os resultados como forma de garantir seu vínculo
contratual com o Estado embora as competências comunicativas previstas no currículo não são
atingidas pelos graduados.

6.3 Percepções sobre a aprendizagem do Inglês no ensino secundário moçambicano

Quanto a percepção dos professores entrevistados se seria possível um aluno do ESG em

Moçambique desenvolver a competência comunicativa na língua inglesa prevista no currículo
sem se recorrer ao ensino particular ou ao estrangeiro. Importa referir que todos (100%)
concordaram ser possível e alguns deles observaram que eles próprios foram exemplo disso.
Contudo, os sujeitos da pesquisa admitem que isso só seria possível sob condicionalismo de
algumas reformas, designadamente, o sistema de avaliação, investimento em material didáctico
e formação/ capacitação de professores, tal como podemos observar:

“... sim acredito, o que está a faltar são os incentivos. Eu

acredito que o ensino pode ter este, os alunos podem aprender
sem recorrer o ensino privado ou no estrangeiro, tudo porque,
basta haver motivação, basta haver material, então uma boa
capacitação do professor, e um bom acompanhamento do
aluno por parte do professor. Nós podemos produzir, de facto,
um aluno com capacidades, numa escola pública sem precisar
de ir para privada”(P4EA).

“ ... de alguma forma a escola pública é bem capaz [porque]

tem toda capacidade, tem toda ferramenta necessária para fazer
o estudante do ensino secundário da escola pública usar a
língua, a comunicar-se na língua inglesa”(P2EA).

“...mas agora é dificil por causa dessa política de avaliação,

que o estado implementou, torna dificil. Mas como estamos a
falar da actualidade, é difícil ...” (P1EB).
95
 “Acredito, sim ... usaria minha própria pessoa como exemplo,
eu ... tive o Ingles na 8ª classe, até 10ª classe eu já tinha, já
falava o Ingles, escrevia, com erros mas um Ingles aceitavel,
até na 12ª classe ...” (P3EB).

Assim, podemos concluir que é possível o alcance da competência comunicativa prevista no

currículo desde que se observem as condições de trabalho e capacitação de professores sem,
necessariamente, recorrer ao ensino particular. Contudo, a componente de interesse pela
aprendizagem por parte do aluno é essencial, pelo que, houve necessidade de revisitá-la, como
podemos ver em seguida.

No que concerne a questão relativa a caracterização de interesse pela aprendizagem do Inglês

no ensino secundário geral, 66,6% dos professores da Escola Rural afirmaram seus alunos
apresentarem muito interesse, contra 33,4% que afirma não demonstrarem interesse. Em
relação a Escola Urbana, esta visão é repartida entre os dois grupos. Por outras palavras, 50%
dos entrevistados afirmam existir interesse e 50% não. Na tentativa de apurar as causas da falta
de interesse deparamos com os seguintes trechos de resposta que passamos a transcrever:

“... eu não sei se é por ser zona rural, não tem nenhum livro,
não faz nenhum esforço em casa, o professor deixa trabalho,
não fazem. Uma coisa que se repete muitas vezes, até tira a
responsabilidade e autoridade do professor” (P3EB)

“... eu diria numa sala onde eu passo, apenas 5 é que me

respondem, é que me agradam, me fazem sentir que eu estou a
trabalhar, 5 só. Isso não é suficiente numa turma de 60
pessoas” (P3EB).

: “... alunos não se mostram preocupados, não se mostram

interessados mesmo que fazem o nível médio que eles deviam
ficar muito preocupados em aprender, muito interessados em
aprender, e… sobretudo aqui na minha escola ... “...talvez é por
influência cultural? Fico sem perceber” (P4EA).

Em resposta da questão relativa ao nível de interesse pela aprendizagem do Inglês por parte dos
alunos ambas escolas demonstram existir considerável falta de interesse. No entanto, há
tendência de imputar a culpa a natureza da cultura dos alunos algo que na nossa opinião
necessitaria de uma investigação mais específica para sua compreensão. Por outro lado, a falta
de material de apoio e a arbitrariedade no sistema avaliativo ligado à determinação percentual
de aprovação pode eventualmente estar a contribuir para fraca motivação dos alunos. De igual
modo, o facto dos professores não encorajarem ensino centrado no aluno pode retrair a

96
participação activa dos alunos na sala de aulas e consequentemente isso se faz reflectir no
desempenho no dia-dia dos alunos.

Com relação às capacidades linguísticas em que os alunos do ensino secundário enfrentam

maiores dificuldades, os resultados obtidos dos professores, sujeitos desta investigação,
revelaram que a escrita e a fala ocupam o primeiro lugar com 66,7%, a escuta com 25 % e a
leitura com 8,3%. Coincidentemente as três capacidades linguísticas eleitas como as que os
alunos do ensino secundário enfrentam maiores dificuldades não são avaliadas no final do ciclo.
Estamos a nos referir do writing, speaking and listening. Quando questionamos aos professores
se o facto de determinadas macrocapacidades não serem avaliadas no final do ciclo tinham ou
não influência no desenvolvimento da competência comunicativa e o resultado foi o seguinte:
os 100% dos professores entrevistados concordam existir influência negativa no seio dos alunos
secundários o que pode ser observado nos extractos seguintes:

“ ... de uma ou de outra forma influencia porque ele por saber

que não é avaliado essas habilidades ele não fica interessado,
acha que é uma coisa já apagada...” (P1EA);

“... influencia porque o professor não consegue saber e até

espaço, o próprio estudante também pode se criar preguiça
porque quando ele sabe que vai ter essa avaliação, tem
tendência de ler e para poder melhorar a capacidade dele...”(
P3EA);

“... ele sabe de que eu não terei prova oral, ele pode não ficar
preocupado. Eu não terei prova oral para dizer que vou ser
avaliado da maneira que eu falo...”(P4EA)

“… Penso eu se essas habilidades fossem avaliadas no final do

ciclo poderia motivar mais uma vez, porque existe outras
motivações que podem ser desenvolvidas na escola... “(P3EB).

Quando solicitados os professores a propor medidas que garantam o alcance de competências

comunicativa preconizada no currículo do ESGP foram avançados alguns aspectos que foram
categorizados em níveis político, organizacional e prática docente. Com relação ao nível
político os entrevistados propuseram a necessidade de se rever a política educacional
particularmente o sistema de avaliação dos alunos, a formação de professores e criação de
condições para investimento das escolas em termos de apetrechamento em material e
equipamento. Os entrevistados acreditam existir uma grande necessidade de capacitar as
pessoas ao operar mudança no sistema educacional e isso faz parte no envolvimento de quem

97
tem o dever de implementar essas mesmas mudanças, como podemos observar nos excertos de
P1EA e P2EA abaixo.

“ ... uma inovação precisa haver uma capacitação para as

pessoas ficarem inteiradas naquela matéria que está a vir, agora
houve aranjo, não há capacitação, pode trazer matérias
possíveis, agora usem este, mas não há capacitação para o
professor para uso daquilo...” (P1EA).

“ se a política definida para a educação, não fosse para enterrar

a criança moçambicana,... parece que agrada alguns dos nossos
dirigentes quando sabem que em moçambique ninguém mais
está a despertar, quando os filhos dos nossos dirigentes parece
que não estudam na escola pública em Moçambique”(P2EA).

No contexto organizacional os professores propõem o estabelecimento de salas fixas para

permitir que o professor crie e mantenha um ambiente atraente e específico para língua inglesa,
redução de número de alunos por turma, criação de círculos de interesse ou clubes de Inglês ao
nível da escola de forma a elevar o nível de motivação e de interesse dos alunos, como podemos
observar no excerto que se segue:

“... primeiro, o ministério deve assistir em termos de material,

… deve fornecer material às instituições de ensino, diversos
materiais para a prática de todas as habilidades, ... poderia
promover algumas aulas extras que poderiam haver clubs de
ensino [e diríamos] ao alunos interessados estão aqui clubes,
em que os professores eram escalados nos diferentes sábados”
(P4EA).

E, quanto ao nível da prática docente a proposta recaiu sobre a necessidade dos professores
serem capacitados de forma sistemática e criação de mecanismos em que os profissionais
possam reflectir sobre a sua prática e partilham suas experiências. Para o efeito, é importante
que os responsáveis pelos grupos de disciplina tenham criatividade e iniciativas para além da
competência profissional e de liderança que a tarefa exige.

“... para não criar dificuldades, para ser mais fácil organizar-se
um workshop, eu penso que também uma vez a outra, pode
existir. Mas os próprios professores podiam criar grupos que
podiam se encontra para poderem ter troca de experiencias,
nem que seja para professores da mesma escola” (P1EA).
98
 “...o professor individualmente deve se preocupar consigo
próprio no sentido de ... ser dinâmico”...“...deve se informar,
se treinar, procurar conhecimento sólidos para que ele possa
dar as aulas de tal modo que garanta a comunicação” (P4EA).

Em geral, as respostas das entrevistas nos levam a concluir que o ensino da língua inglesa no
ESGP em Moçambique é relevante e pertinente, mas que o seu sucesso está condicionado a
grandes desafios. Constatamos que pelo facto dos professores entrevistados terem tido uma
formação básica e muitos deles terem posteriormente obtido o grau de licenciatura estão
esclarecidos sobre os aspectos essenciais, pelo menos de forma teórica” a tomar em
consideração na planificação de aulas. Há concepção dos professores da zona rural que a fraca
motivação de seus alunos seja resultante da influência cultural. Esta visão compreendemos pelo
facto dos alunos locais não poderem observar a relevância e aplicação da língua alvo. Assim,
os alunos quase não transferem o conhecimento adquirido na sala de aulas para um contexto
real apesar do professor ter isso como seu objectivo. Também observamos que os critérios de
avaliação estão ao critério de cada professor e, os resultados dessa avaliação não são fiáveis
uma prática, os professores através dos seus depoimentos, concluímos existir um nível bastante
alto de insatisfação gerado no seio dos professores.

Foi igualmente possível apurar que a falta de avaliação de algumas macrocapacidades no final
do ciclo têm grande influência no processo de ensino e de avaliação na escola e afectam
sobremaneira no desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos que terminam o
ciclo. Apuramos ainda que a teoria que visa um ensino centrado no aluno, para alguns
professores, seu sucesso está dependente da sua aplicação no nível primário e o nível de
conhecimento dos alunos. Esta visão desencoraja em certa medida a autonomia de
aprendizagem que os alunos devem desenvolver ao nível da escola.

No entanto, todos sujeitos de forma unânime concordam que o ensino secundário geral público
em Moçambique assim como as suas escolas podem desenvolver competência comunicativa
dos seus alunos sem necessariamente ter que recorrer ao ensino particular ou ao estrangeiro. Os
sujeitos evidenciam este aspecto recorrendo sua própria experiência antes de se tornarem
professores. Apesar destes sujeitos acreditarem nisso, consideram essencial a criação de
condições de ordem material e de formação/ capacitação regular dos professores
particularmente quando há introdução de novas práticas no processo de ensino.

99
Os sujeitos apontaram existir maior dificuldades nas habilidades da escrita, fala e compreensão
e coincidentemente estas não são avaliadas no final do ciclo. De igual modo, os sujeitos
declaram existência de relação causa – efeito entre a falta de avaliação destas habilidades e seu
fraco impacto no desenvolvimento da competência comunicativa dos graduados do ensino
secundário geral. Contudo, alguns sujeitos apontam avaliarem essas habilidades ao longo do
ano lectivo mas que os alunos conhecendo de antemão que no final do ciclo não serão avaliados
e seus resultados serão alterados para poderem aprovar acabam não dando a devida importância
o que ocorre na sala de aulas. Assim, concluímos que a percepção que se tem sobre as
habilidades linguísticas omitidas na avaliação final do ciclo são avaliadas na sala de aulas
acabam não surtindo efeito por causa de outras vicissitude que são integradas no sistema fora
do previsto, como é o caso da exigência da meta percentual de aprovação que não está
legalmente prevista.

Face aos aspectos evidenciados nestes resultados todos eles concorrem para uma reflexão com
vista a melhorar a prática docente e alcance do ensino de sucesso. Dá análise feita aos
depoimentos dos sujeitos conclui-se estarem na perspectiva de Mazzioni (2013) quando
considera essencial no processo de ensino e aprendizagem as condições estruturais dos
estabelecimentos de ensino, as condições de trabalho, as condições sociais dos alunos sem no
entanto ter que descartar os recursos disponíveis para a realização do ensino porque todos eles
têm certa influência para o alcance de um ensino que se considere de significativo.
Diante do facto em que os alunos não podem ser responsáveis pela sua própria aprendizagem
contraria aquilo que Scheffler (1965) considera de direito do aluno respeitar a integridade
intelectual e a capacidade para julgar de forma autónoma dentro do processo de ensino e
aprendizagem. E isto é observável quando o professor considera inadequado o ensino centrado
no aluno na aprendizagem de Inglês no ensino secundário sob alegação de fraco nível de
conhecimento da língua. Tendo em conta que os resultados das avaliações carecem de
fiabilidade e validade (QECR, 2001; Weir, 1990) e suas causas estão adjacentes a atuação dos
gestores das escolas, torna muito difícil determinar com exactidão a real competência
comunicativa dos alunos o que eventualmente pode conduzir à uma decisão inapropriada sobre
eles.

100
6.3.1 Entrevista semi-estruturada para Delegados de Disciplina

No rol da colheita de dados para aferir o nível da competência comunicativa dos alunos que
concluem o ESG2 e compreender as perceções dos gestores do Ensino de Inglês como Língua
Estrangeira foi ministrada entrevista semi-estruturada a quatro Delegados de Disciplina
(apêndice VII) das escolas integradas no presente estudo. Esta técnica não só abre espaço para
responderem as questões previamente formuladas, como também cria a possibilidade de
aprofundar aspetos que advém da conversa entre o investigador e o sujeito. A entrevista começa
por indagar aos sujeitos sobre sua perceção sobre a função de Delegado de Disciplina (DD) de
Inglês que desempenham, tendo respondido nos seguintes termos:

6.3.2 As principais atribuições como Delegado de disciplina de Inglês?

Quando questionados os Delegados de Disciplina (DD) sobre as suas principais atribuições na

função que desempenham, estes evocaram diversas atividades entre as quais a coordenação ao
nível do grupo, organização da pasta de disciplina para além da ação de planificação, supervisão
assim como prestar apoio aos demais colegas.

“coordenar as actividades do grupo” (DEAIC)

“coordenar as actividades do processo de ensino e
aprendizagem da escola em particular na disciplina de Inglês”
(DEBIC);

Segundo os entrevistados, faz ainda parte das atribuições do DD a planificação das atividades
letivas e a organização de todo o processo de ensino e aprendizagem, tal como fazem referência
os sujeitos seguintes:

“... fazemos organização de alguns documentos atinentes a própria

disciplina” (DEBIC);

“Planificar as actividades para o semestre, trimestre e quinzenais”

(DEAIC);
“... marcar encontros para elaboração de prova” (DEAIC);

101
 ”criação das dosificações, planos de aulas e outras, ter reuniões com os
professores que fazem parte da disciplina... as dosificações podem ser
quinzenais, mensais ou podem ser trimestrais.”(DEBIIC);

O gráfico 1 ilustra as diversas perceções sobre as atribuições referenciadas pelos Delegados de

Disciplina de Inglês. Denotamos que algumas tarefas chaves como a de supervisão (12%) e
planificação (35%) foram menos referenciadas pelos DD. A componente de apoio aos colegas
(6%) que consideramos crucial para o processo de ensino e aprendizagem foi menos evocada
pelos Delegados.

Gráfico 1 : Atribuições e responsabilidades dos Delegados de Disciplina

A.1 Atribuições e responsabilidades

A.1.7 Acção de A.1.8 Produção de
apoio aos colegas relatórios dos
6% encontros
6%
A.1.6 Presença nas
reuniões do grupo
6%

A.1.1 Acção de
Coordenação
A.1.5 Acção de
35%
supervisão
12%

A.1.4 Acção de
planificação
17% A.1.3 Organização
do arquivo do
grupo
12%

A.1.2 Acção de
representação do
grupo de disciplina
6%

102
6.3.3 Principais sucessos alcançados na sua atividade como delegado

No que concerne aos sucessos alcançados pelos DD no desempenho da sua função destacam-
se: a elevada taxa de aprovação dos alunos; boa coordenação nas atividades; e o cumprimento
das orientações emanadas pelas entidades superiores. Consideram ainda constituir sucesso o
facto de se considerarem legíveis a função que desenvolvem assim como a partilha de
experiência que se verifica e a melhoria do ensino ao nível da escola.

“os resultados que os alunos apresentam nos exames da

primeira época,... são plausíveis segundo o pedagógico ”
(DEAIC);

“ ... sou compatível para essa função”(DEAIC);

...” eles conseguem levar as minhas experiências e eu consigo

levar as experiências dos meus colegas... (DEAIIC);

“no meu grupo de disciplina, a maioria dos meus colegas

conseguem transmitir, conseguem dar as aulas de uma boa
maneira” (DEAIIC)

Grafico 2: Sucessos alcançados na função de delegado de disciplina

A.2 Sucessos alcançados na função

A.2.1 Alta taxa

A.2.6 Melhoria de aprovação
no ensino dos alunos
22% 23%
A.2.5 Partilha
de experiências
11%
A.2.4 A.2.3
Legibilidade da Cumprimento
função das orientações
11% A.2.2 Boa
dadas
coordenação
22%
11%

103
O gráfico 2 representa a distribuição percentual dos sucessos alcançados pelos DD no
desempenho das suas funções.

Apesar dos sucessos alcançados no desempenho das funções, os Delegados de Disciplina ainda
enfrentam grandes desafios dentro das suas atividades. Estes quando inquiridos apresentaram
como sendo seus desafios atuais, a continuação da elevação da taxa de aprovação nas suas
escolas, criação de coesão e responsabilidade ao nível do grupo de disciplina e consolidar as
experiências já ganhas ao longo dos anos. Os excertos abaixo ilustram os depoimentos dos DD.

“... sempre dar o meu máximo para apresentar melhores os

resultados”(DEAIC);

“uma das questões que ficou por resolver ,é ... união dentro do grupo”
(DEAIC);.

“tem me dificultado apresentar alguns dados que o sector pedagógico

precisa, que é depois da assistências das aulas” (DEAIC);.

“preciso mais de colaboração com os colegas (...) pode haver um plano

e os colegas não saberem, não aparecerem, colaboração é um grande
desafio ...” (DEBIC);

“... mais encontros com os colegas, discussões com os colegas em torno

de ensino e aprendizagem, mais partilha de experiencias com os
colegas” (DEAIIC)

6.3.4 O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira em Moçambique

1. Quais são as principais atividades que o grupo de disciplina desenvolve para promover
a competência comunicativa dos alunos na língua Inglesa?

Quando os DD questionados sobre as atividades que desenvolvem para a promoção da

competência comunicativa os entrevistados identificaram a “produção de material
didático (34%), organização e trabalhos de grupo, individuais e de apresentação (33%)
e troca de experiências entre turmas (33%).

104
 Gráfico 3: Actividades promovidas pelos Delegados de Disciplina

B.1.1.3
B.1.1 Actividades promovidas
Redução do B.1.1.1
uso do Produção de
Português na material
aula B.1.1.2 didáctico
33% Trabalhos de 34%
grupo,
individuais e
de
apresentação
33%

Como DD têm empreendido muito esforço de forma que as actividades que desenvolvem sejam
de sucessos. Contudo, nem sempre os DD conseguem alcançar os objectivos preconizados, o
que quer dizer que, em algumas circunstâncias colhem fracassos cujas as causas sãos diversas.
Entre outros factores, os fracassos deve-se à dependência de financiamento externo, ausência
de cooperação por parte da Direcção da escola e a falta de oportunidade e tempo. Em termos
percentuais podemos nos referir no gráfico que se segue:

Grafico 4: Causas do fracasso dos Delegados de disciplina

B.1.3.1
B.1.3.3 Falta
de
B.1.3. Causas do fracasso Dependência
de
oportunidade financiamento
e tempo externo à
33% escola
B.1.3.2 34%
Ausência de
cooperação
por parte da
direção da
escola
33%

105
 6.3.5 Aspectos que tomam os professores de Inglês em consideração no processo
de planificação de aulas para seus alunos

Quando os DD foram questionados sobre os aspetos que tomam em consideração no acto

da planificação das aulas, indicaram (i) a localização da escola (15%), (ii) aspectos de
natureza cultural (15%) e os restantes caíram na mesma pontuação de (14%).

“Primeiro, reparamos na localização da nossa escola

(...),(DEAIC);.

“... o tipo de pessoa daqui na escola e reparamos a vida diária

dos alunos” (...)(DEAIC);.

“... planificam as aulas de acordo com as necessidades dos

alunos” ” (DEAIIC);

“dando em conta os aspectos diários da sociedade...”

(DEBIC);.

Grafico 5: Aspectos considerados na planificação das aulas

B.2.1 Aspectos considerados na

planificação
B.2.1.7
das aulas B.2.1.1
Localização da
B.2.1.6 Assuntos
escola
diários da
Tipo de 15%
actualidade
material B.2.1.2
14%
disponível Atividades
14% culturais
15%

B.2.1.5
Capacidade de B.2.1.3
assimilação Crenças e
B.2.1.4 hábitos de
14%
Necessidades vida
dos alunos 14%
14%

106
 6.3.6 Ensino de inglês versus seu uso no contexto real
Os entrevistados face a questão afirmam o objetivo central é fazer com que os alunos
sejam capazes de utilizar o Inglês no contexto real. Contudo, isto não acontece devido
a ausência de atividades promotoras da competência comunicativa porque os
professores, a dada altura, centram-se na preparação dos exames finais. Isto agrava-se
ainda pelo facto de não existir clareza sobre os programas de ensino.

“nós temos que preparar os alunos para usar a língua lá fora,

mas eles preferem preparar os alunos para fazer o exame
abandonando o uso da língua fora da escola, lá na sociedade”
(DEAIC);.

“se eu preparar muito bem eles a dominar a língua para lá fora,

terão dificuldades nos exames” (DEAIC);.

“ a questão é de alguns conteúdos como aparecem no programa

de ensino” (DEBIC);.

Quando inquiridos sobre as actividades que recorrem para promoção do uso do Inglês
fora da sala de aulas os sujeitos apontaram diálogos, debates, role-play e trabalhos de
grupo, pese embora isto contraste com a informação dos alunos e o que foi observado
na sala de aulas.

“para usar aquela língua lá fora, estou a referir de diálogos,

debates, role-play ... com muita frequência usamos essas
actividades assim, diálogos, debates em grupo ....” (DEAIC);

“...falo de trabalhos em grupo, e mais métodos que eles

utilizam, para alcançar os seus objectivos” (DEAIIC);

6.3.7 Avaliacao das aprendizagem na discilplina de Ingles: instrumentos e critérios

Segundo os entrevistados, os instrumentos de avaliação consistem fundamentalmente

em testes escritos, provas orais, preparação para os exames e trabalhos em grupo. Em
termos de prioridade tem se dado maior primazia aos testes escritos por força da política
do próprio Ministério de educação e Desenvolvimento Humano. Eis os depoimentos
dos delegados,

107
 “nós a primeira prova tem sido escrita (...) e a 3ª deve ser
escrita” “(DEAIC)

“... testes escrito, como eu dizia podemos fazer oral...” ”

(DEAIIC);;

“os professores acabam priorizando a escrita muito mais, por

causa da política do próprio ministério” (DEBIC);

“...também costumamos a dar avaliações escritas (...)(DEBIC);

Em termos de distribuição dos instrumentos de avaliação apresentamos no gráfico 6, a

frequência da sua aplicação. Face os resultados que se apresentam o trabalho em grupo
ocupa 10% e as avaliações através de testes escritos têm a mesma frequência como as
provas orais que é de 40% cada.

As avaliações escritas obedecem um determinado padrão e são constituídas

normalmente por secções, designadamente, texto com perguntas de compreensão,
gramática, uso da língua e composição.

“ … tem sido por 4 secções, 1º lá tem o texto que tem 5

questões simples, 2º tem a parte gramatical que é de nº 6 a nº
15 cuja cada numero ai é múltipla escolha e tem algum texto
que agente improvisa e que os estudantes preenchem com
algumas palavras em falta .... e no fim que é ultima secção é a
parte da composição onde eles devem escrever
aproximadamente 150 palavras de composição se for teste
escrito” “(DEAIC).

108
Grafico 6: Instrumentos de avaliação das aprendizagens

C.1.1 Instrumentos de avaliação

C.1.1.4 Trabalho em
grupo
C.1.1.3 Preparação
10%
para exames
10% C.1.1.1 Testes
escritos
40%

C.1.1.2 Provas orais

40%

6.3.8 Macrocapacidades linguísticas priorizadas na avaliação

Os entrevistados afirmam fazer uso de todas as macrocapacidades linguísticas de

Reading,Speaking, Listening e Writing. Eles entendem que durante as aulas fazem
integração de todas elas, pese embora no final a ênfase recaia na fala e compreensão.
Assume-se igualmente que a escrita é a habilidade linguística mais dominante entre
todas.

“entre essas capacidades nós usamos todas elas, mas damos mais
ênfase o (Speaking e listening)” (DEAIC).

“quando esta a dar sua aula está a usar uma integração, das quadro
capacidades mas em contra partida há-de ver de que duas
capacidades não vão ser avaliadas” (DEAIIC);

“... mas o writing é que é mais dominante (DEBIC);.

6.3.9 Implicacoes das macrocompentencias não avaliadas no ensino de Ingles

Cerca de 80% dos entrevistados acreditam que existe um impacto negativo o facto de
algumas competências linguísticas não serem avaliadas no final do ciclo. E admitem
que isso de certo modo influencie na sua estratégia de ensino. Contudo, 20% dos

109
entrevistados não têm máxima certeza se isso tem algum impacto mas que admite trazer
algum defeito no aluno.
Face aos depoimentos dos entrevistados conclui-se existência de impacto negativo quer
para o aluno quer para o professor uma vez que acaba não conhecendo no concreto as
competências atingidas pelo aluno que termina o Ensino Secundário Geral.

“Bom, penso que influencia”. (DEAIIC);

“... então até certo ponto, se o professor aqui não

[for]ser profissional, pode trazer a perguiça e não se
dedicar nessas duas habilidades (...)
[ao longo do ano no futuro]” (DEAIIC);

“Sim, isso influencia bastante...” (DEBIC).

“.”... chega um momento em que o próprio professor

não consegue saber quantos alunos tem essas
competências...” (DEBIC)

“pode não influenciar de uma grande maneira, mas

nalguma parte cria um defeito” (DEBIC);.

Gráfico 7: Impacto das competências não avaliadas nos exames

C.3 Impacto das competências

linguísticas não avaliadas nos
C.3.2 Sem exames
certeza sobre
seu impacto
20%

C.3.1 Impacto
negativo
80%

110
6.3.10 Professores de Ingles e a formação em exercicio

No que concerne a capacitação ou formação em exercício de professores, os

entrevistados afirmam existir capacitações esporádica e transversais. Na opinião dos
entrevistados a ausência de capacitação leva os professores a recorrer metodologias
obsoletas o que inviabiliza o alcance dos objectivos preconizados no ensino de línguas.
Assim sendo, há impacto negativo e como resultado não se alcança a competência
comunicativa prevista no currículo nas escolas do Ensino Secundário Geral.

“ao nível do grupo não recebemos nenhuma capacitação assim

de forma rotineira, mas ao nível da escola temos tido algumas
capacitações, isoladamente no grupo de disciplina não temos,
não” (DEAIC).

“ são poucas as capacitações, ao nível da escola. Não há

seminário, praticamente só esses pequenos encontros de
planificação conjunta de aulas” (DEAIIC);

“...não há nenhuma medida, desde que eu cheguei aqui nunca

vi a se levar um grupo de professor para uma formação ou uma
capacitação” (DEBIC

O impacto que a formação (ou a sua falta) tem no desempenho dos professores de
Inglês

Quanto ao impacto da ausência de capacitação ou formação, os entrevistados foram

unânimes em afirmar que é negativo na medida em que os professores não têm segurança e
muito menos sabem explicar porque fazem o que fazem. E isso tem grandes implicações
uma vez que, os professores tem ainda a responsabilidade de formar o homem do amanhã.
Em seguida constam alguns excertos de entrevista de alguns dos Delegados de Disciplina
entrevistados.

“a falta dessas formações faz com que os professores usem métodos já

ultrapassados, ou fiquem colados num único método” (DE AIC).

“...[Os professores]viram autoritário, autónomos ai na sala não

conseguem deixar alunos discutirem ai falta alguma informação no
professor como dar esse tipo de actividades, isso cria um impacto
aquele negativo” (DEAIC).

111
 “o professor não fica actualizado, primeiro e, tem cada vez mais fracas
capacidades ....” (DEAIIC);
“... é negativo, quando há falta de capacitações, falta de seminários (...)
(DEAIIC);

“... há impactos negativos se eu tenho que ter um homem para formar,

outro homem (...) o impacto é sempre negativo” (DEBIC);

“É naturalmente negativo” (DEBIC);.

6.3.11 Graduados do ESG e competência Comunicativa em Língua Inglesa

Procuramos saber dos Delegados de Disciplina se os alunos que concluem o ESG atingiam a
competência comunicativa prevista no currículo escolar. Por unanimidade os DD afirmaram
que não atingiam pese embora terminem o último ciclo com sucesso. Uns ainda chegam a
afirmar que o máximo que atingem são 25% do previsto, como podemos observar nos excertos
a seguir:

“...[Dos] 100%, conseguimos ver apenas 25%, isso mostra que não”
(DEAIC).
“Nem 50% não atinge” (DEAIIC);
“...eles não atingem, se formos a reparar a percentagem suficiente eles
não atingem” (DEBIC).
“muitas vezes temos uma percentagem muito boa de 40%,
50%”(DEBIC);.

Quando procuramos saber sobre as principais causas da falta do alcance da competência

comunicativa obtivemos várias razões entre as quais, o facto de se estudar/ ensinar apenas para
os exames, ineficácia da acção do professor na sala de aulas, percurso escolar defeituoso,
ineficiência do sistema avaliativo, exigência de metas não realistas pelas autoridades da
escolares para além do facto das pessoas por natureza serem diferentes.

“para eles [os alunos] a preocupação é estudar a língua inglesa e

dominar os conteúdos dos exames” (DEAIC).

“...também outra parte dos professores não prepara os alunos para

usarem a língua, prepara para dominar os conteúdos do exame”
(DEAIC).

“maior parte dos professores, então faz com que não se atinja os
objectivos traçados”. (DEAIC).

112
 “...é uma questão inicial em que ele acabou somando níveis sem atingir
competências” (DEBIC).

“... parece que existe políticas que você não pode chumbar por causa
de uma disciplina” (DEBIC).

“olha, é preciso dizer a verdade como dizia no princípio, nós se não

fossemos pedido percentagem alta, e com condições não favoráveis de
ensino, com turmas numerosas etc., etc. na realidade nós poderíamos
ter 40%, 30 %”(DEAIIC);

“é difícil, nós somos, seremos humanos não é possível todos serem do

mesmo nível”(DEBIC);.

As causas evocadas para o não alcance da competência comunicativa concorrem para o

insucesso de seguinte maneira:

113
Gráfico 8: Causas da falta do alcance da competência comunicativa

E.2. Causas da falta do alcance da competência

comunicativa
E.2.1 Preocupação
E.2.5 Exigência em estudar /
pelas autoridades ensinar apenas para
E.2.6 Seres
superiores de metas os exames
humanos são
não realistas 29%
diferentes
14% 14%

E.2.4 Ineficácia do E.2.2 Ineficácia da

sistema avaliativo ação do professor
14% 15%
E.2.3 Percurso
defeituoso do aluno
14%

114
6.3.12 Sugestões para a melhoria da competência comunicativa dos alunos em Língua
Inglesa

Sugestões ao nível político, para que o ensino de Inglês possa alcançar o nível de competência
comunicativa preconizado para os graduados do Ensino Secundário Geral

Para inverter o cenário de insucesso e melhorar a competência comunicativa dos alunos em

língua inglesa, os Delegados de Disciplina sugerem várias acções distribuídas em três níveis,
designadamente, político, organizacional da escola e da prática docente.

Gráfico 9: Sugestões para melhoria do nível político

F.1 ao nível político

F.1.6
Investimento na
F.1.7 Criação de
capacitação dos
Clubes de Inglês
professores
nas escolas
8%
8%
F.1.5 Dar F.1.1 Diminuição
autonomia aos do número de
professores alunos por turma
8% 23%

F.1.2 Disseminar
F.1.4
a importância do
Disponibilização
Inglês na
de recursos
actualidade
humanos
15%
qualificados e
materiais
31%

F.1.3 Introdução
de componente
oral nos exames
finais
7%

(i) Nível político

No que concerne ao nível político, os entrevistados sugerem a diminuição do número de

alunos por turma, disseminação permanente da importância do Inglês na actualidade,

115
reintrodução de exames orais nos exames finais do ciclo e disponibilização de recursos
humanos qualificados e materiais. Eles sugerem ainda estabelecimento de autonomia para
os professores, investimento na capacitação dos professores e criação de Clubes de Inglês
(English clubs) nas escolas. Suportam essas sugestões os extractos de entrevistas seguintes:

“... eu já trabalhei com uma turma de 70 era mais ou menos, agora 90

para 100 é meio complicado mesmo o professor minimize formando
grupos não é fácil, mesmo os grupos ficam numerosos e muitos
grupos”(DEAIC).

“[Acabar com as ] …turmas numerosas (...)”(DEAIIC);

“consciencializar (...) toda a sociedade saber qual é a contribuição que

tem a língua inglesa no momento actual, porque não podemos ver só
o professor ser o ídolo do conhecimento, a sociedade, o próprio
governo podia contribuir bastante” (DEBIC).

“...criar campanhas de educação da língua, toda a sociedade, e não só

para aquele que esta na escola ...” (DEBIC).

“depois de exame escrito devem ser submetidos ao exame oral e

durante o ano os professores devem avaliar essas todas habilidades aqui
e se haver exame oral vai estimular o professor a atacar todas as
habilidades de língua”(DEAIC);

“não há livros, não há professores qualificados, não há outro material

necessário para transmissão dos conhecimentos por parte dos
professores” (DEAIIC);

“... o nosso ministério devia deixar de exigir percentagens grandes

quando sabe de facto que há algumas escolas que não tem condições,
para o ensino da língua inglesa” (DEBIC),

“ter material disponível...” (DEBIC);.

116
 (i) Nível organizacional da escola

Gráfico 10: Sugestões para melhoria do nível organizacional da escola

F.2 Ao nível organizacional da escola

F.2.4
Disponibilização
e acesso ao F.2.1
material didático Delimitação de
20% metas de
sucesso realistas
por parte da
direção das
F.2.3 Promoção escolas
de concursos F.2.2 Maior 40%
20% envolvimento
por parte da
Direção
20%

Para este nível, os entrevistados sugerem: que a direcção da escola faça delimitação
de metas de sucesso que sejam realísticas, haja maior envolvimento da direcção da
escola nos assuntos relativos ao ensino do Inglês, a escola deve introduzir e
promover concursos que possam estimular a participação dos alunos. Sugere-se
ainda a disponibilização e acesso ao material didáctico e deve-se criar English Clubs
para impulsionar a aprendizagem do Inglês. Para o efeito, temos as seguintes
unidades de registo que serve de suporte a este nível organizacional.

“primeiro vou atacar a direcção que não pode exigir uma

percentagem que não é real”(DEAIC);

“nesta escola MELTA tinha que existir, só que para esse

organização existir a direcção tem que participar. Eu vi essa
organização o representante como sacrificava, e os outros não
querem esse sacrifício, uma pessoa investir numa questão que
devia ser investida pela escola”(DEAIC);

117
 “escola tinha que criar para além das olimpíadas (...) outras
actividades de leitura, fala, escrita que devia ser
desenvolvidas” (DEBIC).

“Primeiro material (...) o aluno deve ter acesso ao livro,

material didáctico, porque a língua precisa de material”
(DEBIC).

(ii) Nível das práticas docente

Gráfico 11: Sugestões para melhoria do nível da prática docente

F.3 Ao nível da prática docente

F.3.5 Investir na
formação de F.3.1
professores e Cumprimento
recursos dos programas
matriais 20%
F.3.4
Investimento na 20% F.3.2 Maior
capacitação e aproximação e
intercâmbios partilha de
para docentes experiências
20% entre docentes
F.3.3 Criação de 20%
clubes do Inglês
20%

Quanto a este nível os delegados sugerem que haja cumprimento integral dos programas de
ensino, haja maior aproximação e partilha de experiência entre docentes haja maior
investimento para capacitação e intercâmbio entre docentes. Os Delgados sugerem ainda
investimento na capacitação de professores e recursos materiais para que a competência
comunicativa preconizada seja atingida.

“os professores devem trabalhar para cumprir com os

programas de ensino”(DEAIC);

“Mais encontro entre colegas da mesma disciplina, mais

discussões, dos conteúdos a ser leccionados, partilha de
experiencias...” (DEAIIC);

118
 “Os professores devem criar núcleos de interesse ou unir um
grupo”(DEAIC);
“...professor podia ser investido mais nessas capacitações,
intercâmbios e mais...” ” (DEBIC).

“Ter professores formados, a formação de professores é

indispensável, formar o professor e lhe dar material
disponível” ”(DEBIC);.
.

(iii) Ao nível da prática docente

Gráfico 12: Sugestões para melhoria para a prática docente

F.3 Ao nível da prática docente

F.3.1
F.3.5 Investir Cumprimento
na formação de dos programas
professores e 20%
recursos
matriais
20% F.3.2 Maior
F.3.4 aproximação e
Investimento partilha de
na capacitação experiências
e intercâmbios entre docentes
para docentes F.3.3 Criação 20%
20% de clubes do
Inglês
20%

Por último, para o nível da prática docente, os entrevistados solicitados para tecerem algo que
consideram relevante e que não tenha sido abordado durante a conversa, eles repisaram a
necessidade de se estabelecer mecanismo de controle da fraude académica nos exames por
julgarem ser cometida pela própria direcção da escola. Consideram ainda crucial a necessidade
de revisão do regulamento de avaliação e muito em particular o critério de passagem de classe.
E, não menos importante, foi realçado a necessidade de criação e investimento de clubes de
Inglês para galvanizar e impulsionar o alcance da competência comunicativa dos que terminam
O ESG Público em Moçambique. Esta perspectiva está ilustrada no gráfico acima.

119
Para terminr concluimos que os DD não dominam as principais responsabilidades da sua
função. A tendência dos DD assumirem como suas atribuições o cumprimento das metas
estabelecidas em termos percentuais sem observar as competências que devem ser
desenvolvidas. Há igualmente percepção de que, se os alunos forem envolvidos em atividades
comunicativas terão mau desempenho nos exames do final do ciclo. E, como alternativa, os
professores optam ensinar simplesmente para os exames. E, desta forma é quase impossível o
alcance da competência comunicativa prescrita uma vez que os alunos não são expostos à
tarefas idênticas do uso real da língua e consequentemente disverdua a essência do ensino
(Hirst, 1971; Roldão, 2010.

6.4 Inquérito por questionário

Em seguida passamos a apresentar dados relativos ao inquérito por questionário ministrado aos
alunos. Os dados estão representados graficamente e depois é feita a análise. Em geral os
gráficos estão expostos de forma a visualizar-se as diferenças entre as duas escolas. Aspectos
comuns e específicos estão representados em gráficos comuns com formato pie. No final
apresentaremos a leitura sob ponto de vista das lentes teórias estabelecidas na parte I do presente
documento.

6.4.1 Inquérito por questionário: distribuição dos inquiridos

Quadro 11: Distribuição dos inquiridos por classe

Classe ESG1 ESG2 Total

Escola 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª
A. Urbana 48 55 30 49 53 235
B. Rural 45 31 45 20 32 173
Total/ classe 93 86 75 69 85 408
Total/ ciclo 254 154
Total de inquiridos 408
Fonte: elaboração própria

O quadro 12 demonstra a distribuição dos inquiridos das escolas por classe e ciclo.

120
6.4.2 Caraterização dos sujetos as classes em que teve a disciplina de Língua Inglesa.

a.6ª b. 7ª c.8ª d.9ª e.10ª f.11ª g.12

Gráfico 13: Escola A - Nível de interrupção na aprendizagem da língua inglesa

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0
Alunos sem Alunos com Alunos com
interrupção um ano de mais de um
interrupção ano de
interrupção

Escola A

Gráfico 14: Escola B - Nível de interrupção na aprendizagem da língua inglesa

120
100
80
60 1° Ciclo
40
20 2° Ciclo
0
Alunos sem Alunos com Alunos com
interrupção um ano de mais de um
interrupção ano de
interrupção

Escola B
No que concerne à interrupção dos alunos ao longo do percurso do ensino secundário,
constatamos que quase todos alunos da escola “A”, gráfico13, não tiveram interrupção de
aprendizagem do Inglês. Contudo, um número quase insignificante do segundo ciclo tiveram
interrupção de um ano lectivo. Quanto a escola “B”, gráfico 14, os resultados demonstram que
um aluno do ESG1 teve interrupção de um ano enquanto no ESG2 cinco alunos tiveram
interrupção de um ano de aprendizagem do Inglês. Face a estes resultados os alunos que tiveram
a interrupção foi de um ano o que não pode constituir grande influência na competência

121
comunicativa uma vez que pode ser recuperável. O número de interrupção da escola “B” é
relativamente alto porque tem havido pouco interesse em se trabalhar na zona rural devido a
escassez de recursos e oportunidades para o desenvolvimento pessoal e profissional quando
comparado com as zonas urbanas.

Auto-avaliação dos alunos sobre o seu nível de conhecimento da língua inglesa

a. Mau b. Suficiente c. Bom d. Muito Bom e. Excelente

Gráfico 15: Escola A - Auto avaliação do nível de conhecimento na língua inglesa

3. Como avalia, no geral, o seu nível de

Conhecimeto da Língua Inglesa?
200

150

100 1° Ciclo

50
2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 16: Escola B - Auto avaliação do nível de conhecimento na língua inglesa

3. Como avalia, no geral, o seu nível de

Conhecimeto da Língua Inglesa?
150

100
1° Ciclo
50
2° Ciclo
0

122
Escola B

Em relação a auto-avaliação do nível de conhecimento na língua inglesa que os inquiridos

ostentam, em ambas escolas os resultados indicam que acima de 50% se avaliam suficiente.
No entanto, na escola “A”, gráfico 15, regista-se uma ligeira vantagem sobre a Escola “B” por
declararem muito bom e excelente. Contudo, em ambas escolas registo de alunos que
consideram seu nível de conhecimento da língua inglesa de mau. Em termos de comparação
das duas escolas podemos concluir que não existe diferença assinalável entre a urbana e a rural.

6.4.3 Aplicação da Língua Inglesa em contexto exterior à sala de aula

Gráfico 17: Escola A – Oportunidade de falar Inglês fora da sala de aulas

Tem tido oportunidades de falar Inglês FORA

da sala de aulas?

140
120
100 1° Ciclo
80
60
2° Ciclo
40
20
0
a.Sim b.Não Total dos
respondentes

Escola A

Gráfico 18: Escola B – Oportunidade de falar Inglês fora da sala de aulas

Tem tido oportunidades de falar Inglês FORA

da sala de aulas?

150

100 1° Ciclo

50 2° Ciclo

0
a.Sim b.Não Total dos respondentes

123
Escola B

Cerca de 70% dos alunos do ESG1 de cada escola em estudo afirmam não ter oportunidade de
utilizar a língua inglesa fora da sala de aulas. Quanto ao ESG2, 67,3% dos alunos da escola
urbana, gráfico 17, contra 19,2% da Escola Rural, gráfico 18, afirmam ter oportunidade de
praticar o Inglês fora da escola. Assim, podemos afirmar com alguma firmeza neste caso
concreto que, o meio envolvente dá possibilidade da prática da língua embora isto não tenha
tido muita influência nos alunos do ESG1. Esta oportunidade da possibilidade de fazer uso da
língua fora da escola aparenta estar a ser descoberta e/ ou explorada pelos alunos quando
frequentam o ESG2 o que é demasiado tarde.

Gráfico 19 : Escola B – Possibilidade de falar Inglês com familiares

a. Sim (Familiares)

100
80
60 1° Ciclo
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 20 : Escola B – Possibilidade de falar Inglês com familiares

a. Sim (Familiares)

50
40
30
1° Ciclo
20
10 2° Ciclo
0

124
Escola B

Na escola “A”, gráfico 19, dos 85 alunos do ESG1 que afirmaram ter oportunidade de praticar
a língua inglesa fora da sala de aulas, 36,4% declaram usar poucas vezes com familiares e
44,7% afirmam nunca ter usado. Esta situação é equivalente a dos sujeitos da escola “B”,
gráfico 20 onde dos 45 alunos 26,1% usam poucas vezes com familiares e 71,4% declaram
nunca ter usado.

Gráfico 21: Escola A – Possibilidade de falar Inglês com amigos mais próximos

b. sim (Amigos mais próximos)

90
80
70
60
50
40
30 1° Ciclo
20
10
0
2° Ciclo

Escola

Gráfico 22: Escola B – Possibilidade de falar Inglês com amigos mais próximos

b. sim (Amigos mais próximos)

45
40
35
30
25
20
15
10
5 1° Ciclo
0
2° Ciclo

125
Escola B

O gráfico 21 ilustra que na escola “A” 55,2% e 63,6% dos alunos do ESG1 e ESG2,
respectivamente, afirmam utilizar a língua inglesa poucas vezes com amigos mais próximos.
Em contrapartida, 29,4% dos alunos do ESG1 e 9% do ESG2 declaram nunca terem utilizado
a língua inglesa com amigos mais próximos. Por seu turno, a escola “B”, gráfico 22, ilustra que
dos 45 alunos do ESG1 que afirmaram utilizar o Inglês fora da sala de aulas, 40% e 35,7% do
ESG1 e ESG2, respectivamente usam-na poucas vezes.

Gráfico 23: Escola A – Possibilidade de falar Inglês com colegas da escola/ turma

c. Sim (Colegas da Escola/Turma)

90
80
70
60
50
40
30
20 1° Ciclo
10
0
2° Ciclo

Escola A

Gráfico 24: Escola B – Possibilidade de falar Inglês com colegas da escola/ turma

c. Sim (Colegas da Escola/Turma)

50
40
30
20 1° Ciclo
10
2° Ciclo
0

126
Escola B

De uma forma geral o uso da língua inglesa com colegas de turma ou da escola é bastante
deficiente pois, em ambas escolas ele ocorre na dimensão de “poucas vezes”. A título de
exemplo, na escola “A”, gráfico 23, ao nível do ESG1 dos oitenta e cinco respondentes, 47%
usam poucas vezes com colegas e 35% nunca o fizeram. Na escola “B”, gráfico 24, a situação
é semelhante quando 71.7% dos alunos admitem usar a língua inglesa poucas vezes no ESG1.
Ao nível do ESG2 os resultados não diferem do ESG1 e regista-se um índice relativamente alto
de alunos que afirmam nunca ter utilizado a língua-alvo com colegas.

Gráfico 25: Escola A – Possibilidade de falar Inglês para prática religiosa

d. Sim (Práticas Religiosas)

40
35
30
25
20
15 1° Ciclo
10
5
0 2° Ciclo

Escola A

Gráfico 26: Escola B – Possibilidade de falar Inglês para prática religiosa

d. Sim (Práticas Religiosas)

80
70
60
50 1° Ciclo
40
30
20 2° Ciclo
10
0

127
Escola B

Em relação ao uso do Inglês para prática religiosa, cerca de 84.5% do ESG1 e 66.6% ESG2 dos
inquiridos da Escola Urbana, gráfico 25, afirmam nunca terem utilizado para esse fim. Contudo,
nesta escola cerca de 6% dos inquiridos admitem usá-la nas dimensões de poucas vezes, muitas
vezes e sempre nos dois ciclos. Quanto a Escola Rural, gráfico 26, cerca de 8.3% e 30.5% dos
alunos do ESG1 inquiridos usam o Inglês muitas vezes e poucas vezes, respectivamente. No
entanto, não há registo de nenhum aluno do ESG2 que utiliza a língua alvo para fins religiosos.
De uma forma geral o grosso dos inquiridos são os que nunca usam o Inglês para prática
religiosa que é de 72.2% e 100% no ESG1 e ESG2, respectivamente.

Gráfico 27: Escola A – Possibilidade de ler livros, jornais e revistas

e. Sim (Ler livros, jornais e revistas)

100

1° Ciclo
50

2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 28: Escola B – Possibilidade de ler livros, jornais e revistas

e. Sim (Ler livros, jornais e revistas)

60
50
40 1°
30 Ciclo
20 2°
10 Ciclo
0

128
Escola B

No que concerne a leitura de livros, jornais e revistas em língua inglesa, o gráfico 28, ilustra
não ser prática nas duas escolas embora com maior incidência na Escola Rural. Na Escola
Urbana, gráfico 27, os alunos que têm a prática desses materiais estão abaixo de vinte alunos
por ciclo o que representa ausência da cultura de leitura nas duas escolas.

Gráfico 29: Escola A – Possibilidade de escutar cassetes, CDs e música

f. Sim (Escutar casetes,cds,musicas)

90
80
70
60
50 1° Ciclo
40
30
20
10 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 30: Escola A – Possibilidade de escutar cassetes, CDs e música

f. Sim (Escutar casetes,cds,musicas)

60
50
40
30 1° Ciclo
20
10
2° Ciclo
0

129
Escola B

O uso de material audiovisual em língua inglesa por parte dos alunos fora da sala de aulas
denota-se na Escola Urbana, gráfico 29, um equilíbrio nos moldes de frequência de “sempre” e
“muitas vezes” nos dois ciclos do ESG. Contudo, cerca de 20% do ESG1 e 3.3% ESG2 dos
inquiridos declaram nunca ter utilizado. Por sua vez, na Escola Rural, gráfico 30, apenas 10%
dos inquiridos afirmam utilizar material audiovisual na frequência de muitas vezes enquanto na
frequência de poucas vezes é de 56% e 80% para o ESG1 e ESG2, respectivamente.

Gráfico 31: Escola A - Possibilidade de falar Inglês com estrangeiros

g. Sim (Estrangeiros falantes de Inglês)

90
80
70
60 1° Ciclo
50
40
30
20
10 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 32: Escola B – Possibilidade de falar Inglês com estrangeiros

g. Sim (Estrangeiros falantes de Inglês)

50
40 1° Ciclo
30
20 2° Ciclo
10
0

Escola B

130
Quanto ao uso da língua inglesa para estrangeiros, o gráfico 31, indica que menos de dez alunos
respondentes usam sempre e muitas vezes ao nível do ESG1. Quanto ao ESG2 os resultados
indicam que apenas dois usam-na muitas vezes e sempre. Cerca de 81.7% e 72% dos inquiridos
do ESG1 e ESG2, respectivamente declaram nunca ter usado o Inglês para falantes estrangeiros.
Na Escola Rural, gráfico 32, por seu turno, os resultados dos inquiridos indicam que 65.8% e
86.2% do ESG1 e ESG2, respectivamente nunca usaram a língua inglesa para contacto com
estrangeiros. Contudo, os inquiridos do ESG1 apresentam alguma vantagem relativamente o
ESG2 no que tange os moldes de frequência de “poucas vezes”, “muitas vezes” e “sempre” no
contacto com estrangeiros.

Gráfico 33: Escola A – Possibilidade de assistir Televisão

h. Sim (Assistir Tv)

80
70 1° Ciclo
60
50
40
30 2° Ciclo
20
10
0

Escola A

Gráfico 34: Escola B – Possibilidade de assistir Televisão

h. Sim (Assistir Tv)

50
40 1° Ciclo
30
20 2° Ciclo
10
0

Escola B
131
Quanto a possibilidade de assistir Televisão, os resultados dos inquiridos da Escola Urbana,
gráfico 33, indicam existência de equilíbrio nas diferentes dimensões de “Sempre”, “Muitas
vezes e Poucas vezes”. No entanto, existe número significativo de inquiridos que nunca tiveram
acesso, que estão na ordem de 11.4% e 10% no ESG1 e ESG2, respectivamente. Em relação a
Escola Rural, gráfico 34, os resultados indicam que, ao nível do ESG1, apresenta maior
exposição da televisão comparativamente aos alunos do ESG2. Na frequência “poucas vezes”,
por exemplo, os resultados dos inquiridos do ESG1 indicam que 49.1% têm acesso a Televisão
contra 44.8 do ESG2. E, em relação aos que nunca tiveram acesso a televisão, os resultados
indicam que 62% do ESG2 nunca tiveram acesso contra 14.2% do ESG1.

Gráfico 35: Escola A - Possibilidade de escrever cartas

i. Sim (Escrever cartas)

60
50 1° Ciclo
40
30 2° Ciclo
20
10
0

Escola A

Gráfico 36: Escola B – Possibilidade de escrever cartas

i. Sim (Escrever cartas)

60
50 1° Ciclo
40
30
2° Ciclo
20
10
0

Escola B
132
O uso da língua inglesa para escrita de cartas os resultados indicam que em ambas escolas,
gráficos 35 e 36, cerca de 50% nunca o fez. No entanto, na Escola “A” cerca 34.6% do ESG1
e 75.8% do ESG2 tiveram a possibilidade de usar a língua-alvo. Quanto a escola “B”, os
resultados indicam que apenas 24% do ESG1 e 6.8% do ESG2 utilizaram a língua inglesa para
escrita de cartas.

Gráfico 37: Escola A – Outras possibilidades de usar a língua inglesa

j. Sim (Outros)

16
14
12 1° Ciclo
10
8
6 2° Ciclo
4
2
0

Escola A

Gráfico 38: Escola B – Outras possibilidades de usar a língua inglesa

j. Sim (Outros)

8
7
6
5
4 1° Ciclo
3
2 2° Ciclo
1
0

Escola B

No que concerne a outras circunstâncias em que a língua inglesa é utilizada evocadas, gráficos
37 e 38, é o uso do tradutor no telefone celular, uso do celular e do computador.

133
6.4.4 Percepção sobre o ensino e a aprendizagem da Língua Inglesa na escola

Gráfico 39: Escola A – Poder de conseguir acompanhar o ritmo do professor nas aulas

a. Consigo acompanhar o ritmo do professor

nas aulas
1° Ciclo
150
2° Ciclo
100

50

Escola A

Gráfico 40: Escola B – Poder de conseguir acompanhar o ritmo do professor nas aulas

a. Consigo acompanhar o ritmo do professor nas

aulas

140 1° Ciclo
120
100
80 2° Ciclo
60
40
20
0

Escola B

Quando questionados se conseguiam acompanhar o rítimo do professor nas aulas, mais de 50%
dos inquiridos do ESG1 das duas escolas responderam positivamente. Contudo, abaixo de vinte
alunos em cada ciclo nas duas escolas , gráficos 39 e 40, responderam que concordavam
totalmente com a afirmação. No entanto, na Escola Urbana, gráfico 39, vinte alunos do ESG1
e dez do ESG2 demonstraram incerteza se conseguiam acompanhar ou não. Na Escola Rural,

134
gráfico 40, cerca 38% do ESG1 e 50% do ESG2 inquiridos discortaram com a afirmação. O
número de inquiridos que concordaram totalmente com a afirmação é bastante insignificante,
particularmente no ESG2 da Escola Rural.

Gráfico 41: Escola A – Dedicação suficiente do professor aos conteúdos de aprendizagem

b. O professor dedica tempo suficiente aos vários

conteúdos para que eu consiga aprende-los

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 42: Escola A – Dedicação suficiente do professor aos conteúdos de aprendizagem

b. O professor dedica tempo suficiente aos vários

conteúdos para que eu consiga aprende-los

150 1° Ciclo
100
2° Ciclo
50

Escola B

Quanto à percepção dos inquiridos em relação ao tempo que lhes é dedicado pelo professor, na
Escola Urbana, gráfico 41, oitenta dos cento e trinta e nove alunos do ESG1entre os que apenas
concordam e os que concordam totalmente responderam positivamente. Por seu turno, na

135
Escola Rural, gráfico 42, oitenta inquiridos dos cento e vinte do ESG1 também responderam
positivamente. Na Escola Urbana um número significativo do ESG1 não concordam
plenamente com a afirmação o que equivale dizer que cerca de 50% dos alunos desse nível não
comungam com a afirmação.

Gráfico 43: Escola A – Percepção de que o programa de Inglês é demasiado vasto

c. O programa de Inglês é demasiado vasto

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 44: Escola B - A – Percepção de que o programa de Inglês é demasiado vasto

c. O programa de Inglês e demasiado vasto

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

136
Escola B

O ESG1 considera que o programa de Inglês é demasiado vasto. Contudo, cerca de quarenta
inquiridos, o correspondente a 31.6% da Escola Urbana, gráfico 43, nos dois ciclos não tem
informação sobre esta matéria. Contudo, quarenta e dois inquiridos do ESG1 o correspondente
a 30,2% e nove inquiridos do ESG2 o equivalente a 6.4% dos cento e trinta e nove da Escola
Urbana concordam com a existência de tempo demasiado vasto para aprendizagem do Inglês.
Esta percepção é semelhante a da escola Rural, gráfico 44, ao indicar que cinquenta alunos do
ESG1 o correspondente a 41,6% e dezoito, o equivalente a 15% dos cento e vinte inquiridos
do ESG2.

Gráfico 45: Percepção do número semanal de aulas ser demasiado vasto

d. o n° de aulas semanal é demasiado reduzido para

que eu possa aprender
a língua

150 1° Ciclo

100 2° Ciclo
50

Escola A

Gráfico 46: Percepção do número semanal de aulas ser demasiado vasto

d. o n° de aulas semanal é demasiado reduzido para

que eu possa aprender
a língua
1° Ciclo
150
100 2° Ciclo
50
0

137
Escola B

Quanto à questão “o número de aulas semanal é demasiado reduzido para que eu possa aprender
Inglês” os resultados indicam que na Escola Urbana, gráfico 45, trinta e oito respondentes dos
cento e trinta e nove do ESG1 o equivalente a 27.3% e quarenta do ESG2 o correspondente a
36.6% descordam com a afirmação. Por outro lado, na Escola Rural, gráfico 46, trinta e sete
inquiridos do ESG1 correspondente a 26.6% dos cento e trinta e nove concordam com a
afirmação. De igual modo, ao nível do ESG2 dos noventa e nove inquiridos, trinta e cinco o
equivaente a 35.3% concordam o facto do tempo de aprendizagem ser demasiadamente
reduzido para a aprendizagem.

Gráfico 47: Escola A - Percepção de existência de material na escola para aprendizagm

aprendizagem do Inglês

e. há material adequado na escola para

aprendizagem do Inglês

150 1° Ciclo
100
2° Ciclo
50
0

Escola A

Gráfico 48: Escola B - Percepção de existência de material na escola para aprendizagem

do Inglês

e. há material adequado na escola para aprendizagem

do Inglês
200
1° Ciclo

100 2° Ciclo

138
Escola B

De uma forma geral os resultados dos gráficos 47 e 48, indicam que em ambas escolas se denota
falta de material adequado para a aprendizagem do Inglês. Dos cento e trinta e nove inquiridos
do ESG1 na Escola Urbana, dez (7.1%) afirmam não ter informação, vinte e um (15.1%)
discordam totalmente e cinquenta e oito (41.1%) discordam com a afirmação. Em relação ao
ESG2 desta mesma escola dos noventa inquiridos, cinco (5.5%) afirmam não ter informação,
vinte e um (23.3%) discordam totalmente e vinte (22.2%) discordam com a existência de
material adequado à aprendizagem do Inglês. Em relação a Escola Rural, gráfico 48, dos cento
e dezanove inquiridos do ESG1, um (1.5%) afirma não ter informação, um (1.5%) discorda
totalmente e cinquenta e seis (47%) discorda. Ainda nesta escola, o nível do ESG2 de um total
de cinquenta e nove inquiridos, um (1.6%) não tem informação, um (1.6%) discorda totalmente
e trinta e oito (64.4%) discorda haver material adequado para o ensino do Inglês como língua
estrangeira.

139
Gráfico 49: Escola A – disponibilização de manuais para facilitar a aprendizagem

f. A escola disponibiliza manuais para os alunos, o que

faz com que seja mais fácil aprender

150 1° Ciclo
100
2° Ciclo
50

Escola A

Gráfico 50: Escola B – disponibilização de manuais para facilitar a aprendizagem

f. A escola disponibiliza manuais para os alunos, o que

faz com que seja mais fácil aprender

150
1° Ciclo
100
2° Ciclo
50

Escola B

Quanto à afirmação que “a escola disponibilizava manuais para os alunos, o que faz com que
seja fácil aprender” os resultados tendem demonstrar o contrário. Em ambas escolas, Urbana e
Rural, gráficos 49 e 50, os inquiridos revelam o desconhecimento sobre tal facto ou um total
desacordo sobre a existência de tal disponibilização de manuais feita pela escola.

140
Gráfico 51: Escola A – disponibilização de manuais para facilitar a aprendizagem

g. Os temas tratados na aula não são interessantes

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 52: Escola B – disponibilização de manuais para facilitar a aprendizagem

g. Os temas tratados na aula não são interessantes

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola B

Os inquiridos questionados a se debruçarem sobre a afirmação “ os temas tratados na aula não

são interessantes” os resultados das duas escolas demonstram o contrário. Por outras palavras,
os resultados tendem indicar que os temas tratados na aula são interessantes. Na escola Urbana,

141
gráfico 51, tende demonstrar maior firmeza ao apresentar equilíbrio entre as dimensões de
frequência “discordo totalmente” e “discordo” comparativamente à escola Rural.

Gráfico 53: Escola A - A metodologia usada pelo professora faz aprender

h. A metodologia usada pelo professor faz-

me aprender

150 1° Ciclo
100
2° Ciclo
50
0

Escola A

Gráfico 54: Escola B - A metodologia usada pelo professor faz aprender

h. A metodologia usada pelo professor faz-

me aprender

150 1° Ciclo
100 2° Ciclo
50

Escola B

Os inquiridos quando solicitados a se pronunciarem sobre a metdologia do professor as duas

escolas apresentam resultados opostos. Enquanto na Escola Urbana, gráfico 53, dos duzentos
inquiridos do ESG1, sessenta (26,0%) concordam e vinte (8.6%) concordam totalmente que a
metodologia usada faz-lhes aprender. Na escola B, gráfico 54, quarenta e um (34.1%)
concordam e oito (6.6%) concordam totalmente. Enquanto na Escola Urbana os dois ciclos

142
concordam que a metodologia usada faz-lhes aprender, na Escola Rural os resultados tendem
indicar que a metodologia usada não o faz.

Gráfico 55: Escola A - Não existe oportunidade para praticar a língua nas aulas

i. Não temos a oportunidade de praticar a língua

nas aulas

150

1° Ciclo
100
2° Ciclo
50

Escola A

Gráfico 56: Escola B - Não existe oportunidade para praticar a língua inglesa

i. Não temos a oportunidade de praticar a língua

nas aulas

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola B

Os resultados das duas escola tendem indicar que os inquiridos não têm oportunidade de praticar
a língua na sala de aulas. Assim, na Escola A, gráfico 55, dos cento e trinta e nove inquiridos

143
do ESG1, cinco (3,5%) não têm informação, vinte e um (15.1%) discordam totalmente e
quarenta e um (29.4%) discordam existir oportunidade para praticar a língua nas aulas. Na
escola Rural, gráfico 56, dos cento e vinte inquiridos do ESG1, dois (1.6%) não sabem se lhes
é dada oportunidade ou não, um (0.8%) discorda totalmente e setenta e oito (65%) não
concordam que haja oportunidade da prática oral na sala dde aulas.

Gráfico 57: Escola A - Percepção de que o professor dá mais atenção a quem

já sabe Inglês

j.O professor dá mais atenção nas aulas a quem já sabe

Inglês

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 58: Escola B - Percepção de que o professor dá mais atenção a quem já sabe Inglês

j.O professor dá mais atenção nas aulas a quem já sabe

Inglês

140
120
1° Ciclo
100
80
60 2° Ciclo
40
20
0

144
Escola B

Os resultados dos inquiridos das duas escolas, gráficos 57 e 58, ilustram a concordância dos
sujeitos em relação a afirmação de que o professor dá mais atenção nas aulas a quem já sabe
Inglês. Isto ocorre nos dois ciclos do Ensino secundário Geral.

Gráfico 59: Escola A – Temos oportunidade de praticar a língua inglesa

k. Temos a oportunidade de praticar a língua inglesa

nas aulas

140
120 1° Ciclo
100
80
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 60: Escola A - Percepção de que há oportunidade de praticar Inglês na aula

k. Temos a oportunidade de praticar a língua inglesa

nas aulas

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

145
Escola B

Enquanto na Escola Urbana, gráfico 59, os resultados demonstram a tendência dos inquiridos é
de concordar com a afirmação de que “temos a oportunidade de praticar a língua inglesa na sala
de aulas, na Escola Rural, gráfico 60, demonstra-se claramente discordância de existência de
tal oportunidade para os alunos.

Gráfico 61: Escola A - Trabalhamos normalmente em grupos

l. Trabalhamos normalmente em grupos na sala de

aula

140
120 1° Ciclo
100
80
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 62: Escola B – Trabalhamos normalmente em grupos na sala de aulas

l. Trabalhamos normalmente em grupos na sala de

aula

120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

146
Escola B

Face a afirmação “Trabalhamos normalmente em grupo na sala de aulas” os inquiridos da escola

“A”, gráfico 61, concordam na sua maioria particularmente os do ESG2. Contrariamente desta
escola, os inquiridos da escola “B”, gráfico 62, discordam com a afirmação ao nível dos dois
ciclos.

Gráfico 63: Escola A – Trabalhamos normalmente individualmente na sala de aula

m. Trabalhamos normalmente individualmente

na sala de aula

160
140
120
1° Ciclo
100
80
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 64: Escola B – Trabalhamos normalmente individualmente na sala de aula

m. Trabalhamos normalmente individualmente

na sala de aula

140
120 1°
100 Ciclo
80
60
40 2°
20 Ciclo
0

147
Escola B

Os inquiridos quando foram confrontados com a afirmação “Trabalhamos normalmente

individualmente na sala de aula” todos os ciclos de ambas escolas concordaram plenamente
com ela. Contudo, a escola “A”, gráfico 63,embora tenham inicialmente concordado com o
trabalho grupal, agora a concordar com o trabalho individual.

6. Complete a frase, assinalando com um círculo a resposta que vai de encontro à sua opinião:

Para mim, aprender Inglês na escola é…

a. Fácil ou b. Difícil

Gráfico 65: Escola A – Aprender Inglês é Fácil/ Difícil

Para mim, aprender Inglês na escola é…

140 1°
120 Ciclo
100 2°
80 Ciclo
60
40
20
0
a. Facil b. Dificil Total dos
respondentes

Escola A

Gráfico 66: Escola B – aprender Inglês é Fácil/ Difícil

Para mim, aprender Inglês na escola é…

120
100 1°
Ciclo
80 2°
60 Ciclo
40
20
0
a. Facil b. Dificil Total dos
respondentes

148
Escola B

Os inquiridos de ambas escolas (Urbana e Rural) têm na sua maioria a percepção de que a
aprendizagem do Inglês é difícil. Ao nível da escola “A”, gráfico 65, dos cento e trinta e cinco
respondentes do ESG1, cem (74.0%) e ao nível do ESG2, dos noventa e nove respondentes,
sessenta e cinco (65.6%) igualmente concordaram com a afirmação. Esta tendência é
semelhante à escola “B”, gráfico 66.

6.4.4 Razões que facilitam aprendizagem do Inglês

Gráfico 67: Razões que facilitam a aprendizagem do Inglês

6a. Razões que facilitam aprendizagem do Inglês

A.1 Atenção
A.3 Nível de
prestada pelos
interesse dos
A.12 Nº de alunos
temas
A.11 Existência aulas compatível 3% A.4 Assiduidade
1%
de com o tempo A.2 do professor
oportunidades 2% Esforço 1%
para prática e dos alunos A.5 Uso do
desenvolvimento 2% Português para
de competências tradução e
linguísticas interretação
6% 2%
A.6 Bom
A.10 ambiente de
Possibilidade de aprendizagem e
compreender ao espírito de inter-
professor ajuda
25% A.9 Boa relação 11%
pedagógica A.7 Possibilidade
44% de usar Inglês
fora da escola
1%
A.8 Eficâcia da
metodologia
usada
2%

Este gráfico 67 apresenta resultados das duas escolas, a Urbana e Rural. Assim, quando
questionados os sujeitos sobre as razões que facilitam a aprendizagem do Inglês, as duas escolas
elegeram “Boa relação pedagógica”(44%) seguida por “Possibilidade de compreender o
professor” (25%). Os inquiridos têm como a terceira principal razão que facilita a aprendizagem
do Inglês o “Bom ambiente de aprendizagem e espírito de inter-ajuda” com cerca de 11%.
149
6.4.6 Razões que dificultam a aprendizagem do Inglês na escola

Gráfico 68: Razões que dificultam a aprendizagem do Inglês

6b. Razões que dificultam a aprendizagem do Inglês evocadas

B.22 Falta de B.24 Falta de B.25 Ambiente

revisão dos resposta às barulhento
conteúdos inquietações dos 0,5%
anteriores pelo B.23 Perguiça alunos
dos 0,5% B.3 Descrença na
professor possibilidade de
1% professores
B.19 0,5% B.2 Incapacidade aprender dentro
Impossibilidad de promover a da escola
e de B.20 Falta de aprendizagem 6%
compreender assiduidade 1%
ao professor 0,5%
24%
B.21 Omissão do B.1 Incapacidade
B.4 Turma
ensino do de aprender a
numerosa
abecedário língua
2%
6% B.5 Tempo
0,5%
insuficiente para
B.16 aprendizagem
Conhecimento de 12%
outras línguas B.6 Falta de
2% tradução/
B.9 Falta de interpretação para
B.15 material adequado Língua Portuguesa
Tratament 9% 15%
o desigual
na sala de
aula B.7 Ausência de
2% B.17 Impaciência B.11 Insuficiência metodologias
B.14 Temas pouco do professor de professores e eficazes de ensino
interessantes 0,5% salário 4%
1% 0,5%
B.13 Ausência de B.8 Existência de
B.10 Deficiente
oportunidades muitas disciplinas
B.12 Ausência do explicação do
para prática da no curriculo
gosto pela língua professor
língua 0,5%
1% 3%
9%

Por seu turno, os inquiridos das duas escolas (Urbana e Rural) que consideram a aprendizagem
do Inglês como difícil apresentam como principais razões, segundo o gráfico 68, o seguinte:

(i) Impossibilidade de compreender o professor na sala de aulas (24%)

(ii) Falta de tradução/ interpretação dos conteúdos para língua portuguesa (15%); e

150
(iii) Tempo insuficiente para aprendizagem do Inglês (12%).

Gráfico 69: Ações a serem realizadas pelos professores para facilitar

151
C. Ações a realizar pelo professor para tornar a aprendizagem
do Inglês mais fácil
C.17 1%
C.13 1% C.19. 0,5%
C.20 0,5%
C.16 3% C.18 1%
C.12 1%
C.14 1%C.15 3%
C.11 1%

C.10 3% C.1 31%

C.9 31%

C.2 7%
C.3 4%
C.4 12%
C.8 0,5%

C.7 0,5%
C.5 1%
C.6 0,5%
C.1 Uso de tradução/interpretação dos conteúdos para português
C.2 Criação de oportunidades para prática da línuga
C.3 Prestação de apoio adequado aos alunos
C.4 Disponibilização de material de aprendizagem
C.5 Atenção especial aos alunos fracos
C.6 Aluno empreender esforço
C.7 Ensino de Inglês sem outras disciplinas
C.8 Melhoria na pontualidade do professor
C.9 Adopção de metodologias mais eficazes
C.10 Professor ser atencioso e dar explicação clara
C.11 Inclusão de novos conteúdos
C.12 Mais actividades de repetição e leitura individual
C.13 Professor incentivar e encorajar a aprendizagem
C.14 Uso sistemático do Inglês na aula
C.15 Aumento de carga horária lectiva semanal
C.16 Melhoria na assiduidade do professor
C.17 Introdução ao ensino de abecedário
C.18 Eliminação da perguiça nos professores
C.19 Impulsionar estudo em grupos
C.20 Falta de apoio e vulnerabilidade dos pais

152
De referir que estes dados resultam das sugestões dos inquiridos das duas escolas (Urbana e
Rural) e é a partir delas que extraímos as três principais razões evocadas sobre a dificuldade de
aprendizagem do Inglês. Contudo, existem muitas outras razões, tal como ilustra o gráfico
acima, de extrema importância e que por causa de espaço não fomos aos detalhes.

153
6.4.7 Sujestoes para o professor tornar mais fácil a aprendizagem no Inglês fazer para
tornar mais fácil a aprendizagem do Inglês?

Gráfico 690: Escolas A & B - Sugestões para melhoria do ensino de Inglês na escola

F. Sugestões para melhoria do ensino do Inglês na escola

F.23 1%
F.22 1%
F. 1% F19. 8% F.21 1%
F.20 1%
F.18 1%
F.17 1%
F.1 27% F.2 1%
F.16 9% F.3 1%
F.15 13%
F.4. 2%
F.5 2%
F.11 2% F.6 1%
F.10 14% F.7 2%

F.12 1% F.8 10%

F.14 1% F.13 1% F.9 1%

F.1 Criação de oportunidades para praticar a língua

F.2 Perfil do Professor desejado
F.3 Incremento salarial para professor
F.4 Aumento do número de professores
F.5 Melhoria na organização do ensino
F.6 Reflexçao sobre o ensino e aprendizagem do Inglês
F.7 Dedicação e promoção de interesse pela aprendizagem
F.8 Aumento de horas lectivas de Inglês
F.9 Melhoria na assiduidade professor
F.10 Uso da tradução/ interpretação para Português
F.11 Substituição de professores
F.12 Repetição dos conteúdos
F.13 Supervisão das aulas dos professores
F.14 Ensino da gramática
F.15 Adopção de metodologias mais eficazes e adequadas
F.16 Selecção de professores qualificados e comprometidos com o ensino
F.17 Introdução do Inglês no 1º ciclo do Ensino Básico
F.18 Capacitação para professores
F.19 Crença da impossibilidade de aprender Inglês na escola
F.20 Extensão do ensino de Inglês para comunidade
F.21 Combate à perguiça e a desatenção dos alunos
F.22 Alocação de TPC aos alunos
F.23 Continuidade no ensino de Inglês

154
Escolas A & B

Por uma questão opcional decidimos apresentar a resposta separando sugestões para melhoria
do ensino do Inglês das sugestões para aprendizagem. Assim, para o ensino encontramos uma
lista quase indeterminada de sugestões mais que importa referenciar as três mais evidenciadas,
que são, (i) criação de oportunidades para praticar a língua (27%); (ii) Uso da tradução/
interpretação para o Português (14%), e (iii) adopção de metodologias mais eficazes e
adequadas; Vide o gráfico 70.

Gráfico71: Sugestões para a melhoria da aprendizagem do Inglês na escola

G. Sugestões para a melhoria da aprendizagem do Inglês na escola

G.4 Criação e
apetrechamento
de bibliotecas e/
ou centros de
recursos
28%

G.3 Uso do
G.2 Criação de
Português para G.1
autonomia para
tradução e Disponibilizaçã
aprendizagem
interpretação o de material
1%
4% de
aprendizagem
67%

Escolas A & B

Quando os inquiridos foram confrontados com esta questão sobre o que deve ser feito pelo
professor para tornar a aprendizagem do Inglês mais fácil apurou-se como principais sugestões
(i) a adopção de metodologias mais eficazes com 31%, seguida por (ii) o Uso de tradução/
interpretação dos conteúdos para o Português com a mesma percentagem de 31%. A terceira
sugestão que adveio dos inquiridos é a (iii) disponibilização de material de aprendizagem com

155
12%. De referir que estas sugestões resultam das respostas de todos os inquiridos das duas
escolas

6.4.8 Actividades e recursos para a aprendizagem do Inglês

Frequência o (a) professor(a) de Inglês recorre às seguintes actividades/ recursos nas aulas:
tendo como referência o presente ano lectivo.

Gráfico 70: Escola A- Uso de canções para a aprendizagem do Inglês

a. Canções

160
140
120 1° Ciclo
100
80
60 2° Ciclo
40
20
0

Escola A

Gráfico 71: Escola B - Uso de canções para a aprendizagem do Inglês

a. Canções

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

156
Escola B

Em relação ao uso de canções na sala de aulas os resultados de ambas escolas, gráficos 71 e 72

indicam na sua maioria que os professores nunca as usam. Por exemplo, ao nível do ESG1 dos
cento e quarenta e um respondentes, oitenta e cinco (60.2%) declararam não serem utilizados
enquanto ao nível do ESG2, dos noventa e cinco respondentes, setenta e cinco (78.9%)
igualmente afirmaram que nunca. Na Escola Urbana, ao nível do ESG1 dos cento e vinte
respondentes, setenta (58.3%) e ao nível do ESG2 dos sessenta respondentes, cinquenta (83.3%)
igualmente afirmam que nunca são usadas como actividade de ensino.

Gráfico 72: Escola A – Uso de jogos para a aprendizagem do Inglês

b. Jogos

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 73: Escola B – Uso de jogos para a aprendizagem do Inglês

b. Jogos

140
120
100
1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

157
Escola B

Quanto ao uso de jogos na sala de aulas como meio de promoção da competência comunicativa
os resultados dos respondentes indicam que, no geral, eles nunca foram usados. Isto é visível
nas duas escolas, gráficos 73 e 74 e nos dois ciclos do Ensino Secundário geral. Contudo, na
dimensão de algumas vezes e de forma tímida parece estar a ocorrer.

Gráfico 74: Escola A – Uso da descrição de figuras para a aprendizagem do Inglês

c. Descrição de figuras

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 75: Uso da descrição de figura para a aprendizagem do Inglês

c. Descrição de figuras

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
2° Ciclo
20
0

158
Escola B

A recorrência a descrição de figuras como meio de promoção da competência comunicativa

não constitui uma prática habitual tal como indicam os gráficos 75 e 76 onde o maior peso recai
na opção “nunca” em ambas escolas. Contudo, ao nível da Escola Urbana pode se observar que
existe alguma prática embora não muito significante comparado com a Escola Rural.

Gráfico 76: Escola A – Uso de material de gravação/ rádio para a aprendizagem do Inglês

d. Material de Gravação/rádio

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60 2° Ciclo
40
20
0

Escola A

Gráfico 77: Escola B -Uso de material de gravação/ rádio para a aprendizagem do Inglês

d. Material de Gravação/rádio

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

159
Escola B

Questionados os inquiridos se seus professores utilizavam material de gravação ou rádio para

aprendizagem do Inglês, os resultados revelam que isso nunca foi feito nas duas escolas. O
gráficos 77 e 78 demonstra que 90% dos inquiridos da Escola Urbana e 75% da escola Rural,
respectivamente, nunca se beneficiaram de ensino da língua alvo onde tenha havido uso desses
meios.

Gráfico 78: Escola A – Uso de computadores para a aprendizagem do Inglês

e. Uso de computadores

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 79: Escola B – Uso de computador para a aprendizagem do Inglês

e. Uso de computadores

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

160
Escola B

Os respondentes das Escolas Urbana e Rural afirmam seus professores não recorrem ao “uso
de computadores” para aprendizagem do Inglês. Os gráficos,79 e 80 demonstram que cerca de
mais 70% dos inquiridos nunca utilizaram computadores como meio de aprendizagem da língua
inglesa.

Gráfico 80: Escola A – Uso da discussão para a aprendizagem do Inglês

f. Discussão

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 81: Escola B – Uso da discussão para a aprendizagem do inglês

f. Discussão

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
2° Ciclo
20
0

161
Escola B

A discussão como actividade de ensino do Inglês como língua estrangeira é utilizada na Escola
Urbana de forma sistemática contrariamente à Escola Rural. Na escola Urbana o uso da
discussão é mais frequente no segundo ciclo do ESG. Quanto a Escola Rural o uso da discussão
é quase inexistente, pois ela ocorre numa dimensão quase nunca pois com registo que varia
entre 2% e 3%.

Gráfico 82: Escola A – Uso de exercícios de gramática para aprendizagem

g. Exercícios de gramática

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 83: Escola B – Uso de exercícios de gramática para aprendizagem

g. Exercícios de gramática

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

162
Escola B

Os gráfico 83 e 84 ilustram o ensino da língua inglesa através do uso de exercícios de gramática

nas duas escolas. Ao nível da Escola Urbana, gráfico 83, o uso de exercícios de gramática está
na ordem de 71.9% no ESG1 contra 84.6% do ESG2. Na escola Rural, gráfico 84, por sua vez,
o uso desses exercícios ronda nos 61.7% ao nível do ESG1 e 97% no ESG2, o que demonstra
ser bastante predominante na sala de aulas.

Gráfico 84: Escola A – uso de exercícios de compreensão auditiva para aprendizagem

h. Execícios de compreensão auditiva

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 85: Escola B – Uso de exercícios de compreensão auditiva para aprendizagem

h. Execícios de compreensão auditiva

140
120
100 1°
80 Ciclo
60 2°
40 Ciclo
20
0

163
Escola B

Apesar da maioria dos inquiridos indicarem nunca ou quase nunca o uso de “exercícios de
compreensão auditiva” nas duas escolas, segundo os gráficos 85 e 86, é visível sua prática
embora numa pequena dimensão. Por exemplo, na Escola Urbana, gráfico 85 os resultados
indicam que dos cento e quarenta inquiridos do ESG1, 12.8% afirmam ser usado na dimensão
de algumas vezes, 12.1% muitas vezes e 0.7% quase sempre. Ao nível do segundo ciclo, dos
noventa inquiridos os resultados indicam que 20% afirmam serem usados algumas vezes, 17.7%
muitas vezes e 11.1% quase sempre. Ao nível da Escola Rural, gráfico 86, os resultados não
diferem tanto da Urbana embora seus dados sejam ainda mais baixos.

Gráfico 86: Escola A – Uso da leitura e compreensão de textos para aprendizagem

i. Leitura e compreensão de textos

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 87: Escola B – Uso da leitura e compreensão de textos para aprendizagem

i. Leitura e compreensão de textos

200

1° Ciclo

0 2° Ciclo

164
Escola B

Quanto questionados os alunos sobre o uso da “Leitura e compreensão de textos “ na sala de

aula os resultados das duas escolas (gráficos 87 e 88) indicam tratar-se de uma actividade que
incide na frequência de “Muitas vezes” e “quase sempre” pelo facto de ser bastante
predominante nas duas escolas. Na escola “A” e “B” o uso desta actividade é de 74.1% e 56%,
ao nível do ESG1. Ao nível do segundo ciclo os resultados não diferem tanto aos do primeiro
ciclo.

Gráfico 88: Escola A – Uso de exercícios de aplicação oral para aprendizagem

j. Exercícios de aplicação oral da língua

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60 2° Ciclo
40
20
0

Escola A

Gráfico 89: Escola B – Exercícios de aplicação oral da língua

j. Exercícios de aplicação oral da língua

120
100
80
1° Ciclo
60
40
2° Ciclo
20
0

165
Escola B

Quanto questionados os inquiridos sobre o uso de “exercícios de aplicação oral da língua” na

sala de aulas os resultados do ESG1 da escola “A” indicam que 48.2% dos cento e quarenta e
cinco afirmam nunca terem sido submetidos. Na escola Rural, gráfico 90, os inquiridos quase
todos afirmam que nunca ou quase nunca terem sido submetidos a esses exercícios. Nesta
escola apenas cerca de 20% indicam que tiveram experiência com exercícios de prática oral.

Gráfico 90: Escola A - Exercícios de aplicação escrita da língua

k. Exercícios de aplicação escrita da língua

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 91: Escola B – Uso de exercícios de aplicação escrita da língua

k. Exercícios de aplicação escrita da língua

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

166
Escola B

A Escola Urbana, segundo o gráfico 91, existe a aplicação de “exercícios de aplicação da escrita
da língua” nas diversas dimensões nos dois ciclos. Contudo, nesta escola regista-se que 41.8%
do ESG1 nunca tiveram acesso a esse tipo de exercícios. Em contrapartida, a maioria dos
inquiridos admite que nunca ficaram submetidos a esse tipo de exercícios na sala de aulas.
Apenas 8.3% dos inquiridos admitem ter sido submetidos aos exercícios de aplicação oral.

Gráfico 92: Escola A – Uso de elaboração de textos escritos para aprendizagem

l. Elaboração de textos escritos

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 93: Escola B – Uso da elaboração de textos escrito

l. Elaboração de textos escritos

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

167
Escola B

Os respondentes da questão relativa ao uso da actividade de “elaboração de textos escritos”

representados nos gráficos 93 e 94 ilustram que é desenvolvida nas duas escolas mas com maior
incidência na Escola Urbana onde um número significativo indica que ocorre muitas vezes ou
quase sempre. Na escola Rural, gráfico 94, por exemplo, 60% dos respondentes declaram que
nunca ou quase nunca experienciaram essa actividade. Ao nível da Escola Urbana, gráfico 93,
os que declaram que “nunca” ou “quase nunca” usufruíram essa actividade atingem 34% no
primeiro e 11.3% no segundo ciclos. Nestes termos, a escola “A” tende ter ganhar alguma
vantagem em relação a “B”.

168
Gráfico 94: Escola A – Uso de jogo de papéis para aprendizagem

m. Jogos de Papeis (Role Play)

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 95: Escola B – Uso de jogo de papéis para aprendizagem

m. Jogos de Papeis (Role Play)

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola B

Os resultados dos inquiridos sobre o uso de “jogos de papéis” ou seja role play apresentados
nos gráficos 95 e 96 indicam que cerca de 78% dos alunos da Escola Urbana e 66.6% dos da
Escola Rural ambos ao nível do ESG1 nunca participaram nos exercício desse género. Quanto
ao segundo ciclo a tendência é igual de não ser uma prática habitual na sala de aulas ao registar
que quase todos declaram nunca ou quase nunca participar nessas actividades.

169
Gráfico 96: Escola A – Reconto de histórias para a aprendizagem

n. Recontar histórias

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 97: Escola B – Reconto de histórias

n. Recontar histórias

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola B

Os gráficos 97 e 98 ilustram resultados referentes ao possível uso da actividade “Recontar

histórias” na sala de aulas para a aprendizagem do Inglês. Analisados os resultados conclui-se
que 70% dos inquiridos da Escola “A”, gráfico 97 e 98 indicam nunca ou quase nunca terem

170
tido tal actividade na sala de aulas. Igual tendência ocorre na escola B ao se registar que 75%
dos inquiridos admitem nunca ou quase nunca ter sido envolvidos neste tipo de actividade.

Gráfico 98: Escola A – Uso de outras actividades para aprendizagem

O. Outras

35
30
25
20 1° Ciclo
15
10
2° Ciclo
5
0

Escola A

Gráfico 99: Escola B - Uso de outras actividades para aprendizagem

O. Outras

6
5
4
1° Ciclo
3
2
1 2° Ciclo
0

Escola B

Muitos são aqueles que não indicaram a actividade específica. Contudo alguns mencionaram
conversas na sala de aulas entre alunos e copiar textos para o caderno.
171
Gráfico 100: Escola A – Frequência de um curso de Inglês fora da escola

Já alguma vez frequentou um curso de Inglês fora da

escola?

120
1° Ciclo
100

80
2° Ciclo
60

40

20

0
a. Sim b. Não Total dos
respondentes

Escola A

Gráfico 101: Escola B – Frequência de um curso de Inglês fora da escola

Já alguma vez frequentou um curso de Inglês fora da

escola?

50
1° Ciclo
40
30 2° Ciclo

20
10
0
a. Sim b. Não Total dos
respondentes

Escola B

Os respondentes quando questionados se alguma vez frequentaram um curso de Inglês fora da

escola, 99% da Escola Urbana, gráfico105, e 97.8% da Escola Rural gráfico 106, afirmaram
que não, de acordo com os gráficos acima. Em nenhuma das escolas foi possível encontrar
aluno do segundo ciclo que tenha frequentado curso fora da escola.

172
9.1 As razões que o levaram a frequentar um curso de Inglês fora da escola

Gráfico 102: Razões da frequência de um curso de Inglês fora da escola

D. Razões para a frequência de um curso de Inglês fora da escola

D.1 Necessidade de
aprender a língua
8%

D.2 Relevância e
D.3 Melhoria e
gosto pela língua
aperfeiçoamento
34%
da aprendizagem
58%

Escolas A&B

Quanto as razões evocadas pelos poucos alunos que frequentaram curso de Inglês fora da escola
consta como principal a (i)melhoria e aperfeiçoamento da aprendizagem do Inglês com 58% e
a segunda razão evocada é da (ii) relevância e gosto pela língua com 34%. Constitui a terceira
razão da aprendizagem do Inglês fora da escola a simples (iii) necessidade de aprender a língua
com 8%, segundo o gráfico 103.

6.4.10 Avaliação das aprendizagens na Língua Inglesa

Frequência em que as aprendizagens são avaliadas pelos instrumentos seguintes (tendo como
referência o ano lectivo de 2015):

173
Gráfico 103: Escola A – frequência da avaliação através de testes escritos

a. Testes Escritos

200
150 1° Ciclo
100
2° Ciclo
50
0

Escola A

Gráfico 104: Escola B – Frequência da avaliação através de testes escritos

a. Testes Escritos

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola B

Segundo os gráficos 104 e 105, na Escola Urbana a avaliação através do “teste escrito” ocorre
quase sempre numa média de 25% para o ESG1 e 31.4% para ESG2. Na categoria de “muitas
vezes” a avaliação por teste escrito ao nível do ESG1 é de 40.6% contra 27.1% do ESG2. Na
Escola Rural por sua vez, a avaliação por teste escrito ocorre muitas vezes nos dois ciclos e
noutras dimensões de “muitas vezes” e quase sempre” regista-se

174
Gráfico 105: Escola A – Frequência da avaliação através de provas orais

b. Provas orais

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 106: Escola B – frequência da avaliação através de provas orais

b. Provas orais

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola B

Quanto ao uso das “Provas orais”, na Escola Urbana, gráfico 106, 28.9% e 42.2% dos
respondentes do ESG1e ESG2, respectivamente, declaram nunca terem sido avaliados por este
meio. Contudo, em ambos ciclos é visível nas dimensões “algumas vezes; muitas vezes;” Na
dimensão “quase sempre” é aplicável somente no ESG1. Quanto a Escola Rural, gráfico 111,
175
cerca de 66.6% do ESG1 e 68.9% do ESG2 afirmam nunca terem sido avaliados através de
provas orais. De forma geral a Escola Urbana, gráfico 106, apresenta-se com alguma vantagem
relativamente a Rural, gráfico 107, no que tange a avaliação através de provas orais.

Gráfico 107: Escola A – Frequência da avaliação através de Trabalhos individuais

C. Trabalhos individuais

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 108: Escola B - Frequência da avaliação através de Trabalhos individuais

C. Trabalhos individuais

140
120
100 1° Ciclo
80
60
2° Ciclo
40
20
0

Escola B

Em geral, a avaliação através de “trabalhos individuais” ocorre sequencialmente na dimensão

de” muitas vezes”, “algumas vezes” e quase sempre nas duas escolas (gráficos 108 e 109) que
constituem corpus da presente investigação.

176
Gráfico 109: Escola A - Frequência da avaliação através de Trabalhos de grupo

d. Trabalhos em grupo

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 110: Escola B - Frequência da avaliação através de Trabalhos de grupo

d. Trabalhos em grupo

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

EscolaB

Os gráficos 110 e 111 ilustram o nível de uso do “trabalho em grupo” para avaliação das
aprendizagens na língua inglesa. Os resultados indicam que este tipo de avaliação é em geral
utilizado na dimensão de “algumas vezes” nas duas escolas e em ambos ciclos. Nesta dimensão,
a Escola Urbana, gráfico 110, regista o uso na ordem de 44.8% no ESG1 e 56.4% no ESG2. No

177
entanto, cerca de 25.5% do ESG1 declararam nunca ter sido avaliado através de trabalho de
grupo. Por seu turno, a Escola Rural apresenta o seguinte:

(i) Ao nível do ESG1, 20.8% nunca foram avaliados; cerca de 43.3% quase nunca; e
25% algumas vezes.
(ii) Ao nível do ESG2 da escola Rural temos como cenário,3,4% nunca; 15,8% quase
nunca; e, 25% algumas vezes.

Desta forma, podemos concluir que há certa discrepância entre os dois ciclos dentro
da Escola Rural, gráfico 111, tal como existe discrepância entre as duas escolas. Em
geral, o uso deste tipo de avaliação tende estar mais patente nas diversas dimensões
na Escola Urbana embora não em indices elevados.

178
Gráfico 111: Escola A – Frequência de outro instrumento de avaliação

e. Outro

60

50

40
1° Ciclo
30

20
2° Ciclo
10

Escola A

Gráfico 112: Escola A – Frequência de outro instrumento de avaliação

e. Outro

80
70
60
50 1° Ciclo
40
30
20 2° Ciclo
10
0

179
Escola B

Outras formas de avaliação evocadas pelos respondentes das duas escolas e ciclos inclui
avaliação de cadernos do aluno, Ditados, Trabalhos Para Casa (TPC) e assiduidade do próprio
aluno.

Frequência em que é avaliado pelas atividades seg (tendo como referência o presente ano
lectivo 2015):

Gráfico 1134: Escola A – Frequência da avaliação através de leitura em voz alta

a. Leitura de texto em voz alta

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 114: Escola B – Frequência da avaliação através de leitura em voz alta

a. Leitura de texto em voz alta

120
100
80 1° Ciclo
60
40 2° Ciclo
20
0

180
Escola B

No que concerne ao uso da “Leitura de texto em voz alta” como forma de valiação da
aprendizagem de Inglês, os resultados apurados, gráficos 114 e 115, indicam que se usa nas
duas escolas principalmente na dimensão de “algumas vezes”. Segundo os resultados acima,
esta forma de avaliação ocorre nas dimensões de “muitas vezes” e “quase sempre” na Escola
Urbana, gráfico 114, enquanto na Escola Rural, gráfico 115, temos o “muitas vezes” e na “quase
sempre” só abrange o ESG1.

Gráfico 115: Escola A – Frequência da avaliação através da descrição oral

b. Descrição oral de imagens/figuras

150

100
1° Ciclo
50
2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 116: Escola B – Frequência da avaliação através da descrição oral

b. Descrição oral de imagens/figuras

200

100
1° Ciclo
0
2° Ciclo

181
Escola B

Questionados aos alunos sobre o uso e a frequência da “descrição oral de imagens/ figuras”
para avaliação os dados constantes nos gráficos 116 e 117 indicam que em geral “nunca” ou
“quase nunca” foi utilizado para o efeito. Contudo, pode se observar que se regista nas
dimensões de “algumas vezes” e “muitas vezes” em percentagens bastante baixas pois elas se
situam abaixo de vinte alunos por dimensão e ciclo.

Gráfico 117: Escola A – Frequência da avaliação através da descrição escrita

c. Descrição escrita de imagens/figuras

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 118: Escola A – Frequência da avaliação através da descrição escrita

c. Descrição escrita de imagens/figuras

120
100
80
1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

182
Escola B

Analisando o uso da “descrição escrita de imagens/ figuras” para avaliação das aprendizagens
os respondentes situam-se na sua maioria nas dimensões “nunca” e “quase nunca” nas duas
escolas (A e B) e em ambos ciclos. Há algum registo da sua ocorrência nas dimensões de
“algumas vezes” mas numa proporção que se situa igual ou abaixo de vinte alunos.

Gráfico 119: Escola A – Frequência da avaliação através de perguntas de compreensão

de texto

d. Perguntas de compreensão de texto escrito

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 120: Escola B – Frequência da avaliação através de perguntas de compreensão de

texto

d. Perguntas de compreensão de texto escrito

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40 2° Ciclo
20
0

183
Escola B

Em relação ao uso de “perguntas de compreensão de texto escrito” como técnica de avaliação

de aprendizagem do Inglês, os resultados dos inquiridos indicam ser utilizada muitas vezes na
escola Rural (gráfico 121) enquanto na escola Urbana (120) é predominantemente utilizada nas
dimensões de “muitas vezes” e “algumas vezes”. Este tipo de exercícios pode igualmente ser
observável na dimensão de “muitas vezes” em ambas escolas e em igual proporção.

Gráfico 121: Escola A – Frequência da avaliação através de exercícios de gramática

e. Exercicios de gramática

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 122: Escola A – Frequência da avaliação através de Exercícios de gramática

e. Exercicios de gramática

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

184
Escola B

Pelos resultados ilustrados nos gráficos (122 e 123) podemos concluir que “exercícios de
gramática” são bastante predominantes para avaliação da aprendizagem do Inglês ao observar-
se que se incide fundamentalmente sobre as dimensões de “Muitas vezes”, “quase sempre” e
“algumas vezes”. As primeiras dimensões dos gráficos são quase inexistentes.

Gráfico 123: Escola A - Frequência de avaliação através de Exercícios de vocabulário

f. Exercícios de vocabulário

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 124: Escola B - Frequência de avaliação através de Exercícios de vocabulário

f. Exercícios de vocabulário

150
100 1° Ciclo
50 2° Ciclo
0

Escola B

A partir dos resultados ilustrados nos gráficos 124 e 125 podemos concluir que “exercícios de
vocabuário” são frequentes na avaliação da aprendizagem dos inquiridos nas duas escolas. Na
185
escola Urbana, gráfico 124, por exemplo, a dimensão “algumas vezes” regista uma média de
42.8% no ESG1 e 45.5% no ESG2. De igual modo na dimensão de “muitas vezes” tem um
resgisto de 27.1% contra 22.7% do ESG2. Por seu turno, na Escola Rural, gráfico 125, podemos
observar que na dimensão”muitas vezes” está na ordem de 48.3% no ESG1 contra cerca de
31.6% do ESG2. De igual modo podemos observar que existe algum registo de relevo na “quase
sempre”.

Gráfico 125: Escola A – frequência da avaliação através de simulações orais para

aplicação da língua em situações concretas

g. Simulações orais para a aplicação da língua a situações

concretas
200

150
1° Ciclo
100
2° Ciclo
50

Escola A

Gráfico 126: Escola B – frequência da avaliação através de simulações orais para

aplicação da língua em situações concretas

g. Simulações orais para a aplicação da língua a situações

concretas

140 1° Ciclo
120
100
80
60 2° Ciclo
40
20
0

186
Escola B

A questão relativa ao uso de “simulações orais para aplicação da língua a situações concretas”
os resultados dos inquiridos tendem indicar que “nunca” ou “quase nunca” foram utilizadas
para a avaliação das aprendizagens (gráficos 126 e 127). Apenas referir que na dimensão de
“algumas vezes” é observável em algumas dimensões “muitas vezes” embora em índices muito
baixos.

Gráfico 127: Escola A – Frequência da avaliação através de debates

h. Debates

150

100 1° Ciclo
50 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 128: Escola B – frequência da avaliação através de debates

h. Debates

140
120
100
80
60 1° Ciclo
40
20 2° Ciclo
0

187
Escola B

O uso de “debates” para avaliação da aprendizagem do Inglês ocorre fundamentalmente no

ESG2 da Escola Urbana (gráfico 128) chegando a atingir 34% na dimensão de “algumas vezes”,
20.4% “muitas vezes” e 23.8% quase sempre. Ao nível do ESG1 regista-se 49.2% dos cento e
quarenta e dois respondentes que afirmam “nunca” ter sido utilizada esta técnica para avaliação.
Em contra partida, na Escola Rural, gráfico 129, a grande maioria afirma que o “debate” nunca
ou quase nunca foi utilizado para avaliação das aprendizagens do Inglês. Nesta mesma escola
o uso do debate para avaliação está na ordem de 15% e 5.8% nas dimensões de “algumas vezes”
e “muitas vezes”, respectivamente.

Gráfico 129: Escola A – frequência da avaliação através de produção de texto escrito

i. Produção de texto escrito

160
140
120 1° Ciclo
100
80
60 2° Ciclo
40
20
0

Escola A

Gráfico 130: Escola B – frequência da avaliação através de produção de texto escrito

i. Produção de texto escrito

120
100
80 1° Ciclo
60
40 2° Ciclo
20
0

188
Escola B

A produção de textos escritos como forma de avalição da aprendizagem do Inglês ocorre mais
na dimensão de “algumas vezes” nas duas escolas. Enquanto na Escola Urbana, gráfico 130, a
dimensão que ocupa a segunda posição é a de “muitas vezes”, na Escola Rural, gráfico 131, é
a de “quase nunca” o que significa que a técnica ocorre mais na escola “A” comparada com a
“B”.

Gráfico 131: Escola A – Frequência da avaliação através de uma outra actividade

j. Outra

60
50
40 1° Ciclo
30
20 2° Ciclo
10
0

Escola A

Gráfico 132: Escola B – frequência da avaliação através de uma outra actividade

j. Outra

30

20
1° Ciclo
10
2° Ciclo
0

189
Escola B

Os inquiridos indicaram assiduidade, TPC e organização de cadernos como sendooutras

actividades avaliadas pelos professores.

6.4.11 Áreas de maior dificuldade na aprendizagem da Língua Inglesa

Gráfico 133: Escola A - Nível de dificuldade para compreensão de textos escritos

a. Compreender textos escritos

160
140
120 1° Ciclo
100
80
60 2° Ciclo
40
20
0

Escola A

Gráfico 134: Escola B - Nível de dificuldade para compreensão de textos escritos

a. Compreender textos escritos

150

100
1° Ciclo

50
2° Ciclo

190
Escola B

No geral, “compreender textos escritos” é considerada pelos respondentes como sendo uma
tarefa pouco difícil nas duas escolas integradas no corpus da presente investigação. Em termos
estatístico, o gráfico 134, indica que 61.9% e 91.8% dos respondentes do ESG1 e ESG2 da
Escola Urbana, respectivamente, afirmam ser uma tarefa pouco dífícil. Para Escola Rural,
gráfico 135, os resultados ilustram que 58.3% dos respondentes de ambos ciclos a tarefa é pouco
difícil. Contudo, na escola “A” uma média de 8.7% e 23.7% da escola”B” os respondentes
consideram a tarefa difícil.

Gráfico 135 Gráfico 140: Escola A - Nível de dificuldade na resposta à perguntas de

interpretação

b. Responder a perguntas de interpretação de texto

escrito
200
1° Ciclo
100
2° Ciclo

Escola A

Gráfico 136: Escola B - Nível de dificuldade na resposta à perguntas de interpretação

b. Responder a perguntas de interpretação de texto

escrito

140
120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

191
Escola B

A tarefa de “responder a perguntas de interpretação de texto escrito” é considerada por 61.9%

e 37.4% de respondentes do ESG1 e ESG2, respectivamente, da Escola Urbana, gráfico 136,
afirmam ser pouco difícil. Os que consideram a tarefa de difícil estimam-se em 14% do ESG1
e 20.4% ESG2. Na Escola Rural, gráfica 137, por sua vez, 18.3% do ESG1 e 28.3% do ESG2
consideram a tarefa de difícil. Apesar disto tudo, 33.3% do ESG2 da Escola Urbana e 38% do
ESG1 da Rural consideram a tarefa de ser “nada difícil”.

Gráfico 137: Escola A - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática

c. Fazer exercícios de gramática

160
140
120
100
80
60 1° Ciclo
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 138: Escola B - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática

c. Fazer exercícios de gramática

150

100

50 1° Ciclo

0 2° Ciclo

192
Escola B

Os resultados dos respondentes das duas escolas sobre “fazer exercícios de gramática” indicam
que a tarefa é pouco difícil na ordem de 41.8% ao nível ESG1. Em geral, o nível de dificuldade
vai de forma decrescente do pouco difícil ao extrmamente difícil ao nível da Escola Urbana,
gráfico 138. De igual modo, os dados da Escola Rural, gráfico 139, ilustram o crescimento de
pouco difícil ao difícil. Face aos resultados constantes nos gráficos acima os “exercícios de
gramática são difíceis para a maioria dos respondentes.

Gráfico 139: Escola A - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de vocabulário

d. Fazer exercícios de vocabulário

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 140: Escola A - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática

d. Fazer exercícios de vocabulário

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

193
Escola B

Segundo os resultados que se apresentam nos gráficos a tarefa de “fazer exercícios de

vocabulário” são difíceis para os alunos das duas escolas. Apenas 15.6% e 10.1% dos inquiridos
do ESG1 e ESG2 da Escola Urbana, gráfico 140 e ainda 17.5% da Escola Rural, gráfico 141,
consideram a tarefa de “nada difícil”. Há igualmente respondentes que consideram essa tarefa
de extremamente difícil pese embora o número não exceda dez para cada ciclo em cada escola.

Gráfico 141: Escola A - Nível de dificuldade na compreensão de enunciados orais

e. Compreender enunciados orais

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 142: Escola B - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática

e. Compreender enunciados orais

140
120
100
80
60 1° Ciclo
40
20 2° Ciclo
0

194
Escola B

“Compreender enunciados orais” é indicada como sendo uma das áreas de maior dificuldade
na aprendizagem da língua inglesa segundo os resultados que se apresentam nos gráficos 142 e
143. Entre as duas escolas a Rural, gráfico 143 apresenta-se como sendo a que mais dificuldades
enfrenta pois, ela apresenta índices bastante altos nas dimensões “ muito difícil” (25% ESG1 e
33.3% ESG2) e “ extremamente difícil” (15% ESG1 e 16% ESG2).

Gráfico 143: Escola A - Nível de dificuldade na resolução de exercícios de gramática

f. Responder a perguntas sobre enunciados orais

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40 2° Ciclo
20
0

Escola A

Gráfico 144: Escola B - Nível de dificuldade na resposta a enunciados orais

f. Responder a perguntas sobre enunciados orais

140
120
100
80
60 1° Ciclo
40
20 2° Ciclo
0

195
Escola B

Nesta tarefa “responder perguntas sobre enunciados orais” os inquiridos em geral consideram-
na de difícil ao nível da Escola “A”, gráfico 144, e de muito difícil na escola “B”, gráfico 145.
Em relação aos respondentes que consideram de “nada difícil” estes cerca de 2.1% e 16.1%
respectivamente no ESG1 e ESG2 na escola “A” e 8.3% no ESG1 na Escola “B” enquanto no
ESG2 não tem nenhum registo.

Gráfico 145: Escola A - Nível de dificuldade para falar

g. Falar

160
140
120
100 1° Ciclo
80
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 146: Escola B - Nível de dificuldade para falar

g. Falar

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

196
Escola B

Na tarefa de “falar” os respondentes da Escola Urbana, gráfico 146, consideram na sua maioria
de pouco difícil, segundo o ESG1 (54.9%) e ESG2 (41.4%). Na Escola Rural, gráfico 147, a
tarefa é vista como sendo de muito ou extremamente difícil. Na dimensão de difícil regista-se
uma média de 16.6% e 36.6% ao nível do ESG1 e ESG2, respectivamente enquanto na de
“extremamente difícil” o registo é de 15.8% e 33.3% na mesma sequência de ciclos.

Gráfico 147: Escola A - Nível de dificuldade na escrita

h. Escrever

160
140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 148: Escola B - Nível de dificuldades na escrita

h. Escrever

140
120
100
80 1° Ciclo
60
40
20 2° Ciclo
0

197
Escola B

Na tarefa de “escrever” a Escola Urbana, gráfico 148, encara-a de pouco difícil enquanto a
Rural considera-a de muito difícil, segundo ilustram os resultados no gráfico 149. Na escola
Rural ao nível do ESG2 quase que não tem registo nas dimensões de “Nada difícil” nem “Pouco
difícil”.

Gráfico 149: Escola A - Nível de dificuldade numa outra actividade

i. Outra actividade

50
45
40
35
30
25 1° Ciclo
20
15
10 2° Ciclo
5
0

Escola A

Gráfico 150 Escola B - Nível de dificuldade numa outra actividade

i. Outra actividade
15

10
1° Ciclo
5

0 2° Ciclo

198
Escola B

Nenhuma actividade específica foi evocada pelos respondentes.

6.4.12 Os principais obstáculos na aprendizagem da língua inglesa

Gráfico 151: Escolas A & B - Principais obstáculos à aprendizagem do Inglês

E. Principais obstáculos à aprendizagem da Língua Inglesa

E.1 0,5%
E.21 0,5% E.2 0,5%
E.20 0,5%E.22 0,5%
E.3 4%
E.4 10%

E.19 38% E.5 10%

E.6 0,5%
E.7 5%
E.8 0,5%

E.9 21%
E.18 0,5%
E.10 1%
E.17 0,5%
E.16 3% E.11 0,5%
E.15 0,5%
E.14 2%
E.13 2%E.12 0,5%

E.1 Deficiente domínio dos conteúdos pelo professor

E.2 Falta de exigência pelo professor
E.3 Falta de clareza na explicação do professor
E.4 Falta de oportunidade para a prática da língua
E.5 Ausência de tradução/ interpretação dos conteúdos para Português
E.6 Presença de outras disciplinas no currículo
E.7 Incapacidade de aprender a língua
E.8 Carga horária de Inglês limitada
E.9 Ausência de material adequado para aprendizagem do Inglês
E.10 Fraca assiduidade do professor
E.11 Impaciência do professor
E.12 Crença sobre impossibilidade de aprender com o professor alocado
E.13 Complexo e medo de cometer erros
E.14 Pouco interesse pela aprendizagem
E.15 Conversas banais do professor
E.16 Incapacidade do professor promover aprendizagem
E.17 Diferença na estrutura entre o Português e o Inglês
E.18 Falta de interesse para o ensino
E.19 Principais obstáculos em habilidades linguísticas
E. 20 Descrença pelo professor
E.21 Desvalorização do conhecimento do aluno
E.22 Mudança sistemática de professor

199
Escolas A & B

Quanto aos principais obstáculos para a aprendizagem da língua inglesa evocados pelos
respondentes do questionário das duas escolas (Urbana e Rural – gráfico 152) foi apresentado
um total de vinte e dois, segundo o gráfico acima apresentado. Dos vários obstáculos vamos
apresentar os primeiros três que se encontram no topo da lista, que são:

(i) Falta de domínio das habilidade linguísticas (38%)

(ii) Falta de material adequado para aprendizagem do Inglês (21%) e por último,
(iii) Ausência de tradução/ interpretação dos conteúdos para Português (10%).

De referir que o facto de apresentarmos estes três obstáculos não estamos de forma alguma a
reduzir a relevância e pertinência das restantes porque todas elas no seu conjunto concorrem
para obstrução da aprendizagem do Inglês para os alunos do Ensino Secundário Geral.

6.4.13 Recursos disponíveis para a aprendizagem da língua inglesa ao nível da escola

Gráfico 152: Escola A – Recursos disponíveis ao nível da escola

Recursos disponíveis ao nível da escola

450
400
350
300
250 1° Ciclo
200
150
100 2° Ciclo
50
0

200
Escola A

Gráfico 153: Escola B – Recursos disponíveis ao nível da escola

Recursos disponíveis ao nível da escola

200
150
100 1° Ciclo
50
2° Ciclo
0

Escola B

Em relação aos recursos disponíveis que a escola disponibiliza para aprendizagem do Inglês
constam: Manual do aluno (15%), gramática de língua inglesa (20%), dicionário de Inglês/
Português (27.5%), dicionário Inglês/ Inglês (18.7%), Jornais/ Revistas em l´ngua inglesa (5%),
CDs/ DVDs/ Cassetes/ Vídeos em língua inglesa (0.25%) e outros sem especificação (0.25%),
caso específico do ESG1 da Escola Urbana, Gráfico 153. De forma geral, não existe muita
discrepância entre as duas escolas. De salientar que durante o período de observação de aulas
quase nenhum aluno apresentou-se com o manual do aluno, razão pela qual grande parte das
aulas a principal actividade consistiu na cópia de textos a partir do quadro o que contrasta de
alguma forma com os gráfico 153 e 154. A seguir apresentamos os recursos disponíveis a título
pessoal, para a aprendizagem daiLíngua inglesa

201
Gráfico 154: Escola A - Recursos disponíveis ao nível pessoal ou fora da escola

Recursos disponíveis ao nível pessoal ou da fora da

escola

400
300 1° Ciclo
200
100 2° Ciclo
0

Escola A

Gráfico 155: Escola B - Recursos disponíveis ao nível pessoal ou fora da escola

Recursos disponíveis ao nível pessoal ou da fora da

escola

200
150
1° Ciclo
100
50 2° Ciclo
0

Escola B

Quanto aos recursos disponíveis ao nível pessoal do aluno ou fora da escola os resultados
indicam em média o seguinte, por ordem de disponibilidade: CDs/ DVDs/ Cassetes/ Vídeos em
língua inglesa (23,2%), dicionários Inglês/ Português (22.2%), Manual do aluno (13.3%),
Jornais e Revistas em língua inglesa (10.8%), Gramática de língua inglesa (10.7%) entre outros.
De certo modo consideramos de constragidor a falta de acesso ao material de aprendizagem

202
quer na escola quer fora dela para o aluno segundo o levantamento apresentado nos gráficos
155 e 156.

6.4.14 Sugestões para a melhoria do ensino e da aprendizagem do Inglê

Gráfico 156: Escolas A & B - Sugestões para melhoria do ensino de Inglês na escola

F. Sugestões para melhoria do ensino do Inglês na escola

F.23 1%
F.22 1%
F. 1% F19. 8% F.21 1%
F.20 1%
F.18 1%
F.17 1%
F.1 27% F.2 1%
F.16 9% F.3 1%
F.15 13%
F.4. 2%
F.5 2%
F.11 2% F.6 1%
F.10 14% F.7 2%

F.12 1% F.8 10%

F.14 1% F.13 1% F.9 1%

F.1 Criação de oportunidades para praticar a língua

F.2 Perfil do Professor desejado
F.3 Incremento salarial para professor
F.4 Aumento do número de professores
F.5 Melhoria na organização do ensino
F.6 Reflexçao sobre o ensino e aprendizagem do Inglês
F.7 Dedicação e promoção de interesse pela aprendizagem
F.8 Aumento de horas lectivas de Inglês
F.9 Melhoria na assiduidade professor
F.10 Uso da tradução/ interpretação para Português
F.11 Substituição de professores
F.12 Repetição dos conteúdos
F.13 Supervisão das aulas dos professores
F.14 Ensino da gramática
F.15 Adopção de metodologias mais eficazes e adequadas
F.16 Selecção de professores qualificados e comprometidos com o ensino
F.17 Introdução do Inglês no 1º ciclo do Ensino Básico
F.18 Capacitação para professores
F.19 Crença da impossibilidade de aprender Inglês na escola
F.20 Extensão do ensino de Inglês para comunidade
F.21 Combate à perguiça e a desatenção dos alunos
F.22 Alocação de TPC aos alunos
F.23 Continuidade no ensino de Inglês
203
Escolas A & B

Por uma questão opcional decidimos apresentar a resposta separando sugestões para melhoria
do ensino do Inglês das sugestões para aprendizagem. Assim, para o ensino encontramos uma
lista quase indeterminada de sugestões mais que importa referenciar as três mais evidenciadas,
que são, (i) criação de oportunidades para praticar a língua (27%); (ii) Uso da tradução/
interpretação para o Português (14%), e (iii) adopção de metodologias mais eficazes e
adequadas, Vide o gráfico 157.

Gráfico 157: Sugestões para a melhoria da aprendizagem do Inglês na escola

G. Sugestões para a melhoria da aprendizagem do Inglês na escola

G.4 Criação e
apetrechamento
de bibliotecas e/
ou centros de
recursos
28%

G.3 Uso do
G.2 Criação de
Português para G.1
autonomia para
tradução e Disponibilizaçã
aprendizagem
interpretação o de material
1%
4% de
aprendizagem
67%

Escolas A & B

Quanto a sugestões para a melhoria da aprendizagem do Inglês (gráfico 158), os inquiridos das
duas escolas apontam como fundamental a (i) disponibilização de material de aprendizagem
(67%) seguida por (ii) criação e apetrechamento de bibliotecas e/ ou centros de recursos (28%).
Consta ainda como terceira sugestão a (iii) necessidade de uso do Português para tradução e
interpretação dos conteúdos.

204
Após a apresentação dos resultados do inquérito por questionário dirigido aos alunos passamos
a sintentizar e interpretar as principais constatações a luz das lentes teóricas estabelecidas na
parte I do presente estudo.

Assim, no que concerne às diferenças entre as duas escolas constatamos que diferentemente da
escola rural, a escola urbana dispõe de recursos bastante valiosos como sala de informática,
biblioteca e o meio envolvente da escola que poderiam alavancar e impulsionar o ensino e
aprendizagem da língua inglesa e consequentemente alcançar a competência comunicativa
prevista no currículo. Pois, estando atualmente num mundo globalizado onde as técnicas de
informação e comunicação desempenham um papel fundamental para o desenvolvimento da
sociedade, acreditamos que algo melhor podia ser oferecido aos alunos da escola Urbana. A
biblioteca e o meio envolvente da escola rico em falantes do Inglês poderiam ser usados como
fonte de aquisição de conhecimento, de inspiração e de interacção, aspectos que a escola rural
está desprovida.

Quanto à semelhanças, ambas escolas estão desprovidas de material básico de aprendizagem,

os alunos carecem de oportunidades para a prática da língua e se ressentem da falta de
comunicação na sala de aulas pelo facto dos professores optarem simplesmente no uso da
língua alvo, o Inglês. A forma de ensinar dos professores, os critérios da avaliação das
aprendizagens e suas vicissitudes encontram-se patentes nas duas escolas. Os alunos que
concluem o ESGP de ambas escolas não alcançam a competência comunicativa prevista. Neste
contexto e segundo os defensores da teoria de ensino e aprendizagem (Hirst, 1971; Roldão,
2010) é sinónimo de ausência de ensino pois, a intenção de produzir aprendizagem ou acto de
fazer alguém aprender coisa necessária não ocorre. Isto, é na nova perspectiva do conceito de
ensino que é visto como “acção especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com
que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária ...” (Branco et al,
2011, p.51), e que adoptamos para o presente estudo. Para o efeito a componente da
intencionalidade por parte do professor e a consequente promoção da aprendizagem são cruciais
para o sucesso do processo (Roldão 2010). A integração da língua inglesa no currículo do ESG
responde obviamente a sua relevância para o processo de desenvolvimento do país o que deveria
e deve ser correspondido pelo professor e pela escola. Tal como podemos observar, a adopção
da abordagem comunicativa pelo MEDH, constitui um esforço para permitir o alcance das
competências previstas no ESG, mas que, no entanto, não acontece porque seus princípios não
são aplicados integralmente. Por exemplo, a abordagem encoraja o uso de actividades

205
comunicativas dado ao seu potencial de preparar os alunos para o contexto real da língua e
proporcionar uma aprendizagem natural (Littlewood, 1981), aspectos actualmente ausentes na
sala de aulas em ambas escolas. De referir igualmente, que a Abordagem Comunicativa não
contesta o uso da L1 no processo de ensino (Richards & Rodgers, 1986) pese embora se
recomende maior exposição da língua alvo.

O outro aspecto de realce que nos reserva a mencionar é a avaliação das aprendizagens dos
alunos. De referir que a natureza das avaliações não está em consonância com o alcance da
competência comunicativa prevista. Com a ausência de oportunidades de praticar a língua afim
de ”treinar e testar a forma do aluno comunicar o seu pensamento” (Branco et al, 2011, p. 25)
propicia a incapacidade dos alunos do ESG poderem ser responsáveis das suas aprendizagens.
A fraca supervisão no ensino e as vicissitudes da avaliação constituem os principais desafios
que devem ser confrontados com coragem para regenerar a esperança que é ainda possível
alcançar a competência comunicativa pretendida no ESGP. Por outras palavras, o ensino do
Inglês como língua estrangeira em Moçambique exige investimento e uma mudança de
mentalidade para prosseguir com os objectivos preconizados.

6.5 Análise Documental

A análise documental mobilizada consiste na análise de testes e exames finais administrados

ao longo do ano lectivo de 2015 em cada classe. Constituem categorias e subcategorias da
presente análise o número e o tipo de questões, o objecto, as competências avaliadas e sua
respectiva cotação.

6.5.1 Análise de testes administrados ao nível do ESG1

Quadro 12: Análise de testes administrados ao nível do ESG1

8ª teste 1 8ª 9ª 9ª 10ª 10ª Resumo/

teste 2 teste1 teste 2 teste 1 teste 2 Total
Categoria/
subcategoria
1.Secçoes 4 4 4 4 4 4 4 secções
1.1. Nº de 16 16 16 16 26 26 8ª & 9ª
questões classes =16

206
 10ª Classe =
26

2. Objecto Leitura e Li; Li; Li; Li; Li; Li = 6

interpretação EG; EG = 6
(Li) EG; EG; EG; EG;
Exercícios de C C=6
Gramática C C C C
(EG);
Composição
(C)
2.1. Tipos de Secção 1: QA; V/F; QA; QA; QA; QA= 5;
questões Questões EC1; EC1; EC1; MCQ; MCQ; V/F = 1
abertas (QA); EC2; EC1; EC1; CL; CL; MCQ = 2;
Secção 2: C C C C C EC1= 6;
Exercícios de EC2 = 1
Completar C=6
(EC1);
Secção 3:
Transcrição
(Tc) ;
Secção 4:
Composição
(C)
3. Leitura (L) L L L L L L
Competência Escrita (E) E E E E E E
linguística Exercícios EG EG EG EG EG
avaliada de Gramática
(EG)
4. Cotação Leitura = 5; L= 5; L = 5; L=5; L=5; L=5; L=30
(em valores Escrita = 5; E= 5; E = 5; E= 5; E= 5; E= 5; E=30
de 0-20) EG=10 EG=10 EG= EG= EG= EG=60
10 10 10

207
 Exercícios de
Gramática
=10
Fonte: elaboração própria

Li= Leitura e interpretação; EG= Exercícios de gramática; QA= Questões abertas; E= escrita;
Tc=transcrição; L= leitura; E = escrita;

C= composição; CL = Cloze; V/F = exercícios Verdadeiro/ falso; MCQ = Exercícios de múltipla

escolha; EC1 = Exercício de completar por reformular; EC2 = Exercício de completar entre 2 opções.

Não existe diferença de destaque entre os testes ministrados nas duas escolas. Ambas escolas
seguem o formato do exame nacional que normalmente é ministrado no final do ciclo
designadamente, na 10ª e 12ª classes. Por razões opcionais a análise dos testes é feita por ciclo,
e posteriormente uma sintese geral.

Assim, os testes do ESG1 apresentam quatro secções e com um total de dezasseis questões nas
8ª e 9ª classes enquanto que a 10ª classe, a última classe do ciclo, tem vinte e seis questões. Os
testes têm como principal objecto de avaliação a leitura e interpretação, exercícios de
gramática e escrita através de composição.

Quanto ao tipo de questões apresentadas podemos destacar o uso de uma média de cinco
questões abertas na secção 1 referente a leitura e interpretação o equivalente a 83%. A secção
2 é da avaliação do uso da língua (gramática) que é feita através de exercícios de completar (8ª
e 9ª classes) ou através de exercícios de múltipla escolha na 10ª classe. Importa referir que em
todas avaliações do ESG1 nota-se a presença da avaliação da escrita através da composição
embora bastante curta, na nossa percepção. Em termos de competência linguística que se
avaliada podemos destacar apenas a leitura e escrita em termos de habilidades linguísticas.
Contudo, é importante referir que a avaliação do uso da língua (gramática) é mais priorizada
segundo o número de questões e o peso da cotação apresentados em todas as avaliações. Em
relação ao cotação encontramos a Leitura e a escrita com 25% por cada habilidade enquanto o
uso da língua beneficia-se 50% e isto é visível em todas as avaliações. Em suma, ao nível do
ESG1 a avaliação da gramática é mais priorizada que qualquer outra habilidade linguística
ensinada.

208
6.5.2 Análise de testes administrados ao nível do ESG2

Quadro 13: Análise de testes administrados ao nível do ESG2

11ª teste 1 11ª teste 12ª 12ª teste Resumo

Classe 2 teste1 2
Categoria/subcategoria
1.Secçoes 3 2 3 3 2 ou 3
secções
1.1. Nº de questões 30 20 20 25 20, 25 ou
30
2. Objecto Leitura e Lc Lc Lc Lc = 4
compreensão (Lc) EG EG EG EG= 5
Exercícios de 0 CL CL CL=2
Gramática (EG)
Close test
2.1. Tipos de questões Secção 1: MCQ; MCQ; MCQ; MCQ; MCQ=
Secção 2: MCQ; MCQ; MCQ; MCQ; 8;
Secção 3: CL; CL CL;
CL= 3
3. Competência Leitura (L) L L L L= 4
linguistic avaliada Exercício de EG EG EG EG = 4
Ggramática (EG) 0 CL 0 CL = 3;
CL (close test)
4. Cotação (em valores L=2.5; L=6 L=5 L=5 L= 18.5
de 0-20) EG= 17.5 EG=14 EG=15 EG=15 EG=
51.5
Fonte: elaboração própria

Lc= Leitura e compreensão; EG= Exercícios de gramática; E= escrita; L= leitura; C= composição;

CL = Cloze test; V/F = exercícios Verdadeiro/ Falso;

CQ = Exercícios de múltipla escolha; EC1 = Exercício de completar por reformular; EC2 = Exercício
de completar entre 2 opções.

209
No ESG2 os testes são geralmente constituídos por três secções embora em algumas vezes
podemos deparar uma avaliação com duas. O número de questões que as avaliações apresentam
varia entre vinte, vinte e cinco ou trinta. O objecto de avaliação é fundamentalmente a avaliação
da leitura e compreensão, e exercícios de gramática. Em todas as secções as questões são
apresentadas no formato de múltipla escolha (MCQ) o que de certa forma inibe que o aluno
tenha que desenvolver um pensamento criativo. As competências linguísticas avaliadas
centram-se simplesmente leitura e no domínio do uso da língua (gramática). A competência da
escrita que vinha sendo desenvolvida no ESG1 deixa de fazer parte do processo de avaliação
no ESG2 pelo menos de forma formal. Em termos de peso na cotação podemos observar que
muitas vezes a leitura tem 5 contra 15 da gramática, como é o caso dos testes 1 e 2 da 12ªclasse.
No teste 1 da 11ª classe podemos observar que a leitura é alocada uma cotação de 2.5 valores
contra 17.5 do uso da língua. Assim, podemos concluir que no ESG2 a prioridade recai sobre
ao uso da língua e com alguma consideração à leitura. As restantes capacidades linguísticas
não são avaliadas o que pode ter alguma precursão negativa no desenvolvimento das
capacidades linguística dos alunos que concluem o ESG2

6.5.3 Análise de exames finais administrados ao nível do ESG1 e ESG2

Quadro 14: Análise de exames finais administrados ao nível do ESG1 e ESG2

Classe 10ª EF 1 10ª EF 2 12ª EF 1 12ª EF 2 Resumo
Categoria/subcategoria
1.Secçoes 4 4 4 4 4 secções
1.1. Nº de questões 26 26 40 40 26 na 10ª
40 na 12ª
2. Objecto Li Li Li Li Li (10ª e 12ª)
EG EG EG EG EG (10ª e 12ª)
C C CL CL C (10ª) CL (12ª)
2.1. Tipos de questões Secção 1: QA MCQ MCQ QA (10ª) ; MCQ (12ª)
QA MCQ MCQ MCQ MCQ (10ª e 12ª )
Secção 2: CL EG (MCQ) EG MCQ (10ª e 12ª)
MCQ (MCQ) CL (MCQ) (MCQ) C (10ª) e CL (12ª)
Secção 3: C CL
CL (MCQ) (MCQ)
S4: C
3. Competência linguística L; L; L; L; L, E & EG (10ª);
avaliada E; E; 0 0 L & EG (12ª)
EG EG EG EG

210
 4. Cotação (em valores de 0- L=5 L=5 L=5 L=5 10ª classe: L (25%) ; E
20) E=5 E=5 0 0 (25%) EG (50%)
EG=10 EG=10 EG=15 EG=15
12ª classe: L(25%);
EG (75%)
Fonte: elaboração própria

Li= Leitura e interpretação; EG= Exercícios de gramática; QA= Questões abertas; E= escrita;
Tc=transcrição; L= leitura; E = escrita; C= composição; CL = Cloze;

V/F = exercícios Verdadeiro/ falso; MCQ = Exercícios de múltipla escolha; EC1 = Exercício de
completar por reformular; EC2 = Exercício de completar entre 2 opções.

Numa análise aos exames finais dos dois ciclos referentes ao ano 2015 podemos observar que
os seus formatos não diferem daqueles que foram usados nas avaliações formativas ao longo
do respectivo ano lectivo. Isto dá alguma vantagem aos alunos pelo facto de estarem
familiarizados com o formato (Weir, 1990; Heaton, 2003). Contudo, a preparação que os
professores e os delegados de Disciplina se referem fazer parece limitar-se ao aspecto do
formato.

Quanto aos exames per se, estes encontram-se estruturados em quatro secções com 26 e 40
questões, respectivamente para 10ª e 12 classes. E, na nossa opinião o número de questões no
exame final não deveria ser superior ao que os alunos são confrontados ao longo do ano lectivo
que é de 16 e 30 respectivamente na 10ª e 12ª classes, se assumirmos que as avaliações
formativas preparam o aluno para as sumativas.

No que concerne ao objecto da avaliação podemos observar que se direcciona

fundamentalmente para leitura e interpretação e, uso da língua nos exames das duas classes.
No primeiro ciclo, ainda se observa a avaliação da escrita através da composição. As questões
de avaliação são fundamentalmente do tipo questões abertas no ESG1 enquanto no ESG2 são
simplesmente do tipo múltipla escolha (MCQ). Com a excepção da composição da 10ª classe
todas as questões são do formato de múltipla escolha e avalia as competências linguísticas de
Leitura e escrita enquanto na 12ª classe é a leitura. Em ambas classes enfatiza-se o domínio do
uso da língua facto que leva a alocar-se maior cotação em detrimento das outras
macrocapacidades linguísticas. De igual modo, podemos observar que o uso da língua na 10ª
classe tem o peso de dez valores contra dez palores que são distribuídos para leitura e escrita.

211
Tendo em conta que a percepção geral de competência comunicativa envolve a proficiência
oral e da escrita (Pillar, 2002), a exclusão da componente oral nos exames finais dos ciclos e da
escrita no caso da 12ª classe dá a sensação que essas competências são de menos importância.
E, como consequência, os professores pouco promovem na sala de aulas e, se o fazem, as
avaliações deixam de ter validade sob ponto de vista da sua construção (McNamara, 2000;
Weir,1990). O facto dos exercícios serem de múltipla escolha, na sua maioria do ESG2,
acreditamos que a correcção é objectiva (Weir, 1990; McNamara, 2000). Contudo, alguns
alunos têm a percepção de que se trata de ”jogo de sorte” e, eventualmente os alunos podem
concluir o ensino geral sem poderem formular frases quer oralmente quer por escrito. Neste
contexto a decisão que for tomada com base nesses resultados poderá ser menos apropriada.
Por outras palavras, a actual avaliação está longe de poder contribuir para o desenvolvimento
da competência comunicativa almejada.

6.6 Avaliação da competência comunicativa

Para apurar o nível da competência comunicativa dos alunos que terminaram o ESG foi
produzido um teste para o efeito que seguidamente paassamos a caracterizar.

6.6.1 Teste da competência comunicativa

Como referimos anteriormente foi administrada um teste de avaliação comunicativa aos alunos
aprovados na 12ª classe, ou seja, aos alunos que concluíram o Ensino Secundário Geral. O teste
engloba quatro tarefas, designadamente:

Tarefa A: cloze test

Tarefa B: Carta informal

Tarefa C: Descrição de uma figura estática

Tarefa D: Descrição de uma imagem dinâmica

Com o teste pretende-se avaliar a competência comunicativa atingida pelos alunos do ensino
secundário geral depois de um percurso de sete anos de aprendizagem do Inglês como língua
estrangeira. Importa referir que o teste ministrado integra as quatro macrocapacidades
linguísticas de leitura, escrita, compreensão oral e fala. As tarefas do teste são idênticas àquelas
que o falante do Inglês poderá se confrontar na vida real e a sua avaliação não só focaliza a

212
linguagem verbal como também considera a não verbal como é o caso dos gestos, hesitações
entre outras.

6.6.2 Critérios de Correcção

Para a correcção do teste de competência comunicativa, foram estabelecidos um guião com

critérios descritivos para salvaguardar os aspectos verbais e não verbais que foi uma adaptação
de Hughes (1989) e Weir (1990), apendice IV. Com base nos parâmetros de correcção pré-
estabelecidos cada tarefa tem a cotação de 200 pontos ou 20 valores. Feita a correcção dos testes
os alunos avaliados apresentaram o seguinte quadro de resultados:

Alunos avaliados na competência comunicativa 2015 (Escola A&B)

Quadro 15: Alunos avaliados na competência comunicativa 2015 (Escola A&B)

Aluno (nome fictício) Tarefa A Tarefa B Tarefa C Tarefa D Média Média
Arredondada
Leitura Escrita Interacção Interacção Em Pontos (em valores 0-20)

Pontuação oral oral

1. Zidane (A) 10 20 55 50 33,7 3

2. Inácio (B) 40 20 110 80 62,5 6
3. Morais (C) 40 0 90 80 52,5 5
4. Óscar (D) 40 20 80 60 50,0 5
5. Carlitos (E) 20 10 80 70 45,0 5
6. Lelo (F) 40 10 60 50 40,0 4
7. Abub (G) 30 35 90 70 56,2 6
8. Samson (H) 30 10 70 50 40,0 4
9. Almerino (I) 40 20 45 40 36,2 4
10. Irina (J) 20 20 60 50 37,5 4
Escola B
11. Gimolite (K) 10 30 100 90 57,5 6
12. Zacal (L) 10 20 110 80 55 6
13. Abdul (M) 70 20 80 60 57,5 6
14. Cardoso (N) 80 20 60 50 52,5 5
15. Irondina (O) 20 20 5 5 12,5 1
16. Gerinha (P) 30 0 5 5 10 1

213
 17. Marquinita (Q) 20 10 110 60 50 5
18. Anastácia(R) 20 20 90 70 50,0 5
19. Samo (S) 30 10 80 50 42.5 4
20. Arunel (T) 40 10 100 80 35,0 4
Fonte: elaboração própria

Analisados os resultados dos alunos submetidos ao teste de competência comunicativa

concluímos que não existem diferenças significativas entre as duas escolas. Os alunos
obtiveram os piores resultados nas tarefas de leitura e da escrita, embora no geral, os resultados
noutras tarefas também não tenham sido satisfatórios. Face aos resultados apresentados
podemos observar que apenas cinco avaliados atingiram seis (6.0) valores dos vinte nas duas
escolas. Apesar dos alunos terem concluído o ESG com sucesso é notório a existência de alunos
que nesta prova obtiveram um total de um (1.0) nas quatro tarefas propostas, facto bastante
preocupante. Em seguida, passamos a apresentar um quadro comparativo entre os resultados
alcançados ao longo do ano lectivo incluindo os exames finais e os da avaliação da competência
comunicativa.

Comparação entre aproveitamento dos alunos em 2015 e resultado da avaliação de

competência comunicativa (CC) em 2016 (notas expressas em valores de zero a vinte)

Escola A

Quadro 16: Quadro de resultados da frequência e da competência comunicativa

Aluno Nota de Nota do Média Nota do Obs

Frequência Exame Final Teste da CC
1. Zidane 11 15.5 13 3
2. Inácio 12 5.5 13 6
3. Morais 10 15 12 5
4. Óscar 12 15.5 13 5
5. Carlitos 11 14 12 5
6. Lelito 12 15 13 4
7. Abub 11 14.5 12 6
8. Samson 11 14 12 4

214
 9. Almerino 10 16.5 12 4
10. Irina 12 10 11 4
Escola B
11. Gimoltine 13 14 12 6
12. Zaca 11 15.5 12 6
13. Abdul 11 13 12 6
14. Cardoso 11 16 12 5
15. Irondina 11 15.5 13 1
16. Gerinha 13 14 13 1
17. Marquinita 11 16.5 13 5
18. Anastácia 12 15.5 13 5
19. Samo 11 14 12 4
20. Arunel 11 15 12 4
Fonte: elaboração própria

Neste quadro observamos uma grande diferença entre os resultados na média final e os
resultados do teste da competência comunicativa. É ainda possível observar que a nota de
frequência é superada pela nota do exame em grande número dos alunos. Isto provavelmente
pode ser resultante da divulgação das respostas durante o exame segundo o depoimento dos
Delegados de disciplina. A outra possível explicação que podemos dar é o factor “meta1” que
é estabelecido pelas direcções das escolas. Esta prática embora sobejamente conhecida não vem
expressa em nenhum documento legal. De referir que lamentavelmente, nenhum aluno
submetido ao teste da competência comunicativa conseguiu atingir uma classificação positiva.

Toda a avaliação no sistema educativo tem a ver com a tomada de uma decisão que varia de
acordo com o objectivo em vista (Hughes, 1989; Heaton, 1990; Weir, 1990; QECR, 2001). Pelo
que face os resultados que apresentamos no quadro 14 estamos sujeito em tomar decisões
erradas porque estamos perante uma avaliação desprovida de validade, fiabilidade e
exequibilidade (QECR, 2001; McNamara, 2002) qualidades estas que são indispensáveis numa
avaliação.

Assim, com a adulteração dos resultados dos graduados do ESG, não só, leva a um descrédito
total do sistema educacional do país como também desvia o objectivo central do QECR que é

1
Meta é a percentagem mínima de aprovação, não legal, que as direções das escolas determinam para os
professores afim de demonstrar o bom desempenho da escola e garantir os cargos de chefia. Quando as metas
não são atingidas recorre-se à adulteração dos resultados dos alunos.
215
o de harmonizar os níveis de aprendizagem das línguas (QECR, 2001, p. 52). Nesta situação, a
equiparação entre a competência comunicativa do aluno graduado do ESG nunca será igual a
um outro que tenha o Inglês como LE num outro contexto, pese embora ambos tenham tido
igual número de horas de aprendizagem. De referir que o graduado do ESG, segundo o quadro
2, tem em média 638 horas de aprendizagem o que em condições normais o qualifica para o
nível B2 do QECR e que na prática e nestas condições se equipara com o A2 de 180-200 horas
de aprendizagem.

A adulteração dos resultados das avaliações para justificar um desempenho fictício da

instituição ou para garantir os cargos de chefia que alguns ostentam constitui um acto criminal
pelo que não podia ser tolerado pelas autoridades. Os cargos de chefia não podem de alguma
forma ser obtidos através de meios fraudulentos e muito menos hipotecando a soberania
nacional. Os dirigentes agindo desta forma estão a conduzir o país para um estágio em que os
quadros são incapacitados de tudo porque os graduados jamais poderão competir em pé de
igualdade nos concursos internacionais onde qualquer interessado poderá o fazer.

216
Capítulo 7: Triangulação

Neste capítulo apresentamos uma análise sobre as percepções dos diferentes sujeitos da
investigação onde cruzamos as suas perspectivas e fazemos a triangulação das fontes directas e
indirectas de recolha de dados. Neste processo confrontamos essas percepções com a prática no
contexto de ensino e aprendizagem da língua inglesa em Moçambique.

7.1 Síntese sobre as percepções dos sujeitos de investigação

O quadro 15 é uma síntese sobre as percepções dos diferentes sujeitos da investigação (alunos,
professores e delegados de disciplina) sobre o ensino do Inglês no ESG como língua estrangeira
em Moçambique. A análise é feita sob determinadas categorias designadamente, a (i) qualidade
de ensino e aprendizagem da língua inglesa; (ii)operacionalização do ensino e da
aprendizagem; (iii) avaliação das aprendizagens; (iv) competências adquiridas; e (v) sugestões
de melhoria. Deste modo cruzamos a informação trazida pelas diferentes fontes mobilizadas
para o efeito de forma a compreender as perspectivas dos sujeitos

Em seguida apresentamos a Síntese sobre as percepções dos diferentes sujeitos de

investigação dos alunos, professores e delegados de disciplina

217
Sujeitos Categorias de análise

da 1. Qualidade 2.Operaciona 3.Avaliação das 4.Competência 5.Sugestões de

de ensino e lização do aprendizagens s adquiridas melhorias
investigaç
aprendizagem ensino e da
ão na língua aprendizage
inglea m
Défice de Ausência de Regista-se Os alunos têm a Criação de
comunicação oportunidades exclusão de sensação que oportunidades
entre professor para praticar a determinadas não para a prática da
e alunos língua na sala macrocapacidades desenvolveram língua inglesa
de aulas linguísticas na competências
avaliação das suficientes para Uso do
Limitado Ensino aprendizagens usar a língua Português para
número semanal direccionado inglesa tradução e
de aulas para a A avaliação das interpretação
realização de aprendizagens dos conteúdos a
avaliações limita-se aos serem
Inexistência de sumativas exercícios de ministrados
material gramática/
adequado para Ausência de vocabulário Aumento de
aprendizagem actividades horas lectivas
que estimulam Arbitrariedade na semanais para a
Falta de ou avaliação das disciplina de
oportunidade impulsionam o aprendizagens Inglês
para a prática da desenvolvime (ex: organização
língua nto das do caderno do Disponibilizaçã
competências aluno; o de material
Temas de aula linguísticas assiduidade do do adequado para a
bastante aluno) e contar aprendizagem
interessantes Turmas para a aprovação do Inglês
bastante
numerosas Exigência, por Criação de
parte das escolas, English Clubs e
Ausência de de taxas de apetrechar as
actividades sucesso bibliotecas com
comunicativas irrealistas, o que material de
Indicadores

na aula leva à adulteração língua inglesa

Alunos

dos resultados das

avaliações
Os alunos Ocorrência de Exclusão de Os alunos não Introdução de
demonstram ensino num habilidades desenvolvem a outras
falta de ambiente de linguísticas na competência macrocapacida-
Indicadores
Professores

interesse pela desconforto e avaliação comunicativa des linguísticas

aprendizagem desmotivação condicionam o prevista por como a escrita, e
ensino de Inglês. causa da falta de oralidade nos
218
 dos recursos exames finais do
A cultura e o professores Desmotivação dos adequados ciclo
contexto rural professores
constituem Ensino devido à Disseminação
obstáculo da influenciado necessidade de da importância
aprendizagem por metas não adulteração do ensino do
realistas sistemática dos Inglês em
estabelecidas resultados das Moçambique
O ensino de pelas avaliações
Inglês está direcções das Formação/
direccionado escolas Falta de capacitação
para o sucesso fiabilidade nos permanente dos
dos alunos nas Ensino resultados das professores
avaliações caracterizado avaliações por
sumativas por exclusão causa da Retirada das
de adulteração dos metas de
Fraca dedicação determinadas resultados. aprovação que
e empenho dos macrocapacida são
alunos no des estabelecidas
processo de linguísticas pelas escolas
ensino e (escrita,
aprendizagem compreensão
do Inglês oral; fala) do
sistema de
avaliação
final.

Ausência de
autonomia no
professor
Fraco Fraca partilha Ineficácia do Actualmente a Reformulação
background dos de experiência sistema de competência do sistema de
Delegados de disciplina

alunos entre os avaliação em comunicativa avaliação em

professores de vigor dada a sua prevista está vigor
Desconhecimen Inglês fragilidade na longe de ser
to total da operacionalização atingida pelos Promoção de
Indicadores

importância do Assistência alunos. troca de

ensino do Inglês mútua de aulas experiências
na escola entre entre

219
 professores é professores de
quase nula Inglês

Supervisão
permanente aos
professores

Quadro 17: Síntese sobre as percepções dos diferentes sujeitos de investigação

Feita a análise e cruzamento das percepções e das perspectivas sobre o ensino de Inglês como
língua estrangeira no ESG constatamos a existência de aspectos comuns entre os diferentes
sujeitos de investigação. Assim, tal como ilustra o quadro na 16, a ausência de material de
aprendizagem adequado e o facto do ensino de Inglês estar direccionado para o sucesso dos
alunos nas avaliações sumativas, constituem aspectos comuns na dimensão da Qualidade de
ensino e aprendizagem. De salientar que Vieira & Vieira (2005, p. 22) consideram que o exame
per se constitui uma estratégia de ensino caracterizada pelo uso sistemático de testes e/ ou
desafios. Quanto à operacionalização do ensino identificamos como aspectos comuns a
ausência de oportunidades de praticar a língua, ensino direcionado simplesmente para os
exames finais, a problemática de turmas numerosas, entre outras que apresentamos no quadro
18.

220
Quadro 18:Quadro de análise de aspectos comuns

Aspectos comuns

Sujeitos da Categorias de análise

investigação 1. Qualidade de 2.Operacionaliza 3.Avaliação das 4.Competên 5.Sugestões

ensino e ção do ensino e aprendizagens cias de
aprendizagem da aprendizagem adquiridas melhorias
na língua
inglesa

221
 Ausência de Regista-se Os alunos Criação de
oportunidades exclusão de têm a oportunida
Inexistência de para praticar a determinadas sensação des para a
material língua na sala de macrocapacida que não prática da
adequado para aulas des linguísticas desenvolve língua
aprendizagem na avaliação ram inglesa
Ensino das competênci
direccionado aprendizagens as Uso do
para a realização suficientes Português
de avaliações A avaliação para usar a para
sumativas das língua tradução e
aprendizagens inglesa interpretaçã
limita-se aos o dos
Turmas bastante exercícios de conteúdos a
numerosas gramática/ serem
vocabulário ministrados

Aumento
Exigência, por de horas
parte das lectivas
escolas, de semanais
taxas de para a
sucesso não disciplina
realistas, o que de Inglês
leva à
adulteração Disponibili
dos resultados zação de
das avaliações material
adequado
para a
aprendizag
em do
Inglês
Indicadores
Alunos

Criação de
English

222
 Clubs e
apetrechar
as
bibliotecas
com
material de
língua
inglesa

223
 Ocorrência de Exclusão de Os alunos Introdução
ensino num habilidades não de outras
O ensino de ambiente de linguísticas na desenvolve macrocapac
Inglês está desconforto e avaliação m a idades
direccionado desmotivação condicionam o competênci linguísticas
para o sucesso dos professores ensino de a como a
dos alunos nas Inglês. comunicati escrita, e
avaliações Ensino va prevista oralidade
sumativas influenciado por Desmotivação por causa nos exames
metas não dos da falta de finais do
realistas professores recursos ciclo
estabelecidas devido à adequados
pelas direcções necessidade de
das escolas adulteração Formação/
sistemática dos capacitação
Ensino resultados das permanente
caracterizado avaliações dos
por exclusão de professores
determinadas Falta de
macrocapacida- fiabilidade nos Retirada
des linguísticas resultados das das metas
(escrita, avaliações por de
compreensão causa da aprovação
oral; fala) do adulteração que são
Indicadores
Professores

sistema de dos resultados. estabelecid

avaliação final. as pelas
escolas

224
 Fraca partilha de Ineficácia do Actualmen- Reformulaç
experiência sistema de te a ão do
entre os avaliação em competênci sistema de
professores de vigor dada a a avaliação
Inglês sua fragilidade comunicati em vigor
na va prevista
operacionaliza está longe Promoção
ção de ser de troca de
atingida experiência
pelos s entre
alunos. professores
Delegados de disciplina

de Inglês

Supervisão
Indicadores

permanente
aos
professores

Após a apresentação e análise dos dados relativos aos diferentes sujeitos da investigação cabe-
nos agora apresentar uma síntese onde cruzamos as suas percepções e perspectivas. Para este
objectivo orientamo-nos pelas dimensões que constituíram a base analítica da presente
investigação, nomeadamente: (i) Qualidade de ensino e aprendizagem na língua inglesa; (ii)
Operacionalização do ensino e da aprendizagem; (iii) Competências adquiridas; (iv) Avaliação
das aprendizagens; e (v) as Sugestões para melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
De referir que em cada nível de análise fazemos referência aos três grupos de sujeitos,
designadamente, os alunos, professores e os Delegados de disciplina. As percepções dos
diferentes sujeitos de investigação são analisadas por categoria.

7.1.1 Qualidade de ensino e aprendizagem na língua inglesa

De uma forma geral o processo de aprendizagem da língua inglesa é visto como difícil pelos
alunos, dada a algumas dificuldades que afectam a sua operacionalização. Uma das grandes
dificuldades evocada reside na falta de comunicação na sala de aulas pelo facto dos professores
apenas usarem a língua alvo. Isto faz com que a maioria dos alunos não consiga acompanhar o
225
ritmo do professor, particularmente os da Escola Rural. Os poucos que conseguem acompanhar
o ritmo participam de forma activa nas aulas e são vistos como sendo a elite da turma, sendo
este o único grupo a que os professores de Inglês prestam atenção. MacBeath (1999) considera
que a natureza e a complexidade da actividade de ensinar exige do professor fazer reflexão
permanente do seu desempenho e aquele dos seus alunos de forma a fazer reajustes apropriados.
A reflexão não pode ser vista como algo que somente deve ser levada a cabo no ensino mas sim
como o centro de qualquer profissional e centra-se numa reflexão crítica e sistemática.

Os alunos sentem que os programas de ensino da língua inglesa são demasiado vastos quando
comparados com as duas ou três aulas semanais destinadas à aprendizagem da língua. De referir
que a 10ª classe, por exemplo, tem apenas duas aulas semanais apesar de os alunos realizarem
exames no final do ano. Da observação de aulas feita constatamos que o tempo de aulas é ainda
afectado por atrasos sistemáticos e prolongados do professor que não obedece o toque de
entrada o que, em alguns casos, faz com que uma aula de quarenta e cinco minutos se reduza a
vinte e cinco. Esta prática não só demonstra a falta de comprometimento com a causa de ensinar
como também ser o reflexo da “doação” de notas que ocorre no final do ano em cumprimento
obrigatório das metas não realistas estabelecidas pela escola revelando assim uma
reinvindicação silenciosa no seio dos professores.

A qualidade de ensino e aprendizagem é ainda grandemente afectada pela falta de material

adequado, algo que os professores e Delegados de disciplina reclamam constantemente mas a
escola está impossibilitada de fornecer. Contudo, os temas tratados na sala de aulas não sofrem
grande contestação quanto ao seu nível de interesse. Neste aspecto os professores e os
Delegados de disciplina afirmam fazer esforço para enquadrar na sua planificação aspectos que
têm a ver com o nível e cultura dos alunos, o que em certa medida parece surtir efeito positivo.

Os alunos lamentam ainda a falta de oportunidade de praticar a língua na sala de aulas o que
podia impulsionar o domínio das habilidades linguísticas e o desenvolvimento da competência
comunicativa na língua inglesa. Relativamente a esta falta de oportunidade para praticar a
língua, os professores e Delegados de Disciplina justificam-se pelo número excessivo de alunos
na sala de aulas. Durante a observação de aulas deparamo-nos, efectivamente , com turmas
numerosas, particularmente na Escola Urbana onde, a média varia entre oitenta e cem alunos
por turma. Os alunos embora aprendizes reconhecem o potencial que a interacção na sala de
aula pode trazer para o desenvolvimento da competência comunicativa na língua inglesa.
Branco et al (2011, p. 25) explicam o papel da interacção nos seguintes termos
226
 A interacção com os professores e, sobretudo com os pares ,
permite treinar e testar a forma do aluno comunicar o seu
pensamento e, por vezes, modificar a própria maneira de
pensar.

Estamos cientes de que os professores, estando comprometidos em promover a competência

comunicativa nos seus alunos, poderão adoptar estratégias que possam dar espaço para a prática
da língua Inglesa, promovendo trabalhos em grupo, o que afirmam fazer. No entanto, não só,
não observamos esta prática nas aulas, como também os próprios alunos afirmam não existir.
Importa realçar que na actualidade a exigência no ensino é criar autonomia aos alunos de forma
que eles próprios possam construir o seu próprio conhecimento por se considerar mais eficaz.
Branco et al (2011, p.27), alguns dos defensores dessa visão afirma

...perspectivas mais recentes sobre a aprendizagem consideram que um

dos objectivos da educação é desenvolver processos e mecanismos de
aprendizagem que possibilitem aos alunos a construção dos seus
próprios conhecimentos e enfatiza-se que o aluno deve ter um papel
activo no processo de “aprender a aprender.

Por sua vez, os professores alegam que os alunos não demonstram interesse pela aprendizagem,
o que afirmam pelo facto de estes não realizarem as tarefas de casa. No entanto, não
presenciamos essa ausência de realização de trabalhos de casa durante a observação de aulas.
Acresce que a não realização das tarefas pode ser resultante da falta de percepção ou
compreensão da tarefa per se, uma vez que há dificuldades de comunicação entre o professor e
os alunos. Quanto à falta de sucesso dos alunos na aprendizagem do Inglês alguns professores,
particularmente da Escola Rural, chegam a apontar como causa principal os aspectos culturais
dos alunos e o contexto rural em que escola se encontra inserida. Contudo, apesar de o meio
poder ter alguma influência no insucesso dos alunos, ele não pode ser visto como determinante
nesse insucesso.

7.1.2 Operacionalização do ensino e aprendizagem do Inglês

Para os alunos, a operacionalização do ensino e aprendizagem do Inglês ocorre em condições

bastante adversas. O défice de comunicação entre os principais intervenientes (professor e
alunos), a falta quase total de material de ensino e aprendizagem e a falta de oportunidades para
a prática da língua na sala de aulas constituem obstáculos reais à aprendizagem. A falta do
manual do aluno, por exemplo, leva aos professores a usarem 85% do tempo lectivo, em alguns
227
casos, a copiar textos no quadro enquanto os alunos os transcreverem para os seus cadernos.
As actividades que os alunos realizam na sala de aulas não estimulam o desenvolvimento da
competência comunicativa porque, de acordo com os professores, a prioridade é treinar o aluno
para a realização do exame do ciclo com sucesso. Isto, para dizer que todo o processo de ensino
fica focalizado nos exercícios de gramática e de vocabulário previstos para a avaliação
sumativa. Esta situação leva a que determinadas competências linguísticas, como a
compreensão oral e a fala, não sejam a prioridade dos docentes na 10ª classe, porque não fazem
parte do exame final a ser realizado no final do ciclo. O mesmo acontece na 12ª classe. Assim,
quer os alunos, quer os professores e Delegados de Disciplina estão conscientes que os
resultados dos alunos no final do ano serão revistos de forma a que a maioria passe de classe,
independentemente dos resultados que tiverem tido nas avaliações sumativas. Isto conduz à
desmotivação do professor por ver o seu trabalho e esforço desvalorizados. Nesta perspectiva,
todos os intervenientes do processo de ensino acabam concorrendo para “ a lei do menor
esforço”, dado que com ou sem esforço, no final do ano os resultados são alterados.

7.1.3 Avaliação das aprendizagens

Para avaliação das suas aprendizagens os alunos são geralmente submetidos a testes escritos e
trabalhos individuais que consistem fundamentalmente em exercícios de gramática e de
vocabulário. Em algumas vezes a avaliação da aprendizagem é feita através da leitura de texto
em voz alta ou trabalhos de grupo. As tarefas de casa, a organização do caderno da disciplina
de Inglês e a assiduidade dos alunos também têm sido usados como instrumentos de avaliação
das aprendizagens.

Os professores afirmam que avaliam todas as macrocapacidades linguísticas, mas os alunos

refutam terem sido alguma vez avaliados na oralidade para se determinar a sua competência
comunicativa oral, tanto ao nível da 10ª como da 12ª classes. Quando comparados os testes
realizados ao longo do ano com os exames do final do ciclo constata-se que os últimos
constituem uma réplica dos primeiros. Este facto corrobora a percepção dos professores e dos
delegados de disciplina de que o ensino é simplesmente direccionado para a realização com
sucesso dos exames finais. No entanto, há aqui uma contradição: os professores parecem
ensinar os alunos para os exames, mas isso assumimos como uma simples pretenção. Pois, se
isso fosse uma verdade, não haveria necessidade de se voltar a falsificar os resultados dos

228
exames. Por esta razão e pelo facto das actividades que integram as avaliações das
aprendizagens serem incapazes de promover competência comunicativa dos alunos em língua
inglesa sugere-nos a concluir que os resultados das avaliações não são de alguma forma fiáveis.
Prova disto é o facto dos resultados do teste de competência comunicativa ministrado aos
graduados apresentarem uma grande discrepância comparativamente aos dos exames,
sugerindo-nos assim que as metas de aprovação determinadas pelas direcções das escolas
influenciam negativamente ao desempenho dos alunos e dos professores.

7.1.4 Competências adquiridas

No que tange as competências adquiridas na língua inglesa como resultados do processo de

ensino e aprendizagem constitui uma grande dúvida no seio dos alunos. Isto, deve-se em parte,
na falta de oportunidade dos alunos praticarem a língua inglesa na sala de aulas o que, podia
certamente, impulsionar a aprendizagem do Inglês. No entanto, os professores e Delegados de
Disciplina, asseguram-nos que os alunos, na verdade, não atingiram as competências
comunicativas previstas no currículo, fundamentalmente, por causa da falta de material de
ensino adequado e da adulteração dos resultados das avaliações de que são sujeitos por parte da
direcção da escola. Os professores acreditam que os alunos do ESG podem atingir a
competência comunicativa prevista sem necessariamente ter que recorrer ao ensino particular
ou estrangeiro desde que haja investimento em recursos e revisão no sistema avaliativo. A
capacitação dos professores considera-se indispensável na nova abordagem para permitir que o
ensino ocorra numa base científica e consciente.

7.1.5 Sugestões de melhoria dos sujeitos

Como forma de melhorar o processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa e o alcance da

competência comunicativa prevista no currículo os sujeitos de investigação apontam vários o
seguinte: (i) todos sugerem a necessidade da disponibilização de material adequado de forma
que o aluno em particular tenha acesso dentro e fora da escola; (ii) criação e apetrechamento de
bibliotecas/ centros de recursos ou English club para consulta e/ ou para prática da língua em
contexto semi-formal; (iii) Uso de tradução/ interpretação para língua portuguesa dos conteúdos
que são leccionados; (iv) Adopção por parte dos professores de metodologias mais eficazes e

229
adequadas aos alunos; (v) Necessidade de aumentar as horas lectivas semanais; (vi)
Necessidade de se atribuir autonomia aos alunos no processo da sua aprendizagem; (vii)
Capacitação regular dos professores de forma que estes estejam munidos de metodologias que
facilitem a aprendizagem dos alunos; (viii) Os professores e delegados de disciplina sugerem a
introdução de exames orais de forma a garantir que todas habilidades tenham consideração igual
no processo de ensino e de aprendizagem; (ix) Criação de mecanismos que possam garantir
troca de experiências entre professores de Inglês; (x) Redução do número de alunos por turma
de forma que o professor possa fazer acompanhamento às aprendizagens dos alunos; (xi)
disseminação da importância do ensino e da aprendizagem da língua no Ensino Secundário
Geral em Moçambique;

(xii) Estabelecimento de autonomia para os professores tomarem decisões de forma

independente; (xiii) Maior envolvimento da Direcção da Escola pela aprendizagem do Inglês;
(xiv) Estabelecimento de metas realistas pela escola e não fraudulentas; (xv) Promoção de
concursos entre escolas para impulsionar a aprendizagem; (xvi) Revisão do sistema avaliativo
do ESG; (xvii) Terminar com a exigência de metas não realistas por parte da direcção da escola;
(xviii) Promoção de concursos entre escolas para impulsionar a aprendizagem.

7.2 Triangulação de fontes directas e indirectas de recolha de dados

Em seguida apresentamos uma análise sobre as percepções dos sujeitos da investigação

relativas a operacionalização do ensino e aprendizagem, avaliação das aprendizagens e as
competências adquiridas confrontados com a prática. Trata-se concretamente no cruzamento da
informação trazida pelas fontes directas e indirectas de recolha de dados, a prática constatada
no terreno e suas implicações sob ponto das lentes que nos guião no presente estudo.

Triangulação de fontes directas e indirectas de recolha de dados (entre as percepções e as

práticas).

230
Quadro 19: Triangulação de fontes directas e indirectas de recolha de dados

Categorias de análise Percepções práticas

1. Operacionalização do Fonte: questionário e Fonte: observação
ensino e da entrevista
aprendizagem
2. Avaliação das Fonte: questionário e Fonte: análise
aprendizagens entrevista documental e (teste de
avaliação)
3. Competências Teste Fonte: Teste de
adquiridas avaliação
Fonte: elaboração propria

Operacionalização do ensino e da aprendizagem

Para a análise do processo de ensino e aprendizagem do Inglês no ESG mobilizamos o inquérito
por questionário aos alunos e entrevistas semi-estruturadas a professores e delegados de
disciplina. Para além destes dois instrumentos de recolha de dados, considerados fontes
indirectas, mobilizamos igualmente a observação que nos permitiu ver, in loco, a
operacionalização tendo sido observado um total de quarenta e uma aulas.

De referir que as condições de trabalho dos professores das duas escolas não diferem muito,
apesar da escola urbana se apresentar melhor em termos das oportunidades de acesso aos
falantes de Inglês fora da escola, pese embora, estas oportunidades não sejam capitalizadas pela
escola. A escola urbana, por exemplo, dispõe de uma biblioteca. Apesar do material existente
em língua inglesa não ser significativo, este recurso poderia ser explorado de forma mais
proveitosa. Em termos de instalações, a escola rural não dispõe de mobiliário suficiente e, como
resultado, algumas turmas assistem às aulas sentadas directamente ao chão. Em nenhuma das
quarenta e uma aulas observadas foi possível ver uma turma a utilizar o manual do aluno ou
outro material suplementar, como cartazes, material real ou outros que possam estimular a
aprendizagem.

231
7.2.1 Percepção dos sujeitos sobre a operacionalização do ensino e aprendizagem da
língua inglesa e a prática

Grande maioria dos alunos consideram a aprendizagem do Inglês na escola de difícil.

Apesar de quase todos os inquiridos avaliarem o seu conhecimento na língua inglesa de
suficiente, a verdade é que o fraco domínio do Inglês por parte dos alunos conduz a uma
ruptura na comunicação entre estes e o professor. Face a esta realidade, observa-se um total
domínio dos alunos mais extrovertidos e com melhor competência comunicativa, o que leva
aos aprendentes a afirmar que o professor presta mais atenção aos alunos que já conhecem
a língua inglesa. De facto, apenas um número limitado dos alunos consegue acompanhar o
ritmo do professor durante a aula. Assim, a falta de participação activa dos alunos na aula,
resultante da falta de comunicação entre os alunos e o professor, é entendida pelo último
como falta de interesse pela aprendizagem.

Os alunos consideram ainda que o número semanal de aulas é demasiado reduzido para
permitir a aprendizagem do Inglês. A falta de material didáctico, particularmente do manual
do aluno, é vista como um dos grandes obstáculos à aprendizagem. Aliás, esta falta de
material de aprendizagem constitui, para os professores e Delegados de Disciplina, uma
grande dificuldade no exercício da sua actividade docente. efectivamente, como pudemos
observar durante as aulas, o maior dispêndio de tempo está em passar textos no quadro pelo
professor e no caderno, pelos alunos.

Os alunos clamam pela necessidade de se criarem oportunidades para a prática da língua. A

ausência destas oportunidades leva a que os poucos alunos que têm possibilidade financeira
recorram ao ensino de Inglês particular. Contudo, a maioria dos sujeitos admite que se o
professor de Inglês recorresse ao uso da tradução dos conteúdos para o Português, adoptasse
metodologias eficazes e disponibilizasse material de aprendizagem adequado, tornaria a
aprendizagem do Inglês mais fácil.

Os professores, por sua vez, consideram que seus alunos não se interessam pela a
aprendizagem do Inglês. Eles fundamentam esta percepção pelo facto dos alunos não
realizarem tarefas de casa. O insucesso na aprendizagem do Inglês agrava-se pela ausência
de materiais de aprendizagem (manual do aluno entre outros) e pelo número excessivo de
alunos na sala de aulas.

232
Os professores afirmam que, para a planificação das suas aulas, tomam em consideração o
nível dos alunos, as condições materiais existentes e a cultura local. A maior preocupação
dos professores, segundo os próprios, é a de ensinar aos alunos focalizando-os no seu
sucesso nos exames. Apesar destes grandes desafios, os sujeitos consideram que é possível
atingir-se a competência comunicativa preconizada pelo currículo do Ensino Secundário
sem necessariamente ter que se recorrer ao ensino particular ou ao estrangeiro. No entanto,
actualmente, os professores e os Delegados de disciplina estão cientes de que as
competências preconizadas não estão a ser atingidas. Para o efeito, é necessário que o
sistema de avaliação seja revisto e haja maior investimento na capacitação dos professores
e apetrechamento das escolas em material de aprendizagem.

Os Delegados de Disciplina consideram ainda que as suas atribuições residem

fundamentalmente nas acções de coordenação, planificação, supervisão e organização do
arquivo do grupo de disciplina. Face a essas atribuições os sujeitos consideram terem
alcançado vários sucessos na sua função. Entre estes, os delegados destacam o alcance de
altas taxas de aprovação (23%), cumprimento das orientações (22%), melhoria no ensino
(22%) e cumprimento das orientações dadas (22%). De referir que o maior desafio consiste
em elevar continuamente a taxa de aprovação de alunos nas escolas. No entanto, no que
concerne à actividade de promoção da competência comunicativa, os sujeitos afirmam
estarem engajados na produção de materia didáctico (34%), organização e trabalhos de
grupo, individuais e de apresentação (33%) e troca de experiências entre turmas (33%).
Apesar deste comprometimento, a actividade do Delegado de Disciplina encontra-se
dificultada pela dependência de financiamento externo à escola (34%), ausência de
cooperação por parte da Direcção da Escola (33%) e falta de oportunidade e de tempo
(33%). Os Delegados de Disciplina destacam como aspectos que os professores consideram
na planificação das suas aulas a localização da escola, aspectos de natureza cultural, tipo
de material disponível, necessidade dos alunos entre outros.

Os Delegados estão cientes de que a competência comunicativa em língua inglesa

preconizada no currículo do Ensino Secundário Geral não está a ser atingida actualmente.
Contudo, admitem que pode ser atingida desde que sejam observadas determinadas medidas
nos níveis político, organizacional e docente. Ao nível político é importante que se observe
a disponibilização de recursos humanos e materiais (31%), diminuição do número de
alunos por turma (23%), disseminação da importância de aprendizagem do Inglês (15%),

233
 entre outras. Ao nível organizacional, os Delegados destacam a necessidade de eliminar
metas de sucesso não realistas (40%), a disponibilização e acesso ao material didáctico
(20%), o maior envolvimento da Direcção da Escola (20%) e a promoção de concursos
escolares (20%) com o intuito de impulsionar o interesse pela aprendizagem da língua alvo.
Para as medidas ao nível da prática docente destaca-se o investimento na capacitação e
intercâmbios para docentes (20%), investimento em recursos materiais (20%), criação de
English clubs (20%) e cumprimento integral dos programas de ensino (20%).

Em termos práticos, passamos a apresentar aquilo que colhemos a partir das fontes
indirectas de recolha de dados e, confrontarmos com a observação directa de forma a
sustentar as conclusões que aferimos.

De referir que foi notável durante a observação de aulas pouco entusiasmo por parte dos alunos,
particularmente na Escola Rural. Esta constatação pode ser resultante da falta de segurança dos
alunos em relação ao conhecimento da língua que detêm. Foi notório durante as aulas o domínio
de alguns alunos mais extrovertidos e com mais segurança na língua Inglesa, o que corrobora a
percepção dos alunos de que o professor presta mais atenção a este grupo.

Quanto à percepção do escasso número semanal de aulas, podemos afirmar que temos a mesma
percepção, particularmente na 10ª classe. Comparativamente às outras classes do subsistema do
Ensino secundário Geral, concluímos que a 10ª é a classe do ESG que tem menor número
semanal de aulas (duas), totalizando noventa minutos para dois dias. Se considerarmos que a
10ª classe é terminal no ciclo de estudos e que os alunos estão sujeitos a exame no final do
ano, os dois tempos podem ser considerados efectivamente escassos. Esta situação agrava-se
na medida em que da análise minuciosa que fizemos ao início de cada aula (quadro 6 e 7)
constatamos que os quarenta e cinco minutos por aula tendem a reduzir-se a vinte cinco ou
trinta minutos, se tomarmos em consideração o atraso sistemático do início das aulas devido a
falta de observância rigorosa do toque por parte dos professores.

Face ao actual ambiente em que se desenrola o processo de ensino e aprendizagem do Inglês

no ESG em que é confrontado com fraco entusiasmo dos alunos e dos professores, falta de
material de aprendizagem, inexistência de oportunidades de prática contrasta com aquilo que
Cabral (2013) e (ibi., 2014), denominou a sala de aulas de coração da escola. Se apenas um
determinado número de alunos participa é sinal de que a escola isenta-se da sua
234
responsabilidade de espaço de justiça social e de agência ao serviço do desenvolvimento dos
cidadãos (Cabral, 2014, p. 108). Consequentemente, grande parte do processo de ensino nas
escolas fica ao critério dos alunos e assume-se, segundo MacBeath (1999), que os alunos estão
aprendendo.

Nas quarenta e uma aulas observadas sentimos, igualmente, a necessidade de se disponibilizar

material básico pedagógico, muito concretamente o manual do aluno, que constitui o maior
desejo dos três grupos de sujeitos desta investigação designadamente os alunos, professores e
os Delegados de Disciplina. Tal como estes sujeitos, acreditamos que, com esse material, poder-
se-á impulsionar a aprendizagem do Inglês nas escolas secundárias.

Apesar dos professores afirmarem que a metodologia que usam promove o desenvolvimento da
competência comunicativa, a realidade é que isso não só é refutado pelos alunos, como também,
não foi muitas vezes observado durante as aulas. Tal como os alunos afirmaram através do
questionário, e como pudemos confirmar a partir da observação de aulas, as actividades mais
frequentes consistiram na realização de exercícios de gramática e de vocabulário, exercícios de
leitura e compreensão de textos, muitas vezes, individualmente. Em algumas ocasiões
observamos a realização de exercícios em grupo, sem que tal tenha necessariamente incentivado
ou impulsionado o diálogo e a troca de ideias entre os alunos. Para se inverter a presente
situação é importante que haja promoção da cultura de reflexão dentro da escola e investimento
na formação. Segundo (MacBeath, 1999), não podemos sonhar num bom desempenho dos
alunos se não tivermos professores com auto-estima e comprometidos com a sua profissão de
ensinar.

7.2.2 Percepção dos sujeitos sobre a avaliação das aprendizagens e a prática

A avaliação constitui parte integrante de todo processo de ensino e aprendizagem. Pelo que
torna imprescindível fazer uma avaliação cuidada de como são avaliadas as aprendizagens.
Neste contexto, apresentamos a percepção dos sujeitos de investigação sobre o processo da
avaliação das aprendizagens e confrontar com os dados colhidos através de técnicas de
investigação mobilizadas para o efeito.

Assim, os alunos consideram que as suas aprendizagens são avaliadas fundamentalmente

através de testes escritos, trabalhos individuais e em algumas vezes através de trabalhos em
grupo. As provas orais que os professores afirmam administrar frequentemente ao longo do ano

235
lectivo foi descartado embora isso se confirme na dimensão de poucas vezes ao nível da escola
urbana. Os alunos afirmam ainda que têm sido avaliados através de trabalhos de casa,
organização do caderno e pela assiduidade do aluno. E de que forma a assiduidade, a
organização do caderno pode ser avaliada de forma consistente em ocasiões ou por avaliadores
diferentes. MacBeath (1999, p. 7) referindo-se da tomada de decisão diz:

Evaluating for decision-making, for professional development

or for teaching should, in themselves, guarantee a certain
quality of learning.

Por outras palavras, avaliação para tomada de decisão para desenvolvimento ou para ensino,
deve garantir por si própria uma aprendizagem com alguma qualidade.

Tendo em conta que essas notas contribuem para a aprovação do aluno que implicações isso
tem para a competência comunicativa. Quanto às actividades que são avaliadas constam, a
leitura de texto em voz alta, perguntas de compreensão de texto escrito e, com maior dimensão
exercícios de gramática e de vocabulário. No entanto, há registo, embora de forma ocasional,
da avaliação através de debates e produção de textos escritos na escola urbana.

Por sua vez, os professores, apesar de afirmarem que avaliam todas as habilidades linguísticas
(fala, escrita, compreensão oral e leitura) a verdade é que o principal focos está nos exercícios
de gramática e de vocabulários que constituem a base da avaliação nos exames finais do ciclo.
Aliás, os próprios alunos confirmam este facto nas respostas do questionário. De referir que,
quer nas provas elaboradas pela escola, quer pela DPEDH, todas elas obedecem o mesmo
formato dos exames finais do ciclo o que confirma a tese dos professores de ensinar para os
exames. No entanto, os professores de Inglês lamentam o facto das autoridades da escola
exigirem a adulteração dos resultados das avaliações para satisfazer a meta percentual que deve
ser atingida pela escola. Esta exigência é confirmada quase por todos os Delegados de
Disciplina e como consequência os professores sentem que o seu esforço está sendo anulado.
Esta prática desvaloriza a sua actividade e como consequência sentem-se desmotivados porque
com ou sem esforço os alunos acabam passando de classe independentemente dos resultados
que alcançam na avaliação. E, os alunos tendo conhecimento desta prática que é passada e
circula entre os alunos novos e os mais antigos da escola acaba, na nossa percepção, não se
dando importância o ensino e aprendizagem do Inglês. Por sua vez, os professores assim como
os Delegados de Disciplina acreditam que o facto de algumas macrocompetências linguísticas

236
como a fala, a compreensão oral e a escrita não serem avaliadas no final do ciclo têm um
impacto bastante negativo e sugerem que sejam introduzidas nos exames finais do ciclo.

Em termos práticos, quando analisamos as avaliações realizadas ao longo do ano lectivo, assim
como os exames finais do ciclo e confrontados com a tese segundo a qual o ensino e a avaliação
objectivam exclusivamente garantir a aprovação dos alunos concluímos que isso não passa de
uma simples pretensão. Pois, se isso fosse verdade, não haveria necessidade de se alterar os
resultados finais para atingir a meta estabelecida. O que podemos confirmar neste espaço é
apenas os tipos de exercícios que na verdade coincidem com o modelo de exame a ser realizado
futuramente. A componente gramatical e de vocabulário ocupa a maior parte do teste e a sua
cotação demonstra inequivocamente a importância que lhe é atribuída.

Quanto à falsificação dos resultados que é reportada pelos professores e Delegados de

Disciplina, esta parece influenciar negativamente o desenvolvimento da competência
comunicativa dos alunos. E com esta prática pode levar a tomada de uma decisão errada uma
vez que os resultados pelos quais ela foi baseada está desprovida de validade e fiabilidade
(Hughes, 2003; Weir, 1990), o que vai se percutir no desempenho do avaliado. Exemplo
concreto, o facto dos graduados da 12ª classe submetidos ao teste de competência comunicativa
no âmbito desta investigação, não terem logrado resultados satisfatórios, apesar das altas notas
de admissão e dos exames que as pautas de aproveitamento apresentam.

7.2.3 Percepção dos sujeitos sobre as competências adquiridas e a prática

Do aluno que conclui a 12ª classe com sucesso, espera-se que seja capaz de se comunicar com
facilidade na língua inglesa em todos os domínios da vida real, porque se assume que durante
o tempo em que ele esteve no ESG desenvolveu uma competência comunicativa adequada,
segundo o preconizado no currículo. Por outras palavras, espera-se que o aluno demonstre
competência linguística, competência sociolinguística, competência discursiva e competência
estratégica (Hymes, 1972).
No entanto, a realidade atual é que os alunos que concluem o ESG se sentem incapazes de
aplicar qualquer uma das quatro macrocapacidades linguísticas em contexto real do uso da
língua inglesa. Este desconforto na língua inglesa e o peso das dificuldades sentidas leva os
alunos a encarar o Inglês como uma língua muito difícil de se aprender na escola. Esta
237
percepção dos alunos deriva da sua incapacidade de usar a língua inglesa e isto é confirmado
pelos professores e Delegados de Disciplina de que os graduados da 12ª classe não chegam a
atingir a competência comunicativa prevista. Isto pode ser confirmado pelo PC quando diz

“... numa turma onde eu passo, apenas cinco, é que me

respondem, é que me agradam, me fazem sentir que eu estou a
trabalhar ... isso não é suficiente numa turma de sessenta
pessoas”.

Em termos concretos determinar as competências adquiridas que sejam resultantes do ensino

de Inglês como língua estrangeira não foi fácil. Pois, fazendo uma análise dos resultados da
pauta de frequência e de exames, podemos concluir que os alunos detêm conhecimentos sólidos
na língua inglesa, ao avaliar pela qualidade das notas que são apresentados. No entanto, este
juízo provou-se não realístico, quando os alunos que aprovaram na 12ª classe com sucesso não
conseguiram obter resultado satisfatórios no teste de competência comunicativa baseado nos
objectivos do currículo. Esta situação é ainda evidente quando um aluno é incapaz de descrever
uma simples imagem ou produzir uma simples carta para um amigo. Os alunos foram incapazes
até de preencher um cloze test, que foi um exercício habitual durante o ciclo.

De referir que os resultados de qualquer avaliação tem como objectivo a tomada de uma
determinada decisão. Assim, uma análise sobre as pautas de frequência e de exames cujas notas
são violáveis concluímos que qualquer tomada de decisão sobre os alunos pode inapropriada.
Isto porque os resultados dos alunos uma vez adulterados carecem de fiabilidade pelo que não
poderão nos conduzir à uma decisão plausível. Neste contexto é difícil determinar o que os
alunos capazes de fazer e que dificuldades eles manifestam de modo que o professor possa
planificar aulas para sanar. Nestes termos as avaliações carecem das mais qualidades básicas
como a validade, fiabilidade, e exequidade (Heaton, 1990; QECR, 2001; Hughes, 2003; Weir,
1990) que nos referimos na parte I.

Em relação aos resultados do teste da competência comunicativa, podemos concluir que a

determinação, por parte das escolas, de metas de aprovação não realistas, parece estar a produzir
um impacto bastante negativo no processo de ensino e aprendizagem do Inglês. Por exemplo,
o facto das classificações finais serem fruto das adulterações e, nada terem a ver com as
aprendizagens adquiridas, pode desmotivar tanto aos alunos como os professores. Para além

238
disso, os professores alegam estarem a treinar os alunos somente em exercícios que são testados
no exame, como é o caso de exercícios de gramática e de vocabulário. Estes exercícios per se
não chegam a conduzir ao desenvolvimento da competência comunicativa, particularmente nos
moldes em que são ministrados e avaliados. Vieira & Vieira (2005, p. 10) de entre vários autores
afirmam que um ensino só pode ser efectivo quando o professor optar por uma estratégias que
possa proporcionar: (i) a mais activa participação dos alunos; (ii) um elevado grau de realidade
ou concretização; e (iii) um maior interesse pessoal ou envolvimento do aluno. E, para
complementar qualquer que seja a estratégia escolhida pelo professor é importante ter um
sistema de avaliação apropriado. Na ótica óptica de MacBeath (1999), é impossível ter um
ensino efectivo se ele não for acompanhado por uma avaliação sistemática capaz de
proporcionar informação como os alunos estão a aprender. Quando analisamos o estágio actual
do processo de ensino e aprendiza leva-nos a concluir que a competência comunicativa
almejada no currículo do ESG está longe de ser alcançada pelos graduados. Esta situação
agrava-se ainda porque o sistema de avaliação das competências linguísticas não é abrangente
e muito menos está isento de violação sistemática por parte das autoridades responsáveis pelo
processo de ensino e aprendizagem como um todo. Assim, apresentamos no quadro 20 que se
segue uma comparação entre as percepções dos sujeitos de investigação e as práticas no terreno.

Quadro 20: Quadro síntese de comparação entre as percepções e as práticas

Dimensões de análise Percepções Práticas
1. Operacionaliza Aprender Inglês na escola é A falta de material de apoio e
ção do ensino e difícil; de prática na sala de aulas
da conduz na falta de segurança
aprendizagem O professor presta mais atenção do aprendido;
aos alunos que entendem a A falta de comunicação na
língua; sala de aulas devido ao uso
Os alunos consideram a falta de exclusivo do Inglês por parte
tradução/ interpretação dos do professor, faz com que os
conteúdos para o Português poucos alunos que percebem
como sua total exclusão do a língua intervenham mais em
processo de ensino e detrimento da maioria.
aprendizagem;

239
O número semanal de aulas é A partir da observação de
demasiado reduzido para se aulas chegamos igualmente a
aprender; mesma de do tempo de
aprendizagem ser bastante
limitado. O tempo torna-se
ainda mais reduzido devido
ao atraso sistemático e
Os alunos, professores e DD prolongado dos professores
consideram a falta de material que resulta do desrespeito ao
de aprendizagem como a causa toque de entrada.
principal do insucesso na
aprendizagem do Inglês; A partir da observação
constatamos esta situação e
como resultado o maior
Os professores afirmam estar a tempo é despendido na cópia
seguir a abordagem de texto que o professor
comunicativa na aula; eventualmente adquire para
cumprir com o objectivo da
aula;
O ensino do Inglês limita-se a Das aulas observadas
preparação dos alunos para os concluímos que os
exames finais; professores não observam os
requisitos atinentes à
abordagem comunicativa
Os alunos consideram que a eleita pelo MEDH para o
falta de competência ensino da língua inglesa;
comunicativa no Inglês deve-se A preparação para os exames
a falta de oportunidade de não passa por uma simples
prática na sala de aulas; pretensão por ser invisível a
sua acção. Se a preparação
Os alunos, professores e DD fosse efectiva não haveria
consideram inapropriado necessidade de se adulterar os
aprender a língua inglesa numa resultados dos exames para

240
sala com mais de setenta cumprir as metas pré-
alunos; estabelecidas.
Esta situação observamos
durante as aulas e ela acaba
inviabilizando a autonomia
do aluno no processo da
aprendizagem;
Nas listas dos alunos nas
turmas constam entre setenta
à cento e dez alunos. No
Os professores planificam suas entanto, quando observamos
aulas com base nas condições as aulas no terceiro trimestre
existentes, necessidades e algumas turmas,
cultura dos alunos. particularmente da escola
rural, tinha trinta à quarenta
alunos e isto não foi
Os professores estão engajados capitalizado pelos professores
na produção de material uma vez que a a sua forma de
escolar; ensinar não mudou .
Nas aulas por nós observadas
constatamos que os temas
eram interessantes e
apropriados para uma
formação integral dos alunos;

Os professores e DD O engajamento na produção

consideram a exigência pela de material escolar que os
meta de aprovação não realista professores fazem menção
na escola desencoraja aos não foi visível quase na
docentes e alunos e retira a totalidade das aulas
autonomia dos primeiros; observadas. Estamos cientes
que os professores conhecem,
embora teoricamente, a

241
 A elevada taxa de aprovação é importância do uso do
vista como o garante da material suplementar na
permanência nos cargos de aprendizagem;
chefia e segurança na docência; A fraca prestação dos
graduados do ESG no teste de
competência comunicativa
Os sujeitos do presente estudo pode ser resultado da falta de
consideram ser possível motivação para o ensino e
alcançar competência aprendizagem dos
comunicativa preconizada no professores e alunos,
currículo do ESG depois de respectivamente;
algumas reformas do âmbito A partir dos resultados do
político, organizacional e da teste da competência
prática docente. comunicativa podemos aferir
que existe maior preocupação
pelo número de aprovação do
que pelas competências que
ele representa;
É visível o potencial existente
no seio daqueles que são os
principais actores do processo
de ensino e aprendizagem o
aluno e o professor.
2. Avaliação das Os professores avaliam todas as A prática demonstra que
aprendizagens macrocapacidades linguísticas; apenas macrocapacidades
avaliadas nos exames ditam o
que deve ser feito e como
Os professores consideram que deve ser feito na sala de aulas;
a assiduidade e organização do Apesar destes aspectos serem
do aluno contribui para o importantes para formação
desenvolvimento da integral do aluno pouco
competência comunicativa; oferecem para o

242
 A avaliação é restringida às desenvolvimento da
macrocapacidades linguísticas competência comunicativa
avaliadas nos testes finais da Esta prioridade que se dá às
classe ou exames finais do macrocapacidades não chega
ciclo; a surtir algum efeito o que
agudiza o desespero dos
Os professores e DD alunos na aprendizagem do
consideram que os resultados Inglês;
das avaliações não são fiáveis Este dado pode ser a causa do
devido as metas impostas pela mau desempenho dos
direcção da escola; graduados submetidos ao
teste da competência
comunicativa. A ser assim,
Os professores e DD não há espaço para fiabilidade
consideram a exclusão de dos resultados dos alunos;
algumas macrocapacidades
linguísticas (como a escrita, A exclusão das
compreensão oral e fala) dos macrocapacidades foi
exames finais influenciarem observada na análise
negativamente no processo de documental onde os testes e
ensino; exames constituíram corpus
da presente investigação; E,
isto directo ou indirectamente
sentimos ter se reflectido nas
aulas observadas;
3. Competências No geral, os alunos sentem-se Isto constitui na verdade um
adquiridas incapazes de se comunicar facto. Para além da
através da língua inglesa; confirmação dos professores
Os professores e DD afirmam de Inglês e DD, foi ainda
que os graduados do ESG não possível observar durante o
chegam a alcançar as teste de competência
competências comunicativas comunicativa e nas conversas
previstas no currículo;

243
 que tendo com os alunos no
recinto escolar.

Fonte: elaboração própria

A partir deste quadro podemos observar a existência de quatro componentes essenciais,

destacar: (i) interdependência das dimensões de análise; (ii) cumprimento dos regulamentos;
(iii) o comprometimento profissional; e (iv) o sistema de avaliação do ILE. Em seguida
passamos a caracterizar como cada componente contribui ou afecta no desenvolvimento da
competência comunicativa dos graduados do ESG.

(i) A primeira é a relação da interdependência que existe entre a operacionalização do

ensino de Inglês, a avaliação das aprendizagens e as competências adquiridas. Neste
aspecto, observamos a operacionalização do ensino afectado por dificuldades de ordem
técnico-organizacional e consequentemente as competências preconizadas no currículo
do ensino de Inglês não chegam a ser atingidas. Observamos igualmente que a
preparação técnico-profissional dos professores, dos Delegados de disciplina e dos
gestores das escolas carece de refrescamento de forma que cada um desenvolva as suas
tarefas com a maior responsabilidade possível mas todos com objectivo comum. No
que concerne a componente organizacional o desafio é olhar para as condições de
trabalho e na organização do ensino em si. Tratando-se de uma língua é pertinente o
conhecimento das especificações próprias para o ensino e aprendizagem de uma língua
estrangeira tendo em vista a competência comunicativa prevista e os recursos materiais
e humanos disponíveis.

(ii) A segunda componente está ligada ao não cumprimento dos regulamentos e défice/ou
ausência de uma supervisão sistemática e responsável no processo de ensino. O
estabelecimento de metas nas escolas visando a manutenção no cargo de chefia
violando os instrumentos legais concorrem para a fraca qualidade de ensino que a

244
 sociedade moçambicana enfrenta hoje. Na nossa opinião o estabelecimento de metas
per se não constitui problema desde que haja o envolvimento dos alunos, pais e
encarregados de educação e não haja violação dos regulamentos. MacBeath (1999),
sugere que o sistema de avaliação deve estar na responsabilidade dos próprios alunos e
sempre que possível dos seus pais ou encarregados de educação.

(iii) A terceira componente reside na falta de comprometimento sério com a competência

comunicativa a que se pretende. Apesar da existência de dificuldades na
operacionalização do ensino de Inglês no ESG, com algum esforço e comprometimento
individual do professor, os resultados podiam ser outros e melhores. Esta perspectiva
assenta-se na discrepância existente entre aquilo que os professores alegam fazerem e
que na prática não o fazem. A título de exemplo, eles afirmam avaliar todas as
macrocompetências, produzir material suplementar para as suas aulas, privilegiam
comunicação na sala de aulas, usam abordagem comunicativa eleita para o ensino de
Inglês entre outros que na verdade não acontece. Contudo, os professores asseguram
que é possível o alcance da competência comunicativa no ESG público.

(iv) A quarta componente reside na omissão da avaliação das macrocapacidades da escrita,

compreensão oral e da oralidade. A verdade é que a exclusão de determinadas
macrocompetência nos exames finais do ciclo reside no nível político e não
directamente da escola. Os professores e DD afirmaram desde sempre que o ensino que
professam é direccionado na preparação dos alunos para os exames. Assim sendo, é
óbvio que as macrocapacidades não avaliadas nos exames passam para último plano e
pouco provável que elas sejam ensinadas ou avaliadas efectivamente no contexto da
sala de aulas. E, tratando-se de uma decisão governamental é importante que ela tenha
sido auscultada a base que é a escola. MacBeath (1999) afirma que a tomada de decisão
governamental aperfeiçoa-se quando os decisores escutam e estão preparados de
aprender dos professores.

245
Conclusão

Depois deste longo e complexo processo, chegamos a este ponto intermédio, que se situa entre
o local de onde partimos e o futuro em torno de tudo quanto ouvimos, vimos e vivemos. Trata-
se ainda de uma oportunidade para interpretar o pensamento, as atitudes e as acções dos
diferentes sujeitos de investigação convocados a fazer parte deste estudo, cuja questão de
partida foi: Quais as estratégias de ensino e aprendizagem mais usadas na disciplina de
Inglês no Ensino Secundário Geral Público em Moçambique e que relação se estabelece
entre elas e as percepções dos professores e dos alunos quanto ao desenvolvimento da
competência comunicativa nesta Língua?

Julgamos que uma resposta a esta questão vai contribuir de alguma forma para o progresso da
educação em Moçambique de uma forma geral e no ensino do Inglês em particular. No entanto,
para a operacionalização do objectivo geral do presente estudo, avançou-se com uma série de
questões de investigação. Assim, com base no que foi apurado e interpretado no estudo,
passamos em seguida a responder a essas questões.

Questão 1: como é percepcionado pelos Delegados de Disciplina o Ensino de Inglês como

Língua Estrangeira em Moçambique?

O ensino de Inglês como língua estrangeira em Moçambique é visto pelos Delegados de

Disciplina como sendo um grande desafio. Este é um desafio de natureza política,
organizacional e da prática docente. No que respeita ao nível político, constata-se que existe
uma grande satisfação com a alta taxa de aprovação dos alunos, independentemente do grau de
desenvolvimento da competência comunicativa atingida. E, como resultado, o ensino de Inglês
procura simplesmente garantir o sucesso fitício dos alunos nos exames finais do ciclo. Para o
efeito, para garantir que a escola obtenha altos índices de aprovação, no início do ano lectivo a
Direcção da escola determina uma percentagem mínima de aprovação que deve ser atingida por
cada professor. No entanto, quanto a taxa definida não é realmente atingida, recorre-se a
métodos fraudulentos de adulteração dos resultados em conivência com a direcção da Escola.
Esta prática inadequada para o sistema educativo permite aos gestores da escola manter as suas
posições de chefia ou garantir possível promoção. Os sujeitos acreditam que a adulteração dos
resultados das avaliações afecta negativamente o desempenho e a motivação do professor e dos

246
alunos. Existe ainda a percepção que promover competência comunicativa através de
actividades comunicativas pode conduzir ao mau desempenho dos alunos nos exames finais.
Os DD estão convictos que a exclusão da avaliação de determinadas competências linguísticas
do sistema avaliativo tem implicações desfavoráveis para estratégias de ensino e do
desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos que concluem o ESGP. Contudo,
existe uma plena consciência, por parte dos Delegados de Disciplina e dos professores, que a
competência comunicativa preconizada no currículo do ESG não é atingida e pouco interesse
existe na perspectiva de mudar o cenário.

Questão 2: Quais as estratégias/ actividades de ensino que os professores usam no ensino da

língua inglesa, LE?

As actividades de ensino que são frequentemente usadas na sala de aulas são, na sua maioria,
exercícios de gramática e de vocabulário, o que, por si só, não promove o adequado
desenvolvimento da competência comunicativa em Inglês. Nota-se uma ausência, em termos
práticos, da visão global estratégica de promover a competência comunicativa dos alunos que
podia alcançada através de actividades comunicativas que têm um grande potencial de
desenvolvimento comunicativo que neste momento não ocorre nas aulas.
As estratégias que os professores recorrem estão direcionados teoricamente para o sucesso dos
alunos nos exames e não para o desenvolvimento da competência comunicativa o que resulta
da fraca capacidade de liderança do grupo de disciplina e das omissões ou clareza sobre os
procedimentos normativos.
Por outro lado, os professores fazem uso dos desafios do processo de ensino como turmas
numerosas; ausência de avaliação de algumas macrocapacidades, falta de manuais) para
justificar a falta de promoção da ação intencional capaz de produzir a aprendizagem que se
preconiza. De referir que estes casos podem corresponder à verdade, mas que não são, de forma
alguma, situações generalizadas.

Questão 3: que competências os alunos manifestam no final do Ensino Secundário Geral?

Quase todos os alunos se sentem incapazes para comunicar em Inglês em contextos reais. De
referir que esta falta de competência comunicativa, que se verifica nos graduados da 12ª classe,

247
é igualmente confirmada pelos professores e Delegados de disciplina que são responsáveis pela
administração e gestão do processo de ensino e aprendizagem na escola. Este défice nas
competências linguísticas e na competência comunicativa resulta, em parte, da falta de
oportunidade para a prática da língua dentro da sala de aulas e ainda agravada pela falta de
material adequado para a aprendizagem. No entanto, há que reconhecer que em cada turma
existe um número de alunos, embora bastante limitado, que consegue comunicar-se na língua
inglesa, pese embora não alcance a competência comunicativa preconizada no currículo do
ESG.
Para inverter o cenário, é importante que se abandone a fixação de metas irrealistas que é
praticada pelas direcções das escolas e que parece constituir uma das principais causas do
insucesso no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos de nível secundário.
Esta conclusão tem como base os resultados não satisfatórios no teste de competência
comunicativa aplicado, no âmbito desta investigação, aos alunos aprovados, no qual mesmo
aqueles que tinham melhores notas não conseguiram demonstrar competências linguísticas que
deveriam ter sido aprendidas ao longo do ESG. Infelizmente, mesmo a competência linguística
defendida por Chomisky (1965), que deve constituir a base do ensino e da avaliação na escola,
não foi verificada. Assim, a falta de aplicação integral da abordagem comunicativa, a
adulteração dos resultados das avaliações e a falta de oportunidades para a prática da língua na
sala de aula parecem inviabilizar o desenvolvimento das competências (linguística,
sociolinguística, discursiva e estratégica) que conduziriam ao desenvolvimento da competência
comunicativa em Inglês nos alunos do ensino secundário.

Questão 4: Quais as capacidades linguísticas que são mais priorizadas no contexto de sala de
aulas na prossecução das actividades de ensino?

Para o processo de ensino, os professores afirmam fazerem a integração das quatro macro
capacidades linguísticas (fala, escrita, compreensão oral e leitura). No entanto, a fala, a escrita
e a leitura que os sujeitos consideram ter tratamento especial, a verdade é que isso não observado
na prática . Na verdade, aquilo que constatamos a partir das aulas observadas e dos depoimentos
dos alunos, a leitura, interpretação e exercícios de gramática e de vocabulário gozam maior
prioridade. As práticas docentes tendem a seguir o padrão de exercícios pelos quais os alunos
são avaliados nos exames. Os professores, em geral, apenas se preocupam com aquilo que
normalmente faz parte do conteúdo dos exames pese embora não seja de forma exaustiva.

248
Questão 5: Que aspectos/ macrocompetências são mais priorizadas no processo avaliativo
escolar?

A partir da análise de conteúdo realizada aos testes de avaliação da Língua inglesa é possível
afirmar que as macrocapacidades mais priorizadas para ESG1 são a leitura e a escrita. A leitura
ao nível do ESG1 é seguida geralmente por questões abertas e algumas vezes por escolha
múltipla ou Verdadeiro ou falso. Neste ciclo está sempre presente a escrita.
Quanto ao ESG2 a capacidade linguística priorizada é a leitura. E, em ambos ciclos o maior
número de questões presentes nos testes de avaliação é ligado à aplicação de gramática e de
vocabulário. De referir que mesmo em termos de pontuação, a gramática tem maior pontuação
comparativamente à leitura ou à escrita. Em termos concretos, constatamos que cotação dos
exercícios de gramática varia entre quinze e dezoito valores do global de vinte valores da prova
o que demonstra claramente a importância que se dá gramática. As avaliações no ESG2, quer
nos testes internos, quer no exame final, são constituídas, na sua totalidade, por exercícios de
escolha múltipla. Apesar deste tipo de avaliação ser muito objectivo em termos de correção,
não dá oportunidade ao avaliado de agir criticamente sobre um determinado assunto,
expressando sua opinião.

Questão 6: quais as percepções do professor e dos alunos sobre a relação entre actividades de
ensino e competência comunicativa em Inglês (sucessos e desafios)?

Os alunos entendem que o facto de não conseguirem desenvolver a competência comunicativa

na língua inglesa ao longo do seu percurso no ESG é devido a: (i) falta de material adequado,
(ii) ausência de oportunidades para a prática Inglês na sala de aulas e (iii) falta de comunicação
efectiva com o professor por este falar só Inglês. Os alunos consideram que o tempo reservado
para a aprendizagem é bastante limitado e dentro da sala de aulas o professor presta maior
atenção aos poucos alunos que conseguem acompanhar o seu ritmo. No entanto, se o professor
adoptar metodologias eficazes e se existir material de aprendizagem, os alunos consideram que
poderão alcançar a competência comunicativa prevista.
Por seu turno, os professores consideram que a competência comunicativa prevista está longe
de ser alcançada porque o contexto, os aspectos culturais e fraca motivação inviabilizam a
aprendizagem do Inglês.

249
Afirmam ainda que as condições de trabalho não são adequadas, dada a falta de material de
apoio para os alunos, o número excessivo dos alunos por turma e a pressão para que se atinjam
metas não realistas, o que culmina na adulteração e falsificação dos resultados das avaliações.
Assim, para que possa haver uma inversão deste cenário, é importante que haja muito
investimento na aquisição de material de aprendizagem e na capacitação dos professores. A
verdade é que os professores afirmam que para se alcançar a competência comunicativa prevista
no currículo não será necessário recorrer ao ensino particular ou ao estrangeiro. Contudo, existe
uma percepção que os professores de Inglês só podem falar Inglês na sala de aulas, o que muitas
vezes faz com que não haja uma comunicação efectiva entre os dois principais intervenientes
do processo de ensino e aprendizagem, o aluno e professor.
A falta de material de aprendizagem para os alunos, não só inviabiliza o uso racional do tempo
de aula por parte do professor, como também impede que o aluno reveja os conteúdos e faça as
tarefas de casa.
Os alunos clamam por metodologias eficazes na perspectiva de poderem ter a oportunidade de
praticar a língua alvo na sala de aulas, proporcionando assim, maior confiança e segurança aos
aprendentes. Para o efeito, é importante que o professor opte por actividades comunicativas e
promova trabalhos de grupo, simulações, role-play como forma de antever o uso do Inglês em
contextos reais. Logicamente, com a adulteração dos resultados das avaliações, o alcance da
competência comunicativa fica cada vez mais comprometido porque não não requer esforço do
aluno e muito menos do professor.

Para terminar, concluímos que o ensino e a aprendizagem do Inglês no ESGP em Moçambique

constitui um processo complexo devido a constrangimentos de vária ordem (político;
organizacional; social e da prática docente). Estes constrangimentos têm propiciado ao
insucesso no processo de ensino / aprendizagem da língua inglesa no ESG . Os processos de
avaliação parecem condicionar os processos de ensino e aprendizagem. O facto de não se
avaliarem competências linguísticas centrais leva a um desinvestimento no seu ensino por parte
dos professores, e na sua aquisição, por parte dos alunos.
A falta de qualidade no ensino / aprendizagem do Inglês no ESGM parece agravar-se também
pela ausência de práticas consistentes de supervisão pedagógica, essenciais para o
desenvolvimento profissional. Este facto é, aliás, reconhecido pelos docentes, que reclamam a
introdução destas práticas nas rotinas dos professores como uma das condições necessárias à
melhoria. Resta saber se este não será, apenas, um discurso politicamente correto... porque esta
prática pode ser organizada e implementada ao nível do Grupo de disciplina.

250
Os professores tendem, no entanto, a externalizar as causas do insucesso na aprendizagem do
Inglês, invocando razões de política externa, política interna (de escola) e organizacionais para
este fracasso. Os docentes não colocam em causa a qualidade das suas práticas nem a adequação
das estratégias de ensino e avaliação que usam à promoção das aprendizagens. Apesar da
abertura (enunciada) a práticas de supervisão pedagógica, os dados parecem revelar uma
incapacidade por parte dos docentes de repensarem de forma sistemática as suas práticas.

A abordagem comunicativa eleita para o ensino do Inglês não surte efeito devido a falta de sua
correcta implementação na sala de aulas. A ausência de oportunidade para a prática da língua e
o facto das direcções das escolas exigirem taxas de aprovação elevadas que não tomam em
consideração as condições de ensino e aprendizagem propiciam a violação do regulamento de
avaliação nas escolas através de adulteração dos resultados. E, esta adulteração dos resultados
acaba diluindo o esforço empreendido pelo professor.

Contudo, os alunos e os professores são optimistas quanto ao alcance da competência

comunicativa prevista no currículo do ESG desde que haja disponibilização de material
adequado, capacitação e formação dos professores, valorização das supervisões pedagógicas
regulares e a implementação correcta do regulamento de avaliação. Os sujeitos da investigação
estão conscientes que o alcance da competência comunicativa prevista é possível mas ele está
dependente ao comprometimento e entrega de quem quer aprender e de quem é responsável
pelo ensino. Este estudo não é totalmente conclusivo, antes pelo contrário abre espaço para
mais pesquisas de forma que o desenvolvimento da competência comunicativa seja uma
realidade no Ensino Secundário Geral Público em Moçambique.

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262
Apêndices

263
Apêndice I: Grelha de observação de aula
Parte 1

Código de aula Pontuado pelo (observador)

Professor observado Escola e Classe

Data / hora· Turma

Pontuação a cada 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
minutos
Estudante falando
Professor falando
Leitura silenciosa
Leitura em voz alta
Trabalho em grupo
Trabalho aos pares
Trabalho individual
Professor fazendo
perguntas
Estudante fazendo
perguntas
Explicação
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Adaptação de Ronnie Micallef , 1998

264
Breve descrição das actividades da aula

Part e 2
Blocos de 3
minutos
Descrição da actividades em curso
1

10

265
 Condições da sala de aulas:

Material e equipamento utilizado na aula :

Outras informações relevantes

266
Apêndice II: Pedido de autorização para testagens de instrumentos de
investigação

Exmo Senhor Director da Escola Secundaria

Assunto: Pedido de autorização para testagem de grelha de observação de aulas

Assane Ussene, estudante do curso de Doutoramento em Ciências da Educag3o, muito

concretamente em Estudos Curriculares e Supervisão Pedagógica pretende no presente ano
proceder a colecta de dados sobre Estratégias de Ensino da Língua Inglesa no ensino
Secundário Geral Publico. Assim, para assegurar a objetividade e clareza dos instrumentos de
pesquisa é pratica fazer se uma pré testagem dos mesmos.

Deste modo, venho por este meio solicitar a V.Excia autorização para realização da pré-
testagem da grelha de observação nas aulas de Língua Inglesa da instituição.

Ciente que o presente pedido mereça atenção de V Excia, agradeço, desde já a coIaboração

Com os meIhores cumprimentos

Assane Ussene

267
Apêndice III : Teste de competência comunicativa

TESTE DE INGLÊS PARA AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA DOS

GRADUADOS DA 12ª CLASSE

Número de páginas:

Duração: 120 minutos

Tolerância: 15 minutos

2015

268
Nome da Escola: ________________________________________________________

Género: M / F

Turma:

269
Instruções preliminares:

Utilize caneta ou esferográfica preta ou azul.

Onde for necessário utilizar lápis de carvão, passe a esferográfica no final da tarefa.

Não é permitido uso de corretor. Em caso de engano, demonstre claramente que forma que não se
considere para classificação, riscando inequivocamente.

Escreva de forma legível a identificação das atividades e dos itens, bem como as respetivas respostas.
Tudo o que estiver ilegível não contará para pontuação.

Só é permitido um item no close teste. Quando isto não acontece será validada a resposta que for
apresentada em primeiro lugar.

NÃO forneça elementos da sua identificação pessoal como é o caso o seu nome.

Sugestões de distribuição do tempo pelas tarefas do teste.

Tarefa A 25minutos

Tarefa B 40 minutos

Tarefa C 15 minutos

Tarefa D 20 minutos

Revisão geral 15 minutos

270
Apêndice III:

Tarefa 1: Cloze teste

(Extraído de Kay, S e Jones, V. (2007). New Inside out: elementary student´s book)

Participantes: Individual

Tempo: 25 minutos

1. Read the text below and complete each gap with the missing word.

An amazing woman

She worked for twenty years as a teacher. She can play the piano and guitar. She´s travelled
around the world and visited forty-five countries on her 1_____________. What´s so special
about that? Well, 2________________, except she can´t see. Jasmine Smith 3___________
blind. She´s been blind all her 4____________.

Jasmine´s parents didn´t want her to 5__________to special school, so they 6._________ her
to the local secondary school. 7___________ was a good student and she 8___________ to
college. After college she became 9_________ teacher at school for blind children. But last
June Jasmine left her 10 __________after twenty years and started the 11____________ Blind
Hope. “I´ve helped a lot 12___________ blind children in this country, but 13__________ want
to do something for 14__________ children in our countries,” says Jasmine.

15_________ Jasmine have any other plans? “Yes, “16_________ laughs. “I´d like to climb
Mount 17_____________ and write a book.”How will 18__________ find the time? “No
problem. I 19 __________ sleep at night! I´m always 20__________ busy thinking of new ideas
and plans,”explains Jasmine.

271
Apêndice III:

Tarefa 2: Letter Writing

(Adaptado de Heaton, 1990, p. 105)

Participantes: Individual

Tempo: 30 minutos

1. Using the Information below write a letter to your cousin who is planning to join
you in a few weeks.

A cousin of yours from neighbouring country is coming to stay with you for a week. Your
cousin is very interested in cycling and swimming. Tell him or her what you plan to do and
where you plan to go. Arrange to meet your cousin at the local bus or train station.
Unfortunately, you and your cousin last saw each other ten years ago, when you were much
younger. Describe what you look like and how you can be recognised. Where about at the
station will you meet?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

272
Apêndice III

Tarefa 3: Descrição de imagem estática

(Adaptado de Heaton 1988, p. 94)

Participantes: 2

Tempo: 10 minutos por par

Falante:

In this task you are playing the role of Speaker. You have to describe as accurately and as
clearly as possible the picture that you selected from your set. Your partner has several
similar pictures. At the end your partner should be in a position to identify the picture you
have. He might ask you questions if he wants to.

Ouvinte:

Your Partner is going to describe a picture. The picture he ou she is describing is among the
set of pictures you have. From his description identify the picture which is being described.
You are allowed to ask questions if you want to.

Procedimentos

Passo 1

O avaliado falante (A) é lhe entregue um conjunto de cinco figuras semelhantes e solicitado a
inumerá-las (1 à 5) numa ordem de sua preferência. O candidato é advertido a não amostrar as
figuras ao outro avaliado (B), o ouvinte.

Passo 2

O candidato (B) é igualmente facultado um conjuto de figuras similares, mas estas já marcadas
com letras (A, B, C, D, E). Ele é igualmente advertido para não amostrar ao seu parceiro e
instruído para identificar a figura que seu companheiro falante for a descrever dentro das figuras
que tem.

273
Passo 3

O avaliador pede ao falante para selecionar uma das cinco figuras e descrever para o ouvinte.
O avaliador pode, como alternativa, pedir ao falante para descrever a figura que tenha
enumerado com “4” aleatoriamente, por exemplo. Importa aqui referir que nem o avaliador nem
o ouvinte conhece a figura marcada ou selecionada. Uma vez escolhida a figura a ser descrita
as restantes são devolvidas à uma caixinha ou envelope.

Passo 4.

Os dois avaliados desempenham seus papéis enquanto o avaliador vai monitorando a linguagem
do falante. O ouvinte está livre de fazer perguntas ao falante, querendo, para permitir
identificação correcta da figura que está sendo descrita pelo ouvinte.

Passo 5

Quando o falante termina com a descrição, o ouvinte tem de identificar a figura que estava
sendo descrita e entrega ao avaliador para verificar se as duas figuras são iguais. Os avaliadores
e os avaliados comparam as figuras.

Passo 6

O avaliador atribui a nota baseando-se nos requisitos da tarefa e no desempenho do falante e a

capacidade de negociação do ouvinte.

Passo 7

Em seguida os papéis são trocados. Desta vez, é o ex-ouvinte que descreve uma das figuras A,
B, C, D e o seu companheiro tem de identificar a figura a ser descrita dentre as cinco enumeradas
que as tem.

Passo 8

O avaliador determina a nota tal como fez com a descrição anterior.

Requisitos da tarefa

O requisito básico da tarefa é do avaliado falante ser capaz de identificar e distinguir os objetos
e pessoas representados na figura. O falante deve ser capaz de descrever as posições dos objetos

274
em relação a um e ao outro. A descrição tem de ser clara e eficiente e terminar dentro do tempo
alocado.

Em jeito de justificativa podemos dizer que pelo facto do falante não poder amostrar a figura
ao ouvinte ou vice-versa, estamos a criar um fosso na tarefa ou seja estamos a dar um objectivo
e atribuir papeis aos dois candidatos. Brown e Yule (1983, p. 111) afirma que se o ouvinte sabe
o mesmo ou mais do que o falante sobre um objecto, então não há nenhuma necessidade de o
falante descrever o objecto. O ouvinte fica consciente de que a correcta identificação por parte
do ouvinte depende muitas vezes, mas não sempre, na eficiência e clareza da descrição da
imagem. Por isso o falante sente-se obrigado de dar tantos detalhes possíveis para fazer com
que sua mensagem chegue ao destinatário que é da correta identificação da figura em tempo
útil. A acontecer desta forma, o falante goza de um feedback positivo e sentimento de dever
cumprido pelo facto de a sua mensagem ter sido percebida.

Por seu turno, o ouvinte tem como objetivo de acompanhar a descrição do falante. Ele tem de
identificar corretamente a figura que seu companheiro descreve e isso passa necessariamente
por quanto ele pode ouvir e compreender a linguagem falada.

O avaliador por sua vez tem um grande papel a desempenhar nestas tarefas comunicativas. Este
deve monitorar a linguagem do falante atentamente no que tange a competência linguística e
estratégica a fim de determinar com clareza o nível de proficiência do avaliado. Não se trata de
algo fácil pois, nestas tarefas, não existe uma linguagem pré-definida que o falante vai usar. A
comparação ou verificação das figuras feita no final da atividade é pura simplesmente para
evitar desacordos entre os avaliados algo comuns seres humanos.

275
Apêndice III: Teste de Competência comunicativa Tarefa 3

(Monte: Heaton, J. (1988,

. 94). Writing English language testing. London. Longman

276
Teste de Competência comunicativa Tarefa 3

277
Apêndice III

Tarefa 4: Testemunha ocular

(Adaptação de Brown e Yule, p. 138)

Participantes: 2 candidatos

Duração: 10 minutos por par

Falante ( testemunha)

Suppose that you are in a foreign country. One day saw an accidented happening. you are the
only person who saw it happening. A Policeman meets you and wants you to describe how it
happened. Using the pictures explain how it occurred by telling the positions, directions and
the car which at the end got involved in the accident.

Polícia trânsito (ouvinte)

You are a policamen and you have been indicated to find out how the accident happened. You
go to the place and you meet the only person who was there when the crash occurred. Using
the map try to understand the positions, directions of the car. Find out which cars were exactly
involved in the crash. At the end you should be in a position to find out the guilty driver.

Procedimentos

Passo 1

O falante recebe quatro fotos (apêndice III) que ilustram as diferentes localizações e
movimentos das viaturas que se envolveram mais tarde no acidente. Ele é dado um curto espaço
de tempo (um minuto) para se familiarizar com as imagens e lê as instruções fornecidas por
escrito, que são: Supõe que tivesse sido a ÚNICA pessoa que presenciou o acidente de carro
ilustrado pelas fotos num país de expressão inglesa. Descreva, detalhadamente, como o
acidente aconteceu para um polícia-trânsito, que procura conhecer dentre os envolvidos o
culpado do incidente.

O ouvinte, em contrapartida, é fornecido um layout da rua (apêndice III) ilustrando o local onde
o acidente ocorreu, um lápis de carvão e uma borracha. O ouvinte ainda recebe as seguintes
instruções:

278
Você é um polícia-trânsito indicado para identificar as causas que conduziram a ocorrência
do acidente. Você encontra a única testemunha que presenciou o acidente a acontecer. De
acordo com a descrição da testemunha, tenta produzir um mapa que seja mais eficiente possível
ilustrando a localização e os movimentos das diferentes viaturas envolvidas no acidente.

N.B: Pode pedir esclarecimento sempre que achar necessário.

Passo 2

A tarefa é realizada pelos dois participantes enquanto o avaliador vai tomando detalhes
discretamente.

Passo 3

O avaliador faz a apreciação do desempenho dos avaliados e atribui pontuação de acordo com
o critério pré-estabelecido.

Requisitos da tarefa

O falante deve ser capaz de distinguir viaturas envolvidas no acidente, deve demonstrar
claramente que viatura foi para onde, em que momento, e que viaturas na verdade se embateram.

O ouvinte, por seu lado, para além da identificação e caracterização das viaturas, deve
igualmente ser capaz de indicar de forma explícita a sequência de movimentos produzidos de
forma que seja possível identificar-se o motorista culpado pelo acidente.

Tal como nos referimos em relação a tarefa de descrição estática, esta tarefa pode criar
motivação uma vez que os envolvidos podem se deparar com situações idênticas na vida real.
Os avaliados agem diante de um objetivo e têm papeis bem definidos dentro de contextos
similares àqueles do mundo real o que torna esta tarefa comunicativa através da reciprocidade
e interação que se manifestam na sua realização. Os avaliados recorrem a formas linguísticas e
competência estratégica que julgam mais apropriadas para o sucesso da sua atuação sem que no
entanto alguém saiba ou conheça previamente.

279
Apêndice III: Teste de Competência comunicativa

Tarefa 4

(Fonte: Brown, G. e Yule, G. (1981, p. 138). Teaching the spoken language. London. CUP

280
Apêndice III: Teste de Competência comunicativa

Tarefa 4

(Fonte: Brown, G. e Yule, G. (1981, p. 138). Teaching the spoken language. London. CUP

281
Apêndice IV: Critérios de correção do teste

Critérios de correção do teste

TESTE DE INGLÊS PARA AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
DOS GRADUADOS DA 12ª CLASSE

Número de páginas:

Duração: 105 minutos

Tolerância: 10 minutos

2015

282
Instruções preliminares:

Utilize caneta ou esferográfica preta ou azul.

Onde for necessário utilizar lápis de carvão, passe a esferrográfica no final da tarefa.

Não é permitido uso de corretor. Em caso de engano, demonstre claramente que forma que não
se considere para classificação, riscando inequivovamente.

Escreva de forma legível a identificação das actividades e dos itens, bem como as respectivas
respostas. Tudo o que estiver ilegível não contará para pontuação.

Só é permitido um item no close teste. Quando isto não acontece será validada a resposta que
for apresentada em primeiro lugar.

NÃO forneça elementos da sua identificação pessoal como é o caso do seu nome.

Distribuição do tempo pelas tarefas do teste.

Tarefa 1 25minutos

Tarefa 2 40 minutos

Tarefa 3 15 minutos

Tarefa 4 15 minutos

Revisão geral 10 minutos

283
 Critérios de correcção

Tarefa 1: Cloze teste

Para a correcção desta tarefa será atribuido dez (10) pontos para cada resposta certa. Assim, o
aluno que tiver respondido correctamente os 20 itens terá a pontuação de 200 pontos o
equivalente a vinte (20) valores do Sistema de Avaliação Nacional.

284
Tarefa 2: Letter writing

Nível Escala de graduação

I II III IV V VI
Classificação Mau Insuficiente Suficiente Bom Muito Excelente
qualitativa Bom

Níveis demonstrados na capacidade de escrita

I II III IV V VI
Critérios de (5 pontos) (10 (20 pontos) (30 (40 (50
correcção pontos) pontos) pontos) pontos)
Conteúdo e Muito pobre. Pobre. Tendencialmente Demonstra Muito bom. Excelente e
Demonstra Demonstra pobre. Demonstra um Demonstra compatível
organização da desconhecime desconhecime conhecimento conhecimento grande com o
escrita nto total sobre nto quase total bastante limitado sobre a domínio tema. O
o tema. Difícil sobre o tema. sobre o tema. temática. sobre o conteúdo
de perceber o Insuficiente Apresenta Apresenta tema. Está está tão em
que pretende para se ter desenvolvimento desenvolvime em conformida
endereçar. noção sobre o inadequado do nto adequado conformidad de ao
que pretende tema. e informação e com o ponto que
A escrita é escrever. relevante tópico e o se
completament Escrita pobre, sobre o tema. aluno confunde
e pobre. A escrita é disconetada e apresenta de um
Apresenta pobre e não confusa. Carece de Escrita boa em uma tese falante
palavras soltas apresenta uma lógica média. Escrita substancial nativo.
que não dão nenhuma sequencial e de pouco na sua
nenhum mensagem que desenvolvimento organizada e escrita. Apresenta
sentido sobre o alguém possa sobre o tema. verifica-se ideias
enunciado. seguir. Não ausência das A escrita é muito bem
tem nenhuma principais muito boa e sequenciad
orgnização. ideias no apresenta as e de
Muito pouco texto. ideias forma
possui para ser Apresenta sequenciada bastante
avaliado. certa lógica e s e de forma lógica. A
principais lógia. A escrita está
ideias estão escrita está muito bem
patentes. bem organizada
organizada e e
fundamenta estruturada
da.
Vocabulário O vocabulário Muito Pobre. Vocabulário Em média Uso de Excelente
apresentado é O vocabulário limitado. Apresenta apresenta vocabulário uso de
bastante pobre apresentado é palavras erradas vocabulário é muito vocabulário
e totalmente com frequência e extenso e bom. . Verifica-se
inapropriado. tradução da com uso variado. A Apresenta uso de
O aluno até L1. inapropriado. A escolha de uma gama vocabulário
recorre Conhecimento mensagem que vocábulos é de vocábulos bastante
palavras da L1. de Inglês pretende veicular é adequada mas bastante diversificad
Nota-se um bastante confusa ou apresenta sofisticado e oe
des limitado e obscura. ocasionalment extenso. Uso sofisticado
conhecimento quase e erros de em textos
quase total do inexistente. gramaticais. O vocabulário bastante
Inglês. Muito pouco significado dos é totalmente extensos.
se oferece vocábulos é apropriado e
para se avaliar. apropriado e efectivo.
não obscuro.
Estrutura Estrutura Gramática Gramática Eficaz em Muito bom. Muita
gramatical pobre. Não razoavelmente boa. construções Eficaz em eficâcia em
gramatical quase demonstra Apresenta uso frásicas construçoes construções
totalmente sequer o efectivo das formas simples. frásicas frásicas
inexistente. domínio nas gramaticais mas, no Apresenta complexas. complexas.
Não consegue regras de entanto, demonstra poucos Poucos erros Erros de

285
 formular frases construção uso bastante problemas em de concordânc
correctas frásica. A simples na construções concordânci ia quase
mesmo das escrita construção de de frases a em termos inexistentes
mais apresentada frases complexas. O de tempos em termos
elementares. oferece muito aluno comete verbais, de tempos
pouco que pequenos ordem das verbais,
alguém possa erros de palavras, ordem das
entender a concordância, artigos, palavras,
mensagem tempos pronomes, artigos,
pretendida . verbais, preposições. pronomes,
ordem das preposições
palavras, .
artigos,
pronomes,
preposições
mas
raramente o
significado da
mensagem é
obscuro.
Pontuação/ortogr Não Mau. Não Apresenta Apresenta Muito bom. Demonstra
demonstra demonstra frequentemente ocasionalment Demonstra excelente
afia nenhuma nenhum erros de ortografia, e erros de alto domínio domínio
noção básica domínio sobre pontuação e uso ortografia, das das
sobre convenções. A arbitrário de pontuação, convenções. convenções
pontuação. escrita está maiúsculas/minúsc uso de Apresenta . Erros de
Quase todas as cheia de erros ulas e de criação de maiúscula e, muito ortografia e
palavras estão de natureza parágrafos. Tem criação de poucos erros pontuação
incorrectas. ortográfica e caligrafia ilegível. O parágrafos. O de ortografia quase
Quer a pontuação. significado da significado da e pontuação. inexistentes
pontuação Não domina mensagem é mensagem .
quer a criação de confuso ou não é obscuro.
ortografia são parágrafos e obscuro.
inexistentes e letras
desconhecidos maiúsculas. A
seu valor caligrafia é
ilegível. Não
apresenta
conteúdo
passível de
avaliação.
Adapatação de Weigle, S. C. (2002, p. 116)

286
Tarefa 3 e 4

Correcção da Interação oral

Nível Escala de graduação

I II III IV V VI
Classificação Mau Insuficiente Suficiente Bom Muito Excelente
qualitativa Bom

Critérios de Níveis demonstrados na capacidade de interação

correcção oral
I II III IV V VI
(5 pontos) (10 (20 pontos) (30 (40 (50 pontos)
pontos) pontos) pontos)
Gramática e A pronúncia Pronuncia é Pronúncia Tem pronúncia Tem pronúncia
demasiadamen A pronúncia é claramente claramente de fácil bastante fácil e
pronúncia te influenciada muito compreensível compreensível compreensão o sotaque de L1
pela L1. influenciada mesmo que sua apesar de apesar de é quase
Mesmo com pela L1. Com pronúncia ainda persistir existência de inexistente.
algum apoio o algum apoio o continua a estar influência da sotaque Existe um
aluno é incapaz aluno é capaz influenciada L1. O uso da residual excelente uso
de exclarecer de esclarecer pela L1. gramática e de aceitável da L1. adequado da
qualquer qualquer Verifica-se vocabulário é O uso da gramática e do
confusão que confusão que geralmente uso alto e gramática e do vocabulário de
possa ocorrer possa ocorrer adequado da adequado . vocabulário é forma bastante
resultante de resultante de gramática e de Contudo, adequado e consistente.
erros erros vocabulário ocorrem consistentemen
gramaticais ou gramaticais ou apesar de ocasionalment te alto.
de vocabulário. de vocabulário persistência de e erros
erros que em aceitáveis e
certa medida que não
não influenciam impedem a
a comunicação. comunicação.
Adequação O uso da língua O Uso da língua O uso da língua O uso da língua O uso da língua O uso da língua
não é sempre é geralmente é geralmente é geralmente é muito é totalmente
sociolinguísti apropriado a apropriado a apropriado a apropriado a apropriado ao apropriado ao
ca função função função. A função e ao contexto, contexto,
pretendida e pretendida intenção global contexto. A função e função e
não apesar de não do falante é intenção do intenção. Nada intenção. Não
corresponde a corresponder a geralmente falante deve é existe que há espaço que
expectativa do expectativa do clara. clara e não possa originar possa originar
falante nativo. falante nativo. ambígua. confusão. confusão.
Diversidade O aluno possui O aluno possui Existe uma Existe uma Existem apenas Não existem
uma gama de uma gama de gama razoável larga gama de limitações limitações a não
linguística expressões expressões de linguagem linguagem óbvias na gama ser de forma
extremamente bastante no aluno. disponível no de linguagem ocasional- Não
limitadas. limitada. Apenas em aluno. que ocorrem é necessário
Apresenta Procura situações de Qualquer outro ocasionalmente fazer
muitas sistematicamen declarações aspecto . Podem ser concessões
dificuldades te da forma complexas ele específico que feitas poucas nenhumas.
em veicular a como veicular a vai a procura de cause concessões
mensagem que mensagem que palavras. dificuldades é pelo facto do
pretende. pretende. ligeiramente aluno não ser
substituído ou falante nativo.
evitado.
Habilidades Usa gestos e Usa Recorre a Recorre a Usa gestos ou Usa gestos e a
mímica sem no exageradament gestos e a gestos e a mímica apenas mímica
comunicativa entanto poder e gestos e a mímica de mímica quando for excepcionalmen
s e dizer algo. mímica. Não forma moderadamen necessário. ta porque a
Ignora demonstra esporática. te. Com Consegue ler a situação o
paralinguístic completament capacidade de Raramente faz alguma compreensão obriga.
a ea clarificar ou leitura facial do hesitação tenta ou falta desta Parafrasea suas
possibilidade parafrasear seu interlocutor reparar a no seu declarações.
de poder suas para direccioná- comunicação interlocutor. Usa

287
 clarificar ou declarações. lo . Tem muitas em algumas Parafrasea suas adequadament
parafrasear as Não consegue dificuldades em ocasiões. De declarações e diversas
suas compreender parafrasear ou vez enquanto quando se estratégias
declarações. ou confirmar se reformular a tenta justifica. Usa consoante o seu
Ignora o seu sua confirmar a estratégias de interlocutor e a
completament interlocutor intervenção. compreensão evitar o seu situação.
e o seu percebeu ou Recorre às no seu interlocutor
interlocutor. não. estratégias de interlocutor. apenas quando
Passa Rrecorre evitar o Poucas vezes for necessário.
constantement sempre à interlocutor evita o seu
e a evitar o estratégias de sistematicamen interlocutor.
interlocutor. evitar seu te.
interlocutor
Adaptação de Hughes (1989) e Weir (1990).

288
Apêndice V: Roteio de entrevista para Professor de Inglês

Roteio de entrevista para Professor de Inglês

Estimado professor,

Estamos a desenvolver, no âmbito do Doutoramento em Ciências da Educação da Universidade Católica

Portuguesa, um estudo de Doutoramento sobre “Estratégias de ensino de Inglês no Ensino Secundário
Geral Público e o desenvolvimento da competência comunicativa”. O referido estudo pretende
identificar as estratégias de ensino mais usadas e compreender a relação que se estabelece entre elas e
as percepções dos professores e dos alunos quanto ao desenvolvimento da competência comunicativa.
É muito importante para o estudo podermos conhecer a sua perspectiva sobre a temática em análise.
Nesse sentido, pedimos a sua colaboração, respondendo, de forma fidedigna, às questões da entrevista.

As suas respostas serão utilizadas apenas para fins de investigação e representarão parte do corpus
analisado no desenvolvimento desta pesquisa, que investiga o ensino de Inglês em Escolas Secundárias
Públicas na província de Nampula. Em todas as fases do estudo será mantido o total anonimato das suas
respostas.

Agradecemos, desde já, a sua importante colaboração.

O doutorando

Assane Ussene

I: Dados de caracterização

1Género _______ (F/M) ; 2. Idade ______ 3. Formação Profissional ________

4. Número de anos de experiência no ensino de Inglês _______________. 5. Número de anos a

lecionar nesta escola _________

II. O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira em Moçambique

1. Quais os principais desafios com que se depara actualmente enquanto docente de Inglês como
Língua Estrangeira?

2. A Planificação das aulas caracteriza-se por uma tomada de decisões por parte do professor.
Que aspectos toma em consideração no processo de planificação de aulas para seus alunos?

3. Considera que, nas suas aulas, prepara os seus alunos para a utilização da Língua Inglesa em
contexto real? Em caso afirmativo, de que forma o faz? Com que estratégias? Em caso
negativo, justifique a sua resposta.

289
4. Como avalia as aprendizagens dos seus alunos na disciplina de Inglês como Língua
Estrangeira (que métodos de avaliação privilegia, que instrumentos usa, quais os critérios de
avaliação em uso)?

5. A quais das quatro habilidades linguísticas (Speaking, Reading, Listining e Writing) dá

prioridade no processo de ensino e de avaliação dos seus alunos? Porquê?

6. Considera que o facto de as habilidades linguísticas de “Listening” e “Speaking” não serem

avaliadas no exame final do ciclo influencia as suas estratégias de ensino? De que forma?

7. Pensa que as teorias que defendem o Ensino de Inglês como língua estrangeira centrado no
Aluno são aplicáveis nas escolas públicas moçambicanas em geral e na sua escola em
particular?

8. Existe alguma meta percentual mínima de aprovação exigida pela escola no final do ano
lectivo? Em caso afirmativo, pensa que essa imposição tem impactos nos modos de
ensinar e de avaliar dos professores de Inglês? Quais? E na qualidade das aprendizagens
dos alunos? Quais?

III. Percepções sobre a aprendizagem do Inglês no ensino secundário moçambicano

9. Acredita que o aluno do Ensino Secundário Geral Público em Moçambique pode desenvolver
a competência comunicativa em Inglês prevista sem recorrer ao ensino privado ou a
aprendizagem no estrangeiro?

10. Como se caracterizam os alunos da sua escola no que respeita ao seu interesse pela
aprendizagem do Inglês? Quais os motivos que poderão estar por detrás desse interesse /
desinteresse?

11. Quais são as principais habilidades linguísticas (entre leitura, escrita, compreensão oral e
conversação) que os seus alunos enfrentam maiores dificuldades? Porquê?

12. Considera que o facto de as habilidades linguísticas de “Listening” e “Speaking” não serem
avaliadas no exame final do ciclo influencia o grau de desenvolvimento dessas habilidades no
aluno? De que forma?

IV. Condições para a melhoria da competência comunicativa dos alunos em Língua

Inglesa
13. O que é necessário fazer, ao nível político, para que o ensino de Inglês possa alcançar o nível
de competência comunicativa preconizado para os graduados do Ensino Secundário Geral?

13.1. E ao nível organizacional (forma como as escolas se organizam para o Ensino da Língua
Inglesa)?

13.2. E ao nível das práticas docentes?

V. Conclusão

290
14. Antes de terminar, gostaria que referisse qualquer questão sobre esta temática que seja
importante para si e que não tenha sido mencionada ao longo da nossa conversa.

Agradecimento pela colaboração

291
Apêndice VI: Roteio de entrevista para Delegado de Inglês

Roteio de entrevista para Delegado de Inglês

Estimado delegado,

Estamos a desenvolver, no âmbito do Doutoramento em Ciências da Educação da Universidade

Católica Portuguesa, um estudo de Doutoramento sobre “Estratégias de ensino de Inglês no Ensino
Secundário Geral Público e o desenvolvimento da competência comunicativa”. O referido estudo
pretende identificar as estratégias de ensino mais usadas e compreender a relação que se estabelece
entre elas e as percepções dos professores e dos alunos quanto ao desenvolvimento da competência
comunicativa. É muito importante para o estudo podermos conhecer a sua perspectiva sobre a temática
em análise. Nesse sentido, pedimos a sua colaboração, respondendo, de forma fidedigna, às questões
da entrevista.

As suas respostas serão utilizadas apenas para fins de investigação e representarão parte do corpus
analisado no desenvolvimento desta pesquisa, que investiga o ensino de Inglês em Escolas
Secundárias Públicas na província de Nampula. Em todas as fases do estudo será mantido o total
anonimato das suas respostas.

Agradecemos, desde já, a sua importante colaboração.

O doutorando

Assane Ussene

I. Dados de caracterização
1. Idade _____________. 2. Género _________ (F/M). 3. Formação profissional _________

II. A função de Delegado de Disciplina de Inglês

2. Quais as suas principais atribuições como Delegado de disciplina de Inglês?

3. Quais são os principais sucessos já alcançados na sua actividade como delegado?

4. E que desafios ainda pensa enfrentar?

III. O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira em Moçambique

5. Quais são as principais estratégias que o grupo de disciplina desenvolve para promover
a competência comunicativa dos alunos na língua Inglesa?

6. Que aspectos tomam os professores de Inglês em consideração no processo de

planificação de aulas para seus alunos?

292
 7. Enquanto delegado de disciplina considera que, nas suas aulas, os professores preparam os
seus alunos para a utilização da Língua Inglesa em contexto real? Em caso afirmativo, de que
forma o fazem? Com que estratégias? Em caso negativo, justifique a sua resposta.

8. Como avaliam os professores de Inglês as aprendizagens dos seus alunos (que métodos de
avaliação privilegia, que instrumentos usa, quais os critérios de avaliação em uso)?

9. A quais das quatro habilidades linguísticas (Speaking, Reading, Listining e Writing) os

professores dão prioridade no processo de ensino e de avaliação dos seus alunos? Porquê?

10. Considera que o facto de as habilidades linguísticas de “Listening” e “Speaking” não serem
avaliadas no exame final do ciclo influencia as suas estratégias de ensino? De que forma?

11. Em que medida os professores de Inglês beneficiam de capacitação / ou formação em

exercício?

12. Qual é o impacto que a formação (ou a sua falta) no desempenho dos professores de
Inglês?

13. Os graduados da 12ª classe conseguem atingir o nível de competência Comunicativa em

Língua Inglesa previsto? Porquê? / Porque não?

IV. Condições para a melhoria da competência comunicativa dos alunos em Língua Inglesa

14. O que é necessário fazer, ao nível político, para que o ensino de Inglês possa alcançar o nível
de competência comunicativa preconizado para os graduados do Ensino Secundário Geral?

13.1. E ao nível organizacional (forma como as escolas se organizam para o Ensino da Língua
Inglesa)?

13.2. E ao nível das práticas docentes?

Agradecimento pela colaboração

293
Apêndice VII: Questionário para alunos do Ensino Secundário Geral Público

Questionário para alunos do Ensino Secundário Geral Público

Caro aluno,

Estamos a desenvolver, no âmbito do Doutoramento em Ciências da Educação da Universidade

Católica Portuguesa, um estudo de Doutoramento sobre “Estratégias de ensino de Inglês no Ensino
Secundário Geral Público e o desenvolvimento da competência comunicativa”. O referido estudo
pretende identificar as estratégias de ensino mais usadas e compreender a relação que se estabelece
entre elas e as percepções dos professores e dos alunos quanto ao desenvolvimento da competência
comunicativa. É muito importante para o estudo podermos conhecer a sua perspectiva sobre a temática
em análise. Nesse sentido, pedimos a sua colaboração, respondendo, de forma fidedigna, às questões
do inquérito.

As suas respostas serão utilizadas apenas para fins de investigação e representarão parte do corpus
analisado no desenvolvimento desta pesquisa, que investiga o ensino de Inglês em Escolas
Secundárias Públicas na província de Nampula. Em todas as fases do estudo será mantido o total
anonimato das suas respostas.

Agradecemos, desde já, a sua importante colaboração.

O doutorando

Assane Ussene

I. Dados de caracterização

1. Preencha os espaços em branco com os seus dados pessoais:

1.1. Idade _________; 1.2. Género: _____ (F/ M) 3. Classe que frequenta: ______

2. Assinale com um círculo as classes em que teve a disciplina de Língua Inglesa.

a.6ª b. 7ª c.8ª d.9ª e.10ª f.11ª g.12

3. Como avalia, no geral, o seu nível de conhecimento da Língua Inglesa? (Assinale com um
círculo a resposta que lhe pareça mais adequada).

a. Mau b. Suficiente c. Bom d.Muito Bom e.Excelente

294
II. Aplicação da Língua Inglesa em contexto exterior à sala de aula

4. Tem tido oportunidades de falar Inglês FORA da sala de aulas? a. Sim b.Não

4.1 Se a resposta anterior foi SIM, indique com um X, para cada uma das alíneas que se
seguem, em que situações usa a Língua Inglesa e com que frequência?

Pessoa/s com quem fala inglês/ Freqência

Circunstâncias em que usa o inglês Sempre Muitas vezes Poucas Nunca
vezes
a. Familiares
b. Amigos mais próximos
c. Colegas de escola/ turma
d. Prática religiosa
e. Ler livros, jornais e revistas
f. Escutar cassetes, CDs, música
g. Estrangeiros falantes de inglês
h. Assistir TV
i. Escrever cartas
j. Outra (Qual?)_____________

III. Percepção sobre o ensino e a aprendizagem da Língua Inglesa na escola

5. Assinale com um X o seu grau de concordância com as afirmações que se seguem.

Grau de concordância
Não Discordo Discordo Concordo Concordo
Afirmações sei totalmente totalmente
1 2 3 4 5
a. Consigo acompanhar o ritmo
do professor nas aulas.
b. O professor dedica o tempo
suficiente aos vários conteúdos
para que eu consiga aprendê-los.
c. O programa de Inglês é
demasiado vasto.
d. O nº de aulas semanal é
demasiado reduzido para que eu
possa aprender a Língua.

e. Há material adequado na
escola para a aprendizagem do
Inglês.
f. A escola disponibiliza manuais
para os alunos, o que faz com que
seja mais fácil aprender

295
 g. Os temas tratados na aula não
são interessantes.
h. A metodologia usada pelo
professor faz-me aprender.
i. Não temos oportunidade de
praticar a língua nas aulas.
j. O professor dá mais atenção
nas aulas a quem já sabe Inglês.
k. Temos oportunidade de
praticar a Língua Inglesa nas
aulas.
l. Trabalhamos normalmente em
grupos na sala de aula
m. Trabalhamos normalmente
individualmente na sala de aula

6. Complete a frase, assinalando com um círculo a resposta que vai de encontro à sua opinião:

Para mim, aprender Inglês na escola é…

a. Fácil ou b. Difícil

Justifique a sua resposta:

7. O que poderia o seu professor de Inglês fazer para tornar mais fácil a aprendizagem do Inglês?

IV. Actividades e recursos para a aprendizagem do Inglês

7. Com que frequência o (a) professor(a) de Inglês recorre às seguintes actividades/

recursos nas aulas? Assinale com X, para cada uma das alíneas, a resposta que
corresponde à sua opinião, tendo como referência o presente ano lectivo.

296
 Frequência
Actividade/ Nunca Quase Algumas vezes Muitas vezes Quase sempre
recursos nunca
a.Canções
b. Jogos
c. Descrição de figuras
d. Material de gravação/
rádio
e. Uso de computadores
f. Discussão
g. Exercícios de
gramática
h.Exercícios de
compreensão auditiva
i. Leitura e compreensão
de textos
j.Exercícios de
aplicação oral da Língua
k.Exercícios de
aplicação escrita da
Língua
l.Elaboração de textos
escritos
m. Jogo de papeis (Role-
play)
n.Recontar histórias
o.outra (indique qual)

9. Já alguma vez frequentou um curso de Inglês fora da escola? a. SIM b. NÃO

9.1 Se a resposta à pergunta anterior for SIM, indique quais as razões que o levaram a frequentar
um curso de Inglês fora da escola _______________________________________

__________________________________________________________________________ .

__________________________________________________________________________ .

297
V. Avaliação das aprendizagens na Língua Inglesa

10. Com que frequência é avaliado com os seguintes instrumentos de Avaliação? Indique com
X a resposta que corresponde à sua situação, tendo como referência o presente ano lectivo.

Frequência
Instrumento Nunca Quase Algumas vezes Muitas vezes Quase sempre
nunca
a.Testes escritos
b. Provas orais
c.Trabalhos
individuais
d. Trabalhos de
grupo
e. Outro (Indique
qual)

11. Com que frequência é avaliado pelas seguintes actividades? Indique com um X a resposta
que corresponde à sua situação, tendo como referência o presente ano lectivo.

Frequência
Actividade Nunca Quase Algumas vezes Muitas vezes Quase sempre
nunca
a.Leitura de texto em
voz alta
b.Descrição oral de
imagens/ figuras
c.Descrição escrita
de imagens/ figuras
d. Perguntas de
compreensão de
texto escrito
e. Exercícios de
gramática
f. Exercícios de
vocabulário
g. Simulações orais
para aplicação da
língua a situações
concretas
h. Debates
i.Produção de texto
escrito
j. Outra (indique
qual)

298
VI. Áreas de maior dificuldade na aprendizagem da Língua Inglesa

12. Indique com um X qual o grau de dificuldade que têm para si as tarefas que se seguem.

Grau de dificuldade
Nada Um pouco Difícil Muito Extremamente
Actividade difícil difícil difícil difícil
1 2 3 4 5
a.Compreender textos escritos
b. Responder a perguntas de
interpretação de texto escrito
c. Fazer exercícios de
gramática
d. Fazer exercícios de
vocabulário
e. Compreender enunciados
orais
f. Responder a perguntas
sobre enunciados orais
g. Falar
h. Escrever
i. Outra actividade (indique)

13. Responda à seguinte questão no rectângulo abaixo.

Quais considera serem os principais obstáculos à sua aprendizagem da língua inglesa?

VII. Recursos disponíveis para a aprendizagem da Língua Inglesa

14. Quais são os recursos que a escola disponibiliza para a aprendizagem da Língua Inglesa?
Assinale com X apenas o que está ao seu dispor.

Recursos disponíveis ao nível da escola X

a. Manual do aluno
b. Gramática de Língua Inglesa
c. Dicionário de Inglês/ português
d. Dicionário Inglês/ Inglês
e. Jornais/ revistas em Língua Inglesa
f. CDs/ DVDs/ Cassetes/ Vídeos em Língua Inglesa
g. Outro (indique)

299
15. Quais são os recursos de que dispõe, a título pessoal, para a aprendizagem da Língua
Inglesa? Assinale com X apenas os recursos de que dispõe.

Recursos disponíveis ao nível pessoal ou da fora da escola X

a. Manual do aluno
b. Gramática de Língua Inglesa
c. Dicionário de Inglês/ português
d. Dicionário Inglês/ Inglês
e. Jornais/ revistas em Língua Inglesa
f. CDs/ DVDs/ Cassetes/ Vídeos em Língua Inglesa
g. Outro (indique)

VIII. Sugestões para a melhoria do ensino e da aprendizagem do Inglês

16. Na sua opinião, o que pode ser feito para melhorar o ensino e a aprendizagem do Inglês no Ensino
Secundário Geral?

MUITO OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO

300
Apêndice VIII: Pedido de autorização para recolha de dados

Exmo Senhor Director da Educação e Desenvolvimento Humano

Assuiito: Pedido de autorização

Assane Ussene, doccnte da Universidade Pedagogica no Polo de Nacala — Porto, estando

presentemente a frenquentai‘ um curso de Pos-gradua9ao na area de Estudos Cilrriculares e
Supervisao Pedagogica, vein inui respeitosamente solicitar a V.Excia autorizar a recolha de
dados sobre estratégias de ensino da lingua Inglesa como llngua estrangeira na Escola
Secundaria de Nacala-Porto.

De referir que o estudo envolve obscrva9ao de aulas, inquérito, analise documental c

entrevistas aos alunos, professores e Restores da disciplina de Inglés. Para além de Nacala-
Porto o estudo ocorrera igualmente no Distrito de Muecate para tins comparativos. A recolha
de dados sera faseada ao longo do presente ano lectivo.

O estudo é relevante na iredida em que vai contribuir na retJexao sobre estratégias de ensino
em uso no Ensino Secundario Geral de forma que os alunos graduados deste nivel tcnha um‹i
competéncia comunicativa conipatlvel co o perfil dellnido no curriculo de Ensino Geral. Peto
que

Pede deferimcnto

Assane Ussene

Nacala-Porto, aos 22 de Maio de 2015

301
ANEXOS
Anexo 1: Instrumento de categorização de práticas de ensino (Roldão, 2012)

Categoria A . Tipo de trabalho Operacionalização

A.1. Exposição pelo professor A.1.1.Apresentação de conteúdos

A.1.2. Indicação/Instruções para tarefa

A.1.3.Planeamento/objetivos da aula/atividade

A.1.4. Síntese da aula

A.1.5. Explicação de conceitos

A.1.6 . Convite a dúvidas

A.1.7. Inclusão de contributos de alunos

A.1.8. Narrativa de situações/descrição de tipos

A.1.9 .Reforço

A.1.10. Registo Silencioso de informação no quadro e cópia

Pelos alunos
A.1.11. Registo de informação no quadro com leitura em voz
alta pelo professor e cópia pelos alunos

A.2. Exposição/explicação do professor A.2.1.Lançamento de questões sobre conhecimento prévio (no

combinada com diálogo início ou durante uma exposição)

A.2.2. Perguntas para aferir a compreensão do exposto

A.2.3. Uso das respostas a perguntas para continuidade da

exposição

A.2.4. Pedido de contributos para sintetizar conceitos

estudados.

A.2.5. Outros ….(identificar)

fA.3. Realização de actividades pelos A.3.1. Pesquisa orientada (guiões ou equivalente) em

alunos individualmente documentos fornecidos ou sites /livros/materiais indicados.

A.3.2. Pesquisa orientada (guiões ou equivalente) sem

fornecer os documentos (Net, livros, manuais, jornais,
imagens, filmes, outros

A.3.3. Pesquisa livre sobre tema proposto, sem guião.

A.3.4. Estudo de sínteses/textos/outros..

A.3.5. Leitura de materiais para tarefas de selecção de ideias

ou elementos, outros.

A.3.6. Elaboração de textos/ cálculos/materiais/cartazes/outros

A.3.7. Resposta a questões /fichas

A.3.8. Outros ….(identificar)

302
A.4. Realização de actividades pelos A.4.1. Pesquisa orientada (guiões ou equivalente) em
alunos em grupo documentos fornecidos ou sites /livros/materiais indicados.

A.4.2. Pesquisa orientada (guiões ou equivalente) sem

fornecer os documentos (Net, livros, manuais, jornais,
imagens, filmes, outros

A.4.3. Pesquisa livre sobre tema proposto, sem guião.

A.4.4. Estudo de sínteses/textos/outros..

A.4.5. Leitura de materiais para tarefas de selecção de ideias

ou elementos, outros..

A.4.6. Elaboração de textos/ cálculos/materiais/cartazes/

outros

A.4.7. Resposta a questões /fichas

A.4.8. Outros ….(identificar)

A.5. Apresentação de trabalhos por A.5.1. Leitura/apresentação de trabalhos produzidos

Alunos individualmente

A.5.2. Leitura/apresentação de trabalhos produzidos em grupo

A.5.3. Dramatização

A.5.4. Demonstração de factos ou situações.

A.5.5. Apresentação de materiais construídos pelos alunos.

A.5.6. Discussão e análise dos trabalhos pelos colegas e

professor

A.5.7. Discussão e análise dos trabalhos só pelo professor

A.6. Organização de debates – turma ou A.6.1. Proposta de tema para debate pelo professor
outro contexto
A.6.2. Debate a partir de questões/dúvidas/erros dos alunos

A.6.3. Fornecimento de materiais de apoio

A.6.4. Estabelecimento de regras para o debate

A.6.5. Estabelecimento de papéis

A.6.6. Moderação do professor

A.6.7. Moderação de um ou mais alunos

A.6.8. Registo de conclusões

A.6.9. Estabelecimento de relação com temas em estudo

303
A.7.Análise e discussão de situações/ A.7.1. Levantamento de um problema ou situação
problemas/observações ou experiências problemática pelo professor

A.7.2. Levantamento de um problema ou situação

problemática por aluno(s)

A.7.3. Recurso a observação/experiências relativas à situação

A.7.4. Pedido de formulação de hipóteses

explicativas/estratégias aos alunos

304
 A.7.5. Apresentação de formulação de hipóteses
explicativas/estratégias pelo professor

A.7.6. Discussão/comprovação das hipóteses – Com base em

dados

A.7.7. Discussão/comprovação das hipóteses – Com base na

informação do professor

A.7.8. Registo de conclusões/soluções/possibilidades

A.7.9. Outros ….(identificar)

A.8. Leitura e/ou repetição oral de A.8.1 Leitura em voz alta pelo professor e repetição pelos alunos
enunciados A.8.2. Leitura em côro de informação registada no quadro
A.8.3 Leitura individual de informação registada no caderno do
aluno

A.9. Registo escrito de enuncidos orais A.9.1 Registo nos cadernos de informação/ textos ditados pelo
professor

A.10. Feedback aos alunos A.10.1. Feedback oral individual

A.10.2 Feedback escrito individual
A.10.3 Feedback oral coletivo
A.10.4. Feedback escrito coletivo.

A.11. Tempo sem actividade efectiva de A.11.1 Organização de grupos de trabalho/ controle de presença
aprendizagem dos alunos

Fonte: Roldão, M. C. (2012). Currículo, formação e trabalho docente. In Luciola L. C. P. Santos & André
M. P. Favacho (Orgs.), Políticas e Práticas Curriculares: desafios contemporâneos, (pp. 65-79). Curitiba,
Brasil: Editora CRV. (Adaptado)

305