UEG - Universidade Estadual de Goiás

Goiânia, 06 de fevereiro de 2021

Discente: Fabíola Assis do Prado
Docente: Paulo Ventura
Disciplina: epistemologia
Educação física licenciatura

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS ESEFFEGO-LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO

FÍSICA METODOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

VENTURA, Paulo Roberto Veloso. Universidade: espaço privilegiado para a formação de

professores de Educação Física

Introdução

Estudo sobre a formação profissional em Educação Física, que o processo de entrada na

universidade e a relação dos atores desta instituição com o processo de formação
profissional, tece considerações sobre as indi sociabilidades que permeiam o processo do
ensinar e aprender e questiona o trato com o conhecimento que ocorre nos cursos de
graduação e as consequências que esta realidade provoca nos espaços de intervenção
profissional da área. Defende a formação única e generalista, pela licenciatura ampliada,
com centralidade na formação humana.

Palavras chave: universidade, professores, formação

De onde e do que falo

-P.79 [...] relação que articula a universidade e a sociedade é que tem garantido um
reconhecimento público à prática social desta instituição, [...], suas atribuições e ações
devem ter, fundadas no princípio da diversidade.[...], que é histórico, aponta necessidades
que lhe são inseparáveis, concedendo uma autonomia privilegiada perante outras formas
institucionais, por estar estruturada com ordenamentos, regras, normas e valores cujo
reconhecimento e legitimidade se dão “em seu próprio âmago”,[...].As reformas do Estado
brasileiro vêm transformando os bens sociais e públicos (como saúde e educação) em
prestação de serviços.[...], a constante transferência do ensino superior ao setor privado e
as políticas públicas para o setor dão sentido ao ensino, pela certificação. [...]
encadeamento da universidade de instituição para organização, perdendo o seu caráter
universal e ganhando uma particularidade histórica (Chauí, 2003). Na contramão, a
educação não deve ser um bem de consumo, privilégio de alguns, mas um direito e
obrigação de todos, portanto, direito e obrigação social, uma ação que se envereda pela
qualidade social, o que implica um processo de formação humana.
A discussão da qualidade no âmbito educacional surge na década de 1980 e ganha
ressonância nos diversos discursos a partir do surgimento do termo “qualidade de vida [...]
(P.79).

-P.80 [...] no Brasil, a cada 100 alunos que entram no ensino fundamental, pouco mais de
um torna-se graduado em alguma área do conhecimento.[...], temos a formação docente,
que apenas na primeira década deste século passou a vigorar sob exigência de que o
professor do ensino básico fosse licenciado pelo ensino superior. Dados das políticas
públicas merecem considerações, como o fato das licenciaturas poderem ser integralizadas
em 3 anos com carga horária de 2.700 horas, limites mínimos acatados na quase totalidade
dos cursos em instituições privadas, acarretando um aligeiramento na formação de
professores. Na formação profissional em Educação Física, no Estado de Goiás, [...] (P.80)

Na Universidade Estadual de Goiás, 29.1 candidatos por vaga, 30 vagas por turma;

• Na Universidade Federal de Goiás, 8.53 candidatos por vaga, 40 vagas por turma;
• Na Pontifícia Universidade Católica de Goiás, 2.98 candidatos por vaga, 60 por turma;
• Nas demais IES, todas privadas, não há retenção no vestibular, tendo em conta a relação
candidatos/oferta de vagas (Fonte: comissões de seleção, sites das universidades).

Penso que os retidos no vestibular das instituições públicas são os filhos da classe
trabalhadora que, não podendo pagar os valores cobrados pelas instituições particulares
nem [...]nos processos de seleção dessas IES [...] (P.80)

Pensando e dialogando com a prática pedagógica na formação de professores de

Educação Física

P.81 [...] Embora na classificação do MEC a Educação Física esteja situada como subárea
na grande área das Ciências da Saúde, desde a década de 1980 ela vem recebendo
inserções das Ciências Humanas, especialmente da Educação,[...]. Os novos
conhecimentos emergem fazendo oposição àqueles que historicamente vinham dando
identidade à área (Ciências Biológicas). [...] acordos bilaterais com os EUA, o governo
ditatorial, por interesses tecnológicos no campo militar, consolidou também forte influência
[...] em áreas como a educação e a saúde;
Outra ação que se deu foi o deslocamento de professores brasileiros vinculados a cursos
superiores para os EUA, que receberam bolsas para formação continuada em nível stricto
sensu em universidades americanas. No caso da Educação Física, os cursos das
universidades americanas disponibilizadas (San Diego e Wisconsin) tinham eixo centrado
no tecnicismo (Moreira, 1995; Betti, 1991). [...] (P.81)

-P.82 [...] ainda que a maior parte das dissertações e teses tenha como objeto de
investigação temas extraídos de problemas da especificidade da Educação Física,[...], a
produção do conhecimento estabelece diálogo com a literatura crítica das Ciências
Humanas e Sociais apropriando-se desses saberes, pouco explorados até então pela área,
tendo como conseqüência um movimento no pensamento da Educação Física, chamado
inicialmente de “ebulição do campo” (Ghiraldelli Jr., 1991). Este “científico” pertence à
Ciência Moderna que na Educação Física [...]Ciências Biológicas desde o nascedouro, mais
especificamente pela Anatomia e a Fisiologia. Com a oposição de outros conhecimentos, o
campo entra em “crise de identidade”, entendida pela falta de definição de seu objeto
(Bracht, 1999a). [...], o objeto da Educação Física estaria no saber que orienta sua prática
pedagógica: “Não estou me referindo, portanto, ao objeto de uma prática científica
específica” (Bracht, 1999a, p.41). [...] (P.82)
-P.83 [...] não nega a importância e a necessidade para o campo da Educação Física dos
conhecimentos científicos inerentes à saúde humana, mas entende fundamentais os
conhecimentos produzidos no âmbito das Ciências Humanas e Sociais para o papel das
práticas corporais, no contexto das relações sociais. Este pensamento se sustenta pela
Lógica Dialética, com centralidade na formação humana por ter como seu objeto o Ser
Humano (Ventura, 2010).
Neste contexto,[...], a Educação Física precisa dar conta de se elaborar teoricamente.
Nos espaços da intervenção profissional, a prática pedagógica da Educação Física segue
dois vieses:

• Um, predominante, cuja intervenção se dá por uma prática pela prática, um fazer corporal
que não explica o seu saber, se desenvolve pela aparência do objeto;

• Outro que tem como objeto a formação humana; nele, as práticas corporais são
contextualizadas com as relações sociais dos indivíduos participantes, pelas quais se
articula o fazer corporal pelo saber que o orienta.

Os estudos de Bracht (1999a; 1999b), Castellani Filho (1991; 1998) e Ventura (2010),[...],
indicam que as abordagens mais presentes no campo do conhecimento da Educação Física
têm como fonte orientadora o Paradigma Positivista. [...] (P.83).

-P.84 [...] os temas sobre o Esporte e a Ginástica prevalecem entre os conteúdos

abordados. Na abordagem esportiva são as características competitivas [...], na lógica posta
pelo modo de produção vigente; a ginástica se destaca pelo fitness e pela musculação,
modismos que se espalharam pelo mesmo processo, sob roupagens que fazem da
velocidade sua cientificidade, ou seja, a cada congresso uma novidade. [...] a Educação
Física na relação com a Educação, esta entendida como um fenômeno objetivo cuja prática
é social e tem aporte científico na Pedagogia (Libâneo, 2007), constitui um processo
educacional (de formação humana) articulado a várias modalidades educacionais, entre as
quais a Educação Física, que corrobora com este movimento por uma prática educativa
cuja essência é a prática corporal.
Na análise do que cerca predominantemente a prática pedagógica da Educação Física por
uma “lógica mecanicista”, seu objeto de estudo se materializa numa “Corpolatria” (González
e Fensterseifer, 2005), um neologismo que atribui um culto ao corpo, alienação típica da
“classe média” (trabalhadora) da sociedade capitalista, especialmente acentuada pelo
mundo globalizado. [...] a Educação Física, o objeto de estudo tem que olhar para um corpo
dicotomizado, que objetifica o sujeito, numa perspectiva externa cujos artifícios neutralizam
sua consciência, pela sua fragmentação na relação com o corpo.
A oposição paradigmática que emerge na década de 1980 e se consolida na seguinte com
aporte no pensamento dialético tem como um dos marcos a publicação da obra Metodologia
do Ensino de Educação Física (Coletivo de Autores, 1992), que propôs uma abordagem
ancorada no Materialismo Histórico Dialético e na Teoria Educacional Histórico-Crítica,
conhecida como Vertente Crítico-Superadora, que reconhece no conhecimento o mediador
da relação professor e aluno, portanto entre ensino e aprendizagem,[...] ”diretividade
pedagógica” (Castellani Filho, 1998). [...] defendem uma intervenção do professor ou
professora que trabalhe intencionalmente com conhecimentos que possam suprir as
necessidades sociais de estudantes filhos e filhas do proletariado. [...] (P.84)
-P.85 [...] Esta diretividade implica que, se o professor deseja se opor à sociedade
dominante na organização do trabalho pedagógico, deve estabelecer estratégias de ensino
para que os conhecimentos que têm sido privilégio desta classe cheguem à classe
trabalhadora [...]a Educação Física se apresenta como uma disciplina pedagógica cujo
objeto de estudo é a Cultura Corporal, que se apropria de temas oriundos do Conhecimento
Popular (a Ginástica, a Dança, a Luta, o Jogo, o Esporte, dentre outros) dando-lhes um
tratamento pedagógico e científico, a partir dos postulados das teorias que integram as
Ciências da Saúde e as Ciências Humanas e Sociais. [...] todo indivíduo tem inerente a si
uma cultura corporal, porque, se humanos temos um corpo e uma cultura sobre ele. No
entanto, a Educação Física na perspectiva da Vertente Crítico-Superadora não aborda toda
esta dimensão corporal,[...], não investiga todas as práticas corporais ou todos os
movimentos humanos, mas aqueles que lhe dão significado e sentido, enquanto uma Teoria
Pedagógica.[...] (P.85)

-P.86 [...] Outra abordagem que tem sido bastante pesquisada,[...], tanto na graduação
quanto na pós-graduação, é a Crítico-Emancipatória, que tem forte influência da pedagogia
freireana e tece análises sobre o movimento humano, percebendo-se nela também
pressupostos do francês Merleau-Ponty e do alemão Trebels (Bracht, 1999a). Sua proposta
teórica defende uma concepção dialógica de movimento, uma forma de comunicação com o
mundo (Kunz, 2000). Seus pressupostos dariam aos indivíduos uma possibilidade crítica e
uma autonomia social que remontam aos pressupostos da Escola de Frankfurt. O objeto de
estudo desta vertente está configurado na “Cultura de Movimento”. [...] não se percebem
claramente contemplados os movimentos sociais e os problemas sociais mais aguçados,
próprios da particularidade do sistema hegemônico, e pertinentes às relações sociais de
trabalho. Há no contexto do campo outros estudiosos que se estruturam por aportes críticos
e dialéticos e que fazem aproximações a esta proposta de Kunz (2000), [...]objeto de estudo
da Educação Física a “Cultura Corporal de Movimento”, induzindo ao pensar uma
articulação entre os objetos das vertentes críticas aqui apresentadas e os termos cultura
corporal (cuja fonte é alemã, com inspiração na tradição marxista e nos frankfurtianos) e
cultura de movimento.
A constituição do processo educativo deve ter por princípio a ética, alicerce da educação, a
qual ocorre em diversos espaços datados e determinados. Um deles, central neste trabalho
– a universidade [...] (P.86).

-P.87 [...] A escola capitalista está determinada para se desenvolver pelo ocultamento dos
conhecimentos; [...] deve fazer uso da metodologia empírico-analítica, pela qual a forma (o
como) é prioritária, se não única. Isso por si só definha o ensino e marginaliza a
aprendizagem. Na perspectiva de uma educação para além ou apesar do capital, o que
ensinar e o porquê ensinar certamente tornaram a forma num apêndice do processo, pois o
método utilizado seria outro, o dialético.
A educação no Brasil está longe do que possa querer a classe trabalhadora, o que temos
são desafios educacionais numa sociedade de classes. [...] (P.87).

Para além do mais, existem ainda outras considerações que podem…

P.88 [...] Na universidade há de se ter a exigência de um conteúdo que passe por critérios
críticos, com o aluno sendo orientado para buscar fontes que complementam o trato com o
conhecimento desenvolvido em sala de aula,[...]fazer estudos paralelos, que acrescentem
àquilo ensinado pelo professor. Isso significa estudar os textos, não somente lê-los. A
relação entre professor/professora, aluno/aluna e conhecimento demonstra com muita
clareza a distância do projeto institucional e sua proposta pedagógica. Muitos docentes
poderão dizer que trabalham com o currículo oculto, mas na verdade há uma completa
omissão por parte dos atores da sala de aula e da gestão acadêmico/pedagógica na
aproximação com as propostas formalizadas. A Educação Física tem sido seriamente
comprometida com esta realidade, pela absoluta falta de contextualização entre os saberes
das disciplinas [...] e sua prática social e pedagógica.
Sendo a universidade um locus educacional, ela deve articular a tríade conhecimento, aluno
e professor. O conhecimento é central e medeia a relação aluno e professor. [...] (P.88).

-P.89 [...] Quero ainda considerar mais uma questão, muito presente hoje na relação que
envolve o processo de ensino/aprendizagem na graduação, que é a disponibilidade discente
de tempo [...]. Trata-se de um argumento de “primeira classe” que,[...] , colide com os
objetivos docentes de alargar a cultura de estudos na graduação em Educação Física,
especialmente na apreensão de complementaridades, o que deve ocorrer para além da sala
de aula. O argumento perderá ressonância se os professores se articularem no
planejamento coletivo das disciplinas, discutindo e projetando a complexidade e a
intensidade dos trabalhos acadêmicos e usando a sala de aula como laboratório para
orientar a elaboração e o desenvolvimento das ações discentes,[...]. É o que se tem
chamado de interdisciplinaridade. [...] (P.89).

-P.90 [...] Na década de 1980, começam a desmoronar os alicerces do governo autoritário,

as escolas de Educação Física promoveram diversas reuniões para discutir a formação na
área, ganhando em certo momento também o apoio do MEC, movimento que culminou com
a aprovação, em 1987, pelo Conselho Federal de Educação – CFE, das diretrizes
curriculares que se legalizaram pelo Parecer CFE 215/1987 e Resolução CFE 03/1987,
constituindo as transformações mais significativas na história da formação em Educação
Física no Brasil, para melhor e para pior (Pereira Filho, 2005; Ventura, 2005).
Assim, o tempo mínimo para a integralização foi aumentado de 3 para 4 anos; a carga
horária mínima de 1.800 para 2.880 horas e a obrigatoriedade, algum tempo após, de 300
horas mínimas de estágio supervisionado. [...]esta resolução apenas o disfarçou,
estabelecendo que os conhecimentos se agruparem em eixos, e para cada um deles havia
uma carga horária obrigatória mínima. Esta legislação acabou com a licenciatura curta, mas
introduziu a duplicidade – licenciatura e bacharelado [...] (P.90).

-P.91 [...] A atual política curricular para a formação em Educação Física tem início com as
diretrizes curriculares para formação de professores em geral, as licenciaturas, aprovadas
pelo Conselho Nacional de Educação via Parecer CNE/CP 09/2001, e pelas Resoluções
CNE/CP 01 e 02/2002, complementando-se pelas diretrizes específicas da área aprovadas
pelo Parecer CNE/CES 058/2004 e pela Resolução CNE/CP 07/2004,[...]. Como se nota, as
diretrizes específicas só foram aprovadas mais de dois anos após a legislação sobre a
formação de professores, tendo como causa o antagonismo entre pensamentos opostos. A
dupla formação (licenciatura e bacharelado) [...] mercado de trabalho trouxe desgaste para
a área, especialmente com a intromissão do conselho profissional que impeliu proibições
inconstitucionais aos trabalhadores da Educação Física. Este conjunto de determinações
“legais” engessou docentes e discentes que teriam acesso apenas a conceitos aparentes,
abstratos o suficiente para que os egressos dos cursos de Educação Física tenham uma
prática pedagógica mecânica, de forma que suas intervenções fiquem no simples fazer
corporal, desejo expresso da sociedade produtiva. Trata-se de um modelo de competências
no qual o futuro professor deve assumir a responsabilidade individual pela sua formação [...]
(P.91).

-P.92 [...] o conceito de competência é reduzido e simplista, fica propositalmente confuso

entre o entendimento do que seja objetivo e princípio e se dá à função de justificar todo o
processo de exclusão social nas relações de exploração humana. O aligeiramento na
formação e o confisco de possibilidades críticas se desvelam na simples equação de 2.800
horas ocupadas pelas práticas e disciplinas das Ciências Naturais; pensar, refletir,
compreender e dar conta de explicar, não haverá tempo! (P.92).

Se a formação humana é contínua, as considerações seguirão seu processo

-P.92 A formação profissional na área da Educação Física no Brasil,[...], sempre ocorreu

pela licenciatura. O acúmulo histórico permite ao campo conceituar e requerer a formação
“una” e, pela licenciatura, que tem como fonte a sua prática pedagógica, que também é
histórica. As diretrizes atuais que orientam a formação em Educação Física foram
aprovadas após muitos conflitos entre os pensadores do campo, na interlocução com o
Conselho Nacional de Educação, o que gerou um avanço sobre um Parecer (CNE
0138/2002) aprovado e depois revogado.[...], se perdeu um momento ímpar para fazer uso
do acúmulo produzido sobre a formação e políticas públicas para a Educação Física nas
duas últimas décadas. [...] (P.92).

-P.93 [...] Dois paradigmas que se opunham dentro de uma mesma área de conhecimento
podem protagonizar um confronto saudável nesta direção;[...], significa a rendição extrema
que se possa chegar à perspectiva política e ideológica, o que não permitirá nada para além
da reprodução.
Isto posto, cabe refletir sobre as costuras que se apresentam nesta emaranhada teia que
abrange um curso de formação profissional, no interior de uma universidade. Na perspectiva
do foco pedagógico, entendo que a discussão sobre a formação em Educação Física deva
estar atenta a alguns questionamentos:
• O que se deve ensinar na Universidade? Nesse espaço de relações sociais de trabalho,
onde se busca responder necessidades sobre o conhecimento humano para formas de
sobrevivência, só se justifica se ensinar coisas difíceis, ainda abstratas para os alunos, já
que em outros espaços eles não conseguiriam torná-las concretas em seu pensamento;

• Por que um determinado conhecimento e não outro? O contexto é uma das fontes que
definem o que ensinar, conhecer a sociedade e o mundo onde se está inserido; concordar
ou discordar desta realidade é uma questão que fundamenta a autenticidade do conteúdo
de ensino selecionado;

• Para que ensinar? Para manter ou para transformar a sociedade em que estamos
inseridos. Este caminho exige uma leitura da questão anterior, cujo entendimento crítico ou
não, vai ser fundamental e implica uma tomada de posição política;
• Para quem ensinar? Articulada à 1a questão deve-se ensinar para a classe trabalhadora o
conhecimento da classe hegemônica, para compreender o engendramento do sistema
vigente e as estratégias de exploração;

• Como tratar o conhecimento? Como ensinar? É preciso, diante da realidade posta, definir
que método utilizar, portanto, situar de “onde” se vai falar, qual teoria sustentará o trabalho
pedagógico; como parte do processo, as estratégias metodológicas
também precisam ser pensadas; (P.94)

• Onde tratar o conhecimento revolucionário? Na sala de aula, na biblioteca, nos

espaços de trabalho e outras tantas possibilidades no interior das relações sociais que
envolvam a classe trabalhadora.

Defendo que um acadêmico deva dominar as matrizes do conhecimento com a densidade

necessária para fazer a opção por uma delas e, por consequência, definir a vertente teórica
da Educação Física que dará aporte à sua prática profissional. Defendo há algum tempo a
tese de que a Educação Física escolar não vem sendo competente para ensinar os
fundamentos científicos que dão sustentação à Educação Física como campo do
conhecimento, o que nega aos indivíduos o conhecimento básico sobre as práticas
corporais, por serem elas universais, então necessidades ontológicas dos sujeitos. [...]
(P.94).

Referência:

Veloso Ventura, Paulo Roberto

Universidade: espaço privilegiado para a formação de professores de Educação Física
Linhas Críticas, vol. 17, núm. 32, enero-abril, 2011, pp. 77-96 Universidade de Brasília
Brasilia, Brasil