Olhar de Professor

ISSN: 1518-5648
ISSN: 1984-0187
[email protected]
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Brasil

Avaliação flexibilizada para alunos com

necessidades educacionais especiais:
uma prática pedagógica inclusiva
Glat, Rosana; Estef, Suzanli
Avaliação flexibilizada para alunos com necessidades educacionais especiais: uma prática pedagógica inclusiva
Olhar de Professor, vol. 24, 2021
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68466219096
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Educação Inclusiva: pesquisas, políticas e práticas pedagógicas

Avaliação flexibilizada para alunos com necessidades educacionais especiais: uma

prática pedagógica inclusiva

Rosana Glat DOI: https://doi.org/10.5212/OlharProfr.v.24.19708.096

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Redalyc: https://www.redalyc.org/articulo.oa?
[email protected] id=68466219096

Suzanli Estef
Universidade Federal do Rio de Janeiro., Brasil
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Recepción: 17 Octubre 2021
Aprobación: 27 Noviembre 2021

Resumo:
Este ensaio analisa o processo de avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais, no contexto da escola básica. A
discussão tem como base dados obtidos em entrevistas semiestruturadas com professores e coordenadores pedagógicos do Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, de três escolas na Cidade do Rio de Janeiro. Esta temática é relevante pela complexidade de
avaliar o desempenho acadêmico de alunos cujas demandas não podem ser atendidas por um sistema de ensino estruturado para a
homogeneidade, baseado em um modelo de avaliação padronizado, classificatório e meritocrático. A análise dos dados revelou as
possibilidades de favorecer a inclusão e aprendizagem a partir da flexibilização e individualização do ensino, desenvolvendo ações
pedagógicas que proporcionem critérios e procedimentos avaliativos considerando as características próprias de cada aluno e que
tenham como objetivo aprimorar o processo ensino aprendizagem.
Palavras-chave: inclusão escolar, Avaliação, Alunos com necessidades educacionais especiais.

Abstract:
is essay analyses the evaluation process of special needs students in the context of regular school. e discussion is based on data
obtained in semi structure interviews with teachers and pedagogical coordinators of Middle and High School of three schools
in the city of Rio de Janeiro. is theme is relevant in terms of the complexity of evaluate de academic achievement of students
whose demands cannot be met by an education system structured towards homogeneity, based on a standardized, classifying and
meritocratic evaluation model. Data analysis revealed the possibilities of favoring inclusion and learning by means of flexibility
and individualization of teaching methods, developing pedagogical actions that provide evaluation criteria and procedures which
consider the singular characteristics of each student, and that have as aim to improve the teaching-learning process.
Keywords: School inclusion, Evaluation, Special needs students.

Resumen:
Este ensayo analiza el proceso de evaluación de estudiantes con neceidades educativas especiales, en el context de la escuela básica.
La discusión se basa en datos obtenidos de entrevistas semiestructuradas con profesores y coordinadores pedagógicas de la Escuela
Primaria II y Bachillerato, de tres escuelas de la ciudad de Rio de Janeiro. Este tema es relevante por la complejidade de evaluar
el desempeño académico de los estudiantes cuyas demandas no pueden ser satisfechas por un sistema educativo estructurado de
homogeneidad, basado en un modelo de ealuación estandarizado, clasificatorio y meritocrático. El análisis de datos reveló las
posibilidades de favorecer la inclusion y ela aprendizaje desde la flexibilidad e individualización de la ensenãnza, desarrollando
acciones pedagógicas que brinden criterios y procedimientos de evaluación considerando las características de casa alumno y que
tengan como objetivo mejorar el proceso de ensenñanza-aprendizaje.
Palabras clave: Inclusión escolar, Evaluación, Estudiantes con necesidades educativas especiales.

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Introdução

Nas últimas décadas, seguindo diretrizes internacionais (UNESCO, 1994; ONU, 2007 3 , entre outras)
a política de inclusão escolar de alunos com deficiências e outras condições atípicas de desenvolvimento
vem gradativamente se estabelecendo em nosso país, atingindo tanto a rede pública quanto privada. Este
direcionamento ficou marcado, sobretudo, a partir da promulgação da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que, entre outros aspectos, orienta os sistemas
educacionais a estabelecer suporte da Educação Especial nas escolas de ensino comum, para receber todos
os alunos. Essas determinações foram reforçadas em diversos marcos legais que se seguiram (BRASIL 2009;
2011a; 2011b), destacando-se o Capítulo IV da Lei nº 13.146, conhecida como Lei da Inclusão - Estatuto
da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) Entretanto, conforme apontam diversos estudos, a realidade
educacional brasileira não atende aos quesitos promulgados pelas políticas e diretrizes. Apesar do significativo
aumento das matrículas de estudantes público-alvo da Educação Especial (BRASIL, 2020), os sistemas
de ensino ainda se deparam com dificuldades para transformar a estrutura organizacional e curricular de
suas escolas e atender à diversidade do alunado que nelas ingressa (GLAT; PLETSCH, 2011; MATOS;
MENDES, 2014; KASSAR, REBELLO, OLIVEIRA, 2019; PLESCH; SOUZA, 2021).
A Educação Inclusiva tem como pressuposto básico que a escola esteja estruturada de forma a acolher e
atender a todos os alunos. Mas para tal, como apontam Marin e Maretti (2014), é preciso priorizar práticas
pedagógicas diferenciadas que propiciem uma escolarização efetiva para aqueles que apresentem diferenças
significativas no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
No contexto das adaptações currículo-pedagógicas que a escola contemporânea precisa contemplar para
atender à diversidade, um dos maiores desafios é a avaliação de desempenho dos alunos. Por conta da
predominante rígida organização seriada com conteúdo curricular pré-estabelecido, este processo, de modo
geral, tem um caráter classificatório e eliminatório (aprovado ou reprovado). Pois, em última instância, o que,
de fato, é valorizado na avaliação escolar é o produto (nota ou conceito) e não o processo de desenvolvimento
acadêmico do aluno.
Tradicionalmente, a escola tem optado por realizar avaliações de maneira descontextualizada e limitadora,
na qual de acordo com Luckesi (1995) a verificação da aprendizagem é preterida, uma vez que o dado é
coletado de maneira acrítica e se encerra nele mesmo, isto é, após a informação reproduzida na prova e/ou
trabalho o assunto é encerrado. A avaliação deve ir além do ato de verificar e classificar, pois um ensino baseado
apenas no que já foi produzido, em detrimento às ações que poderiam ser realizadas pela escola, não favorecerá
o processo de ensino e aprendizagem dos sujeitos com ou sem deficiência. (PLETCH; OLIVEIRA, 2014,
p.5-6)
Corroborando com as colocações dessas autoras, entendemos que para a efetivação da inclusão
escolar é primordial se adotar uma perspectiva de flexibilização didática, com o olhar voltado para as
características diferenciadas dos alunos. A ênfase na nota deveria ser minimizada, priorizando-se o processo
ensino aprendizagem, considerando-se adaptações e flexibilizações nas práticas pedagógicas, nos conteúdos
curriculares e nos instrumentos avaliativos (ESTEF, 2016).
Mais do que medir resultados através de testes e provas em momentos estanques e pré-determinados do
calendário escolar, a avaliação é uma ação integrante do planejamento pedagógico e deve se constituir como
um processo contínuo, envolvendo a revisão e redirecionamento das propostas curriculares e metodologias,
visando apontar eventuais dificuldades e proporcionar avanços na aprendizagem dos alunos.
Conforme ressalta Canen (2005, p. 18), a avaliação escolar processual “busca levantar dados no decorrer
do processo, por intermédio de atividades e instrumentos diversificados, que visam avaliar aspectos plurais
pelos quais se dá a aprendizagem. A avaliação tem como propósito, o crescimento de alunos e de instituições”
Pode-se dizer que a avaliação é o “carro chefe” da dinâmica escolar, pois é através desse processo que o
sucesso ou o fracasso acadêmico dos estudantes é sancionado. A avaliação define quem são os “bons” alunos

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e aqueles que "não apreendem o conteúdo", mede graus de conhecimento ou de domínio, fixa patamares e
níveis, e distingue aqueles que “são capazes” e os que “não são capazes” de progressão no universo escolar.
Como lembra Perrenoud (1999, p. 19), “o êxito e o fracasso são realidades socialmente construídas, tanto
em sua definição global quanto na atribuição de um valor a cada aluno, em diversas fases da trajetória escolar
através das práticas de avaliação”.
Neste escopo, é importante ressaltar que o modelo de avaliação adotado por uma escola está diretamente
articulado à sua concepção curricular e ao seu projeto pedagógico, sendo também resultante, direta e
indiretamente, da formação dos professores e das políticas educacionais vigentes. Avaliação é um processo
complexo, abrangendo e perpassando todo o sistema educacional. Vinculada às ações pedagógicas de ensino,
não pode ser analisada paralelamente às finalidades e propostas curriculares adotadas no cotidiano escolar.
Ponderando sobre o atual cenário, em que as políticas de inclusão estão sendo implementadas em
estruturas organizacionais e curriculares estratificadas, o presente artigo propõe uma reflexão sobre o processo
de avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais, no contexto da escola básica. A discussão terá
como base depoimentos prestados, em uma pesquisa de campo, por 06 professores e 06 coordenadores de
três escolas, duas privadas e uma pública, localizadas na Cidade do Rio de Janeiro 4 .

Avaliação flexibilizada no contexto da diferenciação de ensino

Independente de características individuais, que facilitem ou dificultem a aprendizagem, o resultado da

avaliação do desempenho escolar de um aluno é diretamente afetado pelas práticas pedagógicas às quais ele
foi submetido. Ou seja, pela escolha de determinadas metodologias, recursos e materiais didáticos, bem como
dos próprios instrumentos e procedimentos de avaliação, que podem favorecer ou não esse processo.
Como mencionado, para efetivação de uma educação inclusiva, que considere a diversidade do alunado, a
escola precisa adotar uma postura transformadora, ressignificando suas concepções em relação ao currículo,
ao projeto político pedagógico e, consequentemente, às práticas de ensino e avaliação. Conforme colocado
pela Coordenadora de Ações Inclusivas de uma das instituições investigadas:
Avaliação implica nas escolhas didáticas que eu vou fazer; nas escolhas pedagógicas e dos conteúdos que eu vou trabalhar
e como eu vou entender esse aluno dentro de um contexto de uma escola seriada, de uma escola que no final do ano tem
que aprovar ou reprovar.

Visando transpor, em alguma medida, o paradoxo de trabalhar com a diversidade em uma organização
curricular com objetivos pré-determinados propõe-se que a avaliação ocorra consecutivamente e não em
momentos estanques, em situações isoladas de realização de provas e testes. Nesta perspectiva, a avaliação não
se limita apenas em medir quantitativamente o conhecimento adquirido, mas torna-se elemento integrante
do processo de construção do aprendizado. Nas palavras da Coordenadora Pedagógica de uma das escolas:
O que é avaliação? A avaliação se dá diariamente e a gente tinha que encontrar uma forma de não ter só esse momento
estanque de prova, trabalho, de teste, mas assim de fazer [...] aquela coisa de acompanhamento diário. Que percebe como ele
avançou! Se ele tem um resultado ruim numa prova isso não faz diferença, porque eu sei que aquele aluno, na verdade aquele
resultado foi mascarado, ele pode ter ficado nervoso, estava num mau momento, a forma como eu coloquei a questão foi uma
forma complicada com um vocabulário muito rico do que normalmente eu uso em sala de aula e isso pode interferir.

Nesse sentido, a questão essencial não é qual a nota ou conceito que o aluno deve receber, e sim, considerar
as atividades avaliativas como um dos componentes da prática pedagógica, porém não o fator determinante
de aferição do grau de aprendizagem do estudante. O olhar contínuo, no cotidiano escolar, deve ser um fator
integrante à avaliação conforme os relatos a seguir:
Não é somente o momento de prova, o olhar dever ser processual, porque fazemos uma atividade em grupo e avaliamos
propomos uma tarefa de grupo e pedimos feedback naquela hora, mandamos um menino para o quadro pra explicar como
é que ele fez [...] (professor de Matemática – Ensino Fundamental II)

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[...] o momento avaliativo tem um objetivo muito claro que é saber o que a criança realiza sozinha. Mas ele não é o único
instrumento de avaliação, toda a produção que a criança faz, a postura dela de estudante, o compromisso com a escola,
enfim...tudo isso compõe a nota. (Professora de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental II)

Esta mesma perspectiva é reforçada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997, p.55), onde
é ressaltado que o processo de avaliação deve acontecer de maneira "[...] contínua e sistematicamente por
meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno". Isto significa que uma avaliação
com ênfase apenas em conteúdos isolados não é suficiente. A avaliação como processo caracteriza-se pelo
acompanhamento permanente do aprimoramento acadêmico dos estudantes, visando o seu desenvolvimento
global. Logo, não pode ser só uma medida quantitativa de aspectos isolados de conteúdos curriculares.
Em uma tentativa de romper com o modelo tradicional de avaliação classificatória para se adequar à
perspectiva inclusiva, várias escolas, como as participantes da referida pesquisa, têm buscado adotar práticas
flexibilizadas, tais como adaptações nos instrumentos avaliativos, ampliação do tempo e/ou modificação do
espaço para realização das provas e testes, entre outras.
Esses meninos precisam de momentos para fazer as atividades avaliativas em outro espaço, porque eles precisam de uma outra
concentração, de outro tempo. Busca-se atender a eles naquilo que eles necessitam[...] (Professora de Língua Portuguesa,
Ensino Fundamental II)

Embora essas práticas já sejam adotadas em grande parte das escolas inclusivas, foi interessante observar que
a maioria dos educadores entrevistados consideram o modelo de avaliação flexibilizada como uma estratégia
de individualização do ensino. Segundo a fala de uma professora de Matemática, do Ensino Médio:
Só que o que se avalia com ele, é o processo dele, em relação ao grupo, mas é mais dele". Esta mesma postura foi reiterada por
uma Coordenadora Pedagógica "[...] ela acontece de forma processual como deve ser o aluno avaliado; claro, que em relação
ao ano de escolaridade, mas é o crescimento dele.

Os relatos dos professores a seguir reforçam este argumento

Então, o conceito de número para ele não era algo ainda consolidado. Então, enquanto a turma já operava com milhares, ele
ainda operava com centena. (Professor de Matemática – Ensino Fundamental II)
[...] todo instrumento, como todos os outros, a gente faz uma adaptação, a gente vê o que é possível que ele possa fazer
dentro daquilo, dentro daquilo que nós planejamos para ele. (Professora de Língua Portuguesa – Ensino Fundamental II)
Então, dentro daquela proposta para ele, nós fazemos a adaptação daquele instrumento. Por exemplo, a leitura com
inferências, então ele faz outro texto com outras questões mais objetivas, porque para ele a metáfora é mais difícil, palavras
que ele precisa inferir, relacionar num sentido. (Professor de Língua Portuguesa – Ensino Médio)

Indubitavelmente, um dos pontos mais desafiadores na adoção de uma metodologia de flexibilização

curricular 5 é o risco de se individualizar o processo ensino aprendizagem, de tal modo, ao ponto de
separar o aluno do contexto acadêmico do seu grupo de referência ou ano de escolarização. Mesmo
reconhecendo-se que "adaptações valorizam aquele sujeito, aquele potencial que ele naquele momento está
realizando” (Professor de Matemática-Ensino Fundamental II), os anos ou séries escolares são organizados
com base em conjunto de conteúdos programáticos que precisam ser minimamente cumpridos para
promoção à etapa seguinte.
Em outras palavras, é preciso encontrar um equilíbrio entre flexibilizar a proposta pedagógica,
oportunizando didáticas que atendam às necessidades de aprendizagem do aluno, sem que essas adaptações
individualizadas sejam desvinculadas da matriz curricular vigente para o restante da turma. Você tem que
partir do pressuposto daquilo que está previsto para aquela adequação. E é muito importante que essa
adequação tente, na medida do possível, trabalhar aproximações dos pares que ele tem, porque senão a gente
segrega de novo e isso é uma grande dificuldade.

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[...] quanto mais avançado vai se dando esses anos de escolaridade mais de significativo, provavelmente, esse currículo tem
de diferenciação. E aí o que a gente tem que cuidar com muita atenção é para não cair na esparrela de incluir para excluir
depois... então é um pouco disso. (Coordenadora de Ações Inclusivas)

Apesar da complexidade de sua implementação, um modelo de avaliação flexibilizada propicia aos

alunos com necessidades educacionais especiais melhores oportunidades de expressar seus aprendizados.
Neste sentido, a avaliação escolar é vista como uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o
desempenho do aluno em relação ao seu desenvolvimento individual, sobressaindo aspectos qualitativos que
orientem as práticas pedagógicas do professor (BRASIL, 2008).
Dessa forma, a equipe escolar deve assumir uma postura de atuação dinâmica, utilizando um modelo de
avaliação processual que lhe permita identificar as necessidades atuais de aprendizagem do aluno, bem como
suas áreas em desenvolvimento. Tendo, no entanto, a cautela de não diferenciar a proposta curricular traçada
para ele a ponto de deixá-lo à margem do sistema educacional (ESTEF, 2016).
Conforme discutido, para além de medir o desempenho acadêmico do aluno, a avaliação concebida como
um processo contínuo, cumulativo e diagnóstico, redimensiona a ação pedagógica e permite produzir novas
estratégias que favoreçam a aprendizagem de todos os estudantes. Certamente, este não é um processo simples
de ser implementado, conforme destaca um dos entrevistados:
[...] avaliação deve ser processual, mas não é tão simples de ser feito [...] que você faça alguns registros durante esse processo
porque no dia tal ele fez assim, mas agora ele fez com tanta autonomia. Gente! O que houve? Há dois dias atrás ele não
conseguia elaborar com essa autonomia e hoje ele elaborou. Quais são as variáveis? É o ambiente que é mais tranquilo? É
a relação um para um? Ele pode ler em voz alta sem ter ninguém que interferisse? O que fizemos para colaborar com essa
mudança? (Professor de Língua Portuguesa, Ensino Médio).

Talvez, devido à complexidade de se instaurar um modelo de avaliação processual flexibilizado, a maioria

das escolas continua mantendo práticas pedagógicas padronizadas, sem levar em consideração a especificidade
dos estudantes. Santos e Martins (2015) analisando a dinâmica de 02 escolas, consideradas inclusivas,
encontraram pouca inovação em termos de recursos pedagógicos diversificados para possibilitar a apropriação
dos conhecimentos e promoção para o ano seguinte.
Conforme colocado no início deste texto, não se pode refletir sobre avaliação do desempenho escolar
desvinculada de uma discussão mais ampla sobre a dinâmica do processo ensino aprendizagem como um
todo. A Educação Inclusiva requer um conjunto de flexibilizações pedagógicas que atendam às demandas
diferenciadas dos alunos no processo de escolarização (TOMLINSON, 2008; ZERBATO; MENDES,
2018). Vale ressaltar, porém, que diferenciação não se refere a um empobrecimento ou eliminação de
conteúdos curriculares, mas sim à revisão de estratégias e recursos pedagógicos. Portanto,
Não se trata de elaborar um outro currículo e sim trabalhar com o que for adotado, fazendo nele os ajustes necessários
(flexibilização nos objetivos, conteúdos, metodologia de ensino, temporalidade, e nas práticas de avaliação da aprendizagem)
de modo a oferecer a todos a verdadeira igualdade de oportunidades para construir conhecimento (CARVALHO, 2008,
p.105).

Esta é a ideia subjacente ao conceito de Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) que consiste
na elaboração de práticas pedagógicas flexibilizadas e estratégias de acessibilidade ao currículo para todos
os estudantes (ZERBATO; MENDES, 2018; MASCARO; REDIG, 2021). Pensado para atender às
demandas diversificadas do universo escolar atual, um planejamento baseado no DUA oferece atendimento
individualizado aos estudantes com necessidades educacionais especiais, porém inserido na programação
geral da turma. Não se trata, exatamente de adaptar o currículo, mas, nas palavras de Carvalho (2008, p.
32), “apresentar informações e conteúdo de formas diferentes; flexibilizar as formas que os alunos podem
expressar o que sabem; estimular o interesse e a motivação para a aprendizagem”.

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Assim, na medida em que o olhar pedagógico se flexibiliza nas práticas de ensino e de avaliação para
atender às especificidades daqueles alunos que necessitam uma maior individualização, o processo ensino
aprendizagem como um todo é aprimorado. Conforme comentou uma professora:
[...] avaliação tem, é claro, esse padrão de olhar as particularidades, de olhar as individualidades, de olhar os contextos
individuais e os contextos daquela turma. E que eu contemplo a isso os alunos com necessidades especiais e ganha, com isso,
toda a turma porque eu também passo a olhar toda a turma de uma maneira diferente. (Professora Língua Portuguesa -
Ensino Fundamental II)

Embora não se referindo, especificadamente, ao DUA, diversos autores vêm questionando o modelo de
homogeneização curricular e suas implicações no processo de avaliação da aprendizagem. Nas palavras de
Pimentel (1994 apud OLIVEIRA; VALENTIN; SILVA, 2013, p. 31), “não há um único jeito de se fazer as
coisas [...]. Num mundo em transição na crise do paradigma das certezas absolutas, na emergência do novo,
não há, realmente, um único jeito de se fazer as coisas.
Entendendo a educação inclusiva como um “novo” paradigma educacional, sua efetivação promove nos
educadores uma postura transformadora, ressignificando e criando práticas pedagógicas que contemplem
a diversidade do corpo discente presente na escola contemporânea. Nesse sentido, entendemos a avaliação
como uma estratégia a ser construída ou reconfigurada no âmbito da proposta didática curricular.
Nesse processo, tornam-se imprescindíveis dois tipos de vínculos: Primeiro, o contexto no qual se produz a
avaliação, ou seja, o desempenho do aluno a ser avaliado é singular e produzido de acordo com determinadas
condições que lhe são concedidas. E segundo, esse desempenho não diz respeito apenas ao sujeito avaliado,
mas expressa, em sua configuração, as crenças e suposições daquele que o avalia (VASCONCELOS, 2014;
ESTEF, 2021).
A avaliação não pode ser uma prática isolada e segmentada; ela compõe a trama escolar, e se emaranha
nos discursos produzidos sobre o aluno. Deixa de ser um instrumento classificatório e adquire um caráter
pedagógico na medida em que serve de base para a produção ou revisão de estratégias facilitadoras da
aprendizagem de todos os estudantes, sobretudo os que apresentam necessidades educacionais especiais.
Os instrumentos e procedimentos avaliativos, assim, são construídos visando direcionar a continuidade do
processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, refletir se os métodos de ensino adotados atenderam à demanda
educacional daquele aluno ou se há necessidade de modificar as estratégias. Com este enfoque, a avaliação
torna-se o fio condutor que une todas as práticas escolares. Nesta mesma direção, planejamento e avaliação
deixam de ser concebidos como etapas sequenciais do processo didático, passando a integrar um mesmo
movimento que tende se retroalimentar (ESTEF, 2021).
Esta configuração do processo de avaliação implica em ultrapassar as fronteiras epistemológicas que
sustentam o pensamento tradicional sobre ensinar, aprender, mediar. Enfim, trata-se de uma transformação
radical na organização e cultura escolar (GLAT; PLETSCH, 2011). Nesta perspectiva, o erro deixa de
ser uma “falha” do aluno, tornando-se hipótese que, se ressignificada, pode abrir o caminho para sua
aprendizagem. Em outras palavras, “os erros dos alunos são uma indicação de que nossos métodos de ensino
são inadequados, e que devem ser modificados” (SIDMAN; STODDARD, 1966; apud KADLEK; GLAT,
1989, p. 135).

Considerações finais

A implementação da política de educação inclusiva, com a abertura das escolas comuns para um público até
então restrito ao ensino especial, trouxe, como exaustivamente apontado, a necessidade de transformar um
modelo educacional fundado numa concepção homogeneizadora do processo ensino aprendizagem (GLAT;
NOGUEIRA, 2002) em uma estrutura pedagógica curricular que considere a diversidade do alunado.

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Para além de ações que garantam acessibilidade aos espaços, recursos e às próprias práticas pedagógicas,
talvez o maior desafio que a escola contemporânea se depare seja o processo de avaliação do desempenho
escolar. Ou seja, conciliar um sistema seriado com diretrizes curriculares pré-determinadas a serem
cumpridas a cada etapa de escolarização, com as demandas de estudantes com significativas diferenças de
desenvolvimento e aprendizagem.
Entretanto, apesar das dificuldades e contradições inerentes a um momento de transição paradigmática, as
escolas vêm assumindo novas perspectivas de ensino e avaliação, com base em procedimentos de flexibilização
e individualização. Partindo de experiencias e concepções de professores e coordenadores pedagógicos, o
presente artigo teve como objetivo discutir possibilidades de reconfiguração de critérios e práticas avaliativas
que tornem esse processo, mais do que um aferidor do conhecimento adquirido, um instrumento diagnóstico
para aprimorar a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais.
Não resta dúvida de que a avaliação da aprendizagem é um dos pontos mais controversos do sistema escolar.
Sobretudo no se refere à inclusão de alunos com deficiências em turmas comuns, é um aspecto que ainda não
está totalmente equacionado.
Entretanto, como não há mais espaço na contemporaneidade para uma escola seletiva e excludente, as
instituições educacionais têm sido impulsionadas a rever suas propostas curriculares e práticas pedagógicas,
o que reflete, diretamente, no processo de avaliação. Na busca por uma escola inclusiva, os educadores
são provocados a ressignificar sua atuação e desenvolver ações que rompam com o caráter controlador e
classificatório da avaliação, produzindo caminhos mais reflexivos e dialógicos, que favoreçam o processo de
escolarização de todos os alunos.

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Notas

3 Trata-se da Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, cujo protocolo foi assinado na ONU em 2007, e
sancionado no Brasil pelo Decreto 6949/2009.
4 Trata-se de um recorte de uma pesquisa tipo etnográfica, envolvendo, além de entrevistas semiestruturadas com os
educadores, análise documental e observações de campo (ESTEF, 2021).
5 Entendemos currículo em uma concepção ampla, incluindo conteúdos programáticos, práticas pedagógicas de ensino
e de avaliação.

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