REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Módulo de Didáctica de
Educação Visual e Ofícios
Formação de Professores do Ensino Primário
Elaborado
“Construindo por: Danielprofissionais
competências Dinis da Costa e José
para J. A. Hoguane
um ensino de qualidade”

INDE
INSTITUTO NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Testagem 2012

ii
MÓDULO DE DIDÁCTICA DE EDUCAÇÃO VISUAL E
OFÍCIOS

Duração do Módulo: 96 Horas

Bloco 5

iii
ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO AO MÓDULO ..................................................................................... 1

2. COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER ........................................................................ 2
3. RESULTADOS DE APRENDIZAGEM DO MÓDULO .............................................. 4
4. VISÃO GERAL DOS TEMAS DO MÓDULO ............................................................. 5
UNIDADE TEMÁTICA I - IMPORTÂNCIA DE EDUCAÇÃO VISUAL E DOS
OFÍCIOS NA FORMAÇÃO INTEGRAL DO INDIVÍDUO ............................................ 6
UNIDADE TEMÁTICA II - ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO GRÁFICO DA
CRIANÇA......................................................................................................................... 12
UNIDADE TEMÁTICA III - PLANIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO ................................. 31
UNIDADE TEMÁTICA IV - MOLDAGEM................................................................... 50
UNIDADE TEMÁTICA V - MODELAGEM. ................................................................ 60
UNIDADE TEMÁTICA VI - PAPEL. ............................................................................. 70
UNIDADE TEMÁTICA VII - TÊXTEIS......................................................................... 77
UNIDADE TEMÁTICA VIII - MADEIRAS................................................................... 87
UNIDADE TEMÁTICA IX - METAIS. .......................................................................... 95
UNIDADE TEMÁTICA X - AGRO-PECUÁRIA ......................................................... 102
UNIDADE TEMÁTICA XI - CULINÁRIA .................................................................. 110
UNIDADE TEMÁTICA XII – COSTURA ................................................................... 119
UNIDADE TEMÁTICA XIII - CARTAZ. .................................................................... 127
UNIDADE TEMÁTICA XIV – COR/PINTURA. ......................................................... 135
UNIDADE TEMÁTICA XV - DESENHO GEOMÉTRICO. ........................................ 145
UNIDADE TEMÁTICA XVI - IMPRESSÃO E ESTAMPAGEM. .............................. 156

iv
1. Introdução ao Módulo

O presente módulo de Didáctica de Educação Visual e Ofícios tem por finalidade

permitir ao formando adquirir conhecimentos científicos que lhe permitirão abordar com
segurança os conteúdos de Educação Visual e Ofícios no Ensino Primário.

“O módulo de Didáctica de Ofícios e Educação Visual, na formação de professores,

pretende, inicialmente, alertar os formandos para a importância das artes visuais, bem
como chamar à atenção do valor da imagem como meio de comunicação. Neste
seguimento, as técnicas de expressão plástica serão igualmente desenvolvidas. Depois de
estes conteúdos serem devidamente desenvolvidos, o módulo abordará, num segundo
plano, a acção prática do futuro professor.

O Módulo (…) assume um papel importante na sociedade, pois visa dar a conhecer os
diversos ofícios mais requisitados na comunidade e as respectivas competências exigidas
para cada profissão, ajudando, assim, a preparar o formando para um futuro profissional
mais íntegro e informado.

Nesta perspectiva, os formandos começarão por ser sensibilizados para a importância dos
ofícios para o desenvolvimento integral do indivíduo. Os futuros professores conhecerão,
mais afincadamente, diversos processos e materiais, tais como: a moldagem, a
modelagem, o papel, os têxteis, a madeira, os metais, a agro-pecuária, a culinária e a
costura. Paralelamente, a utilização de diferentes ferramentas, utensílios e equipamentos
será uma constante. Para que tal ocorra da melhor forma, será crucial que os hábitos de
higiene e de segurança no trabalho sejam bem entendidos pelos futuros professores.

Depois de tudo isto, e numa vertente mais pedagógica, os formandos conhecerão o

programa do ensino de ofícios e reflectirão na questão dos ofícios na relação escola-
comunidade. Por fim, os formandos planificarão neste âmbito e construirão os
respectivos instrumentos de avaliação, para que seja viável uma intervenção.” (INDE,
2004).

1
2. Competências a Desenvolver

2.1. Competências Gerais

1. Promove o espírito patriótico, a cidadania responsável, os valores universais e os

direitos da criança;

2. Age de acordo com os princípios éticos e deontológicos associados à profissão de

professor;

3. Demonstra domínio dos conhecimentos científicos do Ensino Primário;

4. Demonstra domínio dos conhecimentos das Ciências da Educação, relacionadas

com o Ensino Primário;

5. Promove o auto-desenvolvimento profissional e envolve-se num trabalho

cooperativo, colaborativo e articulado;

6. Planifica e medeia o processo de ensino-aprendizagem de modo criativo,

reflexivo e autónomo;

7. Avalia necessidades, interesses e progressos dos alunos, adaptando o processo de

ensino-aprendizagem à sua individualidade e ao contexto;

8. Desenvolve e utiliza estratégias e recursos didácticos estimulantes de sucesso para

situações concretas de aprendizagem.

2
2.2. Competências Específicas a Desenvolver no Módulo

1. Menciona e defende a contribuição das disciplinas de Educação Visual e de Ofícios

na formação equilibrada e integral do indivíduo;

2. Aplica métodos de ensino adequados às etapas de desenvolvimento gráfico da

criança;

3. Planifica actividades ligadas ao meio ambiente e ensaia métodos de avaliação

contínua do progresso do aluno;

4. Produz objectos decorativos e utilitários de cerâmica com base nos moldes

previamente elaborados por ele;

5. Faz objectos decorativos com pasta de papel reciclado;

6. Faz trabalhos de tecelagem com diversos materiais naturais como algodão, sisal,
palha, folhas de palmeiras, entre outros;

7. Aproveita desperdícios de madeira e de metais para construir objectos lúdicos

simples e utilitários;

8. Prepara e usa equipamento agrícola básico para produção e colheita, assim como
construções básicas para pequenas criações de animais;

9. Prepara correctamente diversos alimentos, aproveitando basicamente receitas

popularmente conhecidas;

10. Faz moldes e produz peças simples de vestuário;

11. Cria cartazes ilustrando temas de outras áreas disciplinares e questões transversais;

12. Aplica as diferentes técnicas de pintura em telas individuais e em painéis

colectivos;

13. Faz composições decorativas, utilizando as construções geométricas;

14. Faz composições em papel, tecido, utilizando várias técnicas de impressão.

3
3. Resultados de Aprendizagem do Módulo

1. Interpretar o Plano Curricular e o Programa de Educação Visual e de Ofícios;

2. Identificar a importância das disciplinas de Educação Visual e de Ofícios na formação

equilibrada e integral do indivíduo;

3. Expressar e comunicar (ideias e mensagens) através das Artes Visuais, usando

diversos instrumentos riscadores;

4. Caracterizar as etapas de desenvolvimento gráfico e artístico infantil;

5. Produzir peças de gesso e de argila moldadas e modeladas, queimadas em fornos

artesanais e/ou industriais;

6. Criar objectos artísticos (bi e tridimensionais) com base no recorte, picotagem,

dobragem, colagem e com pasta de papel reciclado;

7. Dominar as técnicas de tecelagem, tapeçaria e de costura;

8. Fazer objectos simples lúdicos, utilitários e decorativos com madeira e com metais;

9. Aplicar o método de rotação de cultura e de conservação dos produtos agro-

pecuários;

10. Medir e cozinhar alimentos em água e óleo, usando receitas seleccionadas;

11. Fazer moldes e produzir peças simples de vestuário;

12. Usar o cartaz para comunicar ideias e mensagens visuais num quadro disciplinar
transversal;

13. Utilizar a cor de diferentes classificações e tons (matizes) na pintura em telas

individuais e em painéis colectivos;

14. Fazer composições geométricas com base nos conhecimentos elementares da recta,
dos ângulos, dos polígonos, dos arcos e das espirais;

15. Usar as técnicas de impressão/estampagem (carimbo, decalque) em composições.

4
4. Visão Geral dos Temas do Módulo

TEMPO
UNIDADE TEMA
(HORAS)
Importância da Educação Visual e dos Ofícios na formação 2
I
integral do indivíduo

II Etapas do desenvolvimento gráfico da criança 6

III Planificação e Avaliação 6

IV Moldagem 6

V Modelagem 6

VI Papel 4

VII Têxteis 6

VIII Madeiras 4

IX Metais 4

X Agro-pecuária 6

XI Culinária 8

XII Costura 8

XIII Cartaz 6

XIV Cor/Pintura 8

XV Desenho Geométrico 10

XVI Impressão e Estampagem 6

TOTAL 96 Horas

5
Unidade Temática I - Importância da Educação Visual e dos Ofícios na
Formação Integral do Indivíduo

Duração da Unidade: 2 Horas

1. Introdução da Unidade Temática:

O objectivo principal desta unidade é de levar o formando a compreender a enorme
contribuição dos Ofícios e da Educação Visual na aprendizagem dos alunos no ensino
básico. Pretende-se que o futuro professor se sensibilize sobre a importância destas áreas
disciplinares no desenvolvimento de competências no campo da literacia visual, inovação
e espírito empreendedor no desenvolvimento do indivíduo.

A unidade funda-se em quatro pilares fundamentais: Aprender a conhecer, Aprender a

fazer, Aprender a viver juntos e Aprender a ser.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática:

1) Defende a importância de Ofícios como forma de desenvolver o “saber fazer” e

resolução de problemas concretos;
2) Menciona a contribuição da disciplina de Ofícios na formação equilibrada e
integral do indivíduo;
3) Enumera algumas acções de interdisciplinaridade (produção de material
didáctico);

4) Defende a importância daEducação Visual no desenvolvimento do indivíduo;

5) Enumera algumas formas de colaboração com outras áreas de conhecimento;
6) Aplica métodos de ensino da importância da Educação Visual no
desenvolvimento do indivíduo.

6
 3. Recursos de Aprendizagem

Texto: A importância na disciplina de Ofícios e Educação Visual

O processo de ensino e aprendizagem de Ofícios e de Educação Visual teêm sua

ancoragem em quatro pilares estruturais da educação: (1) Aprender a conhecer (enquanto
pré-requisito para adquirir outros saberes); (2) Aprender a fazer (na visão prática do
saber); (3) Aprender a viver juntos (dadas as características de multiculturalidade cada
vez mais presentes nas sociedades); (4) e, tudo isto, para Aprender a ser.

No contexto da vida, os ofícios e a educação visual não são as únicas plataformas sobre
as quais se aprende. "Cabe à educação fornecer ao aprendente as bases culturais que lhe
permitam distinguir e permear sobre as mudanças que se operam na sociedade. Tal leva a
que o aprendente, como indivíduo, adquira competências para a leitura, interpretação de
informação (cf. UNESCO, 1996).
Qualquer educador procura realizar estas metas fundamentais que justificam os meios e
objectivos a atingir.

Ao constatarmos a importância fundamental desta disciplina para uma boa integração do

aluno na escola e na sociedade, destacamos a importância da sua afirmação pessoal
enquanto criador e empreendedor com um potencial próprio.

Nesta fase em que o domínio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) na

educação é inegável, devemos reconhecer a importância da utilização das ferramentas de
comunicação, da Internet e de outros suportes digitais, para proporcionar a construção de
materiais de apoio aos professores na planificação das unidades de trabalho a incluir nos
seus Projectos Curriculares, particularmente deste grupo disciplinar (OEV - Ofícios,
Educação Visual), como a outros das áreas de artes e ofícios.

O professor ocupa o lugar central para utilizar e divulgar a diversidade de meios de

informação e tecnologia digital para se poder ir mais longe; ou seja, para que se possa
7
tornar um meio aberto de partilha de ideias, de informação, de experiências e práticas
para todos os professores empenhados na educação das áreas visual e de ofícios.

Em Ofícios e Educação Visual, a criança não é considerada artista nem profissional

porque ela é vista pelos adultos como um ser que está a aprender. O desenho ou pintura
infantil, mesmo tendo características visuais semelhantes às de muitos artistas
consagrados, não é entendida como arte. Ao analisarem-se os factores que envolvem a
criação de uma obra, tanto a criança como o adulto têm condições de criar e produzir
obras com qualidades estéticas.

A arte, por um lado, deve ser compreendida a partir dos elementos que a concretizam: o
criador, a obra e o espectador. Por outro lado, ao trabalhar no corte e costura, ao dar os
primeiros passos na agro-pecuária, na culinária podemos dizer que ‘lançamos a semente’
para que o aluno esteja a preparar-se para o mercado do emprego e auto-emprego (cada
vez mais exigente e dinâmico) devendo, por isso, desenvolver capacidades pessoais e
empreendedoras para a sua inserção.

No entanto, no nosso quotidiano, enquanto professores destas áreas, constatamos que

estamos longe de fazer uma abordagem coerente, flexível e de acordo com uma
pedagogia onde se reconheça a importância e o valor das artes e da sua partilha.
Focamo-nos, muitas vezes, no ensino mais técnico, na repetição de trabalhos e áreas de
exploração, muitas delas não aceites nem compreendidas pelos alunos deste nível etário;
fazemos uma deficiente abordagem, que não dá aos alunos a possibilidade de se
expressarem livremente e de trabalharem com prazer.

Como tal é necessário reformular as nossas práticas no sentido de levar o aluno a

despoletar e desenvolver o seu potencial em ofícios, previstos pelo programa do ensino
básico, sobretudo na interdisciplinaridade, no saber fazer e adaptar-se às dinâmicas
socioeconómicas do auto-emprego (formal e informal), do turismo e da produção de
riqueza.

8
Essa reformulação da prática deve igualmente nos conduzir a vivenciar os fenómenos
visuais, fazendo, aprendendo a olhar, participando criativamente, através dos trabalhos,
revelando, naturalmente, sentimentos e expressões. Devemos levar o aluno a sentir o seu
potencial artístico, e o valor das artes visuais, no fortalecimento da sua sensibilidade,
auto-estima e capacidade de comunicação, e de acordo com os estádios de
desenvolvimento da criança, para uma melhor abordagem do currículo e das
competências a atingir, esperando também contribuir, para uma gestão mais flexível do
currículo.

É, enfim, na troca de ideias, e inovando criativamente, que se avança para uma prática de
aprendizagem mais activa e centrada nos alunos, procurando ir de encontro aos seus
interesses, da sua criatividade, e necessidades de expressão e da apreciação do belo e da
estética no meio à volta.

4. Actividades
A actividade consiste na leitura individual do texto “A importância da disciplina de
Ofícios e Educação Visual”. Os formandos poderão fazer uma pequena visita de
estudo à escola anexa para, de entre várias actividades, , confrontarem o que leram no
texto acima mencionado. No final da visita, os formandos organizam um pequeno
seminário de reflexão sobre o que observaram na escola.

5. Autoavaliação

a) Quais os quatro pilares da educação sobre os quais se desenvolve o processo

de ensino e aprendizagem de Ofícios e de Educação Visual?
b) Discuta a seguinte afirmação no quadro do uso das TICs na educação: “Cabe à
educação fornecer ao aprendente as bases culturais que lhe permitam
distinguir e permear sobre as mudanças que se operam na sociedade. Tal leva

9
 a que o aprendente, como indivíduo, adquira competências para a leitura,
interpretação de informação (cf. UNESCO, 1996).”
c) Justifique a razão por que se afirma que a criança em Ofícios e Educação
Visual não é considerada artista nem profissional porque ela é vista pelos
adultos como um ser que está a aprender. Dê dois exemplos da prática escolar.
d) Os professores de Ofícios e Educação Visual devem dar aos alunos a
possibilidade de se expressarem livremente e de trabalharem com prazer.
Como discutirias estas ideias, tomando em consideração os recursos e meios
de ensino e aprendizagem.
e) Debruce-se sobre a necessidade do professor de levar o aluno a desenvolver o
seu potencial de criação e de produção de artefactos, confrontando essa ideia
com as etapas de desenvolvimento da criança.
f) Fale de uma prática de aprendizagem mais activa centrada nos alunos.
Apresente quatro exemplos dessa abordagem pedagógica.

6. Chave de Correcção
Os formandos deverão fazer a autoavaliação proposta a partir do texto sugerido e na base
das experiências tidas durante a visita e reflexão durante o seminário.

7. B bliografia Complementar
Desaulniers, J. (1997). Formação, competência e cidadania. Consultado em 2007, Julho, 18
disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a3.pdf

Grupo Sistemas Multimédia (s.d.). A Tecnologia do Computador e a Formação de

Professores: um contributo para a avaliação do Projecto Minerva. Disponível em
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200352145924A%20 Tecnologia%20do%20
Computador.pdf; acessado em 28/Nov/2011

Magalhães, C. (2007). Arte-Educação. Consultado em 2007, Julho, 18 disponível em

http://www.arteducacao.pro.br

10
Rosa, I. (2004). O ensino de Arte. Consultado em 2007, Julho, 18 disponível em Retirado de
http://www.projetopresente.com.br/revista/rev6_ensino_arte.pdf.

UNESCO (2007) Formação de professores. Consultado em 2007, Julho, 14 disponível em

http://www.unesco.org.br/areas/educacao/areastematicas/formprof

8. Resumo da Unidade
A presente unidade levou o futuro professor a compreender a importância do ensino e
aprendizagem dos Ofícios e da Educação Visual no ensino básico. A unidade ajudou-o a
reflectir sobre as boas-práticas com a (i) leitura de um texto, (ii) realização de uma visita
de estudo e a (iii) participação numa reflexão sobre Ofícios e Educação Visual em
seminário.

9. Glossário

Fenómenos visuais – O que acontece e permite a reacção da nossa sensibilidade ocular.

Aprendizagem mais activa e centrada nos alunos – Que se baseia em pedagogia

moderna que preconiza que o aluno é o centro da aprendizagem que constrói o seu
próprio saber; contrária à pedagogia conservadora e tradicional em que o professor se
acha o centro do saber e dele emana toda a orientação do processo de ensino e
aprendizagem.

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Unidade Temática II - Etapas do Desenvolvimento Gráfico da Criança

Duração da Unidade: 6 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

A ciência sobre as etapas do desenvolvimento gráfico da criança é complexa, disputada
por inúmeros teóricos e difícil de definir. Por etapas do desenvolvimento gráfico da
criança se entende que sejam processos evolutivos de aquisição e desenvolvimento de
capacidades individualizadas que ocorrem, por vezes, retardados, como o previsto e/ou
precocemente (alunos dotados) com ou sem apoio do adulto.

“Embora tenhamos] observado centenas e centenas de crianças enquanto desenhavam,

nunca [nos aborrecemos] e até hoje [continuamos maravilhados] pelo modo como as
crianças podem exprimir-se e revelar as suas atitudes através de imagens gráficas”
(Münsterberg apud Salvador, 1988:7) e, por essa via, conduzindo-nos a variadíssimas
interpretações.

No entanto, inúmeros trabalhos teóricos concordam num ponto: “todas as crianças de

todas as culturas em que os pais desenham, tambémdesenham; e é interessante observar
como todas elas passam pelas mesmas etapas na evolução dos seus desenhos” (Salvador,
1988) e que a missão do formador seja de (...) entender os desenhos das “nossas crianças”
sem cairmos em erros que podem levá-las a não desfrutar deste meio de expressão
(Luquet, 1974).

Afirme-se ainda que, muito embora as crianças possam passar de uma etapa a outra de
desenvolvimento gráfico por idades biológicas semelhantes, essa similitude não ocorre
em simultâneo e da mesma maneira nelas. É por isso que essas etapas não são
rigidamente estanques, dependendo do meio e a personalidade da criança; ou seja,

12
“variam no momento de aparecimento, na duração e inclusivamente na clareza com que
se manifestam” (Salvador, 1988).

Por conseguinte, nesta unidade, o futuro professor aprenderá as etapas de

desenvolvimento gráfico da criança que incluem:

 Garatuja
 Pré-Esquemático
 Esquemático
 Pseudo-Realismo
 Início do realismo
 Realismo
 Interpretação da arte infantil
 Formas de trabalho com alunos com necessidades educativas especiais.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática:

1) Analisa o conteúdo das mensagens dos desenhos infantís;

2) Propõe acções para trabalho com crianças com necessidades educativas especiais;
3) Aplica métodos de ensino das etapas de desenvolvimento gráfico da criança.

3. Recursos de Aprendizagem
Texto 1: Etapas gráficas
Vários estudiosos observaram e procuraram identificar e descrever as etapas gráficas do
desenvolvimento do desenho. Entre os mais conhecidos estão Luquet, Piaget e
Lowenfeld.
Luquet, por exemplo, dividiu as etapas gráficas em Realismo Fortuito, Realismo Falhado
e Realismo Intelectual e Realismo Visual.
No Realismo Fortuito, a criança começa a fazer traços sem qualquer objectivo (não há
intenção para uma representação gráfica), mesmo sabendo que os traços realizados por
outrem podem querer determinar um objecto determinado e representáa-lo efectivamente,
a criança não considera a ideia de também possuir a mesma habilidade. É nesta fase

13
também que podemos identificar as famosas "garatujas", e de acordo com as definições
de Piaget, este é o período sensório-motor.

A princípio, para a criança, o desenho não é um traçado executado para fazer uma
imagem, mas um traçado executado simplesmente para fazer linhas (Luquet, 1969
pg.145). Em certo ponto, a criança produzirá, mesmo acidentalmente, uma parecença
não procurada. A partir daí ela passará por uma série de transições até adquirir a
totalidade das faculdades gráficas (intenção, execução e a interpretação correspondente à
intenção) chegando consequentemente ao realismo intencional.

Fig. 2.1 - Desenho feito por V. (3 anos)

A segunda fase descrita por Luquet é a do Realismo Falhado. Quando a criança chega
ao desenho propriamente dito, quer ser realista, mas a sua intenção choca-se com
obstáculos ráficos e psíquicos, que dificultam a sua manifestação. São exemplos de
obstáculos a incapacidade para dirigir seus movimentos gráficos, o carácter limitado e
descontínuo da atenção infantil e, principalmente, a incapacidade sintética – quando a
criança não chega a sintetizar num conjunto coerente os diferentes pormenores que
desenha com a preocupação exclusiva de os representar cada um por si.

A terceira fase é a do Realismo Intelectual, onde a criança pretende deliberadamente

reproduzir do objecto representado não só o que se pode ver mas tudo o que ali existe e
dar a cada um dos elementos a sua forma exemplar.

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Fig. 2.2 e 2.3- Desenhos de V (8 anos) "mamãe que joga capoeira" e "mamãe lutando e
ouvindo os ‘apoiantes’."

Fig. 2.4 - Desenho de V. (8 anos) " colorado indo para o Japão."

Enfim, aos quatro anos, a criança chega ao Realismo Visual cuja principal manifestação é
a submissão mais ou menos infeliz na execução à perspectiva. (Luquet, p.212).

De acordo com Piaget, é neste ponto que a criança se encontra no estágio pré-
esquemático, que inicia por volta dos 4 anos e se estende até aos 7 anos mais ou menos.
Após esta fase, a criança com idade entre 7 e 9 anos entra no estágio esquemático, e após
os 9 anos passa para o estágio do Realismo Nascente. Vale ressaltar que estes estágios
compreendidos entre os 7 e 11 anos estão dentro do período das operações concretas.

É claro que estes estágios não são estáticos, imutáveis. Existem crianças que saltam
alguns estágios de desenvolvimento; e existem crianças que páram de desenvolver devido
a vários factores que influenciam a sua vida, como família, situação social e económica,
distúrbios psicológicos e gosto particular.

15
POR QUE PARAMOS DE DESENHAR?

À medida que a criança cresce, desenvolve o seu espírito crítico em relação aos seus
trabalhos. Muitas vezes essa consciência crítica supera o seu desejo de se expressar
criativamente. Isto acontece, principalmente, nos casos em que a criança passa com
rapidez da infância para a adolescência num prazo demasiado curto, não podendo ajustar-
se com suficiente brevidade à sua nova consciência crítica e ficando, assim, insatisfeita
com as suas realizações. Acha tudo “infantil e mal feito”.

Quando isto sucede com muita frequência e nada se faz para remediar, a criança perde
interesse pela arte e suspende completamente as suas actividades artísticas. Já não pode
desenhar coisa alguma porque devido à sua repentina “tomada de consciência” crítica
passa a perceber a pobreza dos seus meios infantis de expressão. Os seus desenhos
parecem-lhe até ridículos, da mesma maneira como certos folguedos infantis, por
exemplo, o “esconde-esconde”, lhe parecem indignos da sua actual
“maturidade”.(Lowenfeld, 203).

Também Luquet exemplifica como se dá o abandono da criança pela actividade do

desenho. Conforme a sua teoria, esse desinteresse é produzido na idade em que a criança
chega à concepção do realismo visual – com a sua consequência fundamental: a
perspectiva. Os desenhos que executava anteriormente, de acordo com o Realismo
Intelectual, já não satisfazem o seu espírito crítico desenvolvido, e sente-se incapaz de
fazer desenhos como quereria fazer.
Fonte: http://fases-do-
desenho.pbworks.com/w/page/7482183/etapas%20gr%C3%A1ficas

Texto 2: Estágios do desenvolvimento da criança

“A criança mobiliza todo o seu ser quando se entrega espontaneamente a uma actividade
criadora. É um verdadeiro meio de disciplina interior que envolve processos de formas
superiores de vida mental e que traz à criança, no plano geral, equilíbrio e harmonia,
preparando-a ainda para a aprendizagem formal da escola.

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Por que desenham as crianças? Desenham para apreender, compreender-se a si mesmas e
as coisas que as rodeiam. Desenham a sua experiência de vida. Desenham os objectos que
conhecem, as pessoas que conhecem, os personagens dos seus desejos e medos. São
representações gráficas que denotam os recursos da sua educação e cultura.” - Mahylda
Bessa.
“Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século
passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia
genética que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança” (Rioux,
1951).
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam baseadas numa
produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade
técnica, portanto, um factor prioritário.

São os psicólogos que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos
infantis, publicam as primeiras notas e observações sobre o assunto. As concepções
relativas à infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da
psique infantil, a demonstração da originalidade do seu desenvolvimento, levaram a
admitir a especificidade desse universo. A maneira de encarar o desenho infantil evolui
paralelamente.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e
produzir os seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatuja
(termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).

Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança

desenvolve a intenção de elaborar imagens criativas. Começando com símbolos muito
simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou
em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos
presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse
conhecimento nas suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese
de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da
simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de

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representação das imagens que vai memorizando, passando a considerar a hipótese de
que o desenho serve para imprimir o que se vê. É assim que, por meio do desenho, a
criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção,
imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras
simbólicas de outras crianças e adultos”.

“O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar e de

registar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estádio, o desenho assume
um carácter próprio. Estas fases definem maneiras de desenhar que são bastante similares
em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade.
Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura
para cultura”. Fonte: https://sites.google.com/site/arteemevt/estadios-de-desenvolvimento

Texto 3: Grafismo infantil: linguagem do desenho - Silvia Sell Duarte Pillotto,

Maryahn Koehler Silva e Letícia T. Mognol

A representação gráfica infantil, pesquisada por teóricos da psicologia, da arte e da

educação, tem sido alvo de polémicas e discussões nos mais variados contextos – nas
escolas, nas universidades, nas famílias, nos consultórios de psicologia e psicopedagogia,
entre outros. A reflexão gira em torno de como melhor compreender a criança através de
um de seus meios mais expressivos - o desenho.

No entanto, mesmo com os inúmeros estudos sobre essa questão, realizados por teóricos
como Read (1958), Lowenfeld (1977) e Dewey (1934), entre outros, na maioria das
vezes, a criança não é respeitada nas suas especificidades e na sua forma própria de
perceber o mundo. Fazem-se prementes, portanto, pesquisas sobre a produção gráfica da
criança, uma vez que esse meio de expressão é, para ela, um dos mais significativos,
envolvendo o seu mundo real e imaginário. O mundo real construído e apropriado pela
observação e imitação de seus pares, e o imaginário, aquele que ela constrói a partir da
sua absorção da realidade. Quando a criança brinca, e nesse acto representa situações e
personagens do mundo adulto, ela apreende o mundo, manifestando-se simbolicamente.

18
Rabiscar, desenhar e escrever são formas construídas pelo ser humano, ao longo dos
anos, para se manifestar expressivamente e comunicar-se, objectiva e subjectivamente.

Para a criança, entretanto, a intenção de transmitir algo a alguém nem sempre está
presente, uma vez que, ao desenvolver as suas capacidades sensoriais e motoras, ela
descobre no lápis, no giz, na tinta ou em qualquer outro objecto que tenha estas
propriedades, a possibilidade de deixar as suas marcas. Com o passar do tempo, essas
marcas passam a ter uma intenção, ou seja, a criança passa a ter necessidade de ser
compreendida pelo grupo do qual faz parte.

Deixar mensagens é primordial. Desde épocas remotas, que os seres humanos sempre
procuraram deixar registada a sua história, simbolizando seus desejos, conflitos e
pensamentos aos outros da sua espécie. A criança também utiliza o desenho para se
comunicar. Através dele, transmite a sua experiência subjectiva e o que está activo em
sua mente, registando aquilo que é significativo para ela.

Todo o ser humano externaliza os seus conflitos, as suas emoções, entre tantos outros
sentimentos, de uma maneira particular. Essas expressões podem ser percebidas através
da leitura dos desenhos infantis que, quando analisados sob critérios profissionais,
possibilitam a compreensão das relações existentes no contexto infantil, pois suas
produções materializam dados reais e subjectivos. Nesse sentido, é possível nos
remetermos ao contexto da educação infantil, espaço entendido por nós como
possibilidade de apropriação das linguagens (visual, sonora, corporal) e manifestações
expressivas.

No contexto da educação infantil, o educador que percebe a criança como um ser em

desenvolvimento e transformação pode contribuir significativamente no seu processo de
desenvolvimento, uma vez que compreende a criança em seu tempo histórico,
respeitando as suas várias formas de manifestações expressivas.

Autores como Lowenfeld (1977) e Novaes (1972) trazem em seus estudos a reflexão
sobre a relevância de pais e educadores compreenderem as fases e transformações do
19
grafismo infantil a fim de contribuírem nos processos de criação da criança. Lowenfeld
(1977, p. 53) a respeito das fases do desenvolvimento infantil, afirma que “o
conhecimento das mudanças, nos trabalhos que aparecem em vários níveis de
desenvolvimento e das relações subjectivas entre a criança e o seu meio, é necessário ao
entendimento da evolução das actividades criadoras”.

Novaes (1972) considera que o ser humano cria, quando expressa novas formas
existenciais, tanto para ele como para o mundo. Em se tratando da criança, isso se
observa no momento em que ela ultrapassa o acto de rabiscar, substituindo-o por outros
grafismos que ampliam significados, culminando na comunicação com outras pessoas em
seu torno.
Para a autora, todas as crianças são únicas nas suas formas de percepção e expressão, nas
suas experiências de vida e nas suas fantasias. A variação do potencial criador dependerá
das oportunidades que terão para expressá-lo. Toda a criança é capaz de criar, basta dar-
lhe oportunidades para que isso aconteça. A liberdade de acção, no que concerne à busca
da expressão através do desenho, favorece os processos de criação do ser humano.

Ao rabiscar, a criança desenvolve seus processos criativos, ampliando suas

potencialidades de expressão. Nessa perspectiva, May (1982, p. 116) afirma que o acto
criativo tem origem “na luta do ser humano contra aquilo que o limita”.

O autor observa dois factores presentes no acto criativo: o primeiro refere-se à natureza
do encontro, e o segundo, à intensidade do encontro. O encontro pode ser com um
objecto real, com uma ideia, uma visão interior, assim como pode também ser envolto em
esforço, voluntário ou não. Afirma, ainda, que cada pessoa passa por uma situação de
encontro com o objecto, que pode ser algo que está procurando, ou que simplesmente lhe
tenha chamado a atenção, mas, com certeza, é tomada por emoções.

Desta forma, é possível identificar as emoções em qualquer período do desenvolvimento

humano, embora a capacidade simbólica surja apenas em torno dos dois anos de idade.
A criança, nessa fase, tem necessidade de comunicar-se com outros e, também, consigo
mesma. Os significantes construídos e atribuídos pela criança através do objecto e do seu
20
entorno, modificam-se de acordo com a sua faixa etária, uma vez que, gradativa e
continuamente, ela passa a ter consciência reflexiva, da qual já é dotada. Através da
capacidade simbólica, a criança potencializa a sua capacidade de criar. A internalização
de símbolos permite-lhe a transposição de uma situação à outra, de um objecto a outro;
permite à criança imaginar-se numa posição diferente da qual se encontra para resolver
algum problema.
Percebe-se o movimento contínuo da criança nas suas ações, à medida que ela vai
atribuindo funções a objectos ou reproduzindo situações nas quais os objectos não se
fazem presentes. Essas situações estimulam os seus potenciais criativos, permitem-lhe
liberdade de escolha e a transposição do tempo/espaço real.
A passagem da actividade motora para a simbolização ocorre quando a
criança, pela primeira vez, produz uma forma que ela interpreta como
semelhante a algum objecto do seu meio (na maioria dos casos, a primeira
forma simbólica é a figura humana). À medida que tais marcas se tornam
simbólicas, a criança começa a construir círculos, rectângulos, triângulos,
etc. e a combiná-los em padrões mais complexos, estabelecendo um
vocabulário de linhas e formas que são as bases da construção da linguagem
gráfica. A partir de então, a criança cria esquemas, padrões fixos, para
objectos e constrói estratégias gráficas para explorar as possibilidades
espaciais oferecidas pelo papel. Entre 5 e 7 anos, as crianças desenham com
notável expressividade, organização e prazer. Há uma necessidade afectiva
de expressar-se num domínio simbólico, buscando entender o mundo e
elaborar sentimentos em relação a temas que lhe são caros. (PILLAR, 1996,
p. 52).

Os símbolos representam o mundo a partir das relações que a criança estabelece com as
pessoas que fazem parte do seu contexto social e cultural e consigo mesma. A sua
imaginação desenha objectos significativos, sejam eles reais ou frutos da sua fantasia,
expressando uma grande gama de emoção, criação e significados. A linguagem do
desenho permite às crianças inventarem e experimentarem suas idéias, suas ações, seus
desejos e seus sentimentos expressos de formas variadas, deixando transparecer as suas
emoções e o seu imaginário.

Lowenfeld (1977, p. 51) afirma que: “[...] através da compreensão da forma, como o
jovem desenha, e dos métodos que usa para retratar o seu meio, podemos penetrar em seu
comportamento e desenvolver a apreciação dos vários complexos modos como ele cresce

21
e se desenvolve”. Sobre os diferentes estágios do desenvolvimento gráfico, o autor
considera difícil perceber onde uma etapa termina e a outra tem início, já que o
desenvolvimento desse processo é contínuo. Também as diferenças individuais da criança
devem ser levadas em conta, isto é, nem todas passam de uma fase para outra na mesma
época e da mesma forma.

Referindo-se às fases do desenvolvimento, Lowenfeld (1977) denomina a primeira como

Estágio das Garatujas, que acontece por volta dos dois aos quatro anos de idade. Nesta
etapa, a criança faz rabiscos desordenados, ao acaso. A organização e o controle do
traçado são percebidos aos poucos por ela, havendo uma evolução gradativa que vai dos
riscos às formas controladas. Nesse estágio, a criança passa por várias fases de
desenvolvimento, explorando o seu corpo e espaço.

A segunda etapa, Estágio Pré-Esquemático, tem início por volta dos quatro anos e
estende-se até aos sete anos, aproximadamente. Apresenta as primeiras tentativas de
representação do real. A criança desenvolve a consciência da forma e transmite isso pelas
imagens dos seus desenhos, embora as figuras ou objectos apareçam, ainda, de forma
desordenada, podendo haver variações consideráveis nos seus tamanhos. O Estágio
Esquemático começa por volta dos sete anos, estendendo-se até aos nove. Nesse estágio,
a criança desenvolve o conceito da forma e seus desenhos simbolizam o que pertence ao
seu meio, de maneira descritiva.

[...] é neste período que aparece uma interessante característica

dos desenhos infantis: a criança dispõe os objectos que está
retratando numa linha recta, em toda a largura da margem
inferior da folha de papel. Assim, por exemplo, a casa é seguida de
uma árvore, à qual se segue uma flor que fica ao lado da pessoa
que poderá ficar antes de um cão, que é a figura final do desenho.
(LOWENFELD,1977, p. 55).

22
Fig. 2.5 - Produção infantil de Luísa Mognol – 6 anos

O Estágio do Realismo perfaz um caminho dos nove aos doze anos, aproximadamente.
Ainda existe muita simbolização nos desenhos, mas a criança tem maior consciência a
seu respeito, projectando-os em suas produções. Se antes ela tinha prazer em realizar
desenhos livres, mostrá-los e explicá-los aos outros, nesse estágio, prefere ocultá-los da
observação dos adultos, justamente pela consciência que tem de si e do seu ambiente
natural, gerando uma autocrítica que não se manifestava antes.

Luquet (1969) foi um dos primeiros estudiosos sobre o desenho da criança do ponto de
vista de sua evolução cognitiva, procurando compreender o que e como a criança
desenha. A partir dessas concepções, Pillar (1996, p. 40) afirma que “o desenho é a
reprodução de um modelo interno que a criança possui do objecto”. Ao utilizar a
expressão “modelo interno”, busca fazer referência à realidade psíquica que existe no
pensamento da criança, o que, por sua vez, dá origem ao acto criador, pois o ser humano
possui uma representação mental do objecto e uma maneira de representá-lo através de
desenhos.

Os quatro estágios do desenvolvimento gráfico, definidos por Luquet (1969), podem

contribuir para a compreensão do educador e da família sobre os processos de
desenvolvimento da criança.
O primeiro é denominado de Realismo Fortuito, estágio esse que tem início por volta dos
dois anos e subdivide-se em desenho involuntário e voluntário. No primeiro, a criança
desenha linhas, uma vez que ainda não tem consciência de que o conjunto delas passa a

23
representar objectos e não atribui significado a seus grafismos, mas o faz pelo prazer em
repetir os gestos em função da actividade motora adquirida.
No segundo, a criança desenha sem intenção, porém, percebe semelhanças entre seus
traçados e um objecto real, considerando-o de acordo com sua semelhança. Em seguida,
surge a intenção, o desejo consciente de desenhar alguma coisa. Entretanto, a
interpretação do desenho para a criança pode modificar-se de acordo com os significantes
atribuídos por ela.
O segundo estágio denomina-se de Realismo Falhado ou Incapacidade Sintética.Nesse
estágio a criança preocupa-se em representar cada objecto de forma diferenciada, não
integra o que desenha num conjunto coerente e exagera ou omite partes, por considerar,
apenas, o seu ponto de vista. Nessa etapa de vida, “a criança não tem a simultaneidade
das acções em pensamento, ela as considera como independentes umas das outras, sem
estarem coordenadas num todo que as reúna.” (PILLAR, 1996, p. 46).

É possível observar que as ações e os pensamentos da criança não se encontram

coordenados, o que lhe impossibilita agrupar as partes de um desenho. Mèredieu (1995)
refere-se à evolução do espaço, afirmando que não existe nenhuma constância de
grandeza ou tentativa para apresentar a profundidade (perspectiva) na produção gráfica
infantil. Embora exista a compreensão de uma relação entre os elementos de um desenho,
esses são representados justapostos, ao invés de coordenados. Esse estágio começa por
volta dos 4 anos e tende a estender-se até aos 10 ou 12 anos de idade.

O terceiro estágio, chamado de Realismo Intelectual, é a representação dos objectos pelo

conhecimento intelectual. A criança, de forma deliberada e consciente, procura
reproduzir o objecto, representando o que vê e também o que não está presente, isto é,
torna transparentes partes de objectos que, a princípio, estariam encobertos, como órgãos
sob a pele e móveis através da parede.

Outra particularidade desse nível é o uso de “legendas nos desenhos para nomear os
objectos, o que faz com que o nome passe a ser uma característica essencial do objecto,
tal como as suas partes”. (PILLAR, 1996, p. 49). A criança procura desenhar a partir da
noção que tem do objecto, iniciando a construção das relações projectivas, isto é, a
24
projecção dos objectos no espaço, dando a noção de diferentes planos e de profundidade.
Observa-se, também nessa etapa, que a criança coordena os objectos no espaço,
considerando suas posições, distâncias e proporções a partir de uma base de referência.
O quarto e último estágio é denominado de Realismo Visual. Trata-se da representação
visual que a criança tem do objecto. Diferente da etapa anterior, a criança representa os
elementos visíveis, abandonando a transparência. Pillar (1996, p. 50) afirma que os
objectos passam.

Gardner (1999) também apresenta tendência desenvolvimentista, porém não adopta os

estágios de Luquet (1969), atendo-se à variedade de símbolos usados pelas crianças, à
investigação de cada linguagem artística, apontando diferenças encontradas entre elas,
assim como à integração dos aspectos cognitivo e afectivo do desenvolvimento do sujeito
humano.
A criança começa a fazer uso dos símbolos por volta dos dois anos de idade, e entre os
dois e cinco anos passa a ter um domínio maior dos sistemas simbólicos; observa-se,
então, que os primeiros desenhos são decorrentes da actividade motora e não simbólica.

O uso progressivo dos símbolos tem a sua origem em acções significantes, que se
reportam a realidades ausentes. Segundo Rivière (1995) as acções significantes são
formas elaboradas de interacção comunicativa, isto é, a criança passa a utilizar palavras
ou gestos como acções simbólicas quando o objecto, ao qual se refere, não está presente.
Outro aspecto apontado pelo autor é o facto de a criança já se comunicar com o adulto
antes de completar um ano de vida, tendo essa comunicação carácter pré-simbólico, uma
vez que o objecto precisa estar presente para ela poder indicar o que deseja.

À medida que a criança se desenvolve, os recursos simbólicos tornam-se mais complexos

para ela. Se, no início, necessitava da presença do objecto e era restrita às percepções e
experiências imediatas, com o passar do tempo isso se torna dispensável; ela passa a
representar papéis sociais cada vez mais elaborados e cria formas diversificadas de lidar
com situações presentes ou futuras. Isso também é percebido no seu desenho, uma vez
que ela inicia seus traçados com rabiscos que, aos poucos, são substituídos por figuras e

25
objectos que denotam uma representação com contornos mais próximos àquilo que ela
percebe.

Perondi (2001, p.175) considera que “os desenhos podem ser inspirados por
circunstâncias não previsíveis, porém, frequentemente, eles se relacionam por
acontecimentos próximos ou por circunstâncias similares às experiências já vividas.” A
partir do exposto, é fundamental que se compreenda a criança como um ser pensante,
sensível, que constrói, através das suas representações gráficas, um espaço real e
imaginário.

O estudo aqui socializado com a comunidade académica, educadores, psicólogos e

familiares, procura pensar ou encontrar caminhos para a compreensão do ser e estar
criança, em espaço real, no qual se permita a ela pensar e manifestar-se expressivamente
como criança, esse ser que guarda sinais subjectivos inatingíveis da alma humana, sendo
isso o que a torna tão instigante e tão surpreendentemente interessante. Nessa perspectiva,
é fundamental que o adulto perceba e compreenda a criança como ser humano com
características, pensamentos, sentimentos e vontades próprias.
Fonte: http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1219/1033

4. Actividades

Os formandos, para aprofundarem o conhecimento sobre os textos (1, 2 e 3) acima

apresentados, devem realizar as seguintes actividades:
a) Proceder à leitura individual dos textos e produzir um relatório analítico e
comparativo em micro-grupos;
b) Fazer a recolha, na escola anexa, de desenhos sobre as etapas de desenvolvimento
de crianças;
c) Em seminário, os micro-grupos apresentam o relatório e defendem-no através de
debate.

26
 5. Autoavaliação
a) Explica, por tuas próprias palavras, o conceito de ‘etapas de desenvolvimento
gráfico da criança’.
b) Como se pode compreender que não haja pelo menos dois indivíduos que façam sua
evolução idêntica, de uma etapa a outra no seu grafismo?
c) Argumenta, apresentando quatro situações do fenómeno da propensão da criança
imitar adultos, de fazer ‘como os grandes’ na fase da garatuja.
d) Confronta os teóricos Luquet, Piaget e Lowenfeld quanto às etapas da evolução da
arte da criança.
e) Caracteriza o Realismo Fortuito, recolhendo e analisando quatro desenhos desta
etapa na tua escola anexa.
f) Há uma etapa da evolução do grafismo da criança em que ela tem a tendência de
usar a ‘transparência’ nos seus desenhos. Qual é? Encontra pelo menos 3 desenhos
caracterizadores, descrevendo-os.
g) Como discutirias o seguinte trecho: “a transparência é substituída pela opacidade,
suprimindo-se os pormenores visíveis dos objectos. A criança é sujeita à
perspectiva visual…”
h) Justifica a importância do conhecimento das etapas da evolução gráfica da criança
durante a planificação e aprendizagem dos alunos.
i) Como usar o conhecimento das etapas da evolução gráfica da criança no seu valor
catártico e terapêutico (sobretudo em crianças com necessidades educativas
especiais).

6. Chave de Correcção
O grosso das respostas são obtidas através da leitura atenciosa dos três textos
apresentados acima. Por outro lado, ao formando se lhe exige a busca ‘in situ’ (na escola
anexa) de desenhos que os analisa, confrontando-os com as teorias sobre a evolução de
Luquet, Piaget e Lowenfeld e outros.

7. Bibliografia Complementar
27
DEWEY, J. Art as experience. Londres, 1934.
GARDNER, H. O verdadeiro, o belo e o bom: os princípios básicos para uma nova
educação. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.
LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Editora do Minho, 1969.
LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora.
São Paulo: Mestre Jou,1977.
MAY, R. A coragem do ato de criar. Tradução Aulyde Soares Rodrigues. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
MÈREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1995.
NOVAES, M. H. Psicologia da criatividade. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1972.
Núcleo de Pesquisa em arte na Educação – NUPA, Grafismo infantil: linguagem do
desenho, encontrado em:
http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1219/1033, acessado em
26/Nov/2011
PERONDI, D. Processo de alfabetização e desenvolvimento do grafismo infantil.
Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
PILLAR, A. D. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
READ, H. A educação pela arte. Trad. Ana Maria Rabaça e Luis Filipe Silva
Teixeira.
São Paulo : Martins Fontes, 1958.
REVIÈRE, A. Origem e desenvolvimento da função simbólica na criança. In: COLL,
C. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Tradução
Francisco Franke Settineri e Marcos A.G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
SALVADOR, A. Conhecer a criança através do desenho. Porto:. Porto Editora, 1988
TELES, M. L. S. Socorro! É proibido brincar! Petrópolis: Vozes, 1999.

8. Resumo da Unidade

Nesta unidade estudamos as etapas do desenvolvimento gráfico da criança que é um

conceito complexo e difícil de definir. A unidade destacou e caracterizou as distintas

28
e disputadas (vide Luquet, Piaget e Lowenfeld) etapas da evolução gráfica, desde a
garatuja, à pré-esquemática, à esquemática, ao pseudo-realismo, ao início do
realismo, realismo, até à interpretação da arte infantil, alertando para o facto de não
haver uma ‘fronteira rígida’ entre onde começa uma fase e termina a outra, pois
dependem muito dos factores como a personalidade individual e os factores
ambientais e de socialização da criança.

Quando o formando estuda os textos sugeridos, ao mesmo tempo desencadeiam-se e

se oferecem linhas de propostas de intervenção e apoio aos alunos, sobretudo àqueles
com necessidades educativas especiais (valor catártico e terapêutico).

9. Glossário

Garatuja – Rabisco; a criança garatuja com a intenção de transmitir uma mensagem.

A etapa das garatujas é dos 2 a 4 anos. Faz parte da fase sensório-motora (0 a 2 anos)
e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). É o rabisco efectuado pelo simples prazer
do gesto. É essencialmente motor. Aparece com a aprendizagem do andar e do
sentido de equilíbrio. Divide-se em: (i) Garatuja Desordenada: consiste em traços sem
sentidos, com grandes movimentos. Não tem controlo muscular e os rabiscos não se
limitam à folha de papel; e (ii) Garatuja Controlada: notando que seu gesto produz um
traço, repete-o, agora pelo prazer do efeito.

Etapa pré-Esquemática - é a fase em que a criança cria conscientemente modelos,

que têm alguma relação com o mundo à sua volta, e em consequência, inicia a
compreensão gráfica. Fase pré-esquematica ou simbólica vai desde os 4 aos 7 anos.
Surge o “homem-girino”, origem de toda a figura e profundamente egocêntrico.
(Podes enriquecer esta informação lendo mais
em: http://infancia12b.webnode.com/news/fase-pre-esquematica/ e
http://artes-ae.blogspot.com/2010/09/etapas-do-grafismo-infantil.html

Etapa Esquemática (ou de realismo lógico) - surge dos 7 aos 9 anos. A criança está
nas primeiras séries do ensino primáriof. Descobre que é membro da sociedade e

29
gosta de ter responsabilidade. Desenha, não aquilo que vê do objecto, mas aquilo que
sabe. Algumas das características que surgem com maior freqüência nesta fase são:
(i) Rebatimento (plano deitado e casas deitadas de cada lado da rua); (ii)
Transparência (casa representada de dentro e de fora ao mesmo tempo; (iii)
Descontinuidade (representação dos objectos fora de ordem); (iv) Sincretismo de
tempo e espaço (vários tempos em uma cena ou vários espaços em um mesmo plano);
(v) Automatismo (persistência em esquemas representativos); e (vi) Pormenores
funcionais (exagero nas minúcias).

Pseudo-realismoou Pseudo Naturalismo- estamos na fase das operações abstractas

(10 anos em diante). É o fim da arte como actividade espontânea. Inicia a
investigação de sua própria personalidade. No espaço já apresenta a profundidade ou
a preocupação com experiências emocionais (espaço subjectivo). Na figura humana,
as características sexuais são exageradas, nota-se a presença das articulações e
proporções.

Realismo Visual - representa a realidade visual, usa as cores conforme a natureza.

Desenvolve a noção de superfície e autocrítica. Entre os 9 e 12 anos a criança
descobre que é um membro da sociedade e que as tarefas realizadas em conjunto se
revestem de maior significado. Por isso, os aspectos sociais (planificação urbana,
ajuda aos pobres, etc) são os que mais atraem as crianças nesta idade.

30
Unidade Temática III - Planificação e Avaliação

Duração da Unidade: 6 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

A presente unidade temática aborda dois aspectos fundamentais para o ensino de ofícios e
educação visual: a planificação e avaliação. Procura-se interpretar o novo paradigma de
planificação e avaliação no âmbito da implementação do plano curricular e programa de
ensino de ofícios e educação visual.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

 Interpreta o Plano Curricular e o programa de ensino da disciplina de Educação
Visual.

3. Recursos de Aprendizagem

Texto 1: Planificação

Planificação é um processo de racionalização, organização e coordenação da acção

docente, articulando a actividade escolar e a problemática do contexto social. A
planificação tem por objectivo a execução correcta, boa de uma aula.

Uma boa aula de ofícios e de educação visual deve, entre outras características:

 Reflectir robustez nos conteúdos assimilados;

 Reflectir segurança;
 Tornar o conhecimento disponível;
 Tornar o conhecimento aplicável.

A planificação do processo de ensino e aprendizagem da disciplina dos ofícios e

educação visual deve gravitar sobre o seguinte leque de questões e que neles se baseia:
31
  Para que fim este trabalho/actividade será realizado? [Objectivos]
 Que assuntos se pretendem aprender/estudar em ofícios e educação visual?
[conteúdos]
 Para quem estamos a organizar/planificar o trabalho/actividade da disciplina de
ofícios e educação visual? [sujeito da aprendizagem = aluno]
 Como é que esta actividade será realizada? [métodos]
 Em que medida foi/será conseguida esta actividade [meios de avaliação]

As questões acima são consideradas importantes porque permitem indicar e considerar os

objectivos, conteúdos, métodos e meios de avaliação do plano da lição.

Os objectivos de uma aula de ofícios e de educação visual devem estar em harmonia com
os objectivos de ensino do Sistema Nacional de Educação (SNE). Estes objectivos devem
situar-se num grau de compreensão escrita apropriada para o nível dos alunos; ou seja,
devem ser relevantes e que não suscitem interpretações variadas. A formulação dos
objectivos do ensino de ofícios e de educação visual é essencial dado que melhora a
planificação, a orientação e a avaliação das actividades inerentes ao processo de ensino e
aprendizagem.

Os conteúdos para o ensino e aprendizagem de ofícios e educação visual são

seleccionados tendo em conta aos objectivos, a sua compreensibilidade, cientificidade e
relevância ao sujeito da aprendizagem- o aluno.

Ao planificarmos a nossa lição de ofícios e de educação visual é também importante

considerarmos os métodos de ensino através dos quais os conteúdos (matéria) do ensino
serão aprendidos pelos alunos. Os métodos principais a considerar são expositivo,
elaboração conjunta e trabalho independente dos alunos. O uso destes métodos pelo
professor deve ser comedido: se o professor está a introduzir uma matéria ou transmitir
novos conceitos na aprendizagem; se o professor pretende desenvolver habilidades nos
alunos; se o professor quer consolidar as matérias aprendidas pelos alunos; e se o
professor quer que os alunos apliquem os conhecimentos adquiridos num determinado
contexto ou situação. Aqui o professor deve ter em conta os novos paradigmas do ensino
e aprendizagem que apontam para uma participação activa do aluno na construção dos

32
seus saberes e na natureza eminentemente prática das disciplinas de ofícios e educação
visual.

Por outro lado, a planificação duma aula tem em conta a questão dos meios e formas de
avaliação. A avaliação compreende um processo de identificar, obter e proporcionar
informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito das metas da planificação, da
realização e do impacto de um objectivo determinado com o fim de servir de guia para a
tomada de decisões para solucionar os problemas de responsabilidade e para
compreensão dos fenómenos implicados. Essencialmente, o plano deve procurar que o
professor faça:

 Avaliação diagnóstica (geralmente no início das aulas ou da matéria para aferir o

nível dos alunos);

 Avaliação formativa (tida como sendo qualitativa, que se traduz pela verificação
pontual da aquisição da aprendizagem através de perguntas orais, trabalhos de
casa e sua correcção conjunta; trabalho em grupo, trabalho independente durante a
aula);

 Avaliação sumativa (que se resume na classificação, selecção, aprovação e

reprovação dos alunos).

Estas formas de avaliação são importantes no julgamento do processo de ensino e

aprendizagem de ofícios e educação visual. Mas o que é avaliação? Quais são as etapas
da avaliação? Que instrumentos de avaliação se usam? O por quê das reprovações?

Texto 2: Avaliação
1. O que é avaliação?
Avaliar não é simplesmente medir. Pode-se medir o comprimento da sala de aula [os
ângulos de uma porta, o perímetro de uma estante, etc.]. Mas não se pode medir
objectivamente o comportamento de uma pessoa, a aprendizagem de um aluno. Como
pode o professor medir objectivamente as mudanças produzidas por um processo de
aprendizagem sobre a personalidade de uma criança [na execução de um desenho ou uma
pintura decorativa]?
Então, o que significa avaliar? Avaliar é muito mais do que medir, embora possa inc1uir
a medida. Mas a medida não pode constituir "julgamento final". Se um professor avalia

33
um aluno pelo acerto ou pelo erro numa conta de somar, por exemplo, ele estará usando a
medida “errou ou acertou” como a avaliação final: O João errou e está mais atrasado que
a Justina, que acertou; A Justina sabe desenhar e o João não sabe. No entanto, quem
garante que o João não sabe desenhar? Quem garante que ele não fez bem o desenho
apenas porque se atrapalhou na hora, porque estava nervoso, porque não ligou muito para
acomposição que estava a executar? Além disso, o facto do João não ter feito bem o
desenho não significa que estejamais atrasado que a Justina, pois João pode saber muitas
outras coisas que Justina não sabe. Além disso, apesar de ter errado o desenho, João pode
ter aprendido, pois muitas vezes o erro também ajuda a pessoa a aprender.
Quando falamos da avaliação escolar referimo-nos à aprendizagem,isto é, saber se o
aluno aprendeu ou não aprendeu. Saber se aprendeu do jeito que foi ensinado ou não; Se
sabe fazer sozinho o que aprendeu; Como se vê, a avaliação escolar é muito limitada,
restringe-se aos objectivos da escola, ligados a cada uma das matérias. Entretanto,
muitas vezes, a questão da avaliação vai muito longe: a partir de uma nota baixa em
Ofícios e Educação Visual o aluno passa a ser considerado incapaz de aprender, passa a
ser discriminado, marginalizado pelo professor e pelos colegas e, muitas vezes, é
obrigado a deixar a escola. Às vezes, a partir de algo tão limitado quanto o rendimento
numa matéria escolar, atinge-se toda a vida do estudante: suas emoções, seus
divertimentos, suas relações com os amigos, com os pais, etc.
Uma avaliação escolar (e sobretudo em Ofícios e Educação Visual) mais adequada deve
ser limitada ao que o aluno faz num caso específico, numa matéria específica, e não
produzir efeitos sobre outros aspectos da vida. E mesmo a avaliação específica e limitada
pode ter sua utilidade posta em dúvida, Para que serve? Ajuda o aluno a aprender mais?
Não poderia ele mesmo, individualmente e em silêncio, verificar se fez ou não bem o
desenho? Por que todos devem ficar a saber? Por que registar em numerosos papéis que
este sabe desenhare aquele não sabe? Por que convocar os pais para lhes dizer que seu
filho não sabe desenhar? Tudo isso cria uma situação constrangedora para o aluno, torna
a escola algo desagradável. E tudo isso mata a vontade de aprender.
Mas, como até hoje a avaliação não foi abolida das escolas, vejamos algumas
informações sobre como se pode fazer a avaliação escolar e interpretar seus resultados da
forma menos prejudicial à aprendizagem livre e criativa em Ofícios e Educação Visual.

34
2. Etapas da avaliação
A avaliação não é um momento no final do processo de aprendizagem. A avaliação, na
realidade, começa na planificação, no estabelecimento dos objectivos a serem atingidos
pelos alunos, no fim do processo, e na escolha das actividades que poderão levar os
alunos a atingir esses objectivos. Duas perguntas devem ser respondidas pela
planificação: O que devem saber fazer os alunos no final do processo? Que actividades
podem levá-los a aprender?
O segundo passo é a realização das actividades planificadas. Se, no fim do processo, o
aluno deve saber desenhar, durante o processo de aprendizagem deve realizar as
actividades que podem levá-lo a esse objectivo: ouvir uma explicação do professor,
acompanhar um exemplo feito pelo professor, conversar com os colegas a respeito, tentar
fazer um desenho, etc.

O terceiro passo é a verificação. Por meio de vários instrumentos de avaliação, o

professor verifica se o aluno aprendeu ou não, se sabe ou não desenhar. Caso tenha
aprendido, passa-se para o ponto seguinte. Caso não tenha aprendido, volta-se ao mesmo
ponto, lançando mão de actividades diferentes, próprias para a aprendizagem do desenho.

Nas três etapas – planificação, realização e verificação – é de importância fundamental

o debate com os outros professores e técnicos da escola e a participação dos alunos.
Para planificar juntamente com os alunos, o professor deve discutir com eles os
objectivos a atingir, verificar se são esses os objectivos que todos os alunos pretendem, se
há alunos que não querem alcançar esses objectivos. Ou seja, será que os alunos se acham
capazes de atingir esses objectivos? Quais as actividades que os podem levar atée aos
objectivos? Há outras actividades sugeridas pelos alunos?

Realizar a planificação juntamente com os alunos consiste em acompanhar e orientar o

trabalho dos alunos, possibilitar que tomem iniciativas e que as realizem
espontaneamente. Isso não será difícil se todos tiverem chegado a um acordo quanto aos
objectivos a atingir e quanto às actividades adequadas para atingir tais objectivos.

Em todas as etapas da avaliação, a participação dos alunos é fundamental.

35
Se os alunos participaram da escolha dos objectivos e das actividades e se desenvolveram
as actividades, naturalmente estão em condições de verificar se alcançaram ou não os
objectivos, se as actividades foram adequadas ou não. Se tal verificação for feita pelos
alunos, juntamente com o professor, eles estarão mais dispostos a mudar o que for
preciso, caso não tenham alcançado os objectivos e a continuar o processo de
aprendizagem.

3. Instrumentos de avaliação
Entre os vários instrumentos que podem ser utilizados para a verificação da
aprendizagem, os mais usados são os testes objectivos, as provas orais, as dissertações e
os trabalhos livres.

Testes objectivos
Os chamados testes objectivos, na verdade não são tão objectivos. Na formulação das
perguntas, na escolha da matéria que vai ser incluída ou que vai ficar de fora e na própria
selecção da resposta correcta, entra muito da subjectividade do professor que elabora os
testes. Veja a opinião de Brownell sobre os testes:

"Bem, em primeiro lugar alguém decide aplicar um teste. A decisão não é, naturalmente,
baseada em considerações puramente objectivas. Segundo, a pessoa determina se vai
elaborar ou comprar um teste. "Terceiro, deve decidir o tipo de teste: teste do tipo
tradicional, do tipo mais modemo, ou uma combinação dos dois - julgamento subjectivo,
novamente. Quarto, fixa o objectivo do teste - mais uma vez, julgamento subjectivo.
Quinto, selecciona os itens a serem incluídos – aqui pequena objectividade. Sexto,
escolhe a forma a ser usada - verdadeiro-falso, eescolha múltipla ou qualquer outra forma
- novamente pequena objectividade. Sétimo, constrói os itens tão cuidadosamente quanto
possível - e mais uma vez tem apenas o seu próprio tirocínio como guia. Oitavo, prepara
uma chave de correcção, colocando numa lista as respostas certas - um julgamento que
pode não ser aceite por outros professores, mesmo os da mesma matéria. Nono, através
da sua opinião, define as condições de aplicação do teste. Décimo, corrige as provas -
finalmente, objectividade. Mas, décimo primeiro, dá as notas - mais um julgamento
bastante subjectivo". (Apud: LINDGREN. Op. cit., p. 440)
36
Os testes objectivos mais conhecidos são os seguintes: -verdadeiro-falso, escolha
múltipla, complemento ou lacunas, e acasalamento.

Vejamos um exemplo de cada tipo:

1.°) Verdadeiro-falso:
Antes da afirmação que se segue, assinala com "F", se a afirmação for falsa ou o"V", se
for verdadeira: Na verdade, os testes chamados objectivos não são tão objectivos como
muitos poderiam pensar.
2.°) Múltipla escolha: Assinale a alternativa correcta: O reconhecimento de Malangatana
Ngwenha como ícone das artes e cultura pelo Estado Moçambicano ditou que:
A. a arte moçambicana fosse mais conhecida no mundo.
B. a apreciação das artes pelos locais diminuísse.
C. se abrisse uma nova página nas artes e cultura no país.
D. se exportasse mais arte para o mundo ocidental.
3.°) Complemento ou lacunas: Na frase que se segue, escreve a palavra que falta: Na
verdade, os testes chamados objectivos não são tão como muitos poderiam pensar.
4.°) Acasalamento: Relaciona a coluna da direita com a da esquerda, escrevendo antes
de cada teoria o número do psicólogo que a defendeu:

1. Skinner ( ) Teoria psicanalítica

2. Bruner ( ) Teoria humanista
3. Maslow ( ) Teoria cognitiva
4. Freud ( ) Teoria do condicionamento

A elaboração de testes objectivos é demorada, mas a sua correcção é tão simples que
pode ser feita por qualquer pessoa, desde que tenha a lista das respostas. Estas não
permitem variação e, por isso, afirma-se que a avaliação é mais objectiva, mais neutra. A
correcção pode ser feita, inclusive, por computador, o que aumenta a rapidez, fazendo
com que tais testes sejam os preferidos quando o número de examinandos é muito
grande, como, por exemplo, nos concursos vestibulares.

Entretanto, na medida em que estimulam principalmente a memorização, esses tipos de

teste tendem a limitar o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio, Limitam,
37
também, o desenvolvimento da linguagem, pois, normalmente, o aluno se restringe a
assinalar a resposta correcta, sem precisar de escreveralguma coisa. Além disso, o acerto
pode estar baseado no acaso e não no conhecimento da matéria, pois, muitas vezes,
quando não sabe, o aluno "chuta" qualquer resposta e tem certa probabilidade de acertar.
No teste tipo verdadeiro-falso, a probabilidade de acertar por acaso é de 50% e no teste
de escolha múltipla, com quatro alternativas, essa probabilidade é de 25%.

Provas orais
Essas provas foram muito utilizadas no passado. Actualmente foram praticamente
abandonadas, por várias razões: Examinar oralmente todos os alunos é muito demorado;
O aluno tímido, com dificuldade de falar em público, leva desvantagem; A variação da
dificuldade das questões apresentadas aos diversos alunos pode ocasionar graves
injustiças na avaliação, etc.
Todavia, apesar das desvantagens apontadas, quando conduzidas com seriedade, as
provas orais podem trazer resultados positivos: O aluno adquire maior domínio da
matéria, desenvolve habilidade para falar em público, treina a sua expressão oral,
promove-se a convivência social na sala de aula, etc. Além disso, as provas orais
possibilitam ao professor um maior conhecimento do aluno e, também, uma interacção
saudável entre professor e alunos.

Dissertações
Dissertações são provas escritas, que podem assumir a forma de perguntas a serem
respondidas ou de um tema sobre o qual o aluno deve fazer uma redacção. Na verdade, as
provas dissertativas permitem um trabalho mais criativo do aluno, pois ele tem maior
liberdade para responder ou escrever sobre o tema proposto. Estimulam o pensamento, a
elaboração pessoal e desenvolvem a linguagem. Ninguém aprende a escrever a não ser
escrevendo. É importante que o professor encontre tempo para comentar as dissertações
dos alunos, valorizando os progressos que vão alcançando.
Os que são contrários às provas dissertativas alegam que elas não permitem objectividade
na correcção, já que cada professor pode usar critérios diferentes. Observou-se, em
pesquisas, que a mesma prova dissertativa, corrigida por diferentes professores, obteve
notas muito diferentes, Entretanto, entre uma prova que é subjectiva na preparação - o
38
teste - e outra que é subjectiva na correcção - a dissertação - devemos escolher aquela que
contribui mais para o desenvolvimento da criatividade e para a realização pessoal. Parece
ser o caso da dissertação, que permite uma certa liberdade no desenvolvimento das
questões ou do tema proposto. As questões a serem resolvidas, como as de ofícios e
educação visual, podem ser propostas de forma aberta, para que os alunos as resolvam, e
não com algumas respostas fechadas, onde os alunos apenas devem ser indicar a resposta
correcta.

Trabalhos livres
Quando o aluno pode escolher o tema da sua dissertação, o assunto da sua pesquisa ou o
tipo de trabalho que vai fazer, certamente o seu grau de liberdade é bem mais amplo.
Com maior liberdade de trabalho, crescem a participação pessoal, o interesse, o
entusiasmo. E os resultados, em termos de rendimento escolar e de realização pessoal,
serão muito mais significativos.

O resultado de uma prova não deve permitir a formulação de juízos de valor sobre um
aluno nem comparações entre alunos.

4. Interpretação dos resultados

Não se pode, como já foi dito, dar demasiada importância aos resultados de uma prova e,
a partir deles, fazer juízos de valor sobre o aluno. Sobre a interpretação dos resultados, é
importante a consideração de cinco pontos:
1.°) Toda avaliação deve ter como critério o aluno que está sendo avaliado, suas
aptidões e interesses. Isso significa que, em ciências, por exemplo, se um aluno se
interessa mais por ofícios pode trabalhar mais nessa área, e ser especialmente avaliado
por esses trabalhos realizados nessas disciplinas; se outro se interessa mais pela educação
visual, pode ser avaliado mais especialmente nessa área, e assim por diante.
2.°) Como consequência do exposto acima, é prejudicial toda a comparação dos
resultados de um aluno com os resultados conseguidos por outro aluno: se a comparação
pode estimular o aluno que conseguiu melhores resultados, pode também desestimular o
que se saiu pior. Além disso, tal comparação cria um clima de competição, mais tarde
transferido da sala de aula para a vida diária, Nesse clima, cada um passa a ver o

39
companheiro como um concorrente a ser vencido ou eliminado, e não como um ser
humano com o qual deve trabalhar junto, em busca da solução dos problemas comuns.
3.°) A avaliação deve servir para aumentar a confiança do aluno nas suas próprias
capacidades. A avaliação é um meio, um instrumento que deve servir como ponto de
referência para o aluno, para que ele saiba em que direcção está a avançar, em que
direcção os outros estão a avançar , se está a se aproximar-se ou não dos objectivos
estabelecidos. O aluno não deve ser escravo da avaliação, estudar em função dela. Se
fizer assim, esquecerá rapidamente o que tiver aprendido.
4.°) Para o professor, a avaliação também deve servir de meio de análise dos
resultados do seu próprio trabalho. Écomum ouvir professores dizerem que os alunos vão
mal em suas provas porque não estudam, porque são preguiçosos. Será que a explicação
não é outra? Não será o trabalho do professor que não está sendo adequado? Por isso, a
avaliação pode ajudar o professor a mudar a sua forma de trabalho, a sua maneira de dar
as aulas.

5.°) Por fim, mais uma palavra sobre a nota. A nota é tão valorizada nas escolas
que cria traumas, medos, e até sintomas físicos, como tremedeira, transpiração excessiva,
diarreias, etc. É evidente que o pavor de tirar nota baixa, o medo diante de uma prova
prejudicam a aprendizagem e o rendimento do aluno. Se as notas não podem ser abolidas,
como seria desejável, sua importância deve ser reduzida ao mínimo indispensável, de
forma que não interfiram negativamente na aprendizagem, sem qualquer proveito para o
aluno.

5. O problema da reprovação
De uma maneira geral, a reprovação é prejudicial tanto para o desenvolvimento
emocional e social do aluno, quanto para o seu desenvolvimento intelectual. O que
ocorre, geralmente, é que a escola, o currículo, a própria maneira de trabalhar e de
ensinar, podem ser inadequados para as crianças, Nesse caso, convém mudar o currículo
e a escola ao invés de reprovar as crianças. Se apenas 10% dos que começam o primeiro
grau chegam ao início do segundo grau, isso é sinal mais do que evidente de que a escola
é que deve mudar para atender as necessidades da população.

40
6. Filosofia geral da avaliação do processo de ensino e aprendizagem na formação
de professores primários

A avaliação, como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, é uma

actividade contínua que visa verificar até que ponto as metas do processo estão a ser
alcançadas. Ela permite, por um lado, que se obtenha uma imagem do desempenho do
formando em termos das competências descritas no plano curricular e, por outro lado,
servir como mecanismo de retro-alimentação ao processo de ensino-aprendizagem.

Objectivos da avaliação:

a) Determinar o grau de aquisição e desenvolvimento de competências do formando;

b) Comprovar a adequação, eficiência e eficácia dos métodos e meios de ensino-

aprendizagem utilizados pelos formadores bem como da relevância do Currículo e
dos programas de formação;

c) Contribuir para avaliação do desempenho do formador;

d) Contribuir para a elevação da qualidade de formação.

Numa formação baseada em competências, a base de avaliação é o desempenho

competente do futuro professor primário, isto é, “a capacidade de mobilizar
conhecimentos, habilidades, procedimentos métodos e técnicas, atitudes e valores e pôr
em acção em qualquer situação” (UNESCO, 2004).
A fonte principal de avaliação das competências são evidências que demonstram o
alcance de um determinado resultado de aprendizagem dentro de um módulo por parte do
formando, as evidências podem ser de natureza oral e escrita ou em forma de um produto
específico.

Formas de avaliação

As formas de avaliação devem ser diversificadas e articuladas com as estratégias

utilizadas no processo de ensino-aprendizagem para permitir que o formando tenha maior
participação na mobilização, pesquisa e articulação de conhecimentos e seja capaz de
construir quadros de referência próprios, testar as suas estratégias de aprendizagem e
criar mecanismos de auto-controlo nessa aprendizagem. Os instrumentos de avaliação são

41
ferramentas para avaliar os resultados da aprendizagem, os critérios de desempenho e o
âmbito da aplicação. Ao realizar a avaliação, o formador deve estar claro sobre a
finalidade da mesma, isto é, se se trata de avaliação diagnóstica, formativa ou sumativa.

A avaliação diagnóstica deve anteceder a introdução de cada módulo, como forma de se

identificar o nível em que cada formando se encontra, para que o formador possa orientar
melhor o processo. A avaliação formativa é aquela que é feita ao longo do processo de
ensino/aprendizagem, para se aferir sobre o progresso do formando.

A avaliação sumativa é feita após a conclusão de um módulo e visa fornecer evidências

para efeitos de certificação.

O formador de cada módulo deve prever as formas de avaliação que deverão ser
utilizadas e como se traduzirão os dados recolhidos para a classificação a atribuir. Para
um processo avaliativo, espera-se que o formador dê a conhecer antecipadamente alguns
destes princípios1:


O que vai avaliar;

As técnicas e métodos de avaliação;

As possibilidades e limitações das técnicas escolhidas para a avaliação;Os
critérios de avaliação que indiquem as aprendizagens imprescindíveis. (…)
Avaliação como garantia de qualidade de formação

O resultado desejável na Formação de Professores é reconhecer o formando pelo seu

conhecimento, habilidades, atitudes e grau de autonomia. Por conseguinte, torna-se
fundamental que o sistema de avaliação forneça uma medida de sucesso equiparável aos
resultados da aprendizagem. Uma avaliação eficaz deve suster-se da recolha de diversas
evidências de aprendizagem, tal como por exemplo as seguintes:

1. Evidências de Desempenho: observação directa das actividades práticas realizadas:

 Práticas Pedagógicas na escola Primária
 Simulações de aulas no IFP
 Estágio na escola Primária
 Projectos/trabalhos/Relatórios

1 Piletti, 1986: 194-5.

42
2. Evidências de Conhecimento e Compreensão: poderão ser aplicados testes escritos e
orais:
 Escritos (resumo, reconto, questionário, etc.)
 Orais (relato, reconto, descrição, etc.)
 Fichas avaliativas de escolha múltipla
Ao nível das IFP, a avaliação deverá decorrer a três níveis, em termos de quem avalia, a
saber:
 Dentro da sala de aula, os formadores responsáveis pela leccionação do módulo
avaliam o processo de ensino e aprendizagem dos seus formandos;
 Ao nível interno, o IFP deverá identificar um grupo de formadores para avaliar
alguns formandos, seleccionados aleatoriamente, para legitimar a avaliação feita
pelo formador do módulo já leccionado (concluído).

No terceiro momento, a avaliação deve ser legitimada por um grupo de formadores

(avaliadores), designados verificadores externos. Tanto na verificação interna como na
externa os verificadores têm como actividade identificar as evidências que comprovem
que os formandos adquiriram competências (conhecimentos, habilidades e atitudes)
relativas a um determinado módulo.

4. Actividades

Acerca da planificação
1) Procura na literatura conceitos sobre planificação e, em micro-grupos, partilha com os
teus colegas, cuidando dos aspectos comuns, diferentes. Sob ponto de vista do grupo,
o que deve ser a planificação no âmbito dos ofícios e educação visual?

2) Refaz o esquema abaixo, atendendo o pressuposto construtivista de que o aprendente

é construtor dos seus saberes.

43
3) Fala dos elementos que compõem um plano de aulas. Discute pelo menos quatro
deles.

Sobre avaliação

1) Como discutirias os aspectos da avaliação constantes dos programas de ensino de

Ofícios e de Educação Visual do ensino básico? Dá pelo menos cinco exemplos de
formas de avaliação.

2) Conversa com alguns colegas sobre as avaliações escolares na tua escola e relata dois
exemplos: um que mostra a influência negativa da avaliação sobre o desempenho de
algum aluno;, e outro que mostra uma influência positiva em ofícios e educação
visual.

3) Escrevea algumas linhas sobre o seguinte assunto: Minha experiência com provas e
notas.

4) Escreve o maior número possível de sugestões que, no teu entender, podem melhorar
o sistema de avaliação na tua escola.

5) Trabalho em grupo: Discussão colectiva das sugestões apresentadas no item 5.

Indicação das vantagens e desvantagens de cada umaVerificação das que podem ser
aplicadas.

6) Debate. A turma pode ser dividida em dois grupos para debater a seguinte questão:
Reprovação: prós e contras. Inicialmente cada grupo pode apresentar argumentos
44
 favoráveis a uma das posições, em seguida, se possível, a turma pode chegar a
algumas conclusões gerais.

7) Debruça sobre a filosofia geral da avaliação do processo na formação de professores

em termos das suas finalidades. (ler o texto do plano curricular da formação de
professores primários (PCFPP)).

8) Quais são os objectivos da avaliação preconizados no PCFPP?

9) Discute as formas de avaliação sugeridas no PCFPP e compara com a situação em

que se encontra nesse âmbito.

10) Em micro-grupos debate a avaliação como garantia de qualidade de formação para

depois, em plenária, apresentar os resultados das discussões.

5. Autoavaliação

1.) Questões sobre a planificação

a) O que entendes por planificação?

b) Como se pode caracterizar a planificação em Ofícios e Educação Visual?
c) De que depende a planificação do processo de ensino e aprendizagem da disciplina
dos Ofícios e Educação Visual?
d) Distingue os objectivos dos conteúdos.
e) Quais são os métodos de ensino que conheces? Discutepelo menos dois deles.
f) Fala do papel do aluno na perspectiva de uma pedagogia moderna.

2.) Questões sobre a avaliação

a) O que é avaliação? O que é avaliação escolar e quais os seus limites?

45
b) Por que se pode afirmar que a avaliação ocorre durante a planificação, a realização e a
verificação das actividades escolares?
c) O que significa planificar, realizar e avaliar juntamente com os alunos e outros
professores?
d) Os testes objectivos são mesmo objectivos?Porquê? Cita exemplos no âmbito das
disciplinas de Ofícios e Educação Visual.
e) Faz um quadro em que apareçam as vantagens e desvantagens de cada instrumento de
avaliação: testes objectivos, provas orais, dissertações e trabalhos livres.
f) Como interpretar os resultados da avaliação?
2.1 Classifica cada uma das seguintes afirmações como verdadeira ou falsa:
a) A avaliação escolar é tão objectiva quanto a realização de uma pintura decorativa.
b) Avaliar é muito mais do que medir.
c) O aluno que erra um desenho não aprendeu a lição.
d) A avaliação do professor é sempre objectiva e justa.
e) O aluno deve participar de todas as etapas da avaliação.
f) A avaliação não se limita ao momento da prova.
g) Os testes de escolha múltipla são medidas objectivos.
h) Os testes de escolha múltipla são os mais indicados para o desenvolvimento criativo.
i) As provas orais favorecem o desenvolvimento da linguagem oral e do desembaraço
para falar em público.
l) As provas dissertativas possibilitam um trabalho criativo por parte do aluno.
I) Os trabalhos livres produzem aumento de interesse do aluno pelo estudo.
m) O professor é o único critério de avaliação.
n) A comparação entre os resultados obtidos por diversos alunos é benéfica para a
aprendizagem.
0) A avaliação deve aumentar a autoconfiança do aluno.
p) O aluno deve estudar para obter boas notas.
q) O aluno deve ser reprovado, quando não alcança os resultados esperados, pois
aprenderá mais no ano seguinte.
r) O baixo rendimento dos alunos é quase sempre consequência da inadequação da
escola.
s) A auto-avaliação é fundamental para a formação do ser humano.
46
 6. Chave de Correcção
As respostas às perguntas da auto-avaliação podem ser em parte encontradas nos textos 1

e 2 e, por vezes, resultam das experiências dos formandos. Bibliografia

Complementar
INDE Plano Curricular de Formação de Professores, Maputo.2006.

MEC (2006) Plano Curricular de Formação de Professores para o Ensino Primário;

Perrenoud, Ph., Gather T, M., De Macedo, L., Machado, N.J. e Allessandrini, C.D. As
Competências para Ensinar no Século XXI. A Formação dos Professores e o Désafio da
Avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora. 2002;

Pilleti, N. Psicologia Educacional. São Paulo, Ática, 2008;

7. Resumo da Unidade

Planificação é um processo de racionalização, organização e coordenação da acção

docente, articulando a actividade escolar e a problemática do contexto social. Ao
planificarmos a nossa lição de Ofícios e de Educação Visual é também importante
considerarmos os objectivos, métodos de ensino, conteúdos e a avaliação. Por sua vez,
avaliar e muito mais do que medir. Avaliar envolve sempre, a partir dos dados
observados, um juízo de quem avalia, influenciado por sua subjectividade. Na escola,
procura-se avaliar a aprendizagem, mas, muitas vezes, a partir da avaliação da
aprendizagem atinge-se, de forma negativa, a pessoa do aluno.

A avaliação compreende três etapas principais: a) a planificação de objectivos e

actividades; b) a realização das actividades; c) a verificação dos resultados alcançados.
Em todas as etapas e fundamental a participação dos alunos.

47
Entre os instrumentos de avaliação, podemos citar: a) os testes objectivos: verdadeiro-
falso, escolha múltipla, completamento ou lacunas, acasalamento; b) as provas orais; c)
as dissertações; d) os trabalhos livres.

Na interpretação dos resultados, devem ser considerados alguns pontos importantes: a)

toda avaliação deve ter como critério o aluno que está a ser avaliado; b) a comparação
entre um aluno e outro é prejudicial; c) a avaliação deve aumentar a confiança do aluno;
d) a avaliação pode contribuir para que o professor modifique o seu sistema de trabalho;
e) as notas não podem ser supervalorizadas.

A reprovação em geral é prejudicial, pois não serve para motivar os alunos nem para
manter o nível elevado, nem para tornar a turma mais homogénea, Se os alunos vão mal,
provavelmente é a escola que deve mudar.

A auto-avaliação, treinada diariamente, é um meio eficaz para o desenvolvimento da

consciência crítica e a formação do ser humano livre e responsável.

8. Glossário

Competência - é a capacidade de enfrentar com sucesso ou levar a cabo uma tarefa.

Neste âmbito, um desempenho competente corresponde a combinação de habilidades
cognitivas e práticas inter-relacionadas, conhecimento (incluindo o conhecimento tácito),
motivação, valores e ética, atitudes, emoções e outros componentes sociais e
comportamentais e o contexto. (UNESCO, 2004 apup INDE, 2004).

Competências profissionais – É um conjunto diversificado de conhecimentos da

profissão, de esquemas de acção e de posturas que são mobilizadas no exercício da
profissão de professor (Perrenoud et al, 2002).

Currículo - No sentido amplo, consiste na proposta educativa de uma sociedade. O

currículo oficial consiste naquilo que as autoridades decidem que é necessário ensinar. O

48
currículo real é o que, realmente, acontece nos processos de ensino - aprendizagem nas
escolas. (INDE/PCESG: 2004)

Plano curricular - É um documento oficial, onde constam os fundamentos, os

objectivos, os conteúdos, as orientações didáctico – pedagógicas e as propostas de
avaliação de maneira a orientar a prática educativa.

49
Unidade Temática IV - Moldagem

Duração da Unidade: 6 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

Há muito tempo que o Homem vem usando diferentes materiais para a produção de
objectos, principalmente utilitários e decorativos. Dentre os vários procedimentos de
produção, consta a moldagem, que será assunto de abordagem nesta Unidade Temática.

Assim, farão parte desta Unidade, a noção de moldagem, os materiais e utensílios para
moldagem, o molde, os acabamentos nas peças, os fornos e a secagem e cozedura das
peças.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

 Executa alguns processos simples de moldagem;

 Executa moldes simples para produção de peças em série;

 Prepara barro creme (barbotina);

 Distingue o processo artesanal do processo industrial de produção de objectos;

 Produz objectos decorativos e utilitários com base nos moldes previamente

elaborados por ele;

 Faz acabamento e decoração das peças moldadas;

 Constrói fornos artesanais;

 Faz a secagem e cozedura das peças.

50
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Noção de moldagem

A moldagem é um processo que consiste em produzir objectos a partir de um molde ou

forma. Usando materiais que podem tomar várias formas (pastosos ou líquidos), enche-
se a concavidade do molde e, após ter secado o suficiente, retira-se a peça já com o
formato do respectivo molde. Assim, podem ser seguidas etapas complementares como a
decoração e queima se necessário.

Com o procedimento da moldagem, é possível a produção de uma série de objectos

idênticos, com exactidão muito aproximada e em curto espaço de tempo. Por exemplo,
várias peças de loiça, brinquedos, peças de automóveis, grelhas ou respiradores usados
em construções, entre outros, são fruto do processo de moldagem.

Fig. 4.1 – Exemplos de produtos moldados.

3.2. Materiais e utensílios para moldagem

O processo da moldagem consiste basicamente no enchimento de moldes com

substâncias que poderão tomar a forma deste. Deste modo, para a execução desta
actividade é necessário ter basicamente:

 Recipientes (bacias, baldes, etc.) onde se preparará a substância a moldar;

51
  Utensílios que usará para o enchimento dos moldes (colheres, pás, púcaros,
chávenas, etc.);

 Os moldes adequados às formas que se pretendem produzir;

 Superfície de trabalho (mesa, tábuas, etc.).

Os materiais habitualmente usados para a moldagem são o cimento, o vidro, o chumbo, o

plástico, as argilas, o gesso, a pasta de papel, o metal fundido, entre outros.

Fig. 4.2 – Enchimento de um molde.

3.3. Molde

Já se disse atrás que o processo de moldagem tem como base o molde. Trata-se de um
objecto previamente preparado (em madeira, metal, cimento ou outro material
consistente) e adequado à forma das peças que nele se pretendem produzir.

Deste modo, a forma e configuração do molde interferem substancialmente na forma das

peças a produzir. Por exemplo, o resultado de um molde côncavo (ou em baixo relevo)
será diferente do resultado de um molde convexo (ou em alto relevo).

Fig. 4.3 – Moldes de gesso e de barro.

52
3.4. Acabamentos

Os acabamentos constituem o momento em que se dá um toque especial aos objectos

criados, de forma a conceder-lhes um aspecto mais cómodo, agradável e sobretudo ligado
àsua função (prática, simbólica, estética).

Dependendo do material moldado, as peças podem receber diferentes acabamentos. Por

exemplo, as peças em pasta de papel recebem uma cola branca (preferencialmente de
madeira) para lhes garantir mais consistência e pintura a tintas líquidas para atingirem um
efeito estético impressionante.

Fig. 4.4 – Pintura sobre um vaso em pasta de papel.

Igualmente, as peças em gesso podem ser decoradas a verniz ou por pintura a guache.

Fig. 4.5 – Peças de gesso decoradas por verniz e guache.

53
Por sua vez, o acabamento das peças em barro pode ser feito recorrendo a vários
processos, dentre eles, a pintura com tinta acrílica ou com engobes, a aplicação do vidro;,
a aplicação da grafite, realizando incrustações ou encaixes;, incisões e gravações, por
polimento, por modelação ou plasticização, etc.

Fig. 4.6a – Modelação ou plasticização. Fig. 4.6b– Incrustações ou encaixes.

Fig. 4.6c – Pintura com tinta acrílica. Fig. 4.6d – Aplicação do vidro.

3.5. Fornos

Os fornos são os locais em que se faz a cozedura das peças de cerâmica. Existe uma
variedade de fornos, como se pode ver pelas imagens que se seguem.

Fig. 4.7 – Exemplos de fornos eléctrico, artesanal e industriais.

54
Como forma de minimizar a falta de fornos em muitas escolas, são construídos os fornos
descartáveis, envolvendo alunos. Estes fornos, após horas sob altas temperaturas,
permitem uma boa cozedura. São basicamente constituídos por uma abertura feita no solo
para colocação da lenha e do fogo, outra abertura na parte superior com função de
chaminé, uma cobertura composta por sucessivas camadas alternadas de papel/jornal e
barro húmido (todo este conjunto coberto finalmente por terra).

Nas comunidades, é ainda comum o uso de fogueiras de fogo contínuo em substituição

dos fornos.

Fig. 4.8a – Constituição do forno descartável. Fig. 4.8b – Uso de fogueiras

3.6. Secagem e cozedura

A secagem é o momento antes da cozedura. Neste período é eliminada a água existente

nas peças de cerâmica, o que provoca contracções das peças, resultando numa certa
diminuição do seu tamanho.

Para garantir que todas faces sequem em simultâneo, deve-se eliminar lenta e
controladamente a água, ao abrigo da luz solar e das correntes de ar, por 2 a 5 semanas
(dependendo da grandeza e da espessura das peças). Assim, deverá colocar as peças em
sacos plásticos com orifícios que permitam a evaporação lenta da água, evitando ainda o
encoste das peças durante a secagem.

55
Fig. 4.9 – Secagem das peças de barro (ao abrigo do sol e dentro do saco plástico).

A queima ou chacotagem é consumada com mestria em fornos esquentados

vagarosamente para que as peças não sofram compressões bruscas. Em escolas ou locais
sem fornos, as peças são queimadas em fornos alternativos ou em grandes fogueiras
(como atrás se fez referência) num processo que pode chegar a durar 12 horas. Em
qualquer dos casos, a cozedura provoca uma junção das partículas constituintes do barro.
Assim, para que se tornem compactas, resistentes e com alto nível de impermeabilidade,
as peças de barro necessitam esfriar completamente (durante 8 horas) para acautelar
fracturas consequentes de choques térmicos causados pela diferença da temperatura das
peças e do meio externo.

4. Actividades

Efectua um levantamento de objectos de madeira, vidro, cimento, etc. e usa-os ou

aperfeiçoa-os para aproveitá-los como moldes para a construção em série de peças
decorativas e utilitárias de várias configurações.

Enche os moldes com gesso ou barro creme (barbotina) preparados em objectos

juntamente com os teus colegas.

Após a retirada dos moldes, faz o acabamento e decoração das peças moldadas ao teu
gosto, procurando, contudo, variar as técnicas de peça em peça.
56
Deixa secar as peças e queima as peças seleccionadas para tal.

5. Autoavaliação
 O que entende por moldagem? Como é que ela ocorre?
 Que materiais são necessários?
 O que é um molde? Como se utiliza o molde?
 Define os conceitos e importância dos acabamentos, decoração, secagem e cozedura.
 Explique os procedimentos a seguir e os cuidados a ter em conta em cada aspecto
mencionado.
 Visite uma fábrica de cerâmica (ou de peças moldadas para construção) e produza um
relatório descritivo dos instrumentos, técnicas, matéria-prima, peças, etc. que
observou.

6. Chave de Correcção

Os objectos seleccionados e construídos para moldes devem ter configurações

interessantes e variadas. É necessário evitar que o molde e a peça sejam do mesmo
material pois, em certas circunstancias, poderá colar definitivamente o conteúdo ao
molde.

Ao encher os moldes evite saturá-los, podendo pressionar levemente o conteúdo (que

deverá estar pastoso) para preencher satisfatoriamente todos os espaços do molde. Podes
trocar os moldes com os teus colegas.

Explora a tua criatividade. Procura experimentar a potencialidade das várias técnicas de

acabamento e decoração das peças moldadas.

Precisarás de tempo e cuidados especiais para deixar secar as peças. As que irão ao forno,
não precisam levar a tinta antes da queima, pois o fogo pode estragar as tintas.

57
 7. Bibliografia Complementar
Andrade, P. S., Educação Visual, ComuniCarte, 3º Ciclo do Ensino Básico, 1.ed. Lisboa.
Plátano Editora, 2002, pp. 74-75;
Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação Visual e Tecnológica 5º ano, 4.ed. Lisboa.
Texto Editora, 1995, pp. 144-165;
Brito, C.. Trabalhos Manuais 5º ano de escolaridade, 4.ed. Lisboa. Texto Editora, 1991,
pp. 41-60.Marques, L., Maravilhas, J. e Aires, A.. Aprender para fazer, Trabalhos
Manuais 5º ano de escolaridade, Educação Manual e Tecnológica. 2.ed. Portugal.
Porto Editora, 1991, pp. 23-61.

URL:http://livroevt2.no.sapo.pt/central/materiais_materias_primas/argilas/argilas.htm
Vaz, Ma J. e Gomes, C., Construir Ideias, Educação Visual e Tecnológica 6º ano, 3.ed.
Lisboa. Texto Editora, 1995, pp.145-160.

8. Resumo da Unidade

Nesta unidade abordamos a moldagem, um processo de produção em série, que consiste

em produzir objectos a partir de um molde, no qual se faz um enchimento de substância
liquida ou pastosa que adquirirá a forma interna do molde. Vimos que com a moldagem
são produzidos vários objectos utilitários e decorativos.

As peças moldadas devem ser colocadas a secar com cuidados especiais para garantir a
sua resistência. Depois podem ser decoradas para adquirirem aspectos mais interessantes
ou queimadas em vários tipos de fornos para consolidar a sua resistência e garantir a
impermeabilidade.

9. Glossário

Barbotina ou lambugem – pasta fina de argila, obtida através da mistura de quantidades

iguais de água e de barro num recipiente, usada para colar peças de barro umas às outras.

58
Engobe – pasta colorida obtida pela mistura de um óxido (que é o agente colorante
diversificado: branco, vermelho, cinzento) com a barbotina.

Grafite – pó cinzento com um brilho metálico usado para decoração de peças de

cerâmica.

Incisão e gravação - processo que consiste em criar desenhos com os teques de

decoração, dedos, pentes, garfos, pregos ou com os materiais existentes na Natureza.

Incrustação ou encaixe - processo que consiste em encaixar ou embutir profundamente

nas paredes da peça de cerâmica pequenas partículas de um material diferente.

Modelação – processo que consiste em colar peças menores previamente modeladas à

superfície duma peça pela aplicação da barbotina.

Plasticização – processo que consiste em colocar junto à superfície duma peça de

cerâmica quantidades de barro que permitem executar motivos decorativos.

Polimento - processo que consiste em friccionar um pedregulho ou uma lixa sobre partes
da superfície do objecto cerâmico seco até apresentar um brilho.

59
Unidade Temática V - Modelagem

Duração da Unidade: 6 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

À semelhança da moldagem abordada na unidade temática anterior, a modelagem é um

dos processos mais antigos que o Homem usa para a produção de objectos utilitários e
decorativos. Inicialmente feito apenas com as mãos, o Homem primitivo começou a
executar as primeiras peças, grosseiras e de forma muito simples. Hoje, com a criação e
evolução de vários instrumentos de trabalho, as actividades de cerâmica quer artesanal
assim como industrial são realizadas com notável mestria e com uma grande variedade de
produtos, desde loiça sanitária, loiça de cozinha, telhas, vasos, panelas, dentre outros.

Esta unidade temática fará uma abordagem em torno do processo da modelagem, na qual
serão abordados os seguintes aspectos: a noção de modelagem, os materiais e
ferramentas, as técnicas de modelagem (do rolo, da bola e da placa), a secagem e a
cozedura das peças.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

 Distingue a modelagem da moldagem;

 Identifica os diferentes materiais e ferramentas usadas na modelagem;

 Levanta peças para o uso decorativo e utilitário;

 Constrói teques de madeira ou arame;

 Faz acabamentos e decoração das peças criadas;

 Faz a secagem e cozedura das peças.

60
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Noção de modelagem

A modelagem é um processo de exploração da tridimensionalidade ou criação de objectos

com volumes, pela acção directa das mãos sobre uma matéria naturalmente plástica,
como são os casos do barro e do gesso.
Pelo conceito acima, pode-se perceber que modelar é o acto de dar uma nova forma a
qualquer matéria plástica modelável. São tidos como modeláveis, aqueles materiais cuja
natureza física possibilita que sejam usados para a produção de diversos objectos com a
aplicação da técnica da modelagem.

3.2. Materiais e Ferramentas

Os materiais modeláveis mais usados são a argila/barro, o gesso, a pasta de papel, a pasta
de madeira, a cera, a pasta de farinha e sal, o cimento e a plasticina.

Fig. 5.1a – Variedades de barro Fig. 5.1b – A pasta de gesso

Para a realização dos teus trabalhos em cerâmica, precisarás de um conjunto de

equipamento/utensílios e materiais como o gesso em pó, o barro, mesas ou planos de
trabalho, bacias de plástico ou outros recipientes para armazenar barro e gesso antes e
depois de preparado,teques, rolo de massa (de madeira), garrote, pano, esponja, plásticos,
aventais ou batas, pincéis, tintas, armários ou outros locais para armazenar os materiais e
os trabalhos em construção; prateleiras ou outros locais para secagem e para colocação
das peças acabadas e forno para cozedura das peças de barro.
61
Os materiais apresentados podem ser adquiridos em ferragens e noutros locais
disponíveis, ou fabricados localmente pelos alunos, usando material reciclado.

Fig. 5.2 – Os teques e o rolo de massa.

3.3. Técnicas de modelagem

Antes de abordar propriamente as técnicas de modelagem, é necessário que tenhas

algumas dicas sobre a preparação da pasta homogénea e plástica. Primeiro, procura retirar
as impurezas que possam estar contidas no barro. Mais em diante, procura conseguir uma
pasta homogénea e plástica que favoreça o teu trabalho em cerâmica. Para tal deverás:
 Depositar o barro num recipiente com água e remexer durante vários dias;
 Retirar a água e com ajuda duma peneira de rede fina passar a pasta resultante para
outro recipiente;
 Eliminar o excesso de água na pasta, batendo constantemente contra uma tábua ou
qualquer superfície que possa ser molhada. Podes ainda optar em colocar a pasta num
recipiente de gesso que possa absorver a água, ou então, deixar a pasta de barro a
enxugar ao ar livre durante o tempo razoável para alcançar a plasticidade desejada.

Os teus trabalhos estarão baseados nas técnicas da bola, do rolo e da placa que a seguir
serão apresentadas. Se a pasta se colar aos teus dedos significa que ainda tem água a mais
(amasse até evaporar a água em excesso), e se apresentar fendas significa que está
demasiado seca (misture barro mais húmido ou adicione água).

a) Técnica da bola
É uma técnica simples que lhe possibilita o levantamento de pequenas peças de formas
arredondadas, tais como vasos, taças, canecas, etc.

62
Inicia fazendo uma bola de barro. Pressiona com os polegares de forma a abrir uma
cavidade. Rola a bola para aperfeiçoar e aumentar a cavidade. Ao finalizar, alonga as
paredes da peça com os dedos, acautela que elas tenham aproximadamente a mesma
espessura, nivela a superfície com esponja húmida ou teque e decoraao teu gosto.

Fig. 5.3a – Preparação da bola Fig. 5.3b – Objectos feitos pela técnica da bola.

b) Técnica do rolo
Trata-se de uma técnica fácil que te possibilita o levantamento de pequenas peças de
formas arredondadas.
Começa por criar rolos/cilindros com espessura aproximada à de um dedo e com eles,
faça primeiro uma espiral correspondente à base que deseja. De seguida, justapõe
circularmente os rolos para a subida das paredes, une-os com barbotina e pressionando-os
com os dedos. No final, realiza os acabamentos e decorações ao teu gosto.

Fig. 5.4a – Preparação do rolo Fig. 5.4b – Objectos feitos pela técnica do rolo

c) Técnica da placa
É uma técnica muito aplicada na construção de objectos com faces, como caixas. No teu
trabalho, começa por fazer as placas necessárias para a construção da peça. A placa é
feita colocando barro suficiente sobre a mesa de trabalho e pressionando com o rolo de
massa até uniformizar a espessura da placa. Depois, corta as partes que necessitas para

63
compor a peça usando uma faca. A seguir, liga as placas utilizando a barbotina e efecta os
acabamentos com esponja húmida ou teque. No final, faz decorações ao teu gosto.

Fig.5.5a – Preparação e ligação das placas Fig.5.5b –Objecto acabado

3.4. Secagem e cozedura das peças

A secagem e cozedura, assim como a decoração das peças fruto do processo da

modelagem, segue os mesmos cuidados arrolados aquando da abordagem da secagem e
cozedura das peças moldadas na unidade anterior.

Antes da secagem, o barro goza da propriedade da plasticidade. Após a secagem e

cozedura, as peças obtêm novas propriedades como sonoridade, impermeabilidade e
resistência.

4. Actividades

Tarefa 1: Construção de objectos com barro.

Usando as técnicas aprendidas, produz trabalhos utilitários e decorativos como vasos,

tijolos, panelas, bonecos (figura humana e de animais), etc. Procura variar os formatos,
tamanhos e as decorações nas peças criadas.

Tarefa 2: Fabrico de máscaras da cara com gesso.

Materiais:

64
Película aderente ou creme gordo; 1 Rolo de ligadura de gesso (adquira na farmácia); 1
Alguidar com água e 1 Tesoura.

Procedimento: Coloca creme gordo em bastante quantidade ou película aderente na cara

de um colega; dá a volta à cabeça e faz os orifícios para a boca e o nariz, para respiração
do colega a ser mascarado. De seguida, corte as tiras da ligadura nas medidas do rosto,
tanto no comprimento como na largura, de forma a fazer três camadas. Passa as tiras por
água e coloque no rosto, alisando com o dedo, amontoando várias camadas, para dar mais
consistência. Com o calor da cara e ao fim de uns minutos o gesso vai ficando rijo. o
creme ou a película da cara e de seguida do molde, põe a secar e mais tarde arranja os
defeitos nas pontas. Finalmente decoraao teu gosto.

Tarefa 3: Elaboração da maqueta/esboço da escola ou quarteirão usando gesso

Materiais básicos:

Gesso, barro, teques, papel, alfinetes, palitos, sisal, esquadros e réguas, sólidos
geométricos em gesso maciço, superfície de assentamento (madeira ou contraplacado).

Procedimento:

Em grupos, elaborem uma maqueta da escola ou de um quarteirão.

1º - Em primeiro lugar, façam um estudo da planta da escola ou quarteirão e dos volumes

existentes (construções e outros) à escala a que se quer executar a maqueta. Para o efeito,
devem medir as dimensões com auxílio de um esquadro de 30º ou 45º, usando a técnica
do braço esticado.

2º - Produzam a planta da escola ou quarteirão, desenhando todas as curvas necessárias

na base (plano ou superfície de assentamento) e efectuem o relevo em gesso sobre papel
amassado. Enquanto executam, convém medir sempre o nível obtido ou então espetar
antes palitos, alfinetes ou outros materiais, ao longo das curvas desenhadas na base.

3º - Demarquem as alturas desejadas e coloquem o barro ou gesso até ao local indicado.

Ao representar os edifícios, podem fazê-lo usando sólidos geométricos tais como cubos,
paralelepípedos, esferas (para o caso de árvores), cilindros (para o caso de tanques de
água em gesso maciço). Ao colocarem estes volumes no terreno/base, façam-no com
65
gesso, raspem ligeiramente e com cuidado as duas zonas de contacto para aderirem com
mais facilidade.

4º - Procurem dar um tratamento de cores que se assemelhe à realidade que procuram

representar.

5. Autoavaliação

 Qual é a diferença existente entre a modelagem e a moldagem?

 Identifica os diferentes materiais e ferramentas usadas na modelagem.

 Avança exemplos de peças para o uso decorativo e utilitário feitos com base na
modelagem.

 Explica em que consistem as técnicas de placa, do rolo e da bola.

 Explica os procedimentos e os cuidados necessários para acabamentos, decoração,

secagem e cozedura de peças;

 Visita uma cooperativa de cerâmica (ou grupo de ceramistas) e produz um relatório

descritivo dos instrumentos, técnicas, matéria-prima, peças, etc. que observaste.

6. Chave de Correcção

Tarefa 1: Construção de objectos com barro.

Depois da aprendizagem de cada técnica, exercita e produz trabalhos diversos para o teu
aperfeiçoamento. Começa por produzir peças simples de formato circular como vasos, ou
reproduzindo alguns recipientes domésticos com aplicação da técnica da bola e do rolo e,
de forma gradual, passapara peças mais rigorosas com aplicação da técnica da placa.

66
Num estágio mais avançado, cria verdadeiras obras de arte, combinadas as técnicas e
produzindo peças utilitárias e de decoração realísticas ou imaginárias.

Em todos os momentos, objectos ou utensílios por ti produzidos devem evidenciar um

elevado nível de execução e um forte carácter artístico. Para tal explora a diversidade dos
materiais existentes em teu redor, principalmente para decoração e acabamentos. Sempre
que possível, produz os teus próprios materiais de trabalho, pois isto irá permitir-te-á
continuar a fabricar tuas obras fora da escola e depois de concluída a formação.

Tarefa 2: Fabrico de máscaras da cara com gesso.

Procura seguir atentamente os passos de construção propostos e pratica até que os teus
trabalhos se tornem cada vez mais perfeitos. A prática sistemática permitir-te-á conhecer
as potencialidades de uso de cada material disponível ao teu redor. Para o caso específico
da máscara com gesso, poderás chegar a construções como a que se apresenta no
exemplo que se segue:

Fig. 5.6 – Exemplo de uma máscara de gesso.

Tarefa 3: Elaboração da maqueta/esboço da escola ou quarteirão usando gesso

É igualmente importante para esta tarefa o envolvimento de todos os elementos do grupo,
a divisão de tarefas e a observância das etapas de execução. Ao construir os sólidos
geométricos em gesso maciço deverão:
a) Encher pequenas embalagens com gesso líquido, usando medidas que estejam de
acordo com o que pretendem representar e convenientemente bem atadas. Verão que a
embalagem sairá facilmente após a secagem do gesso.
b) Escavar algumas cavidades no barro (moldes) com a forma dos sólidos a representar e
encher com gesso líquido. Após a secagem, solta-se o barro à volta.

67
c) Modelar as peças em barro e passar em gesso. Neste procedimento, é melhor modelar
numa só peça um conjunto de volumes que se encontram adjacentes.

Fig. 5.7 – Exemplo de uma maqueta (trabalho de alunos)

7. Bibliografia Complementar
Andrade, P. S., Educação Visual, ComuniCarte, 3º Ciclo do Ensino Básico. 1.ed. Lisboa.
Plátano Editora, 2002, pp. 74-75.
Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação Visual e Tecnológica 5º ano. 4.ed. Lisboa.
Texto Editora, 1995, pp. 144-165.
Brito, C., Trabalhos Manuais 5º ano de escolaridade. 4.ed. Lisboa. Texto Editora, 1991,
pp. 41-60.
Marques, L., Maravilhas, J. e Aires, A., Aprender para fazer, Trabalhos Manuais 5º ano
de escolaridade, Educação Manual e Tecnológica. 2.ed. Portugal. Porto Editora,
1991, pp. 23-61.
URL:http://livroevt2.no.sapo.pt/central/materiais_materias_primas/argilas/argilas.htm
Vaz, Ma J. e Gomes, C., Construir Ideias, Educação Visual e Tecnológica 6º ano, 3.ed.
Lisboa. Texto Editora, 1995, pp.145-160.

8. Resumo da Unidade

Nesta unidade abordamos a modelagem, um processo de produção de objectos utilitários

e decorativos a partir de substâncias modeláveis, sujeitas a transformações variadas até a
68
determinação das formas desejadas. Abordamos igualmente os materiais, instrumentos e
utensílios de trabalho, as técnicas básicas de modelagem (técnicas da bola, do rolo e da
placa).

À semelhança das peças moldadas, os objectos modelados devem ser colocados a secar
com cuidados especiais para garantir a sua resistência. Depois são decorados para
adquirirem aspectos mais interessantes (algumas decorações podem ser feitas antes da
secagem) ou queimados em vários tipos de fornos para consolidar a sua resistência e
garantir a impermeabilidade (caso seja necessária).

9. Glossário

Garrote – utensílio usado para o corte do barro, constituído geralmente por duas pegas
de madeira ligadas por um fio fino de cerca de 30 a 50 cm.

Impermeabilidade – propriedade que um corpo tem de não absorção de qualquer

líquido, como o que o barro adquire após a cozedura.

Maqueta – miniatura arquitectada, usando uma escala de redução, representando uma

realidade de grandes dimensões (edifícios, mobiliário, estradas, plantações, etc.).

Materiais modeláveis – são aquelas substâncias que podem manter as diversas formas
que lhes são dadas ao trabalhar sobre elas.

Pasta homogénea e plástica – produto alcançado após retirada das impurezas do barro,
seguida de mistura com água e finalmente amassado.

Plasticidade – característica que o barro e outras matérias têm de se tornarem modeláveis

(adquirirem várias formas sob acção do agente modelador).

Sonoridade – propriedade dos objectos de emissão de sons mediante batimentos com

ligeira força.

69
Unidade Temática VI - Papel

Duração da Unidade: 4 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

O papel tem sido um elemento importante que o Homem utiliza desde há muito tempo
para servir de suporte para a transmissão de mensagens visuais (texto e imagem).
Contudo, após o seu uso, tem sido habitual encontrar-se muito papel espalhado pelo chão,
criando muito lixo e pondo em causa a situação da higiene dos bairros, escolas, etc.
Nesta unidade temática, será abordado o uso do papel reciclado, uma das formas de
aproveitar o papel que muitas vezes é tido como lixo e de contribuir para a conservação
do meio ambiente. Serão abordados a origem e propriedades de papel, a selecção de papel
reciclável, a reciclagem artesanal do papel (pasta de papel) para construção de vários
objectos.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

 Recolhe e selecciona papel reciclável;
 Faz artesanalmente o papel;
 Faz objectos com pasta de papel (bolinhas, máscaras, etc.);
 Faz objectos com pasta de papel usando moldes (tigelas, vasos, patos, etc.).

3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Origem e propriedades do papel

Antes da invenção do papel (termo originário do latim "papyrus".), o Homem se servia
de diversas formas para se expressar através da escrita: pedras, folhas de palmeiras,
cascos de tartaruga e mais tarde o papiro e o pergaminho (China, Índia e Egipto). A
70
invenção do papel feito de fibras vegetais é atribuída aos chineses, no ano de 123 antes de
Cristo. As matérias-primas mais usadas no oriente, nos tempos seguintes, foram a erva
chinesa "Boehmeria", o bambu, restos de tecidos, desprezando-se os demais materiais
fibrosos. O fabrico estendeu-se posteriormente às costas do Norte da África, chegando até
a Europa pela Península Ibérica, onde por volta do ano 1150 os árabes a implantaram na
Espanha, produzindo papel de algodão.

Mais tarde, com a invenção da imprensa, o aumento de consumo fez com que aumentasse
o número de moinhos papeleiros. Muitos países começaram a produzir papel e proibiam a
exportação de trapos, para que a sua indústria do papel elevasse a produção para atender
o consumo, sempre crescente. Nos Estados Unidos, por exemplo, por volta de 1800,
existiam mais de 180 fábricas de papel, e os trapos de tecido tornavam-se escassos (e
caros). O primeiro jornal dos Estados Unidos em papel de polpa de madeira foi impresso
1863, em Boston, Massachusets (Boston Weekly Journal). A madeira, matéria-prima
utilizada até hoje, passa por processamento industrial, mecanizado e controlado por
computador.

Com a produção industrial do papel, é possível a obtenção de vários tipos de papel como
o de máquina (80g/m2), o cavalinho, o kraft, o de fantasia, o de lustro, o vegetal, o de
seda, o veludo, o metalizado, o crepe, o de fumar, o sanitário, para além das cartolinas e
cartões.

3.2. Selecção do papel

O papel é essencialmente uma folha composta por fibras comprimidas e aderentes umas
às outras, como vimos, geralmente de origem vegetal. Após sua dispersão em água,
seguida pela compressão e secagem, as fibras que constituem o papel têm a propriedade
de aderirem entre si. Esta propriedade da aderência será aproveitada durante a realização
dos trabalhos com a pasta de papel, como veremos mais adiante.

Por agora, importa salientar que da vasta gama de papéis atrás mencionados, deverá
seleccionar alguns para fazer a pasta de papel. A selecção consiste em escolher papéis

71
com tratamento e acabamento similar e simples (como papel de jornal, de livros, de
máquina e de cartões) para a produção da pasta, como ilustra a tabela que se segue:

Tabela 6.1: Possibilidades de reciclagem do papel

PODE RECICLAR NÃO PODE RECICLAR

Caixas de papelão Papéis sanitários

Jornal Papéis plastificados
Revistas Papéis metalizados
Impressos em geral Papéis parafinados
Fotocópias Copos descartáveis de papel
Rascunhos Papel carbono
Envelopes Fotografias
Papéis timbrados Fitas adesivas
Cartões Etiquetas adesivas
Papel de fax Papel vegetal

3.3. Pasta de papel

Com a pasta de papel é possível fazer vários objectos decorativos e utilitários como
cabeças de fantoches, enfeites para pendurar no tecto (para o Natal, por exemplo),
bonecos com íman para enfeitar o frigorífico, material didáctico, etc. Veja como se
desenvolve a actividade passo-a-passo:
1º - Corta pedacinhos de papel e cartão (de embalagens fininhas) para dentro de um
alguidar;
2º - Junta água quente e deixa de molho até o papel se desfazer. (Se houver ainda pedaços
muito grandes deverá triturar);
3º - Com a mão, retira o papel amolecido para dentro de um pano. Aperta bem o pano
para que toda a água saia;
4º - Filtra a água do alguidar com uma rede fina, aproveitando-se assim todos os
pedacinhos de papel;
5. Coloca a massa de papel num recipiente e junta um pouco de cola de madeira (branca).
Amassa bem e utiliza de imediato.

Para obter uma superfície mais macia e um acabamento mais perfeito nos teus trabalhos
com pasta de papel, depois de moldada, mas ainda húmida, cobre a pasta de papel com

72
um pouco de pó de gesso. Não te esqueças de manter o teu local de trabalho sempre
limpo e organizado, usando panos, aventais, jornais, vassouras, baldes, bacias e outros
utensílios.

4. Actividades
1. Recolhe e selecciona papel de jornal ou revistas, papel de cartão, etc.
2. Produz a pasta de papel, seguindo os passos aprendidos;
3. Constroi material didáctico como globo terrestre, colares para contagem de números
naturais e outros que achares pertinentes, e decora ao teu gosto;
4. Constroi ua objectos decorativos como bonecos, bolinhas, animais, máscaras,
composições imaginárias, etc. e decora ao teu gosto.

5. Autoavaliação
1. Faz uma resenha histórica sobre a origem do papel.
2. Aponta a matéria-prima hoje usada no fabrico do papel.
3. O que entendes por reciclagem do papel? Que importância tem isso?
4. Que cuidados deverão ser observados ao seleccionar papel para reciclagem?
5. Descreve as etapas de produção da pasta de papel e de construção de objectos.

6. Chave de Correcção
Actividade 1: Procura acautelar a selecção do papel para a pasta. Evita misturar papel
com acabamentos em plástico ou aluminizados e indissociavelmente ligados a outros
materiais que possam interferir no processo da produção da pasta.
Actividade 2: Quanto mais moído estiver o papel, conseguirás obter uma pasta mais
homogénea que facilitará o teu trabalho.

73
Actividades 3 e 4: Na construção dos objectos pode optar pela modelagem (com as
mãos) ou pela moldagem (usando um molde com a forma que pretende moldar). A
colocação da cola de madeira (branca) e do gesso não pode superar as proporções do
papel. A decoração é feita após a secagem das peças e pode ser feita aplicando tintas que
procuram sugerir os elementos a destacar. Tem o cuidado de reunir o material na mesa de
serviço antes de iniciar os trabalhos.

Fig. 6.1 – Objectos feitos com pasta de papel (moldagem, modelação e acabamentos).

7. Bibliografia Complementar
Andrade, P. S., Educação Visual, ComuniCarte, 3º Ciclo do Ensino Básico. 1.ed. Lisboa.
Plátano Editora, 2002, pp. 46-49 e pp. 142-145.
Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação Visual e Tecnológica 5º ano.4.ed. Lisboa.
Texto Editora, 1995, pp. 120-133.

74
Brito, C., Trabalhos Manuais 5º ano de escolaridade. 4.ed. Lisboa. Texto Editora, 1991,
pp. 25-38.
Marques, L., Maravilhas, J. e Aires, A., Aprender para fazer, Trabalhos Manuais 5º ano
de escolaridade, Educação Manual e Tecnológica. 2.ed. Portugal. Porto Editora,
1991, pp. 63-94.

URL:http://livroevt2.no.sapo.pt/central/materiais_materias_primas/papeis/papeis.htm

8. Resumo da Unidade
Na unidade temática que termina, fizemos uma visão resumida da história da origem do
papel em países como China, Índia, Egipto e mais tarde da Espanha e Américas. Vimos a
evolução da produção e dos materiais usados até aos dias de hoje. Esta crescente
produção levanta um novo problema, relacionado com a conservação do meio ambiente,
o que emerge a reciclagem do papel como uma das formas inteligentes de minimizar este
problema.
O trabalho com a pasta de papel foi o principal aspecto tratado. Este trabalho requer uma
série de etapas: a selecção do papel, a produção da pasta e a criação dos objectos. São
necessários uma série de cuidados no trabalho, como a selecção criteriosa do papel a
reciclar, a trituração completa do papel, a adição da cola de madeira, a secagem e a
decoração das peças.

9. Glossário
Aluminizados – com cobertura de alumínio, que confere resistência e brilho metálico.
Fibra – filamentos, pequenos fios.
Lustro – que brilha, que resplandece.
Pasta – massa húmida conseguida através da mistura de certa substância (gesso, papel,
barro, cimento, etc.) em pó ou em pequenos pedaços com água.
Propriedade aderente – possibilidade que as fibras (e outros materiais) têm de colarem-
se umas às outras.
Reciclagem – processo de reutilização (geralmente para outros fins) de materiais
(incluindo o papel) já considerados inúteis.
75
Trituração – processo de despedaçamento do papel (ou outro material) tornando-o em
pedaços minúsculos que possibilitam a obtenção da pasta.

76
Unidade Temática VII - Têxteis

Duração da Unidade: 6 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

Falar de têxteis é referir-se a um material ou a uma série de actividades relacionadas com

o mesmo. Quando nos referimos ao material têxtil, estaremos a falar de material que
dividido em fios (ou fibras) é passível de ser tecido. Por outro lado, referindo-se a
actividades têxteis, estaremos a falar do conjunto de actividades que vão desde o fabrico
de matéria-prima, o fabrico do tecido, confecção de produtos com os tecidos e, por fim, a
venda dos mesmos.

Desde o século XVIII que a indústria têxtil tem vindo e evoluir bastante, com a
introdução de novas tecnologias e avanços científicos que culminaram com a descoberta
de novas fibras (artificiais e sintéticas).

Nesta unidade temática, falaremos dos têxteis, abordaremos as propriedades dos materiais
têxteis, as actividades da tecelagem, da tapeçaria e da cestaria e o curtume.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

 Faz trabalhos de reciclagem com diversos materiais naturais como algodão, sisal,
palha, folhas de palmeiras, etc;

 Faz teares;

 Faz batuques;

 Faz pastas para escola em tecelagem.

77
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Propriedades dos materiais têxteis

Os materiais têxteis são constituídos por fios ou fibra têxtil resultante da transformação
de matérias-primas (designada fiação). As primeiras fibras a serem conhecidas datam de
2000 anos a.C., e eram basicamente de origem vegetal e animal. Hoje podem ser de
origem vegetal, animal, mineral, sintética ou artificial, como indica a tabela que se segue:

Tabela 7.1 – Origem dos materiais têxteis

Lã
Animal Nylon
Seda
Algodão
Terylene
Linho Não
Naturais
Vegetal Juta naturais
Trevira
Sisal
Ráfia
Dralon
Mineral Amianto

As propriedades notáveis dos materiais têxteis são a tenacidade (resistência à ruptura) e a

elasticidade (capacidade de retomar a forma inicial após ser deformado, por exemplo, por
um puxão.) De uma forma geral, os tecidos têxteis são flexíveis (dobram-se ou fazem
pregas facilmente); outras são menos flexíveis, mas não são tão rígidos como placas
metálicas ou matérias plásticas moldadas.

3.2. Tecelagem, tapeçaria e cestaria

a) Tecelagem
A tecelagem é uma actividade constituída por um conjunto de operações que se baseiam
em entrelaçar fios ou fibras têxteis para a produção de tecidos. Originariamente artesanal
e hoje também realizada industrialmente, a tecelagem passou igualmente por momentos
de grandes evoluções, podendo actualmente ser executada em teares manuais, mecânicos,
automáticos ou em máquinas de tecer. O tear mais antigo teria sido criado na Ásia Menor

78
há 6000 anos a.C., e era colocado na posição vertical, no qual os fios eram esticados por
pesos. Mais tarde, o tear foi usado na Grécia e no Egipto.

Fig. 7.1a – Tecelagem artesanal/manual Fig. 7.1b – Tecelagem mecanizada

Os teares podem ser feitos com formato rectangular assim como circular, dependendo do
formato de tecido que se pretende obter no final da tecelagem.

Fig. 7.2 – Tecelagem em teares rectangular e circular.

Um aspecto comum que caracteriza a técnica da tecelagem ao longo dos tempos é a

divisão dos fios em dois grupos: uns, designados fios da urdidura ou teia, são paralelos
às bordas do tecido (comprimento /longitudinal); e outros, designados fios da trama, são
perpendiculares aos primeiros (constituem a largura do tecido). Estes dois grupos de
79
fibras são entrelaçados através de uma lançadeira. Assim, a tecelagem permite a
construção de vários padrões: tafetá, sarja e cetim.

Fig. 7.3a – Esquema de um padrão Fig. 7.3b – Os fios da trama e da urdidura

b) Tapeçaria
A tapeçaria é um objecto têxtil que data de há mais de 2000 anos, desenvolvida pelas
tribos do Oriente. Mais tarde espalhou-se pelo Norte de África e pela Península Ibérica, e
depois pelo resto do Mundo. Ela pode ser dividida em bordada e tecida.

Fig. 7.4 – Tapeçaria em tapete

O trabalho de tapeçaria é habitualmente realizado sobre tecidos de seda e telas (juta e

talagarça), podendo, porém, ser realizado também em outros tecidos. Contudo, é
preferencialmente bom trabalhar em tecidos cuja malha (cruzamento dos fios) tenha uma
abertura suficiente para a passagem da linha do bordado. Por outro lado, é necessário
preparar materiais como pente, tesoura, naveta e uma variedade de agulhas (entre elas
agulhas de tapeçaria, gancho-agulha, “fada do lar” e “esmirna”) que possam permitir
introduzir e puxar a linha de qualquer das superfícies do tecido a bordar.

80
Os bordados podem ser de fios contados (pontos de tamanho uniforme), com relevos
(enchimento de espuma de nylon) e trapologia (aplicação de pedaços de pano com cores
diferentes e contornados à mão ou à máquina com ponto de zig-zag). Os pontos do
bordado podem ser meio ponto, alinhavo, ponto cruz, ponto cadeia, ponto pé de flor,
ponto lançado, ponto de recorte, ponto bolonha e ponto de nó.

Fig 7.4 – Variedades de bordados (em fios contados, com relevo e em trapologia).

No final, e se for necessário, pode se decorar as tapeçarias através da tinturaria (aplicação

da tinta), usando tintas já industrializadas ou corantes naturais. Por exemplo, pode-se
ferver a casca de cebola para o castanho ou laranja, amoras para o azul púrpura, folhas de
eucalipto para o cinzento, folhas de chá para o creme escuro, etc.

c) Cestaria
A cestaria é uma actividade que acompanha o Homem desde a antiguidade, no fabrico de
objectos para responder a funções práticas exigidas no dia-a-dia das suas actividades. Os
materiais usados variam desde palha, folhas de palmeira e outras árvores. Com o decorrer
dos tempos, as formas criadas (inicialmente simples) ganharam notável evolução da sua
complexidade para responder a novas funções.
Em Moçambique, os artesãos enveredarem por manifestações mistas, nas quais tentam
manter os traços característicos do local, ao mesmo tempo que tentam satisfazer os
variadíssimos gostos da clientela. Isto faz com que a cestaria produza peças com formas,
tamanhos e funções diferentes das originais, embora continuem algumas linhas
características de um conservadorismo.

81
Fig. 7.6 – Alguns dos produtos da cestaria

À semelhança da tecelagem, a cestaria tem como base o entrelaçamento de tiras (neste

caso de palha, de folhas de palmeira ou outro material preparado para o efeito).
Geralmente, enquanto se faz a tecelagem, simultaneamente se vai dando a configuração
desejada do objecto final. Contudo, um olhar atento à superfície do objecto, pode dar a
ideia da malha básica usada na construção do objecto.

Fig. 7.7 – Pormenor de duas malhas estruturais usadas em cestaria.

3.3. Curtume
Em geral, curtume é o processo de tratamento de peles de animais para a obtenção do
couro cru de modo a torná-lo ajustável e utilizável na indústria. Os curtumes podem ser
também vegetais ou minerais. Os processos de um curtume vão além do curtimento
propriamente dito e, em geral, seguem as seguintes etapas:
1ª - Salga: momento de colocação do sal, que permite a conservação do couro;
2ª - Remolho: etapa de retirada do sal para dar início à transformação da pele em couro;
3ª - Depilação: momento em que se dissolvem os pelos, utilizando derivados de enxofre;
4ª - Caleiro: momento de adição de cal hidratada para provocar o intumescimento das
peles, a fim de promover a limpeza entre as fibras, permitindo que os próximos processos
tenham maior eficácia;
5ª - Desencalagem: etapa em que se retira a cal hidratada;
6ª - Acidificação e Curtimento: momento em que se adicionam aos couros uma
quantidade de ácidos inorgânicos para acertar o pH das peles e iniciar o curtimento.
82
Fig. 7.8 – O couro

O couro pode apresentar alguns defeitos, que podem ter diferentes origens: uns são
formados durante a vida do animal, outros durante a esfola e a conservação ou ainda no
processamento das peles em couros. Quando pronto, este produto pode ser usado para o
fabrico de muitos produtoscomo cintos, pastas, calçado, carteiras, etc.

Fig.7.9 – Exemplos de aplicação do couro (calçado e pasta)

4. Actividades
1. Com base em simples teares da tua autoria, de formato rectangular, quadrangular e
circular, efectua pequenos trabalhos de tecelagem com fins ornamentais e utilitários
como bolsas, carteiras, cestos, gorros, etc.
2. Aplicando os conhecimentos sobre a tapeçaria, faz um levantamento de tecidos e
elabora composições decorativas, procurando explorar o potencial dos diversos tipos
de tapeçaria.
3. Tendo como base os conhecimentos sobre a tecelagem, realiza trabalhos diversos
como chapéus, chinelas, bolsas, carteiras, cestos, pastas escolares, vassouras, etc. e
decora os ao teu gosto.

83
Lembra-te sempre de verificar os cuidados básicos de higiene nos teus trabalhos. A mesa
de trabalho sempre limpa, manusear correctamente fogo e objectos cortantes, trabalhar
em locais suficientemente espaçosos e iluminados, usar luvas e aventais, etc.

5. Autoavaliação
1. Indica duas fibras de origem animal, vegetal e não naturais.
2. Explica o conceito e o procedimento básico da tecelagem.
3. Aponta os materiais básicos usados na tecelagem.
4. Explica o conceito de tapeçaria.
5. Indica e diferencie os tipos de tapeçaria que conhece.
6. Explica o conceito de cestaria.
7. Indica as diferentes aplicações da cestaria.
8. Explica o conceito de curtume.
9. Identica e explica as etapas de curtume.
10. Aponta exemplos de aplicação de couro.
11. Faz uma pesquisa de actividades de tecelagem e cestaria na comunidade e redige um
relatório descritivo dos materiais usados, técnicas aplicadas, instrumentos utilizados,
objectos produzidos e outros elementos de interesse particular.

6. Chave de Correcção
Actividade 1: Os teares da autoria do formando podem ser feitos em bases de cartão
(caixa), contraplacado, chapa “unitex”, ou outro material plano e de fácil manuseamento.
É importante a exploração de linhas de diversas cores nos teares para obter composições
variadas.
Actividade 2: No levantamento de tecidos para a tapeçaria bordada deve se procurar
aqueles que apresentam uma malha que facilita a passagem da linha do bordado. Quanto
aos trabalhos de tapeçaria tecida, poderás aproveitar os teares usados para a exercitação

84
da tecelagem. Em ambos os trabalhos, é importante ter um desenho prévio da composição
que desejas produzir na tapeçaria.
Actividade 3: Os trabalhos em tecelagem devem ser de complexidade crescente. Os
materiais a usar podem ser naturais ou reciclados. Se por acaso não houver palha ou sisal
para tecelagem na zona, os formandos poderão usar como alternativa as fibras de papel e
de desperdício (fibras de sacos). As tintas para decoração podem ser naturais (obtidas
através de folhas, frutos e flores) ou artificiais (corantes à venda em ferragens e outros
estabelecimentos comerciais).

Fig. 7.10 – Exploração de vários materiais e técnicas de tecelagem (trabalhos de alunos).

7. Bibliografia Complementar

Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação Visual e Tecnológica 5º ano. 4.ed. Lisboa.
Texto Editora, 1995, pp. 198-209.
Brito, C., Trabalhos Manuais 5º ano de escolaridade. 4.ed. Lisboa. Texto Editora, 1991,
pp. 77-99.
Marques, L., Maravilhas, J. e Aires, A., Aprender para fazer, Trabalhos Manuais 5º ano
de escolaridade, Educação Manual e Tecnológica. 2.ed. Portugal. Porto Editora,
1991, pp. 97-144.
Vaz, Ma J. e Gomes, C., Construir Ideias, Educação Visual e Tecnológica 6º ano. 3.ed.
Lisboa. Texto Editora, 1995, pp.183-196.

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85
 8. Resumo da Unidade
Na unidade temática que termina, abordamos os têxteis. Foi avançado um conceito de
têxteis como materiais e como procedimentos/técnicas que consistem em entrelaçar tiras
para a produção de tecidos. Foram ainda apontadas diferentes origens das fibras têxteis.
As técnicas arroladas durante a unidade foram a tecelagem, a tapeçaria e a cestaria. Em
cada técnica foram explicados os procedimentos e avançados alguns exemplos
ilustrativos dos produtos resultantes.
Por fim, abordou-se o curtume, um processo de transformação das peles e outros
produtos (vegetais e minerais) em couro cru. Foram arroladas as etapas de produção e a
aplicação do couro nos dias de hoje.

9. Glossário

Cetim – padrão obtido através do cruzamento de cada fio da trama sobre ou sob dois a
cinco fios da urdidura.

Naveta – instrumento que transporta o fio na execução da trama. Padrão – desenho ou

sequência que se obtém cruzando os fios da trama com os da teia.

Sarja – padrão obtido através do cruzamento de cada fio da trama sobre ou sob dois fios
da urdidura. Tafetá – padrão obtido através do cruzamento alternado dos fios da trama e
da urdidura, um por um, por cima e por baixo.

Tapeçaria bordada – técnica que consiste em cobrir, com pontos bordados, tecidos ou
telas já confeccionadas. Tapeçaria tecida – técnica que consiste em cruzar os fios da
trama com os da teia, de acordo com um desenho determinado.

Tear – aparelho simples ou complexo no qual se monta a teia.

86
Unidade Temática VIII - Madeiras

Duração da Unidade: 8 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

Desde o aparecimento do Homem até aos dias de hoje, a técnica e a arte de trabalhar a
madeira tem evoluído desde o processo manual e primitivo, até à vasta e engenhosa
indústria moderna. A madeira esteve sempre ao alcance do Homem desde os tempos mais
antigos. Foi um dos primeiros materiais utilizados pelo Homem, tendo como principais
funções: potenciar a defesa (como arma ou fazendo parte dela), expulsar animais,
aquecer-se, cozinhar, iluminar, erguer abrigos, construir jangadas e barcos, etc. A
evolução científico-tecnológica trouxe novas matérias-primas, mas a madeira e seus
derivados continuam a ser muito usados.
Nesta unidade temática, será abordada a madeira e nela serão tratados assuntos sobre a
origem e propriedades da madeira, as técnicas de transformação da madeira e as
principais ferramentas usadas no trabalho com a madeira.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

 Identifica os tipos de árvores que produzem madeira;

 Identifica derivados de madeira (contraplacado, unitex, cartão prensado, carvão

vegetal, serradura, etc);

 Faz o aproveitamento de desperdícios de madeira para construir objectos lúdicos

simples (jogo de damas, dominó, xadrez, brinquedos) e utilitários (bases para
panelas, bancos, cadeiras, carteiras e material didáctico).

87
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Origem e propriedades da madeira

A madeira é uma matéria sólida e dura, excelente material de construção, proveniente das
árvores, conhecida e utilizada desde a pré-história, como atrás fizemos referência. As
árvores para a produção da madeira podem ser encontradas em florestas e dividem-se em
dois grandes grupos: resinosas ou coníferas (possuem resina e os frutos são em forma de
cone ou pinha e geralmente a sua folhagem é persistente) e folhosas ou de folha caduca
(perdem a folhagem periodicamente).

Fig. 8.1a – Touros de madeira Fig. 8.1b – Madeira em tábuas

As árvores mais usadas para o fabrico da madeira são o pinho, a umbila, a chafuta, o
jambirre e o eucalipto. Porém, existem outras árvores que igualmente produzem madeira
de boa qualidade, tais como, o pau-preto, o pau-rosa, o carvalho, o plátano, a faia, o
sobreiro, a nogueira, o mogno, dentre outras. O abate das árvores é geralmente feito
usando a moto-serra e a parte do tronco que se aproveita é o interior, de forma a
responder aos vários fins a que ela se destina: tábuas, ripas ou barrotes.

As propriedades da madeira dividem-se em físicas, mecânicas e químicas.

 Propriedades físicas: cor, cheiro, grau de humidade, densidade, peso específico,
durabilidade;
 Propriedades mecânicas: dureza, resistência à tracção, resistência à compressão,
resistência à flexão, resistência ao choque, resistência ao corte;
88
 Propriedades químicas: células lenhosas constituídas por celulose (quimicamente
mais estável) e lenhina (cimento envolvente das cadeias da celulose).

3.2. Técnicas de transformação da madeira

As principais técnicas envolvidas na transformação da madeira em objectos utilitários e
decorativos serão:
 Medir (medição) - é a primeira técnica a executar quando se realiza um trabalho em
madeira. Os instrumentos de medição deverão ser usados conforme a tarefa a
executar.
 Traçar (traçagem) – consistirá em marcar com rigor sobre a madeira, demarcando as
zonas a serem trabalhadas. Cortar - significa separar ou dividir a madeira pelas
demarcações feitas. As ferramentas mais usadas são os serrotes.
 Recortar - é efectuar um corte curvo com o auxílio de uma serra de recortes.
 Furar - será atravessar a madeira com o auxílio de um berbequim e de uma broca.
Desbastar e limar - consiste em retirar pedaços de madeira, utilizando uma plaina ou
uma lima.
 Pregar - será unir peças de madeira através de pregos utilizando um martelo.
 Colar – é a união das peças de madeira de derivadas dela por meio da cola apropriada
(cola branca).
 Lixar – tem por finalidade tornar as faces das peças mais lisas ou polidas e prontas a
receber outros tratamentos (cobertura com tinta, cera ou verniz).

No processo de transformação das árvores em madeiras, para além das tábuas, ripas,
barrotes, também podem ser outros produtos derivados como as chapas “unitex”, o
contraplacado o cartão prensado, o carvão vegetal, a serradura, etc.

Fig. 8.2 – Chapas “unitex”, madeira prensada e contraplacado.

89
3.3. Ferramentas
Na aplicação das diversas técnicas de transformação da madeira, são usadas muitas
ferramentas e utensílios na execução de peças e objectos. Vejamos alguns utensílios e
ferramentas:
 Utensílios para medir e traçar: escala, metro articulado, fita métrica, esquadro,
graminho metro articulado, suta, compassos (de pontas e de volta), etc;
 Ferramentas de corte: serrotes (de espada ou universal, de ponta, de costas, de traçar,
de rodear, de ferro, de cabelo ou ourives), serra braçal, etc;
 Ferramentas de furar: berbequins eléctricos e manuais, arco de pua, verruma, brocas,
etc;
 Ferramentas de desbastar e alisar: limatão triangular, grosa, limas (bastarda, paralela
e quadrada) limatão redondo, grosa redonda, plaina, guilherme, formão, goivas,
escova para limpar limas, etc;
 Ferramentas de percussão: martelos de orelhas e de pena, maço de madeira, etc;
 Ferramentas auxiliares: pedra de afiar, esmeril, alicates diversos, chaves (de fendas,
de estrela, de bocas e inglesa), grampo de esquadria, grampo simples, etc.

Fig. 8.3 – Principais utensílios e ferramentas usadas no trabalho com madeiras.

4. Actividades
1. Faz uma lista dos tipos de árvores que produzem madeira existentes da sua
comunidade.

90
2. Faz um levantamento e traz para a tua aula exemplos de objectos utilitários e
decorativos fabricados pela madeira e seus derivados.
3. Faz uma ou várias visitas a carpintarias e realiza um levantamento (ilustrado e
legendado) das ferramentas utilizadas.
4. Com base no aproveitamento de desperdícios de madeira, constroi objectos lúdicos
simples (jogo de damas, dominó, xadrez, brinquedos) e utilitários (bases para panelas,
bancos, cadeiras, carteiras e material didáctico). No final, decora-os ao teu gosto
(podes usar tintas, verniz ou um pirogravador).

Nos teus trabalhos, não te esqueças de observar as regras básicas de organização, higiene
e segurança no trabalho. Por ser um momento em que trabalhará com ferramentas
cortantes, exigirá maior cuidado no seu manuseamento. Prefira trabalhar de pé, junto à
bancada apropriada e verifica o posicionamento dos objectos em teu redor. Como nas
outras unidades temáticas, poderás precisar de usar luvas, aventais ou batas, etc. e ter o
cuidado de deixar a sala de trabalhos limpa antes e depois dos trabalhos.

5. Autoavaliação
1. Que utilidade tem a madeira e seus derivados nos dias de hoje?
2. Quais são as propriedades da madeira?
3. Indica pelo menos três árvores que conhece, que são usadas na produção da madeira
em Moçambique.
4. Qual a parte dos troncos que se aproveita para fazer madeira? Porquê?
5. Enumera e explica as técnicas de transformação da madeira.
6. Indica os derivados da madeira e fala da sua aplicação no dia-a-dia.
7. No trabalho com madeira, as ferramentas são agrupadas segundo suas funções. Para
cada função aprendida aponta pelo menos três ferramentas usadas.

91
 6. Chave de Correcção
Actividades 1, 2 e 3: Os levantamentos a serem feitos (dos tipos de árvores locais que
produzem madeira, dos objectos utilitários e decorativos fabricados pela madeira e seus
derivados, e das ferramentas utilizadas em carpintarias), poderão surtir um bom efeito,
capitalizando o contacto com populares e carpinteiros locais. As questões poderão ser
sobre qualidade da madeira, manuseamento das ferramentas, entre outros. É importante
estar munido de um bloco de notas e de uma câmara fotográfica para os registos.

Actividade 4: o aproveitamento de desperdícios de madeira pode ser feito junto das

carpintarias visitadas. Com pequenos pedaços de madeira, é possível construir objectos
lúdicos simples (jogo de damas, dominó, xadrez, brinquedos) e utilitários (bases para
panelas, bancos, cadeiras, carteiras e material didáctico). É importante procurar explorar
no máximo o contacto com as carpintarias, principalmente para aprender a manusear os
vários instrumentos que usarás nos teus trabalhos. A exercitação permitirá que em
momentos posteriores o formando produza e recupere material escolar de vária ordem.

Fig. 8.4 – Objectos feitos de madeira e seus derivados (trabalhos de estudantes).

92
 7. Bibliografia Complementar
Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação Visual e Tecnológica 5º ano. 4.ed. Lisboa.
Texto Editora, 1995, pp. 166-181.
Brito, C., Trabalhos Manuais 5º ano de escolaridade. 4.ed. Lisboa. Texto Editora, 1991,
pp. 103-124.
Marques, L., Maravilhas, J. e Aires, A., Aprender para fazer, Trabalhos Manuais 5º ano
de escolaridade, Educação Manual e Tecnológica. 2.ed. Portugal. Porto Editora,
1991, pp. 151-172.
URL:http://livroevt2.no.sapo.pt/central/materiais_materias_primas/madeiras/madeiras.ht
m

8. Resumo da Unidade
Nesta unidade temática, foi abordada a madeira tendo sido tratados a origem e
propriedades da madeira, as técnicas de transformação da madeira e as principais
ferramentas usadas no trabalho com a madeira. Vimos que a madeira é originária de
várias árvores que podem ser agrupadas em folhosas ou de folha caduca e resinosas ou
coníferas, e apresenta propriedades físicas, mecânicas e químicas.
No processo de transformação das árvores em madeiras, são obtidas tábuas, ripas,
barrotes e outros produtos derivados. Na produção dos objectos de madeira, aplicando
diversas técnicas, são usadas muitas ferramentas e utensílios, tais como, ferramentas para
medir e traçar, de desbastar e alisar, de percussão, de furar, de corte e auxiliares.

9. Glossário

 Desbastar – o mesmo que desengrossar, tornar uma porção da madeira mais delgada
ou fina que a outra.
 Durabilidade – resistência que as madeiras apresentam à acção dos organismos
destruidores (fungos, bolores, insectos) e depende do tratamento a que forem
sujeitas, do grau de humidade e da aplicação adequada.

93
 Dureza – resistência que a madeira oferece à penetração de um prego ou outros
materiais.
 Grau de humidade – percentagem de água contida numa substância (madeira).
Conforme diminui o teor de humidade, também diminuem as suas dimensões.
 Percussão – pancada, neste caso refere-se às batidas do martelo sobre a cabeça do
prego.
 Peso específico – peso da unidade de volume da substância.

94
Unidade Temática IX - Metais

Duração da Unidade: 4 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

Desde há muito tempo que o Homem desenvolve várias técnicas de trabalhar com
diferentes matérias-primas para o fabrico dos seus instrumentos de trabalho. Umas das
matérias-primas largamente usadas são os metais. Inicialmente fundidos em processos
rudimentares para o fabrico de instrumentos elementares de caça e agricultura, o uso dos
metais conheceu uma grande evolução, motivada pelo desenvolvimento tecnológico da
indústria siderúrgica. Hoje, muitas são as aplicações que têm os metais como a base de
produção, tais como, o fabrico de automóveis, de loiça metálica, de jóias, em instalações
eléctricas, em canalizações de água, dentre outras.
Nesta unidade temática, serão abordados os metais, considerando aspectos como a
origem e propriedade dos metais, as técnicas de transformação de metais e o processo de
fundição de metais.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática:

 Identifica e caracteriza os metais mais comuns (ferro, chumbo, alumínio, cobre,

zinco, e latão);

 Descreve o processo de fundição;

 Faz o aproveitamento e reciclagem de metais (latas, tampas de garrafas, etc);

 Constrói brinquedos simples em metais.

95
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1.Origem e propriedade dos metais

Os metais são matérias-primas extraídas de minérios que se encontram no subsolo. Para a
sua extracção, são abertas minas quepodem ser no interior da terra ou a céu aberto. As
principais propriedades dos metais são a condutibilidade térmica e eléctrica, a
ductibilidade, a cor, a flexibilidade ou maleabilidade, a inoxibilidade, a densidade, a
fusibilidade, a elasticidade e a tenacidade.

Os metais mais comuns são o ferro, o chumbo, o alumínio, o cobre e o zinco, o ouro e a
prata. O ferro puro não tem aplicação industrial, pelo que, se utiliza como componente
principal de ligas metálicas. O alumínio é um metal de cor branca-prateada muito usado
no fabrico de loiça. O zinco é um metal macio de cor branca-azulada muito usado no
fabrico de chapas de cobertura e tubos de canalização (em forma de ligas metálicas). O
cobre é um metal de cor castanho muito usado no fabrico de condutores de electricidade,
caldeiras e peças decorativas.

Havendo necessidade de fortificar ou adaptar a matéria-prima à função ou formato do

objecto, são igualmente produzidas ligas metálicas. Estas são o produto da combinação
de dois ou mais metais ou em associação com alguns elementos químicos. Por exemplo, o
latão é uma liga de cobre e zinco, o aço é uma liga de ferro e carbono, a alpaca é uma liga
de cobre, níquel e zinco.

3.2.Técnicas de transformação de metais

As técnicas usadas para a transformação dos metais são basicamente as seguintes: medir
e traçar, cortar, dobrar, furar, unir, repuxar, limar e polir.
Para marcar as linhas, utiliza-se o riscador, uma espécie de “lápis” para metal. A
marcação de pontos é feita com a ajuda de um punção de bico. No caso de medição e
traçagem de linhas rectas e curvas, recorre-se ao esquadro metálico, a régua e ao
compasso.
96
Fig. 9.1 – Instrumentos de traçagem e verificação (compasso, suta, punção e riscador).

Para dobrar, cortar e serrar, são usados alicates, tesoura corta-chapa, escopro, serra de
rodear, serrotes ou através da quinadeira.

Fig. 9.2 – Variedades de alicates, o escopro e os serrotes.

Para furar as chapas metálicas é usada a broca. Para unir, pode ser aplicada a soldadura
(de estanho ou de chumbo), a quinagem e a rebitagem.

Fig. 9.3 – Chapas unidas por soldadura, quinagem e rebitagem.

Para repuxar pode- se usar o buril ou cinzel e o martelo de bola. Para limar, usam-se as
limas e limatões. No final dos trabalhos, pode-se fazer a limpeza com palha-de-aço e
polir os objectos com lixa.

97
Fig. 9.4 – O martelo de bola, a lima e os cinzéis.

3.3.Processo de fundição de metais

Ao se extrair a rocha com minérios, a obtenção do metal passa por um processo de
fundição. Neste processo de transformação metalúrgica, são retiradas as impurezas do
metal, realizadas as ligas metálicas e obtida uma substância homogénea. Com o metal
fundido, podem ser fabricados vários objectos aplicando principalmente os moldes.

Fig. 9.5 – Fundição metálica e enchimento de moldes.

4. Actividades

1. Faz a recolha de vários tipos de metais e constitui um mostruário tendo em conta as

características e propriedades de cada um deles.

2. Na comunidade circunvizinha, faz um levantamento de actividades de ferreiros ou

pequenas oficinas de latoaria e registaos procedimentos e instrumentos de produção.

98
 3. Explorando metais em várias configurações (chapas, arames, etc), produz, de forma
individual ou em grupos de trabalho, vários tipos de objectos decorativos e utilitários
(baldes, tampas de panelas, panelas, latas para água, carrinhos de arame, etc.).

O trabalho com metais implica lidar com muito equipamento cortante e de pontas
aguçadas. É importante ter-se muita atenção na manipulação destes objectos. Procura
segurar as chapas, os arames, os alicates, etc. com luvas, e vista material protector sempre
que necessário.

5. Autoavaliação

1. Identifica alguns metais mais comuns e fala das suas características e aplicações.

2. Explica em que consiste a fundição.

3. Aponta as técnicas de transformação dos metais e os instrumentos mais utilizados.

6. Chave de Correcção

Actividade 1: A recolha dos tipos de metais e construção de um mostruário deverá ter um

guia de recolha, onde se indica o nome do metal, as propriedades, a aplicação e se
possível acompanhar por imagens. No final pode-se fazer uma exposição conjunta.
Actividade 2: O levantamento de actividades de ferreiros ou pequenas oficinas de
latoaria deverá ser realizado com a ajuda de um bloco de notas e se possível uma
máquina fotográfica para registar o equipamento e momentos de interesse particular.

Actividade 3: Os vários tipos de objectos decorativos e utilitários deverão realçar um nível

cada vez crescente de criatividade. É importante que antes de trabalhar os metais, realizes
o projecto do trabalho que pretendes desenvolver.

99
Fig. 9.6 – Objectos de metais/reciclagem (trabalhos de alunos).

7. Bibliografia Complementar
Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação Visual e Tecnológica 5º ano, 4.ed. Lisboa.
Texto Editora, 1995, pp. 184-197.
Brito, C., Trabalhos Manuais 5º ano de escolaridade. 4.ed. Lisboa. Texto Editora, 1991,
pp. 127-142.
Marques, L., Maravilhas, J. e Aires, A., Aprender para fazer, Trabalhos Manuais 5º ano
de escolaridade, Educação Manual e Tecnológica. 2.ed. Portugal. Porto Editora,
1991, pp. 179-198.

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8. Resumo da Unidade

100
Nesta unidade foram abordados os metais. Originários de rochas naturais com minérios,
os metais precisam de passar por um momento de fundição para limpeza de impurezas,
constituição de ligas metálicas e posterior aplicação. Perante a variedade de metais e suas
propriedades, estes recebem diferentes aplicações.
Foram ainda abordadas as principais técnicas de transformação dos metais, entre elas
medir e traçar, cortar, dobrar, furar, unir, repuxar, limar e polir, bem como os respectivos
instrumentos aplicados.

9. Glossário
Condutibilidade – propriedade que os metais têm de conduzir calor e electricidade.
Ductibilidade – propriedade que os metais possuem de poder ser reduzidos a fios.
Fusibilidade – propriedade que os metais possuem de se poder fundir ou derreter.
Maleabilidade – é a propriedade que os metais possuem de se poderem reduzir a
lâminas.
Tenacidade – propriedade que os metais possuem de poder resistir à ruptura por tracção.

101
Unidade Temática X - Agro-Pecuária

Duração da Unidade: 6 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

Com a presente unidade pretende-se que tu desenvolvas algumas habilidades na área
agropecuária e para que tenhas noções de como veicular os conhecimentos nela tidos
no seio dos alunos nas escolas primárias. A unidade compreende temáticas sobre as
funções, limpeza e arrumação dos instrumentos e utensílios agrícolas, construção de
capoeiras para criação de aves, o solo e as técnicas de sementeira, plantio, sacha,
colheita e conservação de produtos agrícolas. É nesta unidade que também trataremos
da temática sobre a criação dos animais domésticos e construção de currais e
pocilgas. Por último, falaremos sobre a criação de cultura e os métodos de
conservação de produtos perecíveis.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática:

1) Conhece as funções dan enxada, catana, sachola, machado, ancinho, pá, etc.
2) Prepara cabos de enxadas, machados e ancinhos;
3) Faz ancinhos com pregos e paus;
4) Constrói capoeiras para a criação de aves;
5) Faz a preparação do solo, sementeira e plantio;
6) Faz a sacha, a colheita e a respectiva conservação de produtos agrícolas;
7) Cria animais domésticos;
8) Constrói currais e pocilgas;
9) Conserva produtos perecíveis;
10) Prepara um local para a criação de peixe;
11) Usa, limpa e arruma os instrumentos e utensílios após o trabalho.

102
 3. Recursos de Aprendizagem

Texto 1: Preparação do solo, sementeira e plantio

a) Indicações prévias

Para uma actividade eficaz de preparação do solo/terra é muito importante preparar a

terra cedo e dominar o uso do arado, enxada e sulcador para evitar dificuldades. Temos
que abrir canais adequadamente que permitam um bom escoamento de água.

b) Benefícios
 Torna o solo solto;
 Permite a entrada de ar e de água;
 Encoraja o desenvolvimento de raízes;
 Enterra as ervas daninhas, restos de plantas e incorpora estrume no
solo;
 Cria reserva de água no solo;
 Melhora a fertilidade no solo.

A preparação da terra atempadamente, logo depois da colheita, isto é, de Abril a Julho,

ajuda o controle das ervas daninhas, conservação de humidade, controle de insectos e
doenças.

c) Lavoura
A lavoura deve ser feita sempre perpendicularmente à inclinação e a profundidade do
cultivo deve ser considerada entre 20-30 cm. Depois da lavoura, a terra deve ser feita em
camalhões. A distância entre os camalhões depende do tipo de cultura a ser plantada. O
camalhão e a cobertura morta servem para a colheita de água e como método de controle
de erosão. Os camalhões são formados quer pelo amontoador quer pela enxada ao longo
das curvas de nível. Os camalhoões devem ser compactados para conversar a água e
controlar a erosão. A compactação poderá quebrar-se durante o período de excesso de
chuva.

103
Ademais, poderemos precisar de cavar linhas de plantação (20 cm) para controlar as
ervas daninhas.

d) Cuidados especiais
A compactação poderá sofrer o efeito do excesso de água durante o período chuvoso. Se
usamos a enxada e a cobertura morta, devemos controlar o capim. Para maximizar o
rendimento do solo, controlar e eliminar possíveis pestes. É preciso ainda que saibamos
que a humidade pode ser retida no solo se os resíduos das plantas permanecerem.

e) A lavoura atempada
Para uma boa colheita, nós devemos ser capazes de saber seleccionar a melhor altura para
fazer a lavoura. Com efeito, é preciso conhecer e perceber as vantagens da lavoura
atempada. A lavoura atempada faz com que poupemos o nosso tempo e melhore o
aproveitamento das primeiras chuvas para a plantação. As vantagens da lavoura atempada
são entre outros as seguintes:
 A qualidade da lavoura desejada será alcançada;
 As culturas serão plantadas atempadamente;
 O solo continuará húmido e suave, portanto, fácil para a lavoura no fim do
crescimento da planta;
 Permite a decomposição das ervas daninhas antes do estabelecimento das
culturas.

A fim de garantir e atingir bons resultados com a lavoura, recomenda-se que lavremos no
inverno ou no início do verão ou ainda logo depois das primeiras chuvas. Nesse contexto,
para bons resultados, dever-se-á aplicar a seguinte ordem:

1. Lavoura de Abril – Maio

2. Lavoura de Junho – Julho
3. Lavoura tardia de Julho/Agosto/Setembro.

104
 f) Vantagens da lavoura no inverno sobre a lavoura no início de verão

Lavoura no Inverno Lavoura no Verão

O solo está húmido e mole, portanto, fácil O solo torna-se duro e seco, portanto,
de trabalhar. difícil de lavrar.

As ervas daninhas têm tempo para se As ervas daninhas não se decompõem,

decomporem. provocando a falta de água.

As ervas daninhas são destruídas e, As ervas daninhas continuam a usar a

portanto, a humidade é conservada. humidade antes da lavoura tardia.

Não se recomenda o uso da tracção animal. Cresce a necessidade do uso da tracção

animal.

Texto 2: Currais e Pocilgas

a) Maneio e manutenção do curral e pocilga

É importante que mantenhamos uma gestão devida do nosso curral/pocilga para
beneficiar do seu estrume e para que os animais não saiam indevidamente do cerco.

b) Manutenção do Curral e da pocilga

Quando o curral e a pocilga são construídos, é essencial mantê-los em boas condições e
em segurança. De entre vários procedimentos a seguir para atingir tais objectivos é
necessário que nós:
 Nos certifiquemos se os postes (ou estacas) verticais e horizontais (cruzadas)
estão sempre robustos (fortes);
 Façamos a substituição das estacas velhas;
 Nos certifiquemos se o comedoiro está sempre em condições para que os animais
sejam alimentados no local.

c) Introdução de restos vegetais e feno

No período ou época seca, é necessário tomar providências para que os animais sejam
devidamente alimentados. Assim sendo, devemos:
 Guardar muita quantidade de restos vegetais ou preparar feno para os animais
(guardar em lugar com protecção contra o sol e a chuva);
105
  Alimentar os animais através do comedouro para mantê-los bem na época seca
quando houver pouco pasto disponível;
 Obedecer horários regulares para introdução de restos vegetais ou feno no curral
ou pocilga.

d) Limpeza do curral ou pocilga

Fazer uma cova, do lado mais baixo, fora do curral ou pocilga.
Limpar o curral/pocilga quando os restos vegetais e o esterco (excremento) estiverem
devidamente misturados a uma altura de mais ou menos 10 cm e pôr a mistura no buraco.

e) Conclusão
É muito importante meter restos vegetais e feno no buraco e manter o curral/pocilga em
boas condições de forma a obter os benefícios acima indicados.

f) Cobertura do curral
A razão que nos leva a cobrir o curral ou pocilga prende-se com o facto de animais mais
jovens necessitarem de protecção contra condições climáticas adversas (sol e chuva). Por
isso precisamos do material seguinte para a cobertura:
 Estacas de 2 x 520 x 7,5-10 cm
 Estacas de 270 x 7,5-10 cm
 Colmos ou caniços
 Arame para amarrar.
Depois de obter o material, fixamos as estacas ao longo da metade final do curral dos
topos dos postes e assegurando que o caimento/inclinação seja do centro da pocilga/curral
para fora. É necessário que se faça uma cobertura de colmo ou caniços. O comedouro
deve estar especialmente protegido das adversidades acima mencionadas. Recomenda-se
que se use um curral/pocilga de pernoita de 4 m2/animal adulto, como a imagem abaixo
ilustra.

106
 4. Actividades

a) Constrói um ancinho com base nos conhecimentos e experiências que tens .

b) Constrói uma pequena capoeira para aves e tenta adquirir pássaros que nela sejam
criados.
c) Faz esquematicamente um pombal e demonstra por escrito as funções de cada
compartimento.
d) Em grupos de 4 a 6 estudantes fazer a preparação do solo, a sementeira e o plantio
de tomate, mandioca e batata reno, cuidando da lavoura, sacha, colheita e a
respectiva conservação desses produtos agrícolas;
e) Constrói ou ajuda a construir uma pocilga ou um curral?
f) Visitar em grupos um local onde se criem peixes, para depois de ter aprendido a
técnica de criação de peixes, criá-los.

5. Autoavaliação
1. Qual é a importância de conservação dos instrumentos e utensílios agrícolas?
2. Como construir uma pequena capoeira para aves (indicar os materiais e
instrumentos)?
3. Como fazer a preparação de solo para lavoura?

107
 4. Quais são as vantagens da lavoura atempada?
5. Como fazer a manutenção de currais e pocilgas?
6. Quais são os materiais necessários para a cobertura de currais e pocilgas?

6. Chave de Correcção
Para responder as questões da auto-avaliação, ler o textos 1 e 2 acima.

7. Bibliografia Complementar
Gaspar, J. A. Manual do extensionista. Maputo: Ministério da Agricultura 2010.

FAO. Escola na Machamba do Camponês: uma metodologia de aprendizagem

participativa. 2009.

Vasconcelos, A. P e Ecole, C.C.. Maneio da cultura da batata. Ficha técnica 2,

Agrifocus, Agrifocus 2009.

MISAU (2008, Set.). Manual de educação para Saúde, Maputo.

Singh, Y. K e Singh, S.B. (. Biologia da pós-colheita, economia e tecnologia. Maputo:

Minerva Central, 2010.

8. Resumo da Unidade
Aprendeu nesta unidade temáticas sobre as funções, limpeza e arrumação dos
instrumentos e utensílios agrícolas, construção de capoeiras para a criação de aves, o solo
e as técnicas de sementeira, plantio, sacha, colheita e conservação de produtos agrícolas.
Nesta unidade também falámos da criação dos animais domésticos e construção de
currais e pocilgas. Por último, destacamos a criação de peixes e os métodos de
conservação de produtos perecíveis.

108
9. Glossário

Lavoura – é uma operação que consiste em remover a terra, permitindo a incorporação e

decomposição de matéria orgânica disponível quer seja estrume, resto de culturas
anteriores ou adubo. Ela permite a circulação do ar no solo, calor, água, favorecendo a
germinação das sementes e penetração das raízes. A sua execução depende de factores
climáticos especialmente a humidade do solo deve ser conveniente, nem muito seco nem
encharcado. A lavoura deve ser orientada para melhorar a conservação do solo.

Gradagem – consiste em desfazer os torrões deixados pela lavoura, ou cortar restos

vegetais e pulverizar a terra. A lavoura assim como a gradagem podem ser repetidas duas
vezes, dependendo da cultura a praticar.

109
Unidade Temática XI - Culinária

Duração da Unidade: 8 Horas

1. Introdução da Unidade Temática:

A presente unidade visa desenvolver no futuro professor capacidades sobre a culinária
que o permitam intervir com domínio neste campo tanto na escola onde vai leccionar
como na comunidade em geral.Com a temática pretende-se que o futuro professor
adquira saberes sobre uma alimentação saudável. É nesta unidade que vai aprender a
fazer receitas culinárias locais, nacionais e de outras partes do mundo.

A receita culinária tem como objectivo informar a fórmula de um produto seja ele
industrial ou caseiro, contando detalhadamente sobre o modo de preparação. É uma
sequência de passos para a preparação de alimentos.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

1) Faz a recolha de receitas locais, nacionais e internacionais;

2) Constrói uma balança artesanal;
3) Utiliza utensílios para medir (copos, copo graduado, balança);
4) Cozinha alimentos em água e óleo;
5) Faz bolos e salgadinhos.

3. Recursos de Aprendizagem

Texto I: Culinária

A culinária é a arte de cozinhar, ou seja, confeccionar alimentos e foi evoluindo ao longo

da história dos povos tornando-se parte da cultura de cada um. Variam de região para
região, não só os ingredientes, como também as técnicas culinárias e os

110
próprios utensílios. Por exemplo, a cataplana é um recipiente para cozinhar alimentos
típicos do Algarve, equivalente à tajine de Marrocos. A alheira de Mirandela é uns dos
alimentos mais exclusivos da cozinha portuguesa, enquanto no Brasil, os pratos típicos
incluem a feijoada brasileira e o churrasco.

A cozinha muitas vezes reflecte outros aspectos da cultura, tais como a religião –
a carne de vaca é tabu entre os hindus, enquanto a de porco é proibida entre
os muçulmanos e judeus – ou determinadas posições políticas, como
o vegetarianismo em que não são consumidos alimentos provenientes de animais ou
oriundo de animais como leite e ovos.

O desenvolvimento industrial teve igualmente um grande impacto na forma como as

pessoas se alimentam. Por exemplo, a maior incidência de pessoas a trabalharem longe
de casa, ou a terem muitas horas de trabalho levou ao surgimento da comida rápida; por
outro lado, a consciência da segurança alimentar e da qualidade dos alimentos levou à
criação de regras, por vezes na forma de leis, sobre a forma como os alimentos devem ser
vendidos.

Uma disciplina associada à culinária é a gastronomia que se ocupa, não do modo como os
alimentos são preparados, mas principalmente no refinamento da sua apresentação.
Outras disciplinas relacionadas são a nutrição e a dietética que estudam os alimentos do
ponto de vista da saúde ou da medicina.

História da Culinária

No início da história humana, os alimentos eram vegetais ou animais caçados para esse
fim e consumidos crus; com a descoberta do fogo, os alimentos passaram a ser
cozinhados, o que aumentou a sua digestibilidade, possibilitando o desenvolvimento
orgânico do homem. Também era comum bater os alimentos contra o pênis do homem
primitivo, ritual esse praticado pelas fêmeas, pois acreditava-se garantir mais força para
quem fosse comer.

As descobertas da agricultura e da pecuária foram outros factores que melhoraram, não só

a qualidade dos alimentos, mas também a sua quantidade. Finalmente, as técnicas de
fertilização do solo e do controle de pragas e, mais recentemente, a modificação genética
dos animais e plantas de cultura, levaram a um maior rendimento na sua produção.
111
A preparação dos alimentos teve uma história paralela a esta, com os desenvolvimentos
|tecnológicos, modificando gradualmente as listas de utensílios culinários, e as listas de
técnicas culinárias.

Ingredientes

Os tipos de ingredientes usados na alimentação humana dependem da sua disponibilidade

local: o trigo é um dos ingredientes básicos da culinária europeia e mediterrânica,
enquanto na Ásia é o arroz. No entanto, alguns produtos foram exportados das suas
regiões de origem, como a batata, originária dos Andes, que se tornou num dos alimentos
principais no norte da Europa; ou o milho, originário das regiões norte do México, que é
o alimento básico na África oriental.

A expansão comercial que na Europa, provavelmente começou com as invasões

dos fenícios, e que se alargou com as viagens de Marco Polo no século X, trouxe também
novos ingredientes e técnicas culinárias, como as massas alimentícias e o uso
das especiarias.

As espécies de animais existentes em cada região são também determinantes na dieta

alimentar dos povos.

Técnicas e utensílios culinários

O primeiro – e ainda o principal – utensílio culinário foi a mão. Com ela, os nossos
antepassados colhiam ou caçavam os alimentos ou a bebida e os levavam à boca. Hoje ela
serve para segurar os alimentos e os utensílios e para deitar as importantes pitadas de sal
ou outros temperos (embora seja mais higiénico usar colherinhas).

Com a descoberta do fogo, o homem teve que inventar utensílios para preparar a comida
– pensa-se que isso foi possível com a descoberta da cerâmica, altura em que apareceram
as primeiras panelas e recipientes para a água. Provavelmente a cozedura simples dos
alimentos em água mostrou a existência de gordura animal que foi, mais tarde, refinada e
usada para os refogados e guisados e depois para a fritura.

Entretanto, outros utensílios primitivos de cozinha foram pedras (para cortar ou triturar os
alimentos) e paus (para os mexer no fogo). Com a descoberta da metalurgia, devem ter

112
aparecido as primeiras facas e garfos – as colheres devem ter continuado por muito tempo
a ser feitas de madeira, como ainda se usam hoje.

A fogueira para assar a caça deve-se ter transformado gradualmente nos

actuais fogões e fornos. O forno permitiu a invenção dos assados, mas só depois da
descoberta da agricultura deve ter sido descoberto o pão, os bolos e, depois da descoberta
das massas alimentícias, os pastéis e outros alimentos preparados no forno, cobertos de
massa, como o famoso vol-au-vent da culinária de França.

Entretanto, a Revolução Industrial provocou a criação de cozinhas industriais, bem

diferentes das cozinhas colectivas dos mosteiros da Idade Média. E de alguns utensílios
industriais, como as fritadeiras gigantes, devem ter sido inventadas as versões
domésticas, menores; já o fogão industrial é uma versão moderna e ampliada do fogão
doméstico. O forno de micro-ondas só foi possível com a revolução tecnológica.

Culinária industrial

A indústria alimentar passou por várias fases até ao presente, em que é possível
comprar refeições já preparadas e prontas para comer, não só nos supermercados, como
nas várias cadeias de comida rápida.

A preparação "industrial" de ingredientes para cozinhar deve remontar aos primeiros

tempos da agricultura, em que o homem decidiu conservar produtos frescos que eram
produzidos em quantidades maiores do que podiam ser consumidos, numa época do ano,
enquanto noutra, os mesmos alimentos faltavam. Provavelmente a primeira técnica de
conservação de alimentos foi a secagem, que ainda hoje é extremamente importante, não
só nos países menos industrializados, mas principalmente naqueles em que a exportação
de alimentos, como os cereais e o leite, tem grande importância na economia.

Os mosteiros deram uma grande contribuição à industrialização da comida durante

a Idade Média e Moderna, não só inventando e vendendo grandes quantidades
de doces, licores e conservas, mas também descobrindo a forma de preparar grandes
quantidades de comida.

Mas foi a revolução industrial que permitiu o desenvolvimento de novas formas de

preparar e conservar os alimentos. Por outro lado, a industrialização foi igualmente o

113
factor que levou grande número de pessoas a procurarem alimentos produzidos em série,
primeiro por trabalharem muitas vezes longe de casa, depois por ter promovido o
crescimento duma classe média que “inventou” o campismo como forma
de entretenimento.

Culinárias regionais
Cada país e região tem a sua própria culinária que depende, não só da mistura de culturas,
mas principalmente dos ingredientes disponíveis. Além disso, a globalização fez com que
as técnicas e tradições culinárias se mudassem de continente para continente,
levando receitas, ingredientes e utensílios e fazendo com que os hábitos alimentares, e
logo culinários, fossem evoluindo até às culinárias regionais que existem no mundo.

Texto II. Receitas culinárias

a) Frango à Cafreal

Ingredientes:
Frangos, azeite, piripiri, manteiga, sal e pimenta
Preparação:
Abrem-se os frangos pelas costas e espalmam-se (ficando o peito inteiro) e batem-se as
articulações com um maço. Untam-se com um pouco de azeite, temperando com sal e
pimenta e assim se deixam umas horas até se grelharem. Num pilão esmaga-se uma boa
porção de piripiri com um pedaço de manteiga e com esta massa vão untando-se os
frangos enquanto grelham no carvão.

b) Caril de Caranguejo

Ingredientes:
2 kg de caranguejo, 4 tomates médios pelados, 2 cebolas médias picadas, 4 dentes de alho
picados, 2 folhas de louro, 6 cravinhos da Índia, 1 porção de gengibre, 3 colheres de sopa
cheias de óleo de amendoim, 1 coco ralado misturado com uma colher cheia de
tamarindo esmigalhado que se junta a um litro e meio de água a ferver, coando-se num
pano para uma tigela, 2 colheres de sopa bem cheias de pó de caril sal q.b., e 1 colher de
chá cheia de tamarindo.

114
Preparação:
Lava-se, limpa-se e parte-se o caranguejo. Numa panela juntam-se o tomate, a cebola,
alho, louro, cravinho, gengibre e óleo. Põe-se tudo a refogar muito bem, juntamente com
pequenas porções de água a ferver. Depois de cozido, junta-se a têmpera e um pouco de
leite de coco. Deixa-se cozer muito bem a têmpera, acrescentando-se leite de coco
sempre que necessário. Depois deita-se o caranguejo, e deixa-se ferver em lume brando,
acrescentando-se o resto do leite de coco até ficar um molho grosso e bem apurado.
Serve-se com arroz branco solto ou com arroz cozido em água do leite de coco.

c) Doce de Manga
Ingredientes:
Mangas e Açúcar.
Preparação:
Lavar as mangas, descascar e cortar aos bocados. Passar por uma peneira. Fica um polme
bastante fino e sem fios. Medir igual quantidade de açúcar. Leva-se ao lume e deixa-se
ferver até tomar ponto. Mexer com colher de pau, de vez em quando para não pegar.
Leva algum tempo a fazer.

d) Bolo de Mandioca
Ingredientes:
1/2 Kg de açúcar, 1 copo de água (200 ml), 120g de margarina ou manteiga, 8 gemas, 1/2
kg de mandioca ralada e 200ml de leite de coco.
Preparação:
Faz uma calda com o açúcar e a água. Deixa ferver até o ponto de calda. Desliga o lume
e adiciona a margarina. À parte, mistura a mandioca ralada com as gemas e o leite de
coco. Adiciona a mistura à calda de açúcar. Unta uma forma com margarina polvilhada
com açúcar e despeja a mistura. Deixa em forno quente durante 50 minutos.

e) Frango Cafrial à Zambeziana

Ingredientes:
1 Frango médio, 1 coco ralado, 8 dentes de alho, 1 folha de louro e sal q.b.

115
Confecção:
Limpa bem o frango e deixa escorrer num passador.
Rala o coco para dentro de uma bacia plástica e, depois de ralado, deita meia chávena de
chá de água quente e meia de água fria, mexe muito bem com as mão até ficar um leite
mais ao menos cremoso, deixa arrefecer, enquanto pila o alho e o sal.
Para temperar o frango, coloca-o num tabuleiro e tempera com o preparado e a folha de
louro. Uns minutos depois, deita meia quantidade do leite do coco e fica a marinar por
meia hora. À parte, numa tigelinha, junta o resto do leite de coco e um pouco de azeite.
Este frango é assado na brasa e de vez em quando, com uma pena de galinha, vá
borrifando o preparado de leite e azeite sobre o frango até estar pronto para servir.
Nota: O preparado de leite de coco e azeite é para que na altura de assar o frango na brasa
a pele fique mais estaladiça.

4. Actividades

Os futuros professores devem ser conduzidos a fazer a leitura individual do texto I e II.
De seguida o docente orientará um debate para aprofundar os conhecimentos sobre a
culinária. É nesta unidade que os futuros professores são orientados a fazer a recolha das
receitas alimentares locais e nacionais e, por vezes, fazer visitas às cantinas escolares,
refeitórios escolares e hospitais, entre outros locais, para ver como se faz a preparação de
alimentos nesses locais. O formador deve, com apoio de um/a cozinheira/o local
convidado, orientar uma sessão de preparação de alimentos (fazer bolos, salgadinhos e
alimentos em água e óleo). Com o produto dessa preparação dos alimentos, os futuros
professores podem ser orientados a organizar pequenas feiras gastronómicas localmente.

5. Autoavaliação
a) O que é uma receita? Para que serve?
b) Identifica e apresenta quatro receitas locais.
116
 c) Como pesar e medir alimentos? Fala de duas receitas específicas, demonstrando o
uso dos instrumentos de medição.
d) Quais os instrumentos de medição dos alimentos? Podes propor uma balança da
tua autoria?
e) Como preparar alimentos na base de água e óleos? Dá dois exemplos de cada tipo.
f) Como promover uma pequena feira de gastronomia
g) Qual é a diferença entre culinária industrial e culinária familiar?

6. Chave de Correcção
As respostas da autoavaliação podem ser encontradas nos textos I e II. Algumas das
perguntas são destinadas a extrair as experiências dos formandos no campo da culinária.

7. Bibliografia Complementar

Wikipédia, Culinária, disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Culin%C3%A1ria;

acessado a 28/Novembro/2011.

Wikipédia, Massa, disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Massa_(alimento);

acessado a 25/Novembro/2011.

MAISRECEITAS, Gastronomia moçambicana, disponível em:

http://www.maisreceitas.com/content/category/10/107/33/; acessado a
12/Novembro/2011.

8. Resumo da Unidade
Esta unidade tinha por objectivo habilitar o futuro professor no domínio das técnicas de
culinária local e nacional. Pretendia-se que o formando aprendesse os conceitos básicos,
recolhesse as receitas locais, preparasse alimentos com base em água e óleos, visitar
locais públicos ou privados de confecção de alimentos, e organizasse uma pequena feira
de gastronomia local.
117
 9. Glossário

Técnicas de culinária – modo típico de preparação dos alimentos. Algumas técnicas de

cozimento básicas podem ser utilizadas na culinária saudável. Ao utilizar estas técnicas
de culinária saudável, tu podes efectivamente reduzir a gordura e calorias, mas tu ainda
podes reter os nutrientes.
O cozimento é uma das técnicas de culinária saudável. Tu podes queimar a carne magra,
aves, peixe, legumes e frutas, etc. Estufado é outra técnica culinária saudável.
Grelhar pode reduzir significativamente a gordura dos alimentos. A torrefacção também
pode ser usada para escorrer a gordura do alimento. Você pode assado de frutos do mar,
carnes, aves, mas você precisa saber que, torrefação tende a fazer com que a comida
fique seca. Cozinhar e agitar-fritura como técnicas de cozinha também são bons.
Receita culinária – é um conjunto ou sequência de passos para a preparação
de alimentos que podem ser escritas um livro, caderno, etc.

118
Unidade Temática XII – Costura

Duração da Unidade: 8 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

Costura é uma arte milenar que evoluiu com as transformações ocorridas no mundo. Da
forma arcaica como os nossos antepassados costuravam o seu vestuário, hoje o processo
de costura é apoiado e dinamizado pelo avanço tecnológico, com a existência de
máquinas de costura quer manual quer industrial.
Nesta unidade vamos aprender o processo da costura de roupas e outros objectos na base
de retalhos encontrados localmente, desde o algodão, o linho, a seda e outros para te
habilitar a confeccionar peças do vestuário (calça, camisa, vestido, etc.). Com base nesses
tipos de peças, podemos permear tópicos como:
 Produção de moldes
 Medidas
 Alinhavo antes da cosedura
 Distinção da roupa masculina da feminina e da criança
 Simples pregas de zipe e de botões
 Costura de roupa simples para criança, grupo teatral entre outros fins.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática:

a) Alinhava costuras antes de coser;

b) Remata para não desmanchar;
c) Cose as costuras em ponto de máquina;
d) Prega botões;
e) Passaja buracos;
f) Faz colchas, lençóis ou cobertores, juntando pedaços de tecidos;
g) Coloca elástico;
h) Prega zipe;

119
i) Faz moldes simples;
j) Faz peças simples de vestuário para crianças;
k) Faz vestuário para o grupo teatral da escola.

3. Recursos de Aprendizagem

TEXTO: Orientações para alinhavo de costuras e coser

Moldagem
O primeiro passo para a modelagem é definir as medidas do corpo. Em seguida serão
executados os Moldes Básicos que servirão como ponto de partida para a interpretação
de diversos modelos.

Principais Moldes Básicos

Tecido Plano: Base da blusa, base da manga, base da saia e base da
calça.
Malha: Base da blusa justa, base da manga justa e base da calça.
Fig. 12.1: Moldes

Listamos a seguir o material necessário para execução dos moldes:

Papel Manilha ou papel Pardo; Lapiseira 0,7mm ou 0,9mm; Régua curva pequena; Régua
curva grande; Esquadro; Fita Métrica; Tesoura para papel; Fita adesiva e cola; Carretilha;
Borracha; Papel carbono para tecido nas cores branco, amarelo e vermelho.

Orientações sobre a execução dos moldes

Os moldes serão traçados através de diagramas.

Exemplo: O traçado do rectângulo ABCD com as seguintes
dimensões: A - B = 1/2 do quadril e A - C e B - D = Altura
do quadril
Fig.12. 2: Traçado
- As bases serão quase sempre traçadas pelas metades, das
do molde
costas e da frente, com excepção da calça que é traçada com o
papel aberto.

120
- Para todas as bases, os traços serão orientados através
de letras ou números.
Para o traçado dos moldes é de grande ajuda um conjunto
de réguas como o da figura 12.3, mas não é
indispensável.
Fig. 12.3: Réguas
Sobre a Malha:Diferente do Tecido Plano, as malhas são
produzidas por laçadas interligadas que resultam numa estrutura flexível. Dependendo do
fio e da estrutura utilizada, é determinado o grau de elasticidade da malha.

Tipos de Malha

Malhas Firmes Malhas elásticas

- Meia-malha de algodão - Lycra, cotton-lycra,etc.
- Moletom, plush etc.

Preparação da Malha para o Corte: A malha antes de ser cortada deve passar pelo
processo de descanso, que consiste em deixá-la desenrolada numa superfície plana
durante 24 horas.
Máquinas utilizadas para Malhas: Galoneira, Overlock, Reta e Interlock. Para Costurar
Malha: Agulha de máquina nº 9 ou 11 (ponta bola) e Fio Nylon ou poliéster. Deve utilizar
4 pontos de máquina por centímetro e reduzir a tensão do fio.

Cálculo da Elasticidade da Malha

A modelagem para malha sofre reduções de acordo com a elasticidade da malha. O
costureiro/a visitante poderá explicar e demonstrar este cálculo.

Como Tirar Medidas

As medidas devem ser tiradas rentes ao corpo sem apertar nem afrouxar a fita métrica.
Coloca-se um cadarço/atador ao redor da cintura para marcá-la e para que as medidas que
partem da cintura saiam todas do mesmo lugar. Deve-se ser muito criterioso ao tirar as
medidas, pois o perfeito resultado da modelagem depende desse critério, quer se trate de
medidas femininas quer se trate de medidas masculinas. As medidas exactas a usar tanto
para adultos como para crianças, incluindo folgas ou costuras, podem ser obtidos junto de
um costureiro/a que o professor poder convidar ou consultar as normas.
121
 Molde Básico para uma Blusa
Medidas Necessárias: tórax, busto, cintura, altura da cava, comprimento da blusa na
frente, separação do busto, altura do busto, largura do braço e largura das costas.

Cortando no tecido
Distribui-se o molde no tecido de forma que na parte da frente
fique uma margem de 2cm para o abotoamento; nas costas
encosta-se o molde na dobra do tecido. Usam-se alfinetes para
prender os moldes ao tecido. O processo que se segue é do traçado
do molde da frente (cava de frente, linha de cintura, linha lateral),
costas (decote das costas, cova das costas, linha lateral das
costas). De seguida, colocam-se a pence de frente, horizontal e Fig. 12. 4: Medição
vertical assim como as pences vertical das costas e fechada. da cintura ao joelho

Molde Básico da Saia para Tecido Plano

Medidas necessárias: Cintura - Contorne a cintura com a fita
métrica. Medida exacta; Quadril - Contorne onde o quadril é
mais volumoso. Medida exacta; Altura do quadril - meça
verticalmente pela lateral, partindo da cintura até onde foi
tirada a medida do quadril; Altura do joelho - Meça
verticalmente pela lateral partindo da cintura até ao joelho
(figura 12.6). Medida da separação do busto - meça a Fig. 12. 5: Medição
da distância entre
distância entre os dois mamilos (figura 12.5). mamilos.

Material necessário para a modelagem: papel, lápis, carretilha e réguas (esquadro e

régua de quadril). A régua de quadril pode ser dispensada e os traços serão feitos a mão
livre. A seguir faz –se o traçado do molde e o corte do tecido.

Quantidade de tecido: Se o tecido tiver 1,40m de largura, compra uma altura mais as
folgas para costura. Se o tecido tiver 90 cm de largura, compra duas alturas mais as folgas
para costura.

122
Camisa Masculina

A modelagem na figura 12.6 servirá como Básico para diversos modelos.

O procedimento começa com o desenho do molde com a folha de

papel aberta. Deixa-se uma margem de 7cm do lado esquerdo do
papel de modo a obter os moldes da frente, das costas, manga, cava
da frente, cava das costas, gola, punho, carcela e bolso.

Fig. 12.7: Camisa masculina

Molde Básico da Calça Masculina para Tecido Plano

Normalmente deixa-se uma margem de 20cm à esquerda do papel

e de 10cm na parte superior do papel. Traça-se o rectângulo para
depois obter as medidas da cintura, frente, altura, costas, largura dos
joelhos e pence.

Fig. 12.8: Moldes da frente e das costas

Observe-se que a Medida da Altura do Gancho (figura 12.7) é

tirada da mesma forma que fazemos no feminino, ou seja, a
pessoa sentada numa superfície lisa, com o corpo erecto, mede-
se com a fita métrica da cintura até encostar na superfície.
Atenção para que a fita métrica inicie na cintura e não na altura
que a pessoa usa a calça.

Fig. 12.9: Altura do Gancho

123
Abotoamento da Camisa

Fig. 12.10: Molde mostrando o abotoamento.

Lado Esquerdo

 No abotoamento do lado esquerdo, não é preciso colocar entretela.

 Marca-se com papel carbono as linhas de costuras.
 Dobra-se, na primeira linha, para o avesso.
 Vira-se para o avesso o trecho a ser vincado e pesponta-se .
Lado Direito
 O lado direito do abotoamento necessita de entretela.
 Cola-se a entretela no lugar indicado, conforme ilustração abaixo.
 Vinca-se para o avesso na linha onde termina a entretela.
 Vira-se a roupa para o lado direito e pesponta-se na beirada.
 Vira-se a roupa para o avesso.
 Vinca-se para o avesso a parte que foi pespontada, conforme ilustração abaixo.
 Pesponte-se por toda extensão da dobra.
 Abre-se a peça da roupa e fazem-se as casas.

4. Actividades

Nesta unidade temática, o professor, e um possível convidado costureiro/a da

comunidade, ajudar-vos-á a executar a costura das seguintes actividades
a) Produzir moldes simples
b) Costurar uma camisa
c) Costurar uma blusa
124
d) Costurar uma saia
e) Costurar uma calça
f) Abotoar uma camisa/Pregar botões;
g) O docente e o costureiro convidado poderão realizar um debate sobre as medidas
para adultos e crianças de ambos os sexos;
h) A turma deve ser levada a aprender a coser as costuras em ponto de máquina;
i) Sob orientação do professor, o estudante deve experimentar passajar buracos de
uma roupa qualquer;
j) Usando o seu poder criativo e experiência, o estudante pode fazer colchas, lençóis
ou cobertores, juntando pedaços de tecidos;
k) O estudante pode também experimentar, a seguir, colocar elástico numa saia ou
num calção.
l) Tentar com linha ou à máquina pregar zipes em pequenas bolsas, saias ou calções;
m) Fazer uma peça uma simples de vestuário (camisa, saia ou calção) para crianças;
n) Usar a sua iniciativa criadora, em micro-grupos, para fazer vestuário para o grupo
teatral da escola;.
o) Fazer uma experiência com o molde básico, usando um tecido baratinho, costurar
e verificar se ficou de acordo com o seu corpo.

5. Autoavaliação
1. O que é um molde?
2. Como fazer uma moldagem em costura?
3. Qual é o material necessário para execução dos moldes?
4. Como distingues a costura de roupa masculina da feminina?
5. Qual é a importância das medidas na costura?

6. Chave de Correcção
O estudante obterá as respostas da auto-avaliação ao longo do texto proposto e na base da
sua própria experiência.

125
7. Bibliografia Complementar
BASES LYCRAS (2008). Blusas, vestidos, calzas e ciclistas. Disponível em:
https://picasaweb.google.com/100604136123723599837/Baseslycras; acessado
12/Dez/2011.
CORTANDO E COSTURANDO (2009). Corte e Costura. Disponível em
http://cortandoecosturando.com/index.html, acessado a 11/Dez/2011.

8. Resumo da Unidade
A presente unidadevisava, primeiro, fornecer te noções sobre costura, procurando
distinguir como costurar roupa masculina e feminina, do adulto e da criança. A unidade
temática também te conduziu a pequenas experiências do pregar de um zipe e de botões.
Sugerimos nesta unidade que, com base em tecido localmente adquirido ou restos de
trapos de uma costura se pudesse criativamente produzir colchas, lençóis, vestidos,
calças, camisas para, entre outros fins, vestir o grupo teatral e/ou exposições.

9. Glossário
Colchas – tecido que geralmente se sobrepõe ao cobertor e o lençol. Coberta de cama,
trabalhada ou não, também usada para enfeitar janelas, sacadas e paredes.
Colcha de retalhos, a que é feita pela união de pequenas partes de diferentes tecidos.

Moldes – forma que se produz com intenção de dar o feitio ao que se pretende coser.

126
Unidade Temática XIII - Cartaz

Duração da Unidade: 6 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

Desde a existência do Homem na face da Terra, uma das preocupações candentes de
todos os tempos é a comunicação, ou seja, a passagem de mensagem de um emissor para
um receptor de modo a criar neste uma reacção. Várias foram as formas de comunicação
usadas, desde o fumo, os tambores, os manuscritos em pedras, o telefone, etc. Contudo, a
necessidade cada vez crescente de comunicar com as massas faz emergir novas formas de
comunicar, como por exemplo, o uso da rádio, da televisão e outros.
Nesta unidade temática abordaremos o cartaz, um instrumento muito usado para a
comunicação de massas. Arrolaremos o conceito de cartaz, os tipos de cartaz (comercial,
social, cultural e político) e os elementos do cartaz (imagem, texto, cor, forma, tamanho e
composição).

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

a. Distingue o cartaz segundo a sua finalidade;
b. Faz cartazes criativos utilizando diferentes técnicas de expressão
(desenho, pintura, colagem, impressão, etc.);
c. Cria postais, logótipos e convites;
d. Cria cartazes ilustrando temas de outras áreas disciplinares e questões
transversais;
e. Aplica métodos de ensino e estratégias de avaliação.

127
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Conceito de cartaz

O cartaz é um meio de comunicação visual que combina imagem e texto. Permite
multiplicar mensagens quando afixado em locais públicos. Sua principal função é
publicitar.

3.2. Tipos de cartaz

Os cartazes são divididos em vários tipos, de acordo com a função específica para a qual
foram elaborados. Assim, temos o cartaz comercial, o social, o cultural e o político.

a) Comercial
Este tipo de cartaz destina-se essencialmente a publicitar ou promover produtos e
serviços de empresas ou outro tipo de organizações com fins lucrativos ou económicos.

b) Social
Sem fins económicos, o cartaz social destina-se a publicitar às massas eventos de
interesse social como campanhas de saúde pública, prevenção e combate às calamidades
naturais, cuidados com as minas e outros objectos explosivos, etc.

c) Cultural
Este tipo de cartaz está virado à publicitação de eventos e informações culturais, tais
como, cinema, festivais de dança tradicional, concursos de talentos musicais, bienais ou
exposições de artes plásticas, etc.

d) Político
Como sugere o próprio nome, o cartaz político destina-se essencialmente a publicitar ou
promover eventos ou imagens políticas. É comum encontrar este tipo de cartazes em
momentos eleitorais, usados nas campanhas eleitorais de partidos e candidatos políticos e
nas campanhas de educação cívico-eleitoral.

128
Fig. 13.1 – Exemplos de cartazes (comercial, social, cultural e político).

3.3. Elementos do cartaz

Os elementos que habitualmente constituem o cartaz são a imagem, o texto, a cor, a
forma, o tamanho e a composição.

a) Imagem
A imagem de um cartaz é o desenho, a pintura, a colagem, a fotografia, etc existente no
cartaz. Esta situa-se geralmente na zona centro óptico do cartaz, e é o principal elemento
que contém a mensagem a transmitir, pelo que, é preciso muita atenção para se conseguir
elaborar uma imagem atractiva que fale por si e consiga transmitir a mensagem desejada,
mesmo para receptores que não saibam ler. Por vezes, a imagem pode ser constituída por
um sinal, uma cor ou pela distribuição tipográfica do texto.

b) Texto

129
O texto de um cartaz deve ser reduzido ao importante ou essencial, não deve repetir nem
estar desfasado da imagem, mas sim deverá existir uma complementaridade entre o texto
e a imagem. As letras que constituem o texto deverão ser de um tamanho suficientemente
grande de modo que ao ser afixado a uma distância considerável possa permitir a leitura
fácil e compreensão imediata pelo receptor. Geralmente o texto é colocado no topo ou no
rodapé do cartaz.

c) Cor
As cores devem ser atraentes e complementares ou contrastantes. Assim, a cor do fundo
não deve inutilizar a imagem nem o texto. É necessário criar uma distinção fácil entre as
cores do texto, da imagem e do fundo. Para tal, o fundo recebe geralmente tonalidades
mais claras, enquanto que a imagem e o texto recebem tonalidades mais escuras.

d) Forma
Habitualmente os cartazes são de forma rectangular. Contudo, segundo a finalidade e a
criatividade do autor, o cartaz pode tomar outras formas.

e) Tamanho
O tamanho ou grandeza do cartaz deverá variar conforme o local a ser afixado. Por
exemplo, um cartaz para uma sala tem dimensões reduzidas, pois será lido a curta
distância, enquanto que um cartaz de rua, para poder ser lido a grandes distâncias, deverá
ter um tamanho maior. Para exteriores, é mais prático a utilização de painéis ou outdoor.

130
Fig. 13.2 – O outdoor

f) Composição
A composição refere-se à forma como organizamos os diversos elementos do cartaz. Este
acabamento deverá ter em conta o espaço disponível (área do cartaz), o tamanho do texto,
a harmonia das cores e a imagem a colocar.

4. Actividades

1- Elabora cartazes criativos utilizando diferentes técnicas de expressão (desenho,

pintura, colagem, impressão, etc.) e enquadrados nos tipos de cartazes que aprendeste
.

2- Como forma de enriquecer a tua produção, cria postais, logótipos e convites,

explorando o máximo da tua criatividade.
3- Elabora igualmente cartazes, ilustrando temas de outras áreas disciplinares e questões
transversais de interesse actual. Eis algumas propostas de temas:
 Alimentação;
 Prevenção contra doenças, acidentes e outros males;
 Datas comemorativas nacionais e internacionais;
 Direitos humanos e direitos da criança;Higiene e segurança no trabalho.

131
4- De acordo com os requisitos que cada elemento do cartaz deve apresentar, elabora
uma grelha de avaliação que usarias para avaliar cartazes elaborados pelos teus
alunos.

5. Autoavaliação
1- O que entende por cartaz? Qual a sua utilidade?
2- Menciona os tipos de cartazes que conheces e explica a finalidade de cada um.
3- Indica os elementos constituintes do cartaz e fala das qualidades que deverão
apresentar.

6. Chave de Correcção

Actividades 1 e 3: Devem priorizar-se os recursos naturais, convencionais e de

desperdício, para criar cartazes. Propõe-se que as técnicas de expressão sejam, para além
da técnica mista, o desenho, a pintura, a colagem, a impressão, etc. Para além da
abordagem de temas de outras disciplinas, poder-se-á igualmente criar cartazes com os
temas transversais propostos. Mais ainda, eventos da instituição (palestras, teatros,
sensibilização para limpeza entre outros) poderão ser anunciados através da mensagem
veiculada pelo cartaz.

Actividade 2: Os formandos poderão recolher amostras de outras formas de comunicação

visual como o postal, logótipo e convites para servir de inspiração na tarefa e fazer uma
análise comparativa com o cartaz de modo a identificar similaridades e diferenças.

Actividade 4: A grelha de avaliação deve ajudar o formando a desenvolver capacidade

crítica e de autocrítica perante cartazes elaborados.

132
 7. Bibliografia Complementar
Andrade, P. S., Educação Visual, ComuniCarte, 3º Ciclo do Ensino Básico. 1.ed. Lisboa.
Plátano Editora, 2002, pp. 205-207. Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação
Visual e Tecnológica 5º ano. 4.ed. Lisboa. Texto Editora, 1995, pp. 24-26.
Gândara M. e Knapic, M., Educação Visual 8º Ano. 1.ed. Lisboa. Texto Editora, 1989,
pp.25-26.

8. Resumo da Unidade
Nesta unidade temática vimos que uma das preocupações importantes de todos os tempos
é a comunicação. Vários formas de comunicação são usadas, dentre elas o cartaz, um
meio de comunicar rapidamente com as massas em pouco tempo.
Nesta unidade tratamos dos tipos de cartaz, de acordo com a finalidade para a qual são
elaborados (comercial, social, cultural e político), assim como os elementos do cartaz
(imagem, texto, cor, forma, tamanho e composição) e as características que estes deverão
ter. Salientamos a complementaridade entre o texto e a imagem, o contraste de cor entre o
fundo e a imagem e texto, o tamanho das letras, a composição dos elementos, tudo tendo
em conta a necessidade de uma fácil leitura e percepção imediata da mensagem.

9. Glossário
Centro óptico – ponto onde centramos a visão quando olhamos para uma imagem visual
e localiza-se um pouco acima do centro geométrico do cartaz.
Composição – organização harmoniosa dos vários elementos constituintes do cartaz, de
moda a torná-lo funcional (atractivo, claro, perceptível).
Comunicação visual – comunicação que acontece através da visão (impulsos visuais). A
mensagem é contida na imagem, cor e texto.
Massas – grande número de pessoas.
Outdoor – tela gigante (incluindo painéis electrónicos ou ecrãs gigantes) capaz de passar
inúmeras informações em pouco tempo sem desperdício de suporte (papel, chapa, etc.).

133
134
Unidade Temática XIV – Cor/Pintura

Duração da Unidade: 8 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

Falar de cor é falar de um elemento que constitui um fenómeno natural que acompanha as
formas naturais que existem na Natureza. A cor pode ser vista como luz e como
pigmento. Hoje, todas as actividades humanas utilizam a cor, desde a comunicação
(cartazes, televisão, revistas, panfletos, sinais de trânsito, etc.), a indústria de vestuário,
de automóveis, de tintas, etc.), actividades artísticas (pintura, mosaicos, design, cinema,
fotografia, etc.), dentre outras actividades.
Nesta unidade temática, serão abordadas a cor e a pintura, serão arroladas as técnicas de
pintura com diferentes materiais (aguarela, guaches, lápis de cor e cera e tintas
artesanais), a mistura de cores, o círculo cromático, a gradação da cor, a simbologia da
cor e a pintura colectiva.

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

 Aplica as diferentes técnicas de pintura;
 Faz experiência de mistura de cores;
 Aplica as cores primárias, secundárias, quentes, frias e complementares em
composições com temas livres ou orientados;
 Pinta painéis colectivos;
 Exemplifica a relação da cor no contexto social.
 Aplica métodos de ensino e estratégias de avaliação nos trabalhos.

135
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Técnicas de pintura

As técnicas de pintura aparecem normalmente associadas aos materiais que se utilizam

para pintar e como esses materiais são diluídos e aplicados. Podemos nomear por
exemplo, o pastel, a pintura a óleo, a aguarela ou o acrílico, entre as várias técnicas de
pintura mais conhecidas. Aqui, abordaremos especialmente a aguarela, o guache, o lápis
de cor, o lápis de cera e algumas tintas artesanais.

Fig. 14.1 – Aguarelas, guaches, lápis de cor e lápis de cera.

a) Pinturas a aguarela e a guache

A pintura a aguarela consiste em diluir as tintas com bastante água, de modo a torná-las
transparentes. Ao executar a pintura, deve-se iniciar por aplicar as tonalidades mais claras
e depois colocar as mais escuras. Sendo uma técnica de muita transparência das cores e
predomínio de tonalidades claras, o branco do papel deverá jogar o papel da tonalidade
mais clara, que representa as zonas de maior ou total incidência da luz. É importante
trabalhar em papel próprio para aguarela, disponível no mercado.

Por sua vez, a pintura a guache consiste em diluir suficientemente o guache em pequenas
quantidades de água até atingir uma consistência apropriada, que o permita trabalhar com
pincéis variados e manter as tintas opacas (não transparentes como no caso anterior). As
misturas podem ser feitas em godés, azulejo branco ou em paletas brancas. Na execussão,

136
deve-se ter sempre papel branco de lado para realizar as experimentações das misturas, e
só aplicando sobre a tela quando tiver obtido a mistura desejada.

Fig. 14.2a – Pintura a aguarela Fig. 14.2b – Pintura a guache

b) Pinturas a lápis de cor e de cera

Para realizar pinturas a lápis de cor, é preciso verificar o grau de dureza que apresenta ou
a suavidade com a qual aderem ao suporte. Este material é igualmente de fácil acesso e
maneio, facilitando também a obtenção de várias misturas de cores por não ser totalmente
transparente nem totalmente opaco.

Por sua vez, o lápis de cera permite-nos cobrir grandes superfícies e utilizar uma grande
variedade de suportes (papel, cartolina, cartão, madeira, metal, vidro, plástico, tecido,
etc.) com mais facilidade do que o lápis de cor. Sendo uns solúveis e outros não, o seu
traço é grosso, admite sobreposição de camadas e tonalidades, e o seu uso pode ser feito
igualmente deitando o lápis rente à superfície.

Fig. 14.3a – Pintura a lápis de cor Fig.14.3b – Pintura a lápis de cera

c) Pintura usando tintas artesanais

137
Com recurso a diversos frutos, flores, raízes, folhas de plantas e outras misturas, podem
ser obtidas artesanalmente cores naturais. Por exemplo, da casca de cebola podese obter o
castanho ou laranja; das amoras obtém-se o azul púrpura, das folhas de eucalipto obtém-
se o cinzento;, das folhas da mandioqueira obtém-se o verde;, das folhas de chá obtém-se
o creme escuro, etc. Esta actividade pode ser acompanhada pelo fabrico de pincéis
artesanais, usando penas leves de aves, palha fina, fibra da casca de coco, ou
experimentando o potencial de outros materiais.

3.2. Mistura de cores

A mistura de cores é um processo de adição de pigmentos que permite a obtenção de

cores secundárias e terciárias, partindo das cores primárias. São designadas cores
primárias as que não resultam de nenhuma mistura, e comummente são apontadas o
vermelho, o azul e o amarelo. Desta denominação, as cores secundárias serão o resultado
da mistura de duas cores primárias, como abaixo se ilustra:

Fig. 14.4 – Obtenção de cores secundárias

Por sua vez, as cores terciárias serão o resultado da mistura de uma cor secundária
primária que a produziu. Isto significa que, por exemplo, o verde poderá ser misturado
apenas com o amarelo e o azul.

3.3. Círculo cromático

O círculo cromático é um disco multicolor geralmente constituído por seis (6) ou (12)
cores. No primeiro caso, representam-se as três cores primárias e as três secundárias. No

138
segundo caso, a estas seis cores são adicionadas as seis cores terciárias. Importa realçar
que, conforme a aplicação da cor na indústria gráfica, as cores primárias são consideradas
o magenta, o azul-ciano e o amarelo. Misturando estas cores, obtém-se o círculo
cromático que abaixo se apresenta. Nele é possível identificar cores quentes (que dão
sensação de calor), frias (que dão sensação de frio) e complementares (opostas em
relação ao centro do círculo).

Fig. 14.5 – O círculo cromático

3.4. Gradação da cor

Falar de gradação da cor é referir-se a uma escala crescente ou decrescente de tonalidades

das cores. Isto significa que a gradação pode ser realizada de tonalidades mais claras para
as menos claras (escuras) e vice-versa.

139
Fig. 14.6 – Gradação de cores

Com as tonalidades da cor é possível usar a cor para representar objectos com zonas
iluminadas e com sombra, como a seguir se pode observar.

Fig. 14.7 – Definição de luz e sombra (volume) aplicando tonalidades da cor.

3.5. Simbologia da cor

Muitas vezes a cor não é usada simplesmente para efeitos decorativos. A sua aplicação
pode igualmente ter finalidades comunicativas, ligadas especialmente à cultura e religião.
Observem-se alguns exemplos de cor e suas ligações:

Preto – associado à ideia de morte, luto ou terror, ao mistério e à fantasia, sendo

hoje em dia uma cor com valor de uma certa sofisticação e luxo;

140
 Branco – associado à ideia de paz, de calma, de pureza. Também está associado ao
frio e à limpeza. Significa inocência e pureza;

Vermelho – associado à paixão e ao sentimento. Simboliza o amor, o desejo, mas

também simboliza o orgulho, a violência, o perigo, a agressividade ou o poder;

Verde – associado ao vigor, à juventude, ao frescor, à esperança e calma.

Amarelo – associado ao calor, ao Verão, à luz, à descontracção e à prosperidade. É

também uma cor energética, activa que transmite optimismo;

Azul – é a cor do céu, do espírito e do pensamento. Simboliza a lealdade, a

fidelidade, a personalidade, a subtileza, o ideal e o sonho.

3.6. Pintura colectiva

A pintura colectiva é uma actividade geralmente realizada em grandes dimensões ou em
forma de um mural, na qual participam vários indivíduos em simultâneo. Deste modo, a
temática abordada em pinturas colectivas pode variar muito, excepto nos casos em que
deliberadamente se decide pintar em prol de uma mesma causa. Outrossim, estes
trabalhos registam uma variação de estilos e técnicas aplicadas em função dos
participantes do trabalho. A harmonização destas variações atribuirá uma mais-valia à
estética final da pintura colectiva.
É importante que antes de se fazer o trabalho sobre a superfície escolhida (tela gigante,
muro, parede, etc.) se realize conjuntamente um cartão ou plano de ocupação da
superfície que será posteriormente ampliado no painel.

141
 4. Actividades
a. Aplicando diferentes técnicas e materiais de pintura, desenha o círculo cromático
e realiza pinturas basicamente sobre papéis apropriados e cartolinas.
b. Numa fase posterior, passa à pintura em telas, abordando temáticas de interesse
actual e transversal que, deverá culminar com a realização de uma exposição
conjunta.
c. Para terminar, escolhe uma parede ou muro para a realização de um painel
colectivo.

O trabalho com tintas, embora não envolva objectos potencialmente cortantes, também
requer certos cuidados de higiene e segurança no trabalho. Mantém o espaço de trabalho
limpo, os trabalhos arrumados, os materiais (tintas, pincéis, telas, godés, etc.) bem
organizados. Se achares conveniente usa um avental ou bata para protecção.

5. Autoavaliação

1- Quais são as técnicas de pintura que conheces? Explica em que consiste cada uma
delas.
2- O que entendes por cores primárias e terciárias? Explica o procedimento para a sua
obtenção.
3- O que são cores frias, quentes e complementares? Como as podes identificar no
círculo cromático?
4- No contexto social, a cor pode ter vários significados e aplicações. Indica os
significados e aplicações das cores mais usadas na tua comunidade.

142
 6. Chave de Correcção
Actividade 1: É importante que o formando exercite inicialmente a mistura de cores,
testar as potencialidades de cada material de pintura, pois estes conhecimentos serão úteis
para a realização dos seus quadros de pintura.
Actividade 2: O formando deve desenvolver as suas potencialidades de comunicar
através das artes. Os temas retratados nas pinturas (a serem exibidas em exposição
conjunta) deverão criar reflexões e instigar a tomada de consciência e mudança de atitude
em torno de temas de interesse da comunidade e da sociedade em geral.
Actividade 3: Na ausência de um muro ou parede livre/disponível, este trabalho pode ser
realizado igualmente numa tela gigante. É importante a participação de todos e a
planificação/esboço atempado do espaço a ocupar.

7. Bibliografia Complementar
Andrade, P. S., Educação Visual, ComuniCarte, 3º Ciclo do Ensino Básico. 1.ed. Lisboa.
Plátano Editora, 2002, pp. 24-29, 40-43, 70-71, 82-86 e pp.90-93.
Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação Visual e Tecnológica 5º ano. 4.ed. Lisboa.
Texto Editora, 1995, pp. 62-67 e pp.110-119.
Genro, O., Luz e Sombra. 1.ed. Portugal. Plátano Editora, 2002, pp.29-49 e pp. 63-95.
Instituto Brasileiro de Cultura, Revista “Passo-a-passo do Desenho & Pintura”, Ano 1,
No5, São Paulo. Editora OnLine, s/d.
Martins, R., Lápis de cor. 1.ed. Portugal. Plátano Editora, 2003.
Vaz, Ma J. e Gomes, C., Construir Ideias, Educação Visual e Tecnológica 6º ano. 3.ed.
Lisboa. Texto Editora, 1995, pp.170-172.

143
 8. Resumo da Unidade

Nesta unidade foi abordada a cor, um elemento que acompanha as formas naturais e
fabricadas pelo Homem. Vimos a cor do ponto de vista de luz e de pigmento e a vasta
aplicação que hoje ocupa em várias áreas de actividade humana.
Foram igualmente arroladas as técnicas de pintura com diferentes materiais (aguarela e
guaches, lápis de cor e cera e tintas artesanais), a mistura de cores para obtenção de cores
secundárias e terciárias, o círculo cromático (no qual estão patentes as cores quentes, frias
e complementares), a gradação da cor e a definição do volume/luz-sombra, os
significados que a cor pode transmitir (a simbologia da cor) e a pintura colectiva como
forma interventiva em grupo.

9. Glossário
Cor-luz – refere-se à luz reflectida pelos objectos iluminados e captada pela nossa vista.
As restantes cores são absorvidas.
Cor-pigmento – refere-se à cor produzida (em forma de tintas ou outros materiais)
através da aplicação de pigmentos (minúsculas partículas químicas) sólidos ou
dissolvidas.

144
Unidade Temática XV - Desenho Geométrico

Duração da Unidade: 10 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

O trabalho com o desenho subdivide-se em duas áreas principais: o desenho livre e o
desenho rigoroso. Enquanto que o primeiro, como o nome sugere, refere-se à expressão
livre dos sentimentos do sujeito, o segundo refere-se à execussão rigorosa e tecnicamente
orientada por normas.
Nesta unidade temática, falaremos do Desenho Geométrico (desenho rigoroso) e nele
abordaremos inicialmente os materiais usados neste tipo de desenho e as formas
geométricas dos objectos. Posteriormente abordaremos algumas construções simples,
partindo das mais elementares: método geral da divisão de segmentos em partes iguais,
concordâncias (espirais, concordâncias de arcos, concordâncias de arcos com rectas),
ângulos (adição, subtracção, divisão e multiplicação de ângulos) e construção de
polígonos (método geral, especifico e estrelados).

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

 Identifica as formas dos objectos (triangular, quadrangular, circular, esférica,

cilíndrica, cónica, prismática e piramidal) em objectos da natureza;

 Faz composição utilizando as construções geométricas;

 Aplica métodos de ensino e estratégias de avaliação.

145
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Materiais para o desenho geométrico

A boa qualidade das construções em desenho geométrico depende basicamente do
material disponível e da forma correcta de o manusear. Os materiais de desenho
geométrico são diversos e variados segundo algumas especificidades, mas o básico é
constituído por lápis de grafite ou lapiseira, réguas e esquadros, transferidor, compasso,
borracha, afiador, escantilhões de letras e de curvas.

Fig. 15.1 – Alguns materiais de desenho geométrico.

3.2. Formas geométricas dos objectos

As formas da natureza e os objectos fabricados pelo Homem têm em geral uma forma
geométrica envolvente. As formas geométricas básicas são o triângulo equilátero, o
quadrado e o círculo.

Fig. 15.2 - Formas geométricas básicas: o triângulo equilátero, o quadrado e o círculo.

146
Derivadas destas formas, surgem as formas mais complexas como piramidal, prismática,
cilíndrica, cónica e esférica.

Fig. 15.3 – Formas geométricas piramidal, prismática, cilíndrica, cónica e esférica.

3.3. Método geral da divisão de segmentos de recta em partes iguais

Este método permite a divisão do segmento de recta em 2, 4, 8, 16, 32, etc partes iguais.
Dado um segmento AB, com abertura do compasso maior que a metade, traçam-se dois
arcos de circunferência de centros em A e B. Unindo as intersecções destes arcos, tem-se
a linha mediatriz do segmento dado. Para mais divisões, repete-se o procedimento.

Fig. 15.4 – Mediatriz de um segmento de recta.

3.4. Concordâncias
Os aspectos particulares de concordância que serão abordados são as espirais, as
concordâncias de arcos e destes com rectas.

147
a) Espirais

As espirais são linhas curvas, abertas que nos lembram um fio que se vai desenrolando.
As espirais podem ser de 2, 3, 4 ou mais centros.

Para o traçado da espiral de dois centros, são marcados os centros C1 e C2 sobre uma
linha. Com abertura de C1 a C2, traça-se o primeiro arco (de meia volta) até à linha.
Fazendo centro em C2, traça-se outro arco de meia volta. Este processo é repetitivo até se
obter um tamanho desejado.

Para as espirais de três e quatro centros, desenha-se antes um pequeno triângulo

equilátero ou quadrado. Os seus lados são prolongados segundo uma certa sequência e
funcionarão como o início e fim dos arcos de circunferência, cujos centros serão os
vértices do pequeno triângulo equilátero ou quadrado.

Fig. 15. 5 – Espirais de dois, três e quatro centros.

b) Concordância de arcos

A concordância de arcos é obtida quando se consegue fazer uma continuidade ou

transição harmoniosa de um arco para o outro. Assim, a sua construção estará baseada na
tangência entre circunferências, quer internas assim como externas, ou ainda pela
combinação dos dois casos.

148
Fig. 15.6 – Concordância de arcos

c) Concordância de arcos com rectas

A concordância de arcos com rectas é obtida quando se consegue fazer uma continuidade
ou transição harmoniosa de um arco para uma recta ou vice-versa. Assim, a sua
construção estará baseada na tangência entre circunferências e rectas.

Fig. 15.7 – Concordância de arcos com rectas

3.5. Ângulos

O ângulo é o espaço plano existente entre duas linhas rectas cruzadas. O ponto em que
acontece o cruzamento recebe o nome de vértice, enquanto que as semi-rectas que
limitam o espaço recebem o nome de lados do ângulo. As medições dos ângulos são
feitas com ajuda do transferidor e medem-se em graus (o). Conforme as suas aberturas, os
ângulos podem ser nulo (0o), agudo (entre 0o e 90o), recto (90o), obtuso (entre 90o e 180o),
raso (180o) e giro (360o).

149
a) Adição de ângulos

Dados dois ângulos, traça-se um arco de circunferência em cada ângulo, fazendo centro
em V e obtendo os pontos AB e CD. Com a mesma abertura, traça-se outro arco numa
nova linha, fazendo centro na sua extremidade. Neste arco, são marcadas as aberturas AB
e CD, resultando no ângulo AVD, fruto do somatório dos ângulos anteriores. Este
procedimento é válido para somar igualmente mais de dois ângulos.

Fig. 15.8 – Adição de Ângulos

b) Subtracção de ângulos

A subtracção de ângulos segue o processo inverso da adição. Para tal, é dado um ângulo
maior do qual serão subtraídos ângulos menores. O ângulo resultante será, deste modo,
menor que o ângulo inicial.

c) Divisão de ângulos

A divisão de ângulos em duas partes iguais (bissectriz) tem um procedimento similar à

divisão do segmento de recta. Dado o ângulo a ser dividido, fazendo centro em V, traça-
se um arco que determina dois pontos A e B. Fazendo centro nestes pontos, traçam-se

150
dois arcos com a mesma abertura e que se intersectam num ponto P. Unindo P ao
V,temos a bissectriz procurada. Para sucessivas divisões, repete-se o procedimento.

Fig. 15.9 – Bissectriz de um ângulo

d) Multiplicação de ângulos

A multiplicação de elementos é por definição uma soma sucessiva do mesmo elemento.

Nesta ordem de ideias, a multiplicação de ângulos consistirá basicamente em fazer um
somatório sucessivo do mesmo ângulo, o número de vezes que for solicitado. O
procedimento segue os passos da adição de ângulos.

3.6. Construção de polígonos pelo método geral e específico

Os polígonos podem ser regulares (lados todos iguais) ou irregulares (lados diferentes).
Para o nosso estudo, consideraremos apenas os polígonos regulares, para os quais o
método geral consiste em:

a) Dado o diâmetro da circunferência, fazer a divisão pelo número de partes iguais

ao número dos lados do polígono, sendo o primeiro vértice obtido pela união de P
a 2. A distância AB será repetida pelo resto da circunferência.

b) Dado o lado AB do polígono, marca-se na extremidade B um ângulo igual a

divisão de 360o pelo número dos lados do polígono, e marca-se sobre o ângulo a
medida do lado (ângulo CB2= 360o/5 = 72o). As mediatrizes dos segmentos AB e

151
 B2 intercectam-se no centro da circunferência que, traçada pelos vértices A, B e
2, e transportando a medida do lado, permite encontrar os restantes vértices.

Fig. 15.10 - Construção de polígonos (dado o diâmetro e dada a medida do lado).

Por outro lado, o método específico consiste na divisão da circunferência em partes

iguais, segundo o número de lados do polígono. Por exemplo, para a construção do
triângulo equilátero, quadrado, pentágono, hexágono, etc, dividimos a circunferência em
3, 4, 5, 6, etc. partes iguais.

Fig. 15.11 - - Método específico da construção de polígonos.

152
3.7. Construção de polígonos estrelados
A construção de polígonos estrelados resulta do processo de divisão da circunferência em
partes iguais. Após a divisão da circunferência, os pontos são unidos alternadamente, ou
conforme a seguir se ilustra.

Fig. 15.12 – Polígonos estrelados

4. Actividades
1 - No nosso meio envolvente, é possível encontrar objectos com as mais variadas
formas. Faz um levantamento das formas dos objectos (triangular, quadrangular, circular,
esférica, cilíndrica, cónica, prismática e piramidal) que podem ser identificados no teu
meio.
2- Utilizando os conhecimentos sobre as construções geométricas elabora composições
decorativas. No final, decora ao teu gosto. Faz igualmente recortes de composições
decorativas em cartolinas.

5. Autoavaliação

1. O que entendes por desenho geométrico?

2. Quais os principais materiais usados em desenho geométrico?
3. Identifica as formas geométricas básicas.
4. O que são concordâncias?
5. Indica e estabelece a diferença entre os tipos de concordância que aprendeste.
153
 6. O que entendes por ângulo? Quais são os elementos de um ângulo?
7. Indica e estabelece a diferença entre os tipos de ângulos que aprendeste.
8. Indica as diferenças e as semelhanças entre adição, subtracção, multiplicação e
divisão de ângulos.
9. O que entendes por polígono?
10. Indica e estabelece a diferença entre os tipos de polígonos que aprendeste.
11. Diferencia o método geral do específico na construção de polígonos.

6. Chave de Correcção
Actividade 1: O formando deverá fazer uma catalogação de formas naturais e artificiais
que se assemelhem às formas geométricas aprendidas. É útil fazer o registo fotográfico de
tais formas e fazer correspondência com as formas geométricas.
Actividade 2: O formando deverá exercitar a construção dos diferentes polígonos e
concordâncias, primeiro em separado e mais tarde explorando o potencial destes
elementos na elaboração de composições decorativas. No final, são decorados e
recortados para criar mais interesse às composições.

7. Bibliografia Complementar
Andrade, P. S., Educação Visual, ComuniCarte, 3º Ciclo do Ensino Básico. 1.ed. Lisboa.
Plátano Editora, 2002, pp. 155-161, 164-165 e pp.170-171.
Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação Visual e Tecnológica 5º ano. 4.ed. Lisboa.
Texto Editora, 1995, pp.80-83 e pp.98-99. Lopes, M., Desenho Técnico, Ensino
Secundário. Portugal, Edições ASA, s/d, pp.16-17, 42-43, 52-59 e pp. 62-75.

8. Resumo da Unidade
Na unidade temática que termina, falamos do Desenho Geométrico e nele abordamos os
materiais de rigor usados, e as formas geométricas (básicas e complexas envolventes) dos
objectos. Abordamos igualmente construções geométricas que vão desde o método geral
154
da divisão de segmentos em partes iguais, as concordâncias (espirais de vários centros,
concordâncias de arcos, concordâncias de arcos com rectas), ângulos (classificação,
adição, subtracção, divisão e multiplicação de ângulos) até a construção de polígonos
(pelo método geral, especifico) e estrelados.

9. Glossário
Ângulo – espaço plano que fica limitado por duas linhas rectas cruzadas. No caso de
ângulo volumétrico formado por dois planos, este recebe o nome de ângulo diedro.
Bissectriz – linha recta com origem no vértice do ângulo e que o divide em dois iguais.
Concordância – fenómeno de perfeita ligação e continuidade entre arcos ou entre estes
com rectas, sem no entanto se notar um ponto de quebra ou descontinuidade.
Formas geométricas básicas – são as formas geométricas mais elementares, cuja
combinação nos permite a construção de outras formas mais complexas.
Mediatriz – linha perpendicular que divide um segmento de recta em duas partes iguais.
Polígonos – são figuras planas limitadas por linhas rectas poligonais (fechadas).

155
Unidade Temática XVI - Impressão e Estampagem

Duração da Unidade: 6 Horas

1. Introdução da Unidade Temática

A necessidade de passar informações em forma de texto ou de imagem, preocupa o
Homem já há bastante tempo. As manifestações mais antigas datam de 2800 (a. C.) em
forma de traços registadas em argila. Por volta do século VIII (a. C.), na China eram
frequentes gravações em tijolos e madeira para posteriormente serem reproduzidas em
folhas de papel de arroz. Contudo, com a evolução tecnológica notou-se uma expansão
acentuada de técnicas de impressão pelo mundo fora e, novas formas de transferência de
imagens foram e continuam surgindo, umas mais simples e outras mais complexas.
Nesta unidade temática, abordaremos a impressão e estampagem. Nela arrolaremos a
origem e o conceito de impressão, os tipos de impressão (com maior destaque para a
serigrafia, a monotipia e o decalque), a produção de carimbos a partir de vegetais, cartão
e esferovite, a criação de composições por sobreposição, repetição, variações de
dimensões e alternância, a criação de composições mistas (desenho e impressão, desenho
e decalque, colagem e impressão).

2. Evidências Requeridas da Unidade Temática

a. Faz experiências de estampagem;
b. Cria forma em matriz para imprimir posteriormente;
c. Faz composições em papel, tecido, utilizando as várias técnicas de impressão;
d. Faz projecto de impressão para a indústria têxtil;
e. Faz composições mistas.
f. Aplica métodos de ensino e estratégias de avaliação.

156
 3. Recursos de Aprendizagem

3.1. Origem e conceito

Como já foi acima referenciado, a impressão é uma actividade que vem acompanhando a
inquietação do Homem em transmitir e guardar mensagens escritas, tendo sido
significativamente reformada desde o século VIII (a. C.) na China.
As palavras impressão e estampagem têm significados semelhantes: imprimir, gravar,
reproduzir, marcar, etc. Contudo, a palavra impressão é mais usada para designar um
conjunto de procedimentos que lhe permitirão fazer a transferência da imagem de um
desenho feito numa superfície designada suporte (madeira, chapa metálica, linóleo, pedra,
etc.) para o papel, tecido, cartolina ou outro material.

3.2. Tipos de impressão

Na actividade da impressão, podem ser usadas várias técnicas dentre elas a monotipia, a
impressão a linóleo, a linogravura, a Iimpressão serigráfica, os fotogramas e os batiques.
Neste manual dar-se-á destaque para a serigrafia, a monotipia e o decalque. Caso haja
dificuldades na concretização destas técnicas de impressão, explora aquelas que, pelas
características da tua região, são mais exequíveis ou que os materiais para a sua execução
estejam facilmente disponíveis.

a) Serigrafia ou Silk-Screen
A serigrafia é um procedimento de impressão plana que funciona com “máscaras”
(conjunto de partes reservadas e outras que deixam passar a tinta), muito usada em
tecidos, papéis, cartazes, etc. A base de trabalho é a matriz, e a mais utilizada é feita de
nylon na qual a imagem plana é gravada através de vernizes, cola, emulsões fotográficas,
filmes serigráficos dentre outros processos.
O processo de impressão na serigrafia é feito espalhando a tinta (geralmente com um
rodo que faz pressão entre a tela e a cópia), fazendo com que a tinta seja chupada através

157
das áreas furadas da imagem que se pretende reproduzir. Trata-se de um procedimento
muito usado na indústria de tecidos para a estampagem de imagens.

Fig. 16.1 – Esquema de impressão serigráfica

b) Monotipia
Trata-se de uma técnica conhecida por “técnica de uma só reprodução”, resultado da
aplicação de tinta espessa ou diluída sobre um suporte não absorvente. No final, as
imagens resultantes (positiva e negativa) são simétricas ou inversas às do suporte. Por
vezes, esta técnica pode não imitar fielmente a obra, uma vez que na passagem ao papel,
as tintas podem se misturar, criando resultados imprevisíveis (daí o interesse desta
técnica). A impressão é única quando a pintura for feita directamente sobre a superfície
lisa e transferida para papel ou tecido mas, a monotipia permite que se crie mais de uma
impressão (processo pouco usado e que exige uma nova montagem dos materiais usados
na impressão, mas com baixa probabilidade de obter cópias idênticas).

Fig. 16.2 – Impressão em monotipia

c) Decalque
O decalque é a cópia de uma imagem em determinada superfície que passa a ser
reproduzida em outro papel, aplicando materiais transparentes. Por sua vez, a técnica de

158
impressão por decalque consiste em reproduzir uma imagem duma superfície, através da
aplicação de uma suave pressão sobre o papel a imprimir (colocado por cima da imagem
ou do objecto), usando um meio riscador (como lápis de cor ou de cera) que permite
buscar todas as linhas do contorno e texturas da imagem.

Fig. 16.3 – Decalque colorido feito sobre folhas.

3.3. Produção de carimbos

A produção de carimbos é uma actividade muito interessante de impressão. Para tal

poder-se-á usar materiais como vegetais (batata, frutos verdes, etc.), cartão e esferovite.
O trabalho consistirá em fazer o desenho da imagem que se pretende imprimir e de
seguida proceder aos recortes de modo a produzir relevo. Após passar a tinta sobre a
superfície em relevo, procede-se à carimbagem em folhas ou tecidos de modo a obter a
composição desejada.

Fig. 16.4 – Impressão por carimbagem

3.4. Composições

A execussão de composições poderá ser mais criativa e diferenciada quanto mais

criatividade e exploração se verificar. Existem várias técnicas de optimizar as
composições, das quais se destacam a sobreposição, a variação de tamanhos, a repetição e
a alternância ou combinação destes, como se pode ver a seguir.

159
Fig. 16.5 – Composições por sobreposição, variação de tamanhos e combinação da
repetição (na horizontal) e alternância (na vertical).

3.5. Composições mistas

As composições mistas são aquelas que resultam da mistura de técnicas. Por exemplo,
das várias misturas ou combinações possíveis, podemos encontrar com maior facilidade a
combinação desenho/impressão, desenho/decalque e colagem/impressão, como a seguir
se pode observar.

Fig. 16.6 – Composições mistas (desenho/impressão e colagem/impressão).

4. Actividades

1- Com o teu grupo de estudo, prepara uma proposta de logótipo da tua instituição de
formação como projecto de impressão para uma empresa de impressão em têxteis.
Realizem o estudo/experimentação das cores e os respectivos efeitos em preto-e-
branco.

160
2- Usando tintas naturais (disponíveis no meio envolvente), artesanais ou convencionais
(adquiridas em estabelecimentos comerciais), efectuem composições decorativas em
papel, cartolina e tecido, aplicando as diferentes formas de impressão.
3- Aplicando as várias técnicas de impressão aprendidas, efectuem composições mistas
em papel, cartolina e tecido através da combinação de tais técnicas.

Devem ser observadas regras de higiene e segurança em todas as actividades realizadas.

Na pesquisa das tintas naturais, por exemplo, salienta-se a necessidade de saber se estas
são nocivas ou não à saúde. A comunidade local poderá ajudar no estudo de
aproveitamento de plantas úteis.

5. Autoavaliação
1. O que entendes por impressão? Fala um pouco sobre a sua história.
2. Quais os tipos de impressão que conheces? Explica em que consiste cada tipo.
3. Existem várias técnicas de optimizar as composições, das quais se destacam a
sobreposição, a variação de tamanhos, a repetição e a alternância. Explica em que
consiste cada técnica.
4. Explica o conceito de composições mistas e avança alguns exemplos.
5. Visita uma empresa de impressão serigráfica e faz um relatório detalhado dos
procedimentos, equipamentos e produtos realizados.

6. Chave de Correcção
Actividade 1: O estudo das cores permitirá que o formando tenha consciência das
tonalidades de cada cor a usar, o contraste que isso cria e a visibilidade que o conjunto
garante em caso de impressão em tecidos de diferentes cores e em preto-e-branco.
Actividade 2: Os formandos deverão procurar explorar o potencial e as possibilidades em
cada tipo de impressão, desde a variação dos materiais, a densidade e transparência das

161
cores até à mistura das tintas. Muitos materiais naturais e algumas texturas artificiais
podem ser usados como motivos interessantes para decalque, enquanto que a carimbagem
pode ser feita por relevos recortados em batatas, cartões, esferovite, etc. daí poderão
resultar composições por repetição, alternância, sobreposição e variações de tamanhos.
Actividade 3: A combinação das técnicas de impressão deverá espelhar o grau de
criatividade do formando. Durante a exercitação, o formando decidirá a ordem de
combinação das técnicas conforme o resultado que disso se pretende.

7. Bibliografia Complementar
Andrade, P. S., Educação Visual, ComuniCarte, 3º Ciclo do Ensino Básico. 1.ed. Lisboa.
Plátano Editora, 2002, pp. 242-245. Azevedo, M. M., Vamos lá VER, Educação
Visual e Tecnológica 5º ano. 4.ed. Lisboa. Texto Editora, 1995, pp. 100-109.
Vaz, Ma J. e Gomes, C., Construir Ideias, Educação Visual e Tecnológica 6º ano. 3.ed.
Lisboa. Texto Editora, 1995, pp.120-130.

8. Resumo da Unidade
Na unidade temática que termina, abordamos a impressão e estampagem, uma actividade
de produção de imagens que teve as suas primeiras manifestações por volta do século
VIII (a. C.), na China. Hoje existem variadíssimas formas de transferência de imagens,
umas mais simples e outras mais complexas. Arrolamos igualmente a origem e o conceito
de impressão, os tipos de impressão (com maior destaque para a serigrafia, a monotipia e
o decalque), a produção de carimbos a partir de vegetais, cartão e esferovite, a criação de
composições por sobreposição, repetição, variações de dimensões e alternância bem
como a criação de composições mistas (desenho/impressão, desenho/decalque e
colagem/impressão).

162
 9. Glossário
Colagem – é o processo que consiste em colar, sobre uma dada superfície, imagens
recortadas (em revistas, jornais, etc); ou em preencher espaços de um desenho por outro
material (por exemplo tiras de papel de diversas cores e tamanhos), resultando numa
espécie de mosaico de papel.
Esferovite (ou EPS) - é a espuma rígida de poliestireno depois de expandido. É um
produto leve, branco, robusto, que resiste ao envelhecimento, mais do que qualquer outro
material moderno para isolamento térmico. É largamente usado em embalagens (caixas)
para protecção de electrodomésticos, loiça e outros objectos quebráveis.

163