Softwares

Educacionais

1
 Ministério da Educação
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Computação

Reitora
Maria Lúcia Cavalli Neder

Vice-Reitor
Francisco José Dutra Souto

Pró-Reitora Administrativa
Valéria Calmon Cerisara

Pró-Reitora de Planejamento
Elisabeth Aparecida Furtado Mendonça

Pró-Reitora de Ensino de Graduação

Myrian Thereza de Moura Serra

Pró-Reitora de Ensino de Pós-Graduação

Lenny Caselli Anzai

Borges, Luciana Correia Lima de Faria

Pró-Reitor de Pesquisa
Softwares educacionais / Luciana Correia Lima de
Adnauer Tarquínio Daltro Faria Borges. – Cuiabá : UFMT/UAB, 2009.
57p.: il. ; color.
Pró-Reitor de Vivência Acadêmica e Social
Luís Fabrício Cirillo de Carvalho Bibliografia: 56-57.
ISBN 978-85-61819-61-3

Direção de Educação a Distânca

1. Softwares na educação. 2. Informática – Educação.
UAB / CAPES 3. Softwares educacionais. 4. Educação – Recursos tec-
nológicos. 5. Educação a distância. I. Título.
Celso José da Costa

CDU – 371.694
Coordenação da Universidade Aberta do Brasil / UFMT
Ficha elaborada por Rosângela Aparecida Vicente Söhn
Carlos Rinaldi – CRB-1/931

Coordenação do Curso de Especialização em

Informática na Educação
Andreia Gentil Bonfante

Designer Educacional
Ana Maria Barreto Borges
Terezinha Fernandes Martins de Souza

Diagramação
Suliane de Oliveira Carneiro

Apoio Técnico
Cristiano Maciel
Claudia Aparecida Martins

2
Prezado(a) aluno(a),
Primeiramente, gostaria de me apresentar como a construtora desse material. O meu
nome é Luciana, e tenho trabalhado durante alguns anos com a informática na educação.
Aproximadamente desde 1998.
Sou graduada em Ciência da Computação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais – PUC/MG. Iniciei a minha caminhada junto à Informática na Educação a partir do
mestrado em Educação, que cursei na Universidade de Cuiabá – UNIC/MT.
Tive a oportunidade de atuar como professora no curso de especialização em Informática
na Educação, oferecido pelo antigo Departamento de Ciência da Computação da Univer-
sidade Federal de Mato Grosso.
E agora, com essa nova oportunidade, coloco-me ao seu serviço na confecção do mate-
rial didático do seu curso de especialização à distância junto ao Instituto de Computação
da Universidade Federal de Mato Grosso.
Para mim está sendo um prazer poder participar, como uma auxiliar na construção do seu
conhecimento durante essa disciplina. Espero, de coração, conseguir realmente ofer-
ecer os recursos necessários possíveis para que você atinja os conhecimentos almejados,
a partir das diretrizes desse material e proposta.
É muito importante, também, que você tenha consciência de que a sua dedicação nesses
estudos é fundamental para a conquista desses novos saberes, e consequentemente,
para o seu sucesso nesse investimento de se especializar.
Finalmente, desejo a você bons estudos e que esse material possa efetivamente en-
riquecer a sua reflexão e sua prática.
Coloco-me a sua disposição para quaisquer esclarecimentos. Disponibilizo aqui o meu
e-mail de contato : lclfborges@[Link]

Um abraço,

Luciana Correia Lima de Faria Borges.

2
NOME DA DISCIPLINA
Softwares Educacionais

CARGA HORÁRIA
60 horas

EMENTA DA DISCIPLINA
Reflexões sobre a utilização da informática na educação: bases pedagógicas e formas de utilização de
softwares educacionais. Estudo introdutório da linguagem de programação LOGO. Análise e manipu-
lação do software. Construção de uma análise crítica sobre a utilização desse software na educação.

OBJETIVO(S) DA DISCIPLINA
Ao final da disciplina, você será capaz de refletir criticamente, a partir de um olhar pedagógico,
quando estiver analisando a utilização de um software educacional para um ambiente de ensino.
Como objetivos específicos, podemos elencar que:
- Você tomará contato com uma literatura que o encaminhará a algumas concepções epistemológicas
do universo educacional que são importantes para o estudo de softwares educacionais;
- Terá contato com o universo da Informática voltada a Educação, especificamente dos softwares
educacionais;
- Exemplificando e ilustrando a análise e utilização de um software educacional, escolhemos estudar
o software LOGO, encaminhando-te a refletir a que fim esse software se coloca.

ESTRUTURA DA DISCIPLINA
A disciplina Softwares Educacionais esta organizada em seis unidades.

3
 Sumário
UNIDADE I – CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO PARA A INFORMÁTICA--------------6

1.1 Um olhar educacional sobre recursos tecnológicos---------------------------------------------------------7

1.2 Questões relevantes sobre a informática na educação-----------------------------------------------------7

1.3 Pontuando conceitos pedagógicos------------------------------------------------------------------------------8

Auto-Avaliações----------------------------------------------------------------------------------------------------------10

Resumo---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11

UNIDADE II – SOFTWARE EDUCACIONAL-------------------------------------------------------------------------12

2.1 Conceituando “Software Educacional ou Educativo”------------------------------------------------------13

2.2 Base pedagógica para um software educacional-----------------------------------------------------------14

2.3 Modalidade de um software educacional--------------------------------------------------------------------16

2.3.1 Categorias da Modalidade “Computador como máquina de ensinar”-------------------17

a)Tutoriais--------------------------------------------------------------------------------------------------------17

Exercício de Aprendizagem 1-----------------------------------------------------------------------------------------18

b)Exercício e Prática-------------------------------------------------------------------------------------------18

Exercício de Aprendizagem 2-----------------------------------------------------------------------------------------10

c)Jogos-----------------------------------------------------------------------------------------------------------19

Exercício de Aprendizagem 3-----------------------------------------------------------------------------------------19

d)Simulação e Modelagem---------------------------------------------------------------------------------10

Exercício de Aprendizagem 4-----------------------------------------------------------------------------------------21

2.3.2 Categorias da Modalidade “Computador como instrumento de pensamento ou fer-

ramenta educacional”------------------------------------------------------------------------------------------------------------21

a)Aplicativos----------------------------------------------------------------------------------------------------21

Exercício de Aprendizagem 5-----------------------------------------------------------------------------------------22

b)Programação ou Resolução de Problemas através do Computador--------------------------22

Exercício de Aprendizagem 6-----------------------------------------------------------------------------------------23

3
 Sumário
c)O Computador como Comunicador-------------------------------------------------------------------23

Exercício de Aprendizagem 7-----------------------------------------------------------------------------------------24

d)Multimídia----------------------------------------------------------------------------------------------------24

Exercício de Aprendizagem 8-----------------------------------------------------------------------------------------25

2.4 Relacionando as teorias de aprendizagem com as modalidades de utilização do

computador--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------25

Exercício de Aprendizagem 9-----------------------------------------------------------------------------------------26

UNIDADE III – FUNDAMENTANDO O LOGO NA EDUCAÇÃO: UMA INTRODUÇÃO

EPISTEMOLÓGICA----------------------------------------------------------------------------------------------------------------27

3.1 Apresentando o Logo----------------------------------------------------------------------------------------------28

3.2 Logo no Enfoque Computacional-------------------------------------------------------------------------------29

3.3 Logo no Enfoque Pedagógico-----------------------------------------------------------------------------------32

Auto-Avaliações----------------------------------------------------------------------------------------------------------33

UNIDADE IV – UTILIZANDO O LOGO-------------------------------------------------------------------------------34

4.1 Considerações Preliminares--------------------------------------------------------------------------------------35

4.2 Sobre o SuperLogo 3.0---------------------------------------------------------------------------------------------35

4.3 Explorando o SuperLogo 3.0-------------------------------------------------------------------------------------36

4.3.1 Instalando o SuperLogo 3.0-------------------------------------------------------------------------36

4.3.2 Interagindo com o ambiente do SuperLogo 3.0-----------------------------------------------37

a)Janela Principal----------------------------------------------------------------------------------------------37

Exercício de Aprendizagem 1-----------------------------------------------------------------------------------------38

b)Menu Arquivo-----------------------------------------------------------------------------------------------38

c)Convenções Adotadas-------------------------------------------------------------------------------------39

C.1 Comandos e sua Interpretação-----------------------------------------------------------------------39

4
 Sumário
C.2 Caixa Alta---------------------------------------------------------------------------------------------------39

C.3 Operadores e Sintaxe------------------------------------------------------------------------------------40

d)Comando-----------------------------------------------------------------------------------------------------41

D.1 Comandos básicos---------------------------------------------------------------------------------------41

Exercício de Aprendizagem 2----------------------------------------------------------------------------------------41

D.2 Outros Comandos----------------------------------------------------------------------------------------41

Exercício de Aprendizagem 3----------------------------------------------------------------------------------------46

e)Menu Formatar----------------------------------------------------------------------------------------------46

Exercício de Aprendizagem 4----------------------------------------------------------------------------------------47

f )Procedimentos-----------------------------------------------------------------------------------------------47

Exercício de Aprendizagem 5----------------------------------------------------------------------------------------49

g)Menu Ajuda--------------------------------------------------------------------------------------------------49

Auto-Avaliações--------------------------------------------------------------------------------------------------------51

Resumo--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------51

UNIDADE V - PROJETOS EDUCACIONAIS COM UTILIZAÇÃO DO LOGO-----------------------------------52

5.1 Relatos sobre a utilização do Logo----------------------------------------------------------------------------53

5.1.1 Relato 1----------------------------------------------------------------------------------------------------53

Exercício de Aprendizagem 1----------------------------------------------------------------------------------------53

5.1.2 Relato 2----------------------------------------------------------------------------------------------------53

Exercício de Aprendizagem 2----------------------------------------------------------------------------------------53

UNIDADE VI: PROJETOS EDUCACIONAIS A PARTIR DE UM OLHAR DIFERENCIADO: A VISÃO DE

SETZER SOBRE A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS--------------------------------------------54

6.1 Analisando softwares educativos a partir de Setzer------------------------------------------------------55

Exercício de Aprendizagem 1----------------------------------------------------------------------------------------55

REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS-------------------------------------------------------------------------------------56

5
 UNIDADE I
CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DA
EDUCAÇÃO PARA AS TECNOLOGIAS DA
INFORMÁTICA

N esta unidade você tomará contato com algumas concepções

epistemológicas da educação escolar, tendo o olhar voltado para
a realidade das tecnologias da informática.
A unidade foi construída a partir do livro “Educação escolar e as
tecnologias da informática”, de Pais (2002). Nela, questões irão
sendo levantadas, com o objetivo de encaminhar você à reflexão
sobre a utilização do recurso do computador na educação, a fim
de ofertar a você uma visão geral sobre a informática na edu-
cação, facilitando o seu aprofundamento no aspecto específico
dos softwares educacionais, que é a proposta dessa disciplina.
Essas questões não têm a pretensão de ditar respostas rígidas, lin-
eares, binárias, ou reduzir a multiplicidade do tema. A intenção é
de que você, com a prática da reflexão, vá conseguindo ampliar
cada vez mais a sua visão sobre o problema, melhorando dia-a-
dia a sua percepção sobre essa tecnologia na educação.
Para orientar sua reflexão sobre a unidade, proporemos exercí-
cios que deverão ser redigidos e apresentados ao professor-tutor
da disciplina. Esses exercícios estão denominados no texto sob o
título de Auto-avaliação.

6
 1.1 Um olhar educacional sobre os Recursos Tecnológicos

O computador, englobando aqui o hardware e o software , apresenta-se para a educação como mais
um recurso didático. E, como no caso dos demais recursos didáticos, não há condições de se pensar
em garantias de sucesso educacional, simplesmente pelo fato de se estar utilizando esse recurso, ou
seja, é importante entendermos que a disponibilidade física dos recursos tecnológicos no meio escolar,
por si mesma, não traz nenhuma garantia de ocorrerem transformações significativas na educação.
A história da educação registra o equívoco representado pelo movimento tecnicista, quando se pensou
que a técnica pudesse, por si mesma, promover mudanças significativas na escola.
A ameaça dessa concepção tecnicista, quando se trata da inserção do computador na educação, de-
verá ser superada pela busca de referências compatíveis com a natureza dos atuais recursos digitais e
com as novas condições da educação contemporânea.
Queremos ressaltar aqui, o quanto é fundamental a atuação docente na construção e efetivação das
propostas pedagógicas que direcionam a utilização do computador na educação.
Quando temos um olhar tecnicista, reduzimos a importância do professor, pois enxergamos o recurso
tecnológico completo por si mesmo, sendo somente ele, em si, capaz de trazer transformações de
qualidade para a educação, simplesmente por estar sendo usado.

1.2 Questões relevantes sobre a infomática na educação

Na diversidade efervescente de transformações somos levados a repensar concepções, métodos, val-

ores sobre os saberes disciplinares, a flexibilizar nossa cultura e a desenvolver uma disponibilidade de
espírito para transformações necessárias diante de desafios do mundo contemporâneo.
Na cultura digitalizada, a aprendizagem não significa mais flutuar como náufrago em turbilhões de
informações. É preciso saber o que fazer com elas, sintetiza-las em forma de algo que esteja sob o
domínio do sujeito. Nesse sentido, o conhecimento continua tendo sua dimensão subjetiva, mas sua
elaboração está também vinculada ao social.
No movimento de inserção da informática na educação, Pais (2002) reforça a idéia de priorizar um
enfoque didático da utilização da informática, buscando destacar suas implicações na prática ped-
agógica. Para ele a pergunta que deveria ser feita diante do movimento da informática na educação
seria que influências a informática condiciona na constituição dos próprios saberes?
Isso significa, também, indagar em que sentido a utilização das tecnologias digitais pode alterar
ou simplesmente trazer implicações para as concepções usuais de aprendizagem?
Com base nessas importantes questões, temos uma das direções necessárias para a prática pedagógica
da era tecnológica: a aprendizagem através do computador pode fazer com que o sujeito se insira
numa experiência de elaboração do conhecimento.
A aprendizagem é um dos conceitos capilares da didática, e toda proposta de ensino tem sua potência
ampliada quando se lançam articulações múltiplas nas atividades de ensino.
Toda proposta de ensino deve considerar a “magia” desse momento de interação, entre sujeito e ob-
jeto quando o aluno se encontra em íntimo contato com o seu objeto de conhecimento.

1
Esse termo significa a parte física do computador e seus periféricos

2
Termo cunhado por analogia ao termo hardware, e representa: conjunto de instruções, programas e dados a eles associados, empregados durante a utilização do computador; é o mesmo que

programa ou aplicativo

7
 1.3 Pontuando Conceitos Pedagógicos
Selecionei para você alguns aspectos pedagógicos, como: aprendizagem, devolução didática e de-
safios da aprendizagem, apresentados por Pais (2002), que imagino trazer uma base para enriquecer
o seu olhar sobre a informática voltada à educação.
A aprendizagem ocorre, quando o estudante consegue assimilar aos seus esquemas mentais o signifi-
cado de objetos, situações, fatos, conceitos, etc., ou consegue ressignificar conhecimentos anteriores,
conforme atesta a citação abaixo:
“A aprendizagem está interligada à formação de
conceitos, envolvendo articulações, rupturas e
superação de obstáculos para a elaboração do
conhecimento, quer seja no plano individual ou
social. Uma experiência cognitiva sempre incor-
pora um elemento novo em relação a conheci-
mentos anteriores. A criatividade e as outras ha-
bilidades envolvidas formam uma via de acesso
para uma aprendizagem significativa, compatível
com a era da informática (PAIS, 2002, p.26)”.
Quando se trata da aprendizagem, a função educativa da elaboração conceitual não é somente con-
duzir o pensamento do aluno na busca de essências, como se fosse possível apreender uma verdade
última. O que importa é tentar compreender os fatos delineadores do contexto e suas possíveis articu-
lações com as idéias invariantes do conceito construído. Nessa perspectiva, surge uma ampliação da
interpretação voltada para a busca da essência última do fenômeno (PAIS, 2002)
Assim, o conhecimento não acontece da mesma maneira para todos os indivíduos. Cada aprendiz
constrói seu conhecimento com base nos esquemas já assimilados. Cada conceito possui idéias invar-
iantes e essenciais, mas está aberto a uma variedade infindável de fatos que o podem contextualizar.
O aprendiz pode chegar à essência do fenômeno através de atribuição de significados aos objetos de
seu conhecimento.
A devolução didática implica em verificar como está acontecendo a construção do conhecimento
do aluno e caso essa aprendizagem não esteja acontecendo como esperada, deve-se redirecionar o
trabalho pedagógico para uma nova investida., conforme explicitado na citação abaixo:
“Se as atividades propostas pelo professor não
produzem os resultados esperados, surge a ne-
cessidade de um reinvestimento pedagógico em
busca de uma nova forma de apresentar o con-
hecimento ao aluno e assim ampliar as condições
de aprendizagem, sendo esta uma atribuição do
professor (PAIS, 2002, p.39)”.
A seguir apontamos, a partir de Pais (2002), alguns desafios na construção do conhecimento, que
precisam ser vencidos, particularmente no que se refere à proposta contemporânea de utilização do
computador como recurso educacional para a aprendizagem.

Desafio 1- Transformar informações em conhecimento

A informação representa um dado solto, sem significado para o aprendiz. À medida que essa infor-
mação vai se relacionando com as experiências e vivências particulares do aluno, ela vai se transfor-
mando em conhecimento, levando o aluno a uma aprendizagem significativa sobre o conteúdo apre-
sentado. Isso acontece porque a informação recebe um sentido particular e individual para o aprendiz,
sem prejudicar a essência do seu sentido fundamental.

8
Assim, Pais (2002) apresenta como um outro desafio educacional a competência de transformar
informações em conhecimento vivenciado pelo sujeito ao utilizar os novos recursos digitais.

Essa transformação representa a essência da cognição e não se realiza de forma evidente e espontânea.
A elaboração do conhecimento revela uma dimensão fortemente comprometida com o trabalho e com
a persistência do sujeito cognitivo (PAIS, 2002, p.60).“A síntese de novos conhecimentos requer a
criação de estratégias desafiadoras compatíveis com a natureza dos instrumentos digitais e não pode
ser confundida com a ampliação de lazer que a tecnologia também proporciona ao usuário” (PAIS,
2002, p.60).

Criar estratégias desafiadoras requer primeiramente que saibamos onde está o nosso aprendiz, na teia
do seu conhecimento individual, e onde ele (a) deverá chegar no processo de aprendizagem. A partir
dessa indicação, o que será apresentado como proposta a direcionar o aluno nessa transformação de
informação em conhecimento será a estratégia pedagógica.

Desafio 2- Superar o exercício da repetição

De acordo com Pais (2002), uma das idéias que buscam responder aos desafios que já estavam pre-
sentes nas práticas educativas tradicionais sem o uso do computador é:
A aprendizagem não pode se reduzir ao exercício da memo-
rização, da repetição ou da simples contemplação de saberes
desprovidos de significado para o aluno.
É oportuno destacar a pertinência desse princípio, pois o computador é uma máquina especializada
em realizar operações repetitivas e armazenar grandes quantidades de dados através de dígitos.
Essa capacidade da máquina de repetir e de registrar dados está frontalmente oposta ao tipo de con-
hecimento necessário para explorar toda a potencialidade desse recurso tecnológico. Isso indica que
não é possível nenhum tipo de competição entre o homem e a máquina, entre o tipo de conhecimento
necessário nos dias atuais e o mecanismo digital da repetição.
Dessa forma, as práticas pedagógicas voltadas para a repetição não são pertinentes à potencialidade
da tecnologia digital. Mais do que isso, uma prática educativa voltada para a repetição, quer seja com
ou sem o uso do computador, sinaliza para um grande fracasso da educação.
Convém, portanto, buscarmos caminhos que explorem a potencialidade criativa do aluno, conforme
mencionamos anteriormente. Isso porque a atuação criativa do aluno no processo de aprendizagem
leva a um caminho oposto à prática educativa da repetição.

Desafio 3 - O risco de generalizações

Outro desafio a ser observado no universo educacional é com relação às características peculiares a
cada área de conhecimento, observando a práticas pedagógicas mais adequadas a cada uma dessas
áreas. “Se por um lado existem aspectos comuns a todas as práticas pedagógicas, cada disciplina ap-
resenta suas peculiaridades que, por sua natureza, exigem soluções diferentes” (PAIS, 2002, p.63).
De acordo com Pais (2002), é conveniente cultivar uma vigilância, a fim de não precipitar em propos-
tas que atropelem a natureza de cada área de conhecimento.
“Em outros termos, devemos estar vigilantes para não in-
corrermos em generalizações precipitadas, sintetizadas no
calor acelerado das observações imediatas. A desconsid-
eração dos vínculos entre o geral e o específico leva a uma
redução do significado da ação educacional (PAIS, 2002,
p.64)”.

9
Diante desse alerta, cabe também tomarmos este desafio no que se refere à utilização do computador
para fins educacionais, respeitando as peculiaridades inerentes a cada área de conhecimento especí-
fica, à qual o computador tem o potencial de atuar pedagogicamente.

Desafio 4 - Análise dos softwares educativos

Atualmente, surgem cada vez mais e em maior número, softwares educativos, comercializados por
empresas ávidas em conquistar o mercado.
Na divulgação desses produtos, é possível ocorrer uma compreensão mistificada, induzida por uma
intensa propaganda comercial, predominando a idéia de que os problemas educacionais estariam re-
solvidos com o uso desses recursos.
Por esse motivo, e de acordo com Pais (2002), é oportuno lembrar o exemplo do movimento da
Matemática Moderna, quando surgiram equívocos semelhantes a esses. Assim, sob a influência
de interesses financeiros e de intensa propaganda, divulgou-se a idéia da existência de uma “nova
matemática”, que seria diferente de tudo o que havia sido aprendido até então pela matemática tradi-
cional.
Portanto, a divulgação era de que se fazia necessário trocar todos os manuais didáticos que prometiam
uma aprendizagem mais fácil e divertida.
O resultado dessa visão facilitadora foi um grande fracasso pedagógico, registrado na história da
matemática, relatado no livro de Kline (1978) apud Pais (2002).
Mais uma vez destacamos aqui a relevância da atuação crítica do pro-
fessor e dos demais envolvidos nos trabalhos voltados a informática
na educação.

Nesse caso, fundamental se faz uma visão crítica também para a análise, avaliação ou seleção dos
softwares educacionais para o universo escolar buscado.

Em unidades à frente teremos oportunidade de nos aprofundar

cenas do próximo em questões específicas sobre softwares educacionais.
capítulo

Auto-Avaliações
Auto-Avaliação 1
Se você tivesse dirigindo um programa para implantar a informática educativa em uma escola, que já
adquiriu todo o hadware e sofware necessário para esse programa, quais os aspectos que você pen-
saria em planejar, ou escolheria valorizar para o sucesso dessa implantação. Disserte sobre o tema a
partir do que você imagina.
A partir da sua proposta, que implicações você imagina que esse programa traria para o aprendiz que
está utilizando a informática educativa? Fale sobre a sua idealização?

Auto-Avaliação 2
Que softwares educacionais você conhece?
Qual a sua opinião sobre esse software para a educação de algum conhecimento (que você possa
exemplificar)?

10
 Resumo
A intenção dessa unidade foi de lançar questionamentos à sua
visão sobre o computador na educação. Reconhecemos que não
existe uma visão única e correta, mas que a nossa visão pode ser
enriquecida e aprofundada a cada momento, quando nos abri-
mos à reflexão do objeto em estudo.
Com essa abertura, novas percepções surgem, assim como novas
idéias de atuação, como verificamos que acontece com a efeti-
vação da aprendizagem no momento criativo da construção do
novo conhecimento.
Você teve a oportunidade de passar por esses momentos de re-
flexão, e caso tenha se dado a oportunidade de estar disponível a
expandir a própria consciência e a liberdade de criar suas própri-
as questões e respostas, afirmo que cresceu nesse processo.

11
 UNIDADE II
SOFTWARES EDUCACIONAIS

E sta unidade trata das modalidades de utilização do com-

putador na educação, apresentadas por teóricos da área, de com-
putação focando particularmente nos softwares educativos.
Ao final do percurso de estudo, você estará apto a construir uma per-
cepção geral das formas de utilização do computador, e das possibili-
dades educacionais, encontradas até então, para os softwares educativos.

12
O computador não tem um campo de ação definido na escola, tais como outros recursos didáticos.
Se pegarmos o exemplo ilustrativo de um projetor multimídia, é possível verificar que esse recurso
apresenta funções didáticas bem precisas e definidas na escola, como projeção do conteúdo de uma
aula, projeção de imagem, etc., diferente do computador.
Olhando por esse ângulo, Lollini (1991), apresenta o computador na escola se distinguindo por três
características:
- É um instrumento inédito, ou seja, suas aplicações didáticas são pouco conhecidas, e ainda estão por
ser descobertas;
- É um instrumento potente, capaz de satisfazer a variadas exigências;
- É um instrumento vazio, disponível para ser preenchido por conteúdos diferentes.
É oportuno ter em mente as metas educativas estabelecidas pela escola, em todos os seus níveis de
ensino, para embasar a escolha de qualquer instrumental (ou recurso) didático.
De acordo com Valente (1993), para a implantação do computador na educação são necessários basi-
camente quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o
computador como meio educacional e o aluno. O foco dessa disciplina está no software educacional,
o qual será focalizado nos próximos tópicos.

2.1 Conceituando “Software Educacional ou Educativo”

O termo software refere-se ao complemento lógico do computador, e compreende um conjunto de
programas escritos em uma linguagem de programação que ativa o computador conforme os obje-
tivos do usuário. Ele é o resultado do pensamento humano que fornece ao hardware instruções para
a execução de atividades.

A partir da definição apresentada perguntamos: o que faz

um software ser educacional ou educativo?

De acordo com Chaves (1987) ninguém parece ser capaz de definir com precisão e clareza o que
vem a ser software educacional. Isso porque qualquer software pode ser considerado educacional ou
não-educacional, dependendo da finalidade a que se destina. Uma linguagem de programação ou um
jogo, podem ser considerados educacionais quando estes deixam de ser apenas uma linguagem de
programação ou um jogo e passam a atender a um fim pedagógico.
Chaves (1987), porém insiste que a dificuldade em responder com precisão aquelas perguntas decorre
da falta de clareza sobre o que realmente é educacional. Ele se pergunta sobre quais são os critérios
para que um determinado software seja considerado educacional?
Vejamos algumas questões propostas pelo autor para se pensar sobre esses critérios:
Que ele tenha sido feito sob a ótica da educação
para desenvolver algum objetivo educacional?
(Neste caso o
Logo seria considerado um software educacion-
al, mas processadores de texto e a maioria dos
jogos provavelmente não).
Que ele seja usado para algum objetivo educa-

13
 cional ou pedagogicamente defensável, qualquer
que seja a finalidade com que tenha sido criado?
(Quase qualquer software pode, em princípio, ser,
educacional, até o Cobol, para dar um exemplo
bastante fora do padrão) (CHAVES, 1987, sp).
Chaves (1987) sugere, portanto, que o software educacional seja aquele que possa ser usado para al-
gum objetivo educacional ou pedagogicamente defensável, qualquer que seja a natureza ou finalidade
para a qual tenha sido criado. Além disso, que nos preocupemos em ver como é que os programas
comerciais que já existem em grande quantidade (processadores de textos, gerenciadores de banco de
dados, planilhas eletrônicas, geradores gráficos etc.) podem ser usados para ajudar a atingir mais fácil
e eficientemente os objetivos educacionais a que nos propomos.
Lucena (1992, apud Vieira, sa) apresenta essa mesma compreensão de software educacional. Para
ela:
“Software educacional é todo aquele programa
que possa ser usado para algum objetivo educa-
cional, pedagogicamente defensável, por profes-
sores e alunos, qualquer que seja a natureza ou
finalidade para o qual tenha sido criado (LUCE-
NA, 1992 apud VIEIRA, sa, sp)”.
A justificativa da escolha é que com essa concepção, ampliamos as possibilidades de análise dos mais
variados softwares, que seriam capazes de atender à educação.

2.2 Base Pedagógica para um Software Educacional

De acordo com Vieira, um software para ser educacional ou educativo deve ser pensado segundo uma
teoria sobre como o sujeito aprende, ou seja, como ele se apropria e constrói o conhecimento.
Nessa perspectiva, essa autora apresenta duas abordagens teóricas de aprendizagem para o software
educacional: a abordagem construtivista; e a abordagem Behaviorista ou comportamentalista.
A abordagem construtivista vem da teoria de Piaget, que concebe inteligência como algo dinâmico,
como fruto da construção de estruturas de conhecimento. Essa construção tem base biológica e vai se
dando à medida que ocorre a interação, as trocas recíprocas de ação do objeto de conhecimento com
o sujeito e deste com o objeto para retirar do objeto qualidades que a ação e a coordenação das ações
do sujeito colocaram nele.
Assim, a aprendizagem ocorre quando a informação é processada pelos esquemas mentais e agregada
a esses esquemas.

14
 Esquemas mentais se desenvolvem durante o processo de socialização e se constroem
a partir da informação anteriormente disponível. O conhecimento prévio, assim como
o contexto pode definir a forma de estruturação do conhecimento mais condizente com
glossario as circunstâncias particulares nas quais eles se manifestam, de forma que os esquemas
estão sujeitos a algum tipo de diferenciação.

Dessa forma, o conhecimento construído vai sendo incorporado aos esquemas mentais, que são colo-
cados para funcionar diante de situações desafiadoras ou problematizadoras.
A teoria de aprendizagem de base construtivista foi elaborada por Emilia Ferreiro na Argentina e
Paulo Freire no Brasil que com base na teoria do conhecimento de Piaget fizeram a seguinte cor-
respondência na educação: se eu sei como a criança conhece, sei também como ela aprende. Piaget
desenvolveu, portanto, sim uma teoria do conhecimento. A teoria de base construtivista é produto da
aplicação da teoria de base piagetiana na educação.
Os fatores de desenvolvimento, segundo Piaget, são a maturação biológica, a experiência física com
objetos, a transmissão social (informação que o adulto passa à criança) e a equilibração.
A equilibração contrabalança os três primeiros fatores, ou seja, equilibra uma nova descoberta com
todo o conhecimento até então construído pelo sujeito.
Os mecanismos de equilíbrio são a assimilação e a acomodação.
Todas as idéias tendem a ser assimiladas às possibilidades de entendimento até então construídas
pelo sujeito. Se ele já possui estruturas necessárias, a aprendizagem tem o significado real a que se
propôs. Se, ao contrário, ele não possui essas estruturas, a assimilação resulta no Erro Construtivo.
Diante disso, havendo o desafio, o sujeito faz um esforço contrário ao da assimilação. Ele modifica
suas hipóteses e concepções anteriores, ajustando-as às experiências impostas pela novidade que não
foi passível de assimilação. Isso é o que Piaget chama de Acomodação: o sujeito age no sentido de
transformar-se em função das resistências impostas pelo objeto.
O desequilíbrio, portanto, é fundamental para que haja a falha, a fim de que o sujeito sinta a neces-
sidade de buscar o reequilíbrio, o que se dará a partir da ação intelectual desencadeada diante do
obstáculo: a abstração reflexiva. É na abstração reflexiva que se dá a construção do conhecimento
lógico, resultando num equilíbrio superior e na conseqüente satisfação da necessidade.
A noção de “erro” é relativizada na teoria construtivista. Nela o erro é importante fonte de aprendiza-
gem. O aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqüências de suas atitudes e a partir de seus
erros ou acertos vai construindo seus conceitos, ao invés de servir apenas para verificar o quanto do
que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como é comum nas práticas [Link]-
tanto, um software educacional que se propõe a ser construtivista deve propiciar à criança a chance
de aprender com seus próprios erros.

Aprender, do ponto de vista do Behaviorismo ou comportamentalismo significa - modificar habili-

dades e valores por meio da repetição de situações em que os comportamentos, habilidades e valores
são transformados em hábitos.
glossario
O objetivo da educação nessa perspectiva é treinar em diversas situações, os estudantes a por meio do
reforço positivo para o acerto e negativo para o erro.
A instrução programada é uma ferramenta de trabalho nessa linha de ação e aplica os princípios
de Skiner para o desenvolvimento do comportamento humano. Nas seções à frente apresentaremos
maiores detalhes sobre essa ferramenta. Os princípios do Behaviorismo baseiam-se em “condiciona-
dores operantes”. egundo uma teoria sobre como o sujeito aprende, ou seja, como ele se apropria e
constrói o conhecimento.
15
 O conceito de “Condicionamento Operante” foi criado pelo psicólogo Burrhus Frederic Skinner. Este
refere-se ao procedimento através do qual é modelada uma resposta (ação) no organismo através de re-
forço diferencial e aproximações sucessivas. É onde a resposta gera uma conseqüência e esta conseqüên-
cia afeta a sua probabilidade de ocorrer novamente; se a conseqüência for reforçadora, aumenta a proba-
bilidade, se for punitiva, além de diminuir a probabilidade de sua ocorrência futura, gera outros efeitos
glossario colaterais. Este tipo de comportamento que tem como conseqüência um estímulo que afete sua freqüência
é chamado “Comportamento Operante”.

Estes têm a finalidade de reforçar o comportamento e controlá-lo externamente. Nessa concepção, a

aprendizagem ocorre quando a informação é memorizada. Quando a informação não é processada,
ela tem que ser repetida, indicando a necessidade de retenção, do estudante no ponto em questão. Na
perspectiva comportamentalista o “erro” sinaliza a não memorização por parte do aluno.
De acordo com Vieira(sa), o feedback dado ao “erro” do aluno é um ponto fundamental na análise do
software educacional. Se o mesmo não dá um feedback imediato e subjetivo, podemos classificá-lo
como “comportamentalista”, onde há estímulo e resposta e esta resposta não permite a continuidade
do processo.
Com base nas duas teorias de aprendizagem apresentaremos no tópico seguinte a classificação de
Valente dos softwares educacionais.

2.3 Modalidades de um Software Educacional

Alguns teóricos, tais como Lollini (1991) e Valente (1993) apresentam o computador sendo utilizado
na educação nas seguintes modalidades: para ensinar computação (estudar o computador); e para
ensinar através do computador, que é ensinar qualquer conteúdo com o computador.
Na modalidade de utilização do computador como ensino de computação,
“o computador é usado como objeto de estudo. O
aluno usa o computador para adquirir conceitos
computacionais, como princípios de funciona-
mento do computador, noções de programação e
implicações sociais do computador na sociedade
(VALENTE, 1993, p.1)”.
Esse, no entanto, não é o enfoque da informática educativa. Na modalidade de ensino através do
computador o aluno pode adquirir conceitos sobre praticamente qualquer domínio (VALENTE, 1993,
p.2). Nessa modalidade, os conteúdos são ensinados por meio do computador.
Na segunda modalidade, o ensino ainda pode ser feito de duas maneiras, de acordo com a abordagem
pedagógica: o computador pode ser usado como máquina de ensinar e o computador como in-
strumento de pensamento ou ferramenta educacional.
Quando o computador ensina o aluno ele passa a ser uma máquina de ensinar. Essa abordagem tam-
bém é chamada de Computer Aided Instruction – CAI = Instrução Assessorada pelo Computador.
A CAI se configurou num enfoque behaviorista, relatado anteriormente, tendo como origem a idéia
da instrução programada.

16
 A instrução programada consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenos segmentos logica-
mente encadeados e denominados módulos. Cada fato ou conceito é apresentado em módulos seqüenciais.
Cada módulo termina com uma questão que o aluno deve responder preenchendo espaços em branco
ou escolhendo a resposta certa entre diversas alternativas apresentadas. O estudante deve ler o fato ou
conceito e é imediatamente questionado. Se a resposta está correta o aluno pode passar para o próximo
glossario módulo. Se a resposta é errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou, o aluno é convidado
a rever módulos anteriores ou, ainda, a realizar outros módulos, cujo objetivo é remediar o processo de
ensino (VALENTE, 1993, p.4)

A instrução programada era apresentada na forma impressa e foi muito usada no final de 1950 e início
de 60, mas nunca foi muito popular. O computador mostrou-se um bom instrumento para apresentar
os módulos do material instrucional de forma bem flexível. Com o advento dos microcomputadores
disseminou-se essa idéia nas escolas, e permitiu-se uma diversificação de tipos de CAI, como tuto-
riais, programas de demonstração, exercício-e-prática, avaliação do aprendizado, jogos educacionais
e simulação.
[...] as novas modalidades de uso do computador
apontam para uma nova direção: o uso dessa tec-
nologia não como “máquina de ensinar”, mas,
como uma nova mídia educacional: o computa-
dor passa a ser uma ferramenta de complemen-
tação, de aperfeiçoamento e de possível mudança
na qualidade de ensino (VALENTE, 1993, p.5).
O uso do computador como um instrumento de pensamento ou ferramenta educacional, determinou
que os estudantes ao invés de memorizar a(s) informação(ões), como acontece na instrução progra-
mada, fossem ensinados a buscar e a usar a informação, exercitando sua capacidade de resolver prob-
lemas e aprender com autonomia.
A mudança de paradigma da função do computador como instrumento veiculador da instrução pro-
gramada para instrumento de pensamento ou como ferramenta educacional acontece concomitante-
mente ao questionamento da função da escola e do papel do professor.
A seguir enriquecemos as duas modalidades de utilização do computador - computador como máqui-
na de ensinar e como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional - apresentando exemplos
que Valente (1993) nos traz para cada um desses diferentes usos, bem como a colaboração teórica de
Vieira.
Chamamos a sua atenção para olhar a essência do conteúdo filosófico e educacional dessas modali-
dades, pois os softwares educacionais serão embasados por uma ou mais de uma delas.

2.3.1 Categorias da Modalidade “Computador como máquina de ensinar”

As categorias mais comuns dessa modalidade são: tutoriais, exercício-e-prática, jogos e simulação e
modelagem.
a) Tutoriais

Os tutoriais constituem uma versão computacional da instrução programada. Eles se carac-

terizam por transmitir informações pedagogicamente organizadas, como se fosse um livro animado,
um vídeo interativo ou um professor eletrônico. A informação é apresentada ao aprendiz seguindo
uma seqüência, e o aprendiz pode escolher a informação que desejar.

17
Valente (1993) nos apresenta algumas vantagens e desvantagens dos programas tutoriais, entre as
vantagens ele destaca:
A vantagem dos tutoriais é o fato de o computador poder apresentar o material com outras cara-
cterísticas que não são permitidas no papel como: animação, som e a manutenção do controle da
performance do aprendiz, facilitando o processo de administração das lições e possíveis programas
de remediação.
Além destas vantagens, os programas tutoriais são bastante usados pelo fato de permitirem a in-
trodução do computador na escola sem provocar muita mudança — é a versão computadorizada do
que já acontece na sala de aula. O professor necessita de pouquíssimo treino para o seu uso, o aluno
já sabe qual é o seu papel como aprendiz, e os programas são conhecidos pela sua paciência infinita.
Por outro lado, o desenvolvimento de um bom tutorial é extremamente caro e difícil. As indústrias de
software educativo preferem gastar no aspecto de entretenimento — gráficos e som conquistadores
— ao invés de gastar no aspecto pedagógico ou no teste e na qualidade do programa.
A tendência dos bons programas tutoriais é utilizar técnicas de Inteligência Artificial para analisar pa-
drões de erro, avaliar o estilo e a capacidade de aprendizagem do aluno e oferecer instrução especial
sobre o conceito que o aluno está apresentando dificuldade.
Basicamente, existem dois tipos de problemas com os sistemas tutoriais inteligentes. Primeiro, a
intervenção do sistema no processo de aprendizagem é muito superficial. Ainda é muito difícil im-
plementar na máquina um “bom professor”. Segundo, o tamanho dos programas e recursos computa-
cionais que eles requerem é muito grande e os computadores pessoais não são ainda tão poderosos
para permitirem que estes programas cheguem até às escolas.

Exercício de Aprendizagem 1
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade tutorial.
b) Indique qual teoria de aprendizagem o software está predominantemente relacionado. Justifique.
b) Exercício-e-Prática

Essa categoria da modalidade do computador como máquina para ensinar enfatiza a apresentação de
lições ou exercícios. A ação do aprendiz se restringe a virar a página de um livro eletrônico ou realizar
exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador.
Os softwares referentes a esta categoria são utilizados, tipicamente, para revisar material visto em
classe, principalmente, material que envolve memorização e repetição, como aritmética e vocab-
ulário.
Estes programas requerem a resposta freqüente do aluno, propiciam feedback imediato, exploram as
características gráficas e sonoras do computador e, geralmente, são apresentados na forma de jogos,
por explorar o entretenimento.
Assim, pode-se perceber que as atividades propostas nesses softwares exigem apenas o fazer, o mem-
orizar a informação, não importando a compreensão do que se está fazendo.
Desse modo, Valente (1993) nos apresenta reflexões sobre essa modalidade de software educacion-
al:
A vantagem deste tipo de programa é o fato do professor dispor de uma infinidade de exercícios que
o aprendiz pode resolver de acordo com o seu grau de conhecimento e interesse.
Se o software, além de apresentar o exercício, coletar as respostas de modo a verificar a performance
do aprendiz, então o professor terá à sua disposição um dado importante sobre como o material visto
em classe está sendo absorvido.

18
Entretanto, para alguns professores, este dado não é suficiente. Mesmo por que é muito difícil para o
software detectar o porquê o aluno acertou ou errou. A avaliação de como o assunto está sendo assimi-
lado exige um conhecimento muito mais amplo do que o número de acertos e erros dos aprendizes.
Portanto, a idéia de que os programas de exercício-e-prática aliviam a tediosa tarefa dos professores
corrigirem os testes ou as avaliações não é totalmente verdadeira. Eles eliminam a parte mecânica da
avaliação. Entretanto, ter uma visão clara do que está acontecendo com o processo de assimilação dos
assuntos vistos em classe, exige uma visão mais profunda da performance dos alunos.

Exercício de Aprendizagem 2
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade exercício-e-prática.
b) Indique qual teoria de aprendizagem o software está predominantemente relacionado. Justifique.
c) Jogos

Geralmente, os jogos são desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar o aprendiz, envolv-
endo-o em uma competição com a máquina e os colegas. Os jogos permitem interessantes usos edu-
cacionais, principalmente se integrados a outras atividades. Do ponto de vista da criança, constituem
uma maneira divertida de aprender, porém nem sempre o aprendizado com essa experiência torna-se
efetivo ou enriquecedor para o aprendiz.
De acordo com Valente (1993), a exploração do jogo é auto-dirigida por suas regras ao invés da in-
strução explícita e direta do professor. Os proponentes dessa categoria da modalidade do computador
como máquina de ensinar defendem a idéia de que a criança aprende melhor quando ela é livre para
descobrir relações por ela mesma, ao invés de ser explicitamente ensinada. Ainda assim, Valente
(1993) considera que:
“O grande problema com os jogos é que a com-
petição pode desviar a atenção da criança do
conceito envolvido no jogo. Além disto, a maioria
dos jogos explora conceitos extremamente trivi-
ais e não tem a capacidade de diagnóstico das
falhas do jogador.
A maneira de contornar estes problemas é fa-
zendo com que o aprendiz, após uma jogada
que não deu certo, reflita sobre a causa do erro
e tome consciência do erro conceitual envolvido
na jogada errada. É desejável e, até possível, que
alguém use os jogos dessa maneira. Na prática,
o objetivo passa a ser unicamente vencer no
jogo e o lado pedagógico fica em segundo plano
(VALENTE, 1993)”.

Exercício de Aprendizagem 3
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade jogo.
b) Indique qual teoria de aprendizagem o software está predominantemente relacionado. Justifique.
d) Simulação e Modelagem

A seguir apresentamos uma síntese do que Valente (1993) nos apresenta sobre essa modalidade de
utilização do computador:

19
A simulação envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo real. Estes modelos
permitem a exploração de situações fictícias, de situações com risco, como manipulação de substân-
cia química ou objetos perigosos; de experimentos que são muito complicados, caros ou que levam
muito tempo para se processarem, como crescimento de plantas; e de situações impossíveis de serem
obtidas, como um desastre ecológico.
A simulação oferece a possibilidade do aluno desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resultados e
refinar os conceitos. Esta modalidade de uso do computador na educação é muito útil para trabalho
em grupo, principalmente os programas que envolvem decisões. Os diferentes grupos podem testar
diferentes hipóteses, e assim, ter um contato mais “real” com os conceitos envolvidos no problema
em estudo. Portanto, os potenciais educacionais desta modalidade de uso do computador são muito
mais ambiciosos do que os dos programas tutoriais. Nos casos onde o programa permite um maior
grau de intervenção do aluno no processo sendo simulado (por exemplo, definindo as leis de movi-
mento dos objetos da simulação) o computador passa a ser usado mais como ferramenta do que como
máquina de ensinar.
Por outro lado, as boas simulações são bastante complicadas de serem desenvolvidas, requerem grande
poder computacional, recursos gráficos e sonoros, de modo a tornar a situação problema o mais perto
do real possível. Geralmente, estas características não são exploradas. O que se encontra no mercado
em geral é extremamente trivial ou muito simples. Outra dificuldade com a simulação é o seu uso.
Por si só ela não cria a melhor situação de aprendizado. A simulação deve ser vista como um com-
plemento de apresentações formais, leituras e discussões em sala de aula. Se estas complementações
não forem realizadas não existe garantia de que o aprendizado ocorra e de que o conhecimento possa
ser aplicado à vida real. Além disto, pode levar o aprendiz a formar uma visão distorcida a respeito
do mundo; por exemplo, ser levado a pensar que o mundo real pode ser simplificado e controlado
da mesma maneira que nos programas de simulação. Portanto, é necessário criar condições para o
aprendiz fazer a transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real. Esta transição não ocorre
automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada.
De acordo com Vieira, a simulação pode ser fechada ou aberta:
- Fechada - quando o fenômeno é previamente implementado no computador, não exigindo que o
aprendiz desenvolva suas hipóteses, teste-as, analise os resultados e defina seus conceitos. Nessa
perspectiva a simulação se aproxima muito do tutorial.
- Aberta – quando fornece algumas situações previamente definidas e encoraja o aprendiz a elaborar
suas hipóteses que deverão ser validadas por intermédio do processo de simulação no computador.
Nesse caso o aprendiz define e descreve o fenômeno em estudo.
Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo aprendiz que utiliza recursos de um siste-
ma computacional para implementar esse modelo no computador, utilizando-o como se fosse uma
simulação. Esse tipo de software exige um certo grau de envolvimento na definição e representação
computacional do fenômeno e, portanto, cria uma situação bastante semelhante à atividade de pro-
gramação.
Para Valente apud Vieira, a diferença entre simulação fechada, aberta, modelagem e programação
está no nível de descrição que o sistema permite. Na programação o aprendiz pode implementar o
fenômeno que desejar, dependendo somente da linguagem de programação que for utilizada. Na
modelagem, a descrição é limitada pelo sistema fornecido e pode-se restringir a uma série de fenô-
menos de um mesmo tipo. Na simulação aberta, o fenômeno pode estar definido e o aprendiz deverá
implementar as leis e definir os parâmetros envolvidos. Na simulação fechada, a descrição se limita a
definição dos valores de alguns parâmetros do fenômeno.
Portanto, de acordo com Vieira, para que a aprendizagem se processe é necessário que se propicie um
ambiente onde o aprendiz se envolva com o fenômeno e o experiencie, levantando suas hipóteses,
buscando outras fontes de informações e usando o computador para validar sua compreensão do

20
fenômeno. A intervenção do “agente de aprendizagem” será no sentido de não deixar que o aprendiz
acredite que o mundo real pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que os programas
de simulação, e de possibilitar a transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real porque a
mesma não é automática.
Entretanto, para alguns professores, este dado não é suficiente. Mesmo por que é muito difícil para o
software detectar o porquê o aluno acertou ou errou. A avaliação de como o assunto está sendo assimi-
lado exige um conhecimento muito mais amplo do que o número de acertos e erros dos aprendizes.
Portanto, a idéia de que os programas de exercício-e-prática aliviam a tediosa tarefa dos professores
corrigirem os testes ou as avaliações não é totalmente verdadeira. Eles eliminam a parte mecânica da
avaliação. Entretanto, ter uma visão clara do que está acontecendo com o processo de assimilação dos
assuntos vistos em classe, exige uma visão mais profunda da performance dos alunos.

Exercício de Aprendizagem 4
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade simulação ou modelagem.
b) Indique qual teoria de aprendizagem o software está predominantemente relacionado. Justifique.

2.3.2 Categorias da Modalidade “Computador como instrumento de pensa-

mento ou ferramenta educacional”
Nessa modalidade o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta
com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando
tarefas por intermédio do computador.
Estas tarefas podem ser as mais variadas, tais como os exemplos apresentados por Valente (1993): a
elaboração de textos, usando os processadores de texto; pesquisa de banco de dados já existentes ou
criação de um novo banco de dados; resolução de problemas de diversos domínios do conhecimento
e representação desta resolução segundo uma linguagem de programação; controle de processos em
tempo real, como objetos que se movem no espaço ou experimentos de um laboratório de física ou
química; produção de música; comunicação e uso de rede de computadores; e controle administrativo
da classe e dos alunos.
Para o desenvolvimento das tarefas acima mencionadas é necessário o uso de ferramentas do com-
putador como: os aplicativos, a programação ou resolução de problemas, o computador como comu-
nicador e a multimídia. Abordaremos a seguir cada uma dessas ferramentas.

a) Aplicativos

Aplicativos são programas voltados para aplicações específicas, tais como, processamento de
texto, planilhas, manipulação de banco de dados, construção e transformação de gráficos, sistemas de
autoria, calculadores numéricos, entre outros.
Embora não tenham sido desenvolvidos para uso educacional, permitem interessantes usos
em diferentes ramos do conhecimento, inclusive na educação. De acordo com Valente (1993), os
programas (aplicativos) supra-citados são extremamente úteis ao aluno e ao professor. Talvez estas
ferramentas constituam uma das maiores fontes de mudança do ensino e do processo de manipular
informação. Para o autor as modalidades de software educativos descritas acima podem ser caracteri-
zadas como uma tentativa de computadorizar o ensino tradicional.
No entanto a utilização dos aplicativos tem suas limitações. Por exemplo, apesar da simplicidade dos
processadores de texto e da facilidade de expressar o pensamento por meio deles, esse aplicativo não
pode executar o conteúdo do texto por si mesmo e apresentar um feedback do conteúdo texto e do seu
significado ao aprendiz.

21
Exercício de Aprendizagem 5

a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade aplicativo.

b) Indique qual teoria de aprendizagem o software está predominantemente relacionado. Justifique.

b) Programação ou Resolução de Problemas através do Computador

O objetivo da modalidade programação ou resolução de problemas através do computador é propiciar

um ambiente de aprendizado baseado na resolução de problemas. Essa modalidade educacional per-
mite que professores e alunos possam criar estratégias, com base em conceitos formais, para resolver
problemas com o computador. Isso se torna possível a partir da programação.
A realização da programação exige que o aprendiz processe a informação, transformando-a em con-
hecimento.
O aprendizado baseado na resolução de problemas ou na elaboração de projetos não é nova e já tem
sido amplamente explorada através dos meios tradicionais de ensino.

A Elaboração de projetos surge em resposta a um problema concreto. Elaborar um projeto é, antes de

mais nada, contribuir para a solução de problemas, transformando IDÉIAS em AÇÕES.
glossario
O computador adiciona uma nova dimensão — o fato de o aprendiz ter que expressar a resolução do
problema segundo uma linguagem de programação.
Isto possibilita uma série de vantagens.
Primeiro, as linguagens de computação são precisas e não ambíguas. Neste sentido, podem ser vistas
como uma linguagem matemática. Portanto, quando o aluno representa a resolução do problema seg-
undo um programa de computador ele tem uma descrição formal, precisa, desta resolução. Segundo,
este programa pode ser verificado através da sua execução. Com isto o aluno pode verificar suas
idéias e conceitos. Se existe algo errado o aluno pode analisar o programa e identificar a origem do
erro. Tanto a representação da solução do problema como a sua depuração são muito difíceis de serem
conseguidas através dos meios tradicionais de ensino.
As linguagens para representação da solução do problema podem, em princípio, ser qualquer lin-
guagem de computação, como o BASIC, o Pascal, ou o Logo. No entanto, deve ser notado que o
objetivo não é ensinar programação de computadores e sim como representar a solução de um prob-
lema segundo uma linguagem computacional. O produto final pode ser o mesmo — obtenção de um
programa de computador — os meios são diferentes. Assim, como meio de representação, o processo
de aquisição da linguagem de computação deve ser a mais transparente e a menos problemática pos-
sível. Ela é um veículo para expressão de uma idéia e não o objeto de estudo.
Com essas preocupações em mente é que algumas linguagens de programação foram desenvolvidas,
sendo que o Logo é a mais conhecida delas. O Logo, tanto a linguagem como a metodologia Logo de
ensino-aprendizado, tem sido amplamente usado com alunos do 1º, 2º, 3º graus e educação especial
(VALENTE, 1993)

22
Nesse contexto, o Logo tem um papel de destaque para a informática na educação do Brasil. Por isso,
as próximas unidades serão dedicadas para explorar essa ferramenta educacional.
Desse modo, a representação de resoluções de problemas no computador pode ser utilizada em difer-
entes domínios do conhecimento, como o exemplo do ensinar música, trazido por Valente(1993):
“Segundo esta abordagem, o aprendizado de con-
ceitos musicais devem ser adquiridos através do
“fazer música”, ao invés do aprendizado tradi-
cional onde os conceitos musicais são adquiridos
através da performance de uma peça musical ou
são vistos como pré-requisitos para a perform-
ance da peça musical. Neste contexto temos dois
agravantes: primeiro, o aprendiz deve adquirir
habilidades para manusear um instrumento musi-
cal; segundo, deve adquirir os conceitos e a ca-
pacidade para a leitura de uma partitura a fim
de executar a peça musical. A implicação desta
abordagem é que a técnica de manipulação do
instrumento passa a ser mais importante do que
a produção ou composição musicais. Isto pode
ser revertido utilizando o computador. Aprender
música através do “fazer música” e usar o com-
putador como uma ferramenta que serve tanto
para auxiliar o processo de composição musical
quanto para viabilizar a peça musical através de
sons. Neste caso, o computador elimina a dificul-
dade de aquisição de técnicas de manipulação de
instrumento musicais e ajuda o aprendiz a focar a
atenção no processo de composição musical e na
aquisição dos conceitos necessários para atingir
este objetivo (VALENTE, 1993)”.

Exercício de Aprendizagem 6
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade programação ou resolução de prob-
lemas através do computador

b) Indique qual teoria de aprendizagem o software está predominantemente relacionado. Justifique.

c) O Computador como Comunicador

Uma outra função do computador como ferramenta é a de transmitir a informação e, portanto, servir
como um comunicador.
Por VALENTE(1993), conseguimos visualizar essa modalidade de utilização do computador:

23
Nesse contexto, o Logo tem um papel de destaque para a informática na educação do Brasil. Por isso,
as próximas unidades serão dedicadas para explorar essa ferramenta educacional.
Desse modo, a representação de resoluções de problemas no computador pode ser utilizada em difer-
entes domínios do conhecimento, como o exemplo do ensinar música, trazido por Valente(1993):
Os computadores podem ser interligados entre si formando uma rede de computadores. Uma vez os
computadores interligados, é possível enviar mensagens de um para outro através de software que
controla a passagem da informação entre os computadores. Este tipo de arranjo cria um verdadeiro
correio eletrônico mais conhecido como “electronic mail” ou “email”.
Um outro uso das redes de computadores é a consulta a banco de dados, ou mesmo a construção com-
partilhada de um banco de dados. Um número de pessoas que compartilha de um mesmo interesse
pode trocar informações sobre um determinado assunto, criando uma base de dados.
A possibilidade da comunicação via rede de computadores pôde ser exemplificada, por exemplo,
pelo grupo “National Geographic” que desenvolveu programas educacionais envolvendo alunos de
todas as partes do mundo. Esses alunos coletam e disseminam, via rede, dados sobre a água, o tipo de
chuva, a fauna, a flora da região em que vivem. Esses dados sendo acumulados, analisados por espe-
cialistas no assunto e novamente compartilhados por todos os alunos envolvidos no estudo. A visão
planetária e a sensibilização para os aspectos ecológicos está sendo conseguida pelo fato de o aluno
estar participando do processo de fazer ciência e trabalhando com especialistas da área.
Um outro uso do computador como comunicador é o de complementar certas funções do nosso sentido
facilitando o processo de acesso ou de fornecimento da informação. Isto é, especialmente interessante
quando o computador é usado por indivíduos deficientes. Por exemplo, os portadores de deficiência
física que não dispõem de coordenação motora suficiente para comandar o teclado do computador
podem usá-lo, através de dispositivos especialmente projetados, para captar os movimentos que ainda
podem ser reproduzidos, como movimento da cabeça, dos lábios, da pálpebra dos olhos, e com isto
permitir que estas pessoas transmitam um sinal para o computador. Este sinal pode ser interpretado
por um programa e assumir um significado, uma informação, que levará o computador a executar
algo, como usar um processador de texto, um controlador de objetos etc., até mesmo para “falar”.
Os dispositivos para receber ou emitir um sinal para o computador podem ser os mais variados e vêm
sendo desenvolvidos e melhorados rapidamente.
As potencialidades são inúmeras e o limite está praticamente na nossa capacidade de imaginação e
criatividade.
Assim, as possibilidades de uso do computador como ferramenta educacional também cresce e os
limites dessa expansão são desconhecidos.

Exercício de Aprendizagem 7
a) Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade computador com comunicador
b) Indique qual teoria de aprendizagem o software está predominantemente relacionado. Justifique.

d) Multimídia

Em relação à multimídia, Valente (1993 apud Vieira, sa) chama a atenção para a diferenciação entre
o uso de uma multimídia j-pronta e o uso de sistemas de autoria para o aprendiz desenvolver sua
multimídia:
Na primeira situação, o uso de multimídia é semelhante ao tutorial, apesar de oferecer muitas possibi-
lidades de combinações com textos, imagens, sons, a ação do aprendiz se resume em escolher opções
oferecidas pelo software.

24
Após a escolha, o computador apresenta a informação disponível e o aprendiz pode refletir sobre a
mesma. Às vezes o software pode oferecer também ao aprendiz, oportunidade de selecionar outras
opções e navegar entre elas. Essa idéia pode manter o aprendiz ocupado por um certo tempo e não
oferecer-lhe oportunidade de compreender e aplicar de modo significativo as informações seleciona-
das.
Dessa forma, o uso de multimídia pronta e Internet são atividades que auxiliam o aprendiz a adquirir
informações, mas não a compreender ou construir conhecimentos com a informação obtida. Torna-se
necessária a intervenção do “agente de aprendizagem” para que o conhecimento seja construído.
Na segunda situação, o aprendiz seleciona as informações em diferentes fontes e programas constru-
indo assim um sistema de multimídia.
Dessa forma é possibilitado ao aprendiz refletir sobre os resultados obtidos, compará-las com suas
idéias iniciais e depurar em termos de qualidade, profundidade e significado da informação apresen-
tada. Assim, pode-se garantir a realização do ciclo descrição - execução - reflexão - depuração - de-
scrição, para representar a informação de forma coerente e significativa.
O tipo de execução do sistema de autoria se assemelha ao processador de texto, pois executa uma
sucessão de informação e não a própria informação; ele também não registra o processo que o aprendiz
usa para montar o software multimídia.

Exercício de Aprendizagem 8
a)Pesquise e apresente um exemplo de software na modalidade multimídia
b) Indique qual teoria de aprendizagem o software está predominantemente relacionado. Justifique.

2.4 Relacionando as teorias de aprendizagem com as modalidades de

utilização do computador
As categorias das modalidades de utilização do computador (o computador como máquina de ensi-
nar e o computador como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional) são produtos
das teorias de aprendizagem que foram apresentadas no subtópico 2.2.
Na modalidade “computador como máquina de ensinar” a mente do aluno é concebida como
uma “tabula rasa”, como uma folha de papel em branco que vai sendo preenchida gradativamente.
Isso porque as informações estão no software e cabe ao aprendiz assimilá-las. Desse modo, todos os
aprendizes são iguais e aprendem na sua relação com o meio, no caso, os softwares.
Já na modalidade do computador como instrumento de pensamento ou ferramenta educacional
torna-se possível explorar a abordagem educacional construtivista, descrita anteriormente. Nesse en-
foque, Kinsch (1995 apud Coscarelli, 1998) apresenta algumas condições ligadas ao ato de aprender,
necessárias à formulação dos princípios para produzir sistemas educacionais:
- aprender envolve construção ativa e intencional do significado;
- o resultado da aprendizagem é uma representação mental do conhecimento que, para ser efetiva,
deve ser bem integrada aos conhecimentos prévios do aprendiz;
- para construir essa representação, o aprendiz precisa usar várias estratégias de pensamento e raci-
ocínio;
- aprender ocorre em um contexto social e cultural;
- aprender requer motivação individual;
- é preciso estabelecer padrões para avaliar e monitorar o progresso. (KINSCH,1995 apud CO-
SCARELLI, 1998, sp).

25
Para que um programa promova uma aprendizagem nesses termos, é preciso que ele siga os princí-
pios formulados por Kinsch (1995):
- o objetivo geral da instrução é promover a aquisição de conhecimento que possa ser facilmente aces-
sado e aplicado em novas situações;
- as instruções devem ser centradas no aprendiz, isto é, a inteligência dele deve ser explorada;
-os conhecimentos prévios do aprendiz devem ser o ponto de partida para a instrução;
- os objetivos da aprendizagem devem ser significativos;
- a aprendizagem deve estar situada em um contexto realista e significativo;
- devem ser criadas oportunidades para a construção social do conhecimento;
- a compreensão profunda – refletir e criar novos significados - deve ser enfatizada;
- os alunos devem ser ajudados a prestar atenção em seus pensamentos (KINSCH,1995 apud CO-
SCARELLI, 1998, sp).

Sendo assim os softwares educacionais devem:

- fornecer suporte para a reflexão;
- encorajar a flexibilidade no uso de estratégias e criar oportunidades para considerar idéias de muitas
perspectivas;
- fornecer feedback rico e explicativo;
- explorar erros como oportunidades para desenvolver a aprendizagem;
- explorar diferenças individuais de interesse, conhecimento e habilidades;
- fornecer medidas significativas de avaliação (COSCARELLI, 1998, sp)

Exercício de Aprendizagem 9

Faça uma síntese sobre o seu entendimento do processo de aprendizagem com base no:
a) Construtivismo
b) Behaviorismo

26
 UNIDADE III
Fundamentando o LOGO na Educação:
uma introdução epistemológica

N esta unidade você será capaz de identificar a concepção e

as características funcionais do software educacional
Esse software foi escolhido, apesar de antigo, por se tratar de
uma referência na área de software educacional. Caminharemos
nas próximas unidades, de modo a construir um embasamento
para analisar (avaliar) softwares a serem usados na educação.
Nesse caso, tomaremos o software Logo como exemplo ilustra-
tivo, para auxiliar a sua aprendizagem sobre avaliação de soft-
wares educacionais.

27
 3.1 Apresentando o LOGO
O Logo foi desenvolvido por Seymour Papert, um educador matemático, nos anos sessenta, no MIT
- Massachusetts Institute of Technology, de Cambridge, MA, Estados Unidos. Em 1982 foi adaptado
para o português, na Unicamp, pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED).
O que é o Logo?

O Logo é uma linguagem de programação de alto nível, isto é, um meio de comunicação entre o com-
putador e a pessoa que irá usá-lo. Sendo de alto nível, essa linguagem aproxima-se da linguagem do
usuário, e não da linguagem da máquina (computador).
glossario
A principal diferença entre o Logo e outras linguagens de programação está no fato de que foi desen-
volvida para ser usada por crianças e para que as crianças possam, com ela, aprender outras coisas.
Nas próximas seções traremos detalhes sobre a concepção educacional dessa proposta.

[...] Nos anos 60 ainda, novas modalidades de uso dos computadores na educação apontam para novos
rumos: o uso desta tecnologia não como máquina de ensinar, mas, como uma nova mídia educacional,
uma ferramenta de contemplação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade de ensino. A
mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento
da função da escola e do papel do professor (Valente, 1993).

Podemos identificar como softwares mais usados nesta perspectiva os aplicativos como editores,
planilhas etc e linguagens de programação.
Foi justamente neste contexto que surge a “filosofia LOGO” e linguagem LOGO de programação. Do
seu nascimento até nossos dias o LOGO ocupa um papel de destaque na Educação no Brasil.
Em julho daquele mesmo ano e do ano seguinte, a UNICAMP receberia as visitas de Seymour Pap-
ert e Marvin Minsky para ações de cooperação técnica. Em fevereiro-março de 1976, um grupo de
pesquisadores da UNICAMP visitou o MEDIA-Lab do MIT/USA, cujo retorno permitiu a criação de
um grupo interdisciplinar envolvendo especialistas das áreas de computação, lingüística e psicologia
educacional, dando origem às primeiras investigações sobre o uso de computadores na educação,
utilizando a linguagem Logo. Iniciava-se, naquela oportunidade, uma profícua cooperação técnica
internacional com os renomados cientistas Papert e Minsky, criadores de uma nova perspectiva em
inteligência artificial, e que até hoje vem refletindo na qualidade dos trabalhos desenvolvidos na
UNICAMP.
A partir de 1977, o projeto passou a envolver crianças, sob a coordenação de dois mestrandos em
computação. No início de 1983, foi instituído o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Ed-
ucação - NIED/UNICAMP, já com apoio do MEC, tendo o Projeto Logo como o referencial maior de
sua pesquisa, durante vários anos. Ainda no final da década de 70 e princípios de 80, novas experiên-
cias surgiram na UFRGS apoiadas nas teorias de Jean Piaget e nos estudos de Papert, destacando-se o
trabalho realizado pelo Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto do Psicologia - LEC/UFRGS,
que explorava a potencialidade do computador usando a Linguagem Logo. Esses trabalhos foram
desenvolvidos, prioritariamente, com crianças da escola pública que apresentavam dificuldades de
aprendizagem de leitura, escrita e cálculo, procurando compreender o raciocínio lógico-matemático
dessas crianças e as possibilidades de intervenção como forma de promover a aprendizagem autôno-
ma dessas crianças (MORAES, 1997).
De acordo com Valente (1993), o Logo tem duas raízes: uma computacional e outra pedagógica. Es-
sas raízes serão abordadas nos tópicos seguintes.

28
 3.2 Logo no Enfoque Computacional
De acordo com Valente (1993), o Logo foi desenvolvido visando ser uma linguagem de programação
de fácil assimilação. Para atingir esse foco, esse software propicia: exploração de atividades espa-
ciais, fácil terminologia e capacidade de criar novos termos ou procedimentos, onde veremos com
mais detalhes práticos na unidade III.
Sobre esses aspectos, apontamos os pontos relevante que Valente (1993, p.16) nos apresenta:
A exploração de atividades espaciais tem sido a porta de entrada do Logo. Estas atividades permitem
o contato quase que imediato do aprendiz com o computador. Estas atividades espaciais facilitam
muito a compreensão da filosofia pedagógica do Logo por parte dos especialistas em computação.
Por outro lado, elas fazem com que os aspectos computacionais da linguagem de programação Logo
sejam acessíveis aos especialistas em educação. [...]
Os conceitos espaciais são utilizados em atividades para comandar uma Tartaruga que se move no
chão (tartaruga de solo) ou na tela do computador em atividades gráficas. Isto se deve ao fato des-
sas atividades envolverem conceitos espaciais que são adquiridos nos primórdios da nossa infância,
quando começamos a engatinhar. Entretanto, estes conceitos permanecem a nível intuitivo. No proc-
esso de comandar a Tartaruga para ir de um ponto a outro, estes conceitos devem ser explicitados. Isto
fornece as condições para o desenvolvimento de conceitos espaciais, numéricos, geométricos, uma
vez que a criança pode exercitá-los, depurá-los, e utilizá-los em diferentes situações.
Os termos da linguagem Logo, ou seja, os comandos do Logo, que a criança usa para comandar a
Tartaruga (tanto a de solo como a de tela) são termos que a criança usa no seu dia-a-dia. Por exemplo,
para comandar a Tartaruga para se deslocar para frente o comando é parafrente. Assim, parafrente 50
desloca a Tartaruga para frente 50 passos do ponto em que ela estava inicialmente [...] se após esse
deslocamento comandarmos a Tartaruga para girar para a direita 90 graus o comando é paradireita 90
[...]
Os comandos que movimentam a Tartaruga podem ser utilizados numa série de atividades que a cri-
ança pode realizar. Por exemplo, explorar o tamanho da tela ou realizar uma atividade simples, como
o desenho de figuras geomé[Link] (1993, p.16)
Como linguagem de programação o Logo é considerado uma linguagem que geralmente é usada
através do paradigma procedural, mas também pode ser usada pelo paradigma funcional e pelo para-
digma orientado a objetos (JOHANSON, 1988; MENDELSOHN, 1990 apud BARANAUSKAS,
1993).

Paradigma Procedural ou Procedimental ou Imperativa é uma forma de programação que especifica os

passos que um programa deve seguir para alcançar um estado desejado. Esse termo pode se referir à um
paradigma de programação baseado no conceito de chamadas a procedimento. Procedimentos, também
conhecidos como rotinas, subrotinas, métodos, ou funções, que simplesmente contém um conjunto de pas-
glossario sos computacionais a serem executados. Essas funções não devem ser confundidas com funções matemáti-
cas, mas são similares àquelas usadas na programação funcional.

Paradigma Funcional é um paradigma de programação que trata a computação como uma avaliação de
funções matemáticas e que evita estados ou dados mutáveis. Ela enfatiza a aplicação de funções, em con-
traste da programação imperativa, que enfatiza mudanças no estado do programa.

Paradigma Orientado a Objetos é um paradigma de análise, projeto e programação de sistemas de software

baseado na composição e interação entre diversas unidades de software chamadas de objetos.

O modelo procedural de programação é a mais usual e intuitiva forma de programação do Logo para
o usuário novato. Nesse modelo:

29
 [...] o procedimento que a criança cria para “en-
sinar” a tartaruga deve conter todos os passos
que a tartaruga deve executar para conseguir o
resultado desejado. O modelo de como a máqui-
na (computador) “funciona” está sendo repre-
sentado no papel da tartaruga, no sentido de que
executa ações sequencialmente. Portanto, repre-
sentar um problema para ser resolvido nesse con-
texto envolve saber “o quê” a tartaruga é capaz
de fazer (primitivas); o que ela “deve” fazer para
produzir uma figura na tela e “como” instruí-la a
fazer (passo-a-passo, usando comando repetitivo,
etc). A tartaruga (e indiretamente o computador)
é tratada como uma “entidade” que obedece or-
dens. Esse é, claramente o paradigma “proce-
dural” de programação (BARANAUSKAS, 1993,
p.53).
Valente (1993) enriquece as características do Logo sob o enfoque procedural, afirmando que sendo
uma linguagem procedural fica extremamente fácil criar novos termos ou procedimentos nessa fer-
ramenta:
[...] para programarmos o computador para faz-
er um triângulo, a metáfora que usamos com as
crianças é a de “ensinar a Tartaruga” a fazer um
triângulo.
Para tanto, usamos o comando aprenda e for-
necemos um nome ao conjunto de comandos que
produz o triângulo. Este nome pode ser qualquer
nome, por exemplo, triângulo, tri, maria, etc..
Assim:
aprenda tri
parafrente 50
paradireita 120
parafrente 50
paradireita 120
parafrente 50
fim

define o que é um tri. Uma vez que esta definição

terminada, o computador nos indica que “apren-
deu” tri. Agora, se digitarmos tri, o computador
produz o triângulo. E assim, podemos usar o co-
mando tri como um outro comando do Logo.
aprenda flor
repita 3 [ tri ]

fim (VALENTE, 1993, p.17).

30
Maiores detalhes práticos desse processo de implementação são apresentados e ilustrados na unidade
III.
Assim, com comandos simples e bem próximos do dia-a-dia do usuário (criança, adolescente ou
adulto), torna-se possível a criação de novos projetos gráficos (desenhos) através do Logo, sob o en-
foque do paradigma procedural, conforme nos afirma Valente (1993):
À medida que a criança explora os comandos do
Logo, ela começa a ter idéias de projetos para
serem desenvolvidos na tela. Ela pode propor faz-
er o desenho de uma casa, de um vaso, etc.. Neste
instante a metodologia Logo de ensino-aprendi-
zagem começa a se materializar (VALENTE,
1993, p.18).
Já através do paradigma funcional, o Logo permite que se vá definindo funções para manipulação de
listas. De acordo com Baranauskas (1993), essas manipulações são muito pouco compreendidas pela
comunidade de usuários de Logo.
Valente (1993) ilustra explorações diferenciadas que podem ser feitas através do paradigma fun-
cional:
Além dos comandos de manipulação da Tar-
taruga, a linguagem Logo dispõe também de
comandos que permitem a manipulação de pa-
lavras e listas (um conjunto de palavras). Com
estes comandos é possível “ensinar” a Tartaruga
a produzir uma frase da Língua Portuguesa, usar
os conceitos de concordância verbal, criar po-
emas e, mesmo, integrar a parte gráfica com a
manipulação de palavras para produzir estórias
onde os personagens são animados, um verda-
deiro teatro, com as narrativas, cenários, etc. ou,
ainda, explorar conceitos de Ciências, Física,
Química e Biologia (Valente e Valente, 1988 apud
Creative Commons 2008).
O Logo possibilita também o paradigma orientado a objetos, através da manipulação de várias tar-
tarugas, permitindo que cada uma tenha formato e comportamento diferentes, mesmo que sejam
dadas a elas comandos idênticos.
A possibilidade de o Logo permitir o trabalho em diferentes paradigmas faz do mesmo “uma ferramen-
ta flexível e amistosa ao usuário, que deseja “sentir o sabor” dos vários paradigmas” (BARANAUS-
KAS, 1993, p.56). Entretanto, Valente (1993) lembra que o Logo, como linguagem de programação,
tem outras características mais avançadas, como trabalho com listas, etc.
Apesar do Logo poder ser usado a partir desses vários paradigmas, exploraremos nas próximas uni-
dades apenas a utilização desse software sob o enfoque procedural, por ser, conforme já menciona-
mos, o mais usado pela comunidade.
Conforme Valente (1993), os domínios de aplicação do Logo estão sendo ampliados, porém, ressalta
que o objetivo não deve ser centrado no produto que o aluno desenvolve, mas na filosofia de uso do
computador e como ele está facilitando a assimilação de conceitos que permeiam as diversas ativi-
dades. Assim, o que se deve focar é o processo ensino-aprendizagem através do Logo.

31
 3.3 Logo no Enfoque Pedagógico
Pedagogicamente, a linguagem Logo vem embasada na teoria piagetiana, em que a criança aprende
explorando o seu ambiente - no caso, também criando “micro-ambientes” ou “micro-mundos” com
regras que ela mesma constrói.
A seguir apresentamos as palavras de Valente (1993) sobre o aspecto pedagógico do Logo:
O aspecto pedagógico do Logo está fundamentado no construtivismo piagetiano. Piaget mostrou
que, desde os primeiros anos de vida, a criança já tem mecanismos de aprendizagem que ela desen-
volve sem ter freqüentado a escola. A criança aprende diversos conceitos matemáticos, por exemplo:
a idéia de que em um copo alto e estreito pode ser colocado à mesma quantidade de líquido que existe
em um copo mais gordo e mais baixo. Essa idéia ela aprende utilizando copos de diferentes taman-
hos. E com isso ela desenvolve o conceito de volume sem ser explicitamente ensinada.
Assim, Piaget conclui que a criança desenvolve a sua capacidade intelectual interagindo com objetos
do ambiente onde ela vive e utilizando o seu mecanismo de aprendizagem. Isto acontece sem que a
criança seja explicitamente ensinada. É claro que outros conceitos também podem ser adquiridos
através do mesmo processo.
É justamente este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende resgatar: um ambiente
de aprendizado onde o conhecimento não é passado para a criança, mas onde a criança interag-
indo com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conceitos, por exemplo, conceitos ge-
ométricos. Assim, do ponto de vista pedagógico existem diversos aspectos na metodologia Logo que
devem ser enfatizados. Primeiro, o controle do processo de aprendizagem, está nas mãos do aprendiz
e não nas mãos do professor. Isto por que a criança tem a chance de explorar o objeto “computador”
da sua maneira e não de uma maneira já pré-estabelecida pelo professor. É a criança que propõe os
problemas ou projetos a serem desenvolvidos através do Logo. Estes são projetos que a criança está
interessada em resolver. É claro que o professor tem um papel importante a desempenhar. Por ex-
emplo, propor mudanças no projeto para ajustá-lo ao nível da criança, fornecer novas informações,
explorar e elaborar os conteúdos embutidos nas atividades, etc.. E tudo isso sem destruir o interesse
e a motivação do aprendiz. Segundo, propicia à criança a chance de aprender fazendo, ou seja, “en-
sinando a Tartaruga” a resolver um problema. O fato de o aprendiz ter que expressar a resolução do
problema segundo a linguagem de programação, faz com que o programa seja uma descrição formal
e precisa desta resolução; esse programa pode ser verificado através da sua execução; o resultado
da execução permite ao aluno comparar as suas idéias originais com o produto do programa e assim,
ele pode analisar suas idéias e os conceitos aplicados; finalmente, se existe algo errado, o aluno pode
depurar o programa e identificar a origem do erro. A situação de erro mais interessante do ponto de
vista do aprendizado é o erro conceitual. O programa que a criança define pode ser visto como uma
descrição do seu processo de pensamento. Isto significa que existe uma proposta de solução do prob-
lema a nível de idéia e uma descrição desta idéia a nível de programa. Isto permite a comparação da
intenção com a atual implementação da resolução do problema no computador. Se o programa não
produz o esperado, significa que ele está conceitualmente errado. A análise do erro e sua correção
constitui uma grande oportunidade para a criança entender o conceito envolvido na resolução do
problema em questão. Portanto, no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punição e passa a ser uma
situação que nos leva a entender melhor nossas ações e conceitualizações. É assim que a criança
aprende uma série de conceitos antes de entrar na escola. Ela é livre para explorar e os erros são
usados para depurar os conceitos e não para se tornarem a arma do professor.
A atividade Logo, portanto, torna explícito o processo de aprender de modo que é possível refletir
sobre o mesmo a fim de compreendê-lo e depurá-lo. Tanto a representação da solução do problema
quanto a sua depuração são muito difíceis de serem conseguidas através dos meios tradicionais
de ensino e, portanto, estão omitidos do processo de ensino. Assim, o uso do Logo pode resgatar a
aprendizagem construtivista e tentar provocar uma mudança profunda na abordagem do trabalho
nas escolas (VALENTE, 1993, p.18-22).

32
Auto-Avaliações

1. Sobre o Logo no enfoque computacional:

Relate as características computacionais do Logo nesse enfoque.

2. Sobre o Logo no enfoque pedagógico:

2.1. Por que Logo apresenta aspectos pedagógicos?
2.2. Você considera o Logo uma linguagem de programação educacional? Justifique sua resposta.

33
 UNIDADE IV
Utilizando o LOGO

E sta unidade abordará os caminhos para a utilização do software

Logo. Ao final do seu percurso você estará apto a criar projetos educa-
cionais com esse recurso computacional.

34
 4.1 Considerações Preliminares
O ambiente Logo tradicional envolve uma tartaruga gráfica, que é um robô pronto para responder aos
comandos do usuário.
Esse ambiente de programação apresenta uma linguagem que é interpretada e interativa, isto é, o re-
sultado é mostrado imediatamente após se digitar o comando.
Essa modalidade de programação foi buscada no Logo pensando-se em incentivar o aprendizado do
aluno a partir de cada ação dele no ambiente. Nela, o aluno aprende com seus erros. Aprende viven-
ciando e tendo que repassar este conhecimento para o LOGO. Se algo está errado em seu raciocínio,
isto é claramente percebido e demonstrado na tela, fazendo com que o aluno pense sobre o que pode-
ria estar errado e tente, a partir dos erros vistos, encontrar soluções corretas para os problemas.
A maioria dos comandos, pelo menos nas versões mais antigas, refere-se a desenhar e pintar. Mas em
versões mais atuais, como o AF LOGO , podem ser muito mais abrangente, trabalhando com textos,
fórmulas e até IA, servindo como excelente ferramenta para o ensino regular.
Existem também comandos para se controlar a porta paralela do computador, fazendo com que seus
pinos de I/O’s (Input/Output - Entrada/Saída) adquiram níveis lógicos 0 ou 1, o que permite à escola
ou instituição facilmente desenvolver projetos de robótica utilizando o LOGO que, neste caso, pode
passar a controlar robôs e mecanismos de desenho, gerando uma interação entre o conhecimento ad-
quirido e demonstrado o “mundo físico”, entre outras coisas.
No Brasil, algumas versões da linguagem foram “traduzidas” em suas palavras-chave e comandos,
tais como o SuperLogo, o xLogo, o FMSLogo, o MSWLogo. Já outras versões, como o AF LOGO,
foram totalmente reescritas, possuindo um vasto dicionário, incluindo palavras e expressões novas,
particulares de nosso idioma. Esses são alguns exemplos de programas livres do Logo.
Dentre essas versões da linguagem de programação, escolhemos o SuperLogo 3.0 para explorarmos
durante essa unidade.

4.2 Sobre o SuperLogo 3.0

O SuperLogo 3.0 foi (traduzido e adaptado) pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED,
da Universidade Estadual de Campinas - UniCamp, tendo como fonte de adaptação o MSWLogo
(MicroSoft Windows Logo Version 6.4d) da Softronics. Inc ([Link] Mais infor-
mações sobre os seus desenvolvedores e tradutores, vide a janela >Ajuda > Sobre o SuperLogo. O
programa foi ligeiramente modificado por Alexandre R. Soares (correção de alguns bugs, implemen-
tação de alguns recursos e revisão do arquivo de ajuda).
O SuperLogo oferece diversos recursos que algumas versões comerciais não têm. Um exemplo é que
ele pode usar qualquer recurso de som e vídeo disponível no computador (cd, wave, mp3, dvd, etc.).
O Superlogo 3.0 é uma versão gratuita do Logo em português, portanto não deve ser distribuída com
fins lucrativos. Uma limitação do programa é não ter plugin que permita publicar projetos em páginas
html.
É possível rodar o SuperLogo em Linux, se tiver instalado o Wine. Fica, porém, um tanto mais lento.
Indicamos por isso, a sua utilização tendo como base o sistema operacional Windows.

¹O AF LOGO é uma modalidade de LOGO, ou seja, uma versão específica da linguagem de programação LOGO.

35
 4.3 Explorando o SuperLogo 3.0
4.3.1 Instalando o SuperLogo 3.0

Para instalação do SuperLogo 3.0 acesse o seguinte endereço da Web:

[Link]
A opção <Fazer download> deverá ser acionada na página acessada da Internet, conforme indicação
a seguir:

Após downloand, apresentar-se-á a janela de instalação mostrada na figura a seguir, onde você deverá
dar um duplo clique na opção de arquivo [Link] para dar início à instalação do SuperLogo
3.0.

Figura 1: Janela de instalação – passo 1

As janelas de instalação de instalação do SuperLogo 3.0 irão aparecendo sequencialmente, após

confirmação das especificações indicadas pelo usuário através da seleção do botão NEXT. Na última
janela de instalação é apresentado o botão FINISH, que conclui o processo.
Concluído o processo o programa sempre poderá ser aberto a partir do diretório especificado para
guardar o SuperLogo. No nosso caso, o instalamos em C:\Program Files\SuperLogo\SuperLogo,
conforme apresentado na figura a seguir.

36
Figura 2: Janela de instalação – passo 2

4.3.2 Interagindo com o ambiente do SuperLogo 3.0

a) Janela Principal

Figura 3: O ambiente do SuperLogo 3.0

37
No topo da figura encontramos a barra de menus, apresentando todas as possibilidades de utilização
do SuperLogo através das janelas desses menus, que são:

No região do meio (em branco) temos a área de desenho ou área gráfica, aonde a tartaruga do Logo
vai se locomovendo de acordo com o comando dado, deixando como rastro traços ou arcos que vão
formando desenhos através dos comandos consecutivos.
Na parte imediatamente abaixo encontramos a Janela de comandos aonde é apresentado o histórico
de comandos realizados para a tartaruga. Essa região mostra os comandos já executados, bem como
as respectivas respostas, e eventuais mensagens de erro. Para chamar um comando já executado basta
clicar nele no histórico de comandos, ou usar as setas de teclado (para baixo e para cima) na linha de
comando.
Logo mais abaixo, temos a área para a linha de comando, que é a região onde devemos escrever cada
comando ou instrução para a tarturuga. Para que a instrução seja executada basta escrever o comando
e dar “enter” ou selecionar o botão logo à direita denominado <Executar>.
No canto direito inferior da área para linha de comando há vários botões, seguindo a respectiva or-
dem:
•Restaurar janela gráfica – limpa a área gráfica da tartaruga, restaurando todos os parâmetros da tar-
taruga (cor do lápis, espessura, cor de preenchimento) para o padrão
•Restaurar janela comandos – limpa a área da janela de comandos, ou seja, apaga o conteúdo da caixa
de listagem na Janela de Comandos.
•Tat – posiciona a tartaruga no centro da área gráfica (na sua posição original - com direção 0 (norte))
e apaga a tela gráfica, Veja também o comando Tartaruga, buscando esse comando no menu Ajuda-
>Indice .
•Estado – mostra o estado atual da tartaruga, bem como, mostra através de uma janela diversos
parâmetros do SuperLogo no momento. Veja também os comandos Estado e Semestado.
•Pausa – interrompe o SuperLogo e permite que você examine variáveis e faça alterações, entre outras
coisas. Uma vez interrompida a execução por meio do botão pausa, o SuperLogo mostrará em que
lugar você interrompeu. Para continuar você deverá digitar o comando Continue. Você também pode
digitar um comando Pausa dentro do código para agir como um Ponto de Interrupção, como pausa à
execução do programa.
•Parar – interrompe os procedimentos em execução.

Exercício de Aprendizagem 1
1. Instale o SuperLogo 3.0 em seu computador.
2. Crie um novo arquivo.
3. Explore cada um dos botões e áreas do ambiente Logo, trabalhados anteriormente, buscando ver
para que serve cada um deles.
b) Menu Arquivo

Para iniciar uma nova atividade no ambiente do SuperLogo 3.0 basta digitar um comando, no formato
definido pelo Logo, e clicar no botão executar ou “enter”.
No caso de abrir um grupo de comandos já especificados anteriormente, basta selecionar o Menu
Arquivo -> Abrir, selecionando o arquivo gravado anteriormente.
38
A opção Arquivo -> Salvar pode ser usada para guardar procedimentos do arquivo em uso.
Já a opção Arquivo -> Salvar como guarda os procedimentos atuais em um arquivo com outro
nome.
c) Convenções Adotadas

C.1 Comandos e sua Interpretação

A linguagem LOGO permite que certos eventos sejam disparados por comandos internos - esses co-
mandos são chamados primitivas.
Cada primitiva pode ter um certo número de parâmetros os quais são chamados argumentos. Por
exemplo, a primitiva ld, que limpa a tela de desenho, não exige nenhum argumento, enquanto que a
primitiva soma exige dois argumentos.
Por exemplo o comando:
mostre soma 2 3
retornará 5
Os argumentos no LOGO são de três tipos:
•Números: algumas primitivas exigem números como argumento. Por exemplo: pf 100 .
Números: são tratados em algumas instâncias como um valor numérico (por exemplo: pf 100), e em
outras, como uma palavra (por exemplo: mostre évazia 12 escreverá falso).
•Palavras: São marcadas pela inicial “. Um exemplo dessa primitiva com argumento é “mostre”.
mostre “Olá
devolve Olá.
Note que se você esquecer o “, o interpretador retornará uma mensagem de erro.
De fato, mostre espera um argumento, ou para o interpretador, Olá não significará nada, uma vez que
não é um número, uma palavra, uma lista, ou qualquer outra coisa definida em um procedimento.
•Listas: São definidas entre colchetes.
Esse argumento retorna uma lista constituída por objeto1 e objeto2.
Lista objeto1 objeto2 Se houver mais de dois parâmetros de entrada deve-se usar parênteses.
Exemplo1:
Mostre lista “a “b [a b] Exemplo2: coloque [a b] “letras coloque lista :letras “c “letras mostre
:letras [[a b] c] Exemplo3: mostre (lista “L “O “G “O) [L O G O] Exemplo4:
mostre lista [1 2 3] [a b c] [[1 2 3][a b c]]
C.2 Caixa Alta

O Logo não faz distinção entre maiúsculas e minúsculas para procedimentos e primitivas. Por exem-
plo, para chamarmos o procedimento quadrado, tanto faz escrever QUADRADO ou qUADdRAdO,
o interpretador de comandos o “traduzirá” e executará corretamente.
Por outro lado, o SuperLogo faz distinção para listas e palavras:
mostre “BelEzA ----> “BelEzA
Nesse caso, as letras maiúsculas e minúsculas são mantidas como escritas.

39
C.3 Operadores e Sintaxe

Na maioria dos casos há dois modos de escrever certos comandos.

Por exemplo, para somar 4 e 7, há duas possibilidades: você tanto pode usar a primitiva soma que
exige dois argumentos:
soma 4 7
Nesse caso a soma é realizada e mostrada, porém o SuperLogo apresentará a seguinte mensagem de
erro:
Não me disse o que fazer com 11
Usando-se o comando da forma abaixo, apenas o valor da soma aparecerá na Janela de comandos:
Mostre soma 4 7
A outra forma que você pode usar o operador “+” é: 4+7.
Ambos têm o mesmo efeito.
A tabela abaixo mostra a equivalência entre operadores e primitivas:

Tabela 1: Operadores e primitivas

Operador
Primitivas Equivalente Exemplo

Soma + soma 4 7
4 + 7

diferença - diferença 4 7
4 - 7

produto * produto 4 7
4 * 7

quociente / quociente 4 7
4 / 7

ou | 3=4 | ( 7 <=
49/7 )

e & 3=4 & 7=49/7

São iguais? = 3 + 4 = 7 - 1

40
Existem versões tradicionais de LOGO em que os operadores | e & não estão disponíveis. Não é o
caso do SuperLogo que estamos usando
Temos ainda dois novos operadores (sem primitvas associadas):
<= (“menor que”)
>= (“maior que”)

Eis alguns exemplos de seus usos:

mo 3+4=7-1
Retorna verd
mo 3=4 | ( 7 <= 49/7 )
Retorna verd
mo 3=4 & 7=49/7

Retorna falso

d) Comandos

D.1 Comandos básicos

Encontramos no menu Ajuda-> Comandos Básicos, as seguintes opções de utilização de comandos

básicos para a tartaruga:
•Pf 90 – é o mesmo que mandar a Tat se mover parafrente 90 passos, a partir da direção que ela
aponta. O seu rastro fica marcado em forma de um segmento de reta, da posição inicial até a posição
indicada;
•Pe 70 – é o mesmo que mandar a Tat girar para a esquerda 70 graus, em relação à direção que ela
aponta;
•Pd 120 – é o mesmo que mandar a Tat girar para a direita 120 graus, em relação à direção que ela
aponta;
•Pt 110 – é o mesmo que mandar a Tat se mover para trás 110 passos, a partir da direção que ela
aponta

Exercício de Aprendizagem 2
Execute cada um dos comandos básicos apresentados na seção d1 utilizando o ambiente do Super-
Logo 3.0 anteriormente a área de comandos.
Você também poderá indicar novos atributos (valores) para a movimentação da tartaruga. Por exem-
plo, Pe 70 inicialmente, e depois escolha um outro valor, como Pe 130. Prossiga verificando o que
acontece com a tartaruga a partir das variedades de valores que você vai criando.
D.2 Outros Comandos

Na tabela a seguir são apresentados mais alguns comandos chamados primitivas, que coordenam os
movimentos da tartaruga.

41
 Tabela 2: Primitivas coordenadoras do Movimento da Tartaruga

Primitivas Argumentos Ação Exemplo

Movimenta a tartaruga para
o centro da tela (posição
paracentro ou [0 0]), sem alterar sua di- tat pf 100 pd 90
pc reção. pf 100 pc

O procedimento circunferên- Exemplo 1:

cia não move a tartaruga.
circunferência 100
Ele desenha uma circunfer-
circunferência raio ência baseado na posição da Exemplo 2:
ou tartaruga e nos argumentos circunferência 50
fornecidos.
Exemplo 3 (uma esfera
O tamanho é baseado no raio. em 3D):
circunferencia
A posição atual da tartaruga logo3d
raio será no centro da circunfer-
ência. repita 72 [circunfer-
ência 100 rolepd 5]

O procedimento Arco não move

a tartaruga. Ele desenha um
arco (parte de uma circun-
ferência) baseado na posição
e na direção da tartaruga e
nos argumentos fornecidos. O
arco ângulo raio arco inicia na parte de trás
da cabeça da tartaruga e con- Exemplo 1:
tinua seu trajeto de acor- arco 360 100
do com o ângulo. O tamanho
é baseado no raio. A posição Exemplo 2: arco 90 50
atual da tartaruga será no
centro do arco. Um arco com
raio no valor de 360, obvia-
mente, desenhará uma circun-
ferência,

O comando Arcoelipse não move

a tartaruga. Ele desenha uma
parte ou toda a elipse basea- Exemplo1:
do na direção da tartaruga, a arcoelipse 360 100 200
posição da tartaruga e os ar- 0
gumentos fornecidos. A elipse
começa na parte de trás da Exemplo 2:
tartaruga e faz a varredura arcoelipse 90 50 50 0
arcoelipse ângulo eixo_ de acordo com o valor do ân-
menor eixo_ gulo de início definido em in- Exemplo 3:
maior iní- ícioângulo. O tamanho é ba-
cioângulo seado nos valores eixo_menor arcoelipse 90 50 50
e eixo_maior. A posição atu- 90
al da tartaruga será no cen- Exemplo 4 (um barril
tro da elipse. O eixo_menor em 3D):
é a menor distância entre a
elipse e o ponto central. O logo3d
eixo_maior é a maior distân-
cia entre a elipse e o ponto repita 72 [arcoelipse
central. 90 100 150 45 rolepd
5]

42
 Primitivas Argumentos Ação Exemplo

A entrada, que pode ser uma rotule “Olá

palavra ou uma lista, é es-
crita na tela. Se texto for ou mais informações e ex-
uma lsita, quaisquer sublis- emplos vide janela Ajuda
tas serão delimitadas por ->
colchetes, mas o texto in- Indice
teiro não é delimitado por
colchetes. Você pode escrev-
er qualquer objeto do Logo
(números, listas e strings). talvez
rotule texto exemplo 2
A cor do texto é determinada
por Mudecl. Exemplo (Rotule o eixo 3D)
A posição do texto é deter- aprenda eixo
minada pela posição da tar-
taruga.
A fonte do texto é determi-
nada por Mudefontejanelagrá-
fica ou Mudefjangr.

O ângulo do texto é determi-

nado pela cabeça (direção) da
tartaruga.
O tamanho do texto pode ser
detemindado por Tamanhorotule
LABELSIZE.

Este comando irá retorna o

tamanho do texto [largura
altura] quando impresso na
tela. A entrada, que pode ser
uma palavra ou uma lista, é a
mesma que você definiria para mostre tamanhorotule “Olá
Rotule. Você pode usar esta
Tamanhorotule texto informação para construir ou
outras formas do comando Rot- tamanhorotule “Olá
ule. Também é possível utili-
zar esta informação para “pre-
parar” um local para o texto
(por exemplo, colocando-o
dentro de um quadro ou escol-
hendo um segundo plano).

43
 Tabela 3: Primitivas para as Propriedades da Tartaruga

Primitivas Argumentos Ação Exemplo

useborracha Abaixa a caneta e muda o modo pf 100

para Borracha,ou seja, a tar-
ou taruga apaga por onde passar. useborracha
ub Para restaurar a caneta ao pt 100
modo normal use Uselápis.

useinversor
Uselápis Abaixa a caneta, ou seja, a pf 100
tartaruga passa a riscar ao
ou se movimentar. pt 100
uselápis Veja Usenada. uselápis
ou pf 100
ul pt 100

usenada Levanta a caneta, ou seja, repita 10 [pf 10 un pf 10

a tartaruga não deixa ras- pf]
ou un tro ao se movimentar. Veja
Uselápis. Usenada

Useinversor useinversor
ou useinver- Abaixa a caneta e define o pf 100
sor modo como Inversor, ou seja,
inverte o status dos pontos pt 100
ou por onde a tartaruga passar. uselápis
ui Para restaurar a caneta ao pf 100
modo normal use Uselápis.
pt 100

Pinta uma repita 4 [pf 100 pd 90]

região da
janela de pd 45 un
Pinte desenho que pf 20
contém a
ou pinte tartaruga e pinte
delimitada
por linhas
que tinham Pinte pode ser usado no
sido desen- modo Logo3dPERSPECTIVE,
hadas ante- vide menu Ajuda para ac-
riormente. essar exemplo

Existem ainda outros comandos de formatação da parte gráfica da tartaruga e do texto na Janela de
comandos que não estamos mostrando nesse material, pois alguns desses procedimentos podem ser
utilizados pelo Menu Formatar -> Tamanho do Lápis; ou Formatar -> Fonte; ou Formatar -> Cor, que
mostraremos a frente, e/ou ainda pelos botões do lado direito, embaixo da tela Principal, conforme já
apresentados em item anterior.
A tabela seguinte apresenta algumas primitivas que permitem ajustar as propriedades de texto. Tais
primitivas controlam a cor e o tamanho na área de histórico e são disponíveis somente para as primi-
tivas mostre ou escreva.

44
 Tabela 4: Primitivas para ajustar as Propriedades do Texto.

Primitivas Argumentos Ação Exemplo

Comando que imprime a entrada
ou entradas para o fluxo de
escrita atual (inicialmente o Exemplo 1:
terminal). escreva “Olá
Todas as entradas são escri- retornará Olá
tas em uma linha simples,
Escreva Objeto separadas por espaços, termi- Exemplo 2:
nando com uma nova linha.
ou ou escreva [Olá como vai
Se uma entrada é uma lista, você]
esc objeto os colchetes não são coloca-
dos ao seu redor, mas os col- retornará Olá como vai
chetes são colocados ao redor você
das sublistas. Colchetes sem-
pre são inseridos ao redor de
vetores. Se houver mais de um
parâmetro de entrada, deve-se
usar parênteses.

Exemplo 1:
mostre “LOGO retorna LOGO

Exemplo 2:
mostre [aprendendo com
LOGO]
mostre objeto Mostra na janela de comandos retornará [aprendendo
LOGO]
com
o objeto, conservando os col-
ou chetes externos se o objeto
mo objeto for uma lista ou as chaves,
se o objeto for um vetor. Exemplo 3:
ou mostre leial
mostre objeto1 ob- (digite LOGO e clique Ok)
jeto2
Retorna [LOGO]

Exemplo 4:
mo {sol terra mar}
retorna {sol terra mar}

Além das primitivas anteriores, queremos apresentar a você mais uma primitiva que vale a pena con-
hecer. Ela é a primitiva “Repita”:

45
 Tabela 5: Primitiva Repita

Primitivas Argumentos Ação Exemplo

Exemplo 1:
tat repita 2 [esc “LOGO]
Executa número vezes retornara:
as instruções conti- LOGO LOGO Exemplo 2:
Repita número lista das em lista.
repita 4 [repita 4 [pf
100 pd 90] pd 90]

Exercício de Aprendizagem 3
1. Crie um desenho com a tartaruga, executando em uma área gráfica limpa, os comandos aprendidos
anteriormente.
e) Menu Formatar

O menu Formatar nos auxilia a configurar características gráficas do lápis, do texto e do ambiente
gráfico, ao selecionarmos uma das janelas abaixo, conforme já expressos nos seus títulos:
Formatar -> Tamanho do Lápis
Formatar -> Fonte
Formatar -> Cor
Formatar ->Lápis
Formatar->Preenchimento
Formatar -> Fundo
Na figura 4 formatamos: o tamanho do lápis (escolhemos uma espessura mais grossa); a cor do lápis
(selecionamos a cor vermelha); e a cor de fundo (escolhemos o ciano).
Preste atenção que a nova configuração só acontecerá no ambiente após os comandos executados a
partir da modificação. Ou seja, o desenho que já foi realizado em comandos anteriores à atualização
dessa parte gráfica permanecerão com a configuração antiga.
Vide também item 2.2.1 falando sobre os botões da tela principal no canto direito inferior. Esses
botões também auxiliam a manipulação dos comandos e da parte de desenho da tartaruga.

46
Figura 4 – Explorando Menu Formatar

Exercício de Aprendizagem 4
Defina uma nova formatação para o fundo da área gráfica, para a cor e espessura do lápis, para a fonte
na janela gráfica e de comandos.
Após isso re-execute cada um dos comandos feitos por você na Auto-Avaliação anterior.
f) Procedimentos

Além das primitivas já existentes, você pode criar seus próprios grupos de comandos. Eles são cha-
mados procedimentos.

Procedimentos são como um “programa”. Quando um procedimento é chamado, as instruções em

seu corpo são executadas. Um procedimento é definido sempre pela palavra-chave aprenda e encer-
rado pela palavra-chave fim. Ele deve ser criado pelo editor interno de procedimento (clique no
Menu Procedimento -> novo procedimento). Dessa forma é possível criar um procedimento novo.
glossario

Criado o procedimento será exibida uma janela do editor de procedimentos, onde poderá ser inserido
o novo procedimento.
O Menu Procedimento -> editar é utilizado para editar procedimentos que já estão carregados (ou
que foram desenvolvidos) na memória. Você terá uma janela com todos os procedimentos existentes,
onde poderá selecionar um deles para editar.

47
O Menu Procedimento -> editar todos é utilizado para editar procedimentos que já estão carregados
(ou que foram desenvolvidos) na memória. O Editor de Procedimentos será mostrado e será então
possível editar todos os procedimentos que estão na memória.
O Menu Procedimento -> apagar permite apagar os procedimentos que já estão carregados (ou que
foram desenvolvidos) na memória. Você terá uma janela com todos os procedimentos existentes, na
qual deverá selecionar o procedimento a apagar. Veja também o comando Elimine.
Ao criar um novo procedimento ele deverá ter o seguinte formato:
aprenda nome_do_procedimento :v1 :v2 :v3 ....
Corpo do procedimento
fim
nome_do_procedimento é o nome dado ao procedimento.
:v1 :v2 :v3 aguarda por variáveis usadas internamente por esse procedimento (variáveis locais).
Corpo do procedimento representa os comandos a serem executados ao chamarmos o procedimento.
Após digitar o procedimento novo no Editor de Procedimentos, deve-se acionar o Menu Área de Tra-
balho -> Atualizar para que o procedimento seja reconhecido e executado na janela de comandos.
Após isso, para executar o procedimento deve-se digitar o nome do procedimento na área de coman-
do, com respectivos parâmetros (caso exista) e pressionar a tecla “enter” ou o botão “executar”.
A tartaruga deverá executar todos os comandos inseridos no corpo do procedimento executado.
Eis um primeiro exemplo simples para você testar:
aprenda quadrado

repita 4[parafrente 100 paradireita 90]

fim

Agora, escreva a palavra quadrado na caixa de comandos e dê enter. A tat desenha um quadrado.
Os procedimentos também podem trabalhar com argumentos. Para isso, usamos variáveis. Uma var-
iável é uma palavra que pode assumir um valor.
Eis outro exemplo:
aprenda dobro :palavra

mostre :palavra

mostre :palavra

fim

Digitando dobro [1 2 3], na janela de comandos retornará:

1 2 3

1 2 3

Digitando-se dobro “viva, retornará:

48
viva
viva
Digitando-se dobro [viva a vida] retornará:
viva a vida
viva a vida

Mais um exemplo:
aprenda quadrado :s
repita 4[pf :s pd 90]

fim

O procedimento é chamado quadrado e leva um parâmetro chamado s.

O quadrado 100 desenhará um quadrado de comprimento 100.
Para executar esse procedimento deve-se digitar, por exemplo, quadrado 50 para criar um quadrado
de tamanho 50.

Exercício de Aprendizagem 5
A seguir, proponho a você que explore os recursos do Logo, através de Procedimento, para criar as
figuras geométricas abaixo: quadrado, circulo, estrela, espiral.
Segue também a dica do corpo do Procedimento.
Um quadrado
O seguinte programa faz a tartaruga gráfica desenhar um quadrado:
Repita 4 [pf 350 pd 90]

Um círculo
O seguinte programa gera um circulo utilizando a tartaruga gráfica:
repita 360 [pf 1 pd 1]

Uma estrela
aprenda estrela

pd 15

Repita 5 [ pf 100 pd 150 pf 100 pe 78 ]

fim

g) Menu Ajuda

No Menu Ajuda ->Índice você encontra todas as primitivas da biblioteca do SuperLogo, inclusive
com exemplos para serem testados no ambiente. Explore-os.
Para esclarecimento e melhor entendimento de cada comando dos códigos acessados lance mão do
Menu Ajuda->Índice. Ele apresenta a explicação de cada comando, organizado em ordem alfabética.
A figura abaixo mostra a localização do Menu citado.

49
Figura 5 – Explorando Menu Ajuda

Figura 6 – Explorando Menu Procedimento

50
No Menu Ajuda ->Demo é apresentada uma série mais sofisticada de aplicações executadas pelo
Logo. Execute-as.
Com o Menu Procedimento ->Editar Demo ou Procedimento->Editar Todos você consegue acessar
o código fonte de cada Demo apresentado (executados) a partir do Menu Ajuda ->Demo, conforme
indicado em figura acima.

Auto-Avaliação 1
A partir do seu contato com o Logo apresente uma idéia de utilização desse software para a edu-
cação.

Resumo
Pensamos que esse primeiro contato com a ferramenta SuperLogo 3.0 tenha servido para você imagi-
nar algumas possibilidades de utilização do Logo na educação.

51
 UNIDADE V
Projetos educacionais com utilização
do LOGO

E sta unidade apresenta relatos de resultados de pesqui-

sa sobre a utilização do Logo em ambientes educacionais.
Diante de um universo de relatos encontrados, seleciona-
mos dois, a fim de que você possa se aprofundar nesses
cenários. Para esse aprofundamento iremos encaminhá-lo
através de exercícios de aprendizagem.

52
 5.1 Relatos sobre a utilização do Logo
5.1.1 Relato 1
Este trabalho corresponde ao resultado final dos estudos realizados na disciplina Ergonomia Cog-
nitiva, ministrada pelo Profº Dr. Eng. Francisco A. P. Fialho, no Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina.
O relato dessa experiência é parte do Artigo de FERRUZZI, Elaine Cristina, A GEOMETRIA E O
LOGO: rumo a uma aprendizagem construtivista. Florianópolis, 2001.

Exercício de Aprendizagem 1
Leia e estude o relato 1.
Esse artigo encontra-se disponível para ser acessado via Internet, no seguinte endereço eletrônico:
[Link]
[Link].

Após estudo do artigo faça uma resenha do mesmo.

Essa resenha deverá ter no máximo 2 páginas e deverá conter: um resumo bem sintetizado do relato,
e a sua análise crítica sobre esse artigo. Entenda por análise crítica a sua visão a partir do que foi
apresentado no artigo.

5.1.2 Relato 2
Este relato vem do artigo SILVA, Paulo Vinicius Baptista da. MORO3, Maria Lucia Faria. A interação
de adolescentes marginalizados com a linguagem Logo. Psicologia: Reflexão e Crítica. vol.11 n.1 .
ISSN 0102-7972. doi: 10.1590/S0102-79721998000100003. Universidade Federal do Paraná. Porto
Alegre. 1998.
Disponível em: <[Link]
php?pid=S0102-79721998000100003&script=sci_
arttext&tlng=pt>.

De acordo com o resumo desse artigo:

Esse estudo relata condutas de adolescentes frente a “erros” e “acertos” quando em interação com a
linguagem Logo de programação. Os sujeitos foram cinco adolescentes de catorze a dezessete anos
de idade, alunos de séries inicias de 1o Grau de uma instituição estadual de atendimento social de
Curitiba. As sessões de programação foram individuais, acompanhadas pelo pesquisador, com dados
gravados em disquete e vídeo. As verbalizações dos sujeitos após “erros” e “acertos” foram qualitati-
vamente descritas em níveis sucessivos. (SILVA, P.V.B. et al, 1998)
Exercício de Aprendizagem 2
Leia e estude o relato 2.
Esse artigo encontra-se disponível para ser aces-
sado via Internet, no seguinte endereço eletrôni-
co: [Link]
79721998000100003&script=sci_arttext&tlng=pt

Após estudo do artigo faça uma resenha do mesmo. Essa resenha deverá ter no máximo 2 páginas e
deverá conter: um resumo bem sintetizado do relato, e a sua análise crítica sobre esse artigo. Entenda
por análise crítica a sua visão a partir do que foi apresentado no artigo.

53
 UNIDADE VI
Projetos educacionais a partir de um olhar diferenciado:
A visão de Setzer sobre a utilização de
softwares educacionais

E sta unidade tem por objetivo apresentar uma visão diferente das que ap-
resentamos nas unidades anteriores com relação a utilização do computador
na educação, e especificamente os softwares educativos, incluindo o Logo.
Para isso nos embasaremos em um artigo do professor doutor Waldemar W.
Setzer, onde o tema é analisado.
Também trabalharemos com atividades de aprendizagem, visando a sua re-
flexão sobre vários aspectos apontados por esse autor.
Esperamos com isso, que você construa a sua própria visão e análise sobre a
ferramenta educacional Logo, e possa ter uma premissa para analisar outros
softwares educacionais.

54
 6.1 Analisando softwares edicativos a partir de Setzer
Para o seu estudo, solicito que leia o artigo de SETZER, V.W. Meios Eletrônicos e Educação: uma
visão alternativa, 2a. ed. São Paulo: Ed. Escrituras, 2002, pp. 85-134. O acesso a esse artigo deve ser
através da Internet pelo endereço a seguir:

[Link]

Após leitura e estudo desse artigo o(a) convido ao exercício a seguir, que o(a) levará a formalização
da sua reflexão sobre softwares educativos, conforme objetivo almejado por essa disciplina.

Exercício de Aprendizagem 1
1. A frase é um trecho do artigo (titulo) de (autor). Leia com atenção, responda a questão:
“Os computadores são máquinas matemáticas, forçando tanto um raciocínio puramente abstrato e
matemático como o emprego de linguagens formais.”
Você concorda com a posição do autor? Justifique sua posição.
2. De acordo com o seu olhar e com o que você leu do artigo Computadores na educação: por quê,
quando e como, apresente a sua opinião com relação a questão em negrito indicada abaixo. Justifique
a sua posição:
“Já que o computador exige um tipo de pensamento e linguagem formais, matemáticos, como cara-
cterizamos na seção anterior, poderíamos formular a seguinte pergunta: quando crianças ou jovens
devem começar a exercer esse tipo de pensamento e linguagem? ”
3. Considerando os cuidados indicados pelo autor com relação a cada modalidade de utilização do
computador para o ensino no seu artigo Computadores na educação: por quê, quando e como ap-
resente uma proposta de utilização do computador para cada uma das formas de utilização do mesmo
para o ensino, quais sejam:
a) Logo
b) Instrução Programada
c) Simulação de experiências
d) O computador para ensinar o que é o próprio computador, ou seja, ensinar os sistemas de uso
geral.

obs: a proposta deve conter o assunto educacional a ser explorado, o publico alvo, e a metodologia a
ser usada (ou seja, a descrição de como fazer a atividade proposta), bem como as justificativas sobre
as suas escolhas.

55
 REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
PAIS, Luiz C. Educação escolar e as tecnologias da informática. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
168p. ISBN 85-7526-068-5.
COSCARELLI, Carla Viana. O uso da informática como instrumento de ensino-aprendizagem.
1998. v.4 n. 20. Presença Pedagógica.
LOLLINI, Paolo. Didática & Computador: quando e como a informática na escola. Edições
Loyola. Brasil. São Paulo. 1991.
VALENTE. José Armando. Computadores e conhecimento: repensando a educação. Capitulo I:
Diferentes usos do computador na educação.p.1-23. Campinas. SP. Gráfica Central da UNICAMP.
1993. CDD 370.152, 370.334, 005.133.
BARANAUSKAS, Maria Cecília Calani. Procedimento, função, objeto ou lógica? Linguagens de
programação vistas pelos seus paradigmas. Coletânea Computadores e conhecimento: repen-
sando a educação. Campinas, SP, Gráfica Central da Unicamp, 1993, V234c, p. 45-63.
FERRUZZI, Elaine Cristina. A GEOMETRIA E O LOGO: rumo a uma aprendizagem constru-
tivista. Florianópolis, 2001. Disponível em: <[Link]
T2001A/Artigos/[Link].> Acesso em 16 de junho de 2009.
SILVA, Paulo Vinicius Baptista da. MORO3, Maria Lucia Faria. A interação de adolescentes mar-
ginalizados com a linguagem Logo. Psicologia: Reflexão e Crítica. vol.11 n.1 . ISSN 0102-7972.
doi: 10.1590/S0102-79721998000100003. Universidade Federal do Paraná. Porto Alegre. 1998.
SANTAROSA, Lucila Ma. C. MACHADO, Rosangela. Construção de conceitos matemáticos uti-
lizando a filosofia e linguagem Logo. 1988. Disponível em: < [Link]
html/mediateca/1607/articles-127351_archivo.pdf>. Acesso em 16 jun de 2009.
BUSTAMANTE, Silvia Branco Vidal. INFORMÁTICA EDUCATIVA: em busca de um referen-
cial para a redescoberta do pensamento através das máquinas. Em Aberto, Brasília, ano 12, n.57,
jan./mar. 1993, p.116-119. Disponível em: < [Link]
[Link]#page=111> Acesso em: 16 jun 2009
SETZER, V.W. Meios Eletrônicos e Educação: uma visão alternativa. 2a. ed. São Paulo: Ed. Es-
crituras, 2002, pp. 85-134. Disponível em: <[Link] Aces-
so 20 jun 2009

56
MORAES, Maria Candida. Informática Educativa no Brasil: Uma História Vivida, Algumas
Lições Aprendidas. PROINFO/MEC, 1997. Disponível em: <[Link]
logo/[Link]>. Acesso: 02 jun. 2009Disponível em:<[Link]
79721998000100003&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em 16 jun 2009.
Creative Commons, Disponível em: <[Link] Atuali-
zado em: 02 jan. 2008. Acesso em: 02 jul 2009.
Imagine (sd). Disponível em: <[Link] Acesso
em: 04 jun. 2009.
Chaves, Eduardo. O que é Software Educacional? Rio de Janeiro, 1987. Disponível em: [Link].
[Link]/~lleite/psicoped/[Link]. Acesso em 15 mai de 2009.
Vieira. Fábia Magali Santos. Avaliação de Software Educativo: Reflexões para uma Análise Crite-
riosa. Disponível em: <[Link]/Textos/Alia/MISC/[Link]>. Acesso em 18 mai de 2009.
([Link]
1.1 Os meios eletrônicos e a educação: televisão, jogo eletrônico e computador. Tradução do artigo
em espanhol (V. abaixo).
1.3 Os efeitos negativos dos meios eletrônicos em crianças e adolescentes, composto a partir do item
4 retirado do artigo anterior (1.2), com muitas extensões. Contém citações de pesquisas recentes que
corroboram muito do que venho afirmando há muitas dezenas de anos.
Opcionalmente:
2.2 A TV antieducativa. Trata dos efeitos negativos da TV, principalmente em crianças e adolescentes;
faz referência a inúmeros resultados de pesquisas recentes, apresenta meus próprios argumentos, e
expõe minhas idéias sobre educação, mostrando por que a TV prejudica-a enormemente, no lar e na
escola.
4.10 Como proteger seus filhos da Internet -- resenha do livro de Gregory S. Smith How to Protect
your children on the Internet: A Road Map for Parents and Teachers.

57