TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA E O
ENSINO DE CIÊNCIAS
__________ Por Janaina Vieira de Lara __________

INCLUSÃO

ENSINO DE
TEA
CIÊNCIAS

VOLUME ÚNICO
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Mestrado profissional

PRODUTO EDUCACIONAL

Caderno de Apoio aos Professores:

Transtorno do Espectro Autista e o Ensino de
Ciências

JANAINA VIEIRA DE LARA

Orientadora: Prof.ª Dra. Rita de Cássia Morem Cóssio Rodriguez

Pelotas
Março/2022
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 4

CONSIDERAÇÕES INICIAIS 5

1 DIAGNÓSTICO E CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS DO TEA 7

2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A APRENDIZAGEM 10

3 ENSINO DE CIÊNCIAS E O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 16

4 SUGESTÕES DE MATERIAIS A SEREM UTILIZADOS NAS AULAS DE

CIÊNCIAS PARA LUNOS COM TEA 23

9. REFERÊNCIAS 32
 APRESENTAÇÃO

Prezado/a professor/a, este caderno é o resultado de uma pesquisa de

Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, que buscou
investigar quais estratégias metodológicas estão sendo utilizadas, por parte
dos professores de ciências da rede pública de Ensino, para incluir alunos com
Transtorno de Espectro Autista em tempos de pandemia.

O material apresenta informações sobre diagnóstico e características

clínicas do Transtorno do Espectro Autista. Além disto, também possui
informações sobre a aprendizagem de sujeitos com o Transtorno do Espectro
Autista e uma breve discussão sobre o Ensino de Ciências voltado para estes
indivíduos, apresentando recursos que podem ser usados em suas aulas para
ampliar a acessibilidade dos estudantes Transtorno do Espectro Autista.
Cremos que com a devida formação, nós professores/as, podemos ter
habilidades para lidar com a inclusão desses estudantes em nossa classe
regular, sem que ele seja prejudicado em seu aprendizado e que possa sim,
desenvolver suas habilidades. Nesse sentido, ao final do caderno é possível
encontrar sugestões de estratégias e metodologias que podem ser utilizadas
nas aulas, para o enriquecimento da sua prática.

Desejamos a vocês professores/as que este material lhes seja útil e

possam fazer bom uso do mesmo.

Atenciosamente,

A autora
 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

No Brasil, o diagnóstico para o Transtorno do Espectro Autista é dado a

partir do DSM-V (2013) que o classifica como um distúrbio do
neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de comunicação oral, de
interação social e presença de movimentos repetitivos e estereotipados.
As Políticas Públicas Educacionais Inclusivas para os alunos com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) devem ser ações políticas educacionais
articuladas entre o Estado e a sociedade que visam promover a cidadania
dessas crianças, minimizando o processo de exclusão e garantindo o acesso a
educação pública de qualidade em classes comuns. Essa garantia ocorre, no
Brasil, por meio da Lei nº 12.764 que institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, estabelecendo a
obrigatoriedade do aluno na escola comum. A Lei prevê um sistema
educacional inclusivo e a garantia do direito ao acompanhante na escola, caso
comprovada a necessidade (BRASIL, 2012).
A educação é inclusiva quando proporciona transformação da
organização escolar, acessibilidade, direitos humanos, igualdade de
oportunidade, valorização das diferenças, garantia dos direitos de todos à
educação (BRASIL, 2008).
As pessoas com deficiência podem apresentar dificuldades distintas no
processo de inclusão, seja pelo uso de recursos para locomoção ou de
aparelhos e/ou de tecnologias que reduzam as alterações específicas da
deficiência, sendo estes muitas vezes, elementos essenciais para que se
cumpra o direito de ir e vir, de ser e estar. No caso das pessoas com autismo,
as barreiras muitas vezes não são visíveis, sendo necessário entender quais
são essas barreiras e como efetivar a acessibilidade para inclusão social do
TEA.
A leis de inclusão para o TEA buscam garantir a matrícula, o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ratificam que o sistema
educacional deve ser inclusivo em todos os níveis de aprendizado (com
condições de acesso, permanência, aprendizagem, eliminando barreiras), que
tenha educação de qualidade e proteção contra violência e acesso ao currículo
com condições de igualdade. Contudo, muitos problemas são encontrados, tais
como:
a) Unidades escolares que não aceitam a matrícula de autistas ou ‘sugerem’
para a família que a criança não frequente regularmente as aulas, entre outros.
b) Ausência de cuidador;
c) Ausência do AEE;
d) Barreiras atitudinais;
e) Formação continuada limitada.
Portanto, para a formação integral e inclusiva, é necessário romper tais
barreiras e que as leis sejam aplicadas de fato.
Devido à falta de conhecimento dos professores referente ao assunto e
a ausência de uma formação continuada que possa orientar esses
profissionais, pensamos em unir algumas informações e sugestões que
possam auxiliar nesse sentido.
 DIAGNÓSTICO E CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS DO TEA

O autismo é uma condição também conhecida como Transtorno do

Espectro Autista (TEA) e é definido como uma síndrome comportamental que
compromete o desenvolvimento motor e psiconeurológico dificultando a
cognição, a linguagem e a interação social da criança.
A causa do autismo ainda é desconhecida, portanto há uma inclinação
em considerá-la como uma síndrome de origem multicausal que envolve
fatores genéticos, neurológicos e sociais da criança, definido de acordo com
critérios eminentemente clínicos. As características são muito abrangentes,
afetando os indivíduos em diferentes graus nas áreas de interação social,
comunicação e comportamento. Atualmente, utiliza-se o termo “espectro
autista” tendo em vista as particularidades referentes às respostas
inconsistentes aos estímulos e ao perfil heterogêneo de habilidades e prejuízos
(HÖHER CAMARGO; BOSA, 2009; SCHWARTZMAN, 2011). Atualmente
estima-se que a prevalência mundial do TEA esteja em torno 70 casos para
cada 10.000 habitantes, sendo que em meninos a incidência é quatro vezes
maior. No Brasil, existem poucos estudos relacionados a epidemiologia que
possam melhor estimar os dados nacionais, constatou-se em recente pesquisa
que os índices de acometimento pelo autismo são de 27,2 casos para cada
10.000 habitantes.
Não há uma causa específica determinada para esse transtorno devido
às diversas etiologias que o caracterizam. Modificações observáveis em um
número superior a 200 genes atrelados ao autismo já foram descritas na
literatura, os quais estão espalhados pela maioria dos cromossomos, e falhas
decorrentes em uma parcela pequena desses genes, cerca de 10%, podem
explicar as causas do problema (ZORZETTO, 2011).
Geralmente são os pais dos indivíduos com TEA os primeiros a verificar
que algo diferente está acontecendo com seu filho. Normalmente, nesse
momento, começa a busca por auxílio, sendo um período de incertezas o que
antecede o processo de elaboração e formação do diagnóstico.
Em razão da causa do autismo ainda ser pouco definida, os pais podem
apresentar sentimentos negativos em vista da necessidade de busca por
respostas. Para tentar dar sentido ao que está acontecendo com seu filho,
essas dificuldades enfrentadas podem gerar sentimentos confusos (SCHMIDT,
2013). Para esse autor, esses sentimentos estão associados a diferentes
reações, entre eles enquadram-se: 1- negação, 2- raiva, 3- culpa, 4-
pensamento mágico, 5- início da aceitação e 6- busca por soluções.
Araújo e Schwartzaman (2011) destacam que crianças são
encaminhadas à avaliação mais tarde do que o desejável, pois seus pais
começam a manifestar dúvidas por volta dos 17 meses da criança e a idade do
diagnóstico se da por volta dos quatro anos. A identificação precoce do
diagnóstico e as intervenções realizadas em crianças com TEA podem
determinar o prognóstico, incluindo maior rapidez no desenvolvimento da
linguagem, facilidade nos diferentes processos adaptativos e no
desenvolvimento da interação social, aumentando sua chance de inserção em
diferentes âmbitos sociais (ARAÚJO; SCHWARTZAMAN, 2011).
Critérios diagnósticos de autismo no DSM-V:
*Inabilidade persistente na comunicação social, manifestada em déficits na
reciprocidade emocional e nos comportamentos não verbais de comunicação
usuais para a interação social.
*Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividade,
manifestados por movimentos, falas e manipulação de objetos de forma
repetitiva e/ou estereotipada, insistência na rotina, rituais verbais ou não
verbais, inflexibilidade a mudanças, padrões rígidos de comportamento e
pensamento; interesses restritos e fixos com intensidade; hiper ou hipo
atividade a estímulos sensoriais.
*Os sintomas devem estar presentes no período de desenvolvimento, em fase
precoce da infância, mas podem se manifestar com o tempo conforme as
demandas sociais excedam as capacidades limitadas.
Todos esses sintomas causam prejuízos significativos no funcionamento
social, profissional e em outras áreas da vida da pessoa com autismo.
Segundo o DSM-V, o grau de autismo é medido pela gravidade do
comprometimento. A maioria das pessoas com TEA têm algum nível de
deficiência intelectual e o grau varia de leve(nível 1) à severo(nível 3),
passando pelo moderado(nível 2).
 Grau leve (nível 1): Nesse grau de autismo, a pessoa necessita de
pouco suporte, tem dificuldades na comunicação, mas sem que isto limite sua
interação social. Problemas de organização e planejamento podem prejudicar a
independência.
Grau moderado (nível 2) O grau de autismo moderado apresenta déficits
nas habilidades de comunicação verbais e não verbais, mas com menos
intensidade do que o nível 3. Devido às dificuldades de linguagem, necessitam
de suporte para o aprendizado e interação social.
Grau severo (nível 3) As pessoas com grau severo de autismo precisam
de ainda mais suporte, pois apresentam déficits de comunicação graves.
Também têm muita dificuldade nas interações sociais e capacidade cognitiva
prejudicada. Tendem ao isolamento social e podem apresentar alta
inflexibilidade de comportamento.
Diagnosticar corretamente o TEA é algo complexo, já que o transtorno
não possui um sinal físico, seja no formato do rosto ou na pele, que diferencie
quem tem a condição de quem não tem. Além disso, não há exame laboratorial
ou de imagem que confirme o distúrbio. O diagnóstico do espectro autista é
apenas clínico. Isso significa que, para certificar se uma pessoa é autista, é
preciso observar o comportamento do paciente e analisar informações
coletadas com as pessoas que convivem com ele, com o auxílio de
questionários protocolados, como a escala M-CHAT. Todo este processo é
delicado e, por isso, é necessário ser realizado por profissionais capacitados.
A escala M-CHAT é atualmente, o instrumento de identificação precoce
do TEA recomendado pela Sociedade Brasileira de Pediatria. O teste é
composto por 23 questões do tipo sim/não, que devem ser respondidas pelos
pais de crianças entre 16 e 30 meses de idade que estejam acompanhando o
filho em uma consulta pediátrica. A versão atualizada do protocolo (M-CHAT-
R/F) conta uma segunda parte, a Entrevista de Seguimento, que ajuda afinar a
avaliação.
Existem outros instrumentos utilizados para o diagnóstico do TEA, que
podem variar de acordo com a idade do sujeito e a escolha do método pelo
profissional responsável.
 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A APRENDIZAGEM.

O processo de aprendizagem de qualquer criança envolve vários

aspectos como cognitivos, emocionais, psicomotores, e no caso de crianças
com TEA não é diferente. Entretanto, em razão das peculiaridades que
envolvem o transtorno, a escola precisa estar apta para promover o
desenvolvimento desses alunos, utilizando métodos adequados indispensáveis
para seu processo de aprendizagem.
Para de fato incluir alunos com TEA nas escolas regulares é necessário
compreender os mecanismos pelos quais eles aprendem. Os profissionais
envolvidos devem estar cientes que a forma como eles aprendem é variável,
até por que nenhuma criança é igual à outra, em vista disso torna-se
necessário a busca por métodos e estratégias de ensino que possibilitem um
melhor atendimento. Em decorrer disso, ficam notáveis os desafios que os
professores enfrentam em sala de aula e o quanto necessitam utilizar de
intervenções pedagógicas. (MAGALHÃES et al 2017).
É importante destacar que nem todos respondem da mesma forma aos
estímulos. Vários pesquisadores mencionaram, em orientações teóricas
diversas, limitações ou alterações na maneira como autistas respondem aos
estímulos do ambiente. Lovaas et al. (1971) descreveram que as crianças com
autismo, em geral, respondiam apenas parte de um estímulo complexo e não
mantinham a atenção no estímulo como um todo. Quando era mostrada uma
figura complexa e detalhada, a criança mantinha a atenção em um ou poucos
detalhes. A mesma reação também pôde ser observada quando lhes eram
apresentados simultaneamente estímulos auditivos e visuais (LOVAAS;
SCHREIBMAN, 1971 apud STROMER; MCILVANE; DUBE; MACKAY, 1993),
geralmente um dos elementos estimulante predominava em receber atenção
enquanto o outro era ignorado. Os pesquisadores denominaram esse
fenômeno como controle restrito de estímulos. Segundo Dube e MacIlvane
(1999), trata-se de um problema amplo para a aprendizagem de indivíduos com
alterações no desenvolvimento como no caso do autismo e, apesar da questão
ser muito difundida, ainda são poucas as estratégias para remediar a situação.
Alguns autores afirmam que autistas respondem melhor a propostas de
trabalho estruturadas que a situações livres e a estímulos visuais que a
estímulos auditivos (LEWINS; DE LEON, 1995).
No processo de ensino e aprendizagem de alunos com TEA (autismo), a
relação entre o professor e o aluno consiste em um ponto crucial no processo
de ensino. A qualidade dessa relação pode auxiliar na retirada desse aluno do
isolamento. A prática de tal professor só terá algum resultado significativo no
processo de ensino após o estabelecimento dessa interação.
De acordo com os estudos de Lemos, Salomão e Agripino-Ramos
(2014) que analisa as interações sociais de crianças com TEA no ambiente
escolar regular, a partir da mediação das professoras, o papel do educador
mostra-se fundamental no desenvolvimento dessa criança sendo de grande
importância conhecê-la para poder dar direcionar adequadamente o processo
de aprendizagem. Esse movimento reflete diretamente sobre as interações dos
atores envolvidos nesse contexto. As autoras consideram ser essencial obter
informações acerca do funcionamento cognitivo destes alunos e também
buscar recursos e adaptações apropriadas como maneira de desenvolver da
melhor forma um plano de intervenção individualizado adequado a cada caso.
Segundo Orrú (2003) uma criança com autismo quando exposta a uma
aprendizagem por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não
contribuem para sua formação psicossocial e desenvolvimento de suas
estruturas cognitivas, tende a não se beneficiar destas práticas. Portanto,
quando a criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção
do professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de
informações que podem lhe parecer sem função, já que ela pode até
armazenar os estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer
modificações em seu processo cognitivo, o que resultará em uma
aprendizagem insuficiente.
Em relação às adaptações de estratégias educativas, Soares (2009)
comenta que é fundamental ter um material adaptado facilitador da
aprendizagem que ajude a criança a ficar focada para poder realizar as
atividades com motivação e atenção. Como exemplo pode-se observar algum
ponto de interesse da criança, como um personagem de desenho animado, um
artista ou uma brincadeira. O professor pode adaptar atividades relacionando-
as com estes pontos de interesse. O ambiente também pode ter bastante
importância nesse processo, tendo adaptações para fornecer dicas visuais,
ordem e previsibilidade, as dicas visuais irão ajudar a criança a prever os
efeitos do seu ambiente e reduzir o medo do desconhecido (Quadro de rotina,
cartolinas com palavras escritas), dicas auditivas (vinhetas que cantem o que a
criança precisa fazer – instrução verbal), dicas gestuais (gestos que indiquem o
que a criança precisa fazer) e, por fim, físicas (o professor pega na mão da
criança para ela poder realizar a atividade). Com o tempo as dicas devem ser
retiradas gradualmente para que se garanta a independência nas atividades.
Muitas vezes crianças autistas passam a impressão de não querer
realizar tarefas que lhe são atribuídas, para Höher Camargo e Bosa (2009) a
ausência de respostas de crianças autistas ao que está sendo solicitado se
deve, na maioria das vezes, à falta de compreensão do que está sendo exigido
delas e não por conta de preferirem o isolamento ou recusarem-se a participar
da atividade proposta. Nesse sentido, faz-se necessário compreendê-las para
motivá-las, estimulando as suas capacidades interativas. No entanto, é
imprescindível uma forte reestruturação e adaptação do contexto escolar para
recebê-las.
Em relação aos métodos utilizados na educação de indivíduos com TEA
podemos destacar alguns como: o Modelo TEACCH (Tratamento e Educação
para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação) - PEC’S
(Sistema de Comunicação Através da Troca de figuras) e ABA (Análise
Aplicada do Comportamento).
O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communicattion Handicapped Children) é um Tratamento em Educação para
Autistas e Crianças com déficits relacionados à Comunicação. Foi criado em
1972, na Carolina do Norte, nos Estados Unidos, tendo como percussores
Schopler e Reichler, com seu projeto “Child Research Project”, no qual
sugeriram uma intervenção baseada na atuação de pais como co-terapeutas.
Este projeto de pesquisa buscava questionar a prática clinica que afirmava que
o Autismo tinha uma causa emocional e que a psicanálise seria a forma de
tratamento adequada para o transtorno. Baseado nas evidências das
características do comportamento e descrição de conduta, a base teórica do
TEACCH é a Teoria Behaviorista e a Psicolinguística. A teoria psicolinguística
usa estratégias para compensar os déficits em comunicação desta síndrome
através do uso de recursos visuais que buscam proporcionar interação entre o
pensamento e linguagem. O método TEACCH utiliza gestos e símbolos em
simultâneo com a fala e permite desenvolver a comunicação funcional, a
estrutura da linguagem oral e da literária facilitando o acesso aos significados
do mundo (Carvalho & Onofre, 2007, p. 6). Basicamente, esse modelo tem
como princípios que o ambiente organizado, o ensino estruturado e a
previsibilidade (o que fazer, onde fazer, como fazer, o que fazer em seguida)
favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem de pessoas com autismo.
Com isso, é esperada a diminuição dos comportamentos disruptivos, a
ampliação do repertório comunicativo e o aumento de engajamento nas
atividades e do entendimento do que se deve fazer (com compreensão, não
somente por repetição mecânica). A ideia é que, com o uso do TEACCH, a
criança com autismo conquiste cada vez mais autonomia e melhore sua
capacidade de compreender o que as pessoas comunicam, promovendo a
adaptação de cada indivíduo para que melhore as habilidades para viver,
utilizando técnicas educacionais disponíveis, entendendo o déficit e planejando
estruturas ambientais adequadas. O método TEACCH tem como objetivo
principal ajudar a criança com autismo a crescer da melhor maneira possível de
modo a atingir o máximo de autonomia na idade adulta, Entre os seus
principais orientadores destaca-se:
1.Melhoria da capacidade adaptativa da criança.
2.Colaboração entre pais e profissionais.
3.Avaliação individualizada para a intervenção.
4.Ênfase na habilidade e reforço nas capacidades do aluno.
5.Teoria cognitiva e comportamental fundamentando a prática.
6.Ensino estruturado agindo como fator de organização.
O método TEACCH é reconhecido como uma das metodologias mais
eficazes para intervir com pessoas com autismo e transtornos correlatos de
comunicação, pois ensina a criança a comunicar-se, se organizar e se
relacionar socialmente, auxilia e ajuda na rotina que é organizada em quadros,
painéis ou agendas, na organização do ambiente, conforme as tarefas diárias.
Evita as alterações na criança melhorando sua aprendizagem, essa proposta
de tratamento possibilita um programa individualizado, tornando-a cada vez
mais independente. Esse método tem se mostrado eficiente trazendo
resultados acima do esperado. (SÁ et al 2017).
Outro método disponível é o PECS, desenvolvido nos Estados Unidos
em 1985. Ele foi pensado para melhorar as capacidades físicas, cognitivas e de
comunicação de pessoas autistas. É um Sistema de Comunicação Aumentativo
e Alternativo baseado na troca funcional de figuras. Este sistema foi
desenvolvido por Lori Frost e por Andrew Bondy no Delaware Autistic Program
(Telmo, 2006). A ideia é fazer com que o autista crie independência na hora de
se comunicar e faça isso de forma mais funcional, ajudando na compreensão
da linguagem fazendo com que ele perceba a voz como algo importante, tendo
em vista mostrar para a criança que ela pode conseguir muito mais as coisas
que deseja através da fala, propõe instigar a criança a falar, ensina também a
estrutura da linguagem, passa a utilizar figuras para representar algo que seja
por ações ou objetos, abre oportunidades da criança mostrar suas
necessidades e ser compreendida. (SÁ et al 2017).
O PECS foi, inicialmente, utilizado com crianças com TEA de cinco ou
menos anos de idade que não se comunicavam oralmente até à entrada na
escola (Bondy & Frosty, 1994). Das 66 crianças que usaram o sistema PECS
por mais de um ano: 44 adquiriram linguagem independente e 14 utilizaram-na
com o auxílio do sistema de imagens ou palavras escritas (Ibid, 1994).
Inicialmente, o PECS foi concebido para ser usado por crianças jovens, mas é
utilizado com grande sucesso também com estudantes mais velhos e com
adultos (Telmo, 2006).
Para iniciar deve ser disponibilizado um conjunto de símbolos, que
podem ser desenhos lineares em preto e branco ou a cores, ou fotografias
reais, sendo que estas imagens devem ser concretas e representativas do
mundo real da criança que o vai utilizar (McCauley & Fey, 2006). O uso do
PECS ensina o indivíduo a abordar o parceiro comunicativo e a fazer-lhe um
pedido através de um símbolo. Os símbolos podem ser muito parecidos com os
seus referentes e assim, podem ser facilmente reconhecidos pelo aluno (Ganz
& Simpson, 2004).
O PECS proporciona situações de aprendizagem, nas quais a criança
inicia o pedido partindo de uma figura e a persiste na comunicação até que o
parceiro responda (Ozonoff, et al., 2003). Inicialmente, os resultados tangíveis
obtidos pelos pedidos são mais motivadores para estas crianças do que os
resultados sociais (Frost & Bondy, 2001, cit. Lund & Troha, 2007). Com o
efeito, se torna estimulante para a criança ver suas necessidades e desejos
atendidos através da comunicação.
O método ABA tem como características gerais uma intervenção
baseada na identificação de comportamentos e habilidades que precisam ser
melhorados (por exemplo, comunicação com pais e professores, interação
social com pares, etc.), seguido por métodos sistemáticos de selecionar
objetivos para arquitetar uma intervenção que envolva estratégias
comportamentais estudadas e comprovadamente efetivas. Há algum tempo já
vem sendo utilizado o método Análise Aplicada do Comportamento (ABA) na
Psicologia, permitindo analisar o comportamento e desenvolver habilidades
como: cognição, comunicação, no aspecto social e, consequentemente,
trazendo a melhora de vida. Este ensino vem sendo campeão em procura
principalmente nos Estados Unidos. Ele busca desenvolver as potencialidades
gradativamente durante a utilização da técnica na rotina do sujeito com TEA,
permitindo que seja treinado conforme as habilidades da criança, estas são
divididas em atividades simples para realizar as associações de forma mais
fácil e eficiente. Utiliza-se da recompensa para reforçar comportamentos
corretos instigando-a a repetir a mesma resposta. A criança nesse processo
pode precisar de um apoio físico, porém não duradouro para que ela não se
acostume. Este método rejeita punições e necessita da família para os
melhores resultados (SÁ et al 2017). Além disso, ABA é caracterizada pela
coleta de dados antes, durante e depois da intervenção para analisar o
progresso individual da criança e auxiliar na tomada de decisões em relação ao
programa de intervenção e às estratégias que melhor promovem a aquisição
de habilidades especificamente necessárias para cada criança (BAER, WOLF;
RISLEY, 1968, 1987; HUNDERT, 2009). Por apresentar uma abordagem
individualizada e altamente estruturada, ABA torna-se uma intervenção bem
sucedida para crianças com TEA que tipicamente respondem bem à rotinas e
diretrizes claras e planejadas
(SCHOEN, 2003).
ENSINO DE CIÊNCIAS E O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA:

Ainda nos dias de hoje o Ensino de ciências enfrenta muitos desafios,

seja pelos conceitos, pelas metodologias ou construções curriculares que o
antecede. De acordo com os PCN (BRASIL, 1997), o professor deve ser o
mediador entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos prévios dos
alunos por meio da elaboração de ações didáticas e metodológicas, para tornar
possível a ampliação da leitura de mundo e a aquisição de novos
conhecimentos a favor da vida.
O Ensino de Ciências tem um importante papel enquanto componente
curricular, estando presente desde o ensino infantil. É por meio dele que se
pode despertar para a criticidade e a criatividade, levando o educando a
assumir, aos poucos, seu papel na sociedade. O Ensino de Ciências está
pautado nas orientações didáticas dispostas no fascículo dos PCN de Ciências,
para as áreas das Ciências da Natureza (BRASIL, 1997), cuja metodologia
insiste na necessidade de problematização, observação, experimentação e
sistematização do conhecimento.
Os ensinamentos devem contemplar além dos conteúdos considerados
importantes, uma relação com a realidade vivida pelos educandos, para que
estes possam se tornar figuras atuantes em suas comunidades. Em outros
dizeres:

Todos os dias somos confrontados com problemas complexos

envolvendo decisões com base em fundamentos científicos:
problemas ambientais, bioéticos, desenvolvimento sustentável...
Necessitamos, pois, cada vez mais de cidadãos com uma adequada
cultura científica de modo a tomarem decisões racionais e
participarem nos processos de decisão. (CACHAPUZ, 2012, p.118 e
119)

O modelo tradicional do Ensino de ciências é baseado na mera

reprodução de conhecimentos científicos já existentes sem considerar que as
ciências não são um saber rígido e fechado e sim uma atividade aberta que
está em constante construção, algo que pode ser aprimorado ou até mesmo
contestado. De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002):
 O argumento da repetição sistemática dos conhecimentos para os
diversos níveis de escolaridade e distintos níveis cognitivos ou do
lema “devemos ensinar o que aprendemos, com metodologias mais
inovadoras” é tão prejudicial à socialização do saber em ciência e
tecnologia quanto à substituição dos conteúdos com uso monótono
de uma metodologia, seja tradicional, seja inovadora. (DELIZOICOV,
ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002, p. 274)

Não é suficiente o educador ter apenas os domínios dos conteúdos a

serem ensinados, sendo considerado o único detentor do saber, sem levar em
conta os conhecimentos prévios dos alunos, ou as suas particularidades, algo
necessário para conseguir criar uma situação problema, pois para Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2002, p.193): “É a apreensão do significado e
interpretação dos temas por parte dos alunos que precisa estar garantida no
processo didático-pedagógico, para que os significados e interpretações dados
possam ser problematizados”.
Além das competências gerais, as competências específicas das áreas
de conhecimento também devem ser refletidas nos componentes curriculares.
Exemplo de Competências Específicas das Áreas de Conhecimento que tratam
da diversidade em ciências da natureza de acordo com a BNCC:

Construir argumentos com base em dados, evidências e informações

confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que
promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao
outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. (BRASIL,
2018, p.35).

A percepção dos desafios do Ensino de ciências se dá em decorrência

de o Ensino como um todo estar passando por grandes reformulações, sendo
um fator que exige uma adequação do profissional docente dessa área a essas
mudanças, trazendo-as para a sala de aula como elementos norteadores que
estejam inseridos no cotidiano dos alunos de modo a contemplar a classe
como um todo e não se restringindo a um único grupo, respeitando a
heterogeneidade dos discentes e conduzindo o saber deles.
Um dos grandes desafios do Ensino de ciências é construir
metodologias adaptadas para alunos com necessidades educativas especiais,
em particular alunos com Transtorno do Espectro Autista.
Para que alunos com TEA sejam incluídos de forma eficiente nas aulas
de ciências torna-se necessário à adaptação e/ou adequação de
materiais/recursos didáticos de forma a contempla-los. Muito embora o ensino
de Ciências se paute em atividades práticas, não se detendo apenas ao ensino
tradicional ou à perspectiva teórica, ainda possui desafios inerentes à utilização
de metodologias a fim de tornar esse aprendizado mais eficaz e dinâmico, em
relação ao aprendizado de alunos com necessidades educacionais especiais
esses desafios tornam-se ainda maiores.
Os conceitos científicos provindos do Ensino de Ciências são bastante
abstratos aos estudantes, logo os mesmos não conseguem compreender a
ciência como um produto social e, principalmente, parte de sua realidade
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2011). Desta maneira, a utilização
dos recursos didáticos, tradicionais e/ou tecnológicos, possibilita a mediação
destes conceitos abstratos aos estudantes.
Os recursos didáticos compreendem aqueles equipamentos e objetos
necessários ao desenvolvimento de uma relação dialógica entre docente e
discente, sendo que os mesmos devem ser integrados ao processo de ensino e
aprendizagem dos saberes científicos culminando em um sensível trabalho
docente-discente. (GASPARIN, 2012). Os recursos didáticos utilizados para
estudantes com TEA compreendem aqueles que atenuam as dificuldades
desses alunos como, por exemplo, a redução da abstração e/ou estímulo da
motricidade fina, além de promoverem as aprendizagens dos mesmos
(SOUSA, 2017).
Existem diversos recursos que podem ser utilizados pelos professores
para tornar a aula mais dinâmica e atrativa, contribuindo para a aprendizagem
e motivação dos alunos. Dentre esses recursos, é possível ressaltar a
utilização de materiais que auxiliem o desenvolvimento do processo de ensino
e de aprendizagem, facilitando a relação entre o professor, o aluno e o
conhecimento. Segundo Nicola e Paniz (2016, p. 358),
Ciências e Biologia são disciplinas que muitas vezes não despertam
interesse dos alunos, devido à utilização de nomenclatura complexa
para as mesmas. Isso exige do professor que faça a transposição
didática de forma adequada e também faça uso diversas estratégias
e recursos. Assim, a utilização de jogos, filmes, oficinas orientadas,
aulas em laboratório, saídas de campo são alguns recursos que
podem ser utilizados sendo que, podem possibilitar a compreensão
dos alunos no sentido da construção de conhecimentos relacionados
à área.

No caso de indivíduos com TEA o educador precisa avaliar seu aluno e

trabalhar sobre as potencialidades do mesmo e a partir daí, verificar quais
modificações podem ser feitas em suas metodologias para garantir o acesso do
aluno à sua disciplina, verificando a necessidade de mudança no seu
planejamento, nos objetivos e os conteúdos, nos instrumentos de avaliação e
na sua metodologia.
Por exemplo, o livro didático não é um recurso adaptado, pois, mesmo
facilitando a aprendizagem, não consideram as características dos alunos com
espectro autista, isto é, a dificuldade no pensamento abstrato, porém a
utilização das imagens do mesmo concomitantemente com instrumentos
concretos são adaptações possíveis. Logo (re)conhecer o aluno com espectro
autista é um fator essencial para o planejamento e execução de mediações
pedagógicas adaptadas (CUNHA, 2017; CUNHA, 2018)
De acordo com Gomes, Balbino e Silva (2014), para realizar o processo
de aprendizagem com as crianças com TEA, é necessária a realização de um
trabalho sistematizado e baseado em rotinas, além de ser necessário propiciar
um ambiente de aprendizagem estimulante.
A escolha correta das estratégias educativas adaptadas é de suma
importância para o sucesso na aprendizagem porque quando nos
referimos a crianças com TEA, podemos compreender que as
mesmas possuem peculiaridades e respostas diferenciadas frente às
atividades em sala de aula (SILVA; BALBINO, 2015, p. 2)

Sendo assim, o professor deve buscar conhecer as áreas de interesse

desses alunos para tentar vincular de alguma forma aos conhecimentos que se
busca ensinar, como por exemplo, um personagem, um programa de TV,
banda de música ou até mesmo algum objeto de sua estima, sendo essa uma
estratégia de aproximação entre o professor e o aluno.
Destaca-se que o professor pode fazer uso de métodos visuais devido
ao fato de algumas crianças com TEA terem maior dificuldade com relação à
abstração. Além disso, o docente precisa estar atento à questão da
estimulação auditiva, como salienta Fruchi (2015) não se pode esquecer a
importância das dicas auditivas que podem auxiliar a envolver a criança no
processo, para que ela possa acompanhar o que está sendo realizado.
Para auxiliar no processo de aprendizagem, é notável a importância da
utilização de diferentes recursos, de acordo com o objetivo de ensino. O uso de
recursos visuais, táteis e auditivos facilita o processo ensino aprendizagem,
não só de alunos com TEA, mas de todos os alunos presentes no ensino
regular (NICOLA e PANIZ, 2016).
É importante frisar que os alunos com TEA têm um maior interesse em
práticas pedagógicas relacionadas ao lúdico e que permita a eles tocarem os
materiais (SILVA; BALBINO, 2015). O termo lúdico corresponde a algo que é
relativo a algum jogo ou a um brinquedo. Sendo assim, o lúdico se baseia na
utilização de brincadeiras e jogos ou qualquer outra atividade que permita
tentar uma situação de interação, auxiliando no processo de aprendizagem da
criança. Segundo Huizinga (1999):
o jogo (...) é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro
de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de
tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da 'vida
cotidiana' (HUIZINGA, 1999, p.33).

Desta forma, o educador pode adaptar materiais que contenham

imagens, jogos, como por exemplo, jogo da memória, quebra-cabeças, o uso
de maquetes ou modelos de montar, relacionando os mesmos aos conceitos
de ciências que se pretende ensinar.
O lúdico faz parte da história dos seres humanos e é importante para o
desenvolvimento de qualquer pessoa, uma vez que os jogos e as brincadeiras
tornam o ambiente prazeroso e agradável por si só. Almeida destaca a
importância da utilização do lúdico como ferramenta de ensino e ressalta que:
Educar ludicamente tem um significado muito profundo e está
presente em todos os segmentos da vida. Por exemplo, uma criança
que joga bolinha de gude ou brinca de boneca com seus
companheiros não está simplesmente brincando e se divertindo; está
desenvolvendo inúmeras funções cognitivas e sociais; [...] Eles
educam-se ludicamente, pois combinam e integram a mobilização
das relações funcionais ao prazer de interiorizar o conhecimento e a
expressão de felicidade que se manifesta na interação com os
semelhantes (ALMEIDA, 1974, p.14).

É interessante ressaltar que estratégias metodológicas que estejam

voltadas para o lúdico, além de auxiliarem na aprendizagem de alunos com
TEA também torna a aprendizagem de todos os alunos da classe mais
significativa, uma vez que a aula apresenta características mais atrativas e
diferenciadas. Para Almeida (1974, p.60) "(...) conduzir a criança à busca, ao
domínio de um conhecimento mais abstrato misturando habilmente uma
parcela de trabalho (esforço) com uma boa dose de brincadeira transformaria
(...) o aprendizado". Nesse sentido, a utilização de jogos e brincadeiras como
recurso pedagógico pode facilitar a relação entre os conceitos práticos e
teóricos em ciências.
É importante considerar que a formação inicial dos professores, na
maioria das vezes, não oferece suporte para que os mesmos se sintam
preparados para atender alunos com necessidades educativas especiais como
no caso do TEA, por isso se torna necessário a criação de programas de
formação continuada que auxiliem e preparem estes profissionais a fim de
tornar a inclusão de alunos com TEA algo possível.
No desenvolvimento de atividades escolares e práticas integrativas no
ambiente de sala de aula, é essencial que o professor esteja apto para explorar
as potencialidades de alunos com Autismo, considerando as suas dificuldades
de interação com os demais colegas, o apego a rotinas, e o isolamento
causado também pelo preconceito, e isso só pode ser superado quando o
profissional está bem qualificado para atender esses alunos (SOUZA, 2016).
Mesmo que a inclusão de pessoas com TEA no Ensino de Ciências
ainda represente um dos grandes desafios para os educadores, é possível
adequar/adaptar materiais que tornem o aprendizado mais significativo.
Pessoas com TEA possuem comprometimento de interação, comunicação e
comportamento. Diante destas características, o processo pedagógico deve
respeitar suas limitações proporcionando o desenvolvimento de suas
potencialidades como, por exemplo, a reflexão crítica de sua realidade provinda
do Ensino de Ciências, pois ele é muito importante para a promoção da
formação cidadã do educando autista,” principalmente porque ele foi e, muitas
vezes, ainda é, segregado mesmo com a formulação de políticas educacionais
inclusivas” (SOUSA 2017 p.41).
Mesmo diante dos comprometimentos dos estudantes com espectro
autista e das barreiras no trabalho pedagógico adequado, ressalta-se que os
mesmos conseguem aprender os saberes mediados, inclusive aqueles
provindos do Ensino de Ciências, contudo de maneira alternativa, ou seja, por
estratégias alternativas que compensam suas limitações. O uso de recursos
didáticos, principalmente aqueles que estimulam a percepção sensorial e que
apresentam adaptações/ adequações para o estudante com espectro autista,
são bons recursos nas mediações em Ciências porque tendem a atenuar a
abstração do saber científico. Tais recursos também estimulam outras
habilidades como, por exemplo, a comunicação e a motricidade, essenciais ao
estudante com TEA. A formação continuada de professores com o objetivo de
prepara-los para intervir e adaptar suas metodologias a fim de contemplar
alunos com TEA também é considerado de suma importância visto que esta
formação pode diminuir as barreiras existentes no processo de ensino-
aprendizagem de alunos com TEA.
 SUGESTÕES DE MATERIAIS A SEREM UTILIZADOS NAS AULAS DE
CIÊNCIAS PARA LUNOS COM TEA

ATIVIDADE 1

CICLO DE VIDA DO SAPO

Nessa atividade o aluno poderá compreender as etapas do
desenvolvimento do sapo, recortando e colando cada etapa em sua respectiva
ordem.
Materiais utilizados: Papel cartona verde, folha A4, marcador ou canetinha
preta, tesoura e cola.
Habilidade trabalhada:
(EF06CI05RS-1) Entender o que é vida e as etapas do ciclo vital.
 ATIVIDADE 2:

CICLO DE VIDA DE UMA BORBOLETA

O aluno deverá pintar, recortar e colar cada etapa do ciclo de vida de
uma borboleta por ordem de acontecimento.
Materiais utilizados: Imagem retirada da internet,
Site:https://educacaoetransformacaooficial.blogspot.com/2019/12/ciclo-de-vida-
da-borboleta.html
Folha A4, marcador ou canetinha preta, lápis de cor, tesoura e cola.
Habilidade trabalhada:
(EF06CI05RS-1) Entender o que é vida e as etapas do ciclo vital.
 ATIVIDADE 3

COMPREENDENDO A BIODIVERSIDADE
Nessa atividade o aluno necessita encaixar o pregador com a imagem
no local correspondente a cada categoria. As categorias podem variar de
acordo com a necessidade da atividade. As escolhidas para a atividade da
imagem foram: Animais aéreos, animais aquáticos, animais terrestres, frutas,
fungos e plantas.
Materiais utilizados: isopor circular (embalagem de pizza), imagens impressas
ou recortadas de revista/livros, tinta para colorir, pregador de roupa e cola para
colar a imagem ao pregador.
Habilidades trabalhadas:
(EF09CI10RS-2) Compreender a importância da classificação biológica na
relação, investigação e argumentação sobre a diversidade dos seres vivos.
(EF09CI10RS-3) Pesquisar sobre diversidade biológica e biomas brasileiros.
 ATIVIDADE 4:

PARTES DO CORPO: SISTEMA DIGESTÓRIO

Nessa atividade o aluno deve encaixar os órgãos, prendendo com
velcro, cada um no seu devido lugar, explicando sua função sempre que
possível.
Materiais utilizados: EVA, tesoura, marcador permanente e velcro adesivo
para encaixar os órgãos nas suas respectivas posições.
Habilidades trabalhadas:
(EF08CI10RS-1) Conhecer e valorizar seu corpo.
(EF06CI06RS-1) Identificar os níveis de organização de seus organismos,
como tecidos, órgãos e sistemas.
(EF05CI06RS-1) Identificar as partes que compõem o sistema respiratório,
digestório e circulatório.
 MODELO PARA OBSERVAR OS SISTEMAS DO CORPO HUMANO

Material utilizado: Imagem retirada da internet

Site: https://wordwall.net/pt/resource/15030975/sistemas-corpo-humano ,
impressa em folha A4 plastificada com papel contact e tesoura para recortar.
Habilidades trabalhadas:
(EF08CI10RS-1) Conhecer e valorizar seu corpo.
(EF06CI06RS-1) Identificar os níveis de organização de seus organismos,
como tecidos, órgãos e sistemas.
(EF05CI06RS-1) Identificar as partes que compõem o sistema respiratório,
digestório e circulatório.
(EF05CI06RS-2)
Reconhecer as funções que cada sistema desempenha no organismo
 ATIVIDADE 5:

ÓRGÃOS DOS SENTIDOS

Nessa atividade o aluno deve colar com velcro as imagens
correspondentes a cada um dos cinco sentidos do corpo humano.
Materiais utilizados: Papel cartona, fita adesiva, marcador permanente, velcro
adesivo, tesoura e imagens impressas ou retiradas de livros/revistas
Habilidades trabalhadas:
(EF06CI07RS-3) Observar, através de experimentos, os diversos tipos de
estímulos que podem ocorrer no organismo humano.
(EF06CI07RS-4) Compreender que o cérebro é responsável pela forma como
processamos as informações, armazenamos o conhecimento e selecionamos
nosso comportamento.
 ATIVIDADE 6:

SISTEMA SOLAR
O aluno deve recortar e/ou colar, e/ou observar cada planeta de acordo
com a ordem de distância do sol.
Materiais utilizados: Imagem retirada da internet
Site: https://br.pinterest.com/pin/215609900899712220/
Folha A4, palito de picolé, cola instantânea e tesoura.
Habilidades trabalhadas:
(EF08CI13RS-2)
Criar um modelo de rotação e translação que exemplifique os movimentos da
Terra.
(EF03CI08RS-5)
Identificar o dia e a noite na Terra, a partir de seu posicionamento e rotação em
relação ao sol.
(EF04CI11RS-1) Compreender os movimentos de rotação e translação.
 ATIVIDADE 7:

GRUPOS DE SERES VIVOS

Nessa atividade o aluno deverá guardar cada imagem de ser vivo dentro
do bolso correspondente a sua classificação.
Materiais utilizados: papel cartona, EVA, marcador permanente, lã,
grampeador, imagens retiradas de livros e revistas e fita adesiva.
Habilidades trabalhadas:
(EF09CI10RS-2) Compreender a importância da classificação biológica na
relação, investigação e argumentação sobre a diversidade dos seres vivos.
(EF09CI10RS-3) Pesquisar sobre diversidade biológica e biomas brasileiros.
 ATIVIDADE 8:
Habilidades trabalhadas:
(EF09CI10RS-2) Compreender a importância da classificação biológica na
relação, investigação e argumentação sobre a diversidade dos seres vivos.
(EF09CI10RS-3) Pesquisar sobre diversidade biológica e biomas brasileiros.

DIGA SE O ANIMAL É TERRESTRE, AÉREO OU AQUÁTICO

( ) AQUÁTICO ( ) AQUÁTICO

( ) TERRESTRE ( ) TERRESTRE

( ) AÉREO ( ) AÉREO

( ) AQUÁTICO ( ) AQUÁTICO

( ) TERRESTRE ( ) TERRESTRE

( ) AÉREO ( ) AÉREO

( ) AQUÁTICO ( ) AQUÁTICO

( ) TERRESTRE ( ) TERRESTRE

( ) AÉREO ( ) AÉREO

( ) AQUÁTICO ( ) AQUÁTICO

( ) TERRESTRE ( ) TERRESTRE

( ) AÉREO ( ) AÉREO

( ) AQUÁTICO ( ) AQUÁTICO

( ) TERRESTRE ( ) TERRESTRE

( ) AÉREO ( ) AÉREO

( ) AQUÁTICO ( ) AQUÁTICO

( ) TERRESTRE ( ) TERRESTRE

( ) AÉREO ( ) AÉREO
 ATIVIDADE 9

PIRÂMIDE ALIMENTAR
O aluno deverá colocar cada alimento na sua posição na pirâmide
alimentar.
Materiais utilizados: EVA, cola para EVA ou cola quente, velcro adesivo,
tesoura e fita adesiva.
Habilidades trabalhadas:
(EF05CI08RS-1)
Classificar os alimentos (proteínas, carboidratos, lipídios e vitaminas).
(EF05CI08RS-2)
Identificar os nutrientes presentes nos alimentos e sua importância para a
saúde.
(EF05CI08RS-3)
Analisar como os nutrientes são aproveitados pelos sistemas do corpo
 33

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