Giulliana Cunha Messias de Souza

RECICLARTE:
AS OFICINAS DE ARTE SUSTENTÁVEL E A

PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADE AUTÔNOMA

Rio de Janeiro
2022
 Giulliana Cunha Messias de Souza

RECICLARTE:
AS OFICINAS DE ARTE SUSTENTÁVEL E A
PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADE AUTÔNOMA

Produto educacional da Especialização

apresentado ao Programa de Especialização
Ensino de Artes Visuais - EAD, vinculado à
Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa,
Extensão e Cultura do Colégio Pedro II, como
requisito parcial para obtenção do título de
Especialista em Ensino de Artes Visuais.

Orientador(a): Prof(a) Dr. Camila Nagem de Marques Vieira

Rio de Janeiro
2022
 COLÉGIO PEDRO II

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA, EXTENSÃO E CULTURA

BIBLIOTECA PROFESSORA SILVIA BECHER

CATALOGAÇÃO NA FONTE

S729 Souza, Giulliana Cunha Messias de

Reciclarte : as oficinas de arte sustentável e a produção de

subjetividade autônoma / Giulliana de Cunha Messias de Souza. — Rio
de Janeiro, 2022.

35 f.

Produto Educacional apresentado como Trabalho de Conclusão de

Curso (Especialização em Ensino de Artes Visuais – EAD) – Colégio
Pedro II, Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura.

Orientador: Camila Nagem de Marques Vieira.

1. Artes visuais – Estudo e ensino. 2. Atividades lúdicas. 3.

Reciclagem. 4. Sustentabilidade. I. Vieira, Camila Nagem de Marques.
II. Colégio Pedro II. III Título.

CDD 707

Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Simone Alves – CRB-7: 5692.

 Giulliana Cunha Messias de Souza

RECICLARTE:

Oficinas de arte sustentável e produção de subjetividade autônoma

Produto de Especialização apresentada ao

Programa de Especialização em Ensino de
Artes Visuais - EAD, vinculado à Pró-Reitoria
de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e
Cultura do Colégio Pedro II, como requisito
parcial para obtenção do título de Especialista
em Ensino de Artes Visuais.

Aprovado em: _____/_____/_____.

Banca Examinadora:

_________________________________________
Prof(a) Prof(a) Dr. Camila Nagem de Moraes
Colégio Pedro II

_________________________________________
Prof(a). Ms. Vivian
Colégio Pedro II - EEAV
_________________________________________
Prof. Ms Edvandro
 RESUMO

Vivemos num mundo material que nos instiga a consumir produtos e serviços o tempo inteiro.
Porém, devido às diferenças culturais, políticas, e sobretudo às diferenças sociais, as formas de
utilizar esses recursos são variadas e denunciam a disparidade entre quem tem acessos e quem
não tem. Consequentemente à questão do consumo, há também o tocante ao descarte: aquilo
que é objeto de desejo passa a gerar resíduos não tão desejáveis assim. Nasceu então a ideia de
desenvolver um projeto extensivo de arte educação que se articulasse com a discussão
ecológica, entendendo a acessibilidade como uma condição essencial para a promoção da
sustentabilidade. Assim surgiu o Reciclarte, projeto de arte educação que realiza oficinas
itinerantes de arte com reciclagem. As oficinas são um artifício pedagógico que evoca
problematizações para além dos conteúdos de sala de aula devido ao seu caráter lúdico e
experimental. Um campo de conhecimento alimenta o outro através do pensamento
multidisciplinar consciente: promover o fazer artístico sustentável enquanto fomenta a
consciência ecológica através da arte. Nesse formato, os participantes interagem conforme suas
inclinações e interesses, construindo relações simbólicas que podem revelar aspectos não
apenas culturais e éticos, mas também idiossincráticos e ontológicos. A ideia de pertencimento
evoca o desenvolvimento da autonomia: o ser que se propõe a entender suas subjetividades tem
mais possibilidades de entender suas inserções e poder agir sobre isso. Sendo assim, o objetivo
deste estudo é analisar as possíveis relações entre as oficinas de arte pautadas na
sustentabilidade e a produção de subjetividade nesses espaços, a partir de pressupostos
conceituais e metodológicos pertencentes a outros campos de conhecimento que reforcem a
relevância da autonomia como disparadora do interesse e da construção do conhecimento.

Palavras-chave: Arte. Oficina. Sustentabilidade. Acessibilidade. Autonomia

 ABSTRACT

We live in a material world that encourages us to consume products and services all the time.
However, due to cultural and political differences, and above all to social differences, the ways
of using these resources are varied and denounce the disparity between those who have access
and those who do not. Consequently to the issue of consumption, there is also the matter of
disposal: what is an object of desire starts to generate waste that is not so desirable. The idea of
developing an extensive art education project that articulates with the ecological discussion was
born, understanding accessibility as an essential condition for the promotion of sustainability.
This is how Reciclarte emerges, an art education project that carries out itinerant workshops of
art with recycling. The workshops are a pedagogical device that evokes problematizations
beyond the classroom content due to its playful and experimental character. One field of
knowledge feeds the other through multidisciplinary thinking: promoting sustainable artistic
making while fostering ecological awareness through art. In this format, participants interact
according to their inclinations and interests, building symbolic relationships that can reveal not
only cultural and ethical aspects, but also idiosyncratic and ontological. The idea of belonging
evokes the development of autonomy: the being who proposes to understand his subjectivities
has more possibilities of understanding his insertions and being able to act on it. Therefore, the
objective of this study is to analyze the possible relationships between art workshops based on
sustainability and the production of subjectivity in these spaces, based on conceptual and
methodological assumptions belonging to other fields of knowledge that reinforce the relevance
of autonomy as a trigger of interest and knowledge construction.

Key-words: Art. Workshop. Sustainability. Accessibility. Autonomy

 LISTA DE FIGURAS (ILUSTRAÇÕES)

Figura 1 – Reprodução da obra “Garbage Wall'', de Gordon Matta-Clark, feita pelos membros
do Conselho de Adolescentes do Museu do Bronx ………………………………………… 11
Figura 2 – “Operários de Brumadinho”, Mundano ……………………………………….. 21

Figura 3 – Causa Social Ninho das Águias PPG …………………………………………... 24

Figura 4 – Oficina de gravura com isopor …………………………………………………. 25

Figura 5 – Oficina de câmara escura com caixa de sapato …………………………..…….. 26

Figura 6 – Logo do projeto desenvolvido pela autora ..…………………………………... 28
Figura 7 – Oficinas Intuitivas com Pigmentos Naturais …………….……………………... 29

Figura 8 – Alguns materiais da oficina de pintura com tintas naturais……….…………….. 31

Figura 9 – Processos e resultados da oficina de pintura com tintas naturais ........................ 33

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

MAM SP – Museu de Arte Moderna de São Paulo
PPG – Pavão - Pavãozinho - Cantagalo
PUC – Pontifícia Universidade Católica
UFF – Universidade Federal Fluminense
UFRJ – Universidade Federal do Rio Janeiro
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UnB – Universidade Federal de Brasília
UNESP – Universidade Estadual Paulista
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 10

2 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA-TEÓRICA ................................................ 14

2.1 AS TRÊS ECOLOGIAS E OS TERRITÓRIOS: SUSTENTABILIDADE COMO

LUGAR DE PERTENCIMENTO COMUM
..................................................................................................................................... 14
2.2 A PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADE AUTÔNOMA E O PROCESSO CONSUMO
– DESCARTE – REAPROVEITAMENTO: ATRAVESSAMENTOS SOCIAIS,
CULTURAIS E POLÍTICOS ....................................................................................... 16
2.3 A/R/TOGRAFIA COMO CARTOGRAFIA DE AFETIVIDADES: ARTE COMO
FERRAMENTA DE ENTENDIMENTO DE SI E DA VIDA AO
REDOR........................................................................................................................ 19
2.4 PEDAGOGIAS CULTURAIS: O TEMPO-ESPAÇO VIVIDO COMO DISPARADOR
DE QUESTÕES-CHAVE ............................................................................................ 20
3 DESENVOLVIMENTO (RECICLARTE: OFICINAS DE ARTE SUSTENTÁVEL)

3.1 SOBRE ARTE SUSTENTÁVEL.......................................................................................26

3.2 SOBRE A OFICINA E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

.………………………………………………………………………………………………. 28

3.3 COMO FUNCIONA A OFICINA......................................................................................31

4 CONCLUSÃO.......................................................................................................................34

REFERÊNCIAS......................................................................................................................36
1. INTRODUÇÃO

As oficinas de arte são espaços pedagógicos de experimentação e, portanto, de

dimensões não apenas didáticas, mas também lúdicas. Essa condição de liberdade pode ampliar
as possibilidades de aproximação, contextualização e problematização de diversos assuntos,
inclusive de outros campos de conhecimento para além da própria arte. De acordo com Marly
Mutschele (1992, p. 8), em Oficinas Pedagógicas: a arte e a magia do fazer na escola, “participar
de oficinas é isto: desafiar, questionar e refletir, na procura de uma solução própria
(contextualizada) e não apenas da cópia (reprodução) de soluções pré-estabelecidas”. É
interessante notar que o interesse em assuntos e processos movem as pessoas na direção dos
aprendizados: “O sujeito do conhecimento não permanece no mesmo lugar, deixando que seu
olhar flutue por muitos lugares, próximos e remotos, presentes e pretéritos, reais e imaginários”
(IANNI, 1996, p. 169)
As pessoas estão diante de distribuições desiguais de condições e por isso não podem
consumir as mesmas coisas pois não podem acessá-las da mesma maneira. Tendo em mente a
problemática crônica dos efeitos da desigualdade social e da falta de incentivo às políticas
ambientais no Brasil, em especial sobre as relações de consumo e descarte, surgiu a ideia de
aplicar uma metodologia extensiva em artes visuais que estivesse de acordo com as atuais
exigências de manutenção da vida, da sociedade e do meio ambiente. Para isso, foi necessária
uma pesquisa que articulasse arte educação com outros campos de conhecimento como a
ecologia, a sociologia, a filosofia e a psicologia por exemplo, que pudessem clarear e nortear o
desenvolvimento de uma nova forma de ensinar artes interessada na fomentação de uma
educação experimental, crítica e libertadora. Entendendo a acessibilidade como aspecto
indissociável da sustentabilidade e esta última como o principal pilar, a pesquisa em questão
propõe investigar a relação entre o formato de vivência pedagógica das oficinas de arte e a
produção de subjetividade autônoma.
Segundo Zygmunt Bauman em Modernidade Líquida (2001), na pós-modernidade, as
relações estabelecidas entre os indivíduos e os produtos por eles consumidos tendem a ser
menos duradouras e importantes. Especulativas e descartáveis, as coisas passam a ser mero
acúmulo. Essa liquidez é sintoma de uma sociedade pautada em urgências e medidas paliativas,
acostumada à efemeridade e à instabilidade. Em ambientes de caráter pedagógico, podemos
perceber claramente a variedade de sensibilidades, consciências e atitudes que ali emergem e
transitam. O conjunto de características biológicas, geográficas, culturais, históricas e
idiossincráticas que resulta em cada ser humano tem relação direta com os acessos e a educação
desses indivíduos. Essa análise é indissociável de atravessamentos éticos, estéticos, sociais e
políticos.

A relação com o que se consome e se descarta pode ser encarado, em termos de inserções
em circuitos sociais, como aparato de investigações sobre vínculos entre o processo de consumir
e descartar e os contextos das desigualdades. É necessário fomentar a compreensão sobre as
construções simbólicas dos seres humanos na condição de consumistas e descartadores,
entendendo as desigualdades sociais e as diferenças culturais como atravessamentos essenciais
para sua elaboração. De acordo com Néstor Garcia Canclini em Diferentes, desiguais e
desconectados: mapas da interculturalidade (2004), entre tantas questões relativas à consumo,
não se trata de perguntar apenas o que se consome, mas também quem consome como e ainda
o que se almeja consumir.

Diversos artistas criam a partir da reutilização e reciclagem de materiais descartáveis e

incitam reflexões que estendem sua pertinência para além do campo da arte. A obra Garbage
Wall (1970) de Gordon Matta-Clark (1943-1978) faz relações diretas com questões políticas,
econômicas e sociais e estende a pertinência das suas reflexões para os tempos atuais, afinal,
produzimos, consumimos e poluímos cada vez mais. A arte de Matta-Clark é um excelente
exemplo de como a arte pode se utilizar do repertório imagético que os materiais descartáveis
oferecem. Com uma abordagem multidisciplinar e anarquista, Matta-Clark estudou arquitetura
na Cornell University, e evoluiu para uma espécie de artista urbano que usou suas habilidades
para remodelar e transformar a arquitetura em uma arte de explicação estrutural e revelação
espacial (SMITH, 2018). Garbage Wall foi originalmente concebido como o conjunto efêmero
de uma performance que misturava o lixo coletado na localidade da obra com concreto e já foi
recriado em setores educacionais de museus como o Bronxs Museum e o MAM - SP. É uma
obra criada para um lugar específico, categorizada como Site Specific, uma linguagem artística
que pressupõe um diálogo direto da obra com o ambiente de inserção dela e evoca possíveis
interpretações e discussões que transitam pelo debate dos espaços-territórios, trazendo pontos
de reflexão potenciais. Com essa obra, ele busca dialogar sobre questões relativas à consumo,
desejo, descarte, entulho, apropriação e desapropriação de espaços através do acúmulo de
objetos descartáveis e produzidos em massa.
 Figura 1: Reprodução da obra Garbage Wall, de Gordon Matta-Clark, feita pelos membros
do Conselho de Adolescentes do Museu do Bronx.

Fonte: https://www.nytimes.com/2018/01/11/arts/gordon-matta-clark-bronx-museum.html <11/01/2018>

A produção de resíduos sólidos (vulgarmente chamado de “lixo”) é uma questão

inerente a toda a sociedade, já que todos descartamos os resíduos que produzimos ao adquirir
produtos e bens de consumo, em maior ou menor quantidade. Aquilo que já foi objeto de desejo,
depois de ter seu conteúdo extraído, passa a ser indesejado, já que gera resíduos que
aparentemente não têm mais nenhuma utilidade. É muito importante deixar claro que o maior
dos impactos ambientais está na etapa de produção desses resíduos e, por isso, a atitude mais
efetiva que se pode tomar é reduzir o consumo. Creio que seja de grande valia reiterar quantas
vezes forem necessárias quanto à consciência em relação ao uso do material coletivo e sobre a
importância de se pensar em reduzir os resíduos que geramos. Nas oficinas do Reciclarte,
usaremos materiais descartados como suporte e como disparador de nossas questões formais e
conceituais.

A militância ecológica está diretamente associada à luta social: “Ecologia sem

consciência de classe é jardinagem”, disse Chico Mendes: seringueiro, sindicalista e um dos
mais importantes ativistas ambientais brasileiros que já existiram. Democratizar a informação
de que podemos ver o descarte como material artístico potencial de narrativa, ao passo em que
problematizamos e pensamos soluções para ele, é uma atitude que visa, acima de tudo,
descentralizar a ideia instalada de que a arte é um campo de conhecimento destinado apenas às
elites e isento de fundamentos políticos. Levando em consideração as reais possibilidades que
a grande maioria das famílias brasileiras dispõem de capital para recursos, o projeto tem a
intenção clara de investir energia na fomentação da autonomia e na emancipação, pelo menos
em partes, dos hábitos e modos dominantes de consumo. Acredito que, especialmente num país
como o Brasil, com tantas mazelas e discrepâncias sociais, a arte deve estar à serviço de toda a
sociedade como uma ferramenta criativa de transformação social.
Com base nisso, o presente estudo pretende identificar as relações do processo consumo-
descarte-reaproveitamento com a produção de subjetividade autônoma a partir de atividades
que proponham o fazer artístico sustentável e expressivo em espaços formais e não-formais de
aprendizagem, com caráter extensionista. Para isso, é necessário desenvolver formas de
conectar as linguagens artísticas de maneira transversal em relação a outros campos de
conhecimento e analisar constantemente as relações estabelecidas entre os territórios e as redes,
a fim de instigar a consciência crítica através do interesse e, consequentemente, o
desenvolvimento da autonomia nos espaços de pertencimento. Além do mapeamento das
construções simbólicas (representativas, críticas e projetivas) dos participantes - seres que
consomem e descartam - através de recursos cartográficos.
Diante das tantas formas de ser, de comportar-se, de interpretar as coisas, e de acessar a
informação disponível no mundo, reivindica-se que o projeto se dê em formato respeitoso,
acolhedor da diversidade e incentivador da proatividade dentro do espaço onde está sendo
realizado, para que os participantes possam se expressar e ter contato uns com os outros,
intercalando gestões em instâncias individuais e coletivas na busca de soluções. Por isso, torna-
se indispensável a presença de pedagogias culturais que pensem o processo ensino-
aprendizagem a partir de uma abordagem local e metodologias que favoreçam o
desenvolvimento da emancipação e da cooperatividade. Além disso, é intenção deste estudo
identificar e articular artifícios metodológicos que busquem legitimar o espaço da arte como
instância de produção de subjetividade autônoma.

2.1 AS TRÊS ECOLOGIAS E OS TERRITÓRIOS: SUSTENTABILIDADE

COMO LUGAR DE PERTENCIMENTO COMUM
 Em seu livro As Três Ecologias (1998), Félix Guattari defende a necessidade de
trabalhar de forma articulada, transversal, crítica e equilibrada os três registros ecológicos: do
espaço físico (locus), das sociabilidades (socius) e da mente humana (psique). O conjunto
dessas ecologias é o que Guattari denomina Ecosofia, uma espécie de filosofia do meio
ambiente.

Podemos então, a partir desse conceito, entender essas diferentes dimensões de registros
ecológicos como territórios: espaços estabelecidos por relações de poder, apropriação e controle
sobre processos, recursos, fluxos e redes, vinculados a aspectos políticos, econômicos,
culturais, cosmológicos, afetivos, etc (SAQUET; SPOSITO, 2008). Os sujeitos se articulam por
meio dos interesses e das relações sociais para desenvolver seus territórios, e ao mesmo,
inspiram significados simbólicos sobre eles. Rogério Haesbaert e Glauco Bruce sugerem que o
território pode ser uma construção material, como os espaços físicos e os substratos da vida
humana, ou ainda uma construção simbólica, que são espaços imateriais e imaginários:
A noção de território aqui é entendida num sentido muito amplo, que ultrapassa o uso
que fazem dele a etologia e a etnologia. Os seres existentes se organizam segundo
territórios que os delimitam e os articulam aos outros existentes e aos fluxos cósmicos.
O território pode ser relativo tanto a um espaço vivido, quanto a um sistema percebido
no seio da qual um sujeito se sente “em casa”. O território é sinônimo de apropriação,
de subjetivação fechada sobre si mesma. Ele é o conjunto de projetos e representações
nos quais vai desembocar, pragmaticamente, toda uma série de comportamentos, de
investimentos, nos tempos e nos espaços sociais, culturais, estéticos, cognitivos.
(HAESBAERT e BRUCE, 2002 apud GUATTARI e ROLNIK,1986, p. 6)

Em Fim dos Territórios (1997), Badie defende a ideia de que o território é, acima de
tudo, uma construção histórica e um instrumento de ação política que entende a territorialidade
como um universo de sentido ligado a uma cultura, fruto da apropriação com base na
identificação e no afeto. Estes espaços são signos legitimados e / ou imaginários, coletivos e /
ou individuais, mas sempre simbólicos e particularmente significativos.
Com a globalização, o movimento de fluxos é constante, ou seja, as coisas não
permanecem as mesmas por muito tempo. Assim como estamos constantemente
territorializando novos espaços simbólicos, também desterritorializamos e reterriorializamos:
“Não há território sem um vetor de saída do território, e não há saída do território, ou seja,
desterritorialização, sem, ao mesmo tempo, um esforço para se reterritorializar em outra parte.”
(DELEUZE 1988 – 89 apud HAESBAERT e BRUCE, 2002, p. 1)
Em A identidade cultural na pós-modernidade, Stuart Hall (2006) apresenta três
possíveis consequências para as identidades culturais advindas com o processo de globalização:
a primeira estaria marcada pela desintegração das identidades nacionais, resultado de um
crescimento da homogeneização cultural; a segunda seria o reforço das identidades locais como
resistência à globalização, e a terceira seria a formação de novas identidades, chamadas
híbridas, que tomam o lugar das identidades nacionais (p. 2006, p. 69)
“Há muitas pontes a serem construídas sob a inspiração da desterritorialização deleuze-
guattariana, incluindo sem dúvida a possibilidade de, à luz da geograficidade dos eventos,
reconstruí-la, recriá-la, reconduzi-la por outros caminhos.” (HAESBAERT e BRUCE, 2002,
p. 3). A globalização impulsiona a pluridimensionalidade das relações identitárias e a constante
- e incessante - recriação de significado nessas relações ao longo do tempo. Em O fim dos
tempos (1997) Badie coloca o território como uma passagem do espaço. A consequência disso
é emergência de novos territórios e novas territorialidades, dentre elas, diferentes formas de
solidariedade capazes de fazer emergir atitudes e articulações filantrópicas que transcendem os
limites territoriais. Esses movimentos locais enriquecem o pensamento geográfico através do
desvendamento e da concepção de ferramentas que auxiliem no entendimento não apenas de
questões filosóficas, mas também das práticas sociais e da construção de um “efetivo projeto
político de libertação dos desejos, dos corpos, da arte, da criação e da produção de
subjetividade” (HAESBAERT e BRUCE, 2002, p. 3).
As redes que ocupam esses territórios supõem a articulação e a interdependência dos
mais variados setores que compõem a estrutura social, política e econômica. Movimentam os
fluxos e podem favorecer a conectividade. Portanto, estamos tratando de redes enquanto
movimentos vinculadores dos dispositivos e processos de produção de subjetividade face a
processos de autonomização. Cabe ressaltar aqui o que Guattari colocou como revoluções
moleculares, que diz respeito a capacidade de indivíduos, grupos e movimentos sociais não-
governamentais de transformar não apenas as estruturas sociais e políticas, mas as próprias
relações humanas do cotidiano, entendendo a transversalidade enquanto recurso analítico
potencial para se pensar as questões em foco, recusando respostas dicotômicas.
A sustentabilidade é uma pauta comum a todos os indivíduos, pois estamos no mesmo
planeta e, portanto, em diferentes graus de comprometimento, expostos aos problemas que a
ausência de políticas públicas sócio-ambientais pode trazer para o todo. Esses problemas são
mais evidentes nas comunidades mais pobres e vulneráveis, já que estas não dispõem de
recursos para se proteger dos “desequilíbrios climáticos”. De acordo um documento do Instituto
WRI Brasil, somente no Brasil, aproximadamente 51 mil pessoas morrem por ano devido à
poluição do ar (SIMONI, 2021). A falta de políticas públicas de controle da poluição e do
desmatamento no país afeta diretamente outros setores como o social e o econômico, que são
constantemente desfalcados e corrompidos e, portanto, vivem sobrecarregados. Sendo assim, o
estímulo à sustentabilidade passa, necessariamente, pelo desenvolvimento do senso de
coletividade.

Visando a fomentação da relação entre a arte enquanto ferramenta de consciência de si

e do mundo e a ecologia como argumento fundamentalizador das relações e atitudes na
contemporaneidade, proponho que as oficinas a serem desenvolvidas estejam pedagógica e
metodologicamente alinhadas aos pressupostos das três ecologias, e que estas sejam trabalhadas
de maneira horizontal e articulada, afim de suscitar territórios existenciais autônomos que
respeitem e se articulem com a preservação do meio ambiente.

2.2 A PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADE AUTÔNOMA E O PROCESSO

CONSUMO – DESCARTE – REAPROVEITAMENTO: ATRAVESSAMENTOS
ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS

Em Caosmose, Guattari traça relações entre a produção de subjetividade e um projeto

ético-estético-político que integre, respeite e fomente as três dimensões ambientais da Ecosofia:

Não se pode conceber resposta ao envenenamento da atmosfera e ao

aquecimento do planeta, devidos ao efeito estufa, uma estabilização
demográfica, sem uma mutação das mentalidades, sem a promoção de uma
nova arte de viver em sociedade. Não se pode conceber disciplina
internacional nesse domínio sem trazer uma solução para os problemas da
fome do mundo, da hiperinflação no Terceiro Mundo. Não se pode conceber
uma recomposição coletiva do socius, correlativa a uma re-singularização da
subjetividade, a uma nova forma de conceber a democracia política e
econômica, respeitando as diferenças culturais, sem múltiplas revoluções
moleculares. Não se pode esperar uma melhoria das condições de vida da
espécie humana sem um esforço considerável de promoção da condição
feminina. O conjunto da divisão do trabalho, seus modos de valorização e suas
finalidades devem ser igualmente repensados. A produção pela produção, a
obsessão pela taxa de crescimento, quer seja no mercado capitalista ou na
economia planificada, conduzem a absurdidades monstruosas. A única
finalidade aceitável das atividades humanas é a produção de uma
subjetividade que enriqueça de modo contínuo sua relação com o mundo.
(GUATTARI, 1992. p 33)

Os bens de consumo nos rodeiam, nos convidam incessantemente a experimentá-los e

por vezes nos fazem acreditar que precisamos deles para sermos felizes e realizados. Com o
avanço da tecnologia e a intensificação dos meios de comunicação, o consumo se torna cada
vez mais induzido. Sabemos que existem áreas profissionais que se dedicam a trabalhar, se
utilizando de artifícios da psicologia da imagem e da cultura visual, nessa sedução potencial
que o produto tem sobre o consumidor. Relações de poder e subordinação estão implícitas no
contato material-virtual incitado pelos artifícios de consumo. A massificação de informação
visual pode nos afetar de maneira subjetiva e muitas vezes sutil, a ponto de não percebermos
essa influência e nos deixarmos seduzir. De acordo com Michael Foucault em Microfísica do
Poder (1984), o capitalismo é um sistema produtor de subjetividades de concepções não apenas
negativas (como as representadas pela ação do autoritarismo e da opressão, por exemplo) mas
que também podem ser vistas, sob determinado ângulo, como positivas. Contudo, essa relação
de desejo e satisfação tem altos custos e implicações sociais, econômicas e ecológicas.
No ensaio Não é o Antropoceno, é a cena da supremacia branca, Nicholas Mirzoeff
discursa sobre as divergências que pesam sobre a relação entre a presença do ser humano no
planeta Terra e os impactos sociais e ambientais gerados por essa ocupação. De acordo com o
autor, é importante ter em mente que o progresso ocidental de base eurocêntrica está ligado a
processos de expansão territorial e dominação cultural, como o imperialismo e o colonialismo.
Esses sistemas foram pautados em procedimentos que hoje são oficialmente entendidos como
desumanidades, atrocidades, erros que a humanidade não pode mais cometer. Entendido isso,
há que se assumir as mazelas protagonizadas pelos grupos que carregam marcas como a
escravidão e o extermínio, por exemplo.
A pesquisa aqui apresentada parte do pressuposto de que a transformação e as suas
transversalidades são instâncias intrínsecas - ligadas por pontes tênues de afinidades e
contraversões - além de altamente carregadas de subjetividades e que isso depende de
acontecimentos fenomenológicos tanto na dimensão íntima quanto na coletiva. Nas aulas de
arte, essas revoluções podem acontecer através do desvendamento dos potenciais criativos,
sensíveis, críticos e proativos. A consciência dessas competências, o desenvolvimento da
capacidade de refletir que alcança o entendimento de si enquanto parte elementar e essencial
dos processos de sociabilidade e da própria manutenção da sociedade torna mais clara a visão
que permite perceber as possibilidades e as oportunidades - tão diferentes e desiguais quanto à
sua distribuição. Assim, mais consciente de si e de suas inserções, a transcendência passa a
significar mais uma descoberta de si, mais um (auto) conhecimento, o que pode configurar uma
ferramenta de vida.
Pensando questões relativas aos territórios e suas ecologias (materiais e imateriais,
físicos e virtuais, objetivos e subjetivos, íntimos e coletivos) e as possibilidades de inserções,
temos certo de que as pessoas que compõem a sociedade, ocupando e movimentando as redes,
vivem em diferentes localidades, têm histórias diferentes, relações culturais e sociais distintas,
além de perceberem os ambientes e interagirem com eles de maneira pessoal, havendo,
portanto, inúmeras interpretações sobre um mesmo espaço. Ainda em Caosmose (1992),
Guattari usa o termo constelação de universos de referência para denominar a condição que
torna possível a emersão de instâncias individuais e coletivas a um território existencial auto
referencial “em adjacência ou em relação de delimitação com uma alteridade ela mesma
subjetiva”. Essa visão, defendida pela esquizoanálise, supõe o fato de que somos seres
singulares, orientados por nossas próprias referências e percepções. Mesmo que elas tenham
sofrido influências (e certamente sofreram), vemos as coisas de modos particulares, com
alterações do conteúdo original da informação, este mesmo passível de vulnerabilidades
interpretativas.

A esquizoanálise foi desenvolvida inicialmente por Deleuze e Guattari no livro O Anti-

Édipo (1972). Trata-se de uma reação à psicanálise e à teoria do inconsciente desenvolvidos
por Freud e à sua interpretação do conceito de desejo como falta. Eles propõem o conceito de
inconsciente maquínico, que ao invés de disputar narrativas a partir de matemas como a
psicanálise freudiana, propõe a manutenção das engrenagens do desejo que desneurotizariam o
indivíduo. Essa concepção do inconsciente como produção desejante ao invés de falta a ser
preenchida, permite uma nova abordagem política, que coloca o sistema capitalista como
propiciador e opressor das subjetividades.

“A subjetividade não é fabricada apenas através das fases psicogenéticas da psicanálise

ou dos matemas do inconsciente, mas também nas grandes máquinas sociais” (GUATTARI,
1992, p. 20). Ele propõe então uma produção de subjetividade autônoma em relação à
hegemonia cultural, à máquina midiática e os modos dominantes de consumo que através de
seus agenciamentos ameaçam a (co) autoria, a criatividade, a autenticidade e, portanto, a própria
autonomia. Para isso, coloca a “cartografia esquizoanalítica” como principal sistema de
metamodelização e análise, no qual, através de demarcações cognitivas, ritualísticas, míticas e
sintomatológicas em geral, cada indivíduo se posiciona com relação aos seus afetos: “Não se
trata de impor um modelo padrão. E o critério de verdade, ali dentro, é justamente quando a
metamodelização se transforma em automodelização, ou se prefere, autogestão do modelo”
(GUATTARI, 2015. p 170)

2.3 A/R/TOGRAFIA COMO CARTOGRAFIA DE AFETIVIDADES: ARTE

COMO ENTENDIMENTO DE SI E DA VIDA AO REDOR

A A/r/tografia, como metodologia desenvolvida por Belidson Dias e Rita Irwin,

pressupõe a pesquisa cartográfica envolvendo os campos da arte, da educação, da antropologia,
da sociologia, da filosofia, entre outros campos de saber que couberem no processo de
investigação através da arte. Ela nos ajuda a compreender as forças subjetivas de maneira
metamodelada e rizomática e é, portanto, um recurso metodológico a ser usado no projeto em
questão. A/R/T é uma metáfora para Artist (artista), Researcher (pesquisador), Teacher
(professor) e graph (grafia: escrita/representação). Na a/r/tografia saber e fazer se fundem e ao
mesmo tempo se dispersam, criando uma linguagem híbrida: a “linguagem das fronteiras da
auto e etnografia e de gêneros”. (DIAS; IRWIN, 2013, p.25).

O rizoma é uma proposta de construção do pensamento onde os conceitos não estão

hierarquizados e não partem de um ponto central, seja de poder ou de referência, aos quais os
outros conceitos devem se remeter ou submeter. “O rizoma funciona através de encontros e
agenciamentos, de uma verdadeira cartografia das multiplicidades” (DELEUZE e GUATTARI,
1999 apud HAESBAERT e BRUCE, 2002, p. 4)

Luciana Borre coloca as articulações narrativas autobiográficas como os principais

elementos do processo criativo das práticas pedagógicas, investigativas e artísticas executadas
durante as aulas ministradas nos cursos de Graduação e Pós-Graduação em Artes Visuais da
Universidade Federal de Pernambuco: “Pistas autobiográficas de corpos que ensinam. Vestígios
de intimidades reinventadas e criação de poéticas que cortam com tensão algumas
invisibilidades.” (BORRE, 2017, p. 209)
Com isso, pretende-se pensar e executar mapeamentos de afetividades, impressões e
conhecimentos a partir de temas não apenas pertencentes ao campo da arte, mas também a
outros campos de conhecimento que atravessem e sejam atravessados por ela. Estruturar
estudos de Cartografia como sistema de metamodelização das subjetividades é uma peça que
pode ajudar educadores e, principalmente, os próprios educandos, a fazer demarcações
cognitivas, ritualísticas e mesmo sintomatológicas. Esse processo pode desencadear muitas
reações e estas podem ser meios de interação das narrativas. A ideia é instigar a investigação
individual e coletiva de possíveis universos referenciais e relacioná-los com os multiprocessos
de desenvolvimento da autonomia do ser através de uma concepção transversalista da
subjetividade, com implicações sociais, culturais, estéticas, éticas e políticas.

2.4 PEDAGOGIAS CULTURAIS: O TEMPO-ESPAÇO VIVIDO COMO

DISPARADOR DE QUESTÕES-CHAVE
 O fato de os indivíduos estarem conectados e organizados através de um mesmo
conjunto de ideias, valores e representações – desde o estado-nação até as organizações sociais,
por exemplo – possibilitam a compreensão de que a educação é um fato social. Com base nas
teorias sociológicas de Durkheim, Duque coloca:

Segundo o autor (Durkheim), possuímos duas consciências: Uma é comum com todo
o nosso grupo e, por conseguinte, não representa a nós mesmos, mas a sociedade
agindo e vivendo em nós. A outra, ao contrário, só nos representa no que temos de
pessoal e distinto, nisso é que faz de nós um indivíduo. Em outras palavras, existem
em nós dois seres: um, individual, constituído de todos os estados mentais que não se
relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal, e
outro que revela em nós a mais alta realidade, um sistema de ideias, sentimentos e
de hábitos que exprimem em nós o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos
parte; tais são as crenças religiosas, as crenças e as práticas morais, as tradições
nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie (BARBOSA;
OLIVEIRA; QUINTANEIRO, 2002 apud DUQUE, p. 38).

A arte contemporânea nos oferece as mais diversas possibilidades de interação com

meios e suportes. Sua linguagem acessível e democrática em termos materiais nos permite ser
co-autores e eternos re-inventores de cada fragmento de coisa que seja, contanto que tenhamos
sido afetados por ela e tenhamos as condições necessárias para materializar essas impressões,
compreensões, inquietações, dentre outras afetações. Isso acontece em diferentes gêneros, graus
e números, mas, em termos práticos, somos seres materiais com uma grande demanda de
materialização. Isso se torna ainda mais evidente após anos de insustentabilidade ambiental,
social e econômica.

Com a fomentação do pensamento decolonial e a crescente onda de democratização do

pensamento e dos hábitos, o indivíduo social vem sendo, cada vez mais, elemento de forte
representação no campo da arte. Há o desejo de ocupar e reivindicar espaços, e alguns desses
espaços se tornam territórios, cristalizados nas esferas da subjetividade. Essas associações,
capitalizadas dentro de uma sociedade de consumo capitalista, incitam também a relação dos
objetos com essa territorialidade, com a sensorialidade humanística, e, ainda, com a sua própria
função. Pensar o corpo inserido nessa trama de relações com o espaço e seus problemas,
funções, afetos e projetar a materialização artística desse pensamento é exercitar a observação
sensível e a reflexão crítica sobre os assuntos que permeiam a vida das pessoas.

A obra Operários de Brumadinho (2020) do grafiteiro paulista Mundano é um mural

inspirado no histórico quadro Operários (1933) de Tarsila do Amaral, localizado na lateral do
Edifício Minerasil, na Avenida Senador Queirós, no bairro da Santa Ifigênia, próximo ao
Mercado Municipal de São Paulo. Trata-se de uma pintura de cinquenta metros de altura por
dezoito metros de largura que homenageia as vítimas do atentado ecológico em Brumadinho
(MG), o crime ambiental de maiores proporções já cometido no Brasil. A tinta utilizada nesta
pintura foi produzida artesanalmente pelo próprio artista e sua equipe a partir de rejeitos, lama
tóxica e amostras de solo em Brumadinho, o que configura a adição de mais uma camada à
denúncia que o artista faz. Os rostos representados ali são inspirados em pessoas reais e têm
uma dimensão tanto social quanto humana: são indivíduos coletivos.

Figura 2: Operários de Brumadinho, Mundano.

Fonte: https://entretenimento.uol.com.br/noticias/redacao/2020/01/30/predio-em-sp-ganha-grafite-com-
lama-de-brumadinho-e-releitura-de-tarsila.htm. Acesso em 30/01/2020

Sobre a pertinência de se pensar o ensino de arte hoje a partir da visão e dos trabalhos
de artistas que dialoguem com assuntos urgentes à vida contemporânea, Suzana Rangel Vieira
da Cunha no artigo Questionamentos de uma professora de arte sobre o ensino de arte na
contemporaneidade sugere os processos e assuntos trazidos por artistas contemporâneos como
referências e inspirações para suas aulas. Segundo ela, esses trabalhos levantam questões
relativas a acontecimentos sociais, culturais, ambientais e políticos atuais e esse artifício nos
permite adentrar na realidade vivida pelos alunos no aqui e no agora. Ela aponta para a
importância de valorizarmos e estabelecermos relações com os assuntos interessados ao
cotidiano vivido a fim de gerar uma experiência estética pertinente e autônoma e traz ainda o
seguinte questionamento: “O ensino de arte preocupou-se ou se preocupa com os
posicionamentos do observador e em como as imagens hierarquizam e produzem diferenças?”
(CUNHA, 2012, p. 193)

Pensando a atividade artística como fato social na contemporaneidade, Lígia Dabul

(2017, p. 56) sustenta: “Hoje, nas ciências sociais, o estudo da arte é forma importante de
conhecer a vida social”. A imersão em práticas poéticas coletivas pode provocar aprendizagens
colaborativas. Tendo em vista que, num país que ainda carrega as marcas da colonização
exploratória, o caráter social está intimamente ligado ao caráter cultural, pode-se compreender
a presença de pedagogias culturais nesta investigação. De acordo com Raimundo Martins e
Irene Tourinho (2014, p. 12), as pedagogias culturais “aspiram empossar as práticas educativas
com a energia e eficácia das coisas vividas, tomando partido dos efeitos, usos e rumos que elas
vão concebendo e projetando em nossas identidades e subjetividades.”
Partindo dessa relação entre a educação artística e as pedagogias culturais, podemos
neste projeto nos utilizar da Abordagem Triangular, uma metodologia proposta pela educadora
brasileira Ana Mae Barbosa (1991) e que se dá de maneira dialógica e se sustenta em
três pilares: 1. conhecer o contexto histórico do assunto; 2. ter acesso ao fazer artístico que ele
propõe; e 3. desenvolver consciência estética para saber analisar e apreciar obras de arte. Essa
abordagem nos permite maiores êxitos principalmente nos momentos de contextualização
multidisciplinar e permite que os alunos aprendam a desenvolver um olhar crítico em relação
ao fazer artístico. A contextualização da obra nos permite entender em que condições a mesma
foi produzida, as relações de poder que estão implícitas nessa produção e as possíveis relações
com a contemporaneidade.
É interessante observar que, enquanto “espaço-tempo vivido”, o território é sempre
múltiplo, diverso e complexo, ao contrário do território unifuncional proposto pela lógica
capitalista hegemônica (HAESBAERT, 2004). Sendo assim, este projeto propõe uma forma de
ensinar Artes Visuais que promova cartografias de afetividades e referências territorializadas,
além da interação com o mundo real e as diversas formas de existir, na intenção de promover o
respeito às diferenças e a vontade de conhecimento. Essa investigação pretende também
conduzir os alunos a uma avaliação sobre os assuntos trazidos e, consequentemente, sobre suas
próprias atitudes e construções simbólicas, individuais e coletivas, interseccionais e híbridas.
Como educadores, reconhecemos que esse pensamento que privilegia o
desenvolvimento da idiossincrasia não é uma realidade comum na maior parte das instituições
pedagógicas no Brasil. Essa informação é mais um dado que legitima a importância das oficinas
pedagógicas como formatos de extensão da educação tradicional. Sobre isso, Mütschele (1992,
p. 17-18) discute:

Infelizmente, ainda não se fazem presente na maioria das escolas do país (embora
sejam muito discutidas em algumas) as questões referentes a como se aprende e como
se ensina (que exaustivamente o construtivismo de Piaget e só mais recentemente o
socioconstrutivismo de Vygotsky vem contemplar). Isso nos faz apontar para a
necessidade das oficinas pedagógicas, uma vez que elas procuram vincular ideias do
cotidiano de professores e alunos, centrando seus esforços numa situação básica do
processo ensino-aprendizagem: as necessidades de quem ensina e de quem aprende.

Com base nisso, reivindica-se um projeto de inserções pedagógicas de caráter

extensionista que pense globalmente, mas aja localmente, e que compreenda o fazer artístico
como fato social que, assim como a educação, pode revelar particularidades dos grupos e
indivíduos sociais. Por isso, devemos incitar a formulação de problemas e estimular a busca de
soluções, para que os alunos desenvolvam a melhor maneira de lidar com aquele assunto, a fim
de gerar uma (ou mais) resposta(s) sobre. É importante ressaltar que as oficinas de arte são
espaços que favorecem o aprendizado através da brincadeira e do experimento, portanto, para
que isso aconteça é necessário romper com a ideia de que a educação só pode se dar em formatos
rígidos e objetivos.

É pelo que nós nos referimos corriqueiramente como brincadeira que a criança
aprende a conhecer a si própria, as pessoas que a cercam, as relações entre as pessoas,
os papéis que elas assumem. É através do jogo que ela aprende sobre a natureza, os
eventos sociais, a estrutura e a dinâmica interna de seu grupo. É através dele também
que ela explora as características dos objetos físicos que a rodeiam e chega a
compreender seu funcionamento. (LIMA, 1988 apud MÜTSCHELE, 1992, p.15)

Cito aqui como exemplo a Causa Social Ninho das Águias que desde 2011 promove
ações de arte e cultura no complexo Pavão Pavãozinho, na cidade do Rio de Janeiro. Iniciativa
do morador e artista urbano carioca Acme, o projeto promove reuniões de conscientização e
ações locais, criando uma rede cooperativa e amiga. Sem patrocínio ou qualquer apoio
financeiro oficial, Acme e sua esposa Iani desenvolvem oficinas de arte (entre os temas
abordados, oficinas de arte com reciclagem) para as crianças e adolescentes da comunidade,
sempre de acordo com a estrutura que só é possível graças à contribuição de voluntários. Ao
longo dos últimos 11 anos, foram realizados workshops de artesanato, pintura, costura, grafite,
filmagem, fotografia, além de recreação, reforço escolar e exibições de filmes. O projeto tem
atuação significativa dentro do local onde opera, facilitando a aproximação de crianças e jovens
periféricos com o fazer artístico.
 Figura 3: Causa Social Ninho das Águias PPG.

Fonte: https://www.schoolandcollegelistings.com/BR/Rio-de-Janeiro/899199650136527/Ninho-das-
%C3%81guias. Acesso em 30/01/2020

Vale lembrar que as teorias, conceitualizações e práticas aqui citadas não têm a finalidade
de encerrar sua pertinência na experiência da oficina. Todo tipo de evento que acontece
nesses espaços – não apenas pedagógicos, mas simplesmente vividos – podem instigar e
fomentar ações futuras, provocando desdobramentos. O projeto não é um fim em si, mas
sim um meio para infinitas possibilidades de respostas e reações.

3. 1 SOBRE ARTE SUSTENTÁVEL

Arte sustentável é o trabalho artístico que está em harmonia com os princípios-chave da

sustentabilidade, que incluem ecologia e justiça social. Não é possível ser sustentável sem lutar
pela acessibilidade, ou seja, pela adaptação da sociedade a todos os indivíduos e não o contrário.
Sendo assim, é correto afirmar que a preservação da natureza passa diretamente pela diminuição
da desigualdade social.
Seguindo o lema ‘sensibilidade, consciência e atitude’, as atividades são desenvolvidas
conforme temas a serem combinados, com a proposta de evocar um novo olhar para a produção
de resíduos e para a destinação deles, a fim de ressignificar, de forma criativa, os materiais que
normalmente costumam ser tratados como “lixo”. Todo o material de base para as atividades é
algum resíduo que foi descartado, higienizado e adaptado para estar adequado ao manuseio dos
participantes. A ideia é reaproveitar o máximo possível a fim de gerar menos danos ao meio
ambiente. É também importante salientar que a atitude mais eficaz a se tomar no sentido de
promover a sustentabilidade é evitar a geração de resíduos, por isso atenta-se sempre quanto ao
cuidado com o material. A ideia é expandir essa ação para além daquele momento da oficina,
para que ela possa gerar reflexões, incitar a curiosidade e instaurar novos hábitos, aproximando-
nos da natureza e do nosso papel pessoal enquanto co-responsáveis pela preservação do espaço
comum.

Figura 4: Oficina de gravura com isopor.

Fonte: fotos da autora

O fazer artístico vai muito além do fator técnico e pode revelar subjetividades, sendo
assim uma excelente ferramenta de autoconhecimento. Tendo em vista o contexto sócio-
econômico da América Latina e as implicações no sistema educacional, este estudo entende a
opressão como um fator a ser pensado e considera, como coloca Paulo Freire em A Pedagogia
do Oprimido (1968), que a naturalização da opressão pelo oprimido se deve ao desejo, muitas
vezes inconsciente, de se tornar o opressor.
Essa consciência implica na responsabilidade por parte dos educadores de estimular o
pensamento crítico dos educandos que, direcionando-se à construção de uma postura autônoma,
compreendam suas inserções e possibilidades de atuação. Com base nisso, apoio-me aqui no
conceito de curiosidade epistemológica cunhado por Freire em A Pedagogia da Autonomia que
pressupõe a superação da curiosidade ingênua – que não deixa de ser curiosidade - através da
criticidade, o que implica numa rigorização metodológica na aproximação com o objeto (1996,
p. 16)
A transformação dos grupos sociais e dos espaços dos quais fazemos parte é
consequência direta das nossas ações e, por isso, passa pela nossa própria transformação
enquanto indivíduo. Ainda em A Pedagogia da Autonomia, Freire (1996, p. 48) diz ser
necessário diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, até que se chegue num momento
em que o discurso seja condizente com a prática. De acordo com o autor, "a disciplina
verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos,
na dúvida que instiga, na esperança que desperta.” (1996, p. 48)
Além da problematização de questões ligadas à consumo e meio ambiente, os temas das
oficinas também atravessam outras linguagens como por exemplo: música, teatro, fotografia,
cinema, geografia, história, ciências, etc. As experiências se estendem para além da arte e essa
interdisciplinaridade de assuntos pode ajudar os participantes a desenvolver o pensamento
crítico e exercer a autonomia:

A Interdisciplinaridade, no campo da Ciência, busca "reencontrar a identidade do

saber na multiplicidade de conhecimentos". Seu objetivo é superar a "visão restrita"
do mundo e compreender a complexidade do homem e da realidade. (LÜCK, 1994
apud FAZENDA, 1979, p. 63)

Figura 5: Oficina de câmara escura com caixa de sapato.

Fonte: fotos da autora

É necessário lembrar que a educação ambiental é considerada, pelo Ministério da

Educação, não uma disciplina a mais no currículo escolar, mas uma perspectiva de educação
que deve permear todas as outras. Dada a urgência da crise climática e dos problemas que
decorrem da falta de políticas públicas voltadas para as questões socioambientais, é importante
ampliar o espaço de fomento e discussão dessa área de conhecimento dentro das escolas. As
oficinas de arte sustentável, por serem formatos flexíveis que são pedagógicos e lúdicos ao
mesmo tempo, se encaixam como opções muito válidas para preencher essa necessidade.

3.2 SOBRE A OFICINA E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

“Mucha gente pequeña

En lugares pequeños
Haciendo cosas pequeñas
Puede cambiar el mundo”

Eduardo Galeano

O Reciclarte é um projeto de arte educação, composto por artistas-educadores-

pesquisadores, que realiza oficinas de práticas artísticas sustentáveis voltadas para o público
infanto-juvenil. As atividades são lúdicas, conscientes e podem ainda ser personalizadas. A
finalidade do projeto é proporcionar a experiência artística de um ateliê colaborativo e
ecossustentável, enquanto busca evocar reflexões sobre questões socioambientais e humanas
através da arte.

Figura 6: Logo do projeto desenvolvida pela autora.

 Apesar da atmosfera lúdica e recreativa que engloba os exercícios realizados, o projeto
se baseia em pressupostos pedagógicos. Sendo assim, os educadores e monitores envolvidos
nesse processo precisam estar alinhados como equipe e inteirados sobre as aplicações
metodológicas e os objetivos das atividades, para trabalhar justamente em cima dessas valências
e dos temas propostos. Todos têm experiência em arte e educação e são pessoas sensíveis e
dispostas a aprender, sempre visando aprimorar técnicas de aproximação entre as crianças e
esses saberes. Contudo, como disse Paulo Freire (1996, p. 23): “Quem ensina aprende ao
ensinar. E quem aprende ensina ao aprender”. Sendo assim, pode-se dizer que nós, os
educadores, ao longo dos estudos e das práticas relacionadas ao projeto, também aprendemos
e, consequentemente, trazemos muitos desses aprendizados para nossas vidas pessoais. Essa
absorção mútua, ou troca, faz sentido, já que: “Não há docência sem discência, as duas se
explicam e seus sujeitos apesar de diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
(FREIRE, 1996, p. 35)
Uma referência muito forte e pertinente para a pesquisa em questão é o trabalho Arte da
Terra do ilustrador capixaba Jhon Bermond (2016), no qual ele promove as Oficinas Intuitivas
com Pigmentos Naturais. John facilita, para pessoas de todas as idades em diferentes lugares
do Brasil, o conhecimento da técnica milenar de extrair pigmentos naturais de vegetais e
minerais. A partir disso, os participantes da oficina experienciam também um momento de
pintura intuitiva com as tintas ali produzidas. É uma experiência completa em arte sustentável,
que contempla tanto o fazer técnico quanto a expressão sensível.
Em 2013, após uma viagem de férias pelo Brasil, ele decidiu abandonar sua vida na
grande capital carioca e se dedicar a projetos sustentáveis no interior da baixada fluminense.
Sua trajetória inclui vivências em ecovilas e aldeias indígenas como permacultura,
bioconstrução, agricultura agroflorestal e tinturaria natural. Com muita criatividade e interesse
em técnicas ecológicas de fazer artístico, John uniu arte à natureza, optando por trabalhar com
ela, e não contra:
Sou grato à natureza. Sem ela, não poderíamos mergulhar no mundo intuitivo dos
pigmentos naturais. Mais do que tudo, respeitá-la e senti-la, trabalhando com e não
contra. Que possamos resgatar a sabedoria ancestral e pintar nossa essência retratada,
das pinturas rupestres aos dias de hoje. Cuidar da terra, cuidar das pessoas e partilhar
os excedentes, sempre. (BERMOND, 2016, p. 1)

Figura 7: Oficinas Intuitivas com Pigmentos Naturais.

 Fonte: https://jardimdomundo.com/wp-content/uploads/2016/11/collage.jpg. Acesso em: 30/01/2022

De acordo com Jhon, são necessários dois elementos para elaborar uma tinta: o
pigmento, que dá coloração, e o aglutinante, que faz a tinta aderir a uma superfície. Os
pigmentos podem ser obtidos de folhas, frutos, raízes, pétalas e outros elementos naturais. Os
aglutinantes também podem ser encontrados na natureza em, por exemplo, clara de ovos, sica
do alho, baba da babosa, seiva de árvores, entre outras formas. Essa atividade é muito
interessante pois, além do trabalho de desenvolver a própria tinta a partir de materiais que não
agridem o meio ambiente e usá-la para pintar, pode existir também o momento de coleta desses
materiais. Esse exercício é uma espécie de aquecimento que culmina no processo da criação,
mas que antes aguça nossa atenção para a observação sensível do que está ao nosso redor. A
prática da arte já reside aí, nessa primeira instância de contato com o mundo à nossa volta.
Parte importante do objetivo das oficinas é desenvolver esse olhar curioso e afetivo para
com a nossa circunjacência, as nossas inserções locais. Esse ato de conhecer e compreender as
características e as redes que compõem o nosso entorno evoca o sentimento de pertencimento
e, logo, o senso de comunidade, coletividade. O projeto tem como premissa básica a promoção
e veiculação de ideias que busquem, de alguma maneira, a emancipação do participante a partir
de uma postura autônoma e do fomento da criticidade, na intenção de tornar este um processo
de ensino-aprendizagem de autogestão: “Educar antes de tudo é mobilizar o aluno para que se
torne um aprendiz” (Perrenoud, 2000, p. xx)

3.3 COMO FUNCIONA A OFICINA

Para montar um plano de ação, precisamos das seguintes informações:

 1. LOCAL E DATA DA OFICINA: Onde e quando vai acontecer a oficina? É
importante agendar com antecedência pois algumas atividades demandam mais
tempo de separação dos materiais.
2. DURAÇÃO DA OFICINA: Quanto tempo de oficina? Os pacotes vão de 1 hora de
atividade até 4 horas diárias.
3. SEGMENTO / FAIXA ETÁRIA: Definir o segmento / a faixa etária é importante
para pensarmos atividades condizentes com as fases de desenvolvimento das
crianças, que têm especificidades próprias e distintas.
4. QUANTIDADE DE PARTICIPANTES: Precisamos ter uma noção da expectativa
dos participantes para podermos separar, organizar, higienizar e preparar os
materiais. É importante estimar uma média, para que não haja frustrações com
relação à quantidade de material e também à acomodação no espaço.
5. ATIVIDADE / TEMA: O evento tem algum tema? É, por exemplo, uma data
comemorativa? É possível desenvolver atividades que se relacionem com a ideia em
questão, o que torna a nossa atuação ainda mais pertinente no contexto em que ela
ocorre.

Com essas informações é possível montar um plano de ação personalizado. Essa

personalização é importante por diversos motivos. Por se tratar de um projeto itinerante - ou
seja, nós nos deslocamos até o local do evento em questão - precisamos estar organizados para
que não faltem materiais e, consequentemente, não haja desapontamentos. Já que as atividades
são desenvolvidas a partir do reaproveitamento de materiais, precisamos de um tempo
confortável para ir atrás do insumo necessário e muitas vezes precisamos mobilizar pessoas e
estabelecimentos para conseguir esse material. É necessário também higienizá-lo bem para que
ele não ofereça risco de saúde aos participantes. Por último, é necessário adequar as peças para
que elas possam ser utilizadas na oficina. Por exemplo: se vamos fazer oficina de instrumentos
musicais com garrafa pet numa escola fictícia com crianças de 6 anos, não podemos deixá-las
usar o estilete para perfurar e cortar a garrafa. Deixamos essa etapa adiantada principalmente a
fim de evitar acidentes.

Vamos tomar o seguinte itinerário como exemplo:

1. LOCAL E DATA: Espaço escolhido pelo educador / Dia das Crianças - 12 de outubro
2. DURAÇÃO DA OFICINA: 1:30 hora de oficina
 3. SEGMENTO / FAIXA ETÁRIA: 1° ano do Ensino Fundamental
4. QUANTIDADE DE PARTICIPANTES: turma com 15 crianças
5. ATIVIDADE / TEMA: Pintura com tintas naturais

Figura 8: Alguns materiais da oficina de pintura com tintas naturais.

Fonte: fotos da autora

Numa oficina como esta, utilizamos os seguintes materiais de base:

1. Pigmentos naturais em pó como café e açafrão e pigmentos vegetais como carvão e

sementes de urucum, por exemplo;
2. Cola branca;
3. Água;
4. Papel;
5. Pincéis;
6. Potes para mistura e limpeza.

Antes de mais nada, nos apresentamos e nos conectamos com aquele ambiente, aquelas
pessoas e aquela atividade. Também são levados alguns exemplares prontos daquilo que iremos
produzir, para que as crianças possam ir se familiarizando e vendo que é possível. Em seguida,
os materiais são identificados e apresentados, segundo os seguintes objetivos:
Problematizar a produção de lixo no nosso dia-a-dia e os impactos que isso traz para a
natureza e a sociedade;
Debater as possíveis maneiras de deixar de contribuir para esse problema;
 Explorar as possibilidades de produzir alguns dos nossos próprios materiais artísticos a
partir de materiais que estão na cozinha ou no jardim, por exemplo, e assim deixar de produzir
mais embalagens de tinta industrial;
Pensar nos pigmentos naturais que nos rodeiam no pátio da escola, no jardim de casa,
nas árvores e acostamentos da rua, nos mercados, feiras, etc.
Refletir sobre a questão da toxicidade: as tintas naturais apresentam um risco muito
menor de intoxicação e são, portanto, menos agressivas à nossa saúde;
Sentir a textura e o cheiro dos pigmentos que ali estão;
Depois desse momento de interação e reflexão, partimos para a prática.
Para fazer tinta precisamos basicamente de pigmento, fixador e diluente. O pigmento é
o que dá cor à tinta; A cola é responsável por fixar a tinta no papel; E a água, o que dilui e
promove essa liga entre o pigmento e o fixador.
As crianças são orientadas a misturar uma colher de sopa de pigmento com 2 colheres
de cola branca e de 1 a 3 dedos de água, dependendo da consistência que se deseja alcançar na
pigmentação, que pode ser desde uma concentração mais consistente e opaca a uma tinta mais
aquosa e transparente, parecida com a aquarela, por exemplo.

Figura 7: Processos e resultados da oficina de pintura com tintas naturais

Fonte: fotos da autora

Pode ser que haja necessidade do auxílio de um responsável, porém, como foi dito
anteriormente, um dos objetivos principais do projeto é o desenvolvimento da autonomia do
educando. Sendo assim, os educadores devem evitar ao máximo exercer influências sobre a
criação dos participantes. Eles são instruídos para auxiliar caso seja necessário, mas nunca fazer
no lugar da criança. Para Alves (2001, p. 22), “a missão do professor é provocar a inteligência,
é provocar o espanto, é provocar a curiosidade” (2001, p. 22). Segundo Margaret Mead (1961,
p.251): “As crianças devem ser ensinadas como pensar e não o que pensar […]. Devemos
ensiná-las quais os caminhos, nenhum dos quais é obrigatório em si, e que somente cabe a elas
a responsabilidade de escolher”
 4. CONCLUSÃO

Partindo do princípio de que o projeto tem como fundamento a produção autônoma de

subjetividade, é imprescindível respeitar e acolher as instâncias que tornam possíveis as
emersões de sensibilidades, consciências e atitudes. A arte é um espaço que abraça, fomenta e
legitima essas instâncias, não se limita a matemas e permite uma multiplicidade riquíssima de
respostas às problematizações. A oficina de arte sustentável é um formato de vivência
pedagógica que tem também uma dimensão recreativa. Essa característica permite uma
aproximação mais flexível e dinâmica com o objeto, ao passo em que promove reflexões ligadas
ao meio ambiente e outros assuntos mais que possam cruzar essas representações.
As crianças costumam nos surpreender com a sua capacidade de imaginar e criar. Nas
oficinas, sempre há algum participante que subverte a proposta em algum aspecto muito radical
e vai em direção a um território de pertencimento extremamente particular. As criações
artísticas carregam traços da subjetividade de seus criadores e podem revelar muitas histórias,
visões de mundo e, ainda, dados científicos. A educação é um fato social e, portanto, tem relação
direta com o meio em que se vive e os grupos que nele se fazem presentes. A relação entre o
que e como se consome e se descarta está para muito além das meras preferências: estas passam
diretamente pelo processo educacional dos indivíduos e são, dessa forma, indissociáveis de
aspectos sociais, culturais, políticos, éticos e geográficos. A reflexão sobre esses assuntos
pretende levar ao consequente impacto sobre a avaliação das nossas atitudes e construções
simbólicas em instâncias individuais e coletivas, e pode desdobrar-se em muitas formas,
inclusive como transformação, entendida pela promoção da resistência e da atuação das
múltiplas revoluções moleculares. Todos que se propõem a participar o fazem por vontade
espontânea e, ao se permitir o contato com o material, costumam não só projetar nele suas
inserções e inclinações, mas também levar adiante esse olhar mais atento e criativo em relação
aos resíduos.
Estes são materiais de construção e entendimento de si e da relação com o mundo e, por
consequência, meios de transformação da realidade social. Porém, em grande parte das
instituições educacionais formais não vemos a valorização dessas ferramentas, muito menos
seu fomento e incentivo. Sendo assim, constatamos a necessidade de expandir e multiplicar
esses espaços extracurriculares de educação artística pautados em urgências e demandas da
contemporaneidade que propiciem as ferramentas necessárias para a formação de indivíduos
criativos, autônomos e cooperativos.
REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. 7. ed. São Paulo: Papirus, 2001.

BADIE, Bertrand. Fim dos Territórios. Instituto Piaget. Lisboa, 1997

BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira. Abordagem triangular no ensino das
artes e culturas visuais. Cortez Editora. São Paulo, 1991

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2001.

BERMOND, Jhon. Apostila Intuitiva de Pigmentos Naturais. Rio de Janeiro, RJ: Arte da
Terra, 2016

BORRE, Luciana. Corpos em Poesia: Transbordando Afetos e Desordenando Narrativas

Artográficas. Brasília, DF: Revista VIS: Revista do Programa de Pós-Graduação em Arte da
UnB, v. 16, n. 2, 2017.

CANCLINI, Néstor Garcia. Diferentes, Desiguais e Desconectados: mapas da

interculturalidade. Rio de Janeiro, RJ: Editora UFRJ, 2004.

CUNHA, Susana Rangel Vieira. Questionamentos de uma professora de arte sobre o ensino
de arte na contemporaneidade. In Raimundo Martins e Irene Tourinho (Org) et al. Culturas
da Imagem: Desafios para a arte e a educação. Editora da UFSM. Santa Maria, v.9, 2012.

DABUL, Lígia. Experiências criativas sob o olhar sociológico. Revista Ponto e Vírgula;
Programa de Estudos Pós Graduados em Ciências Sociais da PUC-SP. São Paulo, SP, n. 2, 2 º
semestre de 2007

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire; BOUTANG, Pierre-André. Entrevista O Abecedário de

Giles Deleuze. Londres: Athlone Press, 1988 - 89

DIAS, Belidson e IRWIN, Rita. A/r/tografia: Pesquisa Educacional Baseada em Arte. Santa
Maria, RS. Editora UFSM, 2013

DUQUE, Franciele Otto. Teoria sociológica I.– Indaial: UNIASSELVI, 2019.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo, SP: Terra e Paz, 1996

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo, SP: Terra e Paz, 1968

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro, RJ: Edições Graal, 1984.

GUATTARI, Félix. As três ecologias. Campinas, SP: Papirus, 1989

__________ Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro, RJ: Editora 34, 1992

HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à

multiterritorialidade. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2004
__________ Da Desterritorialização à Mutiterritorialidade. Boletim Gaúcho de Geografia:
Rio Grande do Sul, 2005

HAESBAERT, Rogério; BRUCE, Glauco. A Desterritorialização na obra de Deleuze e

Guattari. UFF, Instituto de Geociências, Programa de Pós-Graduação em Geografia: Niterói,
2002

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Editora DP&A, 2006

IANNI, Octavio. Teorias da Globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996

LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar. Fundamentos teórico metodológicos.

Petrópolis: Vozes, 1994
MEAD, Margaret. Adolecencia y cultura en Samoa. 2. ed. Buenos Aires: Paidós, 1961.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Investindo no potencial das Pedagogias

Culturais. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.). Pedagogias Culturais. Santa
Maria: Editora UFSM, 2014.

MELLO, Soraia; TRAJBER, Rachel. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em

educação ambiental na escola / [Coordenação: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. –
Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação: UNESCO, 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf> Acesso em:
04/04/2022

MÜTSCHELE, Marly. Oficinas pedagógicas: a arte e a magia do fazer na

escola. Edições Loyola, São Paulo, 1992

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre : Artmed
Editora, 2000

SAQUET, Marcos Aurelio; SPOSITO, Eliseu Savério (org). Territórios e territorialidades:

teorias, processos e conflitos. São Paulo : Expressão Popular : UNESP. Programa de Pós-
Graduação em Geografia, 2008

SARTRE, Jean-Paul Charles Aymard. O ser e o nada. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

SIMONI, Walter (org). O estado da qualidade do ar no Brasil. World Resources Institute

(WRI) Brasil: Janeiro de 2021

SMITH, Roberta. Back in the Bronx:

Gordon Matta-Clark, Rogue Sculptor. Disponível em:
https://www.nytimes.com/2018/01/11/arts/gordon-matta-clark-bronx-museum.html. Acesso
em: 24 de janeiro de 2022

TURA, M. L. (Org.). Durkheim e a Educação. In: TURA, M. L. et al. Sociologia para

educadores. 4ª ed. Quartet: Rio de Janeiro, 2006.