EDUCAÇÃO É A BASE

EDUCAÇÃO É A BASE
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Rossieli Soares da Silva

SECRETARIA EXECUTIVA
Henrique Sartori de Almeida Prado

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Katia Cristina Stocco Smole

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

PARCERIA
Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME

 SUMÁRIO

Apresentação .......................................................... 5 [Link]. Língua Portuguesa no Ensino

Fundamental – Anos Finais:
práticas de linguagem, objetos
1. INTRODUÇÃO ....................................................... 7
de conhecimento e habilidades............... 136
A Base Nacional
Comum Curricular ...................................................... 7 4.1.2. Arte ........................................................ 193
* Competências gerais da * Competências específicas
Educação Básica .......................................... 9 de Arte para o Ensino
Fundamental ............................................. 198
Os marcos legais que
embasam a BNCC ......................................................10 [Link]. Arte no Ensino Fundamental
Os fundamentos – Anos Iniciais: unidades
pedagógicos da BNCC .............................................. 13 temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades ................... 199
O pacto interfederativo e a
implementação da BNCC .......................................... 15 [Link]. Arte no Ensino Fundamental
– Anos Finais: unidades
temáticas, objetos de
2. ESTRUTURA DA BNCC .................................... 23 conhecimento e habilidades .................. 205

4.1.3. Educação Física .......................................... 213

3. A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................. 35
* Competências específicas
A Educação Infantil na Base de Educação Física para
Nacional Comum Curricular ..................................... 35
o Ensino Fundamental............................... 223
A Educação Infantil no
[Link]. Educação Física no Ensino
contexto da Educação Básica .................................. 36
Fundamental – Anos Iniciais:
* Direitos de aprendizagem unidades temáticas, objetos de
e desenvolvimento na conhecimento e habilidades .................. 224
Educação Infantil ........................................ 38
[Link]. Educação Física no Ensino
3.1. Os campos de experiências ................. 40 Fundamental – Anos Finais:
unidades temáticas, objetos de
3.2. Os objetivos de aprendizagem conhecimento e habilidades ................... 231
e desenvolvimento para a
Educação Infantil ............................ 44 4.1.4. Língua Inglesa ............................................ 241
* Competências específicas
3.3. A transição da Educação Infantil de Língua Inglesa para o
para o Ensino Fundamental ................. 53 Ensino Fundamental ................................. 246

[Link]. Língua Inglesa no Ensino

4. A ETAPA DO Fundamental – Anos Finais:
ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 57 unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades .................. 247
O Ensino Fundamental no
contexto da Educação Básica .................................. 57
4.2. A área de Matemática ...................... 265
4.1. A área de Linguagens .......................63 * Competências específicas
de Matemática para o
* Competências específicas
Ensino Fundamental ................................. 267
de Linguagens para o
Ensino Fundamental ................................... 65
4.2.1. Matemática ........................................... 268
4.1.1. Língua Portuguesa .................................. 67 [Link]. Matemática no Ensino Fundamental
* Competências específicas – Anos Iniciais: unidades temáticas,
de Língua Portuguesa para objetos de conhecimento
o Ensino Fundamental ................................ 87 e habilidades .............................................. 276

[Link]. Língua Portuguesa no Ensino [Link]. Matemática no Ensino Fundamental

Fundamental – Anos Iniciais: – Anos Finais: unidades temáticas,
práticas de linguagem, objetos objetos de conhecimento
de conhecimento e habilidades................ 89 e habilidades .............................................. 298
4.3. A área de Ciências da Natureza ........... 321 [Link]. Ensino Religioso no Ensino
* Competências específicas Fundamental – Anos Finais:
de Ciências da Natureza unidades temáticas, objetos de
para o Ensino Fundamental ................... 324 conhecimento e habilidades ................... 452

4.3.1. Ciências...................................................... 325 5. A ETAPA DO ENSINO MÉDIO ........................... 461

[Link]. Ciências no Ensino Fundamental
O Ensino Médio no contexto
– Anos Iniciais: unidades temáticas,
da Educação Básica ................................................ 461
objetos de conhecimento
e habilidades .............................................. 331
A BNCC do Ensino Médio ..................................... 469
[Link]. Ciências no Ensino Fundamental
– Anos Finais: unidades temáticas, Currículos: BNCC e itinerários ............................... 475
objetos de conhecimento
e habilidades .............................................. 343 5.1. A área de Linguagens e
suas Tecnologias ............................. 481
4.4. A área de Ciências Humanas .............. 353 * Competências específicas de
Linguagens e suas Tecnologias
* Competências específicas para o Ensino Médio ................................. 490
de Ciências Humanas para
o Ensino Fundamental .............................. 357 5.1.1. Linguagens e suas Tecnologias no Ensino
Médio: competências específicas e
4.4.1. Geografia .............................................. 359 habilidades .................................................. 491
* Competências específicas
de Geografia para o 5.1.2 Língua Portuguesa ................................. 498
Ensino Fundamental .............................. 366
[Link]. Língua Portuguesa no Ensino Médio:
[Link]. Geografia no Ensino Fundamental campos de atuação social, competências
– Anos Iniciais: unidades temáticas, específicas e habilidades ....................... 505
objetos de conhecimento
e habilidades .............................................. 367 5.2. A área de Matemática e
suas Tecnologias ............................. 527
[Link]. Geografia no Ensino Fundamental
– Anos Finais: unidades temáticas, * Competências específicas de
objetos de conhecimento Matemática e suas Tecnologias
e habilidades .............................................. 381 para o Ensino Médio .................................. 531

4.4.2. História.................................................. 397 5.2.1. Matemática e suas Tecnologias

no Ensino Médio: competências
* Competências específicas
específicas e habilidades .......................... 532
de História para o
Ensino Fundamental .............................. 402
5.3. A área de Ciências da Natureza
[Link]. História no Ensino Fundamental e suas Tecnologias .......................... 547
– Anos Iniciais: unidades temáticas, * Competências específicas de
objetos de conhecimento Ciências da Natureza e suas Tecnologias
e habilidades ......................................... 403 para o Ensino Médio .................................. 553

[Link]. História no Ensino Fundamental 5.3.1. Ciências da Natureza e suas Tecnologias

– Anos Finais: unidades temáticas, no Ensino Médio: competências
objetos de conhecimento específicas e habilidades .......................... 554
e habilidades .............................................. 416
5.4. A área de Ciências Humanas e
4.5. A área de Ensino Religioso ............... 435 Sociais Aplicadas ............................ 561
* Competências específicas * Competências específicas de
de Ensino Religioso para o Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Ensino Fundamental ................................. 437 para o Ensino Médio ..................................570
4.5.1. Ensino Religioso ................................... 438 5.4.1. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
no Ensino Médio: competências
[Link]. Ensino Religioso no Ensino
específicas e habilidades ........................... 571
Fundamental – Anos Iniciais:
unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades .................. 442 Ficha técnica ........................................................... 581
 APRESENTAÇÃO

É com alegria que entregamos ao Brasil a versão final homologada da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) com a inclusão da etapa do Ensino Médio, e, assim, atingi-
mos o objetivo de uma Base para toda a Educação Básica brasileira. A aprendizagem
de qualidade é uma meta que o País deve perseguir incansavelmente, e a BNCC é
uma peça central nessa direção, em especial para o Ensino Médio no qual os índices
de aprendizagem, repetência e abandono são bastante preocupantes.

Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a Base é um docu-

mento completo e contemporâneo, que corresponde às demandas do estudante
desta época, preparando-o para o futuro.

Concluída após amplos debates com a sociedade e os educadores do Brasil, o texto

referente ao Ensino Médio possibilitará dar sequência ao trabalho de adequação dos
currículos regionais e das propostas pedagógicas das escolas públicas e particulares
brasileiras iniciado quando da homologação da etapa até o 9º ano do Ensino Funda-
mental. Com a Base, vamos garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos
estudantes brasileiros, seu desenvolvimento integral por meio das dez competências
gerais para a Educação Básica, apoiando as escolhas necessárias para a concreti-
zação dos seus projetos de vida e a continuidade dos estudos.

A BNCC por si só não alterará o quadro de desigualdade ainda presente na Educação

Básica do Brasil, mas é essencial para que a mudança tenha início porque, além dos
currículos, influenciará a formação inicial e continuada dos educadores, a produção
de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais que serão
revistos à luz do texto homologado da Base.

Temos um documento relevante, pautado em altas expectativas de aprendizagem,

que deve ser acompanhado pela sociedade para que, em regime de colaboração,
faça o país avançar. Assim como aconteceu na etapa já homologada, a BNCC passa
agora às redes de ensino, às escolas e aos educadores. Cabe ao MEC ser um grande
parceiro neste processo, de modo que, em regime de colaboração, as mudanças
esperadas alcancem cada sala de aula das escolas brasileiras. Somente aí teremos
cumprido o compromisso da equidade que a sociedade brasileira espera daqueles
que juntos atuam na educação.

Rossieli Soares da Silva

Ministro da Educação

5
 INTRODUÇÃO

1. INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de

caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo
a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desen-
volvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional
de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusiva-
mente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1,
e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam
à formação humana integral e à construção de uma socie- dade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2.

1 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
<[Link] Acesso em: 23 mar. 2017.
2 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissionale
Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em:
<[Link]
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 16 out. 2017.

7
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas

e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC
integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à ela-
boração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.

Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmenta-

ção das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime
de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora
da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso
e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas
garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estu-
dantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas

na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desen-
volvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhe-

cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho.

Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educa- ção

deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente
justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL,
2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organi-
zação das Nações Unidas (ONU)4.

É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação

Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se
no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação

3 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de

Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília:
Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de
Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em: <[Link]
php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
4 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030
para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <[Link]
agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017.

8
 INTRODUÇÃO

Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), arti-

culando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de
habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre

o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das

locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,

e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.

9
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-

preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Os marcos legais que embasam a BNCC

A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece a
educação como direito fundamental compartilhado entre Estado,
família e sociedade ao determinar que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho (BRASIL, 1988).

Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a

Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de
que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu

Artigo 9º, afirma que cabe à União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).

5 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal,
1988. Disponível em: <[Link]
htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.

10
 INTRODUÇÃO

Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo
o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já
antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é
básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as com-
petências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O
segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a
LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas
dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.

A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada

no Artigo 26 da LDB, que determina que

os currículos da Educação Infantil, do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).

Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular

contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e
do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de
1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.

Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando

o conceito de contextualização como “a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cul- tural
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2010 6.

Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Edu-

cação (PNE), que reitera a necessidade de

6 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica. Parecer nº 7, de 7

de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial
da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p. 10. Disponível em: <[Link]
mec. [Link]/images/pdf/pceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
7 BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –
PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de junho de 2014. Disponível
em: <[Link] Acesso em: 23
mar. 2017.

11
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

estabelecer e implantar, mediante pactuação

interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e
Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades
regional, estadual e local (BRASIL, 2014).

Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma

a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil,
com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a
qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-des
(meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.

Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017,

a legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas
nomenclaturas para se referir às finalidades da educação:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá

direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento [...]

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput

e das respectivas competências e habilidades será feita
de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema
de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas).

Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para

designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem
aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto
a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.

8 BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho
2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28
de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da
União, Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em: <[Link]
ato2015-2018/2017/lei/[Link]>. Acesso em: 20 nov. 2017.

12
 INTRODUÇÃO

Os fundamentos pedagógicos da BNCC

Foco no desenvolvimento de competências

O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discus- são

pedagógica e social das últimas décadas e pode ser inferido no texto
da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).

Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste

início do século XXI9, o foco no desenvolvimento de competências tem
orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e dife- rentes
países na construção de seus currículos10. É esse também o
enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), quecoordena
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em
inglês)11, e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o
Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da
Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)12.

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas

devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por
meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (con-
siderando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações
que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.

9 Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das 16 Unidades da Federação cujos documentos
curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma visão de ensino por competências, recorrendo
aos termos “competência” e “habilidade” (ou equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de
aprendizagem” ou “o que os alunos devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais
claramente derivado dos PCN” (p. 75). CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária. Currículos para os anos finais do Ensino Fundamental: concepções,
modos de implantação e usos. São Paulo: Cenpec, 2015. Disponível em: <[Link]
wp-content/uploads/2015/09/Relatorio_Pesquisa_Curriculos_EF2_Final.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2017.
10 Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Unidos da América, Chile,
Peru, entre outros.
11 OECD. Global Competency for an Inclusive World. Paris: OECD, 2016. Disponível em:
<[Link]
Acesso em: 23 mar. 2017.
12 UNESCO. Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Disponível
em: <[Link] Acesso
em: 23 mar. 2017.

13
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

O compromisso com a educação integral

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a

questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem
colaborativa e como avaliar o aprendizado.

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico

e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo,
aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável
requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o
desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber
lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com dis-
cernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situa-
ção e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as
diversidades.

Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compro-

misso com a educação integral13. Reconhece, assim, que a Educação
Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o
que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privile-
giam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança,
do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujei-
tos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas
singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço
de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito
às diferenças e diversidades.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de

educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere
à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades
e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da socie-
dade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias
e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar
novas formas de existir.

13 Na história educacional brasileira, as primeiras referências à educação integral remontam

à década de 1930, incorporadas ao movimento dos Pioneiros da Educação Nova e em outras
correntes políticas da época, nem sempre com o mesmo entendimento sobre o seu significado.

14
 INTRODUÇÃO

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente

disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real,
a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o
protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de
seu projeto de vida.

O pacto interfederativo e a
implementação da BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade e
equidade

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes fede-

rados, acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades
sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as
escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes,
assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois expli-

cita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre
a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa
igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso
e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o
direito de aprender não se concretiza.

O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educa-

cionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos estudantes
e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes desi-
gualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e
condição socioeconômica de suas famílias.

Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas

das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das
instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar
devem levar em consideração a necessidade de superação dessas
desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições
escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pres-
supõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também

exige um claro compromisso de reverter a situação de exclu- são
histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas

15
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

originários e as populações das comunidades remanescentes de

quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)14.

Base Nacional Comum Curricular e currículos

A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e

valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa
maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso com a
formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.

Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares para

assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materiali-
zam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo
em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da
BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou
das redes de ensino e das instituições escolares, como também o
contexto e as características dos alunos. Essas decisões, que resul-
tam de um processo de envolvimento e participação das famílias e
da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,

identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos com-

ponentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem;

14 BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7 de
julho de 2015. Disponível em: <[Link]
[Link]>. Acesso em: 23 mar. 2017.

16
 INTRODUÇÃO

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-peda-

gógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a
conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com
as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção etc.;

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar

e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de pro-

cesso ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como refe-
rência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e
dos alunos;

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnoló-

gicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores,

bem como manter processos permanentes de formação docente
que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de
ensino e aprendizagem;

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão peda-

gógica e curricular para os demais educadores, no âmbito das
escolas e sistemas de ensino.

Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na orga-

nização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens
e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), atenden- do-
se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso da
Educação Escolar Indígena, por exemplo, isso significa assegurar
competências específicas com base nos princípios da coletividade,
reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alte- ridade indígena, a
serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas
pedagógicas das instituições escolares. Significa também, em uma
perspectiva intercultural, considerar seus pro- jetos educativos, suas
cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos
próprios (em consonância com a Constitui- ção Federal, com as
Diretrizes Internacionais da OIT – Convenção 169 e com documentos
da ONU e Unesco sobre os direitos indíge- nas) e suas referências
específicas, tais como: construir currículos

17
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

interculturais, diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de

ensino e aprendizagem, tanto dos conteúdos universais quanto dos
conhecimentos indígenas, bem como o ensino da língua indí- gena
como primeira língua15.

É também da alçada dos entes federados responsáveis pela imple-

mentação da BNCC o reconhecimento da experiência curricular
existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas, mais
da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando
currículos para seus respectivos sistemas de ensino, inclusive para
atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas
escolas públicas e particulares também acumularam experiências
de desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio ao
currículo, assim como instituições de ensino superior construíram
experiências de consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento
curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência pode contribuir
para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que propi-
ciaram bons resultados.

15 ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO – OIT. Convenção nº 169. Genebra,

7 de junho de 1989. Disponível em: <[Link]
WCMS_236247/lang--pt/[Link]>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 14, de
14 de setembro de 1999. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Escolar Indígena. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de outubro de 1999. Disponível em: <http://
[Link]/cne/arquivos/pdf/1999/pceb014_99.pdf>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 3, de
10 de novembro de 1999. Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de novembro de 1999. Seção
1, p. 19. Republicada em 14 de dezembro de 1999, Seção 1, p. 58, por ter saído com incorreção
do original. Disponível em: <[Link] rceb03_99.pdf>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 13, de 10
de maio de 2012. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. Diário
Oficial da União, Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://
[Link]/[Link]?option=com_docman&view=download&alias=10806-pceb013-
12-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de
22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de junho de 2012, Seção 1, p. 7. Disponível em:
<[Link] com_docman&view=download&alias=11074-
rceb005-12-pdf&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 6, de 2 de abril de 2014.
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas. Diário Oficial
da União, Brasília, de 31 de dezembro de 2014, Seção 1, p. 85. Disponível em: <[Link]
[Link]/[Link]?option=com_docman&view=download&alias=15619-pcp006-14&category_
slug=maio-2014-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 7 de janeiro de
2015. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas
em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, de 08 de janeiro de 2015, Seção 1, p. 11-12. Disponível em: <[Link]
[Link]/[Link]?option=com_docman&view=download&alias=16870-res-cne-cp-001-
07012015&category_slug=janeiro-2015-pdf&Itemid=30192>. Acessos em: 7 de nov. 2017.

18
 INTRODUÇÃO

Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como àsescolas,
em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar
aos currículos e às propostas pedagógicas a aborda-gem de temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, preferencialmente de forma trans- versal e integradora. Entre
esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei
nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717),
educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e
Resolução CNE/CP nº 2/201218), edu- cação alimentar e nutricional
(Lei nº 11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos
humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação dasrelações étnico-raciais
e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis
nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer

16 BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de julho de 1990. Disponível
em: <[Link] Acesso em: 23 mar. 2017.
17 BRASIL. Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro.
Diário Oficial da União, Brasília, 24 de setembro de 1997. Disponível em: <[Link]
[Link]/ccivil_03/leis/[Link]>. Acesso em: 23 mar. 2017.
18 BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,
28 de abril de 1999. Disponível em: <[Link]
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 14, 6 de junho de 2012.
Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de junho de 2012, Seção 1, p. 18. Disponível em: <[Link]
php?option=com_docman&view=download&alias=10955-pcp014-12&category_slug=maio- 2012-
pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução
nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de junho de 2012, Seção 1, p. 70. Disponível em:
<[Link] Acessos em: 16 out. 2017.
19 BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação
escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis
nº 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de
2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei
nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de
junho de 2009. Disponível em: <[Link]
lei/[Link]>. Acesso em: 23 mar. 2017.
20 BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 3 de outubro de 2003. Disponível em:
<[Link] Acesso em: 23 mar. 2017.
21 BRASIL. Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de
Direitos Humanos – PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de
dezembro de 2009. Disponível em: <[Link]
2009/Decreto/[Link]>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 8, 6 de março de 2012.
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da
União, Brasília, 30 de maio de 2012, Seção 1, p.33. Disponível em: <[Link]
[Link]?option=com_docman&view=download&alias=10389-pcp008-12-pdf&category_ slug=marco-
2012-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução
nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de 2012, Seção 1, p. 48. Disponível em:
<[Link] Acessos em: 16 out. 2017.

19
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde,

vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC,
essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes
curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo
com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.

Base Nacional Comum Curricular e regime de colaboração

Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 13.005/

2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do adequado funcio-
namento do regime de colaboração para alcançar seus objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a partici-
pação dos Estados do Distrito Federal e dos Municípios, depois de
ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme
consta da apresentação do presente documento.

Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas particu-

lares terão diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas
aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passando, assim,
do plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão
curricular que envolve todo o conjunto de decisões e ações defini-
doras do currículo e de sua dinâmica.

22 BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 de janeiro de 2003. Disponível em:
<[Link]
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da
União, Brasília, 11 de março de 2008. Disponível em: <[Link]
ato2007-2010/2008/lei/[Link]>.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Parecer nº 3, de 10 de março de 2004.
Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Brasília, 19
de maio de 2004. Disponível em: <[Link]
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Resolução
nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário
Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11. Disponível em: <[Link]
[Link]/cne/arquivos/pdf/[Link]>. Acessos em: 16 out. 2017.
23 BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de 7
de outubro de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, seção 1, p. 28. Disponível em:
<[Link]
pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica.
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010,
Seção 1, p. 34. Disponível em: <[Link]
pdf>. Acessos em: 23 mar. 2017.

20
 INTRODUÇÃO

Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das redes

de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa vão exigir que
União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços. Nesse
regime de colaboração, as responsabilidades dos entes fede- rados
serão diferentes e complementares, e a União continuará a exercer
seu papel de coordenação do processo e de correção das
desigualdades.

A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão

da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à
BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata
da esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível no
qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das evi-
dências sobre a relevância dos professores e demais membros da
equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação funda-
mental para a implementação eficaz da BNCC.

Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover

e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual e munici-
pal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e
aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno
desenvolvimento da educação.

Por se constituir em uma política nacional, a implementação daBNCC

requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração com os
organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em um país
com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanência e a
sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da criação e
do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de
ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto técnicos
quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo MEC, em
parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autono- mia dos
entes federados.

A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve incluir

também o fomento a inovações e a disseminação de casos de
sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a criação de
oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros
países; e, ainda, o fomento de estudos e pesquisas sobre currículos
e temas afins.

21
 ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental no contexto da

Educação Básica

O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais

longa da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos.
Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse período,
passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos,
cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. Como já
indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas
mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa
etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem
na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas
também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e
Anos Finais.

A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as

situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária arti-
culação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.
Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização

24 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº

7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção
1, p. 34. Disponível em: <[Link] Acesso em:
23 mar. 2017.

57
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de

novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler
e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-
-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de
conhecimentos.

Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças impor-

tantes em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas
relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo. Como
destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior autonomia nos
movimentos e deslocamentos ampliam suas interações com o
espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais
da escrita e da matemática, permite a participação no mundo letrado
e a construção de novas aprendizagens, na escola e para além dela;
a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no qual se
inserem resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse
coletivo e com as normas que regem as relações entre as pessoas
dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialida-
des e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.

Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento da

oralidade e dos processos de percepção, compreensão e represen-
tação, elementos importantes para a apropriação do sistema deescrita
alfabética e de outros sistemas de representação, como os signos
matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicose as
formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se
deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos e
fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises, argumenta-
ções e potencializando descobertas.

As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cul-

tural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação
com as mais diversas tecnologias de informação e comunicação são
fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação de perguntas.
O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da cons-
trução e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções
culturais, de fazer uso de tecnologias de informação e comunicação,
possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si mesmos, do
mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre si e
com a natureza.

As características dessa faixa etária demandam um trabalho no

ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifes-
tos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com
base nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa

58
 ENSINO FUNDAMENTAL

compreensão, o que se dá pela mobilização de operações cogniti- vas

cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.

Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica

deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas opor-
tunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita
alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habi-
lidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB
nº 11/201029, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...],
ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de
novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a
escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010).

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do

conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores
e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética
e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a
autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela
vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que
dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a
história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.

Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvolvi-

mento, na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas
devem ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos um
percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do Ensino
Fundamental, de modo a promover uma maior integração entre elas.
Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pedagógicas na
estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferencia- ção
dos componentes curriculares. Como bem destaca o Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor genera-
lista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes
componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas
exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes
dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessárias adaptações e
articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse
processo de transição, pode evitar ruptura no processo de aprendiza-
gem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso.

25 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de

7 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 28. Disponível
em: <[Link]
pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.

59
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se

deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à
necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização
dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior
especialização, é importante, nos vários componentes curriculares,
retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental
– Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofun-
damento e à ampliação de repertórios dos estudantes.

Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses

adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar
e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de
informação.

Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que cor-

responde à transição entre infância e adolescência, marcada por
intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas,
psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como
bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos
sociais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capaci-
dade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais
capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro,
exercendo a capacidade de descentração, “importante na cons-
trução da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos”
(BRASIL, 2010).

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do

adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e
formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas
escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e
diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as DCN,
é frequente, nessa etapa,

observar forte adesão aos padrões de

comportamento dos jovens da mesma idade,
o que é evidenciado pela forma de se vestir e
também pela linguagem utilizada por eles. Isso
requer dos educadores maior disposição para
entender e dialogar com as formas próprias de
expressão das culturas juvenis, cujos traços são
mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais
densamente povoadas (BRASIL, 2010).

60
 ENSINO FUNDAMENTAL

Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido

mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâ[Link]
decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de
informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior
disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins,
os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não
somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez
mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se direta-
mente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de
atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil.
Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emo- cional
e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das
informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e
formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e
argumentar característicos da vida escolar.

Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu

papel em relação à formação das novas gerações. É importante que
a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a refle-
xão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento,
no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à
multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é
imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas
linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibili-
dades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque
para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participa-
ção mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de
comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos
de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de
significados entre professores e estudantes.

Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar

uma formação integral, balizada pelos direitos humanos e princípios
democráticos, é preciso considerar a necessidade de desnaturali-
zar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas,
incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas,
valores e conhecimentos tidos como universais e que não
estabelecem diálogo entre as diferentes culturas presentes na comu-
nidade e na escola.

Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial entre os

estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses fatores
frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a aprendi-
zagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à
agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas distintas, não
uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário

61
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências para

enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educa- tivos.
A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e
saberes construídos nas interações com outras pessoas, tanto do
entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiática
e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e
orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.

Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode

contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes,
ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses
jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade
dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que
cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para
construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de
desenvolvimento pessoal e social.

62
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

4.1. A ÁREA DE
MATEMÁTICA

O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da

Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade con-
temporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos
críticos, cientes de suas responsabilidades sociais.

A Matemática não se restringe apenas à quantificação de fenôme- nos

determinísticos – contagem, medição de objetos, grandezas – e das
técnicas de cálculo com os números e com as grandezas, pois
também estuda a incerteza proveniente de fenômenos de caráter
aleatório. A Matemática cria sistemas abstratos, que organizam e
inter-relacionam fenômenos do espaço, do movimento, das formas
e dos números, associados ou não a fenômenos do mundo físico.
Esses sistemas contêm ideias e objetos que são fundamentais para a
compreensão de fenômenos, a construção de representações signi-
ficativas e argumentações consistentes nos mais variados contextos.

Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma ciência hipotético-

-dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam sobre um sistema
de axiomas e postulados, é de fundamental importância também
considerar o papel heurístico das experimentações na aprendizagem
da Matemática.

No Ensino Fundamental, essa área, por meio da articulação de seus

diversos campos – Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e
Probabilidade –, precisa garantir que os alunos relacionem observa-
ções empíricas do mundo real a representações (tabelas, figuras e
esquemas) e associem essas representações a uma atividade mate-
mática (conceitos e propriedades), fazendo induções e conjecturas.
Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de identificar
oportunidades de utilização da matemática para resolver proble-mas,
aplicando conceitos, procedimentos e resultados para obter soluções
e interpretá-las segundo os contextos das situações. Adedução
de algumas propriedades e a verificação de conjecturas,a partir de
outras, podem ser estimuladas, sobretudo ao final do Ensino
Fundamental.

265
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvi-

mento do letramento matemático45, definido como as competências
e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de con-
jecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade
de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramen-
tas matemáticas. É também o letramento matemático que assegura
aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são
fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perce-
ber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que
favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a
investigação e pode ser prazeroso (fruição).

O desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente relacio-

nado a algumas formas de organização da aprendizagem matemática,
com base na análise de situações da vida cotidiana, de outras áreas do
conhecimento e da própria Matemática. Os processos matemáticos
de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento
de projetos e da modelagem podem ser citados como formas
privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual são, ao
mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo
de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem
são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências
fundamentais para o letramento matemático (raciocínio, represen-
tação, comunicação e argumentação) e para o desenvolvimento do
pensamento computacional.

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as com-

petências gerais da Educação Básica, a área de Matemática e, por
consequência, o componente curricular de Matemática devem
garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.

35 Segundo a Matriz do Pisa 2012, o “letramento matemático é a capacidade individual

de formular, empregar e interpretar a matemática em uma variedade de contextos. Issoinclui
raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
matemáticas para descrever, explicar e predizer fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a
reconhecer o papel que a matemática exerce no mundo e para que cidadãos construtivos,
engajados e reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as decisões
necessárias.”. Disponível em: <[Link]
marcos_referenciais/2013/matriz_avaliacao_matematica.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.

266
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades

e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e
é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos
e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com
impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade
de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes
campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança
quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de
soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e
avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais
disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de
outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se
situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prá-
tico-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de
texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever
algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de
urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente
no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a ques-
tionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar
aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

267
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

4.2.1. MATEMÁTICA

Com base nos recentes documentos curriculares brasileiros, a BNCC

leva em conta que os diferentes campos que compõem a Matemá-
tica reúnem um conjunto de ideias fundamentais que produzem
articulações entre eles: equivalência, ordem, proporcionalidade,
interdependência, representação, variação e aproximação. Essas
ideias fundamentais são importantes para o desenvolvimento do pen-
samento matemático dos alunos e devem se converter, na escola, em
objetos de conhecimento. A proporcionalidade, por exemplo, deve estar
presente no estudo de: operações com os números naturais; represen-
tação fracionária dos números racionais; áreas; funções; probabilidade
etc. Além disso, essa noção também se evidencia em muitas ações
cotidianas e de outras áreas do conhecimento, como vendas e trocas
mercantis, balanços químicos, representações gráficas etc.

Nessa direção, a BNCC propõe cinco unidades temáticas, correlacio-

nadas, que orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas
ao longo do Ensino Fundamental. Cada uma delas pode receber
ênfase diferente, a depender do ano de escolarização.

A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o

pensamento numérico, que implica o conhecimento de maneiras de
quantificar atributos de objetos e de julgar e interpretar argumen-
tos baseados em quantidades. No processo da construção da noção
de número, os alunos precisam desenvolver, entre outras, as ideias
de aproximação, proporcionalidade, equivalência e ordem, noções
fundamentais da Matemática. Para essa construção, é importante
propor, por meio de situações significativas, sucessivas ampliações
dos campos numéricos. No estudo desses campos numéricos, devem
ser enfatizados registros, usos, significados e operações.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a expectativa em relação a

essa temática é que os alunos resolvam problemas com números
naturais e números racionais cuja representação decimal é finita,
envolvendo diferentes significados das operações, argumentem e
justifiquem os procedimentos utilizados para a resolução e avaliem a
plausibilidade dos resultados encontrados. No tocante aos cálculos,
espera-se que os alunos desenvolvam diferentes estratégias para a
obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e cálculo mental,
além de algoritmos e uso de calculadoras.

Nessa fase espera-se também o desenvolvimento de habilidades

no que se refere à leitura, escrita e ordenação de números natu-
rais e números racionais por meio da identificação e compreensão

268
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

de características do sistema de numeração decimal, sobretudo o

valor posicional dos algarismos. Na perspectiva de que os alunos
aprofundem a noção de número, é importante colocá-los diante de
tarefas, como as que envolvem medições, nas quais os números
naturais não são suficientes para resolvê-las, indicando a necessi-
dade dos números racionais tanto na representação decimal quanto
na fracionária.

Com referência ao Ensino Fundamental – Anos Finais, a expectativa

é a de que os alunos resolvam problemas com números naturais,
inteiros e racionais, envolvendo as operações fundamentais, com
seus diferentes significados, e utilizando estratégias diversas, com
compreensão dos processos neles envolvidos. Para que aprofundem
a noção de número, é importante colocá-los diante de problemas,
sobretudo os geométricos, nos quais os números racionais não são
suficientes para resolvê-los, de modo que eles reconheçam a neces-
sidade de outros números: os irracionais. Os alunos devem dominar
também o cálculo de porcentagem, porcentagem de porcentagem,
juros, descontos e acréscimos, incluindo o uso de tecnologias digi-
tais. No tocante a esse tema, espera-se que saibam reconhecer,
comparar e ordenar números reais, com apoio da relação desses
números com pontos na reta numérica. Cabe ainda destacar que o
desenvolvimento do pensamento numérico não se completa, evi-
dentemente, apenas com objetos de estudos descritos na unidade
Números. Esse pensamento é ampliado e aprofundado quando se
discutem situações que envolvem conteúdos das demais unidades
temáticas: Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabili-
dade e estatística.

Outro aspecto a ser considerado nessa unidade temática é o estudo

de conceitos básicos de economia e finanças, visando à educa-
ção financeira dos alunos. Assim, podem ser discutidos assuntos
como taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade
e liquidez de um investimento) e impostos. Essa unidade temática
favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões cul-
turais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre
as questões do consumo, trabalho e dinheiro. É possível, por
exemplo, desenvolver um projeto com a História, visando ao estudo
do dinheiro e sua função na sociedade, da relação entre dinheiro
e tempo, dos impostos em sociedades diversas, do consumo em
diferentes momentos históricos, incluindo estratégias atuais de
marketing. Essas questões, além de promover o desenvolvimento
de competências pessoais e sociais dos alunos, podem se constituir
em excelentes contextos para as aplicações dos conceitos da Mate-
mática Financeira e também proporcionar contextos para ampliar e
aprofundar esses conceitos.

269
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

A unidade temática Álgebra, por sua vez, tem como finalidade o

desenvolvimento de um tipo especial de pensamento – pensamento
algébrico – que é essencial para utilizar modelos matemáticos na
compreensão, representação e análise de relações quantitativas de
grandezas e, também, de situações e estruturas matemáticas,
fazendo uso de letras e outros símbolos. Para esse desenvolvi-mento,
é necessário que os alunos identifiquem regularidades epadrões de
sequências numéricas e não numéricas, estabeleçam leis
matemáticas que expressem a relação de interdependên-cia entre
grandezas em diferentes contextos, bem como criar, interpretar e
transitar entre as diversas representações gráficase simbólicas,
para resolver problemas por meio de equações e inequações, com
compreensão dos procedimentos utilizados. As ideias matemáticas
fundamentais vinculadas a essa unidade são: equivalência, variação,
interdependência e proporcionalidade. Em síntese, essa unidade
temática deve enfatizar o desenvolvimento de uma linguagem, o
estabelecimento de generalizações, a análise da interdependência de
grandezas e a resolução de problemas por meio de equações ou
inequações.

Nessa perspectiva, é imprescindível que algumas dimensões do

trabalho com a álgebra estejam presentes nos processos de ensino
e aprendizagem desde o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, como
as ideias de regularidade, generalização de padrões e propriedades
da igualdade. No entanto, nessa fase, não se propõe o uso de letras
para expressar regularidades, por mais simples que sejam. A relação
dessa unidade temática com a de Números é bastante evidente no
trabalho com sequências (recursivas e repetitivas), seja na ação de
completar uma sequência com elementos ausentes, seja na constru-
ção de sequências segundo uma determinada regra de formação.
A relação de equivalência pode ter seu início com atividades simples,
envolvendo a igualdade, como reconhecer que se 2 + 3 =5 e 5 = 4
+ 1, então 2 + 3 = 4 + 1. Atividades como essa contribuem para a
compreensão de que o sinal de igualdade não é apenas a indicação
de uma operação a ser feita. A noção intuitiva de função pode ser
explorada por meio da resolução de problemas envol- vendo a
variação proporcional direta entre duas grandezas (sem utilizar a
regra de três), como: “Se com duas medidas de suco con- centrado
eu obtenho três litros de refresco, quantas medidas desse suco
concentrado eu preciso para ter doze litros de refresco?”

No Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudos de Álgebra

retomam, aprofundam e ampliam o que foi trabalhado no Ensino
Fundamental – Anos Iniciais. Nessa fase, os alunos devem com-
preender os diferentes significados das variáveis numéricas em

270
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

uma expressão, estabelecer uma generalização de uma proprie-dade,

investigar a regularidade de uma sequência numérica, indicar um
valor desconhecido em uma sentença algébrica e esta- belecer a
variação entre duas grandezas. É necessário, portanto, que os
alunos estabeleçam conexões entre variável e função e entre
incógnita e equação. As técnicas de resolução de equações e
inequações, inclusive no plano cartesiano, devem ser desenvol- vidas
como uma maneira de representar e resolver determinados tipos de
problema, e não como objetos de estudo em si mesmos.

Outro aspecto a ser considerado é que a aprendizagem de Álgebra,

como também aquelas relacionadas a Números, Geometria e Pro-
babilidade e estatística, podem contribuir para o desenvolvimento
do pensamento computacional dos alunos, tendo em vista que eles
precisam ser capazes de traduzir uma situação dada em outras
linguagens, como transformar situações-problema, apresentadas em
língua materna, em fórmulas, tabelas e gráficos e vice-versa.

Associado ao pensamento computacional, cumpre salientar a

importância dos algoritmos e de seus fluxogramas, que podem ser
objetos de estudo nas aulas de Matemática. Um algoritmo éuma
sequência finita de procedimentos que permite resolver um
determinado problema. Assim, o algoritmo é a decomposição de
um procedimento complexo em suas partes mais simples, relacio-
nando-as e ordenando-as, e pode ser representado graficamente
por um fluxograma. A linguagem algorítmica tem pontos em comum
com a linguagem algébrica, sobretudo em relação ao con- ceito de
variável. Outra habilidade relativa à álgebra que mantém estreita
relação com o pensamento computacional é a identifica- ção de
padrões para se estabelecer generalizações, propriedades e
algoritmos.

A Geometria envolve o estudo de um amplo conjunto de con- ceitos

e procedimentos necessários para resolver problemas do mundo
físico e de diferentes áreas do conhecimento. Assim, nessa unidade
temática, estudar posição e deslocamentos no espaço, formas e
relações entre elementos de figuras planas e espa- ciais pode
desenvolver o pensamento geométrico dos alunos. Esse
pensamento é necessário para investigar propriedades, fazer
conjecturas e produzir argumentos geométricos convin- centes. É
importante, também, considerar o aspecto funcional que deve estar
presente no estudo da Geometria: as transforma- ções geométricas,
sobretudo as simetrias. As ideias matemáticas fundamentais
associadas a essa temática são, principalmente, construção,
representação e interdependência.

271
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, espera-se que os alunos

identifiquem e estabeleçam pontos de referência para a localiza-
ção e o deslocamento de objetos, construam representações de
espaços conhecidos e estimem distâncias, usando, como suporte,
mapas (em papel, tablets ou smartphones), croquis e outras
representações. Em relação às formas, espera-se que os alunos
indiquem características das formas geométricas tridimensionaise
bidimensionais, associem figuras espaciais a suas planificaçõese
vice-versa. Espera-se, também, que nomeiem e comparem polí-
gonos, por meio de propriedades relativas aos lados, vértices e
ângulos. O estudo das simetrias deve ser iniciado por meio da
manipulação de representações de figuras geométricas planas em
quadriculados ou no plano cartesiano, e com recurso de softwares
de geometria dinâmica.

No Ensino Fundamental – Anos Finais, o ensino de Geometria precisa

ser visto como consolidação e ampliação das aprendiza- gens
realizadas. Nessa etapa, devem ser enfatizadas também as tarefas
que analisam e produzem transformações e ampliações/ reduções de
figuras geométricas planas, identificando seus ele- mentos variantes
e invariantes, de modo a desenvolver os conceitos de congruência e
semelhança. Esses conceitos devem ter desta-que nessa fase do
Ensino Fundamental, de modo que os alunos sejam capazes de
reconhecer as condições necessárias e sufi- cientes para obter
triângulos congruentes ou semelhantes e que saibam aplicar esse
conhecimento para realizar demonstrações simples, contribuindo para
a formação de um tipo de raciocínio importante para a Matemática, o
raciocínio hipotético-dedutivo. Outro ponto a ser destacado é a
aproximação da Álgebra com a Geometria, desde o início do estudo
do plano cartesiano, pormeio da geometria analítica. As atividades
envolvendo a ideia de coordenadas, já iniciadas no Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, podem ser ampliadas para o contexto
das representações no plano cartesiano, como a representação de
sistemas de equações do 1º grau, articulando, para isso,
conhecimentos decorrentes da ampliação dos conjuntos numéricos e
de suas representações na reta numérica.

Assim, a Geometria não pode ficar reduzida a mera aplicação de

fórmulas de cálculo de área e de volume nem a aplicações numé- ricas
imediatas de teoremas sobre relações de proporcionalidadeem
situações relativas a feixes de retas paralelas cortadas por retas
secantes ou do teorema de Pitágoras. A equivalência de áreas, por
exemplo, já praticada há milhares de anos pelos mesopotâmios e
gregos antigos sem utilizar fórmulas, permite transformar qual- quer
região poligonal plana em um quadrado com mesma área (é o

272
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

que os gregos chamavam “fazer a quadratura de uma figura”). Isso

permite, inclusive, resolver geometricamente problemas que podem
ser traduzidos por uma equação do 2º grau.

As medidas quantificam grandezas do mundo físico e são fun-

damentais para a compreensão da realidade. Assim, a unidade
temática Grandezas e medidas, ao propor o estudo das medidas
e das relações entre elas – ou seja, das relações métricas –, favo-
rece a integração da Matemática a outras áreas de conhecimento,
como Ciências (densidade, grandezas e escalas do Sistema Solar,
energia elétrica etc.) ou Geografia (coordenadas geográficas, den-
sidade demográfica, escalas de mapas e guias etc.). Essa unidade
temática contribui ainda para a consolidação e ampliação da noção
de número, a aplicação de noções geométricas e a construção do
pensamento algébrico.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a expectativa é que os

alunos reconheçam que medir é comparar uma grandeza com uma
unidade e expressar o resultado da comparação por meio de um
número. Além disso, devem resolver problemas oriundos de situa-
ções cotidianas que envolvem grandezas como comprimento, massa,
tempo, temperatura, área (de triângulos e retângulos) e capacidade
e volume (de sólidos formados por blocos retangulares), sem uso
de fórmulas, recorrendo, quando necessário, a transformações entre
unidades de medida padronizadas mais usuais. Espera-se, também,
que resolvam problemas sobre situações de compra e venda e
desenvolvam, por exemplo, atitudes éticas e responsáveis em relação
ao consumo. Sugere-se que esse processo seja iniciado uti- lizando,
preferencialmente, unidades não convencionais para fazer as
comparações e medições, o que dá sentido à ação de medir, evi-
tando a ênfase em procedimentos de transformação de unidades
convencionais. No entanto, é preciso considerar o contexto em que
a escola se encontra: em escolas de regiões agrícolas, por exemplo,
as medidas agrárias podem merecer maior atenção em sala de aula.

No Ensino Fundamental – Anos Finais, a expectativa é a de que os

alunos reconheçam comprimento, área, volume e abertura de ângulo
como grandezas associadas a figuras geométricas e que consigam
resolver problemas envolvendo essas grandezas com o uso de uni-
dades de medida padronizadas mais usuais. Além disso, espera-se
que estabeleçam e utilizem relações entre essas grandezas e entre
elas e grandezas não geométricas, para estudar grandezas deriva-
das como densidade, velocidade, energia, potência, entre outras.
Nessa fase da escolaridade, os alunos devem determinar expres-
sões de cálculo de áreas de quadriláteros, triângulos e círculos, e as
de volumes de prismas e de cilindros. Outro ponto a ser destacado

273
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

refere-se à introdução de medidas de capacidade de armazenamento

de computadores como grandeza associada a demandas da socie-
dade moderna. Nesse caso, é importante destacar o fato de que os
prefixos utilizados para byte (quilo, mega, giga) não estão associados
ao sistema de numeração decimal, de base 10, pois um quilobyte, por
exemplo, corresponde a 1024 bytes, e não a 1000 bytes.

A incerteza e o tratamento de dados são estudados na unidade

temática Probabilidade e estatística. Ela propõe a abordagem de
conceitos, fatos e procedimentos presentes em muitas situações-
-problema da vida cotidiana, das ciências e da tecnologia. Assim,
todos os cidadãos precisam desenvolver habilidades para coletar,
organizar, representar, interpretar e analisar dados em uma variedade
de contextos, de maneira a fazer julgamentos bem fundamentados e
tomar as decisões adequadas. Isso inclui raciocinar e utilizar concei-
tos, representações e índices estatísticos para descrever, explicar e
predizer fenômenos.

Merece destaque o uso de tecnologias – como calculadoras, para

avaliar e comparar resultados, e planilhas eletrônicas, que ajudam
na construção de gráficos e nos cálculos das medidas de tendência
central. A consulta a páginas de institutos de pesquisa – como a do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – pode oferecer
contextos potencialmente ricos não apenas para aprender concei-
tos e procedimentos estatísticos, mas também para utilizá-los com o
intuito de compreender a realidade.

No que concerne ao estudo de noções de probabilidade, a finalidade,

no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é promover a compreensão
de que nem todos os fenômenos são determinísticos. Para isso, o
início da proposta de trabalho com probabilidade está centrado no
desenvolvimento da noção de aleatoriedade, de modo que os alunos
compreendam que há eventos certos, eventos impossíveis e eventos
prováveis. É muito comum que pessoas julguem impossíveis eventos
que nunca viram acontecer. Nessa fase, é importante que os alunos
verbalizem, em eventos que envolvem o acaso, os resultados que
poderiam ter acontecido em oposição ao que realmente aconteceu,
iniciando a construção do espaço amostral. No Ensino Fundamental –
Anos Finais, o estudo deve ser ampliado e aprofundado, por meio de
atividades nas quais os alunos façam experimentos aleatórios e simu-
lações para confrontar os resultados obtidos com a probabilidade
teórica – probabilidade frequentista. A progressão dos conhecimen-
tos se faz pelo aprimoramento da capacidade de enumeração dos
elementos do espaço amostral, que está associada, também, aos pro-
blemas de contagem.

274
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

Com relação à estatística, os primeiros passos envolvem o trabalho

com a coleta e a organização de dados de uma pesquisa de inte-
resse dos alunos. O planejamento de como fazer a pesquisa ajuda a
compreender o papel da estatística no cotidiano dos alunos. Assim, a
leitura, a interpretação e a construção de tabelas e gráficos têm papel
fundamental, bem como a forma de produção de texto escrito para
a comunicação de dados, pois é preciso compreender que o texto
deve sintetizar ou justificar as conclusões. No Ensino Fundamental –
Anos Finais, a expectativa é que os alunos saibam planejar e construir
relatórios de pesquisas estatísticas descritivas, incluindo medidas de
tendência central e construção de tabelas e diversos tipos de gráfico.
Esse planejamento inclui a definição de questões relevantes e da
população a ser pesquisada, a decisão sobre a necessidade ou não
de usar amostra e, quando for o caso, a seleção de seus elementos
por meio de uma adequada técnica de amostragem.

Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na

BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais
se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temá-
ticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os
agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo
obrigatório para o desenho dos currículos. Essa divisão em unidades
temáticas serve tão somente para facilitar a compreensão dos conjun-
tos de habilidades e de como eles se inter-relacionam. Na elaboração
dos currículos e das propostas pedagógicas, devem ser enfatizadas
as articulações das habilidades com as de outras áreas do conheci-
mento, entre as unidades temáticas e no interior de cada uma delas.

Na definição das habilidades, a progressão ano a ano se baseia na

compreensão e utilização de novas ferramentas e também na com-
plexidade das situações-problema propostas, cuja resolução exige a
execução de mais etapas ou noções de unidades temáticas distin- tas.
Os problemas de contagem, por exemplo, devem, inicialmente, estar
restritos àqueles cujas soluções podem ser obtidas pela descri-ção de
todos os casos possíveis, mediante a utilização de esquemas ou
diagramas, e, posteriormente, àqueles cuja resolução dependeda
aplicação dos princípios multiplicativo e aditivo e do princípio da casa
dos pombos. Outro exemplo é o da resolução de problemas
envolvendo as operações fundamentais, utilizando ou não a lingua-
gem algébrica.

275
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

[Link].
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências

cotidianas das crianças com números, formas e espaço, e também as
experiências desenvolvidas na Educação Infantil, para iniciar uma sis-
tematização dessas noções. Nessa fase, as habilidades matemáticas
que os alunos devem desenvolver não podem ficar restritas à apren-
dizagem dos algoritmos das chamadas “quatro operações”, apesar de
sua importância. No que diz respeito ao cálculo, é necessário
acrescentar, à realização dos algoritmos das operações, a habilidade
de efetuar cálculos mentalmente, fazer estimativas, usar calculadora
e, ainda, para decidir quando é apropriado usar um ou outro procedi-
mento de cálculo.

Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem

em Matemática está intrinsecamente relacionada à compreensão,
ou seja, à apreensão de significados dos objetos matemáticos, sem
deixar de lado suas aplicações. Os significados desses objetos resul-
tam das conexões que os alunos estabelecem entre eles e os demais
componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os diferentes temas
matemáticos. Desse modo, recursos didáticos como malhas quadricu-
ladas, ábacos, jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas
e softwares de geometria dinâmica têm um papel essencial para a
compreensão e utilização das noções matemáticas. Entretanto, esses
materiais precisam estar integrados a situações que levem à reflexão
e à sistematização, para que se inicie um processo de formalização.

Em todas as unidades temáticas, a delimitação dos objetos de conhe-

cimento e das habilidades considera que as noções matemáticas são
retomadas, ampliadas e aprofundadas ano a ano. No entanto, é fun-
damental considerar que a leitura dessas habilidades não seja feita
de maneira fragmentada. A compreensão do papel que determinada
habilidade representa no conjunto das aprendizagens demanda a
compreensão de como ela se conecta com habilidades dos anos ante-
riores, o que leva à identificação das aprendizagens já consolidadas,
e em que medida o trabalho para o desenvolvimento da habilidade em
questão serve de base para as aprendizagens posteriores. Nesse
sentido, é fundamental considerar, por exemplo, que a contagem até
100, proposta no 1º ano, não deve ser interpretada como restrição a
ampliações possíveis em cada escola e em cada turma. Afinal, não se
pode frear a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem, tão
comum nessa etapa da escolaridade, e muito menos os conhecimen-
tos prévios dos alunos.

276
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção em um

contexto, abstrair e depois aplicá-la em outro contexto envolve capa-
cidades essenciais, como formular, empregar, interpretar e avaliar
– criar, enfim –, e não somente a resolução de enunciados típicos que
são, muitas vezes, meros exercícios e apenas simulam alguma
aprendizagem. Assim, algumas das habilidades formuladas começam
por: “resolver e elaborar problemas envolvendo...”. Nessa enunciação
está implícito que se pretende não apenas a resolução do problema,
mas também que os alunos reflitam e questionem o que ocorreria se
algum dado do problema fosse alterado ou se alguma condição fosse
acrescida ou retirada. Nessa perspectiva, pretende-se que os alunos
também formulem problemas em outros contextos.

277
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 1º ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Números Contagem de rotina

Contagem ascendente e descendente
Reconhecimento de números no contexto diário:
indicação de quantidades, indicação de ordem
ou indicação de código para a organização de
informações

Quantificação de elementos de uma coleção:

estimativas, contagem um a um, pareamento ou
outros agrupamentos e comparação

Leitura, escrita e comparação de números

naturais (até 100)
Reta numérica

Construção de fatos básicos da adição

Composição e decomposição de números

naturais

Problemas envolvendo diferentes significados

da adição e da subtração (juntar, acrescentar,
separar, retirar)

Álgebra Padrões figurais e numéricos: investigação de

regularidades ou padrões em sequências

Sequências recursivas: observação de regras

usadas utilizadas em seriações numéricas (mais
1, mais 2, menos 1, menos 2, por exemplo)

Geometria Localização de objetos e de pessoas no espaço,

utilizando diversos pontos de referência e
vocabulário apropriado

Figuras geométricas espaciais: reconhecimento e

relações com objetos familiares do mundo físico

Figuras geométricas planas: reconhecimento

do formato das faces de figuras geométricas
espaciais

278
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em

diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indicam
contagem nem ordem, mas sim código de identificação.

(EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes estratégias como o

pareamento e outros agrupamentos.
(EF01MA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de 20
elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar “tem
mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.

(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar

o resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos,
brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros.
(EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas, com e
sem suporte da reta numérica.

(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de cálculo para

resolver problemas.

(EF01MA07) Compor e decompor número de até duas ordens, por meio de diferentes adições,
com o suporte de material manipulável, contribuindo para a compreensão de características do
sistema de numeração decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.

(EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números de

até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar e retirar, com o suporte
de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.

(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, por meio
de atributos, tais como cor, forma e medida.

(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou regularidade),

os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua

própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.
(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado
ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à
posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.

(EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos

retangulares) a objetos familiares do mundo físico.

(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo)

em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces de sólidos
geométricos.

279
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 1º ANO (Continuação)

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Grandezas e medidas Medidas de comprimento, massa e capacidade:

comparações e unidades de medida não
convencionais

Medidas de tempo: unidades de medida de

tempo, suas relações e o uso do calendário

Sistema monetário brasileiro: reconhecimento de

cédulas e moedas

Probabilidade e estatística Noção de acaso

Leitura de tabelas e de gráficos de colunas

simples

Coleta e organização de informações

Registros pessoais para comunicação de
informações coletadas

280
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF01MA15) Comparar comprimentos, capacidades ou massas, utilizando termos como mais

alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado,
mais leve, cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar objetos de uso cotidiano.

(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de acontecimentos relativos

a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos.
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano,
utilizando calendário, quando necessário.
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia
da semana de uma data, consultando calendários.

(EF01MA19) Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário

brasileiro para resolver situações simples do cotidiano do estudante.

(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com certeza”,
“talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.

(EF01MA21) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples.

(EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de seu interesse e
universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de representações pessoais.

281
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 2º ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Números Leitura, escrita, comparação e ordenação de

números de até três ordens pela compreensão
de características do sistema de numeração
decimal (valor posicional e papel do zero)

Composição e decomposição de números

naturais (até 1000)

Construção de fatos fundamentais da adição e

da subtração

Problemas envolvendo diferentes significados

da adição e da subtração (juntar, acrescentar,
separar, retirar)

Problemas envolvendo adição de parcelas iguais

(multiplicação)

Problemas envolvendo significados de dobro,

metade, triplo e terça parte

Álgebra Construção de sequências repetitivas e de

sequências recursivas

Identificação de regularidade de sequências

e determinação de elementos ausentes na
sequência

Geometria Localização e movimentação de pessoas e

objetos no espaço, segundo pontos de referência,
e indicação de mudanças de direção e sentido

Esboço de roteiros e de plantas simples

Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco

retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera):
reconhecimento e características

Figuras geométricas planas (círculo, quadrado,

retângulo e triângulo): reconhecimento e
características

282
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela

compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e função
do zero).
(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a respeito da quantidade de
objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses objetos (até 1000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos, por estimativa e/ou por
correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem mais”, “tem menos” ou
“tem a mesma quantidade”, indicando, quando for o caso, quantos a mais e quantos a menos.

(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três ordens, com suporte de
material manipulável, por meio de diferentes adições.

(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo mental ou

escrito.

(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo números

de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando
estratégias pessoais.

(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de

adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou
não suporte de imagens e/ou material manipulável.

(EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte,
com o suporte de imagens ou material manipulável, utilizando estratégias pessoais.

(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou decrescente a

partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade estabelecida.

(EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e de sequências

recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em sequências
recursivas de números naturais, objetos ou figuras.

(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização e os

deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um ponto de
referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.

(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares, assinalando

entradas, saídas e alguns pontos de referência.

(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco

retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com objetos do mundo físico.

(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo

e triângulo), por meio de características comuns, em desenhos apresentados em diferentes
disposições ou em sólidos geométricos.

283
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 2º ANO (Continuação)

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Grandezas e medidas Medida de comprimento: unidades não

padronizadas e padronizadas (metro, centímetro
e milímetro)

Medida de capacidade e de massa: unidades de

medida não convencionais e convencionais (litro,
mililitro, cm3, grama e quilograma)

Medidas de tempo: intervalo de tempo, uso do

calendário, leitura de horas em relógios digitais e
ordenação de datas

Sistema monetário brasileiro: reconhecimento de

cédulas e moedas e equivalência de valores

Probabilidade e estatística Análise da ideia de aleatório em situações do

cotidiano

Coleta, classificação e representação de dados

em tabelas simples e de dupla entrada e em
gráficos de colunas

284
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de salas (incluindo contorno)

e de polígonos, utilizando unidades de medida não padronizadas e padronizadas (metro,
centímetro e milímetro) e instrumentos adequados.

(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa, utilizando estratégias pessoais e

unidades de medida não padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma).

(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas datas, como dias da semana
e meses do ano, utilizando calendário, para planejamentos e organização de agenda.
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio de relógio digital e registrar
o horário do início e do fim do intervalo.

(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema

monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.

(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”,

“muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.

(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabelas de dupla

entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor compreender aspectos da
realidade próxima.
(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos, escolhendo até três variáveis
categóricas de seu interesse, organizando os dados coletados em listas, tabelas e gráficos de
colunas simples.

285
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 3º ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Números Leitura, escrita, comparação e ordenação de

números naturais de quatro ordens

Composição e decomposição de números

naturais

Construção de fatos fundamentais da adição,

subtração e multiplicação
Reta numérica

Procedimentos de cálculo (mental e escrito) com

números naturais: adição e subtração

Problemas envolvendo significados da adição e

da subtração: juntar, acrescentar, separar, retirar,
comparar e completar quantidades

Problemas envolvendo diferentes significados

da multiplicação e da divisão: adição de parcelas
iguais, configuração retangular, repartição em
partes iguais e medida

Significados de metade, terça parte, quarta

parte, quinta parte e décima parte

Álgebra Identificação e descrição de regularidades em

sequências numéricas recursivas

Relação de igualdade

Geometria Localização e movimentação: representação de

objetos e pontos de referência

Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco

retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera):
reconhecimento, análise de características e
planificações

286
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF03MA01) Ler, escrever e comparar números naturais de até a ordem de unidade de milhar,
estabelecendo relações entre os registros numéricos e em língua materna.

(EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal, utilizando a

composição e a decomposição de número natural de até quatro ordens.

(EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o cálculo

mental ou escrito.
(EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica para
utilizá-la na ordenação dos números naturais e também na construção de fatos da adição e da
subtração, relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a esquerda.

(EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito, inclusive os

convencionais, para resolver problemas significativos envolvendo adição e subtração com
números naturais.

(EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os significados de

juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades, utilizando diferentes
estratégias de cálculo exato ou aproximado, incluindo cálculo mental.

(EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os

significados de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição retangular,
utilizando diferentes estratégias de cálculo e registros.
(EF03MA08) Resolver e elaborar problemas de divisão de um número natural por outro (até
10), com resto zero e com resto diferente de zero, com os significados de repartição equitativa
e de medida, por meio de estratégias e registros pessoais.

(EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural por 2,
3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.

(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais,

resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número,
descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes.

(EF03MA11) Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes sentenças de adições

ou de subtrações de dois números naturais que resultem na mesma soma ou diferença.

(EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando croquis

e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças de
direção e sentido, com base em diferentes pontos de referência.

(EF03MA13) Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone,
cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras.
(EF03MA14) Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais (prismas
retos, pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas planificações.

287
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 3º ANO (Continuação)

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Geometria Figuras geométricas planas (triângulo,

quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo):
reconhecimento e análise de características

Congruência de figuras geométricas planas

Grandezas e medidas Significado de medida e de unidade de medida

Medidas de comprimento (unidades não

convencionais e convencionais): registro,
instrumentos de medida, estimativas e
comparações

Medidas de capacidade e de massa (unidades

não convencionais e convencionais): registro,
estimativas e comparações

Comparação de áreas por superposição

Medidas de tempo: leitura de horas em relógios

digitais e analógicos, duração de eventos e
reconhecimento de relações entre unidades de
medida de tempo

Sistema monetário brasileiro: estabelecimento

de equivalências de um mesmo valor na
utilização de diferentes cédulas e moedas

Probabilidade e estatística Análise da ideia de acaso em situações do

cotidiano: espaço amostral

Leitura, interpretação e representação de dados

em tabelas de dupla entrada e gráficos de barras

Coleta, classificação e representação de dados

referentes a variáveis categóricas, por meio de
tabelas e gráficos

288
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF03MA15) Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio

e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade, posições relativas e comprimento) e
vértices.

(EF03MA16) Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e desenhos em malhas

quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias digitais.

(EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de medida

utilizada.
(EF03MA18) Escolher a unidade de medida e o instrumento mais apropriado para medições de
comprimento, tempo e capacidade.

(EF03MA19) Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de medida

não padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e diversos
instrumentos de medida.

(EF03MA20) Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de medida não

padronizadas e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma, grama e miligrama),
reconhecendo-as em leitura de rótulos e embalagens, entre outros.

(EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces de objetos, de figuras

planas ou de desenhos.

(EF03MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios (analógico e

digital) para informar os horários de início e término de realização de uma atividade e sua
duração.
(EF03MA23) Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e reconhecer a relação
entre hora e minutos e entre minuto e segundos.

(EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a equivalência de

valores monetários do sistema brasileiro em situações de compra, venda e troca.

(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados possíveis,

estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.

(EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de dupla

entrada, gráficos de barras ou de colunas.
(EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada,
gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando
termos como maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem para
compreender aspectos da realidade sociocultural significativos.

(EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo de até 50

elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla entrada
e representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais.

289
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 4º ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Números Sistema de numeração decimal: leitura, escrita,

comparação e ordenação de números naturais de
até cinco ordens

Composição e decomposição de um número

natural de até cinco ordens, por meio de adições e
multiplicações por potências de 10

Propriedades das operações para o

desenvolvimento de diferentes estratégias de
cálculo com números naturais

Problemas envolvendo diferentes significados

da multiplicação e da divisão: adição de parcelas
iguais, configuração retangular, proporcionalidade,
repartição equitativa e medida

Problemas de contagem

Números racionais: frações unitárias mais usuais (1/2,

1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100)

Números racionais: representação decimal para

escrever valores do sistema monetário brasileiro

Álgebra Sequência numérica recursiva formada por múltiplos

de um número natural

Sequência numérica recursiva formada por números

que deixam o mesmo resto ao ser divididos por um
mesmo número natural diferente de zero

Relações entre adição e subtração e entre

multiplicação e divisão

Propriedades da igualdade

290
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem de dezenas de milhar.

(EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo número natural pode ser escrito
por meio de adições e multiplicações por potências de dez, para compreender o sistema de
numeração decimal e desenvolver estratégias de cálculo.

(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números naturais envolvendo adição e subtração,
utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos, além de fazer estimativas
do resultado.
(EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e subtração, bem como entre multiplicação e divisão,
para ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estratégias de cálculo.

(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação

(adição de parcelas iguais, organização retangular e proporcionalidade), utilizando estratégias
diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor tenha no máximo dois algarismos,
envolvendo os significados de repartição equitativa e de medida, utilizando estratégias diversas,
como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.

(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem e/ou material manipulável, problemas simples
de contagem, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se combinar cada
elemento de uma coleção com todos os elementos de outra, utilizando estratégias e formas de
registro pessoais.

(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como
unidades de medida menores do que uma unidade, utilizando a reta numérica como recurso.

(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser estendidas
para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos e centésimos com a
representação do sistema monetário brasileiro.

(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos de um

número natural.

(EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de números naturais para os
quais as divisões por um determinado número resultam em restos iguais, identificando regularidades.

(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calculadora quando necessário, as

relações inversas entre as operações de adição e de subtração e de multiplicação e de divisão, para
aplicá-las na resolução de problemas.

(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de igualdade existente
entre dois termos permanece quando se adiciona ou se subtrai um mesmo número a cada um desses
termos.
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que envolve as
operações fundamentais com números naturais.

291
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 4º ANO (Continuação)

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Geometria Localização e movimentação: pontos de referência,

direção e sentido
Paralelismo e perpendicularismo

Figuras geométricas espaciais (prismas e pirâmides):

reconhecimento, representações, planificações e
características

Ângulos retos e não retos: uso de dobraduras,

esquadros e softwares

Simetria de reflexão

Grandezas e medidas Medidas de comprimento, massa e capacidade:

estimativas, utilização de instrumentos de medida e
de unidades de medida convencionais mais usuais

Áreas de figuras construídas em malhas

quadriculadas

Medidas de tempo: leitura de horas em relógios

digitais e analógicos, duração de eventos e relações
entre unidades de medida de tempo

Medidas de temperatura em grau Celsius:

construção de gráficos para indicar a variação da
temperatura (mínima e máxima) medida em um
dado dia ou em uma semana

Problemas utilizando o sistema monetário brasileiro

Probabilidade e estatística Análise de chances de eventos aleatórios

Leitura, interpretação e representação de dados

em tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas
simples e agrupadas, gráficos de barras e colunas e
gráficos pictóricos

Diferenciação entre variáveis categóricas e variáveis

numéricas
Coleta, classificação e representação de dados de
pesquisa realizada

292
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço, por meio de

malhas quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empregando
termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, intersecção, transversais, paralelas e
perpendiculares.

(EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas planificações e analisar, nomear e comparar seus
atributos, estabelecendo relações entre as representações planas e espaciais.

(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com o uso de dobraduras,
esquadros ou softwares de geometria.

(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figuras geométricas

planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o uso de malhas quadriculadas e de
softwares de geometria.

(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros), massas e capacidades, utilizando

unidades de medida padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando a cultura local.

(EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em malha quadriculada,
pela contagem dos quadradinhos ou de metades de quadradinho, reconhecendo que duas figuras
com formatos diferentes podem ter a mesma medida de área.

(EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em horas, minutos e segundos em

situações relacionadas ao seu cotidiano, como informar os horários de início e término de realização
de uma tarefa e sua duração.

(EF04MA23) Reconhecer temperatura como grandeza e o grau Celsius como unidade de medida
a ela associada e utilizá-lo em comparações de temperaturas em diferentes regiões do Brasil ou no
exterior ou, ainda, em discussões que envolvam problemas relacionados ao aquecimento global.
(EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e mínima diárias, em locais do seu cotidiano, e
elaborar gráficos de colunas com as variações diárias da temperatura, utilizando, inclusive, planilhas
eletrônicas.

(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que envolvam situações de compra e venda e formas
de pagamento, utilizando termos como troco e desconto, enfatizando o consumo ético, consciente e
responsável.

(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chance de
ocorrência, reconhecendo características de resultados mais prováveis, sem utilizar frações.

(EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de

colunas ou pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do conhecimento, e produzir
texto com a síntese de sua análise.

(EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas e organizar dados

coletados por meio de tabelas e gráficos de colunas simples ou agrupadas, com e sem uso de
tecnologias digitais.

293
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 5º ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Números Sistema de numeração decimal: leitura, escrita

e ordenação de números naturais (de até seis
ordens)

Números racionais expressos na forma decimal e

sua representação na reta numérica

Representação fracionária dos números

racionais: reconhecimento, significados, leitura e
representação na reta numérica

Comparação e ordenação de números racionais

na representação decimal e na fracionária
utilizando a noção de equivalência

Cálculo de porcentagens e representação

fracionária

Problemas: adição e subtração de números

naturais e números racionais cuja representação
decimal é finita

Problemas: multiplicação e divisão de números

racionais cuja representação decimal é finita por
números naturais

Problemas de contagem do tipo: “Se cada

objeto de uma coleção A for combinado com
todos os elementos de uma coleção B, quantos
agrupamentos desse tipo podem ser formados?”

Álgebra Propriedades da igualdade e noção de

equivalência

Grandezas diretamente proporcionais

Problemas envolvendo a partição de um todo
em duas partes proporcionais

294
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das centenas de milhar com
compreensão das principais características do sistema de numeração decimal.

(EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma decimal com compreensão
das principais características do sistema de numeração decimal, utilizando, como recursos, a
composição e decomposição e a reta numérica.

(EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade),

associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta
numérica como recurso.

(EF05MA04) Identificar frações equivalentes.

(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais positivos (representações fracionária e
decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica.

(EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100% respectivamente à

décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, para calcular porcentagens,
utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros.

(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com números naturais e

com números racionais, cuja representação decimal seja finita, utilizando estratégias diversas,
como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.

(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão com números naturais e

com números racionais cuja representação decimal é finita (com multiplicador natural e divisor
natural e diferente de zero), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos.

(EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de contagem envolvendo o princípio

multiplicativo, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se combinar
cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra coleção, por meio de
diagramas de árvore ou por tabelas.

(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade existente

entre dois membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses
membros por um mesmo número, para construir a noção de equivalência.
(EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja conversão em sentença matemática seja uma
igualdade com uma operação em que um dos termos é desconhecido.

(EF05MA12) Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre

duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao valor a pagar, alterar as
quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em mapas, entre outros.
(EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em duas partes
desiguais, tais como dividir uma quantidade em duas partes, de modo que uma seja o dobro
da outra, com compreensão da ideia de razão entre as partes e delas com o todo.

295
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

MATEMÁTICA – 5º ANO (Continuação)

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

Geometria Plano cartesiano: coordenadas cartesianas (1º

quadrante) e representação de deslocamentos
no plano cartesiano

Figuras geométricas espaciais: reconhecimento,

representações, planificações e características

Figuras geométricas planas: características,

representações e ângulos

Ampliação e redução de figuras poligonais

em malhas quadriculadas: reconhecimento da
congruência dos ângulos e da proporcionalidade
dos lados correspondentes

Grandezas e medidas Medidas de comprimento, área, massa, tempo,

temperatura e capacidade: utilização de
unidades convencionais e relações entre as
unidades de medida mais usuais

Áreas e perímetros de figuras poligonais:

algumas relações

Noção de volume

Probabilidade e estatística Espaço amostral: análise de chances de eventos

aleatórios

Cálculo de probabilidade de eventos

equiprováveis

Leitura, coleta, classificação interpretação e

representação de dados em tabelas de dupla
entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos
pictóricos e gráfico de linhas

296
 MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a localização de objetos

no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a fim de
desenvolver as primeiras noções de coordenadas cartesianas.
(EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização ou movimentação de objetos no
plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas cartesianas, indicando mudanças de
direção e de sentido e giros.

(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilindros e

cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.

(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e

ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.

(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade entre os lados

correspondentes de figuras poligonais em situações de ampliação e de redução em malhas
quadriculadas e usando tecnologias digitais.

(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das grandezas comprimento,

área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a transformações entre as unidades
mais usuais em contextos socioculturais.

(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que figuras de perímetros iguais podem
ter áreas diferentes e que, também, figuras que têm a mesma área podem ter perímetros
diferentes.

(EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos e medir

volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente, objetos concretos.

(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório,

estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não.

(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,

quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer (equiprováveis).

(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados em textos, tabelas e gráficos (colunas

ou linhas), referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e
trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões.
(EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas, organizar dados
coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e sem uso de
tecnologias digitais, e apresentar texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos
resultados.

297
 FICHA TÉCNICA

Ficha técnica – Ensino Médio – Versão final

COMITÊ GESTOR DA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR E REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Titulares

Henrique Sartori de Almeida Prado

Secretário Executivo – SE

Katia Cristina Stocco Smole

Secretária de Educação Básica – SEB

Romero Portella Raposo Filho

Secretário de Educação Profissional
e Tecnológica – Setec

Júlio César Meireles de Freitas

Secretário de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

Secretário de Educação Superior – SESu

Marcos Silva Ozorio

Secretário de Articulação com
os Sistemas de Ensino – Sase

Maria Inês Fini

Presidente do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep

EQUIPE DE ESPECIALISTAS

COORDENAÇÃO
Ghisleine Trigo Silveira

REDATORES
Adriana Ranelli Weigel, Cristina Leite, Ghisleine Trigo Silveira, Gláucia d’OlimMarote
Ferro, Guiomar Namo de Mello, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isabel Porto
Filgueiras, Jacqueline Peixoto Barbosa, Janice Theodoro da Silva, João Bosco
Pitombeira Fernandes de Carvalho, José Alves de Freitas Neto, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Maria Eliza Fini, Maria Fernanda Penteado Lamas,
Maria Silvia Brumatti Sentelhas, Neide Luzia de Rezende, Paulo Roberto Cunha,
Priscilla Vilas Boas, Ricardo Rechi Aguiar, Roxane Helena Rodrigues Rojo, Ruy
Cesar Pietropaolo, Simone Laiz de Morais Lima, Sonia Maria Vanzella Castellar e
Stella Christina Schrijnemaeker.

LEITORES CRÍTICOS
Fabio Nogueira, Egon Rangel, Luis Vasquinho, Maria Balthasar, Paulo Storace Rota,
Roberto Lent, Rodrigo Mendes e Rubem Klein.

581
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Ficha técnica – Ensino Médio – 3ª versão

COMITÊ GESTOR DA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR E REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Titulares

Maria Helena Guimarães de Castro

(Presidente)
Secretária Executiva – SE

Rossieli Soares da Silva

(Secretário Executivo)
Secretário de Educação Básica – SEB

Eline Neves Braga Nascimento

Secretária de Educação Profissional
e Tecnológica – Setec

Ivana de Siqueira
Secretária de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi

Maria Inês Fini

Presidente do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

Secretário de Educação Superior – SESu

Regina de Assis
Secretária de Articulação com
os Sistemas de Ensino – Sase

Suplentes

Marcos Silva Ozorio

Secretaria de Articulação com
os Sistemas de Ensino – Sase

Mauro Luiz Rabelo

Secretaria de Educação Superior - SESu

Ricardo Corrêa Coelho

Secretaria Executiva – SE

Sueli Teixeira Mello

Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi

Teresa Cozetti Pontual Pereira

Secretaria de Educação Básica – SEB

Valdecir Carlos Tadei

Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica – Setec

Valdir Quintana Gomes Júnior

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – Inep

582
 FICHA TÉCNICA

EQUIPE DE ESPECIALISTAS

COORDENAÇÃO
Ghisleine Trigo Silveira

REDATORES
Adriana Ranelli Weigel, Cristina Leite, Ghisleine Trigo Silveira, Gláucia d’Olim Marote
Ferro, Guiomar Namo de Mello, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isabel Porto Filgueiras,
Jacqueline Peixoto Barbosa, Janice Theodoro da Silva, João Bosco Pitombeira
Fernandes de Carvalho, José Alves de Freitas Neto, Maria Augusta Querubim
Rodrigues Pereira, Maria Eliza Fini, Maria Fernanda Penteado Lamas, Maria Silvia
Brumatti Sentelhas, Neide Luzia de Rezende, Paulo Roberto Cunha, Priscilla Vilas
Boas, Ricardo Rechi Aguiar, Roxane Helena Rodrigues Rojo, Ruy Cesar Pietropaolo,
Simone Laiz de Morais Lima, Sonia Maria Vanzella Castellar e Stella Christina
Schrijnemaeker.

LEITORES CRÍTICOS
Cláudia Hilsdorf Rocha, Heloisa Martins, Luiz Carlos Menezes e Marcelo Câmara.

PARTICIPANTES DOS EVENTOS PARA A DISCUSSÃO DA VERSÃO PRELIMINAR

DA BNCC PARA O ENSINO MÉDIO
Abadia de Lourdes da Cunha, Adriana Andres, Adriana Paolilo, Adriana Santos
Guimarães, Adriana Shneider, Agenor Florencio Costa Neto, Albert T. Chinen,
Alexandre Pinto Guimarães, Alexsandro Santos, Alison Fagner de Souza e Silva,
Amélia Ribeiro do Nascimento, Ana Cássia do Amaral Marinho, Ana Coelho Vieira
Selva, Ana Cristina Dantas da Silva, Ana Joaquina SS Maltos Carvalho, Ana Lúcia da
Silva Brito, Ana Lúcia Porto Faustino, Ana Lúcia Uchoa de Melo, Ana Maria Pinho
Cavalcante, Ana Penido, André Vitor F. Dos Santos, Andrea Eliane Stahlke Augusto,
Andreia Cristina Barrosa Cardoso, Andréia Pinheiro de Carvalho, Angela M. Baltieri
Souza, Angélica Maria Ribeiro de Lima Oliveira, Anna Cecília Cavalcante Freitas,
Antonio Ademilton P. Dantas, Antonio de Padua Caetano de Lima Sobrinho, Antonio
Menezes da Costa, Antonio Ribeiro, Aparecida Maria de Paula Barbosa da Silva,
Audileia Gonçalves da Silva, Benone Costa Filho, Bernadete Fernandes de Araújo,
Bruno Andreotti, Caique Bernardes, Camila Pamplona, Caniggia Carneiro Pereira,
Carla Chiamarelli, Carla Meira, Carleide Schramm Silva, Carlos Eduardo Povinha,
Carlos Jean Araujo Silva, Carolina dos S. Batista Murauskas, Carolina Oliveira
Zombrana, Cassiano Roberto Nascimento Ogliari, Catherine Rojas, Cátia Luciana
Pereira, Cecília Cristina Resende Alves, Ciáxares Magalhães Carvalho, Cintia Padilha da
Silva, Clarice Zanetti, Claudia Botelho, Claudia Costin, Claúdia Simões Mariano,
Claudio Fernando I. Pinheiro, Clebe Gonçalves de Sousa, Cristiane Gonçalves de
Oliveira Andrande, Cristiane Marcheti dos Santos, Cristiane Yoko Koyanagui da
Costa, Cristiano de Souza Calisto, Cristina Ribeiro de Carvalho Santana, Daniel
Barros, Daniel Louzada da Silva, Daniel Melo Macedo, Danielle de Oliveira Costa,
Danusa Elena Zanella, Dawison Ponciano Sampaio, Dicson Soares dos Prazeres,
Diego Araújo de Almeida, Diniz Lopes dos Santos, Diogo Tsukumo, Douglas Pereira
Gomes da Silva, Durval Paulo Gomes Junior, Edilene Teixeira da Silva Santos,
Edmilson dos Santos, Edson Carlos Mendes dos Santos, Eduardo de Oliveira, Egon
Rangel, Eleuza Guazzelli, Eliane Gonçalves Figueira, Eliel dos Santos de Carvalho,
Elinaldo Soares Silva, Eliude Costa Pereira, Eliziane Carneiro dos Santos Oliveira,

583
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Eliziane de Paula Silveira Barbosa, Ellen Gera de Brito Moura, Emanuel Melo de
Macena, Emerson Azevedo Soares, Emerson Costa, Emília Lucy Nogueira Marinho,
Erika Botelho Guimarães Rijo Alves, Eva Maria Katayama Negrisolli, Evaneuda
Araújo Rodrigues, Evilen Campos, Fabiana Alves de Melo Dias, Fabiano Farias de
Souza, Fábio Dias Tavares, Felipe Morgado, Fernanda Lima Sant”anna da Motta,
Fernando Wirthmann Ferreira, Flávia Demuner Ribeiro, Flavia Costa Lima Ferreira,
Francisco Alberto Camargo Lacerda, Francisco Augusto Lima Paes, Francisco da
Silva Gonçalves, Francisco Marcelo Van de Souza, Franco Alves L. Ramunno, Gabriel
dos Santos Souza Gomes, Gabriela Gambi, Gabriela Zelice de Queiroz da Cruz,
Geniana Guimaraes Faria, Geralda Efigenia Macedo da Silva, Gerson Ribeiro da Rosa,
Gesson José Mendes Lima, Gezenira Rodrigues da Silva, Gilberto Barbosa Filho,
Gilberto Luiz Agnozin, Girlene Lopez Sismotto, Gisele Nanini Mathias, Gisélia Maria
Alves Domiciano, Graziella Matarazzo, Guiomar Mello, Guiomar Milan Chidiac, Helio
Queiroz Daher, Hellen Grace Melo Gomes, Heloisa Magalhães Goulart de Andrade,
Herbert Gomes da Silva, Hylo Leal Pereira, India Clara Santana Nascimento, Irene
de Souza Costa, Isabel Paixão de Souza Albuquerque, Isaltino Alves Barbosa,
Ivanete Rocha de Miranda, Jailson Barbosa Costa, Jairo Gonçalves Carlos, Jane
Rúbia Adami da Silva, Janette de Fátima Reis, Jeanne Medeiros Dantas Fernandes,
Joanede Aparecida Xavier de Souza Fé, João Batista Peres Junior, João da Rocha
Silva Filho, João dos Santos Vitalino, João Ferreira de Oliveira, João Maria de Lima,
João Mendes Barroso Filho, João Milton da Silva Santos Junior, Jorge Rodrigues,
José Adilson Santos Antunes, José Almir Viana Nunes, José Luis Ortega, José
Raul Staub, Joseane Oliveira Figueiredo, Joselino Goular Junior, Jucylene Maria
de Castro Santos Borba Dias, Julia Callegari, Julia Siqueira da Rocha, Julia Tami,
Julio Maria do Carmo Neto, Jurema Oliveira Brito, Kaire Michely Alves Alcantara, Kátia
de Laura Borges, Kátia Neves Pedroza, Katia Pessoa, Kátia Regina Pessoa, Katia
Vitorian Gellers, Kelly Cristina de Almeida Moreira, Lafranckia Saraiva Pazde
Souza, Leila Aparecida de Souza, Leila Ribeiro, Leonardo Silva Souza, Leonora
Aparecida dos Santos Lopes, Letícia Maria Coutada Machado, Liliana Souza da Silva
Silveira, Liliane Alves de Sousa, Liliane Pereira da Silva Costa, Lucia de Fatima
Palhano de Oliveira Barbosa, Lúcia Nascimento Andrade, Luciana Virgilio de Souza,
Luciane da Silva Staub, Luciléia Gilles, Lucimar Donizete Gusmão, Luis Carlos de
Menezes, Luis Felipe Serrão, Luiza Victor de Araújo, Lúzia Maria Tavares Maciel
Luz Costa, Luzineth Rodrigues Martins, Magno de Andrade Moura, Marcella Suarez
Di Santo, Marcelo Puma, Marcia Proescholdt Wilhems, Marcio Andrei Amazonas,
Marco Antonio de Jesus Botelho, Marcus Aurélio da Silva Pereira, Margarete da Rosa
Vieira, Mari Elisa Santos de Almeida, Maria Adriana Pagan, Maria Cristina de Paula
Muller, Maria Cristina Vitoria Tavares Bertinetti, Maria da Conceição Pereira
Rebouças, Maria de A. Medeiros Souza, Maria de Fátima Castro Ribeiro, Maria de
Fátima de Andrade Bezerra, Maria do Socorro dos Santos Machado Andrande, Maria
Eliane Franco Monteiro Azevedo, Maria Gilvânia Guimarães dos Santos, MariaIgnez
Diniz, Maria Oneide de Oliveira Enes Costa, Maria Perpétua Ribeiro Lacerda, Maria
Salute Rossi Luchetti, Marina Matera Sanches, Marina Silveira Saldanha, Marisa Baltasar
Soares, Mauren Martini Lobo, Mauro de Salles Aguiar, Meryna Therezinha Juliano
Rosa, Michelle Holtz, Missilene Silva Barreto, Monica Franco, Murilo Malnati Ismael,
Naima Saleh, Natalia Rabelo, Nelson Masaia Borsi Junior, Nemone de SousaPessoa,
Nilton José Hirota da Silva, Norma Maria Vasconcelos Balado, Patrícia Maria de
Souza Régio, Paulo Alves da Silva, Paulo Henrique do Nascimento, Paulo Storace
Rota, Paulo Venício Braga de Paula, Pedro Augusto Cardoso Evangelista, Pedro de
Alcantara Lima Filho, Pedro Paulo Santos da Silva, Pedro Teófilo de Sá, Pedro
Vitorino de Oliveira Neto, Rafaela Teixeira Possato de Barros, Raquel Fedelis,Raquel
Francicleide de Queiroz Fidelis, Raquel Padilha da Silva, Rayssa Ferreira

584
 FICHA TÉCNICA

Alencar, Regina Célia Gonçalves, Regina Efigênia de Jesus Silva Rodrigues, Rejane
Maria Linhares Araújo Palácio, Renata Cristina de Andrade Oliveira, Renato Lopes,
Ricardo José da Silva, Ricardo Lisboa Martins, Ricardo Sávio Aguiar de Souza,
Richard J L Abreu, Rita Iris Pereira Silva, Rita Jobim, Roberta Guedes, Roberto Araujo
Alves, Robespierre Cocker Gomes da Silva, Robson Rubenilson dos Santos Ferreira,
Rogério Soares de Moura, Rômulo Augusto Soares Gurgel, Rosa Maria Rodrigues
Lamana, Rosana de Nazaré dos Santos Araujo, Rosangela Monteiro da Silva Ramos,
Rosangela Santos da Silva, Roseday Santos Nascimento, Rosseline Muniz e Silva,
Roziane Marinho Ribeiro, Sabrina Samantha Prado dos Santos, Sandra Moura Severino,
Sara das Mercês Ribeiro, Sergio Gotti, Sergio Luiz Damiati, Sérgio Mariucci, Sergio
Roberto Silveira, Sheyla Regina Jafra Cordeiro, Silvania Gregório Carlos, Sílvia
Helena A.B. Brandão, Sirley Damian de Medeiros, Solange Mussato, Sonia Maria
Oliveira da Rosa, Stefanie Eskereski, Suellen Mary Rech Fachinetto, Tânia
Gonçalves, Telma Antônia Rodrigues Alves Noguchi, Tereza Santos Farias, Tiago
Vieira Lima, Vagner da S. Bacarim, Valquíria Alves Dalat, Vanderley Aparecido
Cornatione, Vera Cabral, Victor Rendon Hidalgo, Vilma Lenir Calixto, Vivian Barbosa
de Brito Alves Barros, Viviane Casagrande Mariguela, Viviane Pedroso Domingues
Cardoso, Walkíria Soares Almeida, Wanderley Lopes Sebastião, Wirley Jatniel
Pinheiro de Oliveira, Wisley Pereira, Wladimir Tadeu Silveira Coelho, Wlahilma Maria
de Queiroz Bezerra, Wudson Chaves da Silva.

585
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Ficha técnica - Educação Infantil e

Ensino Fundamental - Versão final

COMITÊ GESTOR DA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR E REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Titulares

Maria Helena Guimarães de Castro

(Presidente)
Secretária Executiva – SE

Rossieli Soares da Silva

(Secretário Executivo)
Secretário de Educação Básica – SEB

Eline Neves Braga Nascimento

Secretária de Educação Profissional
e Tecnológica – Setec

Ivana de Siqueira
Secretária de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi

Maria Inês Fini

Presidente do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone

Secretário de Educação Superior – SESu

Regina de Assis
Secretária de Articulação com
os Sistemas de Ensino – Sase

Suplentes

Marcos Silva Ozorio

Secretaria de Articulação com
os Sistemas de Ensino – Sase

Mauro Luiz Rabelo

Secretaria de Educação Superior - SESu

Ricardo Corrêa Coelho

Secretaria Executiva – SE

Sueli Teixeira Mello

Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi

Teresa Cozetti Pontual Pereira

Secretaria de Educação Básica – SEB

Valdecir Carlos Tadei

Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica – Setec

Valdir Quintana Gomes Júnior

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – Inep

586
 FICHA TÉCNICA

EQUIPE DE ESPECIALISTAS

COORDENAÇÃO
Ghisleine Trigo Silveira

REDATORES
Adriana Ranelli Weigel, André Luís Ruggiero Barroso, Andréa Patapoff Dal Coleto,
Antonio Francisco da Silva Junior, Celso Amancio de Melo Filho, Cristiane Mori,
Cristina Leite, Ghisleine Trigo Silveira, Gláucia d’Olim Marote Ferro, Guiomar Namo de
Mello, Jacqueline Peixoto Barbosa, Janice Theodoro da Silva, João Bosco Pitombeira
Fernandes de Carvalho, José Alves de Freitas Neto, José Luís Marques López
Landeira, Jussara Cristina Barboza Tortella, Maria Augusta Querubim Rodrigues
Pereira, Paulo Roberto Cunha, Priscilla Vilas Boas, Raul Borges Guimarães, Roxane
Helena Rodrigues Rojo, Ruy Cesar Pietropaolo, Simone Laiz de Morais Lima, Sonia
Maria Vanzella Castellar, Suraya Cristina Darido da Cunha e Zuleika de Felice Murrie.

COMISSÃO DE ENSINO RELIGIOSO

Gilberto Garcia (presidente), Ivan Siqueira (relator), Antonio Freitas e José Loureiro.

LEITORES CRÍTICOS
ACARA, Alexandre Jackson Chan Vianna, Alexandre Rezende, Ana Maria Mauad de
Sousa Andrade Essus, Ana Paula Martinez Duboc, Angela Corrêa da Silva, Anna Penido
Monteiro, Beatriz Cardoso, Beatriz Mangione Sampaio Ferraz, Carolina Machado
Rocha Busch Pereira, Claudia Maria Costin, Cydara Cavedon Ripoll, Dave Peck, Egon
de Oliveira Rangel, Fabiano Farias de Souza, Fernando Jaime González, Helena
Copetti Callai, Hilário Alencar da Silva, Iara Glória Areias Prado, Ilona Maria Lustosa
Becskeházy Ferrão de Sousa, Ivan Cláudio Pereira Siqueira, Jacqueline Peixoto
Barbosa, João Batista Araujo e Oliveira, Jorge Megid Neto, José Angelo Barela,
José Francisco Soares, Joyce Menasce Rosset, Julia Siqueira da Rocha, Julio Cezar
Foschini Lisboa, Leticia Guimarães Rangel, Lino de Macedo, Magda Becker Soares,
Marcelo Moraes Guzzo, Marcelo Viana, Maria Alice Setubal, Maria Angela de Souza
Lima Rizzi, Maria Cristina Cortez Wissenbach, Maria Eliza Fini, Maria Fernandes, Maria
Helena Webster, Maria Tereza Perez Soares, Mario Jorge Dias Carneiro, Maya Suemi
Lemos, Nelio Marco Vincenzo Bizzo, Nina Coutinho, Osmar Moreira de Souza Júnior,
Paulo Blikstein, Percival Tirapeli, Phil Lambert, Rauer Ribeiro Rodrigues, Ronaldo
Goulart Duarte, Sandra Tatiana Baumel Durazzo, Telma Gimenez, Telma Weisz, Vital
Didonet e Yassuko Hosoume.

TRADUTORES (versões para o inglês)

Marília Aranha de Freitas e Renato Ramalho Geraldes.

587
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Créditos institucionais e ficha técnica – 2ª versão

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO:

Aloizio Mercadante
SECRETARIA EXECUTIVA:
Luiz Cláudio Costa
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA:
Manuel Palacios da Cunha e Melo
DIRETORIA DE CURRÍCULOS E EDUCAÇÃO INTEGRAL:
Italo Modesto Dutra
COORDENAÇÃO-GERAL DE ENSINO MÉDIO:
Ricardo Magalhães Dias Cardozo
COORDENAÇÃO-GERAL DE ENSINO FUNDAMENTAL:
Élsio José Corá
COORDENAÇÃO-GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
Rita de Cássia Freitas Coelho
COORDENAÇÃO-GERAL DE EDUCAÇÃO INTEGRAL:
Leandro da Costa Fialho

Consed
Presidente/Secretário de Estado de Educação de Santa Catarina:
Eduardo Deschamps
Secretaria Executiva:
Nilce Rosa da Costa
Vice-Presidente/Secretário de Estado da Educação da Bahia:
Osvaldo Barreto Filho
Vice-Presidente/Secretário de Estado de Educação do Amazonas:
Rossieli Soares da Silva
Vice-Presidente/Secretária de Estado de Educação do Mato Grosso do Sul:
Maria Cecilia Amendola da Motta
Vice-Presidente/Secretário de Estado da Educação do Rio de Janeiro:
Antonio José Vieira de Paiva Neto
Vice-Presidente/Secretária de Estado da Educação do Paraná:
Ana Seres Trento Comin

Undime Nacional
PRESIDÊNCIA:
Alessio Costa Lima
Dirigente Municipal de Educação de Tabuleiro do Norte/CE

VICE-PRESIDÊNCIA:
SECRETARIA DE ARTICULAÇÃO:
Adenilde Stein Silva
Dirigente Municipal de Educação de Marechal Floriano/ES

588
 FICHA TÉCNICA

SECRETARIA DE COORDENAÇÃO TÉCNICA:

Jorcirley de Oliveira
Dirigente Municipal de Educação de Araguaína/TO

SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO:
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Dirigente Municipal de Educação de Florianópolis/SC

SECRETARIA DE FINANÇAS:
Maria Edineide de Almeida Batista
Dirigente Municipal de Educação de Lagoa de Pedras/RN

SECRETARIA DE ASSUNTOS JURÍDICOS:

Horácio Francisco dos Reis Filho
Dirigente Municipal de Educação de Goiana/PE

PRESIDÊNCIA REGIÃO CENTRO-OESTE:

Virgínia Maria Pereira de Melo (em exercício)
Dirigente Municipal de Educação de Anápolis/GO

PRESIDÊNCIA REGIÃO NORDESTE:

Gelcivânia Mota Silva
Dirigente Municipal de Educação de Serrinha/BA

PRESIDÊNCIA REGIÃO NORTE:

Edelson Penaforth Pinto
Dirigente Municipal de Educação de Tonantins/AM

PRESIDÊNCIA REGIÃO SUDESTE:

Priscilla Maria Bonini Ribeiro
Dirigente Municipal de Educação de Guarujá/SP

PRESIDÊNCIA REGIÃO SUL:

Celso Augusto de Souza de Oliveira (em exercício)
Dirigente Municipal de Educação de Telêmaco Borba/PR

EQUIPE DE ASSESSORES E ESPECIALISTAS

COORDENAÇÃO
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (MG/UFJF) e Isabel Cristina Alves da Silva
Frade (MG/UFMG).

COMITÊ DE ASSESSORES
Alex Branco Fraga (RS/UFRGS), Begma Tavares Barbosa (MG/UFJF), Edenia Maria
Ribeiro do Amaral (PE/UFRPE), Edgar de Brito Lyra Netto (RJ/PUC-Rio), Gilberto Icle
(RS/UFRGS), Luiz Carlos Menezes (SP/USP), Marcelo Câmara dos Santos (PE/UFPE),
Marcelo Tadeu Baumann Burgos (RJ/PUC-Rio), Margarete Schlatter (RS/UFRGS),
Maria Carmen Silveira Barbosa (RS/UFRGS), Maria Eunice Ribeiro Marcondes (SP/USP),
Maria Zélia Versiani Machado (MG/UFMG), Rosane Moreira Silva Meirelles (RJ/UERJ) e
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (SP/USP).

589
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

COMISSÃO DE ESPECIALISTAS
Abraão Juvencio de Araujo (PE/UFPE), Adair Bonini (SC/UFSC), Adecir Pozzer (SC/
Consed), Admir Soares de Almeida Junior (MG/PUC Minas), Agustina Rosa Echeverría
(GO/UFG), Alaércio Guimarães (MS/Undime), Amarildo Ferreira (RO/Consed), Ana
Paula Gomes (MA/Consed), André Ferrer Pinto Martins (RN/UFRN), Andre Luiz
Ribeiro Vianna (BA/Consed), Andréa Walder Zanatti (MS/Consed), Andreia Veber
(PR/UEM), Antonio Cardoso do Amaral (PI/Consed), Antônio Daniel Marinho Ribeiro
(AL/Consed), Carla Andrea Silva Lima (MG/UFU), Carlos Eduardo Povinha (SP/
Consed), Claudia Cavalcante Cedraz Caribé de Oliveira (BA/Consed), Claudia de
Alencar Serra e Sepulveda (BA/UEFS), Claudia Luisa Zeferino Pires (RS/UFRGS),
Cleudemarcos Lopes Feitoza (CE/Undime), Danusa Munford (MG/UFMG), Débora
Baroudi Nascimento (SP/Undime), Denise Maria de Carvalho Lopes (RN/UFRN),
Edilza Laray de Jesus (AM/UEA), Eduardo Adolfo Terrazzan (RS/UFSMS), Eduardo
Fleury Mortimer (MG/FaE - UFMG), Eliana Merlin Deganutti de Barros (PR/UENP),
Elias Carvalho Pereira Junior (ES/Consed), Emerson Costa SP/Consed), Eriberto
Barroso Façanha Filho (AM/Consed), Érico Andrade Marques de Oliveira (PE/UFPE),
Fabiano Farias de Souza (RJ/Consed), Fernando Jaime González (RS/Unijui), Flaviana
Gasparotti Nunes (MS/UFGD), Francisco Sales Bastos Palheta (AM/UFAM), Genildo
Alves da Silva (AC/Consed), Gerson da Silva Rodrigues (SP/Undime), Giovani Jose da
Silva (AP/UFAP), Gisele Girardi (ES/UFES), Giselly Rodrigues das Neves Silva Gomes
(MT/Consed), Gleyson Souza dos Santos (SE/Consed), Haydée Glória Cruz Caruso
(DF/UnB), Henrique Lima Assis (GO/Consed), Ileizi Luciana Fiorelli Silva (PR/UEL),
Ínia Franco de Novaes (MG/Eseba-UFU), Iracilda da Silva Almeida (AL/Undime), Ivo
Marçal Vieira Junior (DF/Consed), João Manoel de Faro Neto (SE/Consed), Joelma
Bezerra da Silva (RR/Consed), José Ailto Vargas da Rosa (ES/Undime/SEDUC),
Joseni Terezinha Frainer Pasqualini (SC/Consed), Jussara Fraga Portugal (BA/UNEB),
Leandro Mendes Rocha (GO/UFG), Leila Cristina Mattei Cirino (PR/Consed), Leila
Soares de Souza Perussolo (RR/Undime), Leila Soares de Souza Perussolo (RR/
Undime), Leonel Piovezana (SC/Unochapecó), Luciana Pegoraro Penteado Gândara
(TO/Consed), Marcelo Tadeu Motokane (SP/USP), Marcia Garcia Leal Pires (DF/
Consed), Marcílio Souza Júnior (PE/UPE), Marcos Antonio Silva (MG/Consed), Marcos
Garcia Neira (SP/USP), Marcos Villela Pereira (RS/PUCRS), Margarida Maria Dias de
Oliveira (RN/UFRN), Maria da Guia de Oliveira Medeiros (RN/Undime), Maria de Nazaré
Pereira Rodrigues (AC/Consed), Maria del Carmen Fátima Gonzáles Daher (RJ/UFF),
Maria Isabel Ramalho Ortigão (RJ/UERJ), Maria Oneide de Oliveira Enes Costa (RO/
Consed), Maria Rosário dos Santos (PI/Consed), Maria Tereza Carneiro Soares (PR/
UFPR), Marinelma Costa Meireles (MA/Consed), Massilia Maria Lira Dias (CE/UFC),
Maurício Brito da Silva (AM/Consed), Mauricio Compiani (SP/Unicamp), Maycon Silva
de Oliveira (TO/Consed), Micheline Madureira Lage (GO/IFG), Milton Antonio Auth
(MG/Facipi-UFU), Minancy Gomes de Oliveira (PE/Consed), Monica Cerbella Freire
Mandarino (RJ/Unirio), Monica Lemos de Matos (RJ/Consed), Parmenio Camurça
Citó (RO/UFRR), Paulo André Alves Figueiredo (PA/Consed), Paulo Gerson de Lima
(RN/Consed), Paulo Meireles Barguil (CE/Consed), Paulo Sérgio Fochi (RS/Unisinos),
Reginaldo Gomes da Silva (AP/Consed), Reinaldo de Luna Freire (PB/Consed), Ricardo
Gauche (DF/UnB), Ricardo Luiz Teixeira de Almeida (RJ/UFF), Rilma Suely de Souza
Melo (PB/Undime), Rony Claudio de Oliveira Freitas (ES/IFES), Ruy Cesar Pietropaolo
(SP/Universidade Anhanguera), Samuel Silva Chaves (MT/Consed), Sandra Arlinda
Carioca (MG/Undime), Santiago Pich (SC/UFSC), Silvia Helena Vieira Cruz (CE/UFC),
Simone Riske Koch (SC/Consed), Suraya Cristina Darido (SP/Unesp), Suzana Maria de
Castro Lins (PE/Consed), Tânia Tuchtenhagen Clarindo (RS/Undime), Tatiana Garíglio
Clark Xavier (MG/Consed), Vagno Ferreira de Sousa (PA/Undime), Vania Fonseca
Maia (RJ/Undime), Vilma Lenir Calixto (PR/Consed), Vitor Powaczruk (RS/Consed),
Wirley Jatniel Pinheiro de Oliveira (AP/Consed) e Yassuko Hosoume (SP/USP).

590
 FICHA TÉCNICA

PROFESSORES QUE COLABORARAM COMO

REVISORES DOS DOCUMENTOS DA BNCC
Rosângela Veiga Júlio Ferreira (MG/Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF), Vânia
Fernandes (MG/Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF), Simone da Silva Ribeiro (MG/
Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF), Luciene Ferreira da Silva Guedes (MG/Colégio
de Aplicação João XXIII/UFJF), Márcio Fagundes Alves (MG/Instituto Metodista
Granbery), Orlando Ednei Ferretti (SC/UFSC) e Gabriela Pellegrino Soares (SP/USP).

ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL AO

PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Henrique Polidoro, Paula Habib e Daniela Mendes.

EQUIPE DE ARQUITETURA DA INFORMAÇÃO DO PORTAL DA BNCC

Edna Rezende Silveira de Alcântara (MG/UFJF – Coordenadora), Sílvio Lucas Pereira
Filho, Douglas Carvalho e Rafael Soares Vieira.

EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO DAS CONTRIBUIÇÕES

AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Pesquisadores
Thérèse Hofmann Gatti Rodrigues da Costa (DF/UnB – Coordenadora), Adriana
Almeida Sales de Melo (DF/UnB), Alan Ricardo da Silva (DF/UnB), Claudete de Fatima
Ruas (DF/UnB), Edgar de Brito Lyra Netto (RJ/PUC-Rio), Edna Rezende Silveira de
Alcântara (MG/UFJF), Gilberto Daisson Santos (DF/UnB), Gilberto Lacerda Santos
(DF/UnB), Janaína de Aquino Ferraz (DF/UnB), José Angelo Belloni (DF/UnB),
Loureine Rapôso Oliveira Garcez (DF/UnB), Luiz Honorato da Silva Júnior (DF/UnB),
Marcelo Tadeu Baumann Burgos (RJ/PUC-Rio), Ricardo Barros Sampaio (DF/UnB),
Rudi Henri van Els (DF/UnB) e Valdir Adilson Steinke (DF/UnB).

Auxiliares de Pesquisa
Adriana Carla Oliveira de Morais Vale (RR), Adriano da Fonseca Melo (MS), Alexsandro
Rocha de Souza (BA), Alfredo Souza de Oliveira (MS), Ana Cristina Silva de Oliveira
Pereira (BA), Ana Maria do Nascimento Silva (AL), Andreliza Cristina de Souza (PR),
Anny Carneiro Santos (BA), Antonio de Sousa Silva (PI), Catarina Janira Padilha (RR),
Claudinne Briano Canuto (PE), Débora Maria do Nascimento (RN), Denise de Oliveira
Alves (DF), Edinéia Aparecida Chaves de Oliveira (PR), Edluza Maria Soares de
Oliveira (AL), Elaine Araújo Gheysens (MA), Elaine Maria de Camargos (MG), Eliane
Nogueira de Azevedo (MG), Elias Carvalho Pereira Junior (ES), Fabiana Granado
Garcia Sampaio (SP) , Fabiane Freire França (PR), Fábio do Socorro Dias Brito (AP),
Francileide Souza Alves SE), Francio Xavier Santos Costa (PB), Gabriela Zelice de
Queiroz da Cruz (SE), Gilmar Dantas da Silva (CE), Giselle Maria Sarti Leal Muniz
Alves (RJ), Helaine Pereira de Souza (BA), Helyne Costa de Jesus (MA), Iara de
Oliveira Barros Araújo (PB), Isabel Letícia Pedroso de Medeiros (RS), Ivone Garcia
Barbosa (GO), Janette de Fátima Reis (RO), João Paulo Derocy Cêpa (ES), Jomaira
Ramos de Freitas Mariano (ES), Jonas Loureiro Dias (AP), Leocádia Maria da Hora
Neta (PE), Leonardo Elydio da Silveira (RJ), Luana Serra Elias Tavares (SP), Luciana
Barbosa Candido Carniello (GO), Luiz Carlos Santos de Oliveira(AL), Luiz Miguel
Martins Garcia (SP), Mara Suzany Romano Bergamo (SP), Márcia Inês Bernadt
Wurzius (SC), Marcus Vinicius Silva de Oliveira (RJ), Margarete Ferreira do Vale

591
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

de Sousa (RN), Maria de Fátima de Andrade Bezerra (PE), Maria de Jesus Araújo
Ribeiro (CE), Maria Gomes Cordeiro (AC), Maria Gorethi dos Santos Camelo (MA),
Maria Jose Fernandes dos Reis Fink (RS), Maria Lúcia Pessoa Sampaio (RN), Maria
Rita de Cássia Labanca (TO), Mariza Salvi (RO), Marxwell José Albuquerque Alves
da Silva (PE), Nilson de Souza Cardoso (CE), Norma Lúcia de Queiroz (DF), Otair
Rodrigues Rondon Filho (MT), Ozana Guterres de Abreu (MA), Patrícia Maria de
Souza Régio (AC), Raimundo Araujo Costa Sobrinho (PI), Regina Célia Moraes Vieira
(AM), Regina Efigenia de Jesus Silva Rodrigues (GO), Rizalva dos Santos Cardoso
Rabêlo (PI), Robson Vila Nova Lopes (TO), Rosa Cristina Cavalcanti de Albuquerque
Pires (SC), Rosemai Maria Victorio (MT), Rossana Padilha Negreira (RS), Rudson
Adriano Rossato da Luz (RS), Sabrina Machado Campos(RJ), Sandra Helena Ataíde
de Lima (PA), Sérgio Augusto Domingues (MG), Silvia Sueli Santos da Silva (PA),
Soraya de Oliveira Lima (AM) , Sulamita Maria Comini César (MG), Suzy de Castro
Alves (SC), Taciana Balth Jordão (MT), Tania Conceição Iglesias PR), Tânia Dantas
Gama (PB) e Willas Dias da Costa (AM).

COORDENADORES INSTITUCIONAIS DAS COMISSÕES

ESTADUAIS PARA A DISCUSSÃO DA BNCC

Coordenadores indicados pelas Presidências Estaduais da Undime

Maria Izauníria Nunes da Silva (AC/Undime), Josefa da Conceição (AL/Undime), Silleti
Lúcia Sarubi de Lyra (AM/Undime), Cleiberton Riullen Souza dos Santos (AP/Undime),
Rosilene Vila Nova Cavalcante (BA/Undime), Regivaldo Freires da Silva (CE/Undime),
Jomaira Ramos de Freitas Mariano (ES/Undime), Luciana Barbosa Cândido Carniello
(GO/Undime), Maria Gorethi dos Santos Camelo (MA/Undime), Maria Virgínia Morais
Garcia (MG/Undime), Marilda Fernandes de Oliveira Coelho (MS/Undime), Lenir de
Fátima Alves Ferreira Vronski (MT/Undime), Nair Cristine da Silva Mascarenhas (PA/
Undime), Rosilda Maria Silva (PB/Undime), Aderito Hilton do Nascimento (PE/Undime),
Antônio de Sousa (PI/Undime), Alessandro Cristian Vin Linsingen (PR/Undime), Andrea
Machado Pereira de Carvalho (RJ/Undime), Andrea Carla Pereira Campos Cunha (RN/
Undime), Maria Edineide de Almeida Batista (RN/Undime), Mariza Salvi (RO/Undime),
Kennedy Leite da Silva (RR/Undime), Márcia Adriana de Carvalho (RS/Undime), Mareni
de Fátima Rosa da Silva (SC/Undime), Paulo Roberto Caduda Santos (SE/Undime),
Maridalva Oliveira Amorim Bertacini (SP/Undime) e Cristiane Terezinha Vidotti (TO/
Undime).

Coordenadores indicados pelas Secretarias Estaduais de Educação

Rúbia de Abreu Cavalcante (AC/Consed), Laura Cristiane de Souza (AL/Consed), Vera
Lúcia Lima da Silva (AM/Consed), Ailton Asdrubal Cardoso Guedes (AP/Consed),
Valdirene Oliveira Souza (BA/Consed), Betânia Maria Gomes Raquel (CE/Consed), Rita
de Cacia V.M. de Sousa (DF/Consed), João Paulo Derocy Cêpa (ES/Consed), Wisley
João Pereira (GO/Consed), Silvana Maria Machado Bastos (MA/Consed), Augusta
Aparecida Neves de Mendonça (MG/Consed), Hélio Queiroz Daher (MS/Consed),
Otair Rodrigues Rondon Filho (MT/Consed), Maria Beatriz Mandelert Padovani (PA/
Consed), Aparecida de Fátima Uchoa Rangel (PB/Consed), Ana Coelho Vieira Selva
(PE/Consed), Carlos Alberto Pereira da Silva (PI/Consed), Rosângela Bezerra de Melo
(PR/Consed), Fabiano Farias de Souza (RJ/Consed), Alessandro Augusto de Azevedo
(RN/Consed), Joel Domingos Pereira (RO/Consed), Márcia Helena Maia de Lima (RR/
Consed), Maria José Fernandes dos Reis Fink (RS/Consed), Júlia Siqueira da Rocha
(SC/Consed), Gabriela Zelice de Queiroz da Cruz (SE/Consed), Ghisleine Trigo Silveira
(SP/Consed) e Divino Mariosan Rodrigues de Siqueira (TO/Consed).

592
 FICHA TÉCNICA

Créditos institucionais e ficha técnica – 1ª versão

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO:

Renato Janine Ribeiro
SECRETÁRIO EXECUTIVO:
Luiz Cláudio Costa
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Secretário:
Manuel Palacios da Cunha e Melo
DIRETORIA DE CURRÍCULOS E EDUCAÇÃO INTEGRAL
Diretor:
Ítalo Modesto Dutra
COORDENAÇÃO-GERAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
Coordenador-geral:
Élsio José Corá
COORDENAÇÃO-GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Coordenadora-geral:
Rita de Cássia de Freitas Coelho
COORDENAÇÃO-GERAL DE ENSINO MÉDIO
Coordenador-geral Interino:
Ricardo Magalhães Dias Cardozo
COORDENAÇÃO-GERAL DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Coordenador-geral:
Leandro da Costa Fialho

Conselho Nacional de Secretários de Educação – Consed

Presidente/Secretário de Estado da Educação de Santa Catarina
Eduardo Deschamps
Vice-Presidente/Secretário da Educação do Estado da Bahia
Osvaldo Barreto Filho
Vice-Presidente/Secretário de Estado da Educação e da Qualidade de Ensino do Amazonas
Rossieli Soares da Silva
Vice-Presidente/Secretária de Estado da Educação de Mato Grosso do Sul
Maria Cecília Amendola da Motta
Vice-Presidente/Secretário de Estado da Educação do Rio de Janeiro
Antônio José Viera de Paiva Neto
Vice-Presidente/Secretária de Estado da Educação do Paraná
Ana Seres Trento Comin

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime

Presidente
TABULEIRO DO NORTE/CE
Alessio Costa Lima
Vice-Presidenta
COSTA RICA/MS
Manuelina Martins da Silva Arantes Cabral

593
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Secretária de Articulação
MARECHAL FLORIANO/ES
Adenilde Stein Silva
Secretário de Coordenação Técnica
ARAGUAÍNA/TO
Jocirley de Oliveira
Secretário de Comunicação
FLORIANÓPOLIS/SC
Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Secretária de Finanças
LAGOA DE PEDRAS/RN
Maria Edineide de Almeida Batista
Secretário de Assuntos Jurídicos
GOIANA/PE
Horácio Francisco dos Reis Filho
Presidente Região Centro-Oeste
CUIABÁ/MT
Gilberto Gomes de Figueiredo
Presidente Região Nordeste
SERRINHA/BA
Gelcivânia Mota Silva
Presidente Região Norte
TONANTINS/AM
Edelson Penaforth Pinto
Presidente Região Sudeste
MARIANA/MG
Elizabeth Cota
Presidente Região Sul
RIO GRANDE/RS
André Lemes da Silva

LEITORES CRÍTICOS
Adair Mendes Nacarato (SP/USF), Airton Carrião (MG/UFMG), Alcilea Augusto
(SP/USP), Cármen Lúcia Brancaglion Passos (SP/UFSCar), Aldo Victorio Filho (RJ/
UERJ), Alexandre do Nascimento Almeida (RS/UFCSPA), Alexandre José Molina
(MG/UFU), Amélia Regina Batista Nogueira (AM/UFAM), Ana Maria De Mattos
Guimarães (RS/Unisinos), Anegleyce Teodoro Rodrigues (GO, FEFD/UFG), Anis
(DF/Instituto de Bioética), Antonio Hilario Aguilera Urquiza (MS/UFMS), Carlos
Benedito de Campos Martins (DF/UnB), Carminda Mendes André (SP/Unesp), Cássia
Navas Alves de Castro (SP/Unicamp), Cibelle Celestino Silva (SP/USP), Clara Zeni
Camargo Dornelles (RS/Unipampa), Clarice Salete Traversini (RS/UFRGS), Cláudia
Estevam Costa (RJ/Colégio Pedro II), Cristiano Alberto Muniz (DF/UnB), Delaine
Cafiero Bicalho (MG/UFMG), Diogo Tourino de Sousa (RS/UFSM), Dirce Maria
Antunes Suertegaray (RS/UFRGS), Douglas Santos (MS/UFGD), Edleise Mendes
Oliveira Santos (BA/UFBA), Eduardo Salles de Oliveira Barra (PR/UFPR), Elcio
Cecchetti (SC/SED), Elisete Medianeira Tomazetti (RS/UFSM), Eloisa Acires Candal
Rocha (SC/UFSC), Flávia Maria Teixeira dos Santos (RS/UFRGS), Filipe Ceppas de
Carvalho e Faria (RJ/UFRJ), Flávia Eloisa Caimi (RS/UPF), Flávia Maria Teixeira dos
Santos (RS/UFRGS), Gilvan Müller de Oliveira (SC/UFSC), Helena Maria Bomeny
Garchet (RJ/UERJ), Helenice Aparecida Bastos Rocha (RJ/UERJ), Inés Kayon de
Miller (RJ/PUC-Rio), Iole de Freitas Druck (SP/USP), José Angelo Gariglio

594
 FICHA TÉCNICA

(MG/UFMG), José Eustáquio de Sene (SP/USP), Lívia Tenorio Brasileiro (PE/UPE),

Luciana Marta Del-Bem (RS/UFRGS), Luís Donisete Benzi Grupioni (SP/USP), Luis
Fernando Cerri (PR/UEPG), Luiz Alexandre Oxley da Rocha (ES/UFES), Luiz
Henrique Ferreira (SP/UFSCar), Marcelo de Souza Magalhães (RJ/UFRJ), Marcia
Paraquett Fernandes (BA/UFBA), Marcos Antônio Campos Couto (RJ/UERJ), Marcos
Araújo Bagno (DF/UnB), Marcos Sorrentino (SP/USP), Maria Alice Gravina
(RS/UFRGS) , Maria Cristina Rigoni Costa (RJ/Unirio), Maria Cristina Rigoni Costa
(RJ/Unirio), Maria Elena Ramos Simielli (SP/USP), Maria Teresa Eglér Mantoan (SP/
Unicamp), Marieta de Moraes Ferreira (RJ/UFRJ), Marta Genú Soares (PA/UEPA),
Martha Campos Abreu (RJ/UFF), Mauricio Pietrocola Pinto de Oliveira (SP/USP),
Mirian Celeste Ferreira Dias Martins (SP/Mackenzie), Mônica Torres Bonatto (RS/
UFRGS), Nestor André Kaercher (RS/UFRGS), Patrícia Del Nero Velasco (SP/
UFABC), Paulo Cezar Pinto Carvalho (RJ/Impa/FGV), Pedro Paulo Abreu Funari
(SP/Unesp), Renilson Rosa Ribeiro (MT/UFMT), Ricardo Rezer (SC/Unochapecó),
Rodolfo Rozengardt (Argentina/ Universidad Nacional de La Pampa/Universidad
Nacional de Avellaneda), Rosa Maria de Oliveira Graça (RS/UFRGS), Rosiléia Oliveira
de Almeida (BA/UFBA), Sandra Regina Ferreira De Oliveira (PR/UEL), Silvana de
Gaspari (SC/UFSC), Simone Portugal (DF/UnB), Sirio Possenti (SP/Unicamp), Sonia
Kramer (RJ/PUC-Rio)Terezinha da Conceição Costa-Hübes (PR/Unioeste), Tizuko
Morchida Kishimoto, Valter Bracht (ES/UFES)Vânia Carvalho de Araújo (ES, UFES),
Vânia de Fátima Matias de Souza (PR/UEM), Vânia Rubia Farias Vlach (MG/UFU),
Werner Heidermann (SC/UFSC) e Wilma de Nazaré Baía Coelho (PA/UFPA).

595
PRODUÇÃO EDITORIAL

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Gestão de Tecnologias em Educação
PARCERIA: REALIZAÇÃO: