UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Função do Orientador de Estágio na Escola

MARIA PRAZERES SIMÕES MOÇO CASANOVA

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

GESTÃO EDUCACIONAL

1998
 AGRADECIMENTOS

 Agradeço à Universidade Católica Portuguesa, o ter-me proporcionado o

Mestrado em Ciências da Educação. Muito obrigado.

 Agradeço, ao Senhor Professor Doutor Luís Barbosa o trabalho e a paciência que

teve comigo, nos momentos de indecisão e desânimo que me deu força a
continuar o caminho duro e árduo que se apresentava. Muito obrigado, Senhor
Professor.

 Agradeço, aos meus professores os seus conhecimentos que me ofereceram e a

sua preocupação em fazer desde o primeiro momento o princípio de
convergência, pois sem ele não teria sido possível este momento ter acontecido
tão depressa. Muito obrigado, Senhores Professores.

 Agradeço aos meus pais, sem eles este caminho não seria possível. Muito
obrigado, Mãe.

 Agradeço, aos orientadores e às estagiárias da escola do presente estudo, a sua

disponibilidade e o incentivo que me deram. Muito obrigado, Amigos.

 Agradeço, à Família que cuidou do meu filho, enquanto permanecia na

Faculdade. Muito obrigado, Amigos.

 Agradeço, aos meus colegas de Mestrado a amizade com que me aco-lheram e

ajudaram. Muito obrigado, Amigos.

 Agradeço, à colega que procedeu á revisão de texto deste trabalho. Muito

obrigado, Lena.

ii
 Agradeço, à minha família que me incentivou e se privou em alguns momentos
dos meus cuidados e companhia para que eu pudesse apresentar os meus
trabalhos. Sem vós este trabalho também não estaria terminado. Muito obrigado,
António e José Diniz.

iii
 RESUMO

O presente estudo visa caracterizar diferentes actuações de supervisores a fim de

poder comparar os seus procedimentos e avaliar em que medida se aproximam de
modelos teóricos de supervisão. Pretendemos, ainda ampliar o conhecimento do modo
como são entendidas as diferentes funções do orientador de pedagógico e de como da
sua execução depende o desenvolvimento de todos os actores.

Este objectivo emerge da nossa convicção de que existe uma grande distância
entre os modos de operar dos diferentes orientadores de estágio e as competências que,
em teoria, são propostas nos diferentes modelos de supervisão das práticas pedagógicas.
Decidimos orientar o presente estudo pela abordagem qualitativa, fazendo um
estudo descritivo de natureza interpretativa. Parece-nos também, que é um estudo de
caso, uma vez que consiste na observação pormenorizada de um determinado contexto e
sua interpretação. Realizaremos observações participadas de Seminários de Prática
Pedagógica. A observação é considerada por Lüdke e André (1986) como a principal
técnica de investigação. Faremos análise de conteúdo dos diferentes protocolos das
observações, construindo quadros de categorias, como nos propõem Mucchielli (1988) e
Lüdke e André (1986). Utilizaremos o recurso ao tratamento estatístico, através de
medidas de tendência central, nomeadamente a moda e a média aritmética de forma a
analisarmos os dados em toda a sua riqueza. Procederemos à interpretação dos dados à
luz do enquadramento teórico.
Em termos de conclusão:
iv
 - as estratégias utilizadas nos Seminários de Prática Pedagógica, somente
promovem inovação, referida por Soares (1995), enquanto sugestões, orientações e
instruções que visam a solução de problemas;
- constatamos também, que não existem estratégias de treinamento de que nos
fala Schön, citado por Alarcão (1996), que visem promover o desenvolvimento dos
estagiários e dos seus alunos;
- poderemos caracterizar as funções do orientador de estágio, como alguém que:
ajuda o outro a ver mais longe, colabora; fornece informações e estabelece critérios;
procede a clarificações; controla o modus faciendi do estagiário e avalia.
- verificamos que as dificuldades que se sentem na supervisão são: a gestão de
pessoas adultas e a promoção da reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem.
Observamos que uma estrutura menos rígida em que se promova a reflexão
sobre a teoria e sobre a prática ajudam o professor a ser um profissional autónomo,
reflexivo e apto a inovar e a solucionar os problemas com que se venha a defrontar e a
promover o desenvolvimento, em todas as vertentes, dos seus alunos.

v
 ÍNDICE GERAL

Pág.

INTRODUÇÃO

1. Identificação do Problema. 1
2. Objectivos do Estudo 2
3. Definição de Conceitos . 2
 Autonomia. 3
 Desenvolvimento. 3
 "Skills" . 3
4. Importância do Estudo. 4
5. Tipo de Abordagem Utilizada na Investigação 6
6. Limitações do Estudo 8
7. Resultados Previstos. 9
8. Organização do Trabalho 10

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1.A Supervisão Pedagógica – Conceitos E Modelos 12

1.1. Conceito de Supervisão, sua Origem e Evolução 18
1.2. Diferentes Modelos de Supervisão.
2. O Supervisor e suas Funções 24
2.1. Supervisor, Alguém com Visão Apurada. 29
2.2. Supervisor e suas Tarefas
3. As Fases da Supervisão 35

3.1. Supervisão e suas Fases.

vi
 CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

1. Tipo de Abordagem da INVESTIGAÇÃO. 49

2. Fontes e Técnicas de Recolha, Tratamento e Análise de Dados. 50
3. Caracterização do Campo de Investigação. 54

CAPÍTULO III - TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

1. Tratamento e Interpretação dos Dados Recolhidos no Núcleo de Estágio A. 57

2. Tratamento e Interpretação dos Dados Recolhidos no Núcleo de Estágio B. 97

CAPÍTULO III - CONCLUSÕES

1. Discussão dos Resultados. 127

2. Limitações do Estudo e sua Importância 135
3. Conclusões Gerais 136
4. Implicações Prática e Pistas para Novas Investigações 137

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 139

ANEXOS
Nº 1: Guião de Observações 151

vii
 ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.
Figura 1: Pressupostos da Definição de Supervisão. 14

Figura 2: Processo de Supervisão. 16

Figura 3: Ciclo de Supervisão. 36

viii
 ÍNDICE DE QUADROS

Pág.
Quadro 1: Percepções dos professores na relação com os
supervisores. 28
Quadro 2: Funções da Avaliação, segundo o seu Papel na
Sequência da Acção de Formação. 46
Quadro 3: Caracterização dos Supervisores. 56
Quadro 4: Caracterização dos Formandos. 56
Quadro 5: Forma de Organizar o Seminário de Prática
Pedagógica. 58
Quadro 6: Forma como Estabelece Analogia com outras
Reuniões. 58
Quadro 7: Forma de Organizar a Assistência as Aulas. 59

Quadro 8: Forma de Organizar a Regência de Aulas. 60

Quadro 9: Forma como Clarifica a Informação. 61

Quadro 10: Forma de Organizar o Dossier. 62

Quadro 11: Forma como Informa das Competências do Conselho
de Turma. 63
Quadro 12: Forma como Indica que Trouxe o Material Didáctico
Elaborado pela Estagiária. 64
Quadro 13: Forma como Indica o Término da Reunião. 64
Quadro 14: Forma como Solicita Informação acerca da Avaliação
dos Alunos. 65
Quadro 15: Forma somo Solicita Informação sobre a Avaliação
Efectuada. 66
Quadro 16: Forma como Solicita Informação sobre a Realização
do Seminário de Prática Pedagógica. 67

ix
Quadro 17: Forma como Formula Questões sobre as Aulas
Assistidas. 67
Quadro 18: Forma como solicita Informação acerca da Prática
Lectiva das Estagiárias. 68
Quadro 19: Forma como Formula Questões Acerca do Material
Didáctico Elaborado pelas Estagiárias. 69
Quadro 20: Forma como Solicita Informação Acerca das Actas do
Seminário de Prática Pedagógica. 70
Quadro 21: Forma como Formula Questões sobre as Aulas
Regidas. 71
Quadro 22: Forma como Formula Questões sobre o
Comportamento das Estagiárias. 72
Quadro 23: Opinião acerca das Aulas Leccionadas. 74
Quadro 24: Opinião acerca das Aulas Regidas pela Estagiária. 76
Quadro 25: Opinião das Estagiárias Acerca das Aulas Assistidas e
Regidas pelas Colegas. 79
Quadro 26: Opinião sobre o Material Didáctico Elaborado pelas
Estagiárias. 81
Quadro 27: Opinião sobre a Avaliação dos Alunos feita pelas
Estagiárias. 82
Quadro 28: Opinião acerca da Entrega de Material Didáctico. 83
Quadro 29: Opinião sobre o Processo Desenvolvido pela
Estagiária. 84
Quadro 30: Resposta sobre a Forma de Entrega dos Testes aos
Alunos. 85

Quadro 31: Opinião sobre a Forma como a Estagiária Avalia os

Alunos. 86

x
Quadro 32: Forma como Orienta as Planificações. 87
Quadro 33: Forma como Procede a Orientações sobre a Prática
Lectiva Das Estagiárias. 90
Quadro 34: Forma como Estabelece Critérios para a Organização
do Dossier. 93
Quadro 35: Forma como Orienta a Reflexão. 94
Quadro 36: Forma como Estabelece Critérios sobre o Dossier de
Estágio. 95
Quadro 37: Forma como Estabelece Critérios para Avaliação dos
Alunos. 96
Quadro 38: Forma como Organiza o Seminário de Prática 97
Pedagógica.
Quadro 39: Forma como Estabelece Analogia com outras
Reuniões. 98
Quadro 40: Relação Orientador/Estagiária na Estratégia de 98
Assistência a Aulas.
Quadro 41: Informa sobre a Localização do Dossier de Estágio. 99
Quadro 42: Forma como clarifica a informação. 100
Quadro 43: Forma como Indica o Término da Reunião. 101
Quadro 44: Forma como Refere não ter a Noção do Tempo que 101
Falta para Leccionar.
Quadro 45: Forma como Solicita Informação sobre Avaliação dos
Alunos. 102
Quadro 46: Forma como Solicita Informação sobre o Seminário
de Prática Pedagógica. 103
Quadro 47: Forma como Solicita Informação acerca da Prática
Lectiva das Estagiárias. 104
Quadro 48: Forma como Formula Questões acerca do Material
Didáctico Elaborado pelas Estagiárias. 104
Quadro 49: Forma como Solicita Informação Sobre as Aulas
Assistidas às Estagiárias. 105

xi
Quadro 50: Forma como Solicita Informações acerca da
Planificação de Actividades a Desenvolver. 107
Quadro 51: Opinião acerca da Aula Leccionada pela Estagiária. 108
Quadro 52: Opinião das Estagiárias acerca da Aula Leccionada
pela Colega. 112
Quadro 53: Opinião sobre os Materiais Didácticos Elaborados
pelas Estagiárias. 113
Quadro 54: Opinião sobre os relatórios de actividades. 114
Quadro 55: Opinião sobre a prática lectiva das estagiárias. 115
Quadro 56: Opinião sobre a forma de avaliar os alunos. 116
Quadro 57: Forma como procede à planificação. 117
Quadro 58: Forma como Indica a Presença do Orientador da 121
Faculdade.
Quadro 59: Forma como Estabelece Critérios sobre o Dossier de 122
Estágio.
Quadro 60: Forma como Procede a Planificações de Actividades. 123
Quadro 61: Forma como o Orientador e as Estagiárias se
Interajudam. 126

xii
 INTRODUÇÃO

1 . Identificação do Problema

O presente estudo visa analisar os procedimentos de diversos orientadores de

estágio no exercício das suas funções, numa escola secundária onde funcionam os 8º, 9º
anos de escolaridade básica e o ensino secundário.

A nossa opinião nessa matéria é de que existe grande distância entre os modos
de operar dos diferentes orientadores de estágio e as competências que, em teoria, são
propostas nos diferentes modelos de supervisão das práticas pedagógicas.

Em nosso entender, a prática pedagógica é um dos elementos fundamentais na

formação dos professores. O papel do supervisor é de fundamental importância, dado
que a sua acção se repercute no desenvolvimento do professor/formando e dos seus
alunos. A função do supervisor é de grande valor, uma vez que todos os intervenientes
(supervisor, professor/formando e alunos) se encontram num processo de
desenvolvimento.

Este estudo é importante, para alargar o conhecimento do modo como são

entendidas as diferentes funções do orientador pedagógico e de como da sua execução
depende o desenvolvimento de todos os actores, procurando saber:

1
  Quais são as funções que um professor exerce enquanto orientador de
estágio?
 Quais são os problemas e as dificuldades, mais encontradas pelos
orientadores de estágio?

Em suma, com este estudo procuramos ficar mais conhecedores da forma como o
orientador de estágio concilia as diferentes tarefas propostas pelo ciclo complexo da
supervisão com a sistemática avaliação da forma como cada actor vai evoluindo ao
longo dos diferentes momentos da sua actuação.

2. Objectivos do Estudo

Partindo deste quadro de interrogações e de suposições, tentamos que o presente

trabalho atinja o seguinte objectivo geral:

 Caracterizar diferentes actuações de vários supervisores a fim de poder

comparar os seus procedimentos e avaliar em que medida se aproximam
de modelos teóricos de supervisão.

Decorrentes do objectivo geral enunciado, tentaremos ainda:

 Descobrir quais os objectivos e as funções do supervisor.

 Analisar quais são os problemas e as dificuldades que os mesmos
sentem.

2
 3. Definição de Conceitos

Julgamos apropriado afirmar, que no presente trabalho utilizaremos a

terminologia de orientador de estágio em exercício de funções referindo-nos ao conceito
de supervisor, que iremos analisar em profundidade no enquadramento teórico.
Devemos também referir que o conceito de professor utilizado no enquadramento
teórico corresponde ao conceito de estagiária(s) referido no tratamento e análise de
dados, assim como nas conclusões.

Pensamos ainda ser oportuno, neste momento, apresentar a definição de alguns

conceitos que julgamos de interesse para a compreensão do corpo do trabalho, referindo
em que medida nos aproximamos dos mesmos:

Autonomia – "s.f. (do gr. autonomia). No dizer de Machado (1981 - Vol. II), é ...
Liberdade moral ou intelectual. // Estado dos seres de uma série animal,
que podem isolada ou agrupadamente ter uma vida independente"
(p.150), enquanto que para Baptista Machado (1982) "autonomia
significa, em sentido genérico, o poder de se autodeterminar; de auto-
regular os próprios interesses" (p. 8). No dizer da Direcção dos Serviços
de Formação (1992), a autonomia entende-se como "capacidade de
efectuar opções construtivas, elaborando as suas próprias normas,
encontrando um caminho original" (p. 17). No nosso trabalho iremos
utilizar as concepções mais próximas da definição apresentada pela
Direcção dos Serviços de Formação.

Desenvolvimento –s.m. (de desenvolver). Segundo a definição de Machado (1981) é o

"acto ou efeito de desenvolver. ... Aumento, crescimento, progresso,
incremento ...". Para Landsheere (1969), desenvolvimento é um

3
 "conjunto de mudanças duráveis que se produzem num organismo desde
a sua origem até à sua maturidade ou morte" (p.70). Ao referirmo-nos a
este conceito, no decorrer do presente trabalho, iremos utilizar as
concepções mais próximas da definição apresentada por Landsheere.

«Skill» - segundo Alarcão (1996), "envolve o desenvolvimento do indivíduo nas suas

várias dimensões, incluindo a cognitiva e a afectiva-relacional" (p. 32).
Alarcão e Tavares (1987), afirma que «skill» envolve os seguintes
componentes:

 é uma actividade que tem um objectivo próprio;

 apresenta uma estrutura complexa e hierárquica e implica um plano de

acção que permite executar as acções certas na altura certa;

 envolve a capacidade de antecipar a acção do sujeito a partir das pistas

que lhe são fornecidas pelo contexto ou pela situação;

 assenta numa base de conhecimento;

 desenvolve-se através da prática acompanhada de feedback e auto-

avaliação;

 interioriza-se progressivamente, tornando-se cada vez mais natural e

espontânea;

 parte de estruturas mais fechadas que, através do exercício e da

adaptação a situações novas, se tornam cada vez mais abertas, flexíveis e
abrangentes" (p. 70).

É neste mesmo entendimento que referimos este conceito nas páginas 26 e 33.

4
 4 . Importância do Estudo

Nos dias de hoje, a problemática da supervisão pedagógica reveste-se da

máxima importância. Uma vez que o processo de desenvolvimento dos professores se
repercute no desenvolvimento dos seus alunos.

Para Jonh Dewey (1974:220, citado por Alarcão e Tavares, 1987), o "objectivo
último da formação dos professores era fazer do professor «a thoughtful and alert
student of education» (tradução livre: um estudioso de educação atento e consciente da
sua missão) capaz de observar, intuir e reflectir" (p. 23).

E. Stones, citado por Alarcão e Tavares (1987) e ainda por Vieira (1993), diz
que fazer supervisão é ensinar. Alarcão e Tavares (1987) afirmam que "ensinar os
professores a ensinar deve ser o objectivo principal de toda a supervisão pedagógica" (p.
34). Partindo deste pressuposto, sentimos que cada vez mais se torna urgente que toda a
comunidade escolar tome consciência de que o processo de formação de professores não
acontece somente no ano de estágio, mas que terá que ser um trabalho longo e lento de
aprendizagem e desenvolvimento. Como já referimos anteriormente, não nos iremos
ocupar da função do supervisor na formação contínua de professores.

A formação inicial de professores reveste-se, para nós, de primordial

importância uma vez que temos acompanhado e exercido, desde há alguns anos, o
trabalho de supervisão pedagógica. Sentimos no entanto, que não tivemos formação
específica para o exercício da supervisão, acontecendo o mesmo a outros professores,
uma vez que as Direcções Regionais solicitam às escolas professores "voluntários"
que se disponibilizem a exercerem tão importante tarefa.

O termo "supervisão" encontra, em Portugal no domínio da educação, segundo a

perspectiva de vieira (1993), alguma resistência quanto à sua aceitação, porque se
encontra associado a conceitos, utilizados em outros contextos, como "chefia",
"dirigismo", "imposição" e "autoritarismo".

5
 A Lei de Bases do Sistema Educativo determina, no seu capítulo IV, a
necessidade de preparação do professor profissionalmente, não referindo o como essa
preparação se faz, nem tão pouco, quem a ministra.

A autonomia pedagógica da escola, preconizada pelo Decreto-Lei 43/89 exerce-

se, entre outros domínios, na "formação e gestão do pessoal docente" (art. 8). De acordo
com Correia (1995), a escola pode "configurar espaços de supervisão" (p.27), de forma
a que os problemas que se encontrem sejam mais facilmente solucionados.

A tradição de supervisão em Portugal, segundo Vieira (1993), "é de natureza

prescritiva e confere ao supervisor o papel dominante na tomada de decisões sobre
quem faz o quê, para quê, como, onde e quando" (p.60).

Vieira (1993) refere, também, que em Portugal não é dado conhecimento ao

professor, do domínio da supervisão, restando-lhe a passividade e o total
desconhecimento sobre o seu próprio papel ou o enquadramento conceptual das práticas
que deverá seguir, o que esta autora considera um mal. Sugere, também, que deverá
existir uma reflexão conjunta, supervisor/professor sobre formas de concepção,
organização e gestão do processo de supervisão. o clima organizacional da escola tem,
neste contexto, um papel importante na definição dos estímulos à actividade dos
professores. numa escola em que o clima organizacional seja de participação e de
abertura a mudanças, a formação é uma necessidade de todos e de cada um. por outro
lado, toda a comunidade beneficiará da presença de professores em formação, assim
como da presença de supervisores, reforçando a "autonomia profissional", na
perspectiva de nóvoa (1991), de uma:

capacidade própria para produzir conhecimento científico, para

conceber os instrumentos técnicos mais adequados e para decidir das
estratégias concretas a pôr em prática. (p. 524)

6
 Alarcão (1995, de acordo com a ideia defendida por Nóvoa, 1991) afirma que
transparece a ideia de que o supervisor poderá desempenhar um papel muito importante
e inovador na construção da escola. a sua influência poderá fazer-se notar:

na criação, acompanhamento e avaliação de situações formativas,

construtivas, conducentes ao desenvolvimento profissional dos
professores . . . com consequências transferíveis para as situações
educativas . . .. (p. 6)

5 – Tipo de Abordagem Utilizada na Investigação

Atendendo aos objectivos do nosso estudo decidimos orientar o presente estudo

pela abordagem qualitativa. Desse modo faremos um estudo descritivo de natureza
interpretativa, caracterizando os diferentes procedimentos que os orientadores de estágio
têm no exercício das suas funções.

Supomos que a pesquisa descritiva é a metodologia que melhor se adapta ao

nosso estudo, uma vez que, como refere Bogdan e Biklen (1994), os dados que
recolhemos no seu meio natural, são em forma de palavras (p. 48).

Estes dados são oriundos de transcrições de observações. Concordamos com

Bardin (1977) de que é necessário analisar os dados em toda a sua riqueza (p. 97), tendo
em conta todos os elementos que nos são apresentados, não procedendo a uma selecção
prévia dos mesmos.

Pensamos também, que o presente estudo é um estudo de caso porque consiste

na observação pormenorizada de um determinado contexto e sua interpretação. De
acordo com Lüdke e André (1986), "o caso é bem delimitado" (p. 17). Como já
referimos, pretende caracterizar diferentes actuações de supervisores pedagógicos no
exercício das suas funções, a fim de as poder comparar, avaliando em que medida se
aproximam dos diferentes modelos teóricos de supervisão.

7
 De acordo com Lüdke e André (1986), a fundamentação teórica servir-nos-à de
coluna vertebral, para descobrirmos novos aspectos à medida que a investigação avance.

Entendemos que uma das características do estudo de caso, citada por Lüdke e
André (1986), que o presente estudo evidencia, é a de representar diferentes pontos de
vista sobre o exercício da supervisão. Faremos o relatório utilizando uma linguagem e
uma forma acessível a diversos tipos de leitores.

Faremos observações de Seminários de Práticas Pedagógicas, uma vez que

segundo Lüdke e André (1986), a observação é a principal técnica de investigação.

Procederemos à análise de conteúdo das diferentes observações a realizar,

construindo quadros de categorias, como nos propõem Mucchielli (1988) e Lüdke e
André (1986). Utilizaremos o recurso ao tratamento estatístico, no que se refere a
medidas de tendência central, nomeadamente a moda e a média aritmética de forma a
analisarmos os dados em toda a sua riqueza. Interpretaremos os dados à luz do
enquadramento teórico que vamos elaborar.

6. Limitações do Estudo

Como já anteriormente referimos, o presente estudo é um estudo descritivo,

pretendendo descrever e caracterizar a realidade. Temos consciência de que é necessário
estabelecer os contornos da investigação e de acordo com Lüdke e André (1986) "nunca
será possível explorar todos os ângulos do fenómeno num tempo razoavelmente
limitado"(p.21).

Assim, a generalização dos resultados não está nos objectivos deste estudo. Em
consequência, os seus resultados dizem respeito ao campo de investigação,
concretamente à população alvo. Todavia, não deixa de ser intenção deste estudo
generalizar para a grande teoria (grounded theory) (p.70) de que falam Bogdan e Biklen
(1994). Projectamos contribuir para uma ampliação de dados que conduzam a uma

8
teoria específica sobre os procedimentos do orientador de estágio no exercício das suas
funções.

Não é nossa intenção alargar o presente estudo aos restantes professores da

escola, nem tão pouco a diferentes escolas da zona pedagógica, que possuem núcleos de
estágio.

Não iremos abordar, no presente estudo, toda a problemática que encerra a

formação contínua de professores, nem caracterizar as funções dos supervisores neste
tipo de formação. Temos, no entanto, consciência que a formação deve perdurar como
processo de desenvolvimento ao longo de toda a vida. Como acabamos de referir,
entendemos a formação como processo de desenvolvimento mas, neste estudo, também
não iremos abordar os diferentes estádios de desenvolvimento (Alarcão, 1987),
preconizados por "Butler (1985, Glassberg e Spinthall (1980), Howard (1983), no
seguimento de Piaget, Kohylberg, Loevinger, Bruner, Hunt e outros" (p. 56). Partimos
do pressuposto, tal como Alarcão e Tavares (1987), "que o supervisor e o formando são
adultos normalmente desenvolvidos . . . e com capacidades e conhecimentos suficientes
nas áreas das respectivas especialidades e nos domínios psicopedagógicos e técnico-
didácticos . . ." (p. 61).

Não desejamos verificar quais as relações que se estabelecem entre os diferentes

núcleos de estágio, nem tão pouco entre estes e os restantes professores. Também não
tencionamos investigar de que modo a existência de núcleos de estágio influenciam a
organização escola, nem quais são os benefícios ou os malefícios que tem em formar
núcleos de estágio. Nem tão pouco analisaremos, qual é a importância que o orientador
de estágio detém na organização escola. Mas, somente caracterizar as diferentes
actuações de supervisores na escola, de forma a poder comparar os seus procedimentos
e avaliar em que medida se aproximam dos modelos teóricos.

9
 7 . Resultados Previstos

Somos de opinião que o supervisor para além de atitudes de bom senso, de ser
um docente informado, deverá possuir formação em supervisão de forma a que possa
realizar o ciclo de supervisão nos seminários de Prática Pedagógica, proposto por
Alarcão e Tavares (1987) e por Vieira (1993), o que nas observações que realizamos
não se verificou totalmente.

É nossa intuição que as estratégias utilizadas nos Seminários de Prática

Pedagógica, somente promovem inovação, referida por Soares (1995), enquanto
sugestões, orientações e instruções que visam a solução de problemas, constatamos
também, que não existem estratégias de treinamento de que nos fala Schön, citado por
Alarcão (1996), que visem promover o desenvolvimento dos estagiários e dos seus
alunos.

Poderemos caracterizar as funções do orientador de estágio, como alguém que:

ajuda o outro a ver mais longe, colabora; fornece informações e estabelece critérios;
procede a clarificações; controla o modus faciendi do estagiário e avalia.

Verificamos que as dificuldades que os orientadores sentem são: a gestão de

pessoas adultas e a promoção da reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem.

Observamos que uma estrutura menos rígida em que se promova a reflexão

sobre a teoria e sobre a prática ajudam o professor ser um profissional autónomo,
reflexivo e apto a inovar e a solucionar os problemas com que se venha a defrontar.

8 . Organização do Estudo

A introdução do presente trabalho identifica o problema da pesquisa, explícita os

objectivos, a importância da mesmo, define alguns termos a utilizar ao longo do
trabalho, o tipo de abordagem utilizada na investigação, as limitações do estudo, os
resultados previstos e a organização do trabalho.

10
 O Capítulo I pretende expor os conceitos de supervisão pedagógica, sua
origem e evolução ao longo dos tempos. Apresenta os diferentes modelos de
supervisão preconizados por Alarcão e Tavares (1987) e por Wallace (1991, citado
por Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996). Apresentaremos ainda, o conceito de
supervisor e as diferentes funções que deve exercer. Por fim, abordaremos as
diferentes fases do ciclo da supervisão.

O Capítulo II procura caracterizar o tipo de abordagem utilizada, a técnica de

recolha de dados, a metodologia de análise de conteúdo utilizadas e assim como o
campo de investigação.

O Capítulo III pretende dar a conhecer e analisar os dados recolhidos sobre

os diferentes procedimentos de orientadores de estágio com o recurso a medidas de
tendência central, nomeadamente a moda e a média aritmética.

O Capítulo IV procura discutir os resultados por referência aos objectivos

da pesquisa e à fundamentação teórica, tendo em conta o contexto da realização do
estudo e a metodologia seguida e reafirma as limitações do estudo e sua importância.
Refere, ainda, as conclusões gerais, as implicações práticas e pistas para novas
investigações.

11
 CAPITULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1 . A Supervisão Pedagógica

Conceitos e Modelos

1.1. Conceito de Supervisão, sua Origem e Evolução

O termo supervisão significa, no dizer de Machado (1981),visão superior, acto

ou efeito de dirigir, orientar ou inspeccionar a partir de uma posição superior, no sentido
de melhorar os resultados.

Monteiro (1993), quando refere Harris afirma que o conceito de supervisão

aparece na educação, ligado à criação das escolas religiosas nos Estados Unidos da
América, em que estas eram supervisionadas pelos cidadãos.

Ao longo dos tempos, o conceito sofreu alterações, como poderemos verificar

nas definições que nos propomos analisar.

Segundo Elliot (1914, citado por Monteiro, 1993), supervisão em contexto

escolar: "trata do que deve ensinar-se, como e quando se deve fazer, e a quem e com
que propósitos " (p.18).
 No dizer de Good (1945, citado por Monteiro, 1993), introduz uma dimensão
nova no conceito que anteriormente referimos. Este autor fala-nos do esforço de alguém
que serve de guia no aperfeiçoamento profissional de professores e outras pessoas. Para
Good (1954) a supervisão escolar:

consiste nos esforços de funcionários da educação destinados a

servir de guia no terreno da educação a professores e outras pessoas
interessadas no aperfeiçoamento profissional e no desempenho do
professor, na selecção e revisão dos objectivos educacionais, na selecção
de um material didáctico, métodos de ensino e na avaliação da instrução.
(p. 18)

Lemus (1975, segundo Monteiro, 1993), por seu lado, apresenta como objectivo
da supervisão, que o supervisionado seja educado no espírito de observação de forma a
poder reflectir e resolver os problemas que lhe surjam.

Fermin (1980, citado por Monteiro, 1993), foca que o trabalho junto dos
professores, em grupo, tem em vista melhorar os resultados do processo de ensino
aprendizagem em todas as suas vertentes, atendendo a todas as actividades e pessoas
que concorrem neste processo.

Flanders, citado por Monteiro (1993), apresenta o significado de supervisão, em

que sobressai a noção de ajuda para se efectuarem mudanças em diversas vertentes: na
maneira de ensinar, nos padrões de instrução. Indica ainda que é um trabalho de partilha
de experiências em que o supervisor é somente alguém com mais experiência.

Poderíamos ainda referir-nos às definições de Stones e de Schön, mas

preferimos fazê-lo mais adiante, ao abordarmos os diferentes modelos de supervisão e
as funções do supervisor. Esta nossa opção decorre de que estas definições se encontram
muito mais ligadas à prática e não tanto à teorização da supervisão.

Não poderemos deixar-nos de referir os investigadores portugueses, ao

abordarmos o conceito de supervisão. Deste modo, e no entender de Alarcão e Tavares
(1987) a supervisão é como um processo tendo em vista o desenvolvimento humano e
profissional do professor. Assim, a supervisão é:

13
 como o processo em que um professor . . . mais experiente e mais informado,
orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento
humano e profissional. (p.18)

Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, citando Zeichner (1993), referem que o

estágio deve promover no professor apetência por desejar ao longo da sua carreira
investir na sua auto-formação. Afirmam as autoras acima referidas que "o professor
deverá evoluir, e não é lógico nem natural que estabilize ou estagne no início da
carreira" (p.92). Estão, desse modo, criadas as condições para que o professor gere
aptências de autonomização progressiva, sem ter de estar a recorrer sistematicamente ao
supervisor e por outro lado ser capaz de desenvolver nos seus alunos atitudes de
autonomia e de auto-aprendizagem.

Vieira (1993), por seu lado, define a supervisão "como uma actuação de
monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de
reflexão e de experimentação" (p.28), tornando-se necessária, segundo Soares (1995), a
existência de equilíbrio entre acção e a reflexão.

Destas definições de supervisão, de acordo com Vieira (1993), decorrem três

pressupostos:

A – Objecto . . . é a prática pedagógica do professor; B - a função primordial . .

. é a monitorização da prática;

C - os processos centrais . . . são a reflexão e a experimentação. (p.28)

A partir desta definição, Barbosa (1997/98) apresenta-nos o seguinte triângulo:

Monitoragem

Reflexão Experimentação

Figura 1 : Pressupostos da Definição de Supervisão.

14
 A supervisão deve consistir segundo a definição de Alarcão e Tavares (1987)
numa visão de:

qualidade, inteligente, responsável, experiencial, acolhedora,

empática, serena e envolvente de quem vê o que se passou antes e quem
entra no processo para o compreender por fora e por dentro. (p. 47)

Este processo tem lugar num tempo continuado e visa o desenvolvimento

profissional do professor. Daí que Alarcão e Tavares (1987) chamem a esta função
orientação da prática pedagógica. Esta pressupõe e facilita o desenvolvimento dos
alunos e do professor em formação, assim como do formador.

Esta perspectiva é corroborada por Alarcão e Tavares (1987), o processo da

supervisão desenvolve-se em espiral na relação entre supervisão, desenvolvimento e
aprendizagem ao nível do supervisor, do professor e dos alunos, os quais interagem
reciprocamente, muitas vezes numa dinâmica de resolução de problemas. Neste
processo, segundo as palavras de Alarcão e Tavares (1987), encontramos três elementos
principais, a saber:

 os sujeitos e o seu estádio de desenvolvimento tendo em conta os

principais aspectos da sua personalidade;
 as tarefas a realizar;
 a atmosfera afectivo-relacional envolvente. (p.52)

Os alunos estão sempre presentes, no processo de supervisão. No presente

trabalho, não iremos abordar os diferentes estádios de desenvolvimento por que passa
um ser humano, mas somente nos interessa referir que quer o supervisor, quer o
professor são adultos que continuam a desenvolver-se e a aprender. Encontramo-nos,
segundo Alarcão e Tavares (1987), em presença de um desenvolvimento no sentido de
uma maior maturidade, de um equilíbrio mais elevado e consistente, não necessitando
de construir estruturas, mas "de desenvolver tanto quanto possível as estruturas físicas,
biológicas, psíquicas e sociais já existentes, num processo de informação-reflexão-
acção-reflexão . . . " (p.56).

15
 Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) apresenta uma figura que julgamos enquadrar
e resumir bem o processo de supervisão:

Mundo

Figura 2 : Processo de Supervisão (Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996:93)

Poderão constituir estratégia para a reflexão sobre a acção (este conceito deve-se
entender como se refere na página 23), segundo Soares (1995), no contexto da
supervisão:

 a análise de experiências sob diferentes perspectivas;

 a análise das teorias subjectivas acerca da supervisão (que no entender de
Vieira (1993), são: as crenças, as concepções, as opiniões, . . .);
 a construção de alternativas do vivido.

Paulo Freire (1972) coloca o professor no centro da sua formação. Pelo diálogo
reconhece a pessoa como um ser em continuo desenvolvimento, um fazer, fazendo em
continuo reconstruir. Para Paulo Freire (1972), o educador e o educando crescem juntos
no mesmo processo.
16
 De acordo com Rangel (1988), cabe à supervisão pensar as dificuldades dos
professores numa relação de abertura, de planificação em conjunto.

A finalidade última da supervisão e da observação é segundo Vieira (1993),

promover a eficácia do pensamento e da actuação didáctica do professor, a relação entre
os dois actores (supervisor e professor), a qual poderá ser considerada como uma
relação de ensino-aprendizagem. A relação interpessoal estabelecida entre supervisor e
professor constitui um elemento determinante para o desenvolvimento pessoal e
profissional. Como em qualquer acto pedagógico, também nesta relação, se encontra a
pedagogia da negociação, de modo a conduzir o professor, como afirma Vieira (1993)
"no processo de desenvolvimento profissional" (p.50) de forma autónoma.

No entender de Vieira (1993), têm que existir algumas condições no

desenvolvimento da autonomia no processo de aprendizagem:

 Integração das áreas da supervisão, observação e didáctica no processo

de formação;
 Explicitação das estratégias de formação;
 Criação de uma metodologia para desenvolver as competências do
professor;
 Partilha das decisões no processo de formação ;
 Distribuição equilibrada de direitos e de deveres na interacção supervisor
e professor, ao nível da gestão dos assuntos e papeis;
 Diversidade das formas de organização da interacção entre os sujeitos em
formação.

A supervisão deve interessar aqueles a quem se dirige, e este interesse deve

começar pelo conhecimento dos seus próprios objectivos.

A supervisão tem como objectivo produzir inovação. Poder-se-á inferir, das

palavras de Soares (1995), que existe uma dialéctica entre supervisão e inovação, ou
seja a supervisão produz inovação (através da construção de práticas e saberes para
solucionar problemas) e esta, por seu lado, é o motor da própria supervisão.

17
 1.2 . Diferentes Modelos de Supervisão

Alarcão e Tavares (1987) apresentam-nos na sua obra vários modelos das

práticas de supervisão, por seu lado Amaral, Moreira e Ribeiro (1996), apresentam-nos
os três modelos de formação de professores, segundo Wallace (1991). Decidimos,
também, apresentar estas duas teorias separadamente, uma vez que consideramos ser
mais clara a compreensão de ambas as concepções.

Diferentes Cenários, segundo Alarcão e Tavares

Alarcão e Tavares (1987), apresentam-nos seis cenários possíveis as

práticas de supervisão, a saber:

a)cenário da imitação artesã; b) cenário ensino pela descoberta guiada

c) cenário behaviorista;

d) cenário clínico;

e) cenário psicopedagógico

f) cenário pessoalista. (p.19)

Cenário da Imitação Artesã

O orientador de estágio deverá ser o modelo, que o futuro professor segue

passivamente. As ideias de autoridade, da perpetuação do saber, assim como a crença na
demonstração e imitação do mestre está subjacente a este modelo.

Cenário Ensino Pela Descoberta Guiada

No dizer de Alarcão e Tavares (1987), o orientador de estágio proporciona ao

futuro professor um papel activo na aplicação experimental dos princípios que regem o
ensino e a aprendizagem.

18
 Atendendo à prática das práticas pedagógicas, é tarefa do supervisor facultar ao
professor a concretização da teoria na prática, proporcionar o desenvolvimento de
técnicas e de "ferramentas" necessárias à execução da sua profissão.

Cenário Behaviorista

O jovem professor, no início da sua profissão, depara com um "mundo" de

preocupações relacionadas com os conteúdos a ensinar, com o modo como os ensinar,
com a disciplina dentro da sala de aula, com o total desconhecimento dos regulamentos
da escola, com o desconhecimento do seu próprio estatuto enquanto professor, . . .

Conscientes destes problemas e de que o professor não pode dominar tudo ao

mesmo tempo, uma equipa de investigadores da Universidade de Stanford, na
Califórnia, de acordo com Alarcão e Tavares (1987), começaram a estudar as
competências de maior utilidade para os professores.

Ao professor é-lhe dado conhecimento das competências traduzidas em

objectivos operacionais que tem que adquirir, mas compete ao professor adquirir essas
mesmas competências, ao seu próprio ritmo com os meios que lhe são postos ao dispor.
Segundo este cenário, a prática pedagógica gradual e acompanhada processa-se como
refere Alarcão e Tavares (1987) com base em observações, em experiências clínicas e
prática nas escolas, sempre subordinadas ás seguintes características do programa de
formação: a) definição operacional dos objectivos; b) responsabilidade e c)
individualização.

Uma das técnicas propostas por este cenário é o micro-ensino, em que o

professor desenvolve uma determinada competência para ser analisada de seguida, o
que comporta em si o perigo de descontextualização das competências. O micro-ensino
perpetua a imitação do professor modelo. Esta técnica prepara o professor para o
estágio. O micro-ensino tem sido utilizado como uma técnica auxiliar ao serviço de
outros modelos de formação.

Em suma, podemos dizer, de acordo com Cortesão (1991), que este modelo visa
o desenvolvimento de capacidades eleitas como necessárias ao bom professor.
19
Cenário Clínico

No cenário clínico, como caracteriza Alarcão e Tavares (1987), existem três

elementos básicos no ciclo de supervisão, a saber: "planificar, interagir e avaliar" (p.34).
Estas actividades são realizadas conjuntamente para além da observação e análise de
situações reais de ensino, com vista ao aperfeiçoamento da prática docente. Segundo o
modelo de supervisão de Comogan, R. Goldhammer e R. Anderson, citados por Alarcão
e Tavares (1987), o professor é agente dinâmico, comprometido com o processo de
mudança. O supervisor ajuda o professor a analisar, a repensar o próprio ensino e a
ultrapassar as dificuldades sentidas na sua própria profissão. Este processo implica um
espírito de colaboração entre o supervisor e o professor e entre estes e os colegas
formandos. Visa, também, a resolução de problemas, para que isto aconteça é necessário
que se estabeleça uma boa relação de forma a que o formando confie as suas
dificuldades e preocupações ao supervisor.

Cenário Psicopedagógico

No modelo psicopedagógico de E. Stones, (citado por Alarcão e Tavares, 1987),

o ciclo de supervisão da prática pedagógica consiste em três etapas: a) preparação da
aula do aluno com o professor ou formando; b) discussão da aula; c) avaliação do ciclo
de supervisão. Este autor apoiou a sua teoria num corpo de conhecimentos derivados de
dois mundos: a) o mundo da relação de ensino/aprendizagem, que estabelece a relação
existente entre supervisor e o professor; b)o mundo da relação de ensino/aprendizagem
que existe entre o professor e os formandos é de ensino/aprendizagem, em que o
primeiro influência directamente a aprendizagem e o desenvolvimento do professor.

O supervisor tem por missão ensinar conceitos, ajudar o professor a desenvolver

capacidades e competências, ensiná-lo a explorar os conhecimentos que tem para
resolver os problemas que se lhe deparam.

20
Cenário Pessoalista

No modelo pessoalista a formação de professores deve atender, segundo Alarcão

e Tavares (1987), ao grau de desenvolvimento dos mesmos em formação, às suas
percepções, sentimentos e objectivos. É uma perspectiva cognitiva, construtivista em
que o auto-conhecimento seria a pedra angular para o desenvolvimento psicológico e
profissional do professor. Alarcão e Tavares (1987), afirmam que "estes vários cenários
. . . interpenetram-se " (p.42).

Modelos de Formação, segundo Wallace

Por seu turno, Wallace (1991, citado por Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996),
apresenta três grandes modelos de formação de professores, a saber:

o modelo de "mestria" . . ., o modelo da ciência aplicada . . . e o modelo

reflexivo . . .. (p. 94)

Modelo de "Mestria"

No modelo de "mestria" o professor aprende, adquire competência profissional,

seguindo as instruções e os conselhos do professor mais velho, imitando-o. O supervisor
sabe e transmite os seus conhecimentos aos formandos.

Modelo da Ciência Aplicada

No modelo da ciência aplicada pretende-se que a resolução dos problemas seja

feita através da aplicação da investigação. Os formandos são informados dos
conhecimentos científicos, cabendo-lhes a tarefa dos aplicarem.

Schön critica o modelo da ciência aplicada, ao referir, segundo Amaral, Moreira

e Ribeiro (1996), que ele está "na base da 'actual' crise de profissões" (p.95), uma vez
que, existe um desfasamento entre o ensino dito científico nas universidades e a prática
profissional, dado que este modelo da ciência aplicada não apresenta soluções para os

21
problemas surgidos quotidianamente. É perante esta constatação que Schön, (citado por
Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996), chega ao "conceito de "competência artística"
(artistry), que consiste na capacidade de lidar com as situações indeterminadas da
prática" (p.96). Esta competência no dizer de Alarcão (1996) e de Amaral, Moreira e
Ribeiro (1996), é criativa, é exercício de inteligência, é capacidade de estruturar e
inventar soluções novas e improvisadas, uma vez que promove novas formas de
desenvolvimento, capazes de utilizar saberes já assimilados, traduzidos na aquisição de
novos conhecimentos.

Modelo Reflexivo

O modelo reflexivo tem como antecedente o modelo de supervisão clínica, já por

nós referido. Mas um dos principais autores do modelo reflexivo da supervisão é
Donald Schön (1997), que investigou a formação de profissionais. Nesse contexto
surgem na sua obra, conceitos fundamentais, tais como: conhecimento na acção,
reflexão na acção, reflexão sobre a acção e reflexão sobre a reflexão na acção.

a)Conhecimento na acção poderíamos caracterizá-lo como o conhecimento que

os profissionais revelam na execução da actividade, é dinâmico e o seu
produto é a reformulação da acção. A reflexão na acção acontece quando
reflectimos a tarefa, enquanto a realizamos conseguindo reformulá-la.

c)Se por outro lado a reconstruímos mentalmente, para a analisarmos

retrospectivamente encontramo-nos a reflectir sobre a acção. Esta estratégia
formativa está na base de muitas "histórias de vida". Estes dois momentos
(reflexão na acção e reflexão sobre a acção) de acordo com Alarcão (1996)
não são tão distintos como poderão parecer.

d)A reflexão sobre a reflexão na acção é o processo pelo qual o profissional

avança a construir conhecimento. No dizer de Schön (1997) é uma "acção,
uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras" (p.83). É um
processo dinâmico como referem Alarcão (1996) e Amaral, Moreira e Ribeiro

22
 (1996), que conduz a decidirmos quais as nossas acções posteriores, a
compreender os problemas que possam advir e a inventar novas soluções.

Desta análise realizada por Schön, salienta-se, de acordo com as palavras de

Alarcão (1996), o valor da prática e revaloriza-se o conhecimento que emerge da prática
inteligente e reflectida, que desafia os profissionais a inventarem soluções novas, para
questões novas que surgem nos contextos diferenciados em que os diferentes
profissionais se encontram.

Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) referem que é este o modelo que Wallace
preconiza. Para Wallace, (1991, referido por Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996), o
objecto da reflexão é tudo o que se relaciona com a actuação do professor durante o acto
pedagógico:

conteúdos, contextos, métodos, finalidades do ensino, conhecimentos e

capacidades que os alunos estão a desenvolver, factores que inibem a aprendizagem, o
envolvimento no processo de avaliação, a razão de ser professor e os papeis que se
assumem. (p.98)

Concordamos com Alarcão e Tavares (1987) que existem três ideias que devem
presidir à supervisão de professores:

1. professor é uma pessoa, um adulto, um ser em desenvolvimento, com um

futuro de possibilidades e um passado de experiências.(p.43)

2. professor, ao aprender a ensinar, encontra-se numa situação de

aprendizagem, . . . o supervisor é o facilitador da aprendizagem; que pode
ser feita através de diferentes meios, entre os quais: demonstração,
reflexão, demonstração de modelo e sua análise, jogos de simulação,
problemas para resolver, tarefas para executar. (p.43-44)

3. supervisor é uma pessoa, . . . adulto, geralmente com mais experiência ; a

sua missão consiste em ajudar o professor a aprender e a desenvolver-se
para . . . influenciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
(p.43)

Vieira (1993) defende um modelo de formação flexível e participado pelos

próprios professores, todavia orientado por pressupostos, princípios e metas gerais,
discutidos e assumidos por todos os diferentes intervenientes no processo.
23
 2 . O Supervisor e Suas Funções

2.1 . Supervisor, Alguém com Visão Apurada

Vieira (1993) refere que para exercer a actividade de supervisor tem que se ter
uma certa vocação, mas também formação específica desta profissão. O supervisor
deverá organizar uma matriz conceptual sobre os problemas profissionais, de forma a
que estes sejam contextualizados, a fim de facilitar o processo formativo.
Schön designa o supervisor por "coach" citado por Alarcão (1996), ou seja:
aquele que organiza situações em que o aluno possa praticar e
confrontar-se com problemas reais cuja resolução implique reflexão,
levantamento e verificação de hipóteses, experiência de ter cometido erros,
consciência da necessidade e do valor da ajuda dos outros, assim como do
aperfeiçoamento constante que tem a sua origem no autoconhecimento
operativo. (p.18)
Deste modo o papel desempenhado pelo treinador, não é apenas de treinar as
capacidades e as aptidões, mas também de as desenvolver, acompanhar o seu
desenvolvimento e encontrar as estratégias concretas para que ele aconteça. Como já
referimos, o desenvolvimento também acontece no treinador, uma vez que aprende,
obriga-o a reformular estratégias já experimentadas e a adaptá-las à pessoa treinada.
Neste sentido, segundo Amaral, Moreira e Ribeiro, (1996) a palavra treinar
encerra em si conceitos como a:
interajuda, monitorização, apoio, acompanhamento, incentivo,
encorajamento . . ., para que seja ele próprio e para que dê o seu melhor
nas competições que o esperam. (p.94)

Amado (1994) refere o professor como alguém especialista na relação de ajuda,

entendendo os alunos como pessoas e co-responsável pelo seu desenvolvimento . Na
formação de professores, o supervisor tem um papel determinante, uma vez que ajuda o
professor a crescer, crescendo com ele, ultrapassando os obstáculos com que se
confrontam.
Mialaret (1981) fala no papel do professor com mais experiência e que livre de
qualquer outra tarefa, desempenhasse o papel de conselheiro, junto de professores que
estivessem a iniciar a sua actividade profissional.

24
 Sotnes, (1984: VII, citado por Vieira, 1993), aponta as qualidades/capacidades
de um supervisor, em contexto de sala de aula, como alguém com uma:
visão apurada para ver o que acontece na sala de aula; . . . introvisão para
compreender o significado do que lá acontece; antevisão, para ver o que
poderia estar a acontecer; retrovisão para ver o que deveria ter acontecido
mas não aconteceu; segunda visão para saber como fazer acontecer o que
deveria ter acontecido mas não aconteceu. (p. 27)

Soares, (1995), por seu turno, afirma que não faz sentido pensar "a supervisão"
como uma visão super, mas apenas como "uma visão sobre" (p. 144), segundo esta
autora, a supervisão é uma das possíveis visões.
O supervisor reflexivo terá que possuir três atitudes como já se tinha referido
Dewey (citado por Alarcão, 1996; Cardoso, Peixoto, Serrano e Moreira, 1996): abertura
de espírito, responsabilidade e entusiasmo. O supervisor possuidor destas atitudes
analisa as implicações da sua actividade, numa postura que tem em conta toda a
dinâmica existente rumo à autonomia do professor.
Alarcão (1996), define o supervisor como:
a pessoa que sabe adaptar, à sua autoformação, as estratégias de formação
reflexiva que usa com os formandos. É o profissional que procura a resposta
para os problemas que se lhe colocam na encruzilhada dos factores que
tornam compreensível o próprio problema. (p.8)

Tanto no modelo de supervisão clínica como no psicopedagógico ao supervisor

cabe-lhe o papel de facilitador da aprendizagem do professor.

Alarcão e Tavares (1987), referem que a maior parte dos estudos sobre a figura
do supervisor foram realizados nos Estados Unidos da América e no que respeita a
administradores e disseminadores de inovações curriculares junto de professores já a
leccionar. Mas, segundo os mesmos autores as características referidas nesses estudos,
adaptam-se e deverão ser motivo de reflexão para os supervisores de formação inicial,
como é o caso do presente estudo.

Mosher e Purpel (1972, referido por Alarcão e Tavares, 1987), identificam seis
áreas que o supervisor deve manifestar, a saber:

a) sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;

b)capacidade de analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e

25
 hierarquizar as causas que lhes deram origem; c) capacidade de estabelecer
uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e os sentimentos dos
professores e de exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos; d)
competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino;
e) «skills» de relacionamento interpessoal; f) responsabilidade social assente
em noções bem claras sobre os fins da educação. (p.87)
Alarcão e Tavares (1987) referem que são apontadas por vários investigadores,
nomeadamente por Acevedo et al. (1976), Boyan (1973), Garland (1982), Ivey (1974),
Stones (1984) e por Whitfield (1977), como características fundamentais do supervisor:
a capacidade de prestar atenção e o saber escutar.

Glickman (1985, citado por Alarcão e Tavares, 1987), identifica dez categorias,
na relação entre supervisor e professor:

1) prestar atenção . . . ;

2) clarificar . . .;

3) encorajar . . .;

4) servir de espelho . . .;

5) dar opinião . . .;

6) ajudar a encontrar soluções para os problemas . . .;

7) negociar . . .;

8) orientar . . .;

9) estabelecer critérios . . .;

10) condicionar . . . (p. 88-89)

Glickman (1985) estabelece, ainda, a relação entre as categorias atrás referidas e

o estilo de supervisor. Assim se um supervisor dá mais importância ás atitudes: prestar
atenção, clarificar, encorajar e servir de espelho, então o seu estilo será não-directivo.
Se um supervisor dá mais importância a servir de espelho, dar opinião, ajudar a
encontrar soluções, então o seu estilo é de colaboração. Se o supervisor concentra mais
a sua atenção nas restantes características atrás referidas, o seu estilo é directivo.

26
 Blumberg (1980, citado por Alarcão e Tavares, 1987), investigou as percepções
que os professores têm da sua relação com os supervisores.

A partir do texto de Alarcão e Tavares (1987), construímos o Quadro 1 onde se

apresenta as diferentes relações estabelecidas por Blumberg (1980).

Quadro 1

Percepções dos Professores na Relação com os Supervisores (Blumberg,

1980, referido por Alarcão e Tavares, 1987).

Sentimentos
Atitudes do Tipologia de
Tipo de Relação experimentados
supervisor supervisão
pelos professores

Controlo

Superioridade Directividade
Muito directa e Sentimentos de
pouco indirecta defesa
Estratégia

Avaliação

Empatia
Pouco directa e Sentimentos de
Não directividade
muito indirecta apoio

Questiona

Escuta
Muito directa e Sentimentos de
Directividade
muito indirecta defesa
Afirmações

Críticas

Pouco directa e Passividade Sentimentos de Não directividade

pouco indirecta apoio

27
 Blumberg (1980) encontrou, quatro grupos, como podemos verificar no Quadro
anterior:

a) uma relação muito directa e muito indirecta . . .; b)uma relação muito

directa e pouco indirecta . . .; c) uma relação pouco directa e muito
indirecta . . .; d) uma relação pouco directa e pouco indirecta. (p. 91)

No entender de Alarcão e Tavares (1987), os estudos de Blumberg (1980),

referem que os professores avaliam de modo muito positivo os supervisores que fazem
afirmações, sugerem, criticam e comentam, pedem informações e opiniões; e avaliam de
forma menos positiva os supervisores que têm uma atitude passiva ou que sobressaem
por falar muito.

Alarcão (1996) refere, quando cita estudos realizados por Glickman (1985),
Glickman e Gordon (1987) e Gordon (1990), que não é justo considerar uma atitude não
directiva do supervisor seja melhor aceite pelos professores e mais eficaz na sua
formação, refere ainda, não é lícito, pensar o contrário. O que estes investigadores
concluíram, segundo Alarcão (1996), foi que: "a adequação da utilização de estratégias
directivas, não directivas e de colaboração tem a ver com o nível de desenvolvimento do
professor . . ." (p. 30)

Wallace (1991:7, citado por Vieira, 1993), refere duas formas de olhar os papeis
de supervisor e de professor, a saber:

 numa perspectiva "prescritiva", em que o supervisor é entendido como

autoridade única, juiz de pensamento e actuação do professor, a quem
dá lições de bom profissionalismo, servindo . . . como modelo a seguir;
 numa perspectiva "colaborativa", em que o supervisor surge como um
colega com mais saber e experiência, . . . co-responsabilizando-se pelas
suas opções, ajudando-o a desenvolver-se para a autonomia, através de
uma prática sistemática da reflexão . . . . (p. 30)

Para Zeichner (1993, referido por Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996) e na linha
do modelo reflexivo, os supervisores devem ajudar os professores a desenvolver
28
capacidades de reflexão sobre a prática. Esta, para que possa ser optimizada os
professores têm que se responsabilizarem sobre o seu próprio desenvolvimento humano
e profissional.

2.2 . Supervisor e suas Tarefas

Mialaret (1981) apresenta uma definição do professor supervisor, como sendo

aquele que sugere trabalhos e que verifica a sua realização, aquele que propõe maneiras
de adquirir conhecimentos.

Nesta linha, no dizer de Alarcão e Tavares (1987), as tarefas a desempenhar pelo

supervisor interligam-se com as tarefas a realizar pelo professor. Estas são ao mesmo
tempo semelhantes mas diferentes. Semelhantes no que respeita ao desenvolvimento de
um bom clima afectivo-relacional, o qual condiciona negativa ou positivamente o
desenvolvimento de todo o processo. Diferentes na medida em que as actividades se
desenvolvem e se aproximam da actividade de ensino do professor com os seus alunos.
Enquanto que a tarefa do supervisor é a de ajudar, como atrás referimos, a do professor
incide na execução. Alarcão e Tavares (1987) caracteriza o supervisor como alguém
com mais experiência e com conhecimentos mais claros, que é um colega, que numa
relação adulta de ajuda, dialogante, de abertura, espontânea, autêntica, cordial, e
empática que proporcione um bom desenrolar das actividades de supervisão.

Por seu lado, Vieira (1993) sintetiza as competências e as funções do supervisor

em três grandes áreas. Estas constituem objecto de reflexão/experimentação na
formação de professores:

1. Supervisão – esta área diz respeito ao processo de monitorização da prática. As

atitudes que um supervisor deve possuir, no dizer desta autora,
são: abertura; disponibilidade; flexibilidade e sentido crítico.

2. Observação – inclui-se nesta área os aspectos relativos às finalidades, objectos

e formas de reflexão. Os saberes documental e experiencial,
que um supervisor deve possuir, no dizer desta autora, são:

29
 acerca do processo de supervisão, da observação e da didáctica
da disciplina.

3. Didáctica – no dizer de Vieira (1993), é uma "área de reflexão/experimentação

sobre o processo de ensino/aprendizagem de uma dada matéria
curricular, um campo disciplinar especializado onde se produz
e difunde um saber eminentemente prático, vocacionado para a
intervenção . . ." (p47). Esta área inclui, ainda, aspectos
relativos ao processo de ensino aprendizagem de uma
disciplina em contexto de sala de aula. No entender da autora,
as capacidades que um supervisor deve possuir são a
descrição, a interpretação, a comunicação e a negociação.

Neste campo, os principais objectos de reflexão, segundo Vieira (1993), são: a

disciplina tanto ao nível científico como pedagógico, os sujeitos do acto pedagógico e
as tarefas a ensinar e a aprender. O saber didáctico do professor e porque não, do
supervisor evoluem à medida que se vai reflectindo sobre a prática. Nesse processo
existem, no entender de Vieira (1993) quatro tarefas de formação importantes: descrição
do que fazemos, interpretação orientada para a nossa actuação, construindo o nosso
sistema apreciativo, que conduz a uma confrontação com outras ideias e saberes
diferentes dos nossos o que possibilita uma renovação/reestruturação de saberes,
conhecimentos e experiências prévias.

O saber didáctico possui no seu cerne uma contradição insolúvel, como

considera Vieira (1993), que deve ser "flexível e normativo, fonte de renovação e guia
para a actuação profissional" (p. 47). Esta duplicidade torna-se por vezes fonte de
conflito, à qual supervisores e professores devem estar atentos.

Poderemos sintetizar as funções do supervisor, segundo a perspectiva de

Vieira (1993):

Informar: "o supervisor é antes de mais uma pessoa informada" (p. 33) . Deve fornecer
informação nos domínios da supervisão, da observação e da didáctica.

30
Questionar: o supervisor dever ser capaz de questionar e deve encorajar o professor a
reflectir sobre o saber e a experiência.

Sugerir: não significa impor mas propor, devendo ser o professor a decidir o que deve
fazer. O supervisor corresponsabiliza-se pelas tarefas a realizar pelos
professores.

Encorajar: é tarefa do supervisor encorajar o professor, sabendo que a tarefa é árdua,

não pode deixar que este desanime perante as dificuldades.

Avaliar: significa formular um juízo de valor sobre alguma coisa; é um elemento

indispensável no processo de formação de professores, devendo ser
encarada no sentido formativo.

O orientador, como refere Alarcão (1996), na óptica da supervisão reflexiva,

desempenha fundamentalmente três funções:

abordar os problemas que a tarefa coloca, escolher na sua actuação as

estratégias formativas que melhor correspondem à personalidade e aos
conhecimentos dos formandos com quem trabalha e tentar estabelecer com
eles uma relação propícia à aprendizagem. (p.19)

Como podemos constatar, Alarcão e Tavares (1987) especificam as tarefas do

supervisor, "subordinando-as ao verbo ajudar" (p.62). Assim, o supervisor deve ajudar
a:

 estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional;

 criar condições para que o professor se desenvolva humana e
profissionalmente;
 desenvolver o espírito de reflexão, auto-conhecimento e inovação;
 criar condições para que os professores mantenham o gosto pelo ensino;
 analisar criticamente os programas, textos de apoio, etc.;
 planificar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e do próprio
professor;
 identificar os problemas e dificuldades que vão surgindo;
 determinar os aspectos a observar e estabelecer as estratégias de
observação;

31
  observar;
 analisar e interpretar os dados observados;
 avaliar os processos de ensino-aprendizagem;
 definir os planos de acção a seguir;
 outras. (p.62-63)

Tanto o supervisor como o professor, no entender de Alarcão e Tavares, (1987)

encontram-se envolvidos na tarefa de aprender, ensinar e desenvolver-se para melhor
intervirem, como verdadeiros educadores, tomando as decisões mais apropriadas para
que a relação pedagógica com os alunos vise o melhor grau de desenvolvimento e
aprendizagem dos mesmos. Soares (1995) afirma que a formação significativa acontece
quando "o supervisor e o professor são co-actores da transformação das práticas e co-
construtores de novas significações pessoais" (p. 145).

Concordamos com Alarcão e Tavares, (1987) quando afirmam que a supervisão

encarada como um processo de desenvolvimento (de supervisor, de professor e de
alunos) tem de assentar na capacidade de observação, na qual estão presentes quatro
dimensões, a saber: "analítica e de investigação e, de consequentemente de avaliação e
formação" (p. 85).

Segundo as palavras de Vieira (1993) a tarefa do supervisor desenvolve-se em

duas dimensões:

a analítica, referente aos processos de operacionalização da monitorização

da prática pedagógica e a dimensão interpessoal, relativa aos processos de
interacção . . . entre os sujeitos envolvidos . . .. (p. 29)

Alarcão e Tavares (1987), apresenta-nos algumas condições para que a tarefa de

supervisão seja levada a bom termo:

dominar . . . os conteúdos programáticos das respectivas disciplinas a

leccionar, . . . possuir uma boa formação nos domínios das ciências da
educação, das didácticas ou metodologias de ensino e das respectivas
32
 tecnologias, ter desenvolvido um certo número de «skills» específicos, e ter
uma atitude permanente de bom senso. (p.65-66)

Deverá existir uma relação personalizada entre supervisor e professor, de modo

a que o processo de supervisão decorra com sucesso.

Nunan (1981, citado por Vieira, 1993), refere que é importante que se
desenvolvam atitudes de reflexão, determinação, iniciativa própria e responsabilidade,
durante o tempo de formação, de forma a que os professores sejam autónomos capazes
de investigar, "de encontrar, de explorar e expandir as suas melhores formas de ensinar"
(p. 51). Estes professores assumem uma postura reflexiva, sendo críticos em relação aos
papeis que desempenham.

Vieira (1993), refere que uma das principais características do professor

autónomo é a sua capacidade e execução de investigação em contexto de sala de aula. A
sociedade solicita e exige, ao professor, que seja agente de mudança da mesma
sociedade, daí que ele tenha que ser um investigador/reflexivo face à prática
pedagógica, focalizada na pessoa do aluno, como dissemos anteriormente em contexto
de sala de aula.

Tonucci (1990:30, citado por Alarcão, 1996), afirma que:

o professor-investigador é aquele que é capaz de despertar nos alunos

atitudes de investigação, tais como: curiosidade de discutir e aprofundar os
seus conhecimentos, procurar a solução para os problemas e pôr em prática
novos caminhos para os resolver. (p.70)

A tarefa de professor-investigador só é possível, segundo Tonucci (1990,

referido por Alarcão, 1996), quando o próprio professor assume uma atitude de
investigação na sua própria vida. Para Alarcão (1996) a estratégia formativa só será
produtiva, se for "acompanhada de um espírito de investigação no sentido da descoberta
e envolvimento pessoal . . . " (p.181). Podemos inferir que estas mesmas palavras se
poderão aplicar ao supervisor.

De acordo com Alarcão (1995), o supervisor tem de olhar também para os outros
contextos que estão em jogo. O supervisor é alguém que possuindo uma visão sistémica,

33
verdadeiramente reflexiva, é capaz de identificar e ajudar na solução dos problemas que
o professor detecta.

Concordamos com Amado (1994) quando diz que se colocam alguns problemas
ao supervisor na sua relação com o professor, nomeadamente:

o facto dos formandos não aceitarem as criticas, mesmo construtivas,

feitas ao seu trabalho, chegando mesmo a negar determinados
comportamentos assumidos nas aulas. (p.343)

Soares, (1995) preconiza que a formação de professores deve ser encarada:

como mais uma forma de desenvolvimento adulto e um processo de

"tornar-se" do que apenas um processo de ensinar alguém a ensinar, como
bem reconheceu Zeichner (1983). (p. 138)

Poderíamos concluir que a formação do professor, como refere Barbosa (1997), não
poderá deixar de ter em conta os conhecimentos teóricos, práticos, técnicos, científicos,
metodológicos, estéticos, filosóficos, morais e éticos tendo em conta a pessoa. Isto
requer uma capacidade de observação de si próprio e de observação dos outros, para que
seja um bom caracterizador da realidade educacional, um bom descritor de actos e
factos, um bom tipificador de fenómenos, um bom identificador de variáveis e um bom
diagnosticador de necessidades educativas.

34
 3. As Fases da Supervisão

3.1. Supervisão e suas Fases

No dizer de Alarcão e Tavares (1987), existem as seguintes fases no ciclo da

supervisão:

a. encontro pré- observação;

b. observação propriamente dita;
c. análise dos dados;
d. encontro pós-observação;
e. avaliação do processo realizado e dos efeitos obtidos . . .. (p.96)

Vieira (1993) apresenta-nos o que chama de ciclo da observação:

ENCONTRO OBSERVA Encontro

ÇÃO
PRÉ- Pós-
OBSERVAÇÃO
observação

Figura 3 : "Ciclo da Observação" (p.43).

Decidimos que iríamos seguir as fases apresentadas por Alarcão e Tavares

(1987), uma vez que as fases apresentadas por Vieira (1993), ficariam no ciclo de
supervisão englobadas.

35
Encontro Pré- Observação

Este encontro visa atingir dois objectivos: a) ajudar o professor na análise e tentativa
de resolver os problemas, assim como na antecipação de problemas de aprendizagem
(preparação de aulas, de selecção e estruturação dos conteúdos a leccionar, de métodos
e técnicas de leccionação; b) decidir que aspectos vão ser observados e estratégias a
utilizar.

Ao supervisor cabe ajudar o professor a identificar os problemas, mas é o

professor que os identifica. Este processo só acontece quando existe uma boa
comunicação é quando o supervisor sabe ser claro em relação à sua concepção de
supervisão, aos seus objectivos e à sua atitude para com o formando. Ao nível afectivo,
este encontro serve também, para elevar a autoconfiança no professor, criando um clima
de colaboração e de interajuda. Deste modo o locus de controle desloca-se da pessoa do
professor para o acto de ensino-aprendizagem, e nesse momento o processo de
supervisão torna-se menos doloroso para o professor.

Observação

Entende-se por observação todas as actividades destinadas a obter dados e

informações sobre o que se passa no processo de ensino-aprendizagem com a finalidade
de proceder a uma análise do processo numa ou noutra das variáveis em foco.

Mialaret (1981) entende a formação baseada na observação, como o

"complemento indispensável duma formação científica mais geral" (p.130).

Alarcão e Tavares (1987) apresenta os objectivos da observação como : ver e

entender o foco de análise.

No dizer de Vieira (1993), "observar é . . . interpretar e que, como todo o acto

interpretativo, a observação reflecte, . . . a subjectividade do sujeito que observa" (p.38).
A observação descreve o que acontece, mais do que emitir um juízo de valor.

36
 De acordo com Almeida (1995), a observação preocupa-se com os contextos em
que se desenvolve a formação, ou seja a sala de aula e todos os outros acontecimentos
que ocorrem.

Allwright (1988), Richards (1990a e b) e Day (1990) referidos por Amaral,

Moreira e Ribeiro (1996), apresentam os objectivos de observação de aulas:

 ajudar os formandos a atingir uma maior compreensão dos princípios

instrucionais subjacentes à sua prática, . ..
 desenvolver, . . . o grau de consciencialização dos formandos e o seu
controlo dos princípios subjacentes à planificação, organização, gestão e
execução efectivas;
 adquirir "conhecimento científico-pedagógico" . ..
 obter feedback sobre comportamentos, de modo a poder intervir para
melhorar/inovar o seu desempenho;
 reflectir criticamente sobre o seu ensino . . .;
 passar gradualmente do supervisor para o formando, a responsabilidade de
melhorar as práticas de ensino, de modo a que o formando possa começar a
ser capaz de formular os seus próprios juízos sobre o que se passa na sala
de aula;
 ajudar a criar uma atitude investigativa, pela problematização do real e
construção de hipóteses explicativas. (p. 110)

Vieira (1993) apresenta três atributos criteriais da tarefa de observar uma aula: a
subjectividade, o carácter interpretativo e a intencionalidade.

No que se refere à subjectividade colocam-se alguns problemas, tendo em conta

aquilo que o supervisor transporta consigo:

a. conhecimento prévio do observador, o qual determina a objectividade e

justeza das observações, relativamente ao professor observado, ao contexto
de observação e ao conhecimento científico e didáctico importante para a
situação de observação;

37
 b. concepções prévias do observador sobre o processo de supervisão, que
influenciam o posicionamento crítico do observador face à aula observada,
podendo assumir a concordância ou o confronto com o professor, respeitante
à observação e ao processo de ensino/aprendizagem;

c. percepções imediatas do observador, podendo condicionar os factores

anteriores ou até mesmo sobrepor-se aos mesmos, relativamente à percepção
do seu papel de supervisor, do professor e da situação de observação.

Alarcão e Tavares (1987) apresentam alguns problemas que se colocam-se ao

supervisor, que passamos a enumerar:

a. como deve observar, que estratégias de observação deve utilizar. As

estratégias a utilizar "dependem do objectivo que se pretende atingir,
do objecto que se quer observar e da natureza da observação" (p.104,
poder-se-à confrontar Vieira, 1993:86). Os instrumentos a construir
pelo supervisor e pelo professor têm que possuir em si algumas
características: ser válido; ser objectivo; não ser susceptível a
diferentes interpretações ou ter havido acordo sobre os diferentes
conceitos, ser económico e fácil de manusear.

b. Quais os critérios que se devem utilizar para avaliar os

comportamentos ou as atitudes dos professores e alunos? No
entender de Alarcão e Tavares (1987) o ideal será que se utilize um
tipo misto de observação (qualitativo e quantitativo).

Uma das tarefas que o supervisor tem é o de observar aulas. Já nos referimos,
anteriormente, aos objectivos da observação de aulas, segundo Allwright (1988),
Richards (1990a e b) e Day (1990).Tendo presentes esses objectivos, iremos abordar os
tipos de observação e as técnicas utilizadas no processo de observação de aulas.

38
 Concordamos com Barbosa (1997/98), que hoje dispomos de meios técnicos que
nos ajudam a observar, nomeadamente os sistemas de audio e de vídeo.

Para Vieira (1993) a observação terá que ser estruturada, podendo assumir
diferentes graus de flexibilidade e de focalização. Esta última, pode ser global ou mais
focalizada; em relação à primeira existem três tipos de observação estruturada: a) por
sistemas fixos de categorias previamente estabelecido de forma a classificar o
observado; b) de tipo etnográfico em que o observador assume uma postura exploratória
face ao observado, não existem preocupações de quantificação nem tão pouco de
generalização dos dados obtidos; c) "ad hoc" em que a regra principal é adaptar sempre
as formas de observação aos objectivos da observação, Wallace, (1991, referido por
Vieira, 1993), caracteriza este tipo de observação como flexível e ecléctica.

Rangel (1977) faz-nos um alerta acerca do modo como se deve fazer

observação: "sem preferências, sem emoções, . . . observar como quem está "de fora" . .
. mas nunca, em nenhuma situação, em nenhum momento, esquecer-se de . . . observar"
(p.64).

Estrela (1990), apresenta uma tipologia de observação. Segundo este autor, esta
divide-se em observação ocasional, observação sistemática e observação naturalista.

Em qualquer destes tipos de observação, o observador pode assumir uma atitude

de observação participante ou participada. Definiremos de imediato este tipo de
observação. Assim e no dizer de Estrela (1990) a "observação participante é quando, de
algum modo, o observador participa na vida do grupo por ele estudado" (p.32). O
observador deverá exercer um papel bem definido na vida grupal, podendo ou não o
grupo ter conhecimento do seu papel de observador. Em relação à observação
participada, o observador participa na vida do grupo, mas sem deixar o seu estatuto de
observador. Este tipo de observação, como refere Estrela (1990) orienta-se para o estudo
de "fenómenos, de tarefas ou situações específicas, nas quais o observado se encontra
centrado" (p.36). Este tipo de observação encerra em si algumas especificidades, na
entender de Estrela (1990):

﹒ O estatuto de observador não é de maneira nenhuma afectado . . .;

39
 ﹒ As opiniões do observado, . . . , são passíveis de uma análise de tipo
genético e finalista;
﹒ As inferências do observador podem ser confrontadas com as opiniões
emitidas pelo observado . . .;
﹒ Os dados são ricos e variados, embora confinados a problemas e
aspectos específicos . . . . (p.37)

Observação naturalista

Em relação à observação naturalista, Estrela (1990) refere que o observador

registará tudo o que ocorre dentro da sala de aula, de forma a "explicar o porquê e o

para quê através do como" (p.50).

A técnica poderá definir-se do seguinte modo, segundo o mesmo autor

(1990):

1. o observador acumula dados sem serem seleccionados;

2. o observador . . . preocupa-se com a "precisão da situação" (p.49);
3. o observador pretende criar biografias compostas por um significativo
"número de unidades de comportamento" (p.49);
4. este tipo de registo oferece ao observador um manancial de dados,
registados continuamente, devidamente enquadrados no seu contexto.

Esta observação é feita sem o recurso a qualquer guião, despindo-se o

supervisor de preconceitos. Por outro lado, a observação naturalista deverá ser feita

por pessoa experiente.

Observação Ocasional

Em relação à observação ocasional, consiste de acordo com Estrela (1990),

numa observação de tipo naturalista, mas selectiva nos comportamentos a registar.
Esta observação é também, denominada de "técnica dos incidentes críticos" (p.39),
40
 uma vez que o observador se detêm na maioria das vezes num comportamento ou
num acontecimento que busca solução.

Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) referem que este tipo de observação é

muito popular em supervisão, uma vez que :

após a identificação de um problema, segue-se a elaboração de um plano

para a sua resolução, que passa pela investigação acerca das causas e efeitos
de determinada acção . . .. (p.112)

Este tipo de observação poderá ser o ponto de partida para a elaboração de

um instrumento de observação sistemática.

Observação Sistemática

Para Reuchlin, (1969, citado por Estrela 1990), torna-se sistemática quando:

a) É posta em relevo a coerência dos processos e dos resultados obtidos;

b) São utilizadas técnicas rigorosas em condições suficientemente bem definidas
para serem "repetíveis". (p.42)

A observação sistemática é a mais rigorosa e objectiva. Neste tipo de observação

usa-se instrumentos de observação constituídos por um sistema de sinais ou categorias,
que são construídos à medida que vão ocorrendo.

Na sua elaboração, uso e interpretação é necessário, segundo Day (1990), citado

por Amaral, Moreira e Ribeiro (1996), explicitar o grau de inferência entre os diferentes
itens.

Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) quando citam Day (1990), referem que este
tipo de observação apresenta algumas desvantagens, a saber:

a) As unidades de análise podem não ter sido bem escolhidas;

b) O comportamento observado pode não explicar todos os factos do

problema;
41
 c) Não se obtém muita informação quanto às explicações que fundamentam
certos comportamentos

d) É difícil atribuir significações às frequências obtidas.

Para que a observação cumpra plenamente os seus objectivos é necessário que

aqueles que estejam empenhados nesta tarefa possuam competências técnicas, atitudes e
disponibilidades para o fazer com rigor, de forma a passarem do plano descritivo para o
plano da formação/reflexão em que se interpretam as escolhas feitas, e se encontram
alternativas possíveis e soluções para os problemas encontrados, de acordo com o que
Alarcão (1996) preconiza de conhecimento didáctico que brota da interacção entre
teoria e prática.

Vieira (1993) fala em "co-construção de visões intersubjectivas resultado de

negociação de perspectivas" (p.40), de cada um dos intervenientes no processo, sobre o
mesmo acontecimento, caso sejam dois ou mais intervenientes.

Poderemos afirmar que o supervisor deverá ser um especialista em observação.

Barbosa (1997/1998) apresenta três pressupostos fundamentais à acção de

observação do supervisor, os quais farão com que este cumpra eficazmente as funções
que já, anteriormente, referidas:

 Possuir um bom conhecimento do professor observado;

 Possuir um bom conhecimento do contexto da observação;
 Possuir um bom conhecimento científico e didáctico subjacente à
situação de observação.

Concordamos com Barbosa (1997/1998) de que existem pressupostos para o

exercício da supervisão, que o supervisor não pode deixar de :

﹒ Conhecer as características do processo de observação;

﹒ Conhecer os aspectos particulares do processo de ensino/aprendizagem;
﹒ Ser um gestor de conflitos;

42
 ﹒ Ter boa capacidade negocial.

Análise de dados

O objectivo desta fase, como refere Alarcão e Tavares (1987), "é transformar a
complexidade dos dados . . . numa representação clara, . . . visualizada, dos dados
significativos" (p.118). A descrição do que fazemos, como refere Vieira (1993), é o
primeiro passo para uma reflexão crítica, a qual tem que ser orientada para a
interpretação da actuação. O supervisor terá que fazer um esforço para descrever o mais
fielmente possível os factos observados e deverá incutir nos professores o mesmo
espírito.

Encontro Pós-Observação

O encontro pós-observação, entre supervisor e professor, deverá decorrer num

clima de interacção, isento de ambiguidades, máscaras ou filtros. A finalidade deste
encontro, como podemos verificar pelas palavras de Alarcão e Tavares (1987), deverá
incidir sobre a reflexão do professor acerca do "seu «eu» de professor e sobre o que se
passou na sua interacção com os alunos . . ." (p.119), de forma a alterar algo que não
esteja de acordo com a sua função de elemento de desenvolvimento e de aprendizagem.
Concordamos com Alarcão e Tavares (1987), quando afirma que o supervisor deverá
ajudar o professor "a reflectir, a interpretar, a ver a realidade por detrás dos números,
das categorias, incidentes ou descrições" (p.119). Este processo decorre dos dados que
recolheu e analisou, servindo-se das interpretações, das dúvidas a analisar.

Vieira (1993), refere que muitas vezes este encontro pode sobrepor-se no tempo
com o encontro de pré-observação, dado que muitas vezes são traçados novos
objectivos e estratégias de ensino face ao futuro.

43
Avaliação

Todos os processos têm necessidade de ser avaliados. Parece-nos que o processo

de avaliação de um professor deve começar pela sua auto-avaliação, de forma a que
possa apropriar-se mais facilmente do real e tomar posição face ao mesmo. No dizer de
Hadji (1994) "a auto-avaliação é também uma hetero-avaliação, na medida em que o
sujeito que avalia introduz uma distância entre o "eu" que aprecia e o "eu próprio" que é
apreciado" (p.53).

Para Hadji (1994), avaliação poderia ser definida em termos gerais como a
"gestão do provável" (p.22). Esta, de acordo com Hadji (1994), desenvolve-se "entre a
dúvida e a certeza pela vontade de exercer uma influência sobre o curso das coisas, de
gerir sistemas de evolução . . ." (p.22).

No entender de Hadji (1994) a avaliação denomina-se como :

acto pelo qual se formula um juízo de "valor" incidindo num objecto

determinado . . . por meio de um confronto entre duas séries de dados que são
postos em relação:

 dados que são da ordem do facto em si e que dizem respeito ao objecto

real a avaliar;

 dados que são da ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas,

intenções ou a projectos que se aplicam ao mesmo objecto. (p.31)

A avaliação constitui uma das dificuldades da função de supervisor. O

supervisor poderá adoptar diferentes tipos de avaliação conforme o momento em que
esta acontece. Poderemos dizer que o supervisor no início da formação dos professores
poderá efectuar, segundo Hadji (1994) uma avaliação centrada no professor e nas suas
características. Assim encontramos:

 A avaliação diagnóstica - que visa situar o nível geral das aptidões do

aprendente, de verificar os pré-requisitos para que se conceptualize

44
 estratégias de remediação possíveis. Entende-se por pré-requisito, no
entender de Ribeiro (1989), "os conhecimentos, atitudes aptidões
indispensáveis à aquisição de outros que deles dependem e que, sem eles,
não é possível adquirir" (p.80).

 A avaliação prognóstica, segundo Hadji (1994), tem em vista a

possibilidade de êxito ulterior em função do que parece aprendido.

Hadji (1994) distingue três objectivos diferentes na avaliação, tendo em conta o

tipo de observação que deve ser feito:

- Se o objectivo (...) é o de certificar (...) a observação debruçar-se-á

sobre os comportamentos globais, socialmente significativos.

- Se o objectivo é regular (guiar constantemente processo de ensino

aprendizagem), o avaliador esforçar-se-á por obter informações
sobre estratégias de ataque dos problemas e sobre as dificuldades
encontradas.

- Se o objectivo é o de orientar (escolher as vias de estudo mais

apropriadas), a avaliação debruçar-se-á principalmente sobre as
aptidões, os interesses e as capacidades e competências
consideradas como pré-requisitos para futuras aquisições. (p.62)

Hadji sintetiza as funções da avaliação na acção de formação no seguinte

quadro:

45
 Quadro 2
"Funções da Avaliação, segundo o seu Papel na Sequência da Acção de
Formação." (Hadji, 1994, p. 63)

1 3
2
* *

Em (1) Em (2) Em (3)

ANTES DA ACÇÃO DE Sequência
DURANTE A ACÇÃO ou acção deDEPOIS DA ACÇÃO DE
FORMAÇÃO FORMAÇÃO FORMAÇÃO
Avaliação: Avaliação: Avaliação:
 Diagnóstica  Formativa Sumativa
 Prognóstica  "Progressiva" Terminal
 Preditiva
Função: Função: Função:
 Orientar  Regular  Verificar
 Adaptar  Facilitar  Certificar
(a aprendizagem)

Centrada: Centrada: Centrada:

 No produtor e nas suas  Nos processos de  Nos produtos
características produção
(Identificação)  Nas actividades de
produção

Como podemos verificar, neste quadro existem diferentes tipos de avaliação, daí
que o supervisor deve saber utilizar diferentes técnicas de observação, já mencionadas
neste nosso trabalho.

Alarcão e Tavares (1987) entendem que as fichas de avaliação são de extrema

utilidade na avaliação formativa, utilizando a técnica de avaliação em portfólios, dado
que permitem traçar um perfil evolutivo do processo de desenvolvimento e de
aprendizagem do professor. Estas fichas são compostas por um conjunto de itens, aos
quais no momento da avaliação sumativa se atribuem valores quantitativos em
conformidade com os critérios estabelecidos.

Ribeiro (1989) refere que:

46
 A avaliação sumativa pretende ajuizar do processo realizado pelo
aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir
resultados já recolhidos por avaliação de tipo formativo e obter indicadores
que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. (p.89)

Este conceito é corroborado por Hadji (1994), em que a avaliação sumativa

corresponde a um balanço final, a uma visão globalizante do ciclo de formação.

Ribeiro (1989) apresenta algumas vantagens da avaliação sumativa, que

passamos a referir:

A. permite aferir resultados de aprendizagem, ou seja ajustar resultados

recolhidos através da avaliação formativa. Tais resultados indicam ao
professor que determinados objectivos foram atingidos.

B. permite introduzir correcções no processo de ensino. (p.90)

A avaliação sumativa, no entender de Alarcão e Tavares (1987), deve atender à

pessoa toda do professor, antecipando que professor poderá vir a ser no futuro.

Este ciclo possibilita o confronto de diferentes perspectivas do processo de

ensino-aprendizagem, onde o supervisor deverá ter uma postura, numa perspectiva

colaborativa, nas três áreas de reflexão/experimentação referenciadas por Vieira

(1993) e por nós já referidas.

47
48
 CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

1 . Tipo de Abordagem da Investigação

O presente estudo orienta-se pela abordagem qualitativa, sendo possível de

identificar alguns elementos comuns de que nos falam Bogdan e Biklen (1994). Um
dos primeiros elementos é o foco nos contextos naturais como fontes directas. Os
investigadores qualitativos, segundo Bogdan e Biklen (1994:48)," entendem que as
acções podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente
natural de ocorrência". A investigação qualitativa é descritiva, deste modo "os dados
são analisados em toda a sua riqueza".

O investigador qualitativo preocupa-se mais com o processo do que com os

resultados. O processo de análise dos dados é como que um funil : os dados vão-se
tornando mais específicos à medida que o trabalho vai avançando. Bogdan e Biklen
(1994), afirmam que o investigador qualitativo pretende utilizar parte do seu estudo a
perceber quais são as questões mais importantes, não formula hipóteses. Preocupa-se
também, com o que se designa de perspectivas participantes ou seja, como é que as
pessoas dão sentido às suas vidas.

A investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações,

sobre aquilo que se passa mesmo e em várias vertentes, certificando-se o
investigador se está mesmo a apreender o problema.

O presente estudo é um estudo de caso porque segundo Bell (1997), é o que está
"especialmente indicado para investigadores isolados, dado que proporciona uma
oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado
aspecto do problema em pouco tempo . . ." (p.22). No dizer de Mucchielli (1987), o
caso deve ser centrado numa única problemática, em que o investigador deverá procurar
a unidade da situação dos dados brutos recolhidos. No presente estudo, iremos analisar
procedimentos de orientadores de estágio em exercício de funções. Pretendemos, como
nos sugerem Bogdan e Biklen (1994), elaborar um relatório escrito dos dados recolhidos
de forma a caracterizar os diversos procedimentos comparando-os entre si e analisar o
49
modo como conciliam o ciclo da supervisão tendo em conta o desenvolvimento de todos
e de cada um em particular No presente estudo seremos o único instrumento de recolha
de dados, não utilizaremos qualquer meio técnico para os recolher uma vez que no dizer
de Barbosa o uso de meios técnicos pode inibir as pessoas com quem estamos a fazer
investigação e desse modo alterar a realidade que estamos a estudar. Segundo Bell
(1997), o observador não consegue passar despercebido, "mas o objectivo é ser o mais
discreto possível, de forma que o comportamento observado se aproxime o mais
possível do normal" (p.150). . Mucchielli (1987),identifica alguns critérios que
presidem ao estudo de caso. Assim: "la redaction doit être vivante et sobre",(p.30)
(tradução livre: a redacção deve de ser viva e sóbria). Refere ainda um outro critério. " .
. . par son contenu et par as rédaction, doit favoriser l'abstraction active d'idées
générales (aux sens des principes opératoires) . . ." (p. 30) (tradução livre: pelo seu
conteúdo e pela sua redacção, deve promover a abstracção activa das ideias gerais (no
sentido dos princípios operatórios). . .). Pretendemos, no presente estudo, caracterizar as
funções de orientadores de estágio em exercício de funções, muito embora se tente
generalizar para a grande teoria "(grounded theory)" (p.70) de que nos falam Bogdan e
Biklen (1994).

Como nos refere Bell (1997), a grande vantagem do método do estudo de caso é
a de permitir o investigador concentrar-se numa única problemática e de "identificar ou
tentar identificar, os diversos processos interactivos em curso. Estes processos podem
permanecer ocultos num estudo de maior dimensão, mas poderão ser cruciais para o
êxito ou o fracasso de sistemas ou organizações" (p.23).

Nisbet e Watt (1978, referidos por Lüdke e André, 1986) caracterizam o

desenvolvimento do estudo de caso em três fases: exploratória, em que se formulam
questões podendo-se partir do enquadramento teórico que serve de base à pesquisa;
colecta sistematizada de dados, à análise e interpretação dos dados. É este o processo
que pretendemos desenvolver.

1.1. Fontes e Técnicas de Recolha, Tratamento e Análise de Dados

Sabendo que na investigação qualitativa a fonte directa dos dados é o ambiente

natural, propomo-nos, como atrás referimos, sermos o principal instrumento de

50
observação, contactando com as pessoas, observando os diferentes acontecimentos,
tomando e registando informações, a fim de evitar interferências ou interpretações que
existiriam se fossem outras pessoas a observar.

A recolha de dados, na investigação qualitativa, segundo Bogdan e Biklen

(1994:73), consiste nas seguintes técnicas: observação, observação participante,
entrevistas com os participantes e inventariação dos documentos. Neste estudo
propomo-nos realizar a primeira técnica, ou seja fazer observação participada ou não
participante, como refere Bell, 1997), uma vez que sentimos estar de posse de dados
suficientes de forma a não ser necessário o uso de outra técnica de recolha.
Corroborando esta nossa decisão, Guba (1978, referido por Lüdke e André, 1986),
afirma que "quando a exploração de novas fontes leva à redundância de informação ou
a um acréscimo muito pequeno, em vista ao esforço despendido e quando há um sentido
de integração da informação já obtido, é sinal para concluir o estudo" (p.44).

No dizer de Lüdke e André (1986), a observação é "usada como o principal

método de investigação" (p.26). A observação é o único método que capta os
comportamentos em que eles se produzem, sem a mediação de um documento ou de um
testemunho. A validade desta técnica, segundo Quivy (1992), depende da precisão e do
rigor das observações, as quais no dizer de Lüdke e André (1986) deverá ser
controlada e sistemática, que segundo o mesmo autor deverá ser planeada
cuidadosamente determinando "o quê" e "o como" (p. 25) observar. No presente
trabalho, esse planeamento será efectuado, construindo um guião de observação e
construindo também grelhas de registo escrito. Estas grelhas serão construídas tendo em
atenção os aspectos mencionados por Lüdke e André (1986): iniciando cada registo com
a indicação do dia, hora e local; o período de duração da observação e o número de
participantes. Serão também feitas à margens das anotações, observações e/ou
inferências do observador. Procederemos a uma observação directa, que depende
essencialmente do sentido de observação e da capacidade de registar todas as
observações realizadas pelo observador.

Segundo Lodi (1989), "não há método mais importante de coleta de dados do

que a observação, onde as informações são percebidas e inferidas . . ." (p.27).

51
 Estrela (1990), apresenta diferentes formas de fazer observação: observação
ocasional, observação sistemática e observação naturalista. Caracterizaremos
brevemente cada um dos tipos de observação. Assim a observação ocasional, como o
seu nome indica é realizada esporadicamente, o que levanta alguns problemas de
objectividade. Estrela (1990), refere que a observação ocasional é usada muitas vezes
como ponto de partida, para a criação de instrumentos de observação sistemática. A
observação sistemática, segundo Reuchlin (1969, citado por Estrela, 1990), coloca em
relevo " a coerência dos processos e dos resultados obtidos" (p.42) e também utilizam
técnicas rigorosas de forma a que as informações sejam repetíveis. Segundo Paquay
(1974) "o observador deve dispor de um método de notação de observações, orientado
para a recolha de dados susceptíveis de tratamento quantitativo" (p. 42). A observação
naturalista, a que iremos usar no presente estudo, é aquela que observa, segundo Estrela
(1990) "o comportamento dos indivíduos na sua vida quotidiana" (p.48), realizada no
meio natural. No nosso caso, deslocar-nos-emos à sala onde decorrerão os Seminários
de Prática Pedagógica, realizados em horário previamente acordado entre os
orientadores e as estagiárias.

A finalidade desta observação sistematizada, segundo Estrela (1990) "é o

estabelecimento de "biografias", construídas a partir do que o observador vê. Esta
técnica segundo este autor, podem-se definir em quatro grandes linhas:

- o observador procede à acumulação de dados, passível de uma análise

rigorosa;
- o observador preocupa-se com o assimilar os comportamentos ou as
atitudes vividas em contexto, de forma a que proporcionem uma
interpretação o mais fiel possível;
- o observador compõe um "grande número de unidades de
comportamento, que se fundem umas nas outras;" (p.49)
- o observador permanece no local onde decorre a investigação . Estrela
afirma que "a continuidade é um dos princípios . . . que possibilita uma
observação correcta . . ." (p. 49).
No presente estudo, vamos tentar fazer o que Estrela (1990), nos refere que "é
pelo registo e pela análise do "continuum" que se obtém a significação intrínseca dos
comportamentos" (p. 50) ou seja, é pela descrição da realidade observada em
52
Seminários de Prática Pedagógica que pretendemos caracterizar as funções de
orientadores de estágio.

Após a recolha de dados qualitativos proceder-se-á ao tratamento dos mesmos.

Propomo-nos organizar categorias de codificação, como meio de classificar os dados
descritivos que se recolheram anteriormente. Segundo Lüdke e André (1986) as
categorias emergem num primeiro momento do enquadramento teórico consistente.
Propomo-nos seguir algumas sugestões que Guba e Lincoln (1981, referidos por Lüdke
e André, 1986) apresentam. Assim, iremos fazer um exame minucioso dos dados
recolhidos e tentar agrupar os elementos que aparecem e reaparecem em contextos
diferentes, não desprezando nenhum elemento, mas examinando-o posteriormente. Uma
vez que esse dado por estranho que nos pareça poderá ser um dado importante na
interpretação da investigação em curso.

Ao construirmos as categorias iremos ter em atenção as qualidades apresentadas

por Mucchielli (1988). Assim estas devem de ser exaustivas; exclusivas; objectivas;
pertinentes e claramente definidas. Decidimos tentar construir as mesmas categorias
para a população alvo, caso os dados o permitam.

Propomo-nos utilizar o que Bogdan e Biklen (1994:235), chamam a abordagem

de "cortar-e-colocar-em-pastas-separadoras" e organizar subcategorias dentro de cada
uma das unidades de análise, procedendo à construção de quadros. Estabeleceremos,
como nos propõe Lüdke e André (1986), ligações entre os vários indicadores, "tentando
estabelecer relações e associações e passando então a combiná-los . . ." (p. 44). Iremos
utilizar o recurso à estatística através de medidas de tendência central, nomeadamente a
moda e a média aritmética, a fim de que mais facilmente se possa organizar um texto
coerente e claro sobre o seu conteúdo. A moda, segundo Lemos (1989), é o indicador
que se repete com mais frequência, permitindo-nos verificar a curva de distribuição dos
indicadores. A média aritmética segundo o mesmo autor é a "medida que nos dá o
rendimento médio . . ." (p.51) dos indicadores numa subcategoria. Procederemos, após a
leitura de cada quadro, à interpretação dos mesmos, tendo em conta o enquadramento
teórico que fizemos.

53
 Para ajudar a registar, classificar e recuperar os diferentes dados será utilizado
o programa Microsoft Word 7.0.

2 . Caracterização do Campo de Investigação

Escolhemos a escola, do presente estudo, por ser nela que leccionamos. Para
iniciar, o presente estudo, solicitamos por escrito autorização ao Presidente do Conselho
Directivo, o qual nos exigiu que solicitássemos por escrito autorização a cada um dos
professores envolvidos. Assim procedemos.

Para caracterizarmos o campo de investigação usaremos a técnica de retrato.

A escola insere-se numa freguesia criada em Agosto de 1989, considerada zona

dormitório da cidade de Lisboa.

O concelho a que pertence tem referências históricas que remontam ao século

XII. Na freguesia existe, localizada no topo da serra, uma importante estação
arqueológica; existe também uma casa que outrora foi de um actor.

A escola do nosso estudo possui largos espaços verdes, muito bem cuidados e
um monumento típico da zona em que se insere. Deste espaço, desfruta-se uma vista de
parte da cidade de Lisboa e de toda a cidade mais próxima, assim como de outras
localidades e bairros. A estrutura física da escola é de pavilhões, existindo um destinado
aos serviços administrativos, onde se encontra a secretaria, a sala de professores,
biblioteca/mediata, conselho directivo, sala de audiovisuais e serviços auxiliares. Os
restantes pavilhões são destinados a salas de aula e é de salientar, no Pavilhão C, a
existência de uma "Sala de Estudo", assim como de uma sala equipada com
computadores, onde funcionam diversos clubes existentes na escola. Existe também
uma unidade da Univa (unidade para a inserção dos jovens na vida activa). A escola
possui um jornal disponível na Internet, elaborado por professores e alunos.

A escola dispõe de um corpo docente mais ou menos estável, sendo na sua

maioria do quadro efectivo de professores.

Os alunos, que frequentam este estabelecimento de ensino (cerca de 1400), são

na maioria da freguesia, muito embora também se desloquem das freguesias vizinhas,
devido às áreas que as escolas da área pedagógica oferecem. Neste momento, a escola

54
encontra-se num ponto de viragem, ou seja leccionará a partir dos próximos dois anos
somente o ensino secundário. Neste ano lectivo leccionará ainda o 8º e o 9º ano de
escolaridade, não leccionando já o 7º ano como habitualmente, gradualmente os alunos
são transferidos para a escola que se encontra ao lado, em construção.

Funcionam alguns grupos de Estágio, a saber: Matemática; Português/Francês;

História; Filosofia e Educação Moral e Religiosa Católica.

Circunscrevemos o nosso campo de análise aos orientadores de estágio e

respectivos estagiários. E enveredámos, segundo Quivy (1992) pela possibilidade de
estudar apenas alguns componentes deste universo, atendendo aos seguintes critérios:

- o orientador realizar Seminário de Prática Pedagógica;

- os orientadores serem de sexo diferente;
- entre os outros professores serem referidos por serem bons profissionais.

Tendo em conta estes critérios, decidimos convidar dois orientadores de

estágio do Ramo Educacional, os quais acederam a colaborar connosco.

Elaborámos o Quadro 3 caracterizando os orientadores do presente estudo.

Podemos verificar, que a orientadora apesar da sua idade cronológica tem pouco tempo
de serviço docente. O orientador possui um elevado número de anos de serviço e
somente há dois anos lectivos exerce funções de supervisor. Os orientadores não
possuem formação especializada na área da supervisão.

Quadro 3
Caracterização dos Supervisores.
Número
Numero de Número
Idade de Anos
Orient Formação Formação Anos em de
Cronol Sexo de Serviço
adores Inicial Específica que Exerce Estagiár
ógica
Supervisão ios
Docente

Ramo
A 45-50 Feminino Inexistente 6 3 3
Educacional

Profissionaliz
B 45-50 Masculino ação em Inexistente 17 2 3
Serviço

55
 Em seguida, apresentaremos um Quadro caracterizando os respectivos
estagiários:

Quadro 4

Caracterização dos Estagiários.

Núcleo de
Idade
Estagiári Nº de anos estágio a
Cronológic Sexo Grau Académico
os de serviço que
a
pertence

30-35 Feminino Licenciatura 3 A

25-30 Feminino Licenciatura 2 A

30-35 Feminino Licenciatura 0 A

20-25 Feminino Licenciatura 0 B

20-25 Feminino Licenciatura 0 B

20-25 Feminino Licenciatura 0 B

No quadro relativo à caracterização das estagiárias verificamos que duas

estagiárias nomeadamente do núcleo de estágio A tinham exercido funções docentes

antes de começarem o processo de estágio. Constatamos que todas as estagiárias são

licenciadas. O núcleo de estágio B é composto por estagiárias muito mais jovens que

as do núcleo de estágio A.

56
 CAPÍTULO III

TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS

Em seguida a termos feito a apresentação da metodologia seguida e da

caracterização da população alvo do nosso estudo, passamos então à análise dos dados
recolhidos nas observações que efectuamos. As informações obtidas serão tratadas
utilizando a metodologia da análise de conteúdo.

Como referimos anteriormente, utilizaremos o recurso ao tratamento estatístico,

nomeadamente medidas de tendência central (Modas e Médias Aritméticas). Os dados
serão apresentados em Quadros, para proporcionar uma leitura mais fácil. O critério que
presidiu à sua construção foi a interacção existente entre orientador e estagiárias. Assim
cada uma das categorias relativas à actuação do orientador corresponde a uma categoria
relativa à actuação das estagiárias. Quando verificamos maior interacção entre
orientador e estagiárias construímos quadros com três colunas de categorias.

Dividiremos este capítulo em duas grandes partes, correspondentes aos

Seminários de Prática Pedagógica que observámos.

1. Tratamento e Interpretação dos Dados Recolhidos

no Núcleo De Estágio A

Iniciaremos a análise de resultados a partir das observações que fizemos durante

o mês de Março, ao núcleo de estágio A.
Quadro 5
Forma de Organizar o Seminário de Prática Pedagógica.
Freq
Frequê uênc
SUBCATE INDICADOR ncia de CATEGO SUBCATE INDICADOR ia de
CATEGORIA
GORIA ES ocorrê RIA GORIA ES ocor
ncias rênc
ias
SINAIS 1. Organiza 3  Ausência -
REVELADOR a reunião. de resposta
SINAIS
ES DE APRESEN APRESEN verbal.
REVELAD
ORGANIZAÇ TAÇÃO 2. Controla a 11 ORES DE
TAÇÃO  Ausência -
ÃO DA DA sequência da DA de resposta
RESPOST
INFORMAÇÃ ORDEM reunião. ORDEM verbal.
A
O DA DE DE
DAS
ORIENTADO TRABALH TRABALH
ESTAGIÁ
RA PARA AS OS OS
RIAS
ESTAGIÁRIA
S
TOTAIS: 2 14 0 0

Ao observarmos o Quadro 5 verificamos que a orientadora faz uma gestão da

reunião muito esquemática. Para além de ter sido dada a ordem de trabalhos, a
orientadora marca cada início de novo ponto da ordem de trabalhos.

A reunião prossegue com muita eficácia e rapidez.

Quadro 6
Forma como Estabelece Analogia com outras Reuniões.
Frequ Frequ
ência SUBCA ência
CATEGORI SUBCAT INDICADOR CATEGO INDICADO
de TEGOR de
A EGORIA ES RIA RES
ocorrê IA ocorrê
ncias ncias
SINAIS 1. Estabelece 1  Ausência -
REVELADO analogia com de resposta
SINAIS
RES DE outra reunião. verbal.
REVELA REFER
ORGANIZA REFERÊ 2. Informa 1 DORES ENCIA  Resposta 1
ÇÃO DA NCIA A que desconhece curta de
DE A
INFORMAÇ REUNIÕE as datas das assentimento.
RESPOST REUNI
ÃO DA S DA reuniões na A ÕES DA
ORIENTAD FACULD faculdade. DAS FACUL
ORA PARA ADE
ESTAGIÁ DADE
AS
RIAS
ESTAGIÁRI
AS
TOTAIS: 2 2 2 1

58
 Podemos verificar no Quadro 6 que a orientadora estabelece analogia com uma
reunião em que esteve presente na faculdade, informando as estagiárias dos factos
ocorridos. Este indicador poderá ser analisado com outro indicador do Quadro 15 em
que a orientadora solicita a opinião sobre a avaliação por ela efectuada. A orientadora
também informa, que ainda não lhe foram comunicadas as datas das reuniões a realizar
com os demais orientadores de estágio.

Quadro 7
Forma de Organizar a Assistência às Aulas.
Freq
SUB Frequ
SUB uênc CA
CAT ência
CATEGO CAT ia de TE
INDICADORES EG INDICADORES de
RIA EGO ocor GO
ORI ocorrê
RIA rênci RIA
A ncias
as
1. Informa sobre o tipo de 6 SIN  Resposta curta de 6
SINAIS
avaliação que faz na AIS assentimento.
REVELA
assistência às aulas. RE
DORES EST
DE
EST 2. Refere o tipo de aula 3 VEL
RAT  Resposta curta de 3
RAT que deseja assistir. AD assentimento.
ORGANI ÉGI
ZAÇÃO
ÉGI 3. Combina com a 2 OR
A  Refere os dias 2
A DE estagiária para assistir a ES possíveis de
DA DE
ASSI aulas. DE assistência.
INFORM ASS
STÊ 4. Marca com as 1 RES  Resposta curta de 1
AÇÃO IST
NCI estagiárias as aulas a POS assentimento.
DA ÊNC
A A assistir. TA
ORIENT IA A
AUL DAS
ADORA AUL
AS EST
PARA AS AS
AGI
ESTAGI
ÁRI
ÁRIAS
AS
TOTAIS: 4 12 4 12

Caracterizando o Quadro 7 percebemos que é perante o tipo de avaliação que a

orientadora deseja fazer ao assistir às aulas que informa, que combina e que marca as
aulas que quer assistir.

Verifica-se um crescendo, partindo da informação, segue-se um breve diálogo no

sentido de tomar conhecimento sobre as possíveis datas e perante esse conhecimento
marca as aulas.

59
 Verifica-se o mesmo número de intervenções tanto da orientadora como das
estagiárias, muito embora a maioria das respostas destas últimas seja de respostas curtas
de assentimento.

Quadro 8
Forma de Organizar a Regência de Aulas.
Frequ Frequ
SUB SUB
ência ência
CATEGO CAT CATE CAT
INDICADORES de INDICADORES de
RIA EGO GORIA EGO
ocorrê ocorrê
RIA RIA
ncias ncias
SINAIS 1. Marca as aulas 8  Resposta curta de 8
REVELA que a estagiária rege. assentimento.
DORES
EST 2. Informa que o 4 SINAIS EST  Resposta curta de 4
DE modo como assentimento.
RAT REVEL RAT
ORGANI
ÉGI organizaram as ADOR ÉGI
ZAÇÃO
A DE regências é melhor ES DE A DE
DA
REG para as professoras e RESPO REG
INFORM
ÊNCI para os alunos. STA ÊNCI
A DE  Resposta curta de
AÇÃO DA
A DE 3. Explícita a 2 DAS 2
ORIENTA
AUL utilidade de as ESTAG AUL assentimento.
DORA estagiárias regerem
AS IÁRIAS AS
PARA AS aulas no secundário.
ESTAGIÁ
RIAS
TOTAIS: 3 14 3 14

Ao analisarmos o Quadro 8 observamos que o indicador moda se verifica na

marcação de aulas que a estagiária irá reger. Considera-se ainda importante informar as
estagiárias, que o modo como estavam a ser organizadas as regências das aulas era
melhor tanto para os alunos como para as professoras. Verifica-se que as estagiárias
somente manifestam respostas curtas de assentimento.

Ao observarmos atentamente o Quadro 9 constatamos que a moda se regista ao

nível da explicitação de métodos, seguida em número de frequência de ocorrências da

60
Quadro 9
Forma como Clarifica a Informação.
Frequê Frequê
SUBCA
CATE SUBCAT ncia de CATEGO ncia de
INDICADORES TEGO INDICADORES
GORIA EGORIA ocorrên RIA ocorrên
RIA
cias cias
1. Explícita conceitos. 3  Resposta curta de assentimento. 1
SINAIS 2. Explícita métodos. 13  Resposta curta de assentimento. 13
REVEL 3. Explícita que as grelhas de análise são um 2  Resposta curta de assentimento. 2
ADOR instrumento de avaliação dos alunos, para uso
ES DE diário.
ORGA
4. Explícita o uso de grelhas de análise e como 8 SINAIS  Resposta curta de assentimento. 8
NIZAÇ
se devem construir. REVELAD ESTRA
ÃO DA
ESTRAT 5. Explícita o modo como deseja a capa dos 7 ORES DE TÉGIA  Resposta curta de assentimento. 1
INFOR
ÉGIA DE materiais a apresentar. RESPOST DE
MAÇÃ
CLARIFI 6. Explícita como se classificam os testes. 11 A CLARI  Resposta curta de assentimento. 11
O DA
CAÇÃO 7. Informa ser importante gerir o Quadro 4 DAS FICAÇ  Resposta curta de assentimento. 1
ORIEN
enquanto instrumento privilegiado na sala de ESTAGIÁ ÃO
TADO
aula. RIAS
RA
PARA 8. Explícita que os alunos trazem os 1  Resposta curta de assentimento. 1
AS dicionários, nas provas globais, para outras
ESTAG coisas.
IÁRIAS 9. Informa que os professores necessitam de ter 2  Resposta curta de assentimento. 2
documentos que provem as notas dos alunos.
TOTAIS: 9 51 9 40
explicitação de como se classificam os testes e logo após da explicitação do uso de
grelhas de análise e do modo como se devem construir. A frequência destes indicadores
levam-nos a concluir que no modelo de supervisão seguido pela orientadora existe a
preocupação de dar instrumentos didácticas às estagiárias. Todos os indicadores referem
estratégias que devem ser usadas na leccionação, tendo por objectivo o sucesso dos
alunos. As estagiárias, por seu lado, aceitam a explicação da orientadora.

Constata-se ainda que a frequência de ocorrências é o maior nos indicadores

respeitantes à orientadora.

Quadro 10
Forma de Organizar o Dossier.
Frequ SUB
SUB Frequê
ência CAT CAT
CATE CAT ncia de
INDICADORES de EGO EG INDICADORES
GORIA EGO ocorrên
ocorrê RIA ORI
RIA cias
ncias A
SINAIS 1. Refere para as 2  Resposta curta de 1
REVEL estagiárias não se SINA assentimento.
ADOR preocuparem sobre a IS
ES DE organização dos dossiers. REV
ORGA 2. Informa que 1 ELA OR  Resposta curta de 1
NIZAÇ ORG apresenta relatório na DOR GA assentimento.
ÃO DA ANIZ faculdade, no fim de cada ES NIZ
INFOR AÇÃ período, sobre os dossiers. DE AÇÃ
MAÇÃ O 3. Informa que o 1 RES O  Resposta curta de 1
O DA DO importante foi o POS DO assentimento.
ORIEN DOS estabelecer a estrutura dos TA DOS
TADO SIER dossiers. DAS SIE
RA 4. Informa que o 1 EST R  Resposta curta de 1
PARA trabalho está mais ou AGI assentimento.
AS menos elaborado. ÁRI
ESTAG AS
IÁRIAS
TOTAIS: 4 5 4 4

Ao vermos atentamente o Quadro 10 presenciamos que o indicador moda se

regista na informação para que as estagiárias não se preocupem com os dossiers. Se
relacionarmos este indicador com o indicador número 4, percebemos que a orientadora
tem a consciência de que o trabalho está quase elaborado. Por seu lado as estagiárias em
uníssono concordam com a orientadora.

Quadro 11
Forma como Informa das Competências do Conselho de Turma.
Frequê Frequê
SUBCATE ncia de CATEG SUBCATE INDICADO ncia de
CATEGORIA INDICADORES
GORIA ocorrê ORIA GORIA RES ocorrê
ncias ncias
SINAIS 1. Informa que 2  Respos 2
REVELADO não é competência ta curta de
SINAIS
RES DE do Conselho de perplexida
REVEL
ORGANIZA COMPET Turma decidir se COMPET de.
ADORE
ÇÃO DA ÊNCIAS existe ou não APA ÊNCIAS
S DE
INFORMAÇ DO para atribuir aos DO
RESPO
ÃO DA CONSEL alunos. CONSEL
STA
ORIENTAD HO DE HO DE
DAS
ORA PARA TURMA TURMA
ESTAG
AS
IÁRIAS
ESTAGIÁRI
AS
TOTAIS: 1 2 1 2

Ao analisarmos o Quadro 11 constatamos que a orientadora conhece as

competências dos órgãos de gestão, nomeadamente dos Conselhos de Turma. A
estagiária revela desconhecimento e alguma perplexidade ao saber que deveria ter
preenchido as fichas de inscrição dos alunos com dificuldade aprendizagem, para
beneficiarem de apoio pedagógico acrescido e que não competia ao Conselho de Turma
decidir não propor os alunos.

Ao observarmos o Quadro 12 verificamos que a orientadora informa de que

trouxe o material elaborado pela estagiária, para poderem analisar.

63
Quadro 12
Forma como Indica que Trouxe o Material Didáctico Elaborado pela
Estagiária.
Frequê Frequê
SUBCAT INDICADO ncia de CATEGO SUBCAT INDICA ncia de
CATEGORIA
EGORIA RES ocorrên RIA EGORIA DORES ocorrên
cias cias
SINAIS A orientadora 1  Respo 1
REVELADORE informa que SINAIS sta curta de
S DE trouxe a pasta REVELAD contentame
ORGANIZAÇÃ MATERIA com o ORES DE MATERIA nto.
O DA L material. RESPOST L
INFORMAÇÃ DIDÁCTIC A DIDÁCTIC
O DA O DAS O
ORIENTADOR ESTAGIÁ
A PARA AS RIAS
ESTAGIÁRIAS
TOTAIS: 1 1 1 1
Quadro 13
Forma como Indica o Término da Reunião.
Frequê Frequê
SUBCATE INDICADORE ncia de SUBCAT ncia de
CATEGORIA CATEGORIA INDICADORES
GORIA S ocorrên EGORIA ocorrên
cias cias
SINAIS Informa que a 3  Resposta 3
REVELADOR reunião curta de
SINAIS INDIC
ES DE INDICA termina. assentimento.
REVELAD A
ORES DE SOBRE  Resposta
ORGANIZAÇ SOBRE Informa que a 2 2
ÃO DA O estagiária curta de
RESPOST O
INFORMAÇÃ TÉRMIN pode sair. A TÉRMI assentimento.
O DA O DE
DAS NO DE
ORIENTADO REUNIÃ
ESTAGIÁ REUNI
RA PARA AS O
RIAS ÃO
ESTAGIÁRIA
S
TOTAIS: 2 5 2 5
No Quadro 13 observamos que é a orientadora que decide terminar a reunião a
que as estagiárias acedem. Verifica-se que uma das estagiárias, em duas reuniões sai
mais cedo a fim de ir leccionar as suas aulas, tendo sido informada, a seu tempo, pela
orientadora.

64
Quadro 14
Forma como Solicita Informação acerca da Avaliação dos Alunos.
Frequê Frequê
SUBC SUBC
CATEGORI ncia de CATEG ncia de
ATEG INDICADORES ATEG INDICADORES
A ocorrên ORIA ocorrên
ORIA ORIA
cias cias
1. Deseja tomar 3  Apresentam 9
conhecimento dos os resultados,
FORMUL resultados obtidos dos testes caracterizando os
AÇÃO DE sumativos nas turmas alunos com piores
QUESTÕE leccionadas pelas resultados.
SINAIS
S E SOBR estagiárias. SOBR
REVEL
SOLICITA E A E A
ADORE
ÇÃO DE AVA 2. Pergunta porque 2 AVA  A estagiária 4
S DE
INFORMA LIAÇ apresenta na grelha um LIAÇ responde que
RESPO
ÇÃO ÃO número de negativas e ao ÃO contou com
STA
DA DOS analisar as classificações DOS classificações de
DAS
ORIENTA ALU encontra outro. ALU 54% para atingir o
ESTAGI
DORA NOS NOS número
ÁRIAS
PARA AS apresentado.
ESTAGIÁ 3. Pergunta se é justo 1  Resposta 1
RIAS atribuir negativa a um aluno negativa.
que falta, mas que obteve
boas classificações no teste.
TOTAIS: 3 6 3 14

No Quadro 14 é relevante a solicitação de informação que a orientadora faz às

estagiárias, no sentido de saber quais os resultados dos testes que os alunos obtiveram.
Poderemos inferir que a orientadora deseja saber se os métodos e técnicas
utilizados pelas estagiárias foram ou não eficazes, e como podemos observar foi
também neste indicador que se registou a moda nas respostas das estagiárias. Estes
indicadores são reveladores da consciência que a orientadora possui sobre a importância
dos alunos no processo de supervisão, como sublinham Alarcão e Tavares (1987).
Percebemos pelos indicadores dois e três a existência de uma perspectiva de resolução
de problemas, mas também de antevisão de uma possível atribuição de níveis negativos
a alunos que obtiveram classificações positivas.

Não deixa de ser interessante a observação da orientadora que ao analisar em

casa a grelha de avaliação apresentada pela estagiária, verifica que o número de
negativas apresentado não coincide nos diversos documentos. É de realçar a resposta da
estagiária que atribuiu classificações negativas a índices positivos, revelando
desconhecimento.

65
Quadro 15
Forma como Solicita Informação sobre a Avaliação Efectuada.
Freq
Frequ
SUB SUB uênc
ência
CAT CATEGO CAT ia de
CATEGORIA INDICADORES de INDICADORES
EGO RIA EGO ocor
ocorrê
RIA RIA rênc
ncias
ias
FORMULAÇ 1. Solicita a opinião 4  Resposta curta 7
ÃO DE das estagiárias acerca de concordância
QUESTÕES E da avaliação efectuada SINAIS com a avaliação
SOLICITAÇÃ por si. REVELA feita.
SOB SOB
O DE DORES
RE A RE A
INFORMAÇÃ DE
AVA AVA
O RESPOS
LIAÇ LIAÇ
DA TA DAS
ÃO ÃO
ORIENTADO ESTAGI
RA PARA AS ÁRIAS
ESTAGIÁRIA
S
TOTAIS: 1 4 1 7
Ao analisarmos o Quadro 15 notamos que no indicador moda a orientadora
necessita de saber qual a opinião das estagiárias acerca da avaliação efectuada por si, no
primeiro semestre. No fundo deseja-se saber as estagiárias concordam ou não com a
avaliação feita, se a classificação atribuída é ou não justa. Neste Quadro o indicador
moda regista-se na resposta das estagiárias, as quais se manifestam concordantes com a
classificação atribuída, não existindo disparidades entre elas e as suas colegas de estágio
da faculdade.

Ao analisarmos o Quadro 16 constatamos que a orientadora pede opinião às

estagiárias sobre a data em que se podem reunir e sente também necessidade de saber
onde se encontram. As estagiárias por seu lado fornecem a informação necessária à
orientadora.

66
Quadro 16
Solicitação de Informação sobre a Realização do Seminário de Prática
Pedagógica.
Frequê SUBC Frequên
SUBC
ncia de CATEG ATE INDICADORE cia de
CATEGORIA ATEG INDICADORES
ocorrê ORIA GORI S ocorrênc
ORIA
ncias A ias
FORMULAÇÃO SOBR 1. Deseja 6 SINAIS SOB  Resposta 6
DE QUESTÕES E E A saber a data para REVEL RE A curta e precisa.
SOLICITAÇÃO REAL se reunirem e ADOR REA
DE IZAÇ local onde as ES DE LIZA
INFORMAÇÃO ÃO estagiárias se RESPO ÇÃO
DA DO encontram. STA DO
ORIENTADORA SEMI DAS SEM
PARA AS NÁRI ESTAG INÁ
ESTAGIÁRIAS O IÁRIAS RIO
TOTAIS: 1 6 1 6

Quadro 17
Forma como Formula Questões sobre as Aulas Assistidas.
Frequência Frequência
SUBCATE INDICADO CATEGO SUBCAT INDICADORE
CATEGORIA de de
GORIA RES RIA EGORIA S
ocorrências ocorrências
FORMULAÇÃO 1. Pergunt 1 SINAIS  Resposta 2
DE QUESTÕES E a se aula foi REVEL SOBRE algo insegura.
SOBRE
SOLICITAÇÃO ou não ADORE AVALIA
AVALIAÇ
DE conseguida. S DE ÇÃO
ÃO DAS
INFORMAÇÃO RESPOS DAS
AULAS
DA TA AULAS
ASSISTID
ORIENTADORA DAS ASSISTI
AS
PARA AS ESTAGI DAS
ESTAGIÁRIAS ÁRIAS
TOTAIS: 1 1 1 2
Ao vermos atentamente o Quadro 17 depreendemos que a orientadora pretende
que a estagiária reflicta sobre a sua leccionação e a avalie. A estagiária sente dificuldade
em avaliar a sua prática lectiva. Poderíamos inferir que não foi utilizada uma estratégia
de treinamento, no sentido preconizado por Schön (1992), de forma a que as estagiárias
fossem capazes de reflectir sobre a sua prática lectiva.

67
 Quadro 18
Forma como Solicita Informação acerca da Prática Lectiva das Estagiárias.
Fre- Fre-
SUB- quên- SUB- quên-
CATE- CATE cia de CATE- CATE cia de
INDICADORES INDICADORES
GORIA GORI ocor- GORIA GORI ocor-
A rên- A rên-
cias cias
1. Pergunta a data da realização do teste. 2  Resposta curta indicando a data prevista. 2
FORMU- 2. Pergunta a data em que consegue corrigir o teste. 1  Resposta curta e precisa. 1
LAÇÃO 3. Pergunta como são as classificações do aluno 1  O aluno é muito fraco. 1
DE QUES- globalmente.
QUES- SOBR 4. Pergunta se costuma fazer aula de revisões. 1 SOBR  Resposta curta de assentimento. 2
SINAIS
TÕES E E A 5. Pergunta se as aulas foram ou não conseguidas. 1 E A  Responde que o comportamento dos alunos foi 2
REVE-
SOLICI- PRÁ- PRÁ- mais conseguido e que no seu todo a aula foi mais
LADO-
TAÇÃO TICA TICA conseguida.
RES DE
DE LEC- 6. Pergunta o motivo de utilizar duas estratégias 2
RESPOS-
LEC-  Responde que o motivo é a dificuldade de o 4
INFOR- TIVA numa actividade. TIVA Quadro ser visualizado pelos alunos e que os alunos
TA
MAÇÃO DAS DAS que responderam tinham as respostas certas.
DAS
DA ESTA 7. Pergunta se os alunos já deram x conteúdos. 1 ESTA- ESTA  Resposta negativa. 1
ORIEN- GIÁ- 8. Pergunta se todo o processo se desenvolve nor- 1 GIÁRIAS GIÁ-  Resposta curta de assentimento. 1
TADORA RIAS malmente. RIAS
PARA AS 9. Pergunta o motivo de não fazer a correcção do 1  Resposta curta, mas que não convence a orien- 1
ESTA- teste na última aula do período. tadora.
GIÁRIAS 10. Pergunta o que pensam de se entregar o teste no 1  Resposta curta explicativa. 1
fim da aula.
TOTAIS: 10 12 10 16
 Ao observarmos atentamente o Quadro 18 notamos que os indicadores moda se
registam ao nível da necessidade de saber quando é a data do teste e porque é que foram
utilizadas duas estratégias numa só actividade, em relação ao primeiro indicador a
resposta identifica os dias em que realizam os testes, no que diz respeito ao segundo
indicador a resposta é explicativa da razão pela qual foram utilizadas duas estratégias e
ao mesmo tempo justificativa, em que se afirma que os alunos que responderam tinham
as respostas certas.

Quadro 19
Forma como Formula Questões acerca do Material Didáctico Elaborado pelas
Estagiárias.
Freq
Frequ
SUB SUB uênc
ência
CATE CAT CATE CAT ia de
INDICADORES de INDICADORES
GORIA EGO GORIA EGO ocor
ocorrê
RIA RIA rênc
ncias
ias
1. Pergunta quando 1  Silêncio. -
entrega a grelha de
cotação dos testes.
FORM 2. Pergunta como pode 1  A estagiária 1
ULAÇ SOB fazer uma avaliação, sem SOB responde que entrega
ÃO DE RE O todos os elementos. RE O na próxima semana, os
QUEST MAT MAT restantes elementos.
ÕES E ERIA ERIA
3. Pergunta se a 1  Resposta curta de 1
SOLICI L SINAIS L
estagiária entrega ou não assentimento.
TAÇÃ DID REVEL DID
material didáctico.
O DE ÁCTI ADOR ÁCTI
4. Pergunta como 1  Explicita que a 2
INFOR CO ES DE CO
apresentou graficamente o questão se encontrava
MAÇÃ ELA RESPO ELA
teste aos alunos. em folhas diferentes,
O BOR STA BOR
mas facilmente os
DA ADO DAS ADO
alunos podiam
ORIEN PEL ESTAG PEL
observar a questão no
TADO AS IÁRIAS AS
seu todo.
RA EST EST
PARA AGI 5. Pergunta se as 1 AGI  Resposta curta de 1
AS ÁRI grelhas, vazias são para ÁRI assentimento.
ESTAG AS entregar. AS
IÁRIAS 6. Pergunta para que 2  Explicação curta. 2
servem alguns dados na
capa de apresentação dos
materiais.
TOTAIS: 6 7 6 7
 Ao examinarmos o Quadro 19 verificamos que o indicador moda, no que se
refere à intervenção da orientadora é o desejo de saber para que servem alguns dos
dados expressos na capa de apresentação dos materiais, a que se segue, por parte das
estagiárias uma explicação curta. Poderemos ainda referir um outro indicador que nos
parece interessante, a orientadora ao analisar graficamente o teste questiona como foi
apresentado aos alunos. A estagiária explica que a questão foi apresentada em folhas
diferentes.

Quadro 20
Forma como Solicita Informação acerca das Actas do Seminário de Pratica
Pedagógica.
Frequ Frequ
SUB SUB
ência ência
CATEGOR CAT CATE CAT
INDICADORES de INDICADORES de
IA EGO GORIA EGO
ocorrê ocorrê
RIA RIA
ncias ncias
FORMULA 1. Pergunta quem faz a 6  Resposta 6
ÇÃO DE leitura da acta e se está identificativa da
QUESTÕE aprovada. estagiária que lê a acta
SINAIS
S E e de aprovação de
REVEL
SOLICITA todas.
SOB ADOR SOB
ÇÃO DE
RE ES DE RE  Resposta em que 1
INFORMA
AS RESPO AS a estagiária
ÇÃO
ACT STA ACT menospreza o seu
DA
AS DAS AS próprio trabalho.
ORIENTA
ESTAG
DORA
IÁRIAS
PARA AS
ESTAGIÁR
IAS
TOTAIS: 1 6 2 7

Ao analisarmos o Quadro 20 constatamos que a orientadora deseja saber quem

faz a leitura da acta e após a leitura se está aprovada. É interessante verificar, que para
além da resposta de identificação e de aprovação da acta, a existência de um indicador
em que a estagiária menospreza o seu próprio trabalho.

70
 Quadro 21
Forma como Formula Questões sobre as Aulas Regidas.
Fre- Fre-
SUB SUB
quên- quên-
CATE- CAT CATE- CAT
INDICADORES cia de INDICADORES cia de
GORIA EGO GORIA EGO
ocor- ocor-
RIA RIA
rências rências
FOR- 1. Solicita a opinião sobre o modo como foram 2  Considera que foi muito bom. 4
MULA- realizadas as regências.
ÇÃO DE 2. Acompanha em silêncio. -  Pensou no início que não tinha interesse e depois 1
QUES- SINAIS revelou-se de grande utilidade.
SOB SOB
TÕES E Deseja saber se se justifica existirem regências 1 REVE RE 
RE 3. Considera serem de grande utilidade, dado 6
SOLICI- no estágio. LADO
AVA AVA poderem evoluir de uma aula para outra.
TAÇÃO RES
LIA LIA
DE DE
ÇÃO 4. Acompanha em silêncio. - ÇÃO  Considera que o estágio prepara para os dois 1
INFOR- RES-
DAS DAS níveis de ensino.
MAÇÃO POSTA
AUL AUL
DA DAS
AS AS
ORIEN-
REG 5. Pergunta se aula regida foi ou não conseguida. 1 ESTA REG  Responde que todos se encontram demasiado 4
TADORA GIÁ- agitados, incluindo a própria escola.
IDAS IDAS
PARA AS RIAS
ESTA- 6. Acompanha em silêncio. -  Considera que foi uma aula que correu. 1
GIÁRIAS

TOTAIS: 6 4 6 7
 No Quadro 21 o indicador moda, no que se refere às intervenções da
orientadora regista-se na solicitação de opinião sobre o modo como foram realizadas as
regências ao que a estagiária responde que foi muito bom ter regido aulas, as quais se
revelaram de grande utilidade para a sua vida profissional.

Ligado a este indicador podemos considerar relevante uma outra questão

formulada pela orientadora, que tem em vista a organização do próprio estagio. Haver
ou não necessidade das estagiárias regerem aulas. a estagiária concorda com a
existência e julga mais uma vez serem de grande utilidade. Considera ainda que podem
evoluir de uma aula para a outra e que se não fossem as aulas regidas não estariam
preparadas para os dois níveis de ensino.

Quadro 22
Forma como Formula Questões sobre o Comportamento das Estagiárias.
Freq
SUBC uênci Frequê
CATE SUBC
CATEGOR ATE a de ncia de
INDICADORES GORI ATEG INDICADORES
IA GORI ocorr ocorrê
A ORIA
A ência ncias
s
FORMU 1. Pergunta se 1  Resposta curta de 1
LAÇÃO SOB as estagiárias SIN assentimento.
DE RE estavam AIS SOB
QUEST O presentes na REV RE
ÕES E CO aula. ELA O
SOLICI MP 2. Pergunta se 1 DOR CO  Informa que o 2
TAÇÃO OR a estagiária ES MPO Conselho de Turma
DE TA propôs algum DE RTA achou que não valia a
INFOR ME aluno para RES MEN pena propor nenhum
MAÇÃO NT APA. POS TOS aluno, porque depois
DA OS TA DAS não eram atribuídas
ORIEN DAS DAS EST aulas de apoio.
TADOR EST EST AGI
A PARA AGI AGI ÁRI
AS ÁRI ÁRI AS
ESTAGI AS AS
ÁRIAS
TOTAIS: 2 2 2 2
 Ao observarmos atentamente o Quadro 22 percebemos que a orientadora deseja
ter a certeza se as estagiárias se encontravam ou não na aula, ao que estas respondem
afirmativamente. É interessante tomar consciencia da importância que tem a questão
que a orientadora faz à estagiária ao perguntar-lhe se tinha proposto algum aluno para
Apoio Pedagógico Acrescido. Podemos ainda, relacionar este indicador com o indicador
apresentado no Quadro 11, assim depreendemos que a orientadora está bem informada
das competências que cabem a um Conselho de Turma.

Procederemos de seguida à análise do Quadro 23 verificando que a orientadora

solicita às estagiárias que procedam à auto-avaliação, num primeiro momento, para que
possa tomar consciência do real mais facilmente. Constatamos ainda que na categoria
sinais reveladores de formulação de pedidos da orientadora para as estagiárias, regista-
se um único indicador com um índice de frequência de ocorrências elevado.

É interessante verificar que as estagiárias procedem à avaliação de forma

sucinta, muito embora seja neste indicador que se regista a moda, constatamos no
entanto o índice de ocorrências é diminuto se tivermos em atenção o índice de
ocorrências em que a orientadora solicita que se proceda à análise e auto-avaliação das
aulas assistidas. É de notar que uma das estagiárias afirma que não sabe o que dizer, a
orientadora por seu lado afirma que digam somente o que entenderem, deixando ao
critério das estagiárias a análise das aulas assistidas.

Verifica-se ainda que uma das estagiárias, após a análise da orientadora, justifica
a sua actuação a quando da entrega dos testes. A orientadora dá um especial relevo à
indisciplina dos alunos, indicador em que se regista a moda neste Quadro, por seu lado a
estagiária revela admiração ao tomar conhecimento de algumas intervenções dos seus
alunos, refere ainda que ao colocar alunos na rua, somente conseguiu que se
revoltassem.

Constatamos que o total da frequência de ocorrências é superior nos indicadores

concernentes à avaliação da orientadora em relação à frequência de ocorrências na
análise e auto-avaliação das estagiárias e suas respostas.

73
 Quadro 23
Opinião acerca das Aulas Leccionadas.
Fre- Fre- Fre-
SUB
SUB- quên- quên- CAT quên-
SUB- CAT
CATE- CATE cia de CATE cia de EG cia de
INDICADORES CATE INDICADORES EG INDICADORES
GORIA GORI ocor- GORIA ocor- ORI ocor-
GORIA ORI
A rên- rên- A rên-
A
cias cias cias
 Solicita que faça a 7  Descrição curta da aula assisti- 9 EST 1. Considera que ao serem 3
auto-avaliação das da. RAT vários alunos a lerem um
aulas assistidas. ÉGI texto em língua estrangeira,
ESTR A os restantes colegas não
ESTRA percebem nada, porque se
ATÉ- DE
SINAIS SINAIS TÉGIA perde a unidade do texto e
GIA SIN AN
REVE- REVE- DE considera negativo o modo
DE AIS ÁLI
LADO- LADO ANÁ- como entrega os testes aos
ANÁ- REV SE
RES DE RES LISE E alunos e os comentários fei-
LISE ELA E
FOR- DE DE
E DO AUT tos.
MULA- ANÁ- AUTO-
AUTO RES O-
ÇÃO DE LISE AVA-
- DE AV
PEDI- E LIA-
AVA-  Ausência de for- -  A estagiária justifica que 1 RES ALI 2. Considera negativo a 16
DOS DA mulação de pedidos. AUTO- ÇÃO enquanto distribuía os testes aos indisciplina dos alunos,
LIA- POS AÇ
ORIEN AVA- DAS alunos incentivava uma aluna mais assim como a atitude da
ÇÃO TA ÃO
TADO- LIA- AULAS
DAS fraca. DA DAS professora.
RA ÇÃO ASSIS-
AULA  Ausência de for- -  A estagiária revela admiração, 8 ORI AUL 3. Considera a aula mal 1
PARA mulação de pedidos. DA TIDAS justificando que não ouviu alguns conseguida.
S ENT AS
AS DAS E dos comentários feitos pelos alunos
ASSIS AD ASS
ESTA- ESTA- REGI- e que já colocou na rua alguns alu-
TIDAS OR ISTI
GIÁ- GIÁ- DAS nos e o que conseguiu foi que os
E A DAS
RIAS RIAS alunos se revoltassem
REGI E
DAS  Ausência de for- -  Refere as estratégias que o Con- 5 RE 4. Considera a metodologia 3
mulação de pedidos. selho de Turma usou para que os GID e as estratégias erradas na
alunos melhorassem o seu compor- AS correcção do teste.
tamento.
 Quadro 23 (Continuação)
Opinião acerca das Aulas Leccionadas.
Fre- Fre- Fre-
SUB
SUB- quên- quên- CAT quên-
SUB- CAT
CATE- CATE cia de CATE cia de EG cia de
INDICADORES CATE INDICADORES EG INDICADORES
GORIA GORI ocor- GORIA ocor- ORI ocor-
GORIA ORI
A rên- rên- A rên-
A
cias cias cias
 Ausência de for- -  Uma das estagiária refere que 1 EST 1. Considera a metodologia 1
mulação de pedidos. também tenta que os alunos parti- RAT / estratégias correctas na
cipem na correcção do teste. ÉGI apresentação dos conteúdos.
SINAIS ESTR  Ausência de for- - SINAIS  Ausência de análise ou auto- - A 2. Considera que o ambien- 1
mulação de pedidos. ESTRA avaliação. SIN DE te da sala de aula aclama aos
REVE- ATÉ- REVE-
TÉGIA AIS AN poucos.
LADO- GIA LADO
RES DE DE  Ausência de for- - RES
DE  ausência de análise ou auto- - REV ÁLI 3. Considera que a profes- 3
mulação de pedidos. ANÁ- avaliação. ELA SE sora não deve estar tão ner-
FOR- ANÁ- DE
LISE E DO E vosa ao leccionar.
MULA- LISE ANÁ-
ÇÃO DE E  Ausência de for- - LISE
DE  Refere que não sabe o que dizer. 1 RES AV 4. Afirma que só digam o 1
mulação de pedidos. AUTO- DE ALI que entenderem, não neces-
PEDI- AUTO E
AVA- RES AÇ sitando de inventarem nada.
DOS DA - AUTO-
ORIEN AVA-  Ausência de for- - AVA-
LIA-  Refere que após a entrega dos 3 POS ÃO 5. Aconselha que deixe os 2
mulação de pedidos. ÇÃO testes os alunos desejavam saber a TA DAS alunos tomarem conheci-
TADO- LIA- LIA-
DAS classificação dos colegas e a fazer a DA AUL mento das notas dos colegas
RA ÇÃO ÇÃO
AULAS correcção, provocando um enorme ORI AS e depois já fazem a correc-
PARA DAS DA
ASSIS- burburinho. ENT ASS ção.
AS AULA DAS
TIDAS AD ISTI
ESTA- S ESTA-
OR DAS
GIÁ- ASSIS GIÁ-
A E
RIAS TIDAS RIAS
RE
GID
AS

TOTAIS: 9 7 9 28 9 31

75
 Quadro 24
Opinião acerca das Aulas Regidas pela Estagiária.
Fre- Fre- SU Fre-
SUB- quên- SUB- quên- CA BC quên-
CATE
CATE- CATE cia de CATE cia de TE AT cia de
INDICADORES GORI INDICADORES INDICADORES
GORIA GORI ocor- GORI ocor- GO EG ocor-
A
A rên- A rên- RIA ORI rên-
cias cias A cias
1. Solicita que faça 2  A estagiária descreve 32 1. A orientadora acom- 6
a auto-avaliação globalmente as aulas por EST panha a descrição com
SINAIS globalmente das si regidas. RA respostas curtas de assen-
SIN
REVE- aulas regidas. SINAI ESTR TÉ timento e considera que
AIS
LADO S ATÉ- GIA os alunos gostaram da
ESTR RE
RES REVE GIA DE aula.
ATÉ- VE
DE 2. Ausência de - LADO DE  Pretendia que a aula 4 AN 2. Considera que a posi- 1
GIA LA
FOR- formulação de RES ANÁ- fosse de preparação para ÁLI ção dos alunos, na sala de
DE DO
MULA pedidos. DE LISE E o teste e não conseguiu SE aula, influencia o seu
ANÁ- RE
ÇÃO ANÁ- DE devido à indisciplina. E comportamento.
LISE S
DE LISE AUTO- AV
E 3. Ausência de -  A aula só foi proveito- 1 DE -
PEDI- E AVA- ALI 3. Acompanha em silên-
AVA- formulação de sa para os alunos que RE
DOS AUTO- LIA- AÇ cio.
LIA- pedidos. estavam com atenção. SP
DA AVA- ÇÃO ÃO
ÇÃO 4. Ausência de - 3 OS -
ORIEN
DAS
LIA- DAS  Considera que gostou TA
DA 4. Acompanha em silên-
formulação de
TADO ÇÃO AULA muito de reger as aulas. S cio.
AULA pedidos. DA
RA DA S AU
S 5. Ausência de ORI
PARA - DAS REGI  Ausência de análise ou
- LA 5. Considera que os alu- 2
REGI formulação de EN nos não sabem consultar
AS ESTA DAS auto-avaliação. S
DAS pedidos. TA o dicionário.
ESTA- GIÁ- RE
6. Ausência de - - DO 6. Considera que as pro- 1
GIÁ- RIAS GID
RIAS formulação de  Ausência de análise ou RA
AS fessoras devem ensinar os
pedidos. auto-avaliação. alunos a consultarem o
dicionário.
 Quadro 24 (Continuação)
Opinião acerca das Aulas Regidas pela Estagiária.
Fre- Fre- SU Fre-
SUB- quên- SUB- quên- CA BC quên-
CATE
CATE- CATE cia de CATE cia de TE AT cia de
INDICADORES GORI INDICADORES INDICADORES
GORIA GORI ocor- GORI ocor- GO EG ocor-
A
A rên- A rên- RIA ORI rên-
cias cias A cias
7. Ausência de -  Ausência de análise e - EST 7. Considera que as estra- 3
SINAIS formulação de de auto-avaliação. RA tégias utilizadas estavam
pedidos. SIN correctas.
REVE- SINAI ESTR TÉ
AIS
LADO 8. Ausência de - S ATÉ-  Ausência de análise e - GIA 8. Considera que os alunos 1
ESTR formulação de RE compreenderam os conteú-
RES REVE GIA de auto-avaliação. DE
ATÉ- pedidos. VE dos.
DE LADO DE AN
GIA LA
FOR- 9. Ausência de - RES ANÁ-  Considera que um dos 3 ÁLI 9. Considera a atitude 3
DE DO
MULA formulação de DE LISE E alunos só foi à aula para SE positiva da professora
ANÁ- pedidos. RE perante a indisciplina dos
ÇÃO ANÁ- DE fazer confusão e que teve E
LISE S alunos.
DE LISE AUTO- que chamar à atenção. AV
E DE
PEDI-
AVA-
10. Ausência de - E AVA-  Ausência de análise e -
RE
ALI 10. Considera que a profes- 8
DOS formulação de AUTO- LIA- de auto-avaliação. AÇ sora preocupa-se em ensi-
LIA- SP
DA pedidos. AVA- ÇÃO ÃO nar estratégias aos alunos
ÇÃO OS
ORIEN LIA- DAS DA do modo como aprendem
DAS TA
TADO ÇÃO AULA S os conteúdos.
AULA DA
RA
S 11. Ausência de - DA S  Ausência de análise e - ORI
AU 11. Considera a aula conse- 1
PARA formulação de DAS REGI de auto-avaliação. LA guida.
REGI EN
AS pedidos. ESTA DAS S
DAS TA
ESTA- 12. Ausência de - GIÁ-  Ausência de análise e - DO
RE 12. Considera ser defeito de 1
GIÁ- formulação de RIAS de auto-avaliação. GID alguns professores não
RA
RIAS pedidos. AS ensinarem estratégias de
como se aprende.
TOTAIS: 12 2 12 43 12 27

77
 Ao analisarmos o Quadro 24 verificamos que o indicador moda no que
concerne à análise e auto-avaliação das aulas por parte da estagiária se verifica na
descrição global, tal como lhe tinha pedido a orientadora. Por outro lado, o indicador
moda no que se refere à análise e avaliação da orientadora se regista no indicador
número dez em que esta considera que a professora se preocupa em ensinar aos alunos
estratégias de como apreenderem os conteúdos.

É interessante verificar que a média aritmética é superior na frequência de

ocorrências na categoria de análise e auto-avaliação da estagiária à avaliação da
orientadora.

Como podemos verificar a maioria dos indicadores de análise e avaliação por

parte da orientadora são positivos, sendo de notar que os indicadores menos positivos
não são atribuídos à estagiária, mas sim aos alunos ou a outros professores.

Ao compararmos o Quadro anterior com o presente, percebemos que existem

duas atitudes diferentes da orientadora, a primeira em que a orientadora solicita que as
aulas sejam analisadas uma a uma, como podemos verificar pela frequência de
ocorrências mencionadas no Quadro anterior e a segunda em que a estagiária pode
analisar as aulas globalmente. Por outro lado, no Quadro anterior a frequência de
ocorrências é superior na avaliação efectuada pela orientadora enquanto que neste
Quadro a frequência de ocorrências é superior na análise e auto-avaliação por parte da
estagiária.

No Quadro 25 notamos mais uma vez que existem mais aulas leccionadas pelas
estagiárias do que regidas na turma da orientadora, verificando-se neste indicador a
moda, na categoria sinais reveladores de formulação de pedidos da orientadora para as
estagiárias.

É interessante verificar o pedido da orientadora para com as estagiárias que

façam somente análise da sua prática lectiva e não avaliação da colega.
 Quadro 25
Opinião das Estagiárias acerca das Aulas Assistidas e Regidas pelas Colegas.
Frequ Frequ Frequ
SUBCA ência SUBCA ência SUBCA ência
CATEG CATE CATE
TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de
ORIA GORIA GORIA
RIA ocorrê RIA ocorrê RIA ocorrê
ncias ncias ncias
1. Solicita que façam 3  Refere que também 3 1. Acompanha em -
hetero-avaliação às aulas dá aulas naquela sala e silêncio.
SINAIS assistidas. que questionou a colega
SINAIS
REVEL da razão de usar aquelas
REVEL
ADORE estratégias.
ESTRA ADOR SINAIS
S DE ESTRA ESTRA
TÉGIA 2. Solicita que na 2 ES DE  Refere que a colega 1 REVEL 2. Acompanha em -
FORMU hetero-avaliação se faça TÉGIA TÉGIA silêncio.
DE ANÁLI fez tudo para superar o ADOR
LAÇÃO DE DE
ANÁLI somente análise, e não SE mau comportamento dos ES DE
DE ANÁLI alunos. ANÁLI
SE E avaliação da colega. E RESPO
PEDIDO SE E SE E
DE 3. Acompanha em - HETER  Concorda com a 1 STA 3. Acompanha em -
S DA HETER HETER
HETER silêncio. O- avaliação feita pela DA silêncio.
ORIEN O- O-
O- AVALI colega. ORIEN
TADOR AVALI AVALI
A PARA
AVALI 4. Acompanha em - AÇÃO
AÇÃO  Refere o desinteresse 1 TADO
AÇÃO 4. Acompanha em -
AÇÃO silêncio. DAS dos alunos. RA silêncio.
AS
ESTAGI 5. Solicita que façam 1 ESTAG  Considera a aula 2 5. Considera que aquilo 1
hetero-avaliação às aulas IÁRIAS interessante. que a estagiária achou
ÁRIAS
regidas. interessante é o
procedimento correcto.
TOTAIS: 5 4 5 8 5 1
 Ao realizarmos a média aritmética verificamos ser o dobro no que concerne aos
sinais reveladores de análise e hetero-avaliação das estagiárias, podendo-se inferir que a
orientadora sente necessidade em conhecer a opinião das estagiárias que como ela
assistiram às aulas, antes de proceder à formulação de um juízo sobre as aulas a que
assistiu, o qual no dizer de Vieira (1993), é um elemento indispensável no processo de
formação de professores.

Podemos observar que a orientadora tem o cuidado de referir à estagiária que o

procedimento da sua colega é o correcto e não somente interessante, devendo ser um
modelo a seguir. Podemos inferir que esta forma de actuação tem subjacente o modelo
de "Imitação Artesã", em que a orientadora escolhe uma das estagiárias para servir de
modelo às suas colegas. Sentimos que o recurso a este modelo não é perfeito, uma vez
que não é a supervisora a servir de modelo, mas a estagiária.

Ao analisarmos o Quadro 26 percebemos que é a orientadora quem avalia o

trabalho realizado pelas estagiárias, como nos revela a média aritmética. É de notar que
o indicador moda é de reforço pelo material bem elaborado, não sendo reforçado o
indicador em que a orientadora considera mal elaborado o material apresentado. No
dizer de Hadji (1994) o reforço é uma das funções anexas à avaliação formativa.

Constatamos ainda que a estagiária se mostra disponível para refazer as cotações

do teste apresentado, sem que a orientadora o solicite.
Quadro 26
Opinião sobre o Material Didáctico Elaborado pelas Estagiárias.
Freq Freq
SUB SUB SUB Frequ
CAT uênc uênc CAT
CAT CATE CAT CAT ência
EG ia de ia de EG
EG INDICADORES GORI EG INDICADORES EG INDICADORES de
ORI ocor ocor ORI
ORI A ORI ORI ocorrê
A rênc rênc A
A A A ncias
ias ias
SIN  Ausência de análise ou - 1. Considera o material elaborado 1  Ausência de resposta -
AIS auto-avaliação. SINAI mal formulado.
SOB
REV
RE  Ausência de análise ou - S SOB 2. Considera o material elaborado 6 SOB  Ausência de resposta -
ELA auto-avaliação. REVE RE bem formulado. RE
O
MA   Resposta
DO LADO O 6. Considera que o material 1 SIN O curta de 1
RES RES MA elaborado pela estagiária é AIS MA assentimento.
TER
DE DE TER considerado muito bom. REV TER
IAL
AN ANÁL IAL 3. Afirma que as grelhas de análise ELA IAL
DID  Ausência de análise ou - 1  Ausência de resposta -
ÁLI ISE DID constituem problema para as DO DID
ÁCT auto-avaliação.
SE E ÁCT estagiárias. RES ÁCT
ICO
E AVAL ICO 4. Considera DE ICO
ELA  Ausência de análise ou - as cotações 2  Concorda que as 5
AUT auto-avaliação. IAÇÃ ELA apresentadas mal feitas. RES ELA cotações apresentadas eram
BO
O- O DA BO POS BO diferentes das apresentadas
RA
AV ORIE RA TA RA pelas suas colegas e solicita
DO
ALI NTAD DO DAS DO que volte a analisar as
PEL
AÇ ORA PEL EST PEL cotações.
AS
ÃO PARA AS AGI AS
EST  Ausência de análise ou - 5. Considera que o número de 1  Ausência de resposta -
DAS AS EST questões apresentadas no teste ÁRI EST
AGI auto-avaliação. verbal.
EST ESTA AGI sumativo está equilibrado. AS AGI
ÁRI
AGI GIÁR ÁRI ÁRI
AS
ÁRI IAS AS AS
AS

TOTAIS: 5 0 5 12 5 6
 Quadro 27
Opinião sobre a Avaliação dos Alunos Feita pelas Estagiárias.
Freq Freq
SUB SUB SUB Frequ
CAT uênc CAT uênc CAT
CAT CAT CAT ência
EG INDICAD ia de EG ia de EG INDICAD
EG EG INDICADORES EG de
ORI ORES ocor ORI ocor ORI ORES
ORI ORI ORI ocorrê
A rênc A rênc A
A A A ncias
ias ias
 Ausênc - SIN 1. Considera 2  Ausên -
ia de análise AIS que os testes cia de
ou auto- REV foram mal resposta
SIN avaliação. ELA classificados. verbal.
AIS  Ausênc - DO 2. Considera 1  Respo 2
REV ia de análise RES que as notas sta curta de
ELA ou auto- DE atribuídas, aos assentimen
DO avaliação. AN alunos, no SIN to.
RES ÁLI período anterior AIS
EST EST EST
DE SE REV
RAT RAT estavam RAT
AN E ELA
ÉGI ÉGI inflacionadas. ÉGI
ÁLI
A  Ausênc - AV
A 3. Confirma a 1 DO
A  Ausên -
SE ALI RES
DE ia de análise DE forma como a DE cia de
E AÇ DE
AV ou auto- AV estagiária fez a AV resposta
AUT ÃO RES
ALI avaliação. ALI classificação dos ALI verbal.
O- DA POS
AÇ AÇ testes sumativo. AÇ
AV
ÃO  Ausênc - ORI
ÃO 4. Considera 2 TA
ÃO  Respo 1
ALI ia de análise ENT que as DAS sta curta de
DOS DOS DOS
AÇ AD EST
ALU ou auto- ALU classificações ALU assentimen
ÃO OR AGI
NOS avaliação. NOS estão bem NOS to.
DAS A atribuídas e ÁRI
EST PAR revelam que os AS
AGI A alunos estão a
ÁRI AS subir.
AS EST
AGI
ÁRI
AS

TOTAIS: 2 0 4 6 2 3

Ao analisarmos o Quadro 27 verificamos que a estagiária não faz qualquer

análise ou auto-avaliação. É a orientadora que analisa e avalia a forma como as
estagiárias classificam os testes e atribuem os níveis aos alunos. Observamos que este
Quadro se divide em dois, por um lado a orientadora considera os testes mal
classificados e consequentemente as notas atribuídas no período anterior inflacionadas.
Por outro lado, inferimos que a orientadora considera que a outra estagiária atribui bem
as classificações, o que revela, segundo a orientadora que os alunos estão a progredir
nas suas aprendizagens.

Verificam-se dois indicadores moda, opostos entre si, no que concerne à

avaliação da orientadora, uma vez que a orientadora avalia pessoas diferentes. Vemos
ainda que o total da frequência de ocorrências, da categoria sinais reveladores de
avaliação da orientadora, é o dobro da categoria sinais reveladores de resposta por parte
das estagiárias.

Ao observarmos atentamente o Quadro 28 verificamos que a orientadora não se

lembra do pedido anteriormente formulado à estagiária. A estagiária recorda o pedido e
é após alguma hesitação que a orientadora se recorda. Podemos inferir que a orientadora
não registou nos seus documentos o pedido formulado, daí o não se lembrar que não
possuía todos os documentos para poder proceder à avaliação.

Quadro 28
Respostas acerca da Entrega de Material Didáctico.
Freq Freq Freq
SUB uênci SUB uênci SUB uênci
CATE CAT CAT
CAT INDICAD a de CAT INDICADO a de CAT INDICA a de
GORI EGO EGO
EGO ORES ocor EGO RES ocor EGO DORES ocor
A RIA RIA
RIA rênci RIA rênci RIA rênci
as as as
FORM  Pergunt 2 1. Não se 1  Reco 1
ULAÇ a se deseja lembra de ter rda o
ÃO a grelha de SIN pedido SIN pedido à
DE cotações AIS qualquer AIS orientado
AFIR que tinha REV grelha à REV ra.
ENT ENT ENT
MAÇ sido ELA estagiária. ELA
REG REG REG
ÕES E
A
solicitada DOR
A
2. Após 2 DOR
A  Ausê -
DE anteriormen ES hesitação ES
DE DE DE ncia de
QUES te. DE lembra-se do DE
MA MA MA resposta
TÕES RES seu pedido. RES
TER TER TER verbal
DAS POS POS
IAL IAL IAL
ESTA TA TA
DID DID DID
GIÁRI DA DAS
ÁCT ÁCT ÁCT
AS ORI EST
ICO ICO ICO
PARA ENT AGI
A ADO ÁRI
ORIE RA AS
NTAD
ORA
TOTAIS: 1 2 1 3 2 1

83
 Quadro 29
Opinião sobre o Processo Desenvolvido pela Estagiária.
Freq Freq Freq
SUB SUB SUB
CAT uênc CAT uênc CAT uênc
CAT CAT CAT
EG INDICAD ia de EG INDICADORE ia de EG INDICAD ia de
EG EG EG
ORI ORES ocor ORI S ocor ORI ORES ocor
ORI ORI ORI
A rênc A rênc A rênc
A A A
ias ias ias
 Silênci - 1. Considera 7  A 1
o. que a estagiária estagiária
se encontra em agradece.
fase de
consolidação de
SIN aprendizagens.
 Silênci - AIS 2. Considera 1  Interjei 1
SIN AN que a estagiária
o. REV ções de
AIS ÁLI AN corrige a sua
ELA SIN assentiment
REV SE ÁLI prática lectiva AN
DO AIS o.
ELA E SE sistematicamente ALI
RES REV
DO AUT E . SE
DE ELA
RES O- AV E
 Silênci - AN 3. Considera 2 DO  Interjei 1
DE AV ALI AV
o. ÁLI que a estratégia RES ções de
AN ALI AÇ ALI
SE utilizada pela DE assentiment
ÁLI AÇ ÃO AÇ
E estagiária é a RES o.
SE ÃO DA ÃO
AV correcta. POS
E DA EST DA
 Silênci - ALI 4. Considera o 1 TA  Interjei 1
DE EST AGI EST
o. AÇ material DAS ções de
AUT AGI ÁRI AGI
ÃO elaborado pela EST assentiment
O- ÁRI A ÁRI
DA estagiária deve AGI o.
AV A A
ORI de ser partilhado ÁRI
ALI
ENT com as colegas. AS
AÇ
ÃO  Silênci - AD 5. Considera 1  Refere 4
o. OR que as aulas que já
A leccionadas não exerceu
são só fruto do à outras
vontade da profissões,
estagiária. mas que
gosta é de
dar aulas.
TOTAIS: 0 0 5 12 6 8

Ao procedermos à análise do Quadro 29 verificamos que não existe qualquer

indicador de análise ou de auto-avaliação das estagiárias.

Constatamos também, que toda a avaliação feita pela orientadora é muito

positiva, existindo grande estímulo por parte da mesma para com a estagiária. O
indicador moda refere-nos que a estagiária se encontra em fase de consolidação das suas

84
aprendizagens. É de notar que a estagiária ao ver elogiado o seu trabalho, agradece à
orientadora.

É interessante referirmos o indicador moda no que se refere às respostas

das estagiárias, em que uma das estagiárias afirma que já exerceu outras profissões, mas
o que gosta mesmo é de leccionar.

Quadro 30
Resposta sobre a Forma de Entrega dos Testes aos Alunos.
Freq Freq Freq
SUB SUB SUB
CAT uênc uênc CAT uênc
CAT CATE CAT CAT
EG INDICAD ia de INDICAD ia de EG INDICADO ia de
EG GORI EG EG
ORI ORES ocor ORES ocor ORI RES ocor
ORI A ORI ORI
A rênc rênc A rênc
A A A
ias ias ias
1. Pergunta 3 SINAI 1. A 1  Resposta 2
FOR
se é correcto S orientadora evasiva.
MUL
entregar os REVE questiona as
AÇÃ
testes no fim LADO estagiárias.
O DE
da aula aos RES SINA
AFIR 2. Justifica 6  Resposta 1
alunos, de DE IS
MAÇ EST EST que a entrega EST curta de
forma a que ORIE REV
ÕES RAT RAT do teste no RAT assentimento.
o burburinho NTAÇ ELA
E DE ÉGI ÉGI fim da aula é ÉGI
verificado ÕES, DOR
QUE A DE A DE anti- A DE
não SUGE ES
STÕ ENT ENT pedagógica. ENT
acontecesse. STÕES DE
ES REG REG REG  Responde 1
E RES
DAS A DE A DE A DE que um dos
INSTR POS
EST TES TES TES seus
UÇÕE TA
AGI TES TES TES professores
S DA DAS
ÁRI AOS AOS AOS também o
ORIE EST
AS ALU ALU ALU fazia.
NTAD AGI
PAR NOS NOS NOS
ORA ÁRI
AA
PARA AS
ORI
AS
ENT
ESTA
ADO
GIÁRI
RA
AS
TOTAIS: 1 3 2 7 3 4

Procedermos de seguida à observação do Quadro 30 verificando que a

orientadora perante a questão da estagiária não lhe responde e remete a questão para as
colegas referirem o que pensam. Só posteriormente e perante a insistência da estagiária,
a orientadora dá a resposta de que a estagiária necessitava. Podemos inferir que a
orientadora deseja provocar a reflexão sobre este assunto, mas verifica-se que as

85
estagiárias não revelam informação suficiente sobre o assunto, ao que será a orientadora
a afirmar claramente que a entrega do teste no fim da aula e durante a qual se fez a
correcção do mesmo, é anti-pedagógica. A estagiária concorda, mas responde que um
dos seus professores também o fazia quando era aluna.

Quadro 31
Opinião sobre forma como a Estagiária Avalia os Alunos.
Freq Freq Freq
SUB SUB
SUB uênc uênc CAT uênc
CATE CAT CAT
CAT INDICAD ia de CATEG INDICA ia de EG INDICAD ia de
GORI EG EG
EGO ORES ocor ORIA DORES ocor ORI ORES ocor
A ORI ORI
RIA rênc rênc A rênc
A A
ias ias ias
FORM  Pergunta 1 1. Respo 1  Respost 1
SINAIS
ULAÇ se pode sta curta a curta de
REVELA SINA
ÃO DE considerar de admiração.
DORES IS
AFIRM 50% como assentime
DE REV
AÇÕE positiva nto.
ORIENT ELA
S E DE  Pergunta 1 AÇÕES, EST 2. Respo 1 DOR EST  Respost 1
QUEST ESTR se a um sta curta
SUGEST RAT ES RAT a curta de
ÕES ATÉG aluno, com de
ÕES E ÉGI DE ÉGI admiração.
DAS IA DE dois médios negação.
INSTRU A DE RES A DE
ESTAG AVAL nos testes, se ÇÕES AVA POS AVA
IÁRIA IAÇÃ pode atribuir DA LIAÇ TA LIAÇ
S O negativa. ORIENT ÃO DA ÃO
PARA
ADORA EST
A
PARA AGI
ORIEN
AS ÁRI
TADO
ESTAGI A
RA
ÁRIAS
TOTAIS: 2 2 2 2 2 2

Analisaremos de seguida o Quadro 31, tendo presente o Quadro anterior, já por

nós analisado, em que a orientadora questiona a estagiária sobre a não coincidência do
número de negativas com o número que a estagiária refere ao analisar as classificações
dos alunos. Como podemos verificar não existe nenhum indicador moda. Mas as
questões colocadas pela estagiária parecem-nos importantes, uma vez que se trata da
avaliação dos alunos.

86
Quadro 32
Forma como Orienta as Planificações.
Frequ Frequ Frequ
SUBCA ência SUBCA ência SUBCA ência
CATEG CATE CATE
TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de
ORIA GORIA GORIA
RIA ocorrê RIA ocorrê RIA ocorrê
ncias ncias ncias
 Pergunta se pode 3 SINAIS 1. Indica que a 2  Resposta curta de 1
seguir um modelo para REVEL estagiária tem é que saber assentimento.
FORMU elaborar os critérios de ADOR fazer os critérios de
LAÇÃO correcção dos testes. ES DE correcção.
DE  Silêncio. - SUGES 2. Sugere como se 1  Resposta curta de 1
AFIRM TÕES, elaboram testes. SINAIS assentimento.
AÇÕES  Silêncio. - ORIEN
ESTRA
3. Sugere como se 1 REVEL  Resposta curta de 1
E DE ESTRA TAÇÕ apresentam acetatos, ao ADOR
TÉGIA ESTRA assentimento.
QUEST TÉGIA ES E nível gráfico. ES DE
DE TÉGIA
ÕES DE  Silêncio. - INSTR
PLANI
4. Ordena que não tirem 1 RESPO
DE  Uma das estagiárias 8
DAS PLANI UÇÕES aulas para a área-escola, STA
FICAÇ PLANI apresenta
ESTAGI FICAÇ DA dado se encontrarem DAS
ÃO FICAÇ pormenorizadamente uma
ÁRIAS ÃO ORIEN atrasadas na leccionação ESTAG actividade e o modo como
ÃO
PARA A TADO de conteúdos. IÁRIAS vai ser realizada pelos
ORIEN RA alunos.
TADOR  Silêncio. - PARA 5. Ordena que se 3  Resposta curta de 1
A AS despachem e que assentimento.
ESTAG leccionem os aspectos
IÁRIAS essenciais.
Quadro 32 (Continuação)
Forma como Orienta as Planificações.
Frequ Frequ Frequ
SUBCA ência SUBCA ência SUBCA ência
CATEG CATE CATE
TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de
ORIA GORIA GORIA
RIA ocorrê RIA ocorrê RIA ocorrê
ncias ncias ncias
 Pergunta em que 3 SINAIS 6. Ordena que as estagiárias 3  Resposta curta de 1
data deseja que REVEL entreguem as planificações logo assentimento.
FORMU entregue as ADOR que as tenham elaborado.
LAÇÃO planificações das aulas ES DE
DE regidas SUGES
AFIRM  Silêncio. - TÕES, 7. Ordena que sejam realistas, 1 SINAIS  Resposta curta de 1
AÇÕES ORIEN REVEL
ESTRA ESTRA ao planificarem os conteúdos. ESTRA assentimento.
E DE
TÉGIA  Silêncio. - TAÇÕ
TÉGIA 8. Sugere que ao se planificar 1 ADOR
TÉGIA  Resposta curta de 1
QUEST ES E ES DE
S DE S DE uma unidade temática se elabore S DE assentimento.
ÕES INSTR RESPO
PLANI PLANI de imediato o teste. PLANI
DAS UÇÕES STA
FICAÇ  Silêncio. - FICAÇ 9. Sugere que se elabore a 2 FICAÇ  Resposta curta de 1
ESTAGI DA grelha de cotações equilibrada. DAS assentimento.
ÃO ÃO ÃO
ÁRIAS  Silêncio. - ORIEN 10. Sugere que se faça o teatro 2 ESTAG  Resposta curta de 1
PARA A TADO da aula em casa. IÁRIAS assentimento.
ORIEN RA
 Silêncio. - 11. Ordena que se escolha o 2  Resposta curta de 1
TADOR PARA
essencial dos textos assentimento.
A AS
apresentados, no livro do aluno.
ESTAG
IÁRIAS
TOTAIS: 11 6 11 19 11 18

88
 No Quadro 32 observamos que os indicadores moda se referem a dois
conselhos, no que diz respeito aos sinais reveladores de sugestões, orientações e
instruções da orientadora. O primeiro indicador moda ordena que as estagiárias se
despachem na leccionação dos aspectos essências do programa. Podemos inferir que a
orientadora está consciente das orientações emanadas do Ministério da Educação que
solicita a leccionação da totalidade dos conteúdos. O segundo indicador moda refere
que as estagiárias entreguem a planificação logo que a tenham elaborado. Verificamos
que a orientadora dá à estagiária liberdade para gerir o seu próprio tempo, por outro lado
podemos inferir através da insistência da estagiária que preferia saber exactamente o dia
em que a orientadora pretendia ter as planificações.

O indicador moda, na categoria sinais reveladores de resposta das estagiárias,

apresentada uma actividade e o modo como se realiza, por seu lado é interessante
verificar a posição da orientadora em que considera que as estagiárias não devem de
gastar tempo nas suas aulas com a área-escola, uma vez estarem muito atrasadas na
leccionação dos conteúdos. Este indicador revela a consciência que a orientadora possui
das orientações do Ministério em relação ao cumprimento de programas.

Como podemos verificar, a maioria das respostas das estagiárias são de

concordância com as propostas feitas pela orientadora.

No Quadro 33 constatamos que o indicador moda se regista no indicador

em que a orientadora sugere que são as professoras quem devem corrigir o teste, uma
vez que são elas quem têm competência para o fazer. É o professor quem conduz a aula
e é ele quem tem competência para ensinar os seus alunos.

Vemos que não existem quaisquer questões ou afirmações por parte das
estagiárias e como resposta às sugestões, orientações ou instruções da orientadora, a
maioria das respostas são curtas e de concordância com o ensinamento efectuado.
 Quadro 33
Forma como Procede a Orientações sobre a Prática Lectiva das Estagiárias.
Frequ Frequ Frequ
SUBCA ência SUBCA ência SUBCA ência
CATEG CATE CATE
TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de
ORIA GORIA GORIA
RIA ocorrê RIA ocorrê RIA ocorrê
ncias ncias ncias
 Silêncio. - 1. Ordena que as estagiárias 1  Resposta curta de 2
SINAIS entreguem as planificações numa assentimento.
REVEL pastinha como fez uma das
FORMU ADOR estagiárias.
LAÇÃO  Silêncio. - ES DE 2. Indica o que deve constar na 5  Resposta curta de 2
DE SUGES capa do material a entregar e o assentimento.
AFIRM TÕES, modo como deve ser SINAIS
AÇÕES ESTRA ORIEN ESTRA apresentada. REVEL ESTRA
E DE TÉGIA  Silêncio. - TAÇÕ TÉGIA 3. Ordena que ao longo da 2 ADOR TÉGIA  Uma estagiária refere 2
QUEST DE ES E DE leitura de cada texto, se chame à ES DE DE que já leccionou
ÕES PRÁTI INSTR PRÁTI atenção para a gramática, sem RESPO PRÁTI gramática e que os alunos
DAS CA UÇÕES CA perder demasiado tempo. STA CA sentem dificuldade em a
ESTAGI LECTI DA LECTI DAS LECTI compreenderem.
ÁRIAS VA  Silêncio. - ORIEN VA 4. Indica o modo como deve 1 ESTAG VA  Resposta curta de 1
PARA A TADO entregar os testes aos alunos e IÁRIAS assentimento.
ORIEN RA como se deve fazer os
TADOR PARA comentários aos mesmos.
A  Silêncio. - AS 5. Indica que a correcção do 1  Resposta curta de 2
ESTAG teste deve de ser feita em acetato. assentimento.
 Silêncio. - IÁRIAS 6. Ordena que se corrija as 1  Resposta curta de 1
notas a atribuir aos alunos. assentimento.
 Quadro 33 (Continuação)
Forma como Procede a Orientações sobre a Prática Lectiva das Estagiárias.
Frequ Frequ Frequ
SUBCA ência SUBCA ência SUBCA ência
CATEG CATE CATE
TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de
ORIA GORIA GORIA
RIA ocorrê RIA ocorrê RIA ocorrê
ncias ncias ncias
 Silêncio. - 7. Ordena que se acenda a luz 1  Resposta curta de 1
na sala de aula, de forma a que os assentimento.
alunos vejam.
 Silêncio. - SINAIS 8. Ordena que se faça uma 1  Resposta curta de 3
REVEL melhor gestão dos alunos. assentimento.
FORMU  Silêncio. - ADOR 9. Ordena que se faça uma 1
LAÇÃO ES DE melhor gestão do QUADRO.
DE  Silêncio. - SUGES 10. Ordena que a estratégia de 1
AFIRM TÕES, correcção do teste tem de SINAIS
AÇÕES ESTRA ORIEN ESTRA melhorar. REVEL ESTRA
E DE TÉGIA  Silêncio. - TAÇÕ TÉGIA 11. Ordena que se os alunos não 6 ADOR TÉGIA  Resposta curta de 1
QUEST DE ES E DE tomam atenção a quando da ES DE DE assentimento.
ÕES PRÁTI INSTR PRÁTI correcção do teste, se faça de RESPO PRÁTI
DAS CA UÇÕES CA imediato outro semelhante, de STA CA
ESTAGI LECTI DA LECTI forma a que na segunda DAS LECTI
ÁRIAS VA ORIEN VA correcção já estejam atentos. ESTAG VA
PARA A  Silêncio. - TADO 12. Sugere a utilização de 1 IÁRIAS  Resposta curta de 1
ORIEN RA estratégias que cativem os assentimento.
TADOR PARA alunos.
A  Silêncio. - AS 13. Sugere a utilização de bons 1  Resposta curta de 1
ESTAG métodos de forma a que alunos assentimento.
IÁRIAS procurem tudo para fazem
sínteses.
 Silêncio. - 14. Indica o modo como agir 1  Resposta curta de 1
com os alunos. assentimento.

91
Quadro 33 (Continuação)
Forma como Procede a Orientações sobre a Prática Lectiva das Estagiárias.
Frequ Frequ Frequ
SUBCA ência SUBCA ência SUBCA ência
CATEG CATE CATE
TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES de
ORIA GORIA GORIA
RIA ocorrê RIA ocorrê RIA ocorrê
ncias ncias ncias
 Silêncio. - 15. Indica o modo como os 1  Resposta curta de 1
SINAIS conteúdos são apresentados na assentimento.
REVEL aula.
FORMU  Silêncio. - ADOR 16. Ordena que as professoras 1  Resposta curta de 1
LAÇÃO ES DE devem dar os conteúdos de forma assentimento.
DE SUGES correcta e explícita.
AFIRM  Silêncio. - TÕES, 17. Ordena que sejam as 1 SINAIS  Resposta curta de 1
AÇÕES ESTRA ORIEN ESTRA professoras a ler os acetatos na REVEL ESTRA assentimento.
E DE TÉGIA TAÇÕ TÉGIA sala de aula. ADOR TÉGIA
QUEST DE ES E DE ES DE DE
 Silêncio. - 18. Indica o modo de apresentar 5  Resposta curta de 1
ÕES PRÁTI INSTR PRÁTI acetatos. RESPO PRÁTI
assentimento.
DAS CA UÇÕES CA STA CA
 Silêncio. - 19. Indica que o livro tem textos 1  Resposta curta de 1
ESTAGI LECTI DA LECTI DAS LECTI
que não servem para nada. assentimento.
ÁRIAS VA ORIEN VA ESTAG VA
PARA A  Silêncio. - TADO 20. Indica que devem de ser as 8 IÁRIAS  Resposta curta de 1
ORIEN RA professoras a corrigir o teste. assentimento.
TADOR  Silêncio. - PARA 21. Sugere que as estagiárias 1  Resposta curta de 1
A AS deixem os alunos conhecer as assentimento.
ESTAG notas do teste uns dos outros e só
IÁRIAS depois iniciem a correcção do
teste.
TOTAIS: 0 0 21 42 21 25

92
Quadro 34
Forma como Estabelece Critérios para a Organização do Dossier.
Freq Freq Freq
SUB SUB
uênc SUBC uênc uênc
CAT CAT CATE CAT INDIC
INDICAD ia de CATE ATE INDICAD ia de ia de
EGO EG GORI EG ADOR
ORES ocor GORIA GORI ORES ocor ocor
RIA ORI A ORI ES
rênc A rênc rênc
A A
ias ias ias
FOR  Silênc - 1. Orden 4  Res 1
MUL io. SINAIS a que deve posta
AÇÃ REVEL de constar curta de
O DE ADOR no assentim
REL
AFIR ES DE relatório a SINAI ento.
REL AT
MAÇ SUGES REL apresentar S
AT ÓRI
ÕES TÕES, ATÓ à REVE
ÓRI O
E DE ORIEN RIO faculdade, LAD
O A
QUE TAÇÕ A a ORES
A APR
STÕE ES E APR avaliação DE
APR ESE
S INSTR ESEN feita sobre RESP
ESE NTA
DAS UÇÕES TAR as OSTA
NTA R
ESTA DA NA regências. S
R NA
GIÁR ORIEN FAC DAS
NA FAC
IAS TADO ULD ESTA
FAC ULD
PAR RA ADE. GIÁR
ULD ADE
AA PARA IAS
ADE .
ORIE AS
NTA ESTAG
DOR IÁRIAS
A
TOTAIS: 1 0 1 4 1 1

No Quadro 34 a orientadora aconselha que deve ser introduzida a avaliação

feita sobre a forma como decorreram as regências no relatório final, a apresentar na
faculdade. A estagiária concorda com a directriz. Podemos ligar este Quadro com o
Quadro em que se efectua a avaliação feita às aulas regidas, uma vez que este conselho
é feito no momento seguinte à auto-avaliação da estagiária e respectiva avaliação e
questões formuladas pela orientadora em relação à forma como tinham sido organizadas
as regências.
Quadro 35
Forma como Orienta a Reflexão.
Freq Freq Freq
SUB SUB
CA uênc uênc CAT SUB uênc
CAT CATE CA
TE INDICA ia de INDICA ia de EG CATE INDICA ia de
EG GORI TE
GO DORES ocor DORES ocor ORI GO DORES ocor
ORI A GO
RIA rênc rênc A RIA rênc
A RIA
ias ias ias
FOR  Silênci - 1. Ordena 2  Respost 1
SINAI
MU o. que a curta de
S
LAÇ reflictam assentiment
REVE
ÃO sobre o o.
LAD
DE modo como
ORES
AFI as
DE SIN
RM estagiárias
SUGE AIS
AÇ analisam as
STÕE REV
ÕES aulas
S, ELA
E EST EST assistidas
ORIE DO ESTR
DE RAT RAT e/ou regidas
NTAÇ RES ATÉG
QU ÉGI ÉGI e que a
ÕES DE IA
EST A A tragam
E RES DE
ÕES DE DE escrita.
INST POS REFL
DAS REF  Silênci -
RUÇ
REF 2. Ordena 2
TAS EXÃ  Respost
1
EST LEX o. LEX que a curta de
ÕES DAS O
AGI ÃO ÃO reflictam assentiment
DA EST
ÁRI sobre as o.
ORIE AGI
AS cotações a
NTAD ÁRI
PAR atribuir no
ORA AS
A A teste.
PARA
ORI
AS
ENT
ESTA
AD
GIÁR
OR
IAS
A
TOTAIS: 2 0 2 3 2 2

No Quadro 35 o indicador moda regista-se no conselho que a orientadora faz às

estagiárias, para que reflictam sobre as cotações a atribuir ao teste sumativo.

Embora tenhamos atribuído o nome de estratégia de reflexão à subcategoria não

sentimos no entanto que a forma de actuação se aproxime do modelo reflexivo
preconizado por Schön (1997).

94
 No Quadro 36 a estagiária pergunta se altera o índice do seu dossier de estágio,
porque possivelmente lhe intercalou páginas.

Quadro 36
Forma como Estabelece Critérios sobre o Dossier de Estágio.
Freq Freq Freq
SUB SUB
uênc CAT uênc uênc
CATE SUBCA INDI CAT CAT
ia de EG INDICAD ia de CATE INDICAD ia de
GORI TEGO CAD EG EG
ocor ORI ORES ocor GORIA ORES ocor
A RIA ORES ORI ORI
rênc A rênc rênc
A A
ias ias ias
 Pe 2 FOR 1. Ordena 2  Respost 1
rgunta MU , após a curta de
se LAÇ alguma assentiment
altera ÃO hesitação, o.
FOR
o DE que se faça
MUL
índice AFI a alteração
AÇÃ
do RM do índice no
O DE
dossier AÇ dossier
AFIR
de ÕES
MAÇ APR SINAIS APR
estágio E 2. Refere 1  Ausênc -
ÕES ESE REVEL ESE
. DE que a ia de
E DE APRES NTA ADOR NTA
QU estagiária
QUES ENTAÇ ÇÃ ES DE ÇÃ resposta
EST parece um
TÕES ÃO O RESPO O verbal.
ÕES aluno a
DAS DE DE STAS DE
DAS fazer
ESTA DOSSI DOS DAS DOS
EST perguntas.
GIÁR ER SIE ESTAG SIE
AGI
IAS R IÁRIAS R
ÁRI
PARA
AS
A
PAR
ORIE
A A
NTAD
ORI
ORA
ENT
AD
OR
A
TOTAIS: 1 2 2 4 2 1
Pelas respostas da orientadora podemos inferir que sentiu alguma dificuldade em
responder à questão da estagiária.

Em relação ao Quadro 37 é-nos dado verificar, que o indicador moda se regista

na sugestão da orientadora sobre o modo como uma aluna pode realizar o teste
sumativo, uma vez que faltou no dia marcado.

Referimos, ainda, o segundo indicador moda, em que a orientadora sugere a

classificação a atribuir aos alunos, uma vez que a estagiária revela admiração pela
sugestão da orientadora.
95
Quadro 37
Forma como Estabelece Critérios para Avaliação dos Alunos.
Frequ Frequê
Frequên
SUBCA SUBCA ência SUBCA ncia de
CATEG cia de CATE CATE
TEGO INDICADORES TEGO INDICADORES de TEGO INDICADORES ocorrê
ORIA ocorrênc GORIA GORIA
RIA RIA ocorrê RIA ncias
ias
ncias
 Pergunta se a 2 SINAIS 1. Sugere que se façam 3  Resposta curta de 1
chamada oral conta REVEL chamadas orais aos alunos assentimento
FORMU como teste. ADOR quando se têm dúvidas se
LAÇÃO ES DE o aluno copiou ou não.
DE  Ausência de - SUGES 2. Ordena que tem que 3  Resposta curta de 1
AFIRM afirmações ou de TÕES, se ter muito cuidado ao SINAIS
ESTRA ESTRA assentimento
AÇÕES ESTRA questões. ORIEN atribuir-se uma nota. REVEL
TÉGIA TÉGIA
E DE TÉGIA  Ausência de - TAÇÕ 3. Sugere a classificação 4 ADOR  Resposta de 2
DE DE
QUEST DE afirmações ou de ES E a atribuir aos alunos, ES DE
AVALI AVALI admiração pela sugestão
ÕES AVALI questões. INSTR menos participativos. RESPO
AÇÃO AÇÃO feita.
DAS AÇÃO  Ausência de - UÇÕES 4. Ordena que tem que 1 STAS  Resposta curta de 1
DOS DOS
ESTAGI DOS afirmações ou de DA se fazer um registo DAS
ALUN ALUN assentimento.
ÁRIAS ALUN questões. ORIEN sistemático da avaliação ESTAG
OS OS
PARA A OS TADO dos alunos. IÁRIAS
ORIEN  Ausência de - RA 5. Sugere o modo como 5  Resposta curta de 1
TADOR afirmações ou de PARA uma aluna que faltou ao assentimento.
A questões. AS teste, o poderá fazer.
ESTAG
IÁRIAS
TOTAIS: 5 2 5 16 5 6

96
 1.2. Tratamento e Interpretação dos Dados Recolhidos

no Núcleo de Estágio B

Procederemos de seguida à análise de dados relativamente aos Seminários de

Prática Pedagógica observados, durante o mês de Março, no Núcleo de Estágio B.

Quadro 38
Forma de Organizar o Seminário de Prática Pedagógica.
SUBC Frequê SUBC Frequê
CATEG ATE ncia de CATEG ATE ncia de
INDICADORES INDICADORES
ORIA GORI ocorrê ORIA GORI ocorrê
A ncias A ncias
SINAIS 1. Organiza a 1  Ausência de -
REVEL reunião, no início. resposta verbal.
ADORE 2. Controla a 1  A estagiária coloca 2
S DE sequência da reunião.
APRE APRE problemas fora da
ORGAN SINAIS
SENT SENT ordem de trabalhos.
AÇÃ  A estagiária depois
IZAÇÃ 3. Organiza a reunião 4 REVEL 1
AÇÃ
O DA ao longo da mesma. ADORE
O DA O DA de ter iniciado o novo
INFOR S DE
ORD ORD ponto volta ao anterior.
MAÇÃ RESPO
EM EM
O DO STA
DE DE
ORIEN DAS
TRA TRAB
TADOR ESTAGI
BAL ALH
PARA ÁRIAS
HOS OS
AS
ESTAGI
ÁRIAS

TOTAIS: 3 6 3 3

Como, poderemos verificar através do Quadro 38, prevalece a organização

da reunião ao longo da mesma. Podendo-se verificar que existe flexibilidade por
parte do orientador na condução da reunião uma vez que permite que uma estagiária
coloque questões fora da ordem de trabalhos e também depois de ter dado início a
um novo ponto se retome o anterior.

Verifica-se que ao estabelecermos a média aritmética, a frequência de

ocorrências é o dobro nos indicadores concernentes ao orientador, em relação à
frequência de ocorrências concernentes às estagiárias.
97
Quadro 39
Forma como Estabelece Analogia com outras Reuniões.
Frequê SUBC Frequê
SUBC
INDICADORE ncia de CATEG ATE ncia de
CATEGORIA ATEG  INDICADORES
S ocorrê ORIA GORI ocorrê
ORIA
ncias A ncias
SINAIS 1. Estabelece 7 REFE  Resposta curta de 1
REFE SINAIS
REVELADORE analogia com RÊN admiração pela
RÊNC REVEL
S DE outras reuniões. CIA ocorrência da reunião.
IA A ADORE
ORGANIZAÇÃ
REUN 2. Inexistência - S DE
A  Resposta de 1
O DA de informação. REU assentimento.
IÕES RESPO
INFORMAÇÃO NIÕE
DA STA
DO S DA
FACU DAS
ORIENTADOR FACU
LDAD ESTAGI
PARA AS LDA
E ÁRIAS
ESTAGIÁRIAS DE
TOTAIS: 2 7 2 2

Ao analisarmos o Quadro 39, o orientador estabelece analogia com outras

reuniões onde esteve presente, informando as estagiárias dos factos ocorridos. Notamos
que as estagiárias revelam admiração pela existência da reunião e pelos assuntos nela
tratados.

Quadro 40
Relação Orientador/Estagiária na Estratégia de Assistência a Aulas.
Frequê Frequê
SUBC SUBC
CATEG ncia de CATEG ncia de
ATEG INDICADORES ATEG INDICADORES
ORIA ocorrên ORIA ocorrên
ORIA ORIA
cias cias
1. Informa da 11  Responde que pensou 3
existência de um que o professor lhe estava
SINAIS conflito, entre a perguntar se tinha
REVEL orientador e estagiária, preparado a aula com os
ADORE em seguida à aula alunos, mas o seu à
S DE assistida. vontade deve-se ao facto
ESTR SINAIS ESTR de ser matéria anterior.
ORGAN
ATÉ REVEL ATÉ
IZAÇÃ 2. Revela 5  Responde que não 1
GIA ADORE GIA
O DA dificuldades em preparou a aula com os
DE S DE DE
INFOR explicar à estagiária a alunos, para o orientador ir
ASSIS RESPO ASSIS
MAÇÃ sua pergunta. assistir.
TÊNC STA TÊNC
O DO
IA A
3. Informa o 2 DAS IA A  Responde que não 1
ORIEN sentimento que a concorda com o
AUL ESTAGI AUL
TADOR estagiária revelou em sentimento expresso pelo
AS ÁRIAS AS
PARA seguida à aula orientador.
AS assistida.
ESTAGI 4. Informa ser um 1  Responde que ficou 1
ÁRIAS aparte à avaliação da magoada com a
aula, a descrição do observação feita.
conflito.
TOTAIS: 4 19 4 6

98
 No Quadro 40 podemos observar que o orientador informa o grupo do conflito
que se gerou no final da aula assistida a uma das estagiárias. Dado o comportamento
dos alunos, questionou a estagiária se tinha preparado a aula anteriormente, para que ele
fosse assistir. Constatamos que a estagiária justifica-se por ser matéria leccionada
anteriormente, não concorda com o sentimento expresso pelo orientador e reafirma-se
magoada por este pensar semelhante procedimento. Verifica-se que a média aritmética é
muito superior na frequência de ocorrências dos indicadores concernentes ao orientador
do que às estagiárias.

Quadro 41
Informa sobre a Localização do Dossier de Estágio.
Frequ Frequ
SUBCA ência SUB ência
CATEGO INDICADO CATEGO INDICADO
TEGO de CATE de
RIA RES RIA RES
RIA ocorrê GORIA ocorrê
ncias ncias
SINAIS ESTRA 1. Informa que 1 ESTRA  Resposta 1
REVELAD TÉGIA uma das TÉGIA curta de
ORES DE DE professoras tinha SINAIS DE assentimento.
ORGANIZ ORGA o dossier do REVELAD ORGA
AÇÃO DA NIZAÇ núcleo de ORES DE NIZAÇ
INFORMA ÃO DO estágio. RESPOST ÃO DO
ÇÃO DOSSI A DOSSI
do ER DO DAS ER DO
orientador NÚCLE ESTAGIÁ NÚCLE
para as O DE RIAS O DE
estagiárias ESTÁG ESTÁG
IO IO
TOTAIS: 1 1 1 1

Ao analisarmos o Quadro 41 verificamos que o orientador informa as restantes

estagiárias de que o dossier de estágio do núcleo estava na posse de uma das estagiárias.
Podemos relacionar este Quadro com o Quadro 47 em que o orientador ao detectar a
falta do dossier questiona as estagiárias se sabem onde se encontra.

Como podemos constatar no Quadro 42 a maioria dos indicadores dizem

respeito ao modo de elaborar as provas globais estabelecendo analogia com o teste
elaborado no ano anterior, tendo sido considerado como mal concebido.

99
Quadro 42
Forma como Clarifica a Informação.
SUBC Frequê SUBC Frequê
CATE
ATE ncia de CATEG ATE ncia de
GORI INDICADORES INDICADORES
GORI ocorrê ORIA GORI ocorrê
A
A ncias A ncias
1. Informa que não 5  Resposta curta de 1
concorda com a existência assentimento.
de questões de opção na
prova global.
2. Informa que uma das 5  Resposta curta de 1
SINAI professoras do grupo assentimento.
S disciplinar não irá participar
REVE na elaboração das provas
LADO uma vez que um dos seus
RES filhos é aluno, inserindo-se
DE em outro grupo de trabalho.
ORGA 3. Informa que nos testes 1 SINAIS  Resposta curta de 1
ESTR
NIZAÇ se referem os conteúdos que REVEL assentimento.
ATÉ
ÃO DA ESTR se desejam que os alunos ADORE
GIA
INFOR ATÉ tenham adquirido. S DE
DE
MAÇÃ GIA 4. Estabelece analogia com 2 RESPO  Ausência de -
CLA
O DO DE a matriz elaborada no ano STA resposta verbal.
RIFI
ORIE CLA passado, a qual considera DAS
CAÇ
NTAD RIFI mal concebida. ESTAGI
ÃO
OR CAÇ 5. Estabelece analogia com 4 ÁRIAS  Ausência de -
PARA ÃO o texto incluído na prova do resposta verbal.
AS ano passado, o qual induz os
ESTA alunos em erro.
GIÁRI 6. Estabelece analogia com 1  Ausência de -
AS a prova do ano passado em resposta verbal.
que existem questões
desnecessárias.
7. Explícita que os alunos 3  Ausência de -
revelam dificuldades em resposta verbal.
responderem às questões
formuladas.
TOTAIS: 7 21 7 3

Refere ainda quem não deve participar na sua elaboração. Por seu lado as
estagiárias apresentam respostas curtas de concordância ou mesmo ausência de resposta.
Ao elaborarmos a média aritmética verificamos que a frequência de ocorrências é muito
maior nas intervenções do orientador do que nas estagiárias.

100
 No Quadro 43 vemos que é o orientador que decide terminar a reunião a que as
estagiárias acedem.

Quadro 43
Forma como Indica o Término da Reunião.
Frequê Frequê
SUBCA SUBCA
CATEGOR ncia de CATEGOR ncia de
TEGOR INDICADORES TEGOR INDICADORES
IA ocorrê IA ocorrê
IA IA
ncias ncias
SINAIS 1. Informa que 3  Resposta 3
REVELAD a reunião termina. curta de
ORES DE assentimento.
SINAIS
ORGANIZ
INDICA REVELAD INDICA
AÇÃO DA
O ORES DE O
INFORMA
TERMI RESPOST TERMI
ÇÃO
NO DA A NO DA
DO
REUNI DAS REUNI
ORIENTA
ÃO ESTAGIÁR ÃO
DOR PARA
IAS
AS
ESTAGIÁR
IAS
TOTAIS: 1 3 1 3

Quadro 44
Forma como Refere não ter a Noção do Tempo que Falta para Leccionar.
Frequê Frequê
SUBC SUBCA
CATEGORI ncia de CATEGOR ncia de
ATEG INDICADORES TEGOR INDICADORES
A ocorrê IA ocorrê
ORIA IA
ncias ncias
SINAIS 1. Informa que ainda 1  A estagiária 1
REVELADO não se apercebeu bem informa que
SINAIS
RES DE do tempo que irá ter também se encontra
REVELAD
ORGANIZA para leccionar matéria com o mesmo
ORES DE
ÇÃO DA INCE nas suas turmas. problema e não
RESPOST INCER
INFORMAÇ RTEZ sabendo o que
A TEZA
ÃO DO A deverá leccionar.
DAS
ORIENTAD
ESTAGIÁR
OR PARA AS
IAS
ESTAGIÁRI
AS
TOTAIS: 1 1 1 1

Procederemos em seguida à análise do Quadro 44 onde constatamos que o

orientador não se apercebeu bem do tempo que ainda dispõe para leccionar conteúdos,

101
nas suas turmas. A estagiária refere que também possui o mesmo problema, referindo
que não sabe o que deverá leccionar.

Vieira (1993) recomenda que o supervisor deverá ser uma pessoa informada a
todos os níveis, de forma a poder dar resposta às dúvidas dos professores.

Quadro 45
Forma como Solicita Informação sobre Avaliação dos Alunos.
SUBC Frequê SUBC Frequê
CATEG ATE ncia de CATEG ATE ncia de
INDICADORES INDICADORES
ORIA GORI ocorrê ORIA GORI ocorrê
A ncias A ncias
FORM 1. Pergunta em que 2  Resposta curta 2
ULAÇ SOB grupo estão inseridas na identificativa.
ÃO DE RE A elaboração das matrizes e SOB
QUEST AVA das provas globais. RE A
ÕES E LIAÇ 2. Pergunta como serão 2 AVA  Resposta 5
SOLICI ÃO as questões a inserir na SINAIS LIAÇ identificativa de
TAÇÃ DOS prova global. REVEL ÃO diferentes questões.
O DE ALU 3. Deseja saber quais os 12 ADOR DOS  Resposta 12
INFOR NOS conteúdos abordar na ES DE ALU identificativa de
MAÇÃ – prova global. RESPO NOS diversos conteúdos.
O ELA 4. Deseja saber quais os 1 STA –  Resposta 5
DO BOR textos inserir na prova DAS ELA exemplificativa de
ORIEN AÇÃ global. ESTAG BOR textos a inserir na
TADO O DE IÁRIAS AÇÃ prova global.
R PRO 5. Pergunta se existem 1 O DE  Resposta curta de 1
PARA VAS dúvidas relativamente às PRO negação.
AS GLO provas globais. VAS
ESTAG BAIS
IÁRIAS
TOTAIS: 4 18 5 25

Como podemos constatar no Quadro 45 verificamos que o orientador formula

questões tendo em vista a elaboração das provas globais. Solicita a participação activa
das estagiárias, tanto para a identificação de questões a inserir nas provas como também
em relação aos diversos conteúdos a abordar.

As estagiárias por seu lado participam activamente na sugestão de questões e na

identificação de conteúdos.

102
 Verifica-se uma grande interacção entre orientador e estagiárias, em que todos
estão empenhados na construção de documentos a apresentar na reunião dos diferentes
grupos de trabalho, para elaborar as matrizes e respectivas provas.

Quadro 46
Forma como Solicita Informação sobre o Seminário de Prática Pedagógica.
SUBC Frequê SUBC Frequê
CATEG ATE ncia de CATEG ATE ncia de
INDICADORES INDICADORES
ORIA GORI ocorrê ORIA GORI ocorrê
A ncias A ncias
FORMU 1. Pergunta se 1  Resposta curta 1
LAÇÃO alguém sabe onde se interpelativa.
DE encontra o dossier de
QUEST estágio.
ÕES E SOBR 2. Pergunta quais são 3 SOBR  Resposta curta 3
SINAIS
SOLICI E O os temas de necessário E O identificativa.
REVEL
TAÇÃO SEMI tratamento no SEMI
ADORE
DE NÁRI seminário. NÁRI
S DE
INFOR O DE 3. Pergunta se as 2 O DE  Resposta curta de 2
RESPO
MAÇÃ PRÁT estagiárias sabem algo PRÁT negação.
STA
O ICA acerca de uma das suas ICA
DAS
DO PEDA colegas. PEDA
ESTAGI
ORIEN GÓGI 4. Pergunta se o tema 1 GÓGI  Resposta curta de 2
ÁRIAS
TADOR CA abordado está CA assentimento.
PARA concluído.
AS 5. Pergunta se a 2  Resposta curta de 2
ESTAGI tarefa está terminada. assentimento.
ÁRIAS
TOTAIS: 5 9 5 8

Ao analisarmos o Quadro 46 observamos que a moda é uma pergunta que visa

obter resposta concreta e em contexto das necessidades das estagiárias. Esta nossa
percepção é reforçada se a esta questão juntarmos as questões número 4 e número 5,
formuladas pelo orientador.

Ao observarmos com atenção o Quadro 47 notamos que o orientador ao

formular uma questão sobre a prática lectiva das estagiárias, obteve como resposta um
manancial de informação, tanto positiva como negativa por parte de diferentes
estagiárias. Verificamos que uma das estagiárias já tinha leccionado os referidos
conteúdos, enquanto que outra não os tinha leccionado, tendo que os estudar para que

103
possa leccioná-los aos seus alunos. As estagiárias revelam alguma autonomia de
programação dos conteúdos que ministram.

Quadro 47
Forma como Solicita Informação acerca da Prática Lectiva das Estagiárias.
Frequê Frequê
SUBC CATE SUBCA
CATEG ncia de ncia de
ATEG INDICADORES GORI TEGO INDICADORES
ORIA ocorrê ocorrê
ORIA A RIA
ncias ncias
FORMU 1. Pergunta se as 1  Resposta curta de 1
LAÇÃO professoras já leccionaram assentimento.
DE determinados conteúdos.
QUEST 2. Silêncio. - SINAI  Resposta curta 5
ÕES E S negativa e de que têm
SOLICI REVE que estudar para fazer
TAÇÃO SOBR LAD SOBRE as planificações e
DE E A ORES A leccionar os conteúdos.
INFOR PRÁTI 3. Pergunta qual a ideia 1 DE PRÁTI  Resposta curta 1
MAÇÃ CA recolhida na reunião de RESP CA identificativa de que
O LECTI grupo acerca da leccionação OSTA LECTI não seria para
DO VA de conteúdos. DAS VA leccionarem os
ORIEN ESTA conteúdos.
TADOR 4. Pergunta qual o motivo 3 GIÁR  Resposta de 1
PARA que, a delegada teria para IAS dúvida.
AS causar problemas de não
ESTAGI terem sidos leccionados
ÁRIAS conteúdos.
TOTAIS: 4 5 4 8

Quadro 48
Forma como Formula Questões acerca do Material Didáctico Elaborado
pela Estagiárias.
Frequê Frequê
SUBCA SUBC
CATEGORI ncia de CATEG ncia de
TEGOR INDICADORES ATEG INDICADORES
A ocorrê ORIA ocorrê
IA ORIA
ncias ncias
1. Pergunta quantas 7 SOBR  Resposta curta 4
FORMULA
cartolinas são e se E O identificativa do
ÇÃO DE
SOBRE acham bem existir MATE número de cartolinas e
QUESTÕES
O tanto texto nos SINAIS RIAL de que já tinham
E
MATER cartazes. REVEL DIDÁ informado o
SOLICITA
IAL ADORE CTIC orientador.
ÇÃO DE
INFORMA
DIDÁC 2. Pergunta se o 1 S DE O  Resposta curta de 2
TICO documento RESPO ELAB assentimento e entrega
ÇÃO
ELABO apresentado pela STA ORAD do documento.
DO
RADO estagiária é para DAS O
ORIENTAD
PELAS entregar. ESTAGI PELA
OR PARA
ESTAGI ÁRIAS S
AS
ÁRIAS ESTA
ESTAGIÁR
GIÁRI
IAS
AS
TOTAIS: 2 8 2 6
104
 Ao observarmos atentamente o Quadro 48 constatamos que a moda se situa no
indicador número um: "pergunta quantas cartolinas são e se acham bem existir tanto
texto nos cartazes".

Quadro 49
Forma como Solicita Informação sobre as Aulas Assistidas às Estagiárias.
SUBC Frequê SUBC Frequê
CATEG ATE ncia de CATEG ATE ncia de
INDICADORES INDICADORES
ORIA GORI ocorrê ORIA GORI ocorrê
A ncias A ncias
1. Pergunta se a aula 2  A estagiária 1
assistida tinha sido responde que ficou
preparada com os magoada.
alunos anteriormente.
2. Pergunta se os 1  Ausência de -
alunos participam resposta verbal.
FORMU sempre activamente.
LAÇÃO 3. Pergunta se a 1  Responde que 1
DE estratégia utilizada considerou que a aula
QUEST resultaria noutra era um culminar de
SOBR circunstancia. SOBR
ÕES E matéria.
E A E
SOLICI SINAIS 1
AVA AVAL
TAÇÃO REVEL  Considera que os
LIAÇ IAÇÃ
DE ADORE alunos se esforçam
ÃO O
INFOR S DE quando são aulas
DAS DAS
MAÇÃ RESPOS assistidas.
AUL AULA
O
AS 4. Pergunta se a aula 2 TA DAS
S  Ausência de -
DO seria igual se não fosse ESTAGI resposta verbal.
ASSIS ASSIS
ORIEN assistida e se os alunos ÁRIAS
TIDA TIDA
TADOR não tivessem
S S
PARA participado.
AS 5. Pergunta se a 1  Responde que 1
ESTAGI opinião da estagiária ficou magoada e que
ÁRIAS ainda é a mesma que nesse dia ficou muito
após a assistência à aborrecida
aula.
6. Solicita a opinião 1  Resposta curta 3
de todas as estagiárias explicativa.
acerca da avaliação
efectuada por si.
TOTAIS: 6 8 6 7

Ao analisarmos o Quadro 49 percebemos que ele se relaciona com o Quadro 40,

anteriormente por nós já analisado. Constatamos que o orientador formula um conjunto
de questões todas elas relacionadas com a intuição que sentiu: a aula ter sido preparada
previamente com os alunos, pela professora, de forma a que participem activamente.

105
 A frequência de ocorrências, neste Quadro, não é elevada, mas o orientador ao
formular várias questões sobre o mesmo assunto pretende proporcionar um momento de
reflexão/avaliação à estagiária sobre a sua prática lectiva. Como podemos verificar a
estagiária concorda que os alunos se esforçam mais nos dias em que a aula é assistida, e
considerou ser aquela uma aula de culminar de matéria. É de referir ainda que a moda
neste Quadro, no que se refere às respostas das estagiárias, diz respeito a respostas à
questão formulada pelo orientador a todas as estagiárias e não somente à estagiária que
teve aula assistida.

É interessante verificar que no Quadro 40, a estagiária refere que os conteúdos

leccionados diziam respeito a matéria nova, nunca antes leccionada, como podemos
verificar, neste Quadro o terceiro indicador refere que esta aula é o culminar de matéria.
Como já referimos anteriormente, que o orientador não se apercebe desta contradição da
estagiária. Constatamos que o problema da gestão de conflitos é um problema delicado,
nem sempre solucionável. O orientador tenta amenizar e levar a estagiária a
compreender a sua questão, mas esta não cede com facilidade, reafirmando a sua
posição inicial. De acordo com Barbosa (1997/1998), o orientador de estágio deverá ser
um gestor de conflitos. Pretendemos ainda relacionar, neste nosso trabalho, estes dois
Quadros (número 40 e o número 46) com o Quadro 51 uma vez que nos parece ser mais
rica a explicação da realidade.

No Quadro 50 observamos que a frequência de ocorrências é mais elevada nas

respostas dadas pelas estagiárias do que nas questões formuladas pelo orientador.

106
Quadro 50
Forma como Solicita Informações acerca da Planificação de Actividades a
Desenvolver.
Frequê SUBC Frequê
SUBC CATE
CATEG ncia de ATE ncia de
ATEG INDICADORES GORI INDICADORES
ORIA ocorrê GORI ocorrê
ORIA A
ncias A ncias
1. Pergunta quais os 3  Resposta 6
FORMU materiais necessários identificativa dos
LAÇÃO para a mostra diferentes materiais e do
DE ESTR madeirense de SINAI uso a dar-lhes.
QUEST ATÉG artefactos e de ESTR
S
ÕES E IA DE gastronomia. ATÉ
REVE
SOLICI PLANI GIA
2. Pergunta como é 1 LADO  Respondem que uma 2
TAÇÃO FICA DE
que as professoras RES das colegas não se
DE ÇÃO PLAN
desejam fazer a sua DE encontravam e que
INFOR DE IFIC
distribuição ao longo RESP depois combinavam.
MAÇÃ ACTI AÇÃ
dos dias de realização OSTA
O DO VIDA O DE
da "feira". DAS
ORIEN DES A ACTI
3. Pergunta se 2 ESTA  Uma das estagiárias 2
TADOR DESE VIDA
querem escrever algo GIÁRI disponibiliza-se para
PARA NVOL DES
nos convites e se AS escrever um texto no
AS VER
querem uma minuta. computador e outra para
ESTAGI
escrever os endereços
ÁRIAS
nos envelopes.
TOTAIS: 3 6 3 10

Constatamos também que a moda se regista no desejo do orientador de serem as

estagiárias a elencarem os materiais que necessitam para a mostra de artefactos e
gastronomia madeirense. Por seu lado, as estagiárias respondem ao seu pedido.

Verifica-se ainda um aspecto que consideramos importante, perante o facto de

uma das estagiárias não se encontrar presente, as colegas não querem distribuir o tempo
de permanência na casa da Madeira. Por seu lado, o orientador respeitou o desejo das
estagiárias.

Ao observarmos o Quadro 51 poderemos deduzir que existe interacção entre

orientador e estagiária. Num primeiro momento deseja que se faça a auto-avaliação e só
num segundo momento faz a avaliação à aula a que assistiu, muito embora como
podemos verificar pela análise do Quadro observamos que se estabelece um diálogo

107
Quadro 51
Opinião acerca da Aula Leccionada pela Estagiária.
Freq Freq Freq
SUB SUB SUB
uênc CAT uênc CAT uênc
CAT CAT CAT
CATE ia de EG ia de EG ia de
EG INDICADORES EG INDICADORES EG INDICADORES
GORIA ocor ORI ocor ORI ocor
ORI ORI ORI
rênc A rênc A rênc
A A A
ias ias ias
1. Solicita que faça a auto- 1 SIN  Descrição curta da aula 5 1. Mostra admiração pelos alunos 1
avaliação da aula assistida. AIS EST leccionada e considera que os alunos EST terem comentado a aula da
SINAIS EST REV RAT disseram que as estratégias não RAT estagiária.
REVEL RAT ELA ÉGI foram aliciantes. SIN ÉGI
ADOR ÉGI 2. Ausência de pedidos. - DO A  Responde que os alunos 1 AIS A 2. Ausência de resposta verbal. -
ES DE A RES DE perguntam sempre qual a avaliação REV DE
FORM DE AN AN feita. ELA AN
ULAÇ AUT 3. Ausência de pedidos. - ÁLI ÁLI  Lê a planificação da aula, 2 DO ÁLI 3. Considera que a planificação 2
ÃO DE O- SE SE descrevendo a estratégia utilizada. RES SE que a estagiária lê não coincide com
PEDID AV E E DE E a que lhe foi entregue.
OS ALI 4. Ausência de pedidos. - AUT AV  Refere que os exemplos 3 RES AV 4. Considera que a estratégia foi a 4
DO AÇ O- ALI apresentados na aula resultaram bem POS ALI mesma ao longo de toda a aula, mas
ORIEN ÃO AV AÇ e que depois de ter leccionado a aula TA AÇ resultou.
TADO DAS ALI ÃO que alterou a planificação, que DO ÃO
R AUL AÇ DAS depois lhe mostra. ORI DAS
PARA AS 5. Ausência de pedidos. - ÃO AUL  Considera que a matéria não 2 ENT AUL 5. Concorda, com a estratégia 4
AS ASS DAS AS dava para muita coisa e AD AS utilizada pela estagiária e considera
ESTAG ISTI EST ASS que não consegue ver outra OR ASS que a aula foi genericamente boa.
IÁRIAS DAS AGI ISTI estratégia para utilizar. ISTI
ÁRI DAS DAS
AS

108
Quadro 51 (Continuação)
Opinião acerca da Aula Leccionada pela Estagiária.
Freq Freq Freq
SUB SUB
uênc CAT uênc CAT uênc
CATE SUBC CAT CAT
ia de EG ia de EG ia de
GORI ATEG INDICADORES EG INDICADORES EG INDICADORES
ocor ORI ocor ORI ocor
A ORIA ORI ORI
rênc A rênc A rênc
A A
ias ias ias
6. Ausência de -  Ausência de análise ou auto- - 6. Considera que os alunos 3
pedidos. SIN avaliação. colaboraram activamente e fizeram a
SINAI
AIS EST aula.
S
7. Ausência de - REV EST  Ausência de análise ou auto- - RAT 7. Considera que não deveria ser 1
REVE
pedidos. ELA RAT avaliação. SIN ÉGI só nas aulas assistidas os alunos
LADO
DO ÉGI AIS A participarem tão activamente.
RES ESTR
RES A  Considera que uma aula REV DE 8. Boa gestão do tempo.
DE ATÉG 8. Ausência de - 1 1
pedidos. AN DE assistida deve de ser como as outras. ELA AN
FORM IA DE
ÁLI AUT  Refere que estava um pouco DO ÁLI 9. Considera que não existiu uma
ULAÇ AVAL 9. Ausência de - 1 7
SE O- RES SE
ÃO DE IAÇÃ pedidos. aflita. ligação com a aula anterior.
E AV DE E
PEDID O 10. Ausência de -  Refere não tinha leccionado os 3
AUT ALI RES AV
OS DAS pedidos. conteúdos anteriormente e que a
O- AÇ POS ALI
DO AULA ligação com a matéria anterior só se
AV ÃO TA AÇ
ORIE S pode fazer no fim da aula.
ALI DAS DO ÃO
AÇ AUL  Refere que foi a primeira aula a
NTAD ASSIS 11. Ausência de - 1 10. Considera que os alunos 3
ORI DAS
OR TIDA pedidos. leccionar aqueles conteúdos. pareciam que conheciam os
ÃO AS ENT AUL
PARA S conteúdos que estavas a leccionar.
DAS ASS AD AS
EST ISTI  Refere
AS 12. Ausência de - que falou destes 1 OR ASS 11. Considera que não foram 5
ESTA pedidos. AGI DAS conteúdos quando leccionou outros ISTI abordados alguns conteúdos.
GIÁRI anteriormente.
ÁRI DAS
AS 13. Ausência de - AS  Pausa - 12. Considera que existe uma maior 4
pedidos.  Ausência de análise. segurança na leccionação.
109
Quadro 51 (Continuação)
Opinião Acerca Da Aula Leccionada Pela Estagiária.
Freq Freq Freq
SUB SUB SUB
uênc CAT uênc CAT uênc
CAT CAT CAT
CATE ia de EG ia de EG ia de
EG INDICADORES EG INDICADORES EG INDICADORES
GORIA ocor ORI ocor ORI ocor
ORI ORI ORI
rênc A rênc A rênc
A A A
ias ias ias
14. Ausência de pedidos. - SIN EST  Resposta curta de assentimento. 1 13. Considera que a planificação 5
EST AIS RAT EST está correcta, embora demasiado
SINAIS RAT REV ÉGI RAT descritiva.
REVEL ÉGI 15. Ausência de pedidos. - ELA A  Ausência de resposta. - SIN ÉGI 14. Considera que a linguagem 3
ADOR A DO DE AIS A utilizada pela professora na sala de
ES DE DE RES AN REV DE aula era igual à dos alunos, no início
FORM AN AN ÁLI ELA AN do ano.
ULAÇ ÁLI 16. Ausência de pedidos. - ÁLI SE  Responde que os alunos gostam 2 DO ÁLI 15. Considera que a estagiária fez 2
ÃO DE SE SE E dela e que fala como eles. RES SE progressos.
PEDID E 17. Ausência de pedidos. - E AUT  Pergunta em relação ao rigor 1 DE E 16. O orientador sentiu-se 1
OS AV AUT O- científico. RES AV desenquadrado na aula a que
DO ALI O- AV POS ALI assistiu.
ORIEN AÇ AV ALI TA AÇ
TADO ÃO ALI AÇ DO ÃO
R DAS AÇ ÃO ORI DAS
PARA AUL ÃO DAS ENT AUL
AS AS DAS AUL AD AS
ESTAG ASS EST AS OR ASS
IÁRIAS ISTI AGI ASS ISTI
DAS ÁRI ISTI DAS
AS DAS
TOTAIS: 17 1 17 24 16 46

110
entre estagiária e supervisor. Poderemos afirmar que a estagiária aos aspectos positivos
reage favoravelmente, enquanto que aos aspectos menos positivos da avaliação a
estagiária tenta justificar a sua actuação ou permanece em silêncio.

O indicador moda, no que se refere à avaliação feita pelo orientador, revela

que na aula não existiu ligação com as aulas anteriores, poderemos fazer uma ligação
deste indicador com o indicador nº 17, que refere que o orientador se sentiu
desenquadrado ao assistir à aula. A estagiária refere de imediato que não poderia
fazer ligação, da matéria, porque era a primeira aula sobre a mesma e ao estabelecer
ligação só a poderia fazer no fim da aula. Perante a afirmação do orientador de que
os alunos pareciam conhecer os conteúdos a estagiária refere que é normal pois já
falou destes conteúdos quando leccionou outra temática anteriormente. O orientador
considera ainda que a estagiária fez progressos ao longo do ano lectivo, no que
respeita à sua prática lectiva.

Verifica-se nas respostas da estagiária, num primeiro momento que a

estagiária refere que não tinha leccionado aqueles conteúdos, depois vem a referir
que já os tinha leccionado a quando da leccionação de outra matéria, como já
referimos anteriormente, no presente trabalho.

O quadro 52 refere-se à hetero-avaliação da aula assistida pelo orientador e

estagiária. O orientador solicita à estagiária que faça a hetero-avaliação da colega.

Poderemos verificar que o orientador depois da hetero-avaliação da colega,

afirma que não sabe se a mudança de estratégia resultaria.

111
Quadro 52
Opinião das Estagiárias acerca da Aula Leccionada pela Colega.
Freq Freq Freq
SUB SUB SUB
CAT uênc CAT uênc CAT uênc
CAT CAT CAT
EG INDICADO ia de EG INDICADO ia de EG INDICADO ia de
EG EG EG
ORI RES ocor ORI RES ocor ORI RES ocor
ORI ORI ORI
A rênc A rênc A rênc
A A A
ias ias ias
SIN 1. Solicita 1  Concorda 1 1. Acompan -
AIS que faça a com a auto- ha em
REV hetero- SIN avaliação feita silêncio.
ELA avaliação da AIS pela colega.
DO aula assistida. REV
EST  Refere
RES 2. Silencio. - ELA 1 2. Refere 1
EST EST
DE DO SIN que se
RAT RAT que pensou RAT
FOR RES que seria AIS realmente
ÉGI ÉGI ÉGI
MU DE melhor REV fosse de outra
A A A
LAÇ AN ELA maneira, não
DE DE utilizar outra DE
ÃO ÁLI DOR sabe se
AN AN estratégia mas AN
DE SE ES resultaria.
ÁLI ÁLI que depois ÁLI
PED E verificou ser DE
SE SE SE
IDO HET melhor isso RES
E E E
S ER POS
HET HET não acontecer. HET
ER  Refere
DO 3. Silêncio. - O- 1 TA 3. Resposta 1
ER ER
ORI AV que gostou da DO curta de
O- O- O-
ENT ALI ORI assentimento.
AV AV aula da colega AV
AD AÇ ENT
ALI ALI e que foi uma ALI
OR ÃO AD
AÇ AÇ das suas AÇ
PAR DAS melhores OR
ÃO ÃO ÃO
A EST aulas.
AS AGI
EST ÁRI
AGI AS
ÁRI
AS
TOTAIS: 3 1 3 3 3 2
No Quadro 53 verifica-se a ausência de análise ou de auto-avaliação por parte
das estagiárias no que concerne aos materiais que elaboraram.

Como podemos observar o indicador moda refere-se à avaliação de textos

demasiado longos que a estagiária elaborou, de imediato esta justifica a sua opção e
em conjunto, todas as estagiárias tentam encontrar uma alternativa de forma a
modificar o texto elaborado.

Por outro lado, o orientador considera existirem cartazes bem elaborados, com o
que as estagiárias concordam.

112
Quadro 53
Forma como Analisa e de Avalia os Materiais Didácticos Elaborados pelas
Estagiárias.
Fre
Freq Freq quê
SUB SUB SUB
CAT uênc CAT uênc CAT nci
CAT CAT CAT
EG INDICADO ia de EG INDICADO ia de EG INDICADO a de
EG EG EG
ORI RES ocor ORI RES ocor ORI RES oco
ORI ORI ORI
A rênc A rênc A rrê
A A A
ias ias nci
as
 Ausência - SIN 1. Consider 4  Resposta 2
de auto- AIS a que os justificativa e
avaliação ou REV textos o tentativa de
SIN análise. ELA apresentados encontrar uma
SOB
AIS DOR SOB são muito SOB alternativa.
RE
REV ES RE longos. RE
O
MA  Ausência  Resposta
ELA - DE O 2. Consider 3 SIN O 1
DOR AN MA a que os AIS MA curta
TER de auto- de
ES avaliação ou ÁLI TER cartazes estão REV TER assentimento.
IAL
DE análise. SE E IAL bem ELA IAL
AUT DE DID concebidos. DOR DID
DID
O-
ÁCT  Ausência - AV ÁCT 3. Não 1 ES ÁCT  Resposta 1
AV de auto- ALI ICO concorda com DE ICO curta
ICO
ALI avaliação ou AÇÃ ELA o documento RES ELA justificativa
ELA
AÇÃ análise. O BO apresentado POS BO do modo
BO
O E DO RA pela TAS RA como o
RA
AN ORI DO professora. DAS DO trabalho está
DO
ÁLI ENT PEL EST PEL apresentado.
PEL
SE AD AS AGI AS
AS
DAS OR EST ÁRI EST
EST
EST PAR AGI AS AGI
AGI
AGI A ÁRI ÁRI
ÁRI
ÁRI AS AS AS
AS
AS EST
AGI
ÁRI
AS
TOTAIS: 0 0 3 8 3 4

Percebemos ao observar o Quadro 54, que não se regista auto-avaliação, por

parte das estagiárias, ao apresentarem o relatório de actividades.

O indicador moda revela a forma como o relatório está elaborado, podemos inferir que o
orientador tem consciência da importância do reforço na avaliação, como nos refere
Hadji (1994). A estagiária concorda com a avaliação efectuada.

113
Quadro 54
Opinião sobre os Relatórios de Actividades.
Freq Freq Freq
SUB SUB SUB
CAT uênc CAT uênc CAT uênc
CAT CAT CAT
EG INDICADO ia de EG INDICADO ia de EG INDICADO ia de
EG EG EG
ORI RES ocor ORI RES ocor ORI RES ocor
ORI ORI ORI
A rênc A rênc A rênc
A A A
ias ias ias
Ausência de - SIN 1. Consider 2  Resposta 1
auto- AIS a que o de
avaliação ou REV relatório assentimento.
SIN EST análise. ELA entregue pela
AIS RAT DOR EST professora diz EST
REV ÉGI ES RAT respeito a RAT
ELA A DE ÉGI uma SIN ÉGI
DOR DE AN A actividade AIS A
ES AUT ÁLI DE realizada. REV DE
DE O- Ausência de - SE E AV 2. Consider 4 ELA AV  Resposta 1
AUT AV auto- DE ALI a o relatório DOR ALI curta de
O- ALI avaliação ou AV AÇ bem feito. ES AÇ assentimento.
AV AÇ análise. ALI ÃO DE ÃO
ALI ÃO AÇÃ DO RES DO
AÇÃ DO O REL POS REL
O E REL DO AT TAS AT
AN AT ORI ÓRI DAS ÓRI
ÁLI ÓRI ENT O EST O
SE O AD DE AGI DE
DAS DE OR ACT ÁRI ACT
EST ACT PAR IVI AS IVI
AGI IVI A DA DA
ÁRI DA AS DES DES
AS DES EST
AGI
ÁRI
AS
TOTAIS: 0 0 2 6 1 2

O indicador moda caracteriza a forma como o relatório está elaborado,

podemos inferir que o orientador tem consciência da importância do reforço na
avaliação, como nos refere Hadji (1994). A estagiária concorda com a avaliação
efectuada.

Verifica-se que a média aritmética no que se refere à frequência de ocorrências

dos indicadores respeitantes à análise e avaliação do orientador é o triplo das respostas
das estagiárias. Podemos, inferir que orientador e estagiária não elaboraram em
conjunto o relatório apresentado.

114
 Ao examinarmos o Quadro 55 observamos que o indicador moda se refere à
constatação por parte do orientador de que existe pouco tempo para leccionar todos os
conteúdos, as estagiárias concordam com esta posição.

Quadro 55
Opinião sobre a Prática Lectiva das Estagiárias.
Freq Freq Freq
SUB SUB SUB
uênc uênc CAT uênc
CATE CAT CAT CAT
INDICA ia de CATEG INDICAD ia de EG INDICADO ia de
GORI EG EG EG
DORES ocor ORIA ORES ocor ORI RES ocor
A ORI ORI ORI
rênc rênc A rênc
A A A
ias ias ias
FORM  Ausê - SINAIS 1. Indica 6  Resposta 3
ncia de REVEL EST que existe curta de
ULAÇ SIN
auto- ADORE RAT pouco concordância.
ÃO DE AIS
avaliação S DE ÉGI tempo para
AFIRM EST REV EST
ou SUGEST A leccionar
AÇÕE RAT ELA RAT
análise. ÕES DE alguns
S E DE ÉGI DOR ÉGI
ORIENT AV conteúdos.
QUES A ES A
TÕES DE  Ausê DE  Resposta
- AÇÕES ALI 2. Indica 2 4
DE
ncia de E AÇ que
DAS PRÁ RES PRÁ explicativa
INSTRU ÃO demoram
ESTA TIC auto- POS TIC algo
avaliação ÇÕES DA demasiado pormenorizad
GIÁRI A TAS A
DO PRÁ tempo a
AS LEC ou DAS LEC a.
ORIENT TIC leccionar
PARA TIV análise. EST TIV
ADOR A alguns
O A AGI A
PARA LEC conteúdos.
ORIEN ÁRI
AS TIV
TADO AS
ESTAGI A
R
ÁRIAS
TOTAIS: 0 0 2 8 2 7

Por outro lado, podemos constatar de que o orientador ao afirmar que as

estagiárias demoram demasiado tempo a leccionar alguns conteúdos, se denota alguma
preocupação, por parte das estagiárias em explicar quais os conteúdos que leccionaram
e o motivo porque tal acontece, verificando-se neste aspecto o indicador moda, no que
concerne às estagiárias.

Verifica-se ainda que não existe qualquer elemento de auto-avaliação no que

respeita a este Quadro.

Ao analisarmos o Quadro 56 observamos que os dois indicadores registam o

mesmo número de ocorrências.

115
Quadro 56
Opinião sobre a Forma de Avaliar os Alunos.
Freq Freq Freq
SUB uênc SUB uênc SUB uênc
CAT CAT CAT
CAT INDICADOR ia de CAT INDICADOR ia de CAT INDICADOR ia de
EGO EGO EGO
EGO ES ocor EGO ES ocor EGO ES ocor
RIA RIA RIA
RIA rênci RIA rênci RIA rênci
as as as
 Afirma 2 SIN 1. Sugere 2  Responde 1
que uma aluna AIS que se que a aluna se
faltou ao teste REV considere essa dispôs a
FOR por uma ELA situação, não realizar o teste.
MU situação DOR necessitando
LAÇ anómala. ES de fazer teste.
ÃO  Pergunta 1 DE 2. Sugere 2  Resposta 1
DE se deve fazer SUG que não vale a curta de
SIN
AFI teste de EST pena fazer admiração.
AIS
RM recuperação. ÕES testes de REV
AÇÕ ORI recuperação,
SOB ELA SOB
ES E SOB ENT porque os
RE DOR RE
DE RE AÇÕ alunos não
A ES A
QUE A ES E
AVA melhoram as DE AVA
STÕ AVA INS
LIA notas. RES LIA
ES LIA TRU
ÇÃO POS ÇÃO
DAS ÇÃO ÇÕE
DE TAS DE
EST DE S
ALU DAS ALU
AGI ALU DO
NOS EST NOS
ÁRI NOS ORI
AGI
AS ENT
ÁRI
PAR ADO
AS
A 0 R
ORI PAR
ENT A
ADO AS
R EST
AGI
ÁRI
AS
TOTAIS: 2 3 2 4 2 2

Verifica-se no entanto, que a frequência de ocorrências, no que se refere às

intervenções das estagiárias são diferentes, registando-se a moda no primeiro indicador.
É interessante verificar o conselho do orientador para que a estagiária considere a
situação anómala que justificou a ausência da aluna.

Numa primeira análise, do Quadro 57 verificamos que esta subcategoria de

planificações se poderia dividir em dois grandes grupos de planificação de aulas a
leccionar e planificar a elaboração de provas globais e respectivas matrizes formando
assim duas subcategorias.

116
Quadro 57
Forma como Procede à Planificação.
Frequ Frequ Frequ
SUBC SUBC SUBC
CAT ência CAT ência CAT ência
ATE ATE ATE
EGO INDICADORES de EGO INDICADORES de EGO INDICADORES de
GORI GORI GORI
RIA ocorr RIA ocorr RIA ocorr
A A A
ências ências ências
FOR  Pergunta como deve gerir as 1 SIN 1. Sugere que em vez de começar 3  As estagiárias concorda mas 2
MUL últimas aulas do período. AIS matéria nova, que se leccione uma refere que lhe faltam depois aulas
AÇÃ REV aula ou duas de revisões. para leccionar a matéria toda.
O ELA
DE  Pergunta será bom assistir à 1 DOR
2. Sugere que a aula seja assistida 2  Ausência de resposta. -
aula uma vez que é uma aula de neste período, mas se quiser deixar SIN
AFI ES
restos. para o próximo período, que deixe. AIS
RM DE
REV
AÇÕ  Afirma que existe uma 1 SUG 3. Sugere a forma como se 3
ELA
 Resposta curta de 1
ES E EST EST
DE
evolução ao nível do pensamento
ÕES
EST interligam conteúdos a leccionar. DOR EST assentimento.
RAT desde a sua juventude até ao fim ES
QUE ORI RAT RAT
ÉGI da sua vida. DE
STÕ ENT ÉGI ÉGI
ES
A  Ausência de afirmações ou - AÇÕ A 4. Indica a forma como devem ser 2 RES A  Resposta curta de 1
DE POS
DAS questões. ES E DE leccionados alguns conteúdos. DE assentimento
PLA  Ausência de afirmações ou TAS
EST - INST PLA 5. Sugere que ao planificar uma 2
E DE PLA  Ausência de resposta. -
NIFI
AGI questões. RUÇ NIFI aula tem-se em conta todas as outras SUG NIFI
ÁRI CA ÕES CA que se lhe seguem. EST CA
ÇÃ  Ausência de afirmações ou
AS - DO ÇÃ 6. Sugere a formação de grupos 2 ÕES ÇÃ  As estagiária omitem a -
PAR O questões. ORI para elaboração de propostas de resposta e continuam em grupo
A 0 ENT
O DAS O
matrizes e de provas globais a EST global.
ORI ADO
apresentar no grupo disciplinar. AGI
ENT R
ADO  Pergunta se alguns conteúdos 1 PAR 7. Indica o modo como se 8 ÁRI  Resposta curta de 3
podem ser colocados daquela elaboram matrizes para os testes. AS assentimento ao nível gestual.
R A AS
maneira. EST
 Ausência de afirmações ou - AGI 8. Indica como elabora as 14  Resposta curta de 3
questões. ÁRI questões da prova global. assentimento ao nível gestual.
AS

117
Quadro 57 (Continuação)
Forma como Procede à Planificação.
Freq Freq Freq
SUB uênci SUB uênci SUB uênci
CAT CAT CAT
CAT a de CAT a de CAT a de
EGO INDICADORES EGO INDICADORES EGO INDICADORES
RIA EGO ocorr RIA EGO ocorr RIA EGO ocorr
RIA ência RIA ência RIA ência
s s s
 Considera que é muito difícil 1 9. Indica a forma de elaborar os 5  Mostra ao orientador para 1
SINA objectivos a inserir na matriz.
FOR
definir os objectivos de nível um. IS
verificar se está bem.
MUL  Ausência de afirmações ou - REV 10. Ordena que os grupos de 2  Ausência de resposta. -
AÇÃ questões. ELA trabalho tomem atenção para que
O DE DOR não sejam colocados conteúdos que SINA
AFIR ES IS
MAÇ DE
não foram leccionados. REV
ÕES EST  Ausência de afirmações ou - SUG EST 11. Ordena que é necessário levar 3 ELA EST  Ausência de resposta. -
E DE RAT questões. ESTÕ RAT propostas de trabalho para as DOR RAT
QUE ES reuniões de elaboração, porque ES
STÕE
ÉGI ORIE
ÉGI DE
ÉGI
S A NTA A senão não se trabalha e acaba-se por RESP A
DAS DE ÇÕE DE não ter tempo. OST DE
ESTA PLA  Ausência de afirmações ou - S E PLA 12. Ordena que não deverá ser 3 AS E PLA  Resposta de assentimento e de 1
GIÁR INST introduzido na prova global um DE
NIFI questões. NIFI NIFI compreensão da ordem dada.
IAS RUÇ SUG
PAR CA ÕES CA texto conhecido dos alunos nem ESTÕ CA
A 0 ÇÃ DO ÇÃ demasiado evidente. ES ÇÃ
ORIE O  15. Pergunta se podem levar 1 ORIE O 13. Ordena que escolham os textos 2 DAS O  Resposta de assentimento. 1
NTA NTA ESTA
DOR para a reunião de grupo disciplinar DOR
a inserir nas provas globais. GIÁR
alguns exercícios já formulados. PAR IAS
 Considera que os alunos 2 A AS 14. Ordena que insistam com os 4  As estagiárias dialogam sobre 5
ESTA alunos para comentarem as
enumeram as características e GIÁR
o modo como os alunos
depois não as comentam. IAS definições nos testes. respondem às perguntas feitas nos
testes.

118
Quadro 57 (Continuação)
Forma como Procede a Planificação.
Frequê Frequê Frequê
CATE SUBC CATE SUBC CATE SUBC
ncia de ncia de ncia de
GORI ATEG INDICADORES GORI ATEG INDICADORES GORI ATEG INDICADORES
ocorrê ocorrê ocorrê
A ORIA A ORIA A ORIA
ncias ncias ncias
 Estabelecem analogia com as 1 SINAI 15. Indica que as matrizes das 1  Afirma que as matrizes por si 1
matrizes dos testes sumativos, S provas globais são semelhantes às elaboradas, são mais especificas.
anteriormente elaborados. REVE realizadas para os diferentes testes
FOR LAD sumativos.
MUL ORES
AÇÃ  Ausência de afirmações ou - DE
16. Ordena que solicitem aos grupos 2 SI-  Questionam se são elas a 1
questões. de trabalho para reunirem, de forma NAIS solicitarem a reunião.
O DE SUGE
a elaborarem as matrizes. REVE
AFIR STÕE
LAD
EST  Ausência de afirmações ou
EST  Referem que a delegada de
MAÇ S,
ÕES
-
ORIE EST 17. Responde questionando as 1 ORES 2
RAT questões. estagiárias.
E DE NTAÇ RAT DE RAT grupo é uma pessoa responsável,
ÉGI
QUES ÕES ÉGI RESP ÉGI assim como todos os professores.
A DE  Ausência de afirmações ou
TÕES - E A DE 18. Indica que existe liberdade de 2 OSTA
A DE  Solicitam que intervenha junto 1
PLA questões. S E
DAS INST PLA gestão do programa, desde que exista DE PLA dos colegas de grupo para que não
NIFI
ESTA RUÇ NIFI uma linha orientadora. SUGE NIFI seja inseridos na prova global
GIÁR CAÇ ÕES CAÇ STÕE CAÇ determinada matéria.
IAS ÃO DO ÃO S ÃO
PARA ORIE
DAS
0 NTAD
ESTA
ORIE OR
GIÁR
NTAD PARA
IAS
OR AS
ESTA
GIÁR
IAS

TOTAIS: 18 9 18 60 18 23

119
Decidimos não o fazer, de forma a usarmos o mesmo critério para os dois conjuntos de
observações naturalistas que efectuámos a Seminários de Prática Pedagógica.

Ao observarmos atentamente, o presente Quadro constatamos que existe alguma

interacção entre estagiárias e orientador, muito embora seja evidente que as
intervenções do orientador são em muito maior número do que das estagiárias, como
podemos verificar pela média aritmética.

Assim, analisando o Quadro 57 depreendemos que ao nível da planificação de

aulas, o orientador em resposta a uma questão da estagiária, sugere que se faça uma ou
duas aulas de revisões de matéria em vez de iniciar matéria nova, mas a estagiária
argumenta que depois lhe faltam aulas para leccionar os conteúdos na totalidade.
Poderemos ligar os indicadores 3 e 4 dado que um nos indica como se interligam
conteúdos e o outro como se leccionam. Verificamos que existe uma resposta curta de
assentimento por parte das estagiárias.

No que se refere ao nível de planificações de provas globais e de matrizes

constatamos que a moda se regista na indicação de como se elaboram questões para a
prova global.

As estagiárias respondem gestualmente que entenderam o modo se elaboram as

questões das provas globais.

Ao vermos atentamente o Quadro 58 percebemos que mais uma vez as

intervenções do orientador registam maior número de ocorrências. Verifica-se o
interesse e poderíamos inferir a preocupação revelada pelas estagiárias ao saberem que
o orientador da faculdade viria à escola, desejando saber o motivo da sua presença. O
orientador por seu lado, responde à estagiária de forma pormenorizada.

120
Quadro 58
Forma como Indica a Presença do Orientador da Faculdade.
Freq Freq Freq
SUB SUB SUB
CAT uênc CAT uênc CAT uênc
CAT CAT CAT
EG INDICAD ia de EG ia de EG INDICAD ia de
EG EG INDICADORES EG
ORI ORES ocor ORI ocor ORI ORES ocor
ORI ORI ORI
A rênc A rênc A rênc
A A A
ias ias ias
 Pergu 1 SIN 1. Indica que o 1  Respost 1
nta se o AIS orientador disse a curta de
orientador REV que vinha à assentiment
FOR da escola, mas que o.
ELA
MU faculdade nunca mais
DO
LAÇ vinha à contactou,
RES
ÃO escola. possivelmente SIN
DE
DE devido aos seus AIS
SUG
AFI afazeres. REV
EST
RM ELA
SOB  Ausên - ÕES 2. Indica que o 1  Respost 1
AÇ DO
RE cia de ORI SOB orientador estará SOB a curta de
ÕES RES
O afirmações ENT RE presente na RE assentiment
E escola. DE
ORI ou AÇ O O o e de
DE RES
ENT questões. ÕES ORI ORI interpelação
QU POS
AD  Pergu 1 E ENT 3. Indica a hora 11 ENT  Respost 1
EST TAS
OR nta INS AD e o motivo pelo AD a curta de
ÕES E
DA quando e TRU OR qual o orientador OR assentiment
DAS DE
FAC porque ÇÕ DA se desloca à DA o seguida
EST SUG
ULD motivo o ES FAC escola. FAC de
AGI EST
ADE orientador DO ULD ULD interpelação
ÁRI ÕES
vem à ORI ADE ADE .
AS DAS
escola. ENT
PAR EST
A 0  Pergu 1 AD 4. Indica que o 1 AGI  Respost 1
nta o que OR orientador deseja a curta de
ORI ÁRI
vem fazer PAR saber se vão assentiment
ENT AS
o A realizar alguma o.
AD
orientador AS actividade que
OR
da EST todo o grupo de
faculdade. AGI estagiários de
ÁRI outras escolas
AS possam assistir.
TOTAIS: 4 3 4 14 4 4

Ao analisarmos o Quadro 59 notamos que mais uma vez o orientador dá

instruções muito precisas, respondendo às solicitações das estagiárias.

O indicador moda refere-se ao modo como inserir os relatórios no dossier de

estágio.

121
Quadro 59
Forma como Estabelece Critérios sobre o Dossier de Estágio.
Freq Freq Freq
SUB SUB
uênc uênc uênc
CAT CAT SUBC CAT CAT
INDICAD ia de CAT INDICAD ia de INDICAD ia de
EGO EG EGO ATEG EGO EG
RIA ORI ORES ocor RIA
ORIA
ORES ocor RIA
ORI
ORES ocor
rênc rênc rênc
A A
ias ias ias
FOR  Pergunt 1 SINA 1. Indica 2  Respost 1
a como se IS o modo a curta de
MUL
colocam os REV como se assentiment
AÇÃ
ELA inserem os
O relatórios SIN o seguida
DOR
DE no dossier relatórios AIS de nova
ES
AFI de estágio. no dossier. REV questão.
DE
RM  Pergunt 1 2. Indica 1 ELA  Respost 1
SUGE
AÇÕ SOB DOR SOB
a o modo de STÕE que o a curta de
ES E RE ES RE
apresentar S SOBR relatório assentiment
DE O DE O
os ORIE E O pode ser
QUE DOS RES DOS o.
relatórios. NTA DOSS apresentado
STÕ POS
SIE ÇÕES da como SIE
ES
E
IER TAS
DAS R está. E DE R
INST DE
EST DE SUG DE
RUÇ ESTÁ
AGI EST EST EST
ÕES GIO.
ÁRI ÁGI ÕES ÁGI
DO
AS O. ORIE
DAS O.
PAR EST
NTA
A 0 AGI
DOR
ORI ÁRI
PAR
ENT AS
A AS
ADO
ESTA
R
GIÁR
IAS

TOTAIS: 2 2 2 3 2 2

Existe também, neste Quadro, alguma interacção entre orientador e estagiárias.

Procederemos de seguida à análise do Quadro 60 em que verificamos existir

alguma interacção entre orientador e estagiárias. É de notar que as ocorrências de
frequência são mais elevadas no que concerne ao orientador. É ele que indica o modus
faciendi. Se analisarmos o número de indicadores, constatamos que somente por oito
vezes o orientador faz sugestões, indicações ou dá instruções sem que as estagiárias as
solicitem. Todas as indicações, sugestões e instruções dadas são bastante práticas.

Verifica-se que o indicador moda se regista na descrição de como os alunos se

deverão vestir durante a actividade. É de notar a reacção da estagiária que volta a
afirmar não serem as cores ilustrativas da ilha da Madeira. Poder-se-à inferir que a es-

122
 Quadro 60
Forma como Procede a Planificações de Actividades.
Frequ Frequ
Frequênc
SUBC ência SUBC ência SUBC
CATEGO CATEGO CATEGO ia de
RIA
ATEG INDICADORES de
RIA
ATEG INDICADORES de
RIA
ATEG INDICADORES
ocorrênci
ORIA ocorrê ORIA ocorrê ORIA
as
ncias ncias
 Ausência de afirmações ou - 1. Indica que é o núcleo de 1  Sugestão das especialidades 2
questões. estágio que prepara alimentos da região que se podem
madeirenses para a mostra confeccionar.
SINAIS gastronómica.
 Pergunta qual a quantidade 1 REVE 2. Indica como se fará a compra 7  Resposta curta de 2
EST de alimentos que se têm de LADO EST e financiamento dos materiais EST assentimento.
FORM RAT comprar. RES RAT necessários para a actividade. RAT
ULAÇÃ ÉGI  Pergunta quem suporta o 1 DE ÉGI 3. Indica que se faz um scanning 1 ÉGI  Resposta curta de 1
O DE A DE custo de fotocópias necessárias SUGES A DE SINAIS A DE
dos materiais necessários e que assentimento.
AFIRM PLA TÕES PLA REVEL PLA
para a actividade. será a estagiária a imprimir para os
AÇÕES NIFI ORIEN NIFI ADORE NIFI
E DE CAÇ TAÇÕ CAÇ alunos não terem custos. S DE CAÇ
QUEST ÃO  Ausência de afirmações ou - ES E ÃO 4. Indica o modo como se 7 RESPO ÃO  Permanecem em silêncio, 1
ÕES DE questões. INSTR DE confeccionam os bens alimentares. STAS E DE existindo uma resposta curta de
DAS ACT UÇÕE ACT DE ACT assentimento no fim.
ESTAG IVID  Ausência de afirmações ou - S IVID 5. Indica que os convites e 1 SUGES IVID  Resposta curta de 2
IÁRIAS ADE questões. DO ADE programa da actividade já foi TÕES ADE
assentimento referindo que se
PARA 0 S A ORIEN S A DAS S A
enviado às diferentes escolas, mas deslocará à secretaria para ir
ORIEN DES TADO DES ESTAGI DES
TADO ENV R ENV que será bom enviar aos diferentes ÁRIAS ENV buscar envelopes.
R OLV PARA OLV núcleos. OLV
ER  Pergunta como apresenta o 5 AS ER 6. Indica o modo como se 6 ER  Resposta curta de 5
documento a enviar às diversas ESTAG apresenta o documento, o número assentimento.
escolas onde existem núcleos de IÁRIA de exemplares necessários e a
estágio e qual a morada da escola. S morada da escola.
 Ausência de afirmações ou - 7. Ordena que se arquivem dos 1  Ausência de resposta verbal. -
questões. documentos que estiveram a
elaborar.
123
 Quadro 60 (Continuação)
Forma como Procede a Planificações de Actividades.
Frequ Frequ
SUBC SUBC SUBC Frequê
ência ência CAT
CATEG ATE CATEG ATE ATE ncia de
INDICADORES de INDICADORES de EGO INDICADORES
ORIA GORI ORIA GORI GORI ocorrên
ocorr ocorr RIA
A A A cias
ências ências
 Ausência de afirmações ou - 8. Indica que vai fazer um 2  Resposta curta de assentimento. 1
questões. esforço para não faltar às aulas.
 Pergunta se já recrutou os 1 9. Indica que os alunos 1  Resposta curta de assentimento. 1
alunos para a montagem da casa SINAIS envolvidos na actividade podem
da Madeira e se podem faltar às REVE faltar às aulas se for necessário. SIN
EST aulas. LADO EST
EST AIS
RAT RES RAT
FORM
ÉGI
 Pergunta como seleccionar 1
DE
RAT 10. O orientador omite a resposta 1 REV
ÉGI
 A estagiária não volta a perguntar. -
ULAÇÃ os alunos para darem assistência ÉGI a esta questão. ELA
A DE SUGES A DE
O DE à casa da Madeira, no sábado. A DE DOR
PLA TÕES PLA
AFIRM PLA ES
NIFI  Pergunta que roupas os 1 ORIEN 11. Indica que os trajos 1 NIFI  Resposta curta de assentimento e 2
AÇÕES NIFI DE
E DE
CAÇ alunos vestem de forma a serem TAÇÕ
CAÇ
madeirenses se não servirem a RES
CAÇ refere as cores que os alunos podem
ÃO identificados com a casa da ES E nenhum dos intervenientes serão ÃO vestir.
QUEST ÃO POS
DE Madeira. INSTR colocados nos manequins. DE
ÕES DE TAS
ACT UÇÕE ACT
DAS
IVID
 Ausência de afirmações ou -
S
ACT 12. Indica o modo como os 19 E DE
IVID
 A estagiária volta a referir que não 1
ESTAG questões. IVID alunos que participam na SUG é ilustrativo da Madeira.
ADE DO ADE
IÁRIAS ADE actividade se deverão vestir. EST
S A ORIEN S A
PARA 0 S A ÕES
DES  Ausência de afirmações ou - TADO 13. Indica quais os materiais e o 7 DES  Resposta curta de assentimento. 1
ORIEN DES DAS
ENV questões R local de construção da casa da ENV
TADO ENV EST
OLV PARA Madeira na "feira". OLV
R OLV AGI
ER  Pergunta se as estagiária 1 AS
ER 14. Indica que as estagiárias 4 ÁRI
ER  Ausência de resposta verbal. -
também têm que participar na ESTAG podem colaborar na construção da AS
IÁRIA
construção da casa da madeira. casa da madeira, mas que não é
S
obrigatório.
 Pergunta quando vai 1 15. Indica da sua disponibilidade 4  Resposta curta de assentimento. 1
construir a casa da Madeira. para fazer as actividades.

124
 Quadro 60 (Continuação)
Forma como Procede a Planificações de Actividades.
Frequ Frequ
SUBC SUBC Frequê
ência SUBCA ência
CATEG ATE CATEG ATE ncia de CATE
INDICADORES de INDICADORES TEGO  INDICADORES de
ORIA GORI ORIA GORI ocorrê GORIA
ocorr RIA ocorr
A A ncias
ências ências
 Pergunta se já enviaram os 1 SINAI 16. Indica que chegarão ao 4  Indica que se deslocará à Casa 4
materiais da Madeira. S continente alguns materiais para da Madeira para levantar os
EST EST
REVE expor. materiais.
FORM RAT RAT
ULAÇ ÉGI  Ausência de afirmações ou - LADO
ÉGI 17. Indica as entidades oficiais 2 SINAI  Resposta curta de 1
questões. RES que estarão presentes. assentimento.
ÃO DE A A S ESTR
AFIR DE  Ausência de afirmações ou - DE
DE 18. Ordena que se calendarize as 5 REVE ATÉG  Resposta curta de 1
questões. SUGE actividades. assentimento.
MAÇÕ PLA PLA LAD IA DE
 Ausência de afirmações ou - STÕE 19. Indica o modo como os 7  Resposta curta de 1
ES E NIFI NIFI ORES PLAN
questões. S diferentes stands se apresentam e assentimento.
DE CA CA DE IFICA
ORIE quais os artefactos a expor.
QUES ÇÃ ÇÃ RESP ÇÃO
 Ausência de afirmações ou - NTAÇ 20. Indica a forma como se 6  Resposta curta de 1
TÕES O O OSTA DE
questões. ÕES E reparte a presença das professoras assentimento.
DAS DE DE S E ACTI
INST e do orientador no stand.
ESTA ACT ACT DE VIDA
RUÇÕ
GIÁRI IVI  A estagiária mostra os 1 IVI 21. Indica a forma como se 11 SUGE DES  Resposta curta de 1
ES apresentam os cartazes.
AS DA cartazes que elaborou. DA STÕE A assentimento.
DO
PARA DES  Ausência de afirmações ou - DES 22. Indica que as fotografias da 4 S DESE  Resposta curta de 1
ORIE
0 A questões. A actividade do carnaval estão DAS NVO assentimento.
NTAD
ORIE DES DES prontas e que será o núcleo a ESTA LVER
OR
NTAD ENV ENV expo-las. GIÁR
PARA
OR OL  Ausência de afirmações ou AS
- OL 23. Indica a forma como serão IAS
8  Resposta curta de 1
VER questões. VER expostas as fotos da actividade assentimento.
ESTA
do carnaval.
GIÁR
IAS
TOTAIS: 23 14 23 107 23 31

125
giária não aceitou a indicação do orientador.

126
 CONCLUSÃO

Este capítulo tem por objectivo englobar de uma forma geral todas as conclusões
resultantes da análise dos diferentes Quadros que construímos e que já analisámos
anteriormente, tendo em conta os modelos teóricos da supervisão.

1 . Discussão de Resultados

A partir da análise do Quadro nº 7 e 8 constatamos, que no fenómeno de

supervisão, ao determinar o tipo de aulas que se deseja observar, está-se a realizar uma
das tarefas do supervisor preconizadas por Alarcão e Tavares (1987), ou seja,
determinar os aspectos a observar. Também, de acordo com Vieira (1993) a relação
interpessoal estabelecida entre supervisor e professor visa o desenvolvimento pessoal e
profissional de ambos os actores, em que a pedagogia da negociação possui um papel
determinante. È possível inferir que a pedagogia da negociação, se encontra subjacente
no Quadro 16, em que as partes tentam encontrar um ponto comum de entendimento.

Derivando do Quadro 9 e do Quadro 42 podemos verificar, no quadro da

supervisão, a preocupação dos orientadores em clarificar. As clarificações visam ajudar
o professor a mudar a sua maneira de ensinar, inserindo-se esta preocupação na
definição da supervisão apresentada por Flanders, (1966, citado por Monteiro, 1993).
Por seu turno, Glickman (1985, citado por Alarcão e Tavares, 1987) refere que uma das
dez categorias existentes na relação entre o supervisor e o professor é a clarificação.
Constatamos que, neste contexto, no dizer de Mosher e Purpel (1972, referido por
Alarcão e Tavares, 1987), uma das seis áreas que o supervisor deve manifestar é
"competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino" (p.87).

Tendo em atenção o Quadro 11, foi-nos possibilitado observar, enquanto

fenómeno de supervisão, que não foram reflectidas, na prática pedagógica, as
competências dos diferentes órgãos da escola. Por outro lado, é possível inferir que o
fenómeno observado se aproxima de algum modo do cenário pessoalista ao ter em
atenção o grau de desenvolvimento da estagiária, muito embora este despertar de
situações seja extemporâneo, uma vez que o processo de proposta dos alunos para
Apoio Pedagógico Acrescido tivesse que ter sido feito até final do primeiro período.

Procedendo da análise do Quadro 12 e do Quadro 25, e no contexto de

supervisão foi utilizada a forma de actuar de uma das estagiárias para servir de modelo
às outras estagiárias. Constatamos, assim, não ser perfeito nesta actuação, o cenário da
"Imitação Artesã", referido por Alarcão e Tavares (1987), mas poder-se-à dizer que é o
mesmo fundamento que está presente.

A partir da análise do Quadro 14 depreendemos que a forma de actuar se insere

no conceito apresentado por Alarcão e Tavares (1987), em que a supervisão deve
consistir numa visão que vê o que se passou antes e que entra no processo para o
compreender e actuar sobre ele. Podemos inferir, a partir deste Quadro e do 31 que a
problemática da avaliação não foi reflectida nos Seminários de Prática Pedagógica,
possivelmente não foi realizada a avaliação diagnóstica de que nos fala Hadji (1994) e
que não se teve em conta, no início do ano lectivo, no dizer de Alarcão e Tavares
(1987), o sujeito e o seu estádio de desenvolvimento.

Pela análise do Quadro 17, 23 e do 25 percebemos que os ciclos de supervisão

propostos por qualquer dos modelos não foram realizados, nomeadamente no que se
refere à planificação em conjunto das aulas. Podemos chegar à mesma conclusão ao

128
analisarmos o Quadro 47, partindo da questão formulada. A primeira fase do ciclo de
supervisão não ocorreu, ou seja o encontro pré-observação como referem Alarcão e
Tavares (1987) e Vieira (1993), uma vez que nos factos que nos foram dados observar,
houve a necessidade de saber se as estagiárias leccionaram ou não determinados
conteúdos. Esta nossa inferência é corroborada pela análise do Quadro 55, em que as
estagiárias sentem necessidade de justificar o motivo de demorarem tanto tempo para
leccionarem alguns conteúdos. Depreendemos que estas dificuldades são devidas à
inexistência de formação específica em supervisão, por parte dos orientadores, como
podemos constatar pelo Quadro 4.

Foi-nos permitido ver, no quadro da supervisão, que a dimensão avaliativa tem

um grande peso, através do tipo de questões formuladas. No entanto, esta forma de
actuação visa muito mais a resolução de problemas do que a reflexão sobre o processo
de ensino-aprendizagem de forma a promover o desenvolvimento dos professores e dos
seus alunos. Por outro lado e tendo em conta a análise ao Quadro 18 pretende-se que os
materiais a apresentar aos alunos sejam facilitadores de aprendizagens.

Pelo Quadro 21, 51 e 52 foi-nos possibilitado ver, o que em supervisão se

designa de uma das fases do ciclo da supervisão, ou seja o encontro pós-observação de
que nos falam Alarcão e Tavares (1987). No que se refere ao Quadro 21, constatamos
que a reflexão da estagiária sobre o seu «eu» de professora, assim como sobre o que se
passou na sua interacção com os alunos, se realizou de forma incipiente. Este encontro,
no dizer de Alarcão e Tavares (1987), deverá ocorrer num ambiente de interacção, sem
o recurso a ambiguidades, filtros ou outras formas de mascarar o processo de
supervisão. No indicador 2 do Quadro 29 verificamos de forma rudimentar, o que
Alarcão e Tavares (1987) chamam de avaliação em portfólio, ao ser referido que a
estagiária corrige sistematicamente a sua prática lectiva. Verificamos que se mantém um
bom clima afectivo-relacional entre supervisor e estagiária, referido por Alarcão e
Tavares (1987), sendo esta, uma das tarefas do supervisor. Pela análise do Quadro 29,
foi-nos concedido ver a função de encorajamento e de avaliação que nos fala Vieira
(1993). Procedendo à análise do Quadro 51, verificamos o fenómeno que na supervisão
tem que se ter em conta o processo desenvolvido pela estagiária. Embora também não

129
faça referência à avaliação em portfólio, nem a tenha, segundo deduzimos, utilizado,
mas um dos indicadores refere-nos o progresso realizado pela estagiária. Por outro lado,
foi-nos facultado presenciar, no contexto de supervisão, a necessidade de os
supervisores estarem conscientes do grande papel que o professor assume no
desenvolvimento dos alunos. Ao efectuar-se a avaliação formativa tenta-se que se
efectuem transformações nos professores. No contexto de supervisão, não nos foi dado
observar a descrição pormenorizada do que fazemos como primeiro passo para uma
reflexão crítica, referida por Vieira (1993).

A partir do Quadro 23 e do Quadro 25 constata-se que se pretende efectuar a

avaliação formativa de que nos fala Hadji (1994), em que a característica fundamental é
a de ser integrada na formação visando regular e facilitar a aprendizagem. Por outro
lado, verificamos que é dado à estagiária sendas de autonomia, de forma a ir tomando
conta das suas próprias aprendizagens e poder melhorar.

Partindo do Quadro 52, foi-nos dado ver que o fenómeno da hetero-avaliação da

colega estagiária, leva o supervisor a questionar o seu próprio posicionamento em
relação à aula assistida. No dizer de Vieira (1993), a observação é subjectiva. Daí a
importância que, se atribui a todos as pessoas envolvidas no processo de supervisão.

Decorrendo da análise do Quadro 23, constatamos, enquanto fenómeno de

supervisão, que a forma de actuação se poderá inserir no modelo clínico preconizado
por Alarcão e Tavares, 1987) e que a ajuda na descoberta de soluções para os problemas
que se deparam, é uma das categorias identificadas por Glickman (1985, citado por
Alarcão e Tavares, 1987) na relação entre supervisor e professor.

Emanando do Quadro 24 e no quadro da supervisão, percebemos a importância

da área da didáctica na formação de professores, no quadro da supervisão. No entanto,
esta reflexão poderia também ser feita no momento pré-observação e não só realizado
no momento pós-observação ou mesmo da avaliação, como referem Alarcão e Tavares
(1987) e Vieira (1993).

130
 No Quadro 30 verificamos a exigência, referida por Vieira (1993), de que os
supervisores necessitam de ser pessoas informadas e capazes de questionar as
estagiárias de forma a promoverem a reflexão teórico-prática.

A partir do Quadro 31, podemos inferir que a forma de actuação se insere no

modelo clínico preconizado por Alarcão e Tavares (1987), uma vez que visa a resolução
de problemas, não se verificando no entanto os três elementos fundamentais deste
modelo, a saber: planificar, interagir e avaliar. Wallace (1991, citado por Amaral,
Moreira e Ribeiro, 1996) afirma que o modelo reflexivo tem por base o modelo clínico,
como podemos verificar neste Quadro pelas respostas da estagiária, a reflexão sobre a
avaliação dos alunos foi muito incipiente. Por este indicador, podemos inferir,
novamente, que as planificações não são feitas em conjunto como propõe o cenário
clínico e o cenário psicopedagógico, assim como o ciclo de supervisão referidos por
Alarcão e Tavares (1987) e por Vieira (1993).

Segundo o Quadro 32, o 33 e o 35, foi-nos dado notar a aproximação ao modelo

de mestria proposto por Wallace (1991, citado por Amaral, Moreira e Ribeiro, 1996).
Assim, dá-se sugestões, orientações e conselhos de forma a que os professores
aprendam os conhecimentos, adquiram competência profissional e superem
dificuldades. Este procedimento, na supervisão, aparece tipificado na categoria orientar
identificada por Glickman (1985, citado por Alarcão e Tavares, 1987).

Podemos inferir a partir do Quadro 35, a existência da dificuldade que os

professores sentem ao analisarem as aulas. No entanto, não foi proposta nenhuma
estratégia de treinamento, de forma a ser superada esta dificuldade e ser adoptado o
modelo reflexivo proposto por Schön (1992).

No dizer de Barbosa (1997/1998), o supervisor deverá ser um bom gestor de

conflitos e possuir atitudes de bom senso. Derivando da análise do Quadro 40,
depreendemos que se deveria ter esperado pelo momento da avaliação da aula para dar
conhecimento, das intuições resultantes da observação da aula, aos professores e não
imediatamente após a leccionação da mesma. Constatamos que não existiam dados
consistentes desta intuição. Por outro lado, este é um dos problemas, no dizer de Amado

131
(1994), que se colocam ao supervisor na sua relação com o professor, nomeadamente de
os professores não aceitarem as críticas que os orientadores lhes fazem e assumirem
uma atitude de defesa. Constatamos ser um acto de coragem ter apresentado o conflito
existente às restantes colegas do grupo de estágio. Após a apresentação do conflito
existente às restantes estagiárias, verificamos a preocupação de querer ouvir a
formanda. Hadji (1994) refere-nos que a auto-avaliação é também uma hetero-
avaliação, uma vez que o objecto de análise é exterior ao próprio eu. Foi-nos dado
observar o fenómeno de serem tecidas considerações sobre o mesmo aspecto, mas de
forma diferente, possivelmente não querendo entrar mais em choque com a estagiária.
Se compararmos o Quadro 40 com o Quadro 51, verifica-se que a certo momento a
estagiária refere que não poderia fazer ligação com a matéria anterior, dado ser matéria
nova. Por outro lado, refere que os alunos podiam participar de forma tão activa, porque
era uma aula, de culminar de matéria. Podemos constatar a inexistência de percepção
desta contradição ou aparentar não ser percebida, minimizando-se o conflito existente.

Podemos ainda inferir, a partir do Quadro 42, que ao ser proposto a elaboração
de matrizes e provas globais, tenta-se pôr em prática, uma das competências e funções
de que nos fala Wallace, referido por Vieira (1993), no que se refere à Didáctica
enquanto objecto de reflexão/experimentação.

Procedendo da análise do Quadro 45, podemos afirmar que o papel

desempenhado pelo supervisor é entendido, no que Wallace (1991, citado por Vieira,
1993), chama de perspectiva "colaborativa" em que o supervisor surge como um colega,
que com mais experiência ajuda as colegas a organizarem matrizes e provas. Constata-
se a intenção, enquanto fenómeno de supervisão, das estagiárias estarem munidas de
instrumentos válidos, para que ao estarem em outro grupo, saibam executar e questionar
o trabalho. Notamos que esta reflexão poderia ser mais profunda, de forma a aproximar-
se mais da perspectiva "colaborativa" preconizada por Wallace (1991, citado por Vieira,
1993) e do modelo reflexivo referido por Schön (1992).

Emanando da análise do Quadro 46, depreendemos que a forma de proceder está

de alguma maneira relacionada com o cenário pessoalista, caracterizado por Alarcão e
Tavares (1987), uma vez que este cenário tem em conta o grau de desenvolvimento dos

132
professores em formação. Podemos inferir, a partir deste Quadro que se está atento às
necessidades das estagiárias em contexto.

Procedendo à análise do Quadro 57, deduzimos que a forma de actuar, visa a

reflexão das estagiárias sobre as tarefas que futuramente, enquanto professoras terão que
assumir e que se insere na área da Didáctica, numa perspectiva "colaborativa",
preconizada por Wallace, referida por Vieira (1993). Podemos inferir que muito embora
se trate de um dos elementos referidos por Alarcão e Tavares (1987), ou seja a
planificação, no que se refere ao cenário clínico, não nos parece que esta planificação se
possa inserir no que os mesmos autores (1987), chamam de encontro pré-observação.
Uma vez que a planificação executada não tem em vista a sua observação. Os primeiros
indicadores relativos à planificação de aulas referem-se à gestão do tempo disponível e
útil para a leccionação de conteúdos. Por outro lado, a planificação das matrizes e
provas globais, respeitam à elaboração de propostas a apresentarem nos diferentes
grupos de trabalho do grupo disciplinar.

Pela análise do Quadro 60 conjecturamos que se tentou executar a primeira fase

do ciclo de supervisão, mas não em contexto de ensino aprendizagem, mas sim na
planificação de actividades a serem desenvolvidas, através das questões que formula.
Foi-nos concedido ver o fenómeno de antecipação de alguns dos problemas que poderão
surgir, sendo as estagiárias, como nos referem Alarcão e Tavares (1987), que os
identificam, cabendo ao supervisor a tarefa de ajudar a encontrar soluções. Através da
análise deste Quadro, foi-nos dado presenciar um bom clima afectivo-relacional entre
orientador e estagiárias e as estagiárias entre si. A existência de um bom clima
relacional, como refere Alarcão e Tavares (1987), proporciona a existência de um
ambiente de colaboração e de interajuda. Verificamos neste Quadro, a disponibilidade
com que as estagiárias aceitam executar as tarefas.

Poderemos constatar, que este núcleo de estágio está inserido na escola e

concretamente na dinamização de actividades que a escola promove. Neste contexto,
poderemos ter presente a Figura dois, que apresentamos neste trabalho, referida por
Amaral, Moreira e Ribeiro (1996), resumindo o processo de supervisão, enquadrando o

133
supervisor, os professores e os alunos na escola e esta na sociedade e consequentemente
no mundo.

2 . Limitações do Estudo e sua Importância.

Como já anteriormente referimos, o nosso estudo insere-se na investigação

qualitativa. É, por isso, um estudo descritivo que visa caracterizar a actuação de
orientadores de estágio. Não está nos objectivos deste estudo caracterizar as actuações
de todos os orientadores de estágio da escola onde se realiza o presente estudo, nem tão
pouco caracterizar a actuação de todos os orientadores de estágio. Pensamos no entanto
que podemos fazer algumas inferências para a grande teoria de que falam Bogdan e
Biklen (1994), contribuindo para que as entidades responsáveis pela formação de
professores de nível inicial, escolham preferencialmente professores detentores de
formação especializada na área de supervisão e que promovam acções de formação,
concretamente sobre as funções e as tarefas do supervisor, assim como sobre a
supervisão enquanto teoria e prática.

Não nos propusemos caracterizar as funções do supervisor ao nível da

formação contínua de professores, nem a problemática deste tipo de formação. Não
procuramos investigar os diferentes tipos de desenvolvimento que possuíam os
orientadores e os estagiários. Partimos do pressuposto que tanto uns como outros são
adultos responsáveis, mas em caminhada de aperfeiçoamento humano e profissional.

Com este estudo não tencionamos caracterizar as relações dos núcleos de estágio
com a organização escola, nem com os diferentes órgãos existentes na escola. Não
temos o propósito de caracterizar as diferentes formas de relacionamento entre os
diferentes núcleos de estágio, nem tão pouco entre os diversos orientadores. Não
pretendemos descrever qual o papel que desempenha o orientador na organização
escola.

134
 Projectamos caracterizar as funções do orientador de estágio, a fim de poder
comparar com os modelos teóricos de supervisão. Visamos ainda abordar no presente
estudo quais os problemas e as dificuldades detectados pelos orientadores de estágio.

Como já anteriormente referimos, o presente estudo reveste-se da máxima

importância, uma vez que do processo de desenvolvimento dos professores depende o
sucesso ou o insucesso dos alunos, depende em suma o desenvolvimento de pessoas
livres e responsáveis.

3 . Conclusões Gerais

Tendo em conta os objectivos do estudo, a metodologia utilizada e a análise e

discussão de resultados que elaborámos, chegámos às seguintes conclusões:

- constatamos algumas dificuldades sentidas pelos orientadores de estágio: a

gestão de pessoas adultas; a promoção da reflexão por parte das estagiárias; a auto-
avaliação e a hetero-avaliação dos processos de ensino aprendizagem;

- poderemos caracterizar as funções do orientador de estágio em exercício de

funções, como alguém que: dá informações; negocia formas de actuação; ajuda;
estabelece critérios; controla; procede a clarificações; planifica; dá sugestões de forma a
solucionar problemas que já ocorreram ou que venham a surgir; colabora na realização
de actividades; promove a reflexão crítica e avalia;

- depreendemos que os professores observados são orientadores de estágio

informados, sabendo dar resposta, na maioria das vezes, aos problemas colocados pelas
estagiárias;

- nas observações que fizemos, que não se verificou a existência do ciclo de

supervisão referido por Alarcão e Tavares (1987) e por Vieira (1993). Este facto deve-se
à inexistência de formação em supervisão, não sendo assim, um problema de

135
personalidade dos orientadores de estágio, mas fruto do trabalho desenvolvido por
tentativa e erro. Foi-nos facultado observar que as estratégias de treinamento, visando a
reflexão teórico-crítica se verificam de forma incipiente;

- foi-nos permitido ver que não existem estratégias que visem a inovação do
processo de ensino-aprendizagem, no contexto que nos fala Soares (1995) e nem
estratégias de reflexão que visem o desenvolvimento de professores e consequentemente
dos seus alunos;

- verificamos, pelos fenómenos observados, que no teor da supervisão é

necessário efectuar, no início do Estágio Pedagógico, a avaliação diagnóstica de que nos
fala Hadji (1994), visando detectar as necessidades dos estagiários.

Tendo em conta o que nos refere Blumberg (1980), deduzimos pelo que nos foi
concedido ver, que se a estrutura do estágio for mais flexível, onde possa existir mais
diálogo e interacção, o grau de autonomia é mais elevado nos professores. Pelo
contrário, se a estrutura de estágio onde as informações, as sugestões e o
estabelecimento de critérios e avaliação são mais elevados, o grau de autonomia dos
professores é menor.

4 . Implicações Práticas e Pistas para Novas Investigações

Como já referimos anteriormente, a formação de professores é de crucial

importância, tendo em conta que o desenvolvimento destes profissionais tem efeitos no
desenvolvimento de cada um dos seus alunos.

As conclusões deste estudo sugerem-nos que para um professor ser supervisor

tem que possuir formação em supervisão. Pensamos que as Direcções Regionais ao
solicitarem a disponibilidade de escolas e de professores para abrirem núcleos de
estágio, deveriam possuir critérios de selecção. Possuírem conhecimento se o professor
candidato possui "skills", como nos refere Alarcão e Tavares (1987), para desempenhar
136
semelhante tarefa e em colaboração com as faculdades promover a formação
especializada nesta área.

Constatamos que a função de orientador não se compadece com meros

amadorismos, uma vez que ao proceder-se à formação de professores visa-se o
desenvolvimento dos alunos.

Depreendemos que se poderiam organizar grupos de orientadores de estágio, a

fim de planificar os respectivos Seminários de Prática Pedagógica, tendo em conta os
modelos teóricos de supervisão e fomentar a reflexão entre os mesmos de forma a
promover o desenvolvimento de professores e de alunos.

Encontramo-nos hoje, mais conscientes da nossa missão, enquanto supervisores,

conhecedores do ciclo de supervisão, conhecedores das estratégias a adoptar de forma a
promover o desenvolvimento de diferentes professores, tendo em conta o
desenvolvimento específico de cada um dos alunos.

Este nosso trabalho leva-nos a apontar algumas pistas de reflexão que julgamos
interessantes:

 proceder à análise de Práticas Pedagógicas da forma como actualmente

existem. Incentivar os supervisores a tomarem contacto com o conceito
de supervisão, modelos propostos, funções e tarefas do supervisor, assim
como com das fases do ciclo de supervisão e incremento de estratégias
que visem a inovação do processo de ensino aprendizagem.
Posteriormente analisar diferentes Práticas Pedagógicas e verificar em
que medida a formação recebida teve influência no modo de actuar do
supervisor e comparar o processo desenvolvido;
 identificar estratégias usadas na Prática Pedagógica tendo em conta as
necessidades de professores e dos seus alunos e incrementar novas
estratégias e posteriormente comparar o desenvolvimento efectuado;
 identificar estratégias de formação contínua de professores, tendo em
conta as necessidades de professores e de alunos em contexto de sala de

137
 aula e ver em que medida a formação veio influenciar o processo de
ensino-aprendizagem;
 analisar a importância que têm os orientadores de estágio e em que
medida a organização escola beneficia da presença de orientadores e de
estagiários;
 conhecer expectativas e percepções dos professores estagiários
relativamente ao estágio, às funções do orientador e suas tarefas, e à
profissão docente que irão abraçar, no início do estágio e comparar as
suas opiniões no fim do estágio pedagógico.

138
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148
149
ANEXO Nº 1

150
 GUIÃO DE OBSERVAÇÕES

I – TEMA : As funções do orientador de estágio no contexto da supervisão

pedagógica.

II – OBJECTIVOS GERAIS:

1º - Recolher dados para descrever o modo como os supervisores realizam o ciclo da

supervisão.

2º - Obter elementos para analisar quais são as dificuldades / problemas mais

encontradas pelos supervisores.

151
 OBJECTIVOS
DESCRIÇÃO OBSERVAÇÕES
ESPECÍFICOS
1.1. Observar o modo 1. para recolher dados Resposta às
como o supervisor seguintes
ajuda o professor a 2. ver como o supervisor ajuda a questões da
planificar as suas planificar as actividades ao professor. coluna
actividades. "descrições:
3. Na sala em que decorrem os 1: para quê?
seminários de Prática Pedagógica. 2: o quê?
3: onde?
4. Iremos fazer observação naturalista, 4: como?
dado que pretendemos registar todas as 5: quem?
situações de planificação que ocorrem no
seminário de prática pedagógica.
Pretendemos utilizar uma grelha com os
seguintes itens: identificação do local, dia
e hora; tempo; conteúdos e observações,
de forma a registar os dados da
observação.

5. Seremos o único observador,

assumindo o papel proposto pela
observação participada. Observaremos
dois supervisores em exercício de funções.

152
1.2. Observar o modo 1. para recolher dados Resposta às
como supervisor e seguintes
professores interagem 2. ver como o supervisor e professores questões da
na prática pedagógica. interagem nas Práticas Pedagógicas.. coluna
"descrições:
3. Na sala em que decorrem os 1: para quê?
seminários de Prática Pedagógica. 2: o quê?
3: onde?
4. Iremos fazer observação naturalista, 4: como?
dado que pretendemos registar todas as 5: quem?
situações de interacção que ocorrem no
seminário de prática pedagógica.
Pretendemos utilizar uma grelha com os
seguintes itens: identificação do local, dia
e hora; tempo; conteúdos e observações,
de forma a registar os dados da
observação.

5. Seremos o único observador,

assumindo o papel proposto pela
observação participada. Observaremos
dois supervisores em exercício de funções.

153
1. 3. Observar que 1. para recolher dados. Resposta às
tipo e o modo como é seguintes
exercida a avaliação 2. ver que estratégia de avaliação é questões da
do supervisor aos usada pelo supervisor e o modo como é coluna
trabalhos / actividades exercida. "descrições":
dos professores 3. Na sala em que decorrem os 1: para quê?
seminários de Prática Pedagógica. 2: o quê?
3: onde?
4. Iremos fazer observação naturalista, 4: como?
dado que pretendemos registar todas as 5: quem?
situações de planificação que ocorrem no
seminário de prática pedagógica.
Pretendemos utilizar uma grelha com os
seguintes itens: identificação do local, dia
e hora; tempo; conteúdos e observações,
de forma a registar os dados da
observação.

5. Seremos o único observador,

assumindo o papel proposto pela
observação participada. Observaremos
dois supervisores em exercício de funções.

154
2.1. Observar quais 1. para recolher dados Resposta às
são as dificuldades / seguintes
problemas mais 2. ver quais as dificuldades /problemas questões da
encontrados pelos mais encontrados pelos supervisores. coluna
supervisores. "descrições:
3. Na sala em que decorrem os 1: para quê?
seminários de Prática Pedagógica. 2: o quê?
3: onde?
4. Iremos fazer observação naturalista, 4: como?
dado que pretendemos registar todas as 5: quem?
dificuldades/problemas que ocorrem no
seminário de prática pedagógica.
Pretendemos utilizar uma grelha com os
seguintes itens: identificação do local, dia
e hora; tempo; conteúdos e observações,
de forma a registar os dados da
observação.

5. Seremos o único observador,

assumindo o papel proposto pela
observação participada. Observaremos
dois supervisores em exercício de funções.

155