Motricidade © FTCD/FIP-MOC

2013, vol. 9, n. 3, pp. 44-56 doi: 10.6063/motricidade.9(3).762

Efeito de um programa escolar de estimulação motora sobre

desempenho da função executiva e atenção em crianças
Effect of school-based motor stimulation intervention on executive
function and attention performance in children

C.M. Cardeal, L.A. Pereira, P.F. Silva, N.M. França

ARTIGO ORIGINAL | ORIGINAL ARTICLE

RESUMO
A influência da atividade física escolar no desenvolvimento da função executiva infantil ainda não é
consenso entre os estudos já realizados, portanto esse estudo tem como objetivo verificar o efeito da
estimulação motora, nas respostas da função cognitiva de crianças na faixa etária de 6 a 10 anos, de
escolas públicas do Distrito Federal, Brasil. Foram formados 2 grupos controle (n = 40) e experimental
(n = 40), avaliados antes e depois da intervenção, as variáveis analisadas: motricidade, função executiva,
tempo de reação e atenção seletiva. A intervenção ocorreu durante 7 meses com aulas de educação
física escolar. Os resultados demonstraram que ocorreu uma diferença significativa entre os grupos nos
testes de função executiva [F(1, 118)= 13.768; p = .001], tempo de reação [F(1, 118)= 18.352; p = .001]
e atenção seletiva [F(1, 64)= 14.531; p = .001]. Desse modo, foi observado que, o grupo que sofreu
intervenção melhorou não somente o aspecto motor, mas também melhorou de forma significativa o
desempenho das funções cognitivas testadas.
Palavras-chave: função executiva, desenvolvimento infantil, escolares, educação física

ABSTRACT
The influence of physical activity in children’s development of executive function is not yet consensus
among previous studies. So this study aims to evaluate the effects of school based motor stimulation in
cognitive function responses in children aged 6 to 10 years of public schools at Brasília-Federal District,
Brazil. It was formed two groups control (n = 40) and experimental (n = 40) who were studied before
and after the intervention. The variable analyzed was: motor skills, executive function, reaction time
and selective attention. The intervention occurred during 7 months, two times week, in a 50 minutes
physical education classes. The results showed that there was a significant difference between groups
in tests of executive function [F(1, 118) = 13.768, p = .001], reaction time [F(1, 118) = 18.352, p = .001]
and attention selective [F(1, 64) = 14.531, p = .001]. Thus, it was observed that the experimental group
improved not only its motor performance, but also significantly improved the performance of cognitive
functions tested.
Keywords: executive function, child development, school physical education

Submetido: 25.06.2012 | Aceite: 15.05.2013

Cintia Mota Cardeal. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Brasil.

Lílian Alves Pereira, Pollyanna Ferreira da Silva, Nanci Maria de França. Universidade Católica de Brasília, Brasil.
Endereço para correspondência: Cintia Mota Cardeal, Centro de Formação de Professores/UFRB, Av. Nestor de
Melo Pita, n. 535, Centro, Amargosa/BA, CEP: 45.300-000, Brasil.
E-mail: cintiacardeal@[Link]
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Aliado a maturação biológica o desenvolvi- duração: 1-memória sensorial, cuja retenção

mento das capacidades motoras garante ao indi- não dura mais que alguns segundos; 2-memória
víduo condições de movimentar-se de maneira de curto prazo (ou memória de trabalho), que
contínua, em ritmos variados e de diversas dura minutos ou horas e que proporciona
formas. Entretanto, há que se considerar que as continuidade e sentido ao presente; 3-memória
alterações ocorridas no sistema motor da criança de longo prazo, que dura dias, semanas ou anos
ocorrem concomitantemente ao desenvolvi- estabelecendo traços duradouros no sistema
mento do sistema cognitivo e, portanto, não há cognitivo (Sternberg, 2000). Nessa perspectiva
como dissociar esses dois aspectos do desen- temporal, a memória de trabalho está asso-
volvimento, pois ambos coexistem no mesmo ciada intimamente com o processo de foca-
organismo. Nessa tentativa de observar relação lização da atenção e seleção da informação,
entre o sistema cognitivo e a atividade física, visto que, a memória de trabalho é um sistema
alguns pesquisadores observaram benefícios ativo no processamento dessas informações
adquiridos pela cognição advinda das atividades e não funciona apenas como um reservatório
físicas em crianças com idade escolar (Tompo- de informações temporárias (Baddeley, 2000).
rowski, 2003; Hillman, Castelli, & Buck 2005). Assim, o termo “memória de trabalho” é utili-
Ao relacionar exercícios físicos e função zado para se referir a um sistema de multi-
executiva verificou-se uma melhora significa- componentes, capaz de armazenar e manipular
tiva na função executiva de crianças em idade informações desempenhando um papel impor-
escolar (Ahamed et al., 2007). Além disso, tante na complexa atividade cognitiva, como:
Budde et al. (2008) mostraram que a atenção e a aprendizagem, a compreensão e a argumen-
a concentração dos escolares melhoraram após tação (Gathercole, 1998).
a prática de exercícios coordenativos. Assim Mesmo considerando a importância da
como, a atividade física crônica melhorou o memória de trabalho e da atenção seletiva no
desempenho em tarefas atencionais, em pré- processo de aprendizagem quer seja motora,
-escolares, como ficou demonstrado nos quer seja de elementos teórico-abstratos, faz-se
estudos de (Castelli, Hillman, Buck, & Erwin, necessário considerar o processo de desenvolvi-
2007; Hillman et al., 2009). mento e maturação, visto que, tanto a infância
Dentre os elementos que compõe a cognição quanto a adolescência são marcadas por um
está a função executiva, cuja qual é composta período dinâmico nas diferentes dimensões
pelo sistema atencional, memória de trabalho, do desenvolvimento (ex.: cognitivo, motor,
raciocínio e flexibilidade. Tanto a atenção emocional e habilidades perceptivas) (Barnea-
quanto à memória compõem uma rede que -Goraly et al., 2005). Esse desenvolvimento está
se estabelece no momento da aprendizagem, associado ao volume do córtex, especialmente
portanto são pontos importantes a serem ao córtex frontal (Casey, Giedd, & Thomas,
considerados quando há o intuito de melhorar 2000). Neste sentido, o lobo frontal funciona
o nível de aprendizagem do aluno. A atenção como uma “central” para a cognição humana;
seletiva pode ser definida como: a capacidade que assimila, executa e organiza os processos
de focalizar recursos mentais sobre as infor- cognitivos; realiza os processos emocionais
mações que são mais relevantes em um dado e transfere informações para as outras áreas
momento, ou seja, é a capacidade “filtrar” uma cerebrais. Neste contexto a maturação do
grande quantidade de estímulos sensoriais irre- córtex pré-frontal é a base para o aumento na
levantes, a fim de concentrar naqueles de maior eficiência do controle executivo que torna a
importância (Sternberg, 2000). aprendizagem mais fácil.
Já a memória pode ser dividida quanto à Desse modo, um conjunto crescente de
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estudos tem evidenciado que o desenvolvi- anos de ambos os sexos, de 2 escolas públicas
mento motor e o exercício físico podem apre- localizadas na cidade de Taguatinga, no Distrito
sentar uma correlação positiva com a cognição, Federal. A escolha das escolas se deu de forma
como observado por Rigoli, Piek, Kane & intencional, pois os gestores, não fizeram
Oosterlaan (2012) ao associar a coordenação objeção ao cronograma e nem a proposta do
motora, desempenho acadêmico mediado estudo. Todas as turmas participaram do expe-
pela memória de trabalho, em uma amostra rimento assim, foram estabelecidos dois grupos
composta por 93 adolescentes. Em relação sendo um grupo experimental subdividido em
às alterações estruturais do sistema nervoso três turmas distintas (GE, n = 40) e um grupo
quando associado à atividade física, verifica-se controle (GC, n = 40). O grupo controle não
que pode ocorrer um aumento do hipocampo, participou da intervenção, enquanto o grupo
aumento no volume do glânglio basal, bem experimental realizou aulas de educação física
como ocorre a melhora da memória, atenção e escolar, duas vezes na semana com duração
flexibilidade cognitiva (Chaddock et al., 2012; de 50min, durante 7 meses. Todos os sujeitos
Voss et al., 2011; Pontifex et al., 2010), na foram testados antes e após o experimento nas
constatação dos resultados dessas pesquisas, variáveis analisadas por este estudo.
nota-se que o pico do desenvolvimento cogni-
tivo ocorre entre as idades de 5 e 15 anos, sendo Procedimentos Éticos
que esse é o período crucial para o desempenho A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de
acadêmico. Além disso, esses achados têm Ética da Universidade Católica de Brasília,
implicações significantes tanto para a educação parecer: CEP/UCB Nº130/2005. Ocorreram
quanto para a saúde pública. dois encontros com todos os pais e responsá-
Portanto, a proposta desse estudo é contri- veis, o primeiro para apresentar os objetivos
buir na discussão sobre a prática da Educação da pesquisa, bem como, os procedimentos e
Física Escolar, seus benefícios e importância instrumentos utilizados para que todos fossem
no contexto da formação do indivíduo. Visa esclarecidos. Todos os responsáveis legais das
também despertar para necessidade de pesquisar crianças participantes da pesquisa assinaram
a motricidade e sua relação com o desenvolvi- o Termo de Consentimento Livre e Esclare-
mento da cognição, pois apesar de haver estudos cido conforme diretrizes do CNS 196/96 para
que relacionam atividade física e cognição, não pesquisa com seres humanos no Brasil. O
há um consenso entre os resultados e também segundo encontro ocorreu para que fossem
há poucos estudos que direcionam especifica- apresentados os resultados da pesquisa de
mente a relação entre educação física escolar, forma individual para cada criança participante.
desenvolvimento motor e processos cognitivos.
Desse modo, o presente estudo teve como obje- Critérios de Inclusão
tivo verificar o efeito da estimulação motora, Participaram da intervenção todos os alunos
nas respostas da função cognitiva de crianças na regularmente matriculados no BIA, porém, para
faixa etária de 6 a 10 anos, de escolas públicas ser incluída na analise final do estudo a criança
do Distrito Federal, Brasil. deveria ter participado de todas as aulas, bem
como, das avaliações no pré-intervenção e pós-
MÉTODO -teste; estar entre os estágios 1 e 2 da escala
Amostra de Tanner (1962) para maturação sexual e não
Este estudo foi realizado com alunos do apresentar disfunções mentais ou psicológicas
Bloco Infantil de Alfabetização (BIA) 2 e 3 do e nem problemas que impedisse sua loco-
ensino fundamental, com idade entre 6 a 10 moção. Ao total 6 alunos foram excluídos dessa
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análise por serem diagnosticados portadores de de uma cor, e os nomes de duas cores escritas
hiperatividade (por psicólogos do Núcleo de abaixo. Esses nomes de cores são escritos com
Apoio Psicológico da Secretaria de Educação a mesma cor do nome indicado. Desse modo,
do Distrito Federal), entretanto todos partici- a criança olha a cor do retângulo e associava
param das aulas de Educação Física escolar. com o nome da cor escrita logo abaixo, para
responder a criança aperta as setas < ou >. São
Instrumentos apresentados 13 estímulos em cada fase, e as
Avaliação Antropométrica: Os dois grupos cores apresentadas em todo o teste são: verde,
foram mensurados nas variáveis antropomé- vermelho, azul e preto.
tricas para a caracterização da amostra, quanto A segunda fase começa sem que haja qual-
ao peso, estatura e índice de massa corporal quer parada, ou seja, as três fases são contínuas.
(IMC). Os instrumentos utilizados foram: Esta- Nessa fase as palavras estão escritas em branco,
diômetro da marca Seca, (modelo 206) com aparece em destaque o nome de uma cor. A
200 cm de comprimento e resolução de 1 mm criança responde então, com as setas onde
fixado em uma parede plana. Balança digital está escrito o mesmo nome correspondente.
modelo Plena precisão de 100 kg e resolução Já na última fase, a palavra em destaque está
de 1kg. Fita de métrica Seca com 200 cm de escrita com cor diferente em relação ao nome.
comprimento e resolução de 1mm. A criança passa desse modo, a não responder o
Avaliação Motora: Os testes motores nome que está escrito, mas sim, a cor que está
avaliaram: coordenação motora fina, coor- pintada à palavra.
denação motora ampla, equilíbrio, esquema Teste de Reação Simples (TEVA): Este teste
corporal, lateralidade, organização temporal e foi aplicado tanto em crianças não alfabeti-
organização espacial. Os testes foram validados zadas como nas alfabetizadas, tem por obje-
por Rosa Neto, (2001) para estimar a idade tivo avaliar o estado de alerta primário, sendo
motora de cada elemento avaliado. Todos os responsável pela a primeira reação do indivíduo
alunos começaram com provas motoras equiva- a um estímulo, bem como a seleção de estímulo
lentes há dois anos inferiores à sua idade crono- (Córdova, 2005).
lógica, e se o aluno não conseguisse completar O teste se inicia com um quadrado pequeno
o primeiro teste aplicar-se-ia o teste da idade piscando continuamente no centro da tela do
anterior. O tempo gasto para a aplicação dos computador, a criança é orientada a apertar o
testes com cada criança foi de aproximada- mais rápido possível a tecla espaço todas as
mente 40 minutos. O material utilizado para vezes que um quadrado grande aparecer na tela.
a realização dos testes está incluso no “kit” de Da mesma forma que o teste de Stroop, o TEVA
Avaliação Motora -EDM (Rosa Neto, 2001). Os é analisado através do tempo de resposta da
dados coletados resultam na idade motora da criança ao estímulo oferecido.
criança expressa em meses. As configurações em relação aos estímulos
Teste de Atenção Seletiva (Stroop): Este teste são programadas, o tempo total do teste é de
avaliou a atenção seletiva e só pode ser aplicado 3 min com 180 estímulos. A duração do estí-
em crianças já alfabetizadas. O teste foi reali- mulo na tela foi de 700ms com um intervalo de
zado individualmente, com duração de 5min. 300ms. O teste foi dividido em 3 blocos, cada
O software do Stroop foi adaptado à realidade bloco com 1 minuto cada. O alvo (quadrado
brasileira por Córdova, Karnikowski, Pandossio maior) aparecia de forma aleatória, distribuído
e Nóbrega (2008). O teste consiste em três em 20 aparições em 3 min no total.
etapas: na primeira fase aparece em destaque Teste de Função Executiva (Torre de Hanói):
na tela do computador um retângulo pintado Objetiva a mensuração da função executiva
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(Bull, Espy, & Senn, 2004). A Torre de Hanói se sucatas. Para a construção das atividades foram
constitui em três pinos com seis discos, porém utilizados; cordas, arcos, bolas, colchonetes,
nessa pesquisa foram utilizados três discos. O cones, tintas, papéis, balões, jornais, fitas, elás-
objetivo está em transportar a torre inicial para ticos, lenços, garrafas pet, latas, giz e panos
qualquer outro pino vazio, podendo a criança de TNT. Vale a pena ressaltar que, no Distrito
deslocar um disco de cada vez, não sobrepor Federal, as escolas públicas de ensino funda-
um disco maior sobre um disco menor e mental não contam com professor especialista
nem segurar os discos nas mãos enquanto de educação física, ficando esta função a cargo
move outros. A criança foi orientada para que do professor da sala. Por isso todos os mate-
tentasse solucionar o problema o mais rápido riais, planos de ensino, bem como as técnicas
possível, já que o tempo seria contado. para desenvolver material pedagógico alterna-
tivo foram doados para as escolas para que os
Procedimentos professores pudessem desenvolver as atividades
Intervenção motora: A intervenção contou com as crianças após o termino do experimento.
com duas aulas semanais. Todas as aulas foram
planejadas de acordo com as capacidades Análise Estatística
perceptivomotoras, por meio de jogos e exercí- Essa foi uma pesquisa de caráter experi-
cios como já foi sugerido por (Le Boulch, 1988). mental. Realizou-se inicialmente a análise explo-
Um cronograma foi estabelecido para dispor de ratória dos dados com a finalidade de avaliar os
forma igual cada um dos elementos perceptivo casos faltosos, os parâmetros de normalidade,
motores tanto na condição de habilidade básica linearidade e casos a serem excluídos (outsi-
quanto na condição de habilidade específica, ders). Foram realizadas comparações intra-grupo
de tal maneira que todos fossem contemplados (pré e pós interferência) e entre os grupos nos
com a mesma quantidade de horas/aulas. Nos dois momentos (pré e pós), para cada uma
planos de aula elaborados constavam todas das variáveis dependentes separadamente. Foi
as atividades sequencialmente descritas, bem realizada Análise de Variância Anova spli-plot
como, o modo de sua aplicação, os materiais (2x2), sendo as variáveis independentes: grupos
necessários e os objetivos a serem atingidos (experimental e controle) e tratamento pré e
tanto para o professor quanto para o aluno. As pós-intervenção, já as variáveis dependentes
atividades tinham duração de 50min, e as três foram as variáveis psicomotoras (motricidade
turmas realizavam as aulas separadamente. fina, motricidade ampla, equilíbrio, esquema
Em todas as aulas foram observados: o corporal, organização temporal e organização
comportamento, as dificuldades, as superações espacial) e as cognitivas (Função executiva e
e o interesse apresentado pelas crianças. Essas atenção). Também foi utilizado para a análise de
observações foram transcritos em relatórios variância dos grupos o teste Wilki’s Lambda, para
para posteriormente avaliar qualitativamente avaliar as interações e diferenças ocorridas em
o progresso da criança durante o período do ambos os grupos após o período de tratamento.
experimento e relatá-los aos pais. Uma análise suplementar foi realizada para
A escola não oferecia aulas regulares de o subgrupo formado, com as crianças que reali-
Educação Física para os alunos, por isso tinha zaram o teste de atenção seletiva, por estarem
poucos materiais disponíveis para a prática. alfabetizadas. Desse modo, as mesmas análises
Desse modo, durante o período da intervenção, empregadas para as outras variáveis foram reali-
as aulas foram elaboradas com a finalidade de zadas em amostra composto em 36 indivíduos
aproveitar o pouco material que havia na escola do GE e 30 do GC. Os testes Post hoc de Sheffé
e alguns materiais alternativos como: jornal e e Dunneth’C foram aplicados para comparações
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múltiplas para uma significância de p < .05. ANOVA (2x2). A avaliação inferencial revela
que houve uma interação significativa entre
RESULTADOS fator grupo e cada uma das variáveis motoras
Todas as crianças foram avaliadas quanto às analisadas, houve também um contraste signi-
características antropométricas, a fim de carac- ficativo entre dois momentos de avaliação
terizar o padrão antropométrico de ambos os [F(1, 118) = 70.569; p = .001].
grupos (tabela 1). Quanto ao estágio matura- Quanto a observação das mudanças ocor-
cional 75% do total de crianças se encontraram ridas entre grupos mostrados na tabela 3,
no primeiro estágio e 35% no estágio 2 segundo constatou-se que as mudanças ocorridas no
a escala de Tanner (1962). grupo experimental podem ser atribuídas ao
Os resultados da avaliação motora reali- tratamento realizado, uma vez que apresentou
zada antes da intervenção, descritos na tabela melhora significativa. As crianças partiram de
2, mostraram que as variáveis motoras mais déficit motor de 14.01 meses, em média, para
defasadas foram: organização temporal, organi- uma idade positiva de 6.19 meses, enquanto
zação espacial e esquema corporal em ambos os o grupo controle apresentou uma variação de
grupos. dois meses na idade motora, porém mantendo-
Após a intervenção observou-se que tanto -as em déficit motor de 15.69 meses em média.
para grupo experimental quanto para grupo Do mesmo modo, foi realizada a análise
controle, houve uma melhora na motrici- descritiva das variáveis cognitivas de ambos os
dade. Esperava-se que essas melhoras ocor- grupos. As avaliações do teste de Função Execu-
ressem, visto que, esses alunos estão em franco tiva (Torre de Hanói) e o teste de atenção (TEVA),
processo de desenvolvimento e maturação, os resultados estão descritos na tabela 4.
entretanto ressalta-se uma melhora substan- Nas avaliações pós-interferência observou-
cial do grupo experimental quando compa- -se uma redução no tempo de realização do
rado com o pré-teste. Desse modo, resul- teste em ambos os grupos. Diminuiu também
tados pré e pós-testes das variáveis motoras o número de movimentações caindo de 13.36
foram avaliadas através do modelo estatístico para 8.66 em média no grupo experimental.

Tabela 1
Média e Desvio Padrão das Variáveis Antropométricas dos Grupos controle e experimental subdivididos por sexo

Grupo Controle (n = 40) Grupo Experimental (n = 40)

Variáveis
Feminino Masculino Feminino Masculino
Peso (Kg) 25.435(4.3) 26.748(1.270) 26.296(4.494) 27.094(5.681)
Estatura (m) 1.285(0.049) 1.270(0.049) 1.268(0.069) 1.277(0.065)
IMC (Kg/m2) 15. 351(4.949) 16.523(1.758) 16.243(2.369) 15.276(3.324)

Tabela 2
Média e Desvio Padrão da Avaliação Motora Pré e Pós-Intervenção
Antes da Intervenção Após a Intervenção
Variáveis
*GE **GC *GE **GC
Motricidade Fina 90.20(11.26) 84.53(11.65) 104.60(12.66) 86.10(8.89)
Motricidade Ampla 89.53(12.88) 92.80(13.18) 111.50(16.54) 95.80(13.02)
Equilíbrio 84.80(19.65) 84.53(17.26) 112.40(20.25) 87.87(18.08)
Esquema Corporal 83.40(17.31) 79.90(12.76) 98.40(18.59) 82.00(13.37)
Organização Espacial 69.50(15.43) 74.60(9.77) 98.62(17.27) 77.30(9.82)
Organização Temporal 67.60(9.87) 65.80(6.43) 77.80(6.80) 69.00(6.10)
Idade Motora Geral 80.91(9.27) 80.48(7.37) 105.69(10.16) 84.97(7.48)
Razão Motora -14.01(10.13) -18.09(7.62) 6.19(9.38) -15.69(7.71)
*GE= Grupo Experimental; **GC= Grupo Controle. A média e o desvio padrão das variáveis analisadas estão
expressas em meses.
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Enquanto no grupo controle a primeira testada pelo teste da Torre de Hanói (tabela 6),
avaliação apresentou uma média de 14.140 verifica-se contraste significativo dentro de cada
movimentações e na segunda 12.05. grupo, bem como uma diferença significativa
O teste de Stroop foi analisado separada- entre os grupos após o período de estimulação
mente, pois alguns alunos não estavam alfabe- motora [F(1, 118)= 13.768; p = .001], observa-
tizados. Na tabela 5 estão descritos as médias -se também que o grupo experimental além
e os desvios padrão para os dois momentos da de obter uma melhora no tempo execução do
pesquisa. teste, também errou menos. O mesmo ocorreu
Para cada fase do teste foi calculado a média com o teste de reação simples TEVA, o qual
do tempo de reação motora (em segundos), apresentou uma diferença significativa entre os
ou seja, os valores descritos na tabela são refe- grupos [F(1, 118) = 18.352; p = .001]. O grupo
rentes ao tempo médio de resposta ao estímulo que sofreu tratamento apresentou resultados
em cada fase. Tanto no grupo controle quanto significativamente melhores quando compa-
no grupo experimental observamos as mesmas rados com o grupo controle, ou seja, a média
características. Em ambos os momentos houve de tempo para a resolução do teste de reação
o aumento no tempo de resposta a cada fase do caiu de 131.5 segundos para 57.16 segundos no
teste. grupo experimental, já no grupo controle dimi-
Na avaliação referente à função executiva, nuiu 144.17 para 125.49 segundos. Os resul-

Tabela 3
Análise do Efeito dentro e entre os Grupos Controle e Experimental nas variáveis motoras
Efeito da Intervenção intra Grupos Efeito da Intervenção entre os Grupos
Variáveis
df F sig. Observard Power a df F sig. Observard Power a
Motricidade Fina 1 45.608 0.001 1.000 1 12.780 0.001 0.997
Motricidade Global 1 50.566 0.001 1.000 1 8.140 0.001 1.000
Equilíbrio 1 76.159 0.001 1.000 1 15.516 0.001 1.000
Esquema Corporal 1 28.980 0.001 1.000 1 14.576 0.001 1.000
Organização Espacial 1 91.141 0.001 1.000 1 14.533 0.001 0.964
Organização Temporal 1 19.624 0.001 1.000 1 9.329 0.001 0.853
Idade Motora Geral 1 109.100 0.001 1.000 1 8.543 0.001 0.821
Razão da Idade Motora 1 237.612 0.001 1.000 1 4.293 0.001 0.532
a alfa = .05

Tabela 4
Média e Desvio Padrão dos Testes Cognitivos Pré e Pós-Intervenção
Antes da Intervenção Após a Intervenção
Variáveis
GE* GC** GE* GC**
Hanói (seg.) 131.59(69.11) 144.17(5.23) 57.16(21.41) 125.49(79.71)
Movimentações 13.36(4.68) 14.40(5.67) 8.66(2.97) 12.05(4.59)
Erros – Hanoi 2.27(1.75) 2.72(1.28) 1.34(0.58) 2.53(1.56)
TEVA (seg.) 0.64(0.07) 0.62(0.07) 0.58(0.07) 0.604(0.079)
Erros – TEVA 2.88(0.73) 3.08(0.53) 1.7(0.7) 2.68(1.79)
*GE= Grupo Experimental; **GC= Grupo Controle; todos os grupos foram testados para uma amostra de 60
crianças antes e depois da intervenção.

Tabela 5
Média e Desvio Padrão do Teste de Stroop Pré e Pós-Intervenção
Antes da Intervenção Após Intervenção
Variáveis
*GE (n = 36) **GC (n = 30) *GE (n = 36) **GC (n = 30)
Stroop 1 2.563(0.64) 2.429(0.91) 2.249(0.49) 2.478(0.53)
Stroop 2 2.960(0.69) 3.153(0.59) 2.666(0.51) 2.815(0.74)
Stroop 3 3.474(0.97) 3.889(0.62) 3.158(0.62) 3.576(0.59)
Erros Stroop 4.80(2.11) 7.06(2.45) 2.91(0.97) 6.36(3.18)
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Tabela 6
Análise do Efeito do Treinamento na memoria e atenção entre os Grupos

Variáveis df F sig. Observard Powera

Hanói 1 12.780 0.001 0.997
Erros de Execução - Hanói 1 8.140 0.001 1.000
TEVA 1 15.516 0.001 1.000
Erros de Execução – TEVA 1 14.576 0.001 1.000
Stroop 1 1 14.533 0.001 0.964
Stroop 2 1 9.329 0.001 0.853
Stroop 3 1 8.543 0.001 0.821
Erro de Execução – Stroop 1 4.293 0.001 0.532

tados da análise no tempo de reação mostram subjetiva e auto-espaço estão atrelados à fase
uma diferença significativa dentro dos grupos do pensamento pré-operatório. Já o conceito
[F(1, 118) = 61.315; p = .001]. de localização objeto-espaço está conectado às
Quando se empregou a mesma avaliação estruturas cognitivas superiores, a exemplo da
inferencial para a variável atenção seletiva memoria espacial atrelada ao aumento do hipo-
(Stroop), observamos que ocorreu interação campo, na fase de operações concretas (Piaget,
significativa dentro dos grupos [F(7, 58)= 5.206; 1978; Gallahue & Ozmun, 2005).
p = .001], do mesmo modo houve diferença A organização temporal, como foi descrita
significativa entre os grupos [F(1, 64) = 14.531; por Piaget (1978), é a mais complexa, portanto
p = .001]. Finalmente, por esses resultados desenvolve-se mais lentamente. Quando juntas,
pode-se inferir que houve uma resposta posi- a organização espaço-temporal decorre da inte-
tiva ao tratamento oferecido para as crianças gração cortical das estruturas visuais (lobo
do grupo experimental tanto para variáveis occipital) e temporais (lobo temporal). Nessa
motoras quanto para variáveis cognitivas. fase as crianças estão em desenvolvimento,
sendo este o período em que ocorre o pico de
DISCUSSÃO desenvolvimento e maturação dessas estruturas
O desenvolvimento das habilidades percep- (Pfferbaum et al., 1994; Erickson et al., 2011).
tivo-motoras na criança ocorre em diversos Portanto, apesar de serem estruturas que se
ritmos e influenciam-se mutualmente. A partir desenvolvem mais tardiamente, nesses alunos
dos resultados obtidos na avaliação motora avaliados existia um déficit motor importante,
observa-se que o esquema corporal, a organi- visto que, essas organizações influenciam na
zação espacial e a organização temporal foram aprendizagem da leitura e escrita bem como
as que apresentaram o maior grau de defasagem nas operações da aritmética. Do ponto de vista
para ambos os grupos. O processo de desenvolvi- pedagógico é o momento ideal para assimilar
mento do esquema corporal ocorre plenamente os estímulos do ambiente. Indicando que um
durante a infância, no qual, a criança toma cons- ambiente de aprendizagem, rico, multissenso-
ciência das partes que constituem o corpo e como rial em conexão com o mundo real é essencial
essas podem se movimentar. Na sua fase final para o pleno desenvolvimento da criança.
(entre 7 e 8 anos de idade), está intimamente O déficit motor das crianças analisadas,
associada com o desenvolvimento espacial. neste estudo, estava acima da média quando
Porém, a organização espacial depende comparados com outros estudos que utili-
também do desenvolvimento da acuidade visual, zaram os mesmos métodos de análise. Como
o que nas idades aqui observadas estão em fase no estudo realizado por Souza Neto, Micotti,
de desenvolvimento mais lento e não chegaram Benites, Silveira, e Alves (2005) em 23 crianças
a sua maturidade. Os conceitos de localização com idades entre 9 e 10 anos de uma escola
 Estimulação motora, função executiva e atenção | 55

pública de Rio Claro, 60% delas estavam com forma essas habilidades básicas formam o
déficit motor. Em outra pesquisa realizada alicerce para que essas crianças possam desen-
por Pellegrini et al. (2003) também em escola volver suas tarefas diárias. Em outro estudo com
pública, observou-se que as crianças que a mesma população, porém, com amostra dife-
frequentavam o primeiro, segundo e terceiro rente daquela avaliada no presente artigo, Senra
ano de alfabetização (n = 77 alunos) também (2007) evidenciou melhoras significativas, nas
eram acometidas de déficit motor, a sua maioria habilidades funcionais de autocuidado, de mobi-
estava abaixo da categoria normal médio, cerca lidade e função social, avaliadas pelo instru-
de 58% da amostra. mento PEDI, após um programa de estimulação
Segundo Pfferbaum, Mathalon, Rawles, semelhante, mas adaptada para o meio aquático.
Zipursky, e Lim (1994), Romine e Reynolds Em estudo mais recente, Amaro, Gomes,
(2004), as estruturas morfo-cerebrais, como Santos, e Rosa Neto (2010) observaram que
as estruturas corticais superiores e o processo crianças com dificuldades de aprendizagem
de mielinização estão, na segunda infância, em também apresentavam déficit motor. Da mesma
desenvolvimento acelerado. Da mesma forma, forma, Medina-Papst e Marques (2010) encon-
Rosa Neto (2001) e Gallahue e Ozmun (2005) traram a mesma associação entre a dificuldade
relatam que é também na segunda infância de aprendizagem e déficit motor. Ambos os
que os sistemas motores estão em desenvol- estudos utilizaram os mesmos instrumentos
vimento, porém alguns sistemas já começam de avaliação motora o EDM. Demonstrando
a diminuir o processo de desenvolvimento e assim, que o atraso no desenvolvimento motor
o organismo parte para a obtenção do refina- pode estar associado a outros problemas ocor-
mento da habilidade. ridos concomitantemente ao desenvolvimento
Através da comparação entre pré e pós- do indivíduo. Outro estudo utilizando o proto-
-testes, pode-se concluir que ocorreram colo EDM verificou que há também uma asso-
melhoras significativas tanto das variáveis ciação entre o desenvolvimento da coorde-
motoras quanto das variáveis cognitivas. O nação motora com a atenção em crianças de 7
tempo de intervenção foi um fator impor- a 11 anos, no qual foi verificado que as crianças
tante, pois, Souza Neto et al. (2005) realizaram que tinham Transtorno de Déficit Atencional e
pesquisa com estimulação motora avaliando Hiperatividade (TDH) do tipo combinado apre-
alunos com idades entre 8 e 10 anos, utilizando sentaram atrasos na coordenação motora em
o protocolo elaborado por Rosa Neto (2001), relação às crianças que não foram diagnosti-
com intervenção de 3 meses. Os resultados cadas com TDH (Goulardins et al. 2013).
por eles obtidos não foram estatisticamente Desse modo, o exercício físico melhora a
significativos nesse período. Como a proposta saúde mental em jovens e adultos (Colcombe &
do presente estudo foi de um período maior Kramer, 2003, Tomporowski, 2003, Middleton
de intervenção pode-se inferir que, em ambos et al., 2011). Porém, quando se trata do desen-
os grupos houve uma melhora nas variáveis volvimento infantil existem poucos estudos
motoras testadas, mesmo sendo diagnosticado mostrando a influência da atividade física na
déficit motor acentuado no pré-teste. cognição. Num dos poucos estudos, Wassen-
O desenvolvimento motor na infância berg et al. (2005), relacionaram o desempenho
segundo Santos, Dantas, e Oliveira (2004), cognitivo com o desempenho motor em 400
caracteriza-se pela aquisição de habilidades crianças de cinco e seis anos, e não encontraram
motoras, que possibilitaram à criança desen- correlação consistente entre esses dois fatores.
volver o domínio do seu corpo em diferentes É importante destacar que nessa pesquisa, o
posturas, locomoções e manipulações. Dessa desenho experimental estabeleceu o desempenho
56 | C.M. Cardeal, L.A. Pereira, P.F. Silva, N.M. França

motor como variável dependente e o desem- Culturalmente os objetos de estudo “corpo”

penho cognitivo como variável independente, ou e “mente” tem sido tratados de maneira
seja, os autores tentaram avaliar a influência da cartesiana, a partir de uma visão racionalista
cognição sobre os processos motores. que vários campos da ciência utilizam para
O presente estudo encontrou diferenças a obtenção dos resultados de pesquisa. No
significativas entre dois grupos no que se entanto, o ser humano é constituído de partes
refere ao tempo de reação, que pode estar asso- que no todo formam um ser que pensa que se
ciado com a atividade física, corroborando com move e interage. Esse estudo buscou testar a
(Chaddock et al., 2012), do mesmo modo com hipótese da relação entre o desenvolvimento
processo de inibição (Georgopoulos, 2000). da motricidade e da cognição na criança, mesmo
Para Ladewig (2000), a atenção seletiva, no considerando as limitações do experimento
qual o processo de inibição de estímulo está devido à variáveis intervenientes como os estí-
presente, determina o que é percebido e codi- mulos recebidos no tempo livre fora do ambiente
ficado na memória que por sua vez, poderá escolar, tipo de alimentação. Mesmo assim,
facilitar a recuperação da informação. Portanto, pontuamos a importância da educação física
fazendo um paralelo quando a criança entra no no ensino fundamental como meio efetivo de
ensino fundamental, os processos atencionais auxílio para as aprendizagens motoras e cogni-
estão sofrendo mudanças e atingem um estágio tivas. A educação física com caráter participa-
no qual a criança é facilmente distraída por tivo, no contexto escolar, com aulas elaboradas
inúmeras informações contidas no ambiente, e com objetivos bem delineados, procurando
ou seja, elas ainda não são capazes de separar atender as características de cada fase do desen-
as informações relevantes das irrelevantes, apre- volvimento que esses alunos se encontram, real-
sentando dificuldades na focalização da atenção. mente faz-se necessária. Acreditamos que este
Quanto à função executiva foi observado, trabalho é mais um argumento na direção do
que o grupo experimental obteve melhores reconhecimento social da “significação do movi-
respostas no momento pós-intervenção motora mento” para o desenvolvimento da criança.
quando comparado com o grupo controle. O Foi observado que, o grupo que sofreu inter-
que corrobora com as afirmações de Diamond venção melhorou não somente o aspecto motor,
(2000), que a execução de movimentos motores mas também melhorou de forma significativa
complexos também recruta circuito neural o desempenho nos testes de função executiva
associados com a função executiva. Adicional- e atenção seletiva, ou seja, o raciocínio ainda
mente, a função executiva é fundamental para que baseado nas operações concretas tornou-
todas as formas de comportamento e é uma -se mais rápido requisitando menos tempo para
estrutura fundamental para o desenvolvimento. solucionar um problema.
É importante para o comportamento em sala
Agradecimentos:
de aula, para a aprendizagem e também para a Às instituições de fomento à pesquisa CAPES e
auto-regulação. Assim a atividade física, aqui CNPq.
representada pela educação física escolar, tem
o potencial de promover o desenvolvimento
Conflito de Interesses:
através do seu impacto direto na função execu- Nada declarado.
tiva (Blair & Diamond, 2008).

Financiamento:
Nada declarado.

CONCLUSÕES REFERÊNCIAS
 Estimulação motora, função executiva e atenção | 57

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