Análise Capítulo 1
Da modernidade à pós-modernidade
1.1. Indicadores de transição
Tentar configurar a época em que vivemos aos padrões de períodos temporalmente não muito
afastados tem sido uma tarefa mal sucedida. Os valores que encaminhavam as práticas
quotidianas, as certezas que permitiam prever e antecipar o curso dos acontecimentos
deixaram de existir, sem que nenhum modelo de substituição tenha, ainda, preenchido o vazio
explicativo destes novos tempos, onde predomina a falência do modelo modernista que já se
pode considerar precedente.
Assim, expressão pós-modernidade é a que tem surgido como designadora deste período e o
seu significado tem a ver com alguma crise, intrinsecamente indefinida, que se segue ao
modernismo.
Para Ferreira-Alves e Gonçalves (2001), pós-moderno não se opõe ao moderno, só significa
uma época demarcada por parâmetros diferentes dos de outras épocas. Outros, como Lovlie
(1992), citado pelos autores acima referidos, preferem não definir pós-modernismo pois
consideram que as palavras aprisionam os sentidos e consideram-no como “uma voz no
discurso multifacetado dos tempos modernos” (p.20).
A maior parte dos autores olham para o conceito que define este período como um conceito
descritivo que não significa anti-moderno mas, apenas, que se segue ao moderno.
Na realidade, a sua indefinição reflecte a seu maior problema e a sua maior potencialidade
(Edwards & Usher, 2000b).
Para Lyotard (1989), é a reformulação na natureza do saber que está no centro da mudança
histórica e cultural que originou o pós-modernismo. O autor anuncia o fim das meta-
narrativas, tidas como sólidos modelos explicativos que descreviam a emancipação do homem
através do progresso científico, e que são cada vez mais recebidas com incredulidade. Neste
sentido, destaca e questiona o tradicional domínio do saber.
Ferreira-Alves e Gonçalves (2001) consideram que a pós-modernidade se traduz no declínio
dos alicerces da modernidade, que eram a fé na razão e na ciência, e afirmam que o
enquadramento pós-moderno pode ser reconhecido em indicadores como: a actual
consideração de que a ciência e a razão são apenas uma forma de saber e não o saber válido; a
desconstrução de conceitos como realidade e imagem da realidade; e, consequentemente, a
crença de que não existe uma realidade independente do indivíduo, mas uma realidade que é
construída pelo próprio indivíduo.
Santos (1993), por seu lado, aponta como indicadores de um paradigma emergente, pós-
moderno, um novo tipo de conhecimento que o autor designa por “conhecimento prudente
para uma vida decente” (p. 37). É caracterizado pela simbiose entre conhecimento científico-
natural e conhecimento científico-social, pela valorização de um conhecimento local e total,
pela recuperação das epistemologias pessoais, e pela transformação do conhecimento
científico em conhecimento comum.
1.2. Conhecimento científico, reflexividade e saber narrativo
Lyotard (1989) considera que o saber científico é um saber desligado de quem o produz, que
só possui um valor de troca. Ao referir-se aos nichos de investigação e de produção científica,
conclui que a ciência passou a ser controlada por critérios de performatividade1, sendo
produzida em função da sua necessidade e eficácia para um fim específico, o que circunscreve
o desenvolvimento científico aos interesses de quem o subsidia e encomenda. A razão e a
busca da verdade e do saber deixaram, assim, de ser o fim primordial do conhecimento
científico.
Ao procurar legitimar um saber narrativo por oposição a um saber científico, o autor define o
primeiro como a acção discursiva do indivíduo, que surge no contexto da sua experiência e
que com ele forma uma unidade, ao contrário do segundo, do saber científico, que é exterior e
alienado do sujeito. Apesar desta relação íntima entre o produtor e o utilizador do
conhecimento que o saber narrativo pressupõe, não é excluída a possibilidade do
conhecimento narrativo poder ser igualmente utilizado por outros indivíduos. Neste caso, o
que distingue o saber narrativo do científico, a nível da utilização do conhecimento, é que essa
utilização é a de uma experiência situada, localizada, que integra a natureza dialógica dos
indivíduos.
1.2. O valor da experiência no mundo pós-moderno
Gergen (1991) entende a pós-modernidade como uma designação para certas
experiências humanas. Utiliza a expressão “eu saturado” para definir a experiência
humana, e afirma que cada um tem de aprender a lidar com essa saturação. O sentido de
“saturado”, na expressão do autor, significa congestionado de significações possíveis, já
que a experiência humana pósmoderna deriva, sobretudo, da expansão da linguagem com
que se passou a designar e a considerar o indivíduo. Refere a necessidade que o indivíduo,
neste período pós-moderno, tem de se diferenciar e se reformular para ter uma
adaptação bem sucedida e, neste sentido, introduz o conceito de multifrenia que se traduz
na capacidade permanente de reconstrução e de criação do próprio, através da
experiência e da vivência que as oportunidades da vida vão colocando ao sujeito.
Já Rogers (1974) afirmava que a experiência é a fonte de maior validade para o
conhecimento, e mesmo que conduza ao erro, a experiência está sempre aberta à
correcção.
A valorização que é atribuída à experiência como modeladora das características do
indivíduo leva a considerar a pós-modernidade como uma consciência mais complexa da
experiência humana. A possibilidade que é dada ao sujeito (ou de que pode desfrutar) de
interagir com diferentes situações e relações, faz despontar diferentes aspectos da sua
identidade, o que abre interessantes possibilidades. A existência pode ser vista como um
complexo labirinto de possibilidades de existência humana.
1.3. Desafios que se colocam à educação
Num contexto modernista, a escola, espaço de formação e de aprendizagem, veicula os
saberes científicos considerados socialmente válidos, define currículos e objectivos de
aprendizagem claros e precisos que, tanto do ponto de vista das aprendizagens, como das
atitudes e valores, os sujeitos devem evidenciar para que sejam considerados pessoas
formadas e educadas no quadro dessa sociedade, e desenvolve formas e estratégias de
avaliação que aferem, de forma considerada indubitável, a consecução desses mesmos
objectivos. Contudo, o cenário pós-moderno é outro. A escola não é mais o único local (ou
dos únicos locais) que dá acesso ao conhecimento e à formação e o perfil formativo que a
instituição “escola” proporciona já não está adequado às exigências actuais, que solicitam
ao indivíduo competências de flexibilidade, capacidade de intervenção e de criatividade,
em suma, aptidões para lidar com o incerto e o inesperado e neles encontrar sentidos,
oportunidades e condições de viabilidade pessoal (Hargreaves, 2003).
1.4.1. Novas questões que se colocam aos processos educativos e formativos
