ADAPE

Escala de Avaliação
de dificuldades de
aprendizagem da
leitura e escrita

Psicopedagoga Rosemeire Castro

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A escala Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita

(ADAPE) desenvolvida por Sisto (2001) e a Escala de
Reconhecimento de Palavras (Sisto, 2004), que possibilitam a
identificação da fase de alfabetização de alunos do ensino
fundamental. É importante assinalar que também conseguem detectar
eventuais dificuldades de aprendizagem, na escrita, que esses alunos
possam apresentar,a compreensão em leitura não é um processo
estático, porque envolve constante construção do sentido do texto que
se inicia antes, e vai além do ato de ler. Com as contribuições da
psicologia cognitiva e da teoria do processamento da informação,
também da neuropsicologia cognitiva e da neurolingüística, surgiu o
modelo da psicologia da leitura (García, 1998). Esse modelo permitiu
o desenho e a identificação de quatro grandes módulos com os
submódulos respectivos, correspondentes a diversos processos
participantes em toda tarefa da leitura. O módulo perceptivo contém
os processos de extração de informação, que têm a ver com a
memória icônica e processos de memória de trabalho nos quais se
efetuam tarefas de reconhecimento e análise lingüística. O módulo
léxico consiste na recuperação do conceito associado à unidade
lingüística, ou recuperação léxica, mediante dois caminhos: um
caminho direto, ou visual, ou ortográfico, que permite a conexão do
significado com os sinais gráficos, por intervenção da memória global
das palavras. O outro caminho, indireto ou fonológico, recupera a
palavra por meio da aplicação das regras de transformação de
grafema a fonema, o que leva à descoberta do significado.

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O módulo sintático inclui os processos sintáticos que contêm as
estratégias de reconhecimento sintático ou gramatical, como a
consideração da ordem das palavras, do papel das palavras
funcionais, do significado das palavras e do uso dos sinais de
pontuação, entre outras. Tudo isso levará à proposta de diversos
modelos de processamento sintático que se ajustem aos elementos
léxicos e ao sentido do que for expresso na leitura. Já o módulo
semântico contém os conhecimentos prévios referentes ao significado
declarativo e procedimental, que exige integrar o léxico, as distintas
palavras num todo coerente que permita a extração do significado da
mensagem, além do que cada uma de suas partes componentes
represente (García, 1998). Kintsch e van Dijk (1978) destacaram o
papel da estrutura semântica ao afirmarem que as estruturas de um
discurso são interpretadas com um jogo de proposições, ordenado por
várias relações semânticas entre elas. A estrutura semântica é
caracterizada em dois níveis, que podem ser classificados como
microestrutura e macroestrutura do texto. As relações das proposições
na microestrutura requerem conhecimentos anteriores mais
específicos, enquanto que na macroestrutura a natureza das
proposições é mais global e a compreensão ocorre à medida que o
leitor vai realizando as relações entre as proposições nos dois níveis.
Ressaltando o valor dos aspectos cognitivos, foram realizados
estudos para verificar a importância da aprendizagem e da memória
no processo de compreensão. A aprendizagem, segundo Kintsch e
van Dijk (1978), Kintsch (1988; 1994) e Ayres (1999), envolve um
ganho de conhecimento sobre um determinado assunto, podendo-se
presumir que a nova informação adquirida poderá ser usada
produtivamente em outros contextos, mas para tanto esse
conhecimento precisará estar retido na memória.

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Os resultados desses estudos apontaram que algumas pessoas são
mais hábeis para reproduzir um texto, porém são inábeis para utilizar
as informações contidas no texto para outros propósitos. Nesses
casos o conhecimento anterior ou prévio poderia explicar porque
algumas pessoas compreendem mais rápida e eficazmente um texto
do que outras. As evidências sobre a relevância dos papéis da
aprendizagem e da memória na compreensão de leitura foram obtidas
por meio de estudos experimentais. Esses demonstraram que leitores
com um alto nível de conhecimento anterior têm uma performance
melhor em um texto, do que leitores com um baixo nível de
conhecimento anterior sobre o assunto focalizado (Nicholson, 1999).
Kintsch e van Dijk (1978) e van Dijk e Kintsch (1983) desenvolveram
uma importante teoria da compreensão da leitura, na qual as
propostas que o texto traz para o leitor exercem um papel crucial.
Para esses autores, a compreensão envolve, antes de tudo, a
extração das propostas de uma sentença ou passagem de texto. Elas
são então combinadas para formarem uma representação estruturada
e coerente que capture o modo como se relacionam umas às outras.
Com base nessa teoria, Salles e Parente (2004) encontraram em seu
estudo, com crianças de segunda e terceira séries do ensino
fundamental, resultados que corroboraram os de Kintsch e van Dijk
(1978). Nesse sentido, identificaram correlação significativa entre
idade e reconto da macroestrutura textual de histórias, sugerindo que
durante os primeiros anos de escolarização ocorre uma melhora da
memorização de detalhes, enquanto que a retenção das idéias
essenciais de um texto é influenciada pelas variações de idade das
crianças. A compreensão desse processo exige que se analise de que
maneira o leitor, o escritor e o texto contribuem para ele. Uma vez que
a leitura implica uma ‘trans-ação’ entre o leitor e o texto, as
características do leitor são tão importantes para a leitura como as
características do texto.

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A relativa capacidade de um leitor em particular é obviamente
importante para o sucesso do processo (Goodman, 1994).No entanto,
outros aspectos também são importantes, a saber, o propósito do
leitor, a cultura social, o conhecimento prévio, o controle lingüístico, as
atitudes e os esquemas conceituais. Ellis (2001) acrescenta que
pesquisas revelaram que se duas sentenças ou parágrafos têm o
mesmo número de palavras, aquela contendo mais propostas levará
mais tempo para ser lida. Isso tem sido interpretado como uma prova
de que a extração de propostas do texto é um processo real, que
consome tempo. A atividade inferencial tem sido reconhecida como
essencial para a compreensão. Johnson e Smith (1981), em estudo
realizado, demonstraram que ela se constitui em uma habilidade que
aumenta com a idade, estando sujeita ao desenvolvimento cognitivo e
às situações de aprendizagem. Se a criança tem capacidade para
armazenar na memória as premissas contidas no que lê, se ela tem
um conhecimento geral e de mundo suficiente para atribuir significado
ao que lê ou ao que é lido para ela, então é importante que o adulto
desempenhe um papel de suporte. Isso pode favorecer a ativação do
conhecimento que a criança já possui e a relação deste com a nova
informação trazida pelo texto, explicitando para ela a relevância desta
atividade, tanto em situação de aprendizagem informal como formal. A
leitura tem nítidos efeitos sobre a própria linguagem, tanto a falada
como a escrita, e esses efeitos podem ser atribuídos à função
metalingüística (Halliday, 1973). Essa função, ao lado das funções
básicas da língua que são a referencial, ou denotativa ou cognitiva, é
a capacidade da língua de referir-se a si mesma e suas principais
manifestações são apresentadas a seguir.

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Testes de leitura e ortografia apresentam uma faixa de correlação
entre 0,80 e 0,85; essa alta correlação indica que são escassos os
bons leitores com deficiência ortográfica e que a maioria dos leitores
deficientes têm, por sua vez, má ortografia (Halliday, 1975). A leitura
apresenta ao leitor as palavras como seqüência de letras que lhe
proporcionam uma imagem gráfica a qual lhe permite reproduzir
corretamente a escrita. Então, quanto mais freqüente seu
reconhecimento de palavras na leitura supõe-se que maior será a
familiaridade do leitor com as formas escritas das palavras (Carraher,
1985; Perfetti, 1992). Da mesma forma que na leitura a decodificação
ou reconhecimento da palavra deve ocorrer de forma eficiente, cada
vez mais automatizada, para liberar a atenção do leitor sobre o código
e ampliá-la sobre a semântica do texto, o automatismo sobre a norma
ortográfica facilita a redação, uma vez que libera a atenção para o
planejamento das idéias. Devido a seu caráter arbitrário, as questões
de ordem ortográfica exigem da criança estratégias cognitivas
apuradas e seu desenvolvimento se prolonga ao longo da
escolarização (Gombert, 2003; Zanella, 2005). Cada vez mais, o leitor
tem sido visto como ativamente engajado numa situação de
aprendizagem, na medida em que, frente ao texto, a sua
compreensão é resultante de um processo de pensamento que inclui
a reconstrução do significado expresso pelo escritor. Dessa forma, a
visão contemporânea da aquisição de leitura/escrita tem incorporado
as descobertas recentes sobre a aquisição do conhecimento (Bitar,
1989; Kato, 1987; Kopke Filho, 2001; Pugh & Pawan, 1991; Santos,
1997).

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Frith (1990) conceitua três estratégias distintas que podem ser usadas
para ler e escrever: a logográfica, pela qual a criança faz
reconhecimento visual direto com base no contexto, forma e cor da
palavra, mas não atenta às letras, exceto a primeira; a alfabética,
quando a criança faz decodificação grafofonêmica e passa a ler
pseudopalavras e palavras, desde que regulares grafofonemicamente
e a ortográfica, pela qual a criança aprende a ler lexicalmente e torna-
se capaz de ler palavras irregulares, desde que comuns. Segundo
Manarini (1996) alguns modelos cognitivos atuais concebem a
existência de duas possibilidades de leitura. A leitura lexical é a
utilizada para ler os logogramas e também as palavras familiares nos
códigos alfabéticos, assim, após terem sua forma escrita memorizada,
passam a ser lidas globalmente. A outra possibilidade é a leitura pela
conversão de unidades sublexicais (sílabas ou letras) em fonemas.
Partindo do pressuposto da existência de duas vias para a leitura,
Manarini (1996) esclarece que enquanto a via lexical processa os
estímulos globalmente, os processamentos perilexicais decompõem
tais unidades em elementos sublexicais (sílabas, letras e grafemas).
Assim, torna a via perilexical mais susceptível às diferenças entre os
códigos escritos, sendo diferente na leitura de sistemas alfabéticos
(como o inglês e o português) e silábicos (como o do japonês).
Através dos léxicos é possível acessar o sistema semântico, o que
permite a compreensão do que é lido. Destaca que, em inglês, as
vogais costumam ser as últimas letras que são corretamente
representadas, enquanto que em Espanhol e Português elas são,
usualmente, as [Link] memórias que compõem a via perilexical
são formadas durante a alfabetização, por meio do aprendizado das
letras, de seus nomes e das regras de conversão grafo-fonêmicas.

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Knies e Guimarães (1989) analisaram a relação entre o sistema
ortográfico e fonológico das consoantes do Português, sugerindo
algumas possíveis dificuldades que tal relação poderia gerar durante o
aprendizado da linguagem escrita. Dividiram os símbolos nas
seguintes categorias: símbolos não problemáticos, como P, B, F, V;
símbolos com duplo valor fonético, são assim denominados os que
podem ter mais de uma realização fonética como o T e o D; símbolos
com dupla relação, como C, Q, G e S e símbolos que representam
diferentes fones, como o X, por exemplo. Na primeira categoria,
consideram que a dificuldade se refere unicamente à troca entre pares
distintos por um só traço; por exemplo, as letras p e b são oclusivas
bilabiais, seus traços distintivos inerentes são: a primeira é surda e a
segunda, sonora. Em relação aos símbolos com duplo valor fonético,
as autoras sugerem que se chame atenção dos alunos sobre as
diferenças de pronúncia para evitar dificuldades de representação,
pois nas palavras tia e dia pode ocorrer palatalização das letras t e d,
diante da letra i, fenômeno oriundo de regionalismos, conhecido como
‘chiado’ (Albano, 1999). As demais categorias são consideradas mais
problemáticas, pois envolvem o aprendizado de regras fonológicas ou
a memorização de vocábulos. Manarini (1996) conclui que a maior
parte das dificuldades levantadas por Knies e Guimarães (1989)
aplica-se somente à escrita, que envolve representações mais
complexas do que a leitura, no português. O mesmo aplica-se à
análise que fazem dos dígrafos: XC, SÇ, SC, que não apresentam
dificuldades à leitura, mas sim à escrita, pois os sons que representam
podem ser expressados também por outros grafemas; LH e NH,
embora tenham relações unívocas tanto na leitura quanto na escrita,
são freqüentemente confundidos com L e N, dada à proximidade na
pronúncia; por fim, RR segue sempre a regra fonológica.

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Já no trabalho de Guimarães (2005), as possíveis dificuldades que
podem surgir, entre a relação do sistema ortográfico e o fonológico
das consoantes do português, foram classificadas em cinco classes
de erros, tais como: erros relacionados com a análise fonológica; às
representações gráficas dos segmentos das palavras; com a análise
contextual e a análise morfossintática; ligados ao desconhecimento da
origem das palavras e por generalização de regras. Quanto à análise
morfossintática, Cipro Neto e Infante (1998) afirmam que se tem
preferido falar atualmente em morfossintaxe, que é a apreciação
conjunta da classificação morfológica e da função sintática das
palavras. A classificação morfológica de uma palavra só pode ser feita
eficientemente se observada sua função nas orações, o que
demonstra a profunda interligação existente entre a morfologia e a
sintaxe. Carraher (1985) também analisou os erros de ortografia
cometidos por crianças brasileiras de 1ª à 4ª séries, a partir de ditado
e redações. Nessa análise, aproximadamente 90% dos erros
observados puderam ser classificados em apenas sete categorias,
indicando que a maioria dos erros não é aleatória. Foram obtidas as
seguintes classes de erros: por transcrição da fala, ‘istrela’; por
supercorreção, ‘ágoa’; por desconsiderar as regras contextuais,
‘rrolha’; por ausência de nasalização, ‘oça’; ligados à origem da
palavra, ‘imitasão’; por troca de letras, ‘blástico’; nas sílabas de
estrutura complexa ‘coelio’. Com base nesses resultados, a autora
considerou algumas implicações educacionais, como a importância de
ensinar a ortografia tendo em mente que a criança adquire um sistema
de escrita e não simplesmente aprende a escrever as palavras que
copia na escola. Há que considerar que os erros de transcrição da fala
serão tanto mais numerosos quanto maior a divergência entre a
variedade lingüística usada pela criança e a língua padrão ideal.

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Finalmente, como a língua escrita só será apresentada à criança pela

leitura, o melhor plano para o desenvolvimento de uma boa ortografia
não é a correção exagerada, nem a cópia sem compreensão, mas a
leitura. Mas, para Ellis (2001), não só as características da língua são
importantes durante o aprendizado da escrita, visto que esse processo
envolve também outras habilidades cognitivas, como a
conscientização fonológica. A capacidade de manipular e refletir sobre
a estrutura sonora das palavras é um indicativo de que o
desenvolvimento da linguagem escrita será bom. O processo de
alfabetização requer a incorporação de, pelo menos, três grandes
objetivos ou unidades de ensino da escrita. A primeira refere-se às
competências básicas, inclusive mecânicas de escrever, legibilidade,
fluência, pontuação, disposição do texto no papel e das frases no
texto, entre outras, de acordo com o objetivo da escrita. A segunda
refere-se à capacidade de produzir mentalmente um texto – ou
componentes de um texto – e colocá-lo no papel. Essas atividades
devem ajudar o aluno a compreender a especificidade e as exigências
da escrita, decorrentes da ausência do interlocutor e devem ajudar o
professor a compreender a diferença entre ensinar a compor um texto
e ensinar ortografia. Ambas são importantes, mas devem ser
ensinadas em momentos separados. A terceira implicação refere-se à
exposição, ainda não de forma sistemática, às pistas sintáticas da
língua, para promover a consciência sintática, mediante atividades
apropriadas e desafios de complexidade crescente. O uso de textos e
frases simples comprova-se como mais eficaz do que o uso de textos
complexos para promover essa consciência sintática, e o
desenvolvimento da metalinguagem, que possibilitará o domínio
posterior das estruturas da língua, que será abordado como conteúdo
do ensino de Língua Portuguesa durante o ensino fundamental
(Oliveira, 2005).

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Há evidências de que maus leitores têm desempenhos inferiores em

memória de trabalho, consciência fonológica, discriminação de
fonemas, velocidade e precisão de acesso léxico e apresentam
freqüentemente baixa velocidade de processamento cognitivo geral.
Diversos modelos teóricos têm buscado determinar os fatores que
poderiam estar subjacentes a tais dificuldades. Têm sido apontados
problemas com a percepção da fala ou discriminação fonológica
insuficiente; no processamento seqüencial de estímulos apresentados
rapidamente ou com curtos intervalos; no processamento de
informação sob alta demanda sobre a memória de trabalho e na
memória de longo-prazo (Capovilla & Capovilla, 2001). Fonseca
(1995) e Sánchez (1998) entendem que o campo das dificuldades de
aprendizagem agrupa efetivamente uma variedade desorganizada de
conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses, por ser um
fenômeno complexo. Ao longo dos anos tem sido concebido que as
dificuldades de aprendizagem englobam dificuldades acadêmicas e
não acadêmicas. As acadêmicas incluiriam as dificuldades de leitura,
matemática, soletração e escrita e as não acadêmicas são referentes
a problemas visomotores, de processamento fonológico, de
linguagem, de memória e também de problemas perceptivos. Uma
das manifestações de conduta mais evidentes da existência de
dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento. Os alunos que
podem sofrer fracasso na aprendizagem apresentam uma das
seguintes características: possuem atraso de um ou mais anos
quando a idade é relacionada às áreas de leitura, escrita e
matemática; pertencem a grupos com desvantagem econômica e
cultural e têm a possibilidade de abandonarem a escola, seja por
razões sociais, de saúde ou educacionais e percebem suas
dificuldades em aprender (Sánchez, 1998).

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Smith e Strick (2001) destacam as deficiências que mais tendem a
causar problemas acadêmicos, que são a percepção visual, o
processamento da linguagem, as habilidades motoras finas e a
capacidade de fixar a atenção. Porém, definir uma criança com
dificuldades de aprendizagem é muito complexo, pois envolve uma
multiplicidade de conceitos, dados, construtos, modelos e hipóteses,
além de questões ligadas à maneira de fazer o seu diagnóstico.
Especificamente quanto à capacidade de fixar a atenção, Oliveira
(2001) argumenta que a palavra distúrbio tende à conotação de um
problema de natureza neurológica. Assim, o professor não pode dar
esse diagnóstico uma vez que, normalmente não tem o conhecimento
necessário e nem pode realizar exames mais aprofundados. Segundo
relatos mais comuns dos professores, algumas crianças perdem seus
pertences, não gravam fatos importantes como datas, situações,
títulos e deveres de casa. Na escrita, por exemplo, esquecem o que
vai mais alto e mais baixo, nas diferentes letras. Outras crianças, às
vezes, esquecem os sons das letras em um ditado ou leitura. Elas
podem ter também outras dificuldades que interferem diretamente na
memória tanto auditiva como visual, sem que haja uma causa
orgânica. Essas crianças podem apresentar uma dificuldade de
atenção e concentração e possuir uma atenção tão fugaz que nem
chegam a armazenar dados na memória. Algumas causas dessa falha
na memória podem ser geradas por déficit de atenção, decorrentes da
hiperatividade e instabilidade associados. O termo hiperatividade tem
sido usado por muitos profissionais da educação quando percebem
que o aluno não permanece quieto sentado, é muito excitável e
disruptivo em todo ambiente em que se encontra. Porém, esse não é
um diagnóstico fácil de se realizar, pois o que o senso comum
costuma chamar de hiperatividade pode significar, por exemplo,
instabilidade psicomotora provocada por frustração, por ansiedade,
por protesto, por fuga, entre outros elementos desencadeadores. O
superdotado, por exemplo, possui uma instabilidade muito grande
justamente por apresentar um entendimento muito mais rápido
quando comparado com os outros alunos, podendo se sentir frustrado
ao escutar a professora repetir, para os outros, o que para ele já é
óbvio.
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Diferentemente, a instabilidade psicomotora se refere a um fraco
controle que a criança possui de seu corpo e que não lhe permite
canalizar sua energia. Há crianças que constantemente encontram-se
gripadas, com febre, com nariz e ouvidos congestionados, tornando-
as desatentas e distraídas (Oliveira, 2001). Sisto (2002) pondera que
para compreender as razões que levam uma criança a executar uma
tarefa cognitiva pior que a normal, é necessário ter uma idéia clara do
que implica a resolução com êxito da tarefa e utilizar esse
conhecimento para analisar onde residem os problemas para a
criança com dificuldades de aprendizagem. Os tipos de dificuldades
que interessam são aqueles que impedem o êxito educativo, pois essa
identificação possibilita enfocar de uma maneira mais precisa a
intervenção a ser proposta. O aspecto evolutivo da aprendizagem da
escrita foi relatado, primeiramente por Ferreiro e Teberosky (1979).
Posteriormente, no Brasil, Maluf e Barrera (1997) estudaram a relação
entre a aquisição da linguagem escrita e a consciência fonológica, a
partir de uma perspectiva psicogenética. Os resultados obtidos em
sua pesquisa, com pré-escolares, demonstraram a existência de uma
influência mútua entre o desenvolvimento da consciência fonológica e
a aquisição da linguagem escrita. Também exploraram essas relações
os estudos de Capovilla e Capovilla (1997), Capovilla e Capovilla
(2001), Guimarães (2003), entre outros autores. Na mesma direção,
França, Wolff, Moojen e Rotta (2004) estudaram os fatores não
lingüísticos que poderiam influenciar no desenvolvimento da
linguagem. Verificaram que o uso do bico/chupeta pode estar ligado a
atrasos na aquisição fonológica e uma hipótese para que isso
aconteça é a interferência do objeto na boca, atrapalhando a
articulação dos fonemas, a aquisição fonológica é um fator preditivo
para o desenvolvimento da escrita, pois todos os resultados indicaram
que a desorganização fonológica pode persistir ainda como uma
desorganização da linguagem escrita. Assim, as crianças que
apresentaram aquisição fonológica incompleta aos 6 anos de idade
demonstraram, de modo geral, tendência a certa continuidade de
dificuldades no desenvolvimento da escrita, que foi avaliada por meio
de ditado e produção textual.

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A dificuldade de leitura pode resultar de um déficit no desenvolvimento
do reconhecimento e/ou compreensão dos textos escritos. Esse
transtorno não deve ser necessariamente associado à deficiência
mental, à inadequada ou escassa escolarização, a um déficit visual ou
auditivo, ou mesmo a um problema neurológico. Somente se classifica
como tal se é produzida uma alteração relevante do rendimento
acadêmico ou da vida cotidiana. Esse transtorno é denominado como
dislexia ou como transtorno do desenvolvimento da leitura e se
manifesta por meio de uma leitura oral lenta, com omissões,
distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções,
bloqueios. Mas, segundo García (1998), um problema que surge
quando são caracterizadas as dificuldades de aprendizagem em geral
e as de aprendizagem da leitura em particular é sua diferenciação do
simples atraso, cujos diagnósticos e tratamentos são distintos. Em
geral, podem-se caracterizar os atrasos na leitura quando se dão
dificuldades ou problemas, ou transtornos nas habilidades leitoras,
causadas por déficits intelectuais ou dotação intelectual superior, por
déficits motivacionais e, sobretudo, na motivação de aproveitamento,
deficiente ou inadequada escolarização, baixo nível social, econômico
ou cultural, entre outros. Habitualmente, não se trata de um atraso
específico da leitura, mas de um atraso que afeta todas as áreas
escolares. Ainda que coincida com as dificuldades de aprendizagem
da leitura, em que o núcleo do problema também está no
reconhecimento das palavras por ambos os caminhos, pode-se dizer
que as pessoas com atraso de leitura apresentam um desempenho
muito similar ao das pessoas com leitura normal, mas lentificado. As
dificuldades de aprendizagem podem ser não só de leitura, como de
escrita e matemática, porém, entre 60% e 80% dos casos, há
problemas de leitura (Lyon, 1995; Wong, 1996). A alternativa é propor
uma avaliação e intervenção precoce em consciência fonológica e em
reconhecimento de palavras (Stanovich & Siegel, 1994), para melhor
compreender a relação leitura e consciência fonológica, é necessário
que ela não seja tratada como um construto unitário e organizado,
mas como uma habilidade cognitiva geral, composta de uma
combinação complexa de diferentes habilidades, cada uma com suas
peculiaridades.
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Capovilla (2002) abordou em uma pesquisa a hipótese de déficit
fonológico, segundo a qual o distúrbio no processamento fonológico é
o principal aspecto no casos de dislexia e descreveu as evidências
genéticas, neurológicas e cognitivas que dão suporte à hipótese.
Analisou, ainda, as evidências mais recentes sobre os tipos de
dislexia do desenvolvimento, que apontam a dislexia morfêmica como
um padrão de atraso na aquisição da linguagem escrita, enquanto a
dislexia fonológica de fato possui características de um distúrbio. As
diferenças entre os bons leitores e os portadores de dislexia têm sido
explicadas por problemas de decodificação, soletração,
reconhecimento de palavras e por déficits em fonética (Aaron, 1989;
Kless Delange & Limbosch, 1971). Nesse campo, a psicologia pode
proporcionar esclarecimentos a respeito, desvelando os processos
cognitivos como previsores do reconhecimento da palavra e da
compreensão da leitura, que é o outro grande componente da leitura,
com o uso de instrumentos de screening cognitivo (Sánchez, 2004).
Barrera e Maluf (2004) sugeriram que a utilização de linguagem não
padrão pelos alunos pode dificultar o processo de alfabetização,
sobretudo quando não trabalhada adequadamente pelas professoras.
É importante que haja uma efetiva difusão dos conhecimentos
lingüísticos e sociolingüísticos, por intermédio de formação de
professores alfabetizadores. Quando se confunde escrever, no sentido
estrito, com escrever no sentido de compor um texto, os resultados
pedagógicos costumam ser desastrosos. A confusão entre objetivos
da escrita – aprender a escrever e escrever para aprender –
compromete o êxito da alfabetização e prejudica o trabalho de
professores e alunos. Essa confusão é danosa para os alunos, mas
particularmente punitiva para alunos portadores de necessidades
especiais e alunos com dificuldades específicas da escrita – que não
têm nada a ver com sua capacidade de compor textos. Ignorar a
especificidade do processo de aprender a soletrar – como é assumido
em documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) –
condena a enfrentar obstáculos as crianças portadoras de
dificuldades, os quais a maioria delas não consegue superar pelo
resto de sua escolaridade (Oliveira, 2005).

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Sisto (2001), reconhecendo que a alfabetização é um processo
bastante complexo que abrange além da representação dos fonemas
também um processo relacionado à compreensão e expressão de
significados, restringiu seu estudo às dificuldades de representação de
fonemas, ou seja, da grafia de letras e palavras com base em um
sistema lingüístico estruturado e que apresenta arbitrariedades,
visando à construção de um instrumento para sua avaliação. O autor
constatou as dificuldades mais comuns na escrita entre crianças de
primeiras e segundas séries do ensino fundamental e elaborou o
ADAPE, que já foi utilizado em várias pesquisas, apresentadas a
seguir. Bispo (2000) investigou, de acordo com a teoria piagetiana, as
relações existentes entre a imagem mental, a memória e o
desempenho escolar na escrita, em 100 alunos da 2ª série do ensino
fundamental. Foram utilizadas as provas piagetianas: antecipação dos
níveis, conservação e quantidade dos líquidos (prova clássica
controle), recordação de correspondências espaciais numéricas e
antagônicas, em dois aspectos, memória de evocação pelo desenho e
memória de reconstituição material e o desempenho escolar na escrita
foi avaliado por meio do ADAPE. Todas essas provas foram
relacionadas entre si e com o ADAPE. Os resultados sugeriram que
as provas piagetianas que melhor explicaram o desempenho na
escrita foram a imagem mental, a conservação da quantidade dos
líquidos e a memória de reconstituição. Concluiu-se que o baixo
desempenho na escrita pode estar relacionado aos níveis imagéticos
e de recordação elementares e que os aspectos operativos, embora
sejam um importante campo de investigação, sozinhos se tornam
insuficientes para fornecer informações mais acertadas sobre o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem. Com o intuito de
verificar a relação entre níveis de memória, contradições e dificuldade
de aprendizagem em escrita, a pesquisa de Souza e Sisto (2001)
utilizou o ADAPE, a técnica II da prova de memória de configuração
serial simples, proposta por Piaget (1973) e para o estudo das
contradições utilizou-se a prova do cheio e do vazio de Piaget (1974).
Foram sujeitos 80 crianças (40 com dificuldade de aprendizagem em
escrita e 40 sem dificuldade), de ambos os sexos, da 2ª e 3ª séries do
ensino fundamental de uma escola pública de Campinas.
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O teste de Cloze tem sido utilizado para avaliar a compreensão

em leitura, sendo que por meio dele se pode acessar as inter-
relações estabelecidas entre o leitor e o texto escrito. Com esse
instrumento também é possível identificar eventuais dificuldades
de leitura (Kintsch & van Dijk, 1978; Condemarín & Milicic, 1994;
Kintsch, 1994; Santos, Primi, Taxa & Vendramini, 2002).O Cloze
é uma técnica que vem sendo sistematicamente utilizada por
pesquisadores de leitura e linguagem, principalmente a partir da
década de 70 e foi originalmente proposto por Taylor (1953),
como um meio de avaliar a compreensibilidade de textos
escritos. Como procedimento de ensino, o Cloze desdobra-se
numa versatilidade de formatos e conteúdos, permitindo ao leitor
tomar consciência do interjogo entre seu eu e o texto e de sua
participação ativa na reconstrução do significado pretendido pelo
autor. Esse procedimento consiste, em sua versão original, na
apresentação de uma seleção de prosa da qual se omitem todos
os quintos vocábulos, substituindo-os por um traço proporcional
ao tamanho da palavra omitida, que deve ser recuperada pelo
leitor para restituir o sentido completo à seleção. Tendo como
pressuposto a inter-relação entre a experiência do mundo e da
linguagem que o leitor tem armazenadas na sua memória, com
as respostas semânticas e sintáticas que fornece o contexto
para completar o significado, as palavras omitidas passam a
constituir espaços de observação direta do processo da
compreensão, úteis tanto para o educador como para o
pesquisador das ciências da linguagem (Condemarín & Milicic,
1994).

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INSTRUÇÕES PARA APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS

Foram encontradas diferenças de desempenho no teste de

Cloze relacionadas com o assunto abordado no texto. Isso levou
a crer que a familiaridade com o assunto aumenta a
probabilidade de acerto das respostas dadas, introduzindo uma
variável interveniente na comparação dos desempenhos
(Cohen, 1975; Page, 1975; Santos, 1981). Já Abraham e
Chapelle (1992) pesquisaram os fatores intrínsecos ao texto,
que interferem na sua compreensão e obtiveram no seu trabalho
as seguintes predições de dificuldade do item: local da pista do
contexto, número de sílabas do período, recuperação de
palavras de conteúdo, extensão da palavra a ser encontrada,
número de respostas possíveis para a lacuna e número de
formas possíveis a serem consideradas. Valendo-se de provas
de leitura oral e testes de Cloze para avaliar compreensão de
leitura e produção de textos escritos com tema livre e à vista de
uma gravura, Castelo Branco (1992) desenvolveu um estudo
com 40 alunos da 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Os
resultados mostraram que o desempenho em leitura pode estar
relacionado com a facilidade para o reconhecimento de
palavras, à melhor utilização da informação gráfica, com uso dos
conhecimentos fonológico, ortográfico e do vocabulário visual,
adquiridos com a prática de leitura e a utilização eficiente das
informações contextuais. Carelli (1992) testou a eficiência de
programas de remediação e de desenvolvimento de criticidade
em leitura, em alunos da 5ª série do ensino fundamental. A
autora detectou diferenças estatisticamente significativas nos
resultados dos pós-teste, com melhoras nos indicadores de
criticidade e na leitura geral dos alunos.

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INSTRUÇÕES PARA APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS
Os significados dos escores do teste de Cloze, tradicionalmente,
têm como parâmetros as faixas de escore propostas por
Bormuth (1968) para analisar o desempenho dos sujeitos. O
nível de frustração corresponde ao percentual de acerto de até
44% do total do texto e indica que o leitor teve pouco êxito na
compreensão. O nível instrucional corresponde a um percentual
de acertos entre 44 e 57% do texto e mostra que a
compreensão é suficiente, mas indica necessidade de ajuda
adicional externa. Já acima de 57% de acertos mostra um nível
de autonomia de compreensão do leitor. No entanto, muitas
pesquisas têm sido divulgadas referindo-se apenas ao
percentual de acerto ou ao escore bruto obtido pelos testandos
(Gomes & Boruchovitch, 2005; Santos, Rueda & Bartholomeu,
2006; Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha & Zenorini, 2006,
entre outras). A validade de construto do Cloze, desde uma
perspectiva lingüística, tem como ponto de partida o fato de que
em cada língua, em razão de sua estrutura, existem
contingências estatísticas que determinam a probabilidade de
que certas palavras tendem a seguir outras. Por exemplo, em
inglês, o adjetivo deve preceder o substantivo. Em espanhol e
em inglês o artigo deve preceder o substantivo. Além disso, o
emprego das palavras está condicionado parcialmente pelo
tema. Assim, se o conteúdo se refere à leitura, é provável que
num texto as palavras ‘compreensão e legibilidade’ se
encontrem em quantidade maior que as palavras ‘porcas e
parafusos’, que serão mais prováveis num texto sobre
mecânica. Na freqüência do uso das palavras também influem
certos modismos culturais que funcionam como expressões ou
ditos, como por exemplo, ‘é duro como o aço’. Assim, um
indivíduo familiarizado com sua língua pode predizer as palavras
que seguem à outra (Condemarín & Milicic 1994).

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INSTRUÇÕES PARA APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS
O Cloze foi considerado um modelo de testagem moderno e
aceito como procedimento independente, dentro do campo da
lingüística aplicada. Um marco para esse desenvolvimento foi a
aceitação de um novo modelo teórico da compreensão para os
testes lingüísticos, apresentado por Bachman (1990),
posteriormente revisado por Bachman e Palmer (1996). Um
ponto importante desse modelo foi dividir a habilidade lingüística
em duas categorias: o conhecimento organizacional e o
pragmático, separados em subcategorias como o conhecimento
gramatical (de sintaxe, fonologia etc.) e o sociolingüístico (de
dialetos, registros, expressões idiomáticas etc.).

REFERÊNCA
NEIDE DE BRITO CUNHA. NEIDE DE BRITO, 2006
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA:
ESTUDOS DE VALIDADE

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 DELINEAMENTO DA PESQUISA (ADAPE)
Algumas das principais políticas para a educação no Brasil
centram-se sobre a ‘correção do fluxo escolar’, ou seja, para a
diminuição dos índices de evasão e repetência, assim como as
diversas práticas de ‘aceleração’. A pesquisa de Carvalho
(2001), baseada em dados obtidos de observações, entrevistas
e consultas a documentos de uma escola pública de 1ª a 4ª
séries do ensino fundamental de um município da região
metropolitana de São Paulo, verificou que a diminuição das
taxas de repetência não representou avanços na qualidade da
aprendizagem alcançada pelos alunos e não pôde ser
confundida com melhoria do ensino. Como aponta Sousa
(2000), para que o saber seja efetivamente democratizado e os
números de aprovação representem avanços reais na
aprendizagem, é preciso não apenas mudar uma suposta
‘cultura da repetência’ e implantar novas concepções de
avaliação, mas oferecer recursos para as escolas. Assim, seria
necessário ter turmas pequenas, espaços adequados e
materiais pedagógicos, até um efetivo trabalho de recuperação
escolar e condições para a constante formação de profissionais
do ensino, como disponibilidade de tempo, apoio pedagógico,
entre outros. O Brasil não possui testes padronizados para
avaliar a alfabetização e isso se aplica tanto às etapas mais
básicas quanto mais avançadas da aquisição da leitura e
escrita. Diversas Secretarias Municipais de Educação procuram
avaliar competências de alfabetização em suas redes de ensino,
valendo-se de testes produzidos de forma artesanal pelas
equipes das secretarias locais e que não respeitam os princípios
psicométricos mais elementares, portanto geram pouco
conhecimento útil ou generalizável.

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 DELINEAMENTO DA PESQUISA (ADAPE)
Ao ignorar os avanços da Ciência Cognitiva da Leitura e
apoiar-se nos PCN como fonte de definição do que seja
alfabetização, os responsáveis pela elaboração dos testes de
alfabetização, ligados às secretarias de educação, deixarão as
escolas e pais sem saber se os alunos foram ou não
alfabetizados (Oliveira, 2005). Nesse contexto, a avaliação
psicopedagógica é imprescindível. Para tanto os instrumentos
utilizados devem ser apropriados e coerentes para a realidade
vivenciada pelas crianças brasileiras e pautados em princípios
científicos. Então, são importantes estudos que se proponham a
verificar se de fato os instrumentos que estão sendo
empregados medem o que se propõem a medir, considerando a
população específica para a qual foram construídos, e quão bem
o fazem. Com base nessas considerações, bem como nas
demais apresentadas nos capítulos anteriores, este estudo foi
proposto com os objetivos detalhados a seguir.
Objetivos
(1) Averiguar as habilidades lingüísticas tal como mensuradas
pelo ADAPE, Reconhecimento de Palavras e teste de Cloze.
(2) Verificar diferenças relacionadas às variáveis sexo, série e
tipo de instituição e derivar evidências de validade de critério por
série.
(3) Identificar os índices de correlação entre os escores do
ADAPE por categorias, Reconhecimento de Palavras e Cloze
para evidenciar eventual validade convergente.
(4) Explorar as diferenças qualitativas nos erros apresentados
no Cloze em crianças com pontuações extremas no ADAPE
(“Sem indícios de DA” e com “DA acentuada”) para explorar a
validade por processo de resposta.

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 DELINEAMENTO DA PESQUISA (ADAPE)
Hipóteses Acreditando que há problemas quanto às habilidades
lingüísticas das crianças, espera-se encontrar dificuldades na
aprendizagem da escrita e na compreensão da leitura, em geral.
Tal consideração se deve aos resultados encontrados em
pesquisas apresentadas anteriormente neste estudo. No que diz
respeito à variável sexo, a hipótese é de que os meninos terão
mais dificuldades que as meninas. Quanto à série, espera-se
que as crianças da quarta tenham menos dificuldades que as da
terceira série. Já com relação ao tipo de instituição, supõe-se
que os alunos das escolas públicas terão mais dificuldades que
os das escolas particulares. Espera-se que haverá um índice de
correlação positivo e significativo entre os acertos no Cloze e no
Reconhecimento de Palavras. Entre os erros no ADAPE por
categorias e os acertos no Reconhecimento de Palavras, o
índice de correlação deverá ser negativo e significativo, assim
como entre os erros no ADAPE por categorias e os acertos no
Cloze, evidenciando a validade convergente entre esses
instrumentos. Com relação à análise qualitativa dos erros no
Cloze, supõe-se que as crianças classificadas pelo ADAPE
como “Sem indícios de DA” tenham menos erros semânticos
que as crianças com “DA acentuada”. Participantes Participaram
deste estudo 266 crianças, de ambos os sexos, 140 (52,6%) do
sexo masculino e 126 (47,4%) do feminino. Do total da amostra,
118 (44,4%) freqüentavam a 3ª série e 148 (55,6%) a 4ª, sendo
66 (24,8%) de escolas particulares, 189 (71,1%) de públicas,
quatro do Sesi (1,5%) e sete não informaram. As idades
variaram de 8 a 13 anos (M=9,42; DP=0,808). Cabe salientar
que todas as escolas eram do interior do estado de São Paulo

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 INSTRUMENTOS
Questões de identificação - os sujeitos informaram, na mesma
folha do Reconhecimento de Palavras, os seguintes aspectos:
nome, idade, sexo, série e instituição de ensino à qual
[Link]ção de Dificuldades na Aprendizagem da
Escrita – ADAPE (Anexo 1). Visa avaliar a dificuldade de
representação de fonemas, ou seja, de grafar letras e palavras a
partir de um sistema lingüístico estruturado e arbitrário. Consiste
no ditado de um texto composto por 114 palavras, sendo que 60
delas apresentam algum tipo de dificuldade classificada como
encontro consonantal (lt, mb, mp, nc, nç, nd, ng, ns, nt, rc, rd, rs,
rt, sp, st), dígrafo (ch, lh, nh, qu, rr, ss), sílaba composta (br, cr,
dr, gr, tr) e sílaba complexa (ão, ça, ce, ci, ge, sa, sá, se, sé, si,
so). Esse conjunto de palavras engloba as dificuldades mais
comuns na escrita entre crianças de primeiras e segundas
séries, identificadas por um levantamento das palavras comuns
utilizadas no material didático dessas séries. Esse levantamento
possibilitou a definição de alguns critérios para a construção do
texto, a saber: as palavras deveriam ser usuais no cotidiano das
crianças; uma mesma palavra poderia conter mais de uma
dificuldade e deveria haver pelo menos um terço de palavras
trissílabas e/ou polissílabas. Vale ressaltar que esse instrumento
apresenta evidências de validade de critério e índices de
precisão satisfatórios (Sisto, 2001). O estudo original empregou
o ditado, como um instrumento de avaliação da escrita, em 302
crianças freqüentadoras da primeira série do ensino
fundamental, na cidade de Campinas. Dentre elas, foram
escolhidas 154 alunos de ambos os sexos, em sua maioria
(94%) com 7 anos de idade e que estavam sendo alfabetizadas
de forma tradicional por professoras reconhecidas como boas
alfabetizadoras.

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 INSTRUMENTOS
Assim, foram consideradas como crianças critério e usadas
como referência para determinar o quanto poderiam alcançar,
em termos de aprendizagem, com um profissional experiente.
Numa segunda etapa, foram estabelecidas normas de
comparação do aluno com seus pares e a classificação dos
níveis de dificuldade de aprendizagem da escrita. O ditado foi
aplicado em outras 616 crianças de primeiras e segundas séries
do ensino público da cidade de Campinas e região, de ambos os
sexos, com idades compreendidas entre 7 e 13 anos. Para a
comparação dos desempenhos das crianças foram criados três
grupos, a saber, crianças critério, crianças da primeira série e
crianças da segunda série. A precisão do instrumento pelo
método das duas metades de Spearman-Brown foi de 0,87 para
as crianças-critério; 0,98 para a 1ª série; 0,98 para a 2ª série e
0,98 no geral e a consistência interna pelo alfa de Cronbach foi
de 0,89; 0,99; 0,99 e 0,99, respectivamente para os 770 alunos
estudados. Os critérios de classificação foram baseados no
distanciamento entre o ponto de aquisição do instrumental da
escrita, fornecido pelas professoras e detectado pelo
instrumento nas crianças critério e do grupo da primeira série,
cuja pontuação mais alta foi 38 erros. Levando em conta o
sistema de ensino no estado de São Paulo, de não reprovação,
houve a necessidade de mais um ano para que as crianças
completem a aprendizagem e dominem a escrita, por isso optou-
se em falar de dificuldades de aprendizagem somente para
crianças do segundo semestre do segundo ano do ensino
fundamental. Os critérios de correção seguiram a escala de
pontuação dos erros estabelecida, conforme apresentado na
Tabela 1. Como o autor não estabeleceu critérios para a 4ª
série, neste trabalho, foram empregados os mesmos critérios da
3ª série.

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 INSTRUMENTOS

Reconhecimento de Palavras (Anexo 2) - contém 55 palavras, que

foram organizadas em ordem alfabética. Para cada uma delas foram
criadas outras duas com erros gramaticais. Assim, consiste em um
teste de múltipla escolha, com itens que têm três alternativas de
resposta, das quais somente uma é correta. O instrumento original foi
apresentado no trabalho de Kingeski (2002) e era composto por 221
palavras que foram escolhidas pelo sorteio das apostilas e dos livros
utilizados pelos alunos no seu cotidiano escolar. Elas foram
classificadas em palavras sem dificuldades e com dificuldades de
escrita, estas poderiam apresentar encontros consonantais, dígrafos,
sílabas compostas, sílabas complexas, com uma ou mais
dificuldades. Cada item possuía três alternativas de resposta, das
quais somente uma era a correta. Apesar das características
reveladas por este estudo quanto ao desempenho dos estudantes
das séries iniciais do ensino fundamental no reconhecimento de
palavras (por exemplo, a existência de diferenças de tempo, variando
conforme a série; a ocorrência de diferentes níveis de desempenho,
variando conforme o sexo; a ocorrência de diferentes níveis de
desempenho variando conforme a série), algumas lacunas ficaram
evidentes. Um novo estudo foi feito por Sisto (2004) visando reduzir o
número de palavras na composição do documento, que ficou com 55
palavras. Neste estudo a média de acertos do gênero feminino
apresentou-se superior em relação ao masculino [F(3,376)=92,270;
p=0,000] e [F(3,376)=89,577; p=0,000)]. A análise da variância entre
as médias indicou uma diferença estatisticamente significativa entre
as séries (p<0,001), que foi verificada pelo teste de Tukey, que
separou os escores das crianças nos grupos correspondentes às
séries freqüentadas, atribuindo a validade de critério ao instrumento.

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 INSTRUMENTOS
Teste de Cloze (Anexo 3). Foi utilizado um texto estruturado na forma
do Cloze tradicional com o 5º vocábulo omitido, tal como preconiza
Taylor (1953). Esse texto foi especialmente montado para ser
utilizado com crianças da faixa etária do ensino fundamental.
Elaborado por Santos (2005), foi submetido a um estudo piloto com
314 alunos de ambos os sexos, de 2ª a 4ª séque o texto, com total de
103 palavras, das quais foram omitidas 15, mostrou-se adequado
para utilização na amostra pretendida. A análise da variância indicou
haver diferença estatisticamente significativa entre as séries
[F(3,314)=55,75; p=0,001]. Essa diferença foi justificada pelo teste de
Tukey, que separou os escores das crianças nos grupos
correspondentes às séries freqüentadas. A análise da consistência
interna apresentou índices de precisão satisfatórios, de acordo com
as recomendações do CFP (2003), acima de 0,60, pois o alfa de
Cronbach foi de 0,83 para as crianças estudadas. Procedeu-se
também a análise da consistência interna por série, assim obteve-se
o índice para a segunda série de 0,85, para a terceira série de 0,69 e
para a quarta série de 0,72. ries, para verificar sua validade de
critério. Os resultados obtidos indicaram

Critérios de Correção
Para o ADAPE foi atribuído um ponto para cada palavra grafada
erradamente pela criança, pelas ausências de palavras, acentuação
errada e uso indevido de maiúsculas e minúsculas. A pontuação de
cada criança corresponde à soma dos erros cometidos, sendo o
escore máximo de 114 pontos.
No Reconhecimento de Palavras, a cada acerto foi atribuído um
ponto, sendo possível atingir o escore máximo de 55 pontos.
Também no Teste de Cloze foi atribuído um ponto para cada acerto,
sendo consideradas corretas as palavras que tiverem sido as
mesmas usadas pelo autor do texto. Essa forma de correção é
denominada literal ou verbatim e é recomendada por evitar o
subjetivismo na avaliação. Assim, o número de acertos máximos é de
15, correspondentes ao número de omissões.

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 RESULTADOS
Tendo em vista os objetivos pretendidos, recorreu-se a provas de
estatística descritiva e inferencial para se analisar os dados obtidos
no presente estudo. A primeira parte dos resultados, de acordo com o
primeiro objetivo, consistiu em avaliar a habilidade dos sujeitos nos
instrumentos ADAPE, Reconhecimento de Palavras e Cloze. Os
resultados das provas de estatística descritiva são apresentados na
Tabela 2.

Critérios de Correção
Para o ADAPE foi atribuído um ponto para cada palavra grafada
erradamente pela criança, pelas ausências de palavras, acentuação
errada e uso indevido de maiúsculas e minúsculas. A pontuação de
cada criança corresponde à soma dos erros cometidos, sendo o
escore máximo de 114 pontos.
No Reconhecimento de Palavras, a cada acerto foi atribuído um
ponto, sendo possível atingir o escore máximo de 55 pontos.
Também no Teste de Cloze foi atribuído um ponto para cada acerto,
sendo consideradas corretas as palavras que tiverem sido as
mesmas usadas pelo autor do texto. Essa forma de correção é
denominada literal ou verbatim e é recomendada por evitar o
subjetivismo na avaliação. Assim, o número de acertos máximos é de
15, correspondentes ao número de omissões.

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 Critérios de Correção

A habilidade de escrita dos sujeitos por meio de estímulos auditivos,

ditado de um texto,foi avaliada com base nos resultados do ADAPE,
cuja pontuação poderia variar de 0 a 114.
Assim, identificou-se a média de erros do total de alunos (N=266) que
foi de 30,25, com um desvio padrão de 22,74. Verificou-se que o
mínimo de erros foi de 0 e o máximo de 114.
Foi também avaliada a habilidade de escrita dos sujeitos por meio de
estímulo auditivo e visual, com base nos resultados do
Reconhecimento de Palavras, cuja pontuação poderia variar de 0 a
55. A média de acertos do total de alunos (N=266) foi de 39,93, com
um desvio padrão de 10,36. O mínimo de acertos foi de 12 o máximo
de 55 pontos.
Finalmente foi avaliada a compreensão em leitura dos sujeitos, com
base nos resultados do Teste de Cloze, cuja pontuação poderia variar
de 0 a 15. Identificou-se a média de acertos do total de alunos (N=
266) que foi de 9,91, com um desvio padrão de 3,79. Também nesse
instrumento houve sujeitos que obtiveram os números mínimo e
máximo de pontos permitidos pelo instrumento. De acordo com o
segundo objetivo deste estudo, julgou-se importante explorar
eventuais diferenças relacionadas ao sexo das crianças. Elas foram
avaliadas por meio do Teste t de Student (nível de significância de
0,05), como pode ser visto na Tabela 3.

Observa-se que para as meninas a média do ADAPE foi de 24,89, com

um desvio padrão de 19,14, menor que a dos meninos, de 35,08, com
um desvio padrão de 24,63. Portanto, as meninas obtiveram um melhor
resultado, visto que erraram menos. A diferençaentre os sexos gerou
um índice estatisticamente significativo (t=3,736; p<0,001).

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 Critérios de Correção
Também no Reconhecimento de Palavras, o sexo feminino obteve o
melhor resultado com a média de 42,11 e desvio padrão de 9,45,
contra a média do masculino de 37,97 e desvio padrão de 10,77.
Essa diferença também gerou um índice estatisticamente significativo
(t=- 3,315; p<0,001). No Cloze se manteve a tendência dos escores
anteriores com uma média maior de 10,39 acertos para as meninas,
com desvio padrão de 3,65, contra a média de 9,47 e desvio padrão
de 3,88 para os meninos. Mais uma vez, a diferença entre as médias
por sexo gerou um índice estatisticamente significativo (t=-1,978
p=0,049). Ainda conforme o segundo objetivo, buscou-se explorar
eventuais diferenças nos escores dos instrumentos em razão da série
freqüentada. As estatísticas descritivas e o resultado do Teste t de
student para a comparação entre as séries estão apresentados na
Tabela 4.

Verificou-se na comparação entre as séries que os escores dos três

instrumentos foram melhores para a 4ª série (n=148) em relação aos da 3ª
série (n=118). No ADAPE a média da 3ª série foi de 31,34, com desvio padrão
de 23,62, já para a 4ª a média foi de 29,39, com
desvio padrão de 22,06. Para o Reconhecimento de Palavras a média para a
3ª série foi de 38,48, com desvio padrão de 10,85 e para a 4ª a média foi de
41,09, com desvio padrão de 9,83. A média do Cloze para a 3ª série foi de
9,41, com desvio padrão de 3,86 e a média da 4ª série foi de 10,30, com
desvio padrão de 3,70. As diferenças entre as médias por série revelaram um
índice estatisticamente significativo somente para o Reconhecimento de
Palavras (t=-2,050; p=0,041), conferindo-lhe a validade de critério. No teste de
Cloze a diferença foi marginalmente significativa (t=-1,924; p=0,055).
Finalizando o segundoobjetivo deste trabalho, foram realizadas as análises
estatísticas descritivas e a avaliação das diferenças entre as médias com o
teste t de Student, por tipos de instituição, na Tabela 5 estão apresentados os
resultados obtidos.

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 Critérios de Correção

Observou-se que nas escolas particulares (n=66) as médias nos três

instrumentos indicaram melhor desempenho dos alunos em relação
aos das escolas públicas (n=189). No ADAPE a média dos erros foi
de 18,85, com um desvio padrão de 12,09, para as escolas
particulares e 34,51, com desvio padrão de 24,46, para as públicas.
Para o Reconhecimento de Palavras a média foi de 46,15 para as
particulares, com desvio padrão de 6,60 e de 37,74 e desvio padrão
de 10,59, para as públicas. No Cloze obteve-se a média de 12,41,
com desvio padrão de 2,24, para as escolas particulares e 9,06 e
desvio padrão de 3,89, para as públicas. As diferenças entre as
médias, por tipo de instituição, apresentaram índices estatisticamente
significativos para os três instrumentos: ADAPE (t=- 4,989; p<0,001);
Reconhecimento de Palavras (t=6,050; p<0,001) e Cloze (t=6,607;
p<0,001). Conforme o terceiro objetivo estabelecido, foram também
considerados os resultados pelas categorias do ADAPE, para a
classificação dos alunos. As estatísticas descritivas estão
apresentadas na Tabela 6.

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 Critérios de Correção

Verificou-se que o maior número de crianças foi classificada com “DA

média” (n=128) e o menor número na categoria “Sem indícios de DA”
(n=35). Esse número ficou próximo aos alunos que foram
classificados com “DA acentuada” (n=42). Com “DA leve” foram
classificadas 61. Houve crianças com DA média e acentuada que não
pontuaram no Cloze e estas últimas também não conseguiram ter a
pontuação máxima no teste. Para averiguar se havia diferença
significativa entre as médias do Reconhecimento de Palavras e Cloze
pelas categorias do ADAPE, procedeu-se à análise de variância. Os
resultados obtidos estão apresentados na Tabela 7.

A análise de variância entre as médias do Reconhecimento de

Palavras e Cloze, pelas categorias do ADAPE, indicou uma diferença
estatisticamente significativa no Reconhecimento de Palavras
[F(3,262) = 105,942; p<0,001] e no Cloze [F(3,262) = 49,734;

p<0,001]. Para verificar quais categorias justificavam as diferenças

encontradas, utilizou-se o Teste post-hoc de Tukey, das categorias do
ADAPE em relação aos escores do Cloze. Os quatro agrupamentos
resultantes aparecem na Tabela 8.

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 Critérios de Correção

O teste de Tukey separou os escores do Reconhecimento de

Palavras nas quatro categorias do ADAPE, constatando a diferença
estatisticamente significativa entre os escores dos instrumentos.
Pode-se inferir, a partir desses resultados que o Reconhecimento de
Palavras é sensível para captar diferenças tal como separadas pelas
categorias do ADAPE, concedendo-lhe também esta validade de
critério. Realizou-se também o teste de post-hoc Tukey para
identificar quais categorias do ADAPE se diferenciaram
estatisticamente em relação aos escores do teste de Cloze. Os
agrupamentos dos resultados do teste de Cloze são mostrados na
Tabela 9.

Foram formados três grupos de categorias do ADAPE, de acordo com

os escores do Cloze. O teste de Tukey agrupou as categorias “DA
leve” e “Sem indícios de DA”, cujas médias foram muito parecidas,
respectivamente 12,02 e 12,69. Esses resultados concedem ao teste
de Cloze validade de critério por diferenciar de maneira similar três
das quatro categorias do ADAPE. Procurou-se, ainda, em
conformidade com o quarto objetivo deste estudo, outras evidências
de validade convergente entre os instrumentos. Para tanto, foram
realizadas provas de correlação de Pearson com os escores
alcançados no ADAPE, no Cloze, e no Reconhecimento de Palavras,
conforme a Tabela 10.

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 Critérios de Correção
Entre os acertos do Cloze e do Reconhecimento de Palavras obteve-
se um índice de correlação positivo e significativo (p<0,001). Entre os
erros do ADAPE e os acertos do Reconhecimento de Palavras o
índice de correlação foi negativo e significativo (p<0,001), assim como
entre os erros do ADAPE e os acertos do Cloze (p<0,001).

Para os alunos “Sem indícios de DA” os erros lexicais foram os mais

cometidos (n= 27), seguidos pelos erros sintáticos (n=24) e pelos
semânticos (n=22). Os erros fonológicos foram os menos cometidos,
sendo que as palavras que mais proporcionaram erros lexicais foram
“misterioso” (n=16), “do” (n=12), que levou aos erros sintáticos, e “lá”
(n=5) aos semânticos. Nenhuma criança errou nas palavras “era” e
“a”. Verifica-se que os alunos “Sem indícios de DA” praticamente não
deixaram lacunas em branco (n=3). Dando prosseguimento às
análises, foi efetuada a Prova de Qui-quadrado para avaliar a
homogeneidade na distribuição dos tipos de erros cometidos pelas
crianças “Sem indícios de DA”, conforme a Tabela 12.

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 Critérios de Correção
O grau de liberdade para a prova foi de 4, o índice χ 2 foi de 33,38 e o
índice de significância foi estatisticamente significativo (p<0,001), em
decorrência de os resultados não evidenciarem homogeneidade na
distribuição. Os valores obtidos para as categorias foram de 10,56
para o branco; 9,00 para o erro fonológico; 7,56 para o lexical; 4,00
para o sintático e 2,25 para o semântico. A seguir estão
demonstradas as estatísticas descritivas dos tipos de erros cometidos
no Cloze, pelas crianças com “DA acentuada”, na Tabela 13.

Observou-se que para os alunos com “DA acentuada” os critérios

adotados neste trabalho para classificação dos erros, dos menos para
os mais graves, coincidem com a ordem crescente dos totais de erros
cometidos pelos alunos. Assim, o total de brancos foi de 17; o de
erros fonológicos foi de 23, o de lexicais foi de 25, o de sintáticos foi
de 55 e o de semânticos foi de 61. A palavra que mais proporcionou
erros fonológicos foi “princesa” e a que levou aos erros lexicais foi
“misterioso” (n=17), já “do” (n=16) levou aos erros sintáticos e “lá”
(n=11) e “ficou” (n=10) aos semânticos. Verifica-se que houve erros
para todas as palavras. Prosseguindo essa análise foi efetuada a
Prova de Qui-quadrado para avaliar a homogeneidade na distribuição
dos tipos de erros por categoria, que é mostrada na Tabela 14.

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 Critérios de Correção

O índice χ 2 foi de 45,22, sendo que o grau de liberdade foi 4. O

índice de significância foi de (p<0,001), indicando que esse resultado
é estatisticamente significativo e evidencia que a distribuição não é
eqüitativa. Os valores obtidos para as categorias foram de 10,18 para
o branco; 4,81 para o erro fonológico; 3,47 para o lexical; 9,76 para o
sintático e 16,99 para o semântico.

REFERÊNCA
NEIDE DE BRITO CUNHA. NEIDE DE BRITO, 2006
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA:
ESTUDOS DE VALIDADE

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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A dificuldade de aprendizagem é um fenômeno complexo, pois agrupa uma

diversidade de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses. Alguns fatores que
são apontados como subjacentes a tais dificuldades são relacionados a problemas
com a percepção da fala ou discriminação fonológica insuficiente, no processamento
de informação sob alta demanda na memória de trabalho e na de longo-prazo. Uma
das manifestações de conduta mais comuns de alunos com dificuldade de
aprendizagem é o baixo rendimento, que é caracterizado pelo atraso de um ou mais
anos quando a idade é relacionada às áreas de leitura, escrita e matemática.
Geralmente, esse aluno faz parte de grupos com desvantagem econômica e cultural,
tem a possibilidade de abandonar a escola, por razões sociais, de saúde ou
educacionais ou ainda percebe sua dificuldade em aprender (Capovilla & Capovilla,
2001; Fonseca, 1995; França, Wolff, Moojen & Rotta, 2004; Sánchez, 1998). O
progresso da psicologia cognitiva favoreceu o estudo do desenvolvimento da
linguagem no curso normal e anormal e o papel da experiência na aquisição da
linguagem, assim como o trabalho com a lingüística. Alguns pesquisadores destacam
a função metalingüística como fator relevante para o desenvolvimento da linguagem
(Barrera & Maluf, 2003; Eysenk & Keane, 1993; Kato, 1999; Halliday, 1973; Meireles &
Correa, 2005; Oliveira, 2005; Queiroga, Lins & Pereira, 2006). Outros concentraram
seus trabalhos no processamento do conteúdo do material escrito, pelo leitor, para a
decifração textual (Ayres, 1999; Bitar, 1989; Ellis, 2001; Flower & Hayes, 1981; García,
1998; Goodman, 1994; Johnson & Smith, 1981; Kato, 1987; Kintsch, 1988; Salles &
Parente, 2004; Smith & Strick, 2001; van Dijk & Kintsch, 1983). Verificou-se no
levantamento teórico deste trabalho que as peculiaridades na aquisição da ortografia
têm sido objeto de muitos estudos em língua portuguesa (Cagliari, 1997; Carraher &
Rego, 1983; Knies & Guimarães, 1989; Lemle, 2004; Manarini, 1996; Zanella, 2005,
entre outros). Destacou-se, em decorrência das questões ortográficas, o papel da
escola na transmissão da norma padrão (Barrera & Maluf, 2004; Ribeiro,
2004).Evidenciou-se, ainda, a importância do reconhecimento de palavras e de sua
automatização para o desenvolvimento da leitura e da escrita (Alliende & Condemarín,
1987; Ferreiro & Teberosky, 1979; Frith, 1990; García, 1998; Gombert, 2003; Kless
Delange & Limbosch, 1971, entre outros). Mostrou-se também a existência de uma
influência mútua entre a aquisição da linguagem escrita e o desenvolvimento da
consciência fonológica (Capovilla & Capovilla, 1997; Ellis, 2001; Lyon, 1995; Maluf &
Barrera, 1997; Roazzi & Dowker, 1989; Wolff, Moojen & Rotta, 2004; Wong, 1996,
entre outros). Quanto à questão dos processos fonológicos, Sisto (2001) argumenta
que o núcleo dos problemas de alfabetização, no Brasil, está sendo colocado neles,
que representariam 80% das dificuldades de aprendizagem.

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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Porém, a realidade parece indicar que crianças sem problemas fonológicos e
com bom desenvolvimento da linguagem podem ter dificuldades de
aprendizagem e há também crianças limítrofes intelectualmente que se
alfabetizam normalmente e sem atrasos, deixando entrever que a discrepância
entre desempenho escolar e condições intelectuais tampouco é um elemento
decisivo no diagnóstico, embora sua participação seja importante como um
dos elementos do processo. Nesse contexto, o ADAPE foi desenvolvido para
diagnosticar as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita. Ele
possibilita a identificação do nível de alfabetização de alunos do ensino
fundamental e também consegue detectar eventuais dificuldades de
aprendizagem que esses alunos possam apresentar (Sisto, 2001). Vários
pesquisadores já utilizaram o ADAPE, comparando seus resultados com a
avaliação de outras habilidades e procurando relacionar as dificuldades na
escrita com outros aspectos relevantes do desenvolvimento e da
aprendizagem. Nas dezesseis pesquisas levantadas neste trabalho, com o
ADAPE, seus resultados foram associados aos de outros instrumentos como:
provas piagetianas, de desempenho na leitura silenciosa, da atenção seletiva
e testes sociométricos, de Cloze, do desenho da figura humana, CAT-H e
Bender. Também houve associação com escalas de ajustamento social, de
avaliação do autoconceito, de agressividade, sobre a percepção dos alunos
sobre as expectativas de seus professores a seu respeito e de autopercepção
de sentimentos (Bispo, 2000; Carneiro, Martinelli & Sisto, 2003; Cunha, Brito &
Silva, 2003; Curi, 2002; Guerrero, 2002; Pacheco & Sisto, 2003; Souza &
Sisto, 2001; Zucoloto & Sisto, 2002, entre outros). Houve crianças que não
erraram nada e outras que erraram tudo. Para essas últimas, as dificuldades
na aprendizagem da escrita, considerando os modelos de processamento da
informação, podem ter sua origem na falta de automatização dos processos,
que não permitiriam que fossem se tornando hábeis para atender à demanda
das atividades ou à falta de interação das funções especializadas para
completar a tarefa. Há que se considerar que a escrita é uma tarefa de
complexidade crescente, cuja execução requer processos cognitivos de ordem
superior, sendo considerada como um processo contínuo de formulação e
resolução de problemas (Escoriza Nieto, 1998; Irwin & Doyle, 1992).
Especificamente quanto aos problemas detectados na aquisição da língua
portuguesa, as dificuldades podem estar relacionadas com a análise
fonológica, as representações gráficas dos segmentos das palavras, a análise
contextual e morfossintática e o desconhecimento da origem das palavras.
Vários erros são cometidos por uma aplicação simples de regras de
correspondência entre som e letra, sem considerar que certas grafias
dependem de regras ortográficas mais complexas (Capovilla, 2002; Ellis,
2001; Guimarães, 2005; Mota e cols, 2000).
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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Evidenciou-se, ainda, a importância do reconhecimento de palavras e de sua
automatização para o desenvolvimento da leitura e da escrita (Alliende &
Condemarín, 1987; Ferreiro & Teberosky, 1979; Frith, 1990; García, 1998;
Gombert, 2003; Kless Delange & Limbosch, 1971, entre outros). Mostrou-se
também a existência de uma influência mútua entre a aquisição da
linguagem escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica (Capovilla
& Capovilla, 1997; Ellis, 2001; Lyon, 1995; Maluf & Barrera, 1997; Roazzi &
Dowker, 1989; Wolff, Moojen & Rotta, 2004; Wong, 1996, entre outros).
Quanto à questão dos processos fonológicos, Sisto (2001) argumenta que o
núcleo dos problemas de alfabetização, no Brasil, está sendo colocado
neles, que representariam 80% das dificuldades de aprendizagem. Porém, a
realidade parece indicar que crianças sem problemas fonológicos e com bom
desenvolvimento da linguagem podem ter dificuldades de aprendizagem e há
também crianças limítrofes intelectualmente que se alfabetizam normalmente
e sem atrasos, deixando entrever que a discrepância entre desempenho
escolar e condições intelectuais tampouco é um elemento decisivo no
diagnóstico, embora sua participação seja importante como um dos
elementos do processo. Nesse contexto, o ADAPE foi desenvolvido para
diagnosticar as dificuldades de aprendizagem referentes à escrita. Ele
possibilita a identificação do nível de alfabetização de alunos do ensino
fundamental e também consegue detectar eventuais dificuldades de
aprendizagem que esses alunos possam apresentar (Sisto, 2001). Vários
pesquisadores já utilizaram o ADAPE, comparando seus resultados com a
avaliação de outras habilidades e procurando relacionar as dificuldades na
escrita com outros aspectos relevantes do desenvolvimento e da
aprendizagem. Nas dezesseis pesquisas levantadas neste trabalho, com o
ADAPE, seus resultados foram associados aos de outros instrumentos como:
provas piagetianas, de desempenho na leitura silenciosa, da atenção seletiva
e testes sociométricos, de Cloze, do desenho da figura humana, CAT-H e
Bender. Também houve associação com escalas de ajustamento social, de
avaliação do autoconceito, de agressividade, sobre a percepção dos alunos
sobre as expectativas de seus professores a seu respeito e de
autopercepção de sentimentos (Bispo, 2000; Carneiro, Martinelli & Sisto,
2003; Cunha, Brito & Silva, 2003; Curi, 2002; Guerrero, 2002; Pacheco &
Sisto, 2003; Souza & Sisto, 2001; Zucoloto & Sisto, 2002, entre outros).

REFERÊNCA
NEIDE DE BRITO CUNHA. NEIDE DE BRITO, 2006
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA:
ESTUDOS DE VALIDADE

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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Há também a possibilidade de haver crianças com dificuldade em imaginar a
palavra independentemente do seu significante, fenômeno denominado
‘realismo nominal’. Assim, elas olham através da palavra para o seu
significado, prejudicando a compreensão do sistema alfabético de escrita. A
dificuldade em focalizar a palavra em si, concebendo-a como uma seqüência
de sons, dificulta a emergência da hipótese silábica, que culmina numa
concepção alfabética da escrita (Carraher, 1985; Carraher & Rego, 1983;
Ferreiro & Teberosky, 1979; Piaget, 1926; Rego, 1991). Podem-se ainda
atribuir os problemas de escrita à falta de leitura, visto que esta tem efeitos
sobre a própria linguagem, tanto a falada como a escrita, por sua função
metalingüística. Então, a leitura é a grande fonte para o aumento do
vocabulário e para o aprimoramento da ortografia (Carraher, 1985; Halliday,
1975; Perfetti, 1992). As dificuldades de aprendizagem na escrita podem estar
associadas, ainda, a problemas emocionais. Nesse sentido, na pesquisa de
Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006), com o ADAPE, as crianças com
problemas de aprendizagem apresentaram características de ansiedade,
pobre autoconceito, sentimentos de inadequação e culpa, impulsos agressivos
malelaborados, preocupação pelos impulsos sexuais, dificuldades de
comunicação e timidez. Ainda em conformidade com o primeiro objetivo
proposto, foram considerados os resultados do Reconhecimento de Palavras.
Assim, a habilidade de escrita dos sujeitos também foi medida por meio de
estímulos auditivos e visuais. A pontuação poderia variar de 0 a 55 e a média
de acertos, do total de alunos, foi de 39,93, com um desvio padrão de 10,36.
O mínimo de acertos foi de 12 o máximo de 55 pontos. Verifica-se que,
levando em consideração que a amostra é constituída de crianças da 3ª e 4ª
séries e de escolas públicas e particulares, com idades entre 8 e 13 anos,
também evidenciam-se problemas quanto ao reconhecimento da grafia correta
das palavras. Os resultados das pesquisas arroladas neste trabalho,
relacionadas com o reconhecimento de palavras, demonstram que há
ocorrência de uma qualidade crescente das respostas, caracterizando níveis
progressivos da criança em fase de alfabetização para lidar com as
correspondências som-texto. Em repetentes, verificou-se que não havia uma
noção consolidada da representação de fonemas, sobretudo ao efetuarem
transformações da palavra escrita, já em adultos verificou-se que os
resultados corroboraram com os de outros estudos realizados com crianças
(Góes, 1984; Góes & Aragão, 1992). Observou-se, ainda, que as explicações
causais sobre a aquisição inicial da leitura são sensíveis a diferenças de
língua e principalmente dos métodos de alfabetização (Rego, 1995). Houve
também a identificação da dificuldade principal dos indivíduos disléxicos, que
parece estar associada a déficits na memória verbal e nos processos de
segmentação e síntese de fonemas (Pinheiro, 1995).
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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O instrumento de Reconhecimento de Palavras possibilitou observar as
dificuldades dos alunos. Quanto às implicações educacionais apontadas, elas
sugerem que é possível aumentar o desempenho acadêmico na fase de
alfabetização em crianças com essas dificuldades específicas. Para tanto,
deve ser feito um trabalho pedagógico centrado na exploração de funções da
linguagem escrita e de propósitos de textos e no refinamento da consciência
fonológica. Deve ser enfocada tanto a análise das palavras (relações
letra/som, padrões silábicos e morfemas) quanto a análise da própria
organização do texto (relação entre palavras, frases, orações, períodos e
parágrafos) pelo professor (Graminha, Machado, Francischini & Befi, 1987;
Guimarães, 2004). O reconhecimento das palavras desempenha um papel
central no desenvolvimento da habilidade de leitura, pois aprender a
reconhecer palavras é a principal tarefa do leitor iniciante. Além disso, a
dislexia é com freqüência associada a dificuldades nesse domínio. As
diferenças entre bons leitores e os portadores de dislexia puderam ser
explicadas também por problemas de decodificação, soletração e déficits em
fonética. A psicologia proporcionou esclarecimentos a respeito, desvelando os
processos cognitivos como previsores do reconhecimento da palavra e da
compreensão da leitura, com o uso de instrumentos de screening cognitivo
(Aaron, 1989; Cagliari, 1988; Kless, Delange & Limbosch, 1971; Kingeski,
2002; Sánchez, 2004). Finalizando as análises determinadas no primeiro
objetivo, foi avaliada a compreensão em leitura das crianças com base nos
resultados do Teste de Cloze. A pontuação poderia variar de 0 a 15 e a média
de acertos do total de alunos foi de 9,91, com um desvio padrão de 3,79.
Nesse instrumento houve sujeitos que obtiveram os números mínimo e
máximo de pontos permitidos e pelos parâmetros de Bormuth (1968), as
crianças dessa amostra se classificariam no nível independente, porque
tiveram 66% de acertos, acima de 57% que conferem um nível de autonomia
de compreensão do leitor. Cabe refletir que esses resultados consideram os
alunos das escolas particulares e também os de 4ª série. Assim, pretende-se
comentar mais detalhadamente os resultados por série e tipo de instituição
para esse [Link] pesquisas que foram levantadas neste trabalho
foram encontradas diferenças de desempenho no teste de Cloze relacionadas
com o assunto abordado no texto e o conhecimento prévio do leitor (Cohen,
1975; Neves, 1997; Page, 1975; Santos, 1990; Santos, Primi, Taxa &
Vendramini, 2002; Sousa, 2000). Houve quem pesquisasse os fatores
intrínsecos ao texto que interferem na sua compreensão (Abraham &
Chapelle, 1992), assim como a inteligibilidade de livros didáticos (Molina,
1979). Já outras relacionaram a compreensão de leitura com a facilidade para
o reconhecimento de palavras e a produção de textos (Castelo Branco, 1992;
Cunha & Santos, no prelo; Salles & Parente, 2002; Sousa, 2000).
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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O teste de Cloze foi também utilizado para demonstrar a similitude entre as
condutas em jogos e na compreensão de leitura (Gomes & Boruchovitch,
2005; Silveira, 2004) e foi associado com o Desenho da Figura Humana,
indicando relação entre a dificuldade de compreensão de leitura e a presença
de indicadores emocionais de inadequação (Santos, Rueda & Bartholomeu,
2006). Assim como nas pesquisas com crianças, também nas com
universitários, o Cloze foi eficiente para medir o nível de habilidade de leitura,
pois parte-se do pressuposto que este teste opera a inter-relação entre a
experiência do mundo e da linguagem que o leitor tem armazenadas na sua
memória, com as respostas semânticas e sintáticas que fornece o contexto
para completar o significado (Condemarín & Milicic, 1994; Duran, 1981;
Kintsch, 1994; Nassri, 2002, Oliveira & Santos, 2005; Zamai & Cusatis, 2002).
Averiguadas as habilidades lingüísticas, no geral, as crianças analisadas neste
estudo foram classificadas com “DA média”, pelos critérios do ADAPE. Quanto
aos resultados no Reconhecimento de Palavras, considerou-se que a média
de 39,93 está aquém do esperado. Esses resultados confirmam a hipótese
aventada de que haveria problemas nas habilidades de escrita. Já os
resultados no teste de Cloze, que classificaram as crianças no nível
independente foram de encontro à hipótese sugerida. No prosseguimento das
análises, conforme o segundo objetivo desta pesquisa, foram considerados os
escores dos instrumentos relacionados às variáveis sexo, série e tipo de
instituição. Quanto aos resultados, por sexo, no ADAPE houve diferença
significativa, pois as meninas obtiveram um melhor resultado, visto que
erraram menos. Elas tiveram a média de 24,89, com um desvio padrão de
19,14, menor que a dos meninos, de 35,08, com um desvio padrão de 24,63.
Resultados semelhantes foram encontrados nas pesquisas de Cunha, Brito e
Silva (2003), de Suehiro e Santos (2005), de Santos, Sampaio, Lukjanenko,
Cunha e Zenorini (2006) e Bazi e Sisto (2006), que também verificaram
superioridade do sexo feminino nos resultados do ADAPE. No trabalho de
Sisto e Fernandes (2004) houve diferenciação quanto à agressividade escolar
e às DA na escrita, entre os sexos, na 4ª série, sendo que para as meninas
houve diferenciação positiva e para os meninos negativa, indicando que para
eles, quando aumenta a DA na escrita diminui a agressividade. Na pesquisa
de Rueda, Bartholomeu e Sisto (2006) percebeu-se associação entre os erros
na escrita e problemas emocionais somente nos meninos.

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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Do mesmo modo, no Reconhecimento de Palavras, o sexo feminino obteve o
melhor resultado, com a média de 42,11 e desvio padrão de 9,45, contra a
média do masculino de 37,97 e desvio padrão de 10,77. Essa diferença gerou
um índice estatisticamente significativo. Na pesquisa de Kingeski e Sisto
(2004) também houve superioridade do sexo feminino na média de acertos em
relação ao masculino, nesse instrumento. Embora em número menor, as
meninas (n=126) mais uma vez conseguiram os melhores resultados no
Cloze, em relação aos meninos (n =140). As meninas tiveram uma média
maior de 10,39 acertos com desvio padrão de 3,65, contra a média de 9,47 e
desvio padrão de 3,88 para os meninos, sendo que essa diferença entre as
médias gerou um índice estatisticamente significativo, apontando para um
desempenho superior das meninas. Esse resultado também foi alcançado na
pesquisa de Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha e Zenorini (2006). Em
estudo realizado com universitários, Cunha e Santos (no prelo) também
verificaram que os escores mais altos foram obtidos pelo sexo feminino. Como
se pôde observar, os resultados dos três instrumentos foram melhores para as
meninas, ratificando a hipótese levantada no delineamento desta pesquisa. Na
comparação entre as séries, os escores dos três instrumentos foram melhores
para a 4ª série (n=148) em relação aos da 3ª série (n=118), confirmando a
hipótese que foi aventada. Esse resultado era esperado, porque a
automatização de processos permite que quanto mais os subprocessos vão se
tornando automáticos, mais os leitores e escritores vão se tornando hábeis
para atender à demanda de atividades cognitivas (Irwin & Doyle, 1992).
Verifica-se com esses resultados que há evidências de validade de critério
concorrente, em relação à sensibilidade dos instrumentos para captar a
evolução do desenvolvimento das crianças na progressão das séries. No
entanto, as diferenças entre as médias revelaram um índice estatisticamente
significativo somente para o Reconhecimento de Palavras. Com o uso desse
instrumento, foi encontrado resultado semelhante por Kingeski e Sisto (2004),
que constataram que quanto mais adiantados eram os alunos, menos tempo
era necessário para respondê-lo. Esses resultados permitem a identificação
de evidências de validade de critério concorrente, no que se refere aos níveis
de [Link] contrapartida, Góes e Aragão (1992) observaram
resultados diferentes em crianças repetentes de classe de alfabetização. Elas
apresentavam desempenho inferior ou semelhante ao dos alunos ingressantes
nas tarefas relativas à atenção, à dimensão sonora, ao emprego de termos
básicos referentes à linguagem e à apreensão de funções da escrita.

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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Com o ADAPE, Suehiro e Santos (2005) encontraram diferenças significativas
quanto à 2ª e 3ª séries. Do mesmo modo, Zucoloto e Sisto (2002) perceberam,
na 2ª e 3ª séries, que os erros na compreensão da leitura aumentavam em
razão da dificuldade de aprendizagem da escrita e que os mais velhos
apresentavam mais erros dos que os mais novos. Concluíram que quanto
mais automatizado estiver o erro, mais difícil se torna a sua correção, uma vez
que a forma assimilada é a forma errada. Já na pesquisa de Santos, Sampaio,
Lukjanenko, Cunha e Zenorini (2006), houve diferenciação somente entre a 2ª
e a 4ª séries, pelos escores do ADAPE e do Cloze. Partindo do pressuposto
de que há uma hierarquia na aprendizagem de cada uma das regras
ortográficas, os distintos graus de conhecimento ortográfico exigem
estratégias cognitivas cada vez mais apuradas que vão se aprofundando
conforme a oportunidade que a criança tem de interagir com a escrita
(Gombert, 2003; Zanella, 2005). Porém as pesquisas anteriormente citadas,
de Góes e Aragão (1992) com repetentes, e Zucoloto e Sisto (2002) não
encontraram resultados que confirmassem essas tendências. Infere-se daí
que foram detectadas dificuldades de aprendizagem que poderiam, com os
resultados de estudos longitudinais, fornecer uma compreensão mais ampla
do problema. Pois, a investigação dos casos de dificuldade de aprendizagem
no início do processo de escolarização minimiza suas conseqüências e
possibilita sua superação antes de uma automação, por meio de programas
de intervenção e treinamento (Bampi, 2000; Joly & Lomônaco 2003; Rego,
1995; Santos, 2004; Stanovich & Siegel, 1994; Zucoloto & Sisto, 2002). Nesse
sentido, cabe lembrar que o Cloze, além de ser um instrumento de diagnóstico
e de desenvolvimento da compreensão em leitura, foi utilizado por vários
pesquisadores que constataram o seu êxito em programas de treinamento e
intervenção. Programas de leitura baseados na literatura infantil foram
eficientes para o desenvolvimento dos leitores, confirmando estudos que
consideram seu uso como essencial, não somente para aquisição de
compreensão, fluência e independência pelo leitor, mas também para garantir-
lhe uma formação multicultural. Vale ressaltar que em várias de suas formas
ele possibilita a avaliação também da escrita. Ele tem se mostrado
particularmente atraente para uso em sala de aula, em virtude de ser de
elaboração e correção bastante simples (Bampi, 2000; Braga, 1981; Carelli,
1992; Castro, 1981; Joly, 1999; Joly & Lomônaco, 2003; Mello, 1988; Santos,
1981; Santos, 2004; Silveira, 2004). Em seguida, concluindo as análises do
segundo objetivo, foram feitas análises por tipo de instituição. Os escores dos
três instrumentos foram melhores para os alunos das escolas particulares
(n=66) em relação aos das escolas públicas (n=189), confirmando a hipótese
levantada no delineamento desta pesquisa.

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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Pode-se depreender, também, do melhor resultado dos alunos das escolas
particulares, que seus professores devem ser mais capacitados no domínio da
língua padrão, na fluência de leitura, e devem ter, em conseqüência, um nível
mais adequado de maestria na expressão escrita e no conhecimento explícito.
Assim, estariam cumprindo melhor o seu papel na transmissão da norma
culta, deixando transparecer as distinções entre a língua falada e a escrita. De
maneira inversa, o que pode acontecer na escola pública é que a utilização de
linguagem não padrão pelos alunos pode estar dificultando o processo de
alfabetização, sobretudo se não é trabalhada adequadamente pelos
professores. Uma maneira de minimizar esse problema seria a difusão dos
conhecimentos lingüísticos e sociolingüísticos, por intermédio dos professores
alfabetizadores (Barrera & Maluf, 2004; Catania, 1999; Duarte, 1998; Ribeiro,
2004). Os alunos das escolas públicas podem estar lendo de forma
fragmentada, com prejuízo para a significação do texto, apresentando
problemas para a compreensão das ambigüidades lingüísticas e semânticas.
Além disso, é importante lembrar que pesquisas já evidenciaram que há
correlação significativa entre a compreensão em leitura, o desempenho
acadêmico e o tipo de avaliação da aprendizagem utilizado (Neves, 1997;
Oliveira & Santos, 2005). Foram também considerados os resultados pelas
categorias do ADAPE, para a classificação dos alunos, de acordo com o
terceiro objetivo proposto neste trabalho. Verificou-se que o maior número de
alunos foi classificado com “DA média” (n=128). Essa classificação também
ocorreu na pesquisa de Bazi e Sisto (2006), já na de Santos Lukjanenko,
Sampaio, Cunha e Zenorini (2006) os alunos foram classificados com “DA
leve”. O menor número de crianças foi o classificado na categoria “Sem
indícios de DA” (n=35). Dentre as pesquisas apresentadas neste trabalho, a
maioria foi realizada em escolas públicas. Esse fato demonstra a preocupação
dos autores com esse contexto, tendo em vista que o fracasso escolar é
normalmente visto como resultante de condições sociais e institucionais da
classe menos favorecida (Bazi & Sisto, 2006; Carvalho, 2001; Castro, 1981;
Molina, 1979; Pelissari, 2006; Schiavoni & Martinelli, 2005; Silva, 2003;
Silveira, 2004; Sousa, 2000, entre outros). Porém, os resultados aqui
apresentados sugerem que os problemas que seriam inerentes à escola
pública se estendem para a escola particular, visto que a amostra desta
pesquisa é constituída pelos dois tipos de instituição. Dando prosseguimento
ao terceiro objetivo, elaborou-se a análise da variância entre as médias do
Reconhecimento de Palavras e Cloze, pelas categorias do ADAPE. Foram
encontradas diferenças estatisticamente significativas para ambos os
instrumentos, indicando que eles avaliam construtos similares. Para identificar
quais categorias se diferenciaram estatisticamente foi realizado o teste de
Tukey tanto para o Reconhecimento de Palavras, como para o Cloze.
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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Para analisar a distribuição dos tipos de erros cometidos no Cloze pelas
crianças classificadas como “Sem indícios de DA” foi realizada a prova de qui-
quadrado. Ficou demonstrado que não houve homogeneidade na distribuição,
o que gerou um índice estatisticamente significativo (p<0,001). Os erros
lexicais foram os mais cometidos, com a palavra “misterioso”, indicando que a
compreensão não foi prejudicada, pois essas crianças usaram sinônimos.
Cabe analisar que essa palavra é a mais extensa a ser recobrada, com cinco
sílabas, o que dificultaria sua recuperação, de acordo com as predições de
dificuldade do item de Abraham e Chapelle (1992). Em seguida apareceram
os erros sintáticos, na palavra “do”, por desconsideração da contração de + o.
Vale destacar que foi essa palavra que levou ao erro as crianças que
alcançaram o escore de 14 pontos no Cloze, porque sistematicamente
colocaram “de”. As preposições estão entre as palavras mais fáceis de serem
completadas nos testes de Cloze, no entanto, no texto utilizado, o uso da
contração dificultou sua recuperação pelas crianças. Depois vieram os erros
semânticos, que ocorreram em maior número com a palavra “lá”, que por ser
um advérbio é considerada uma palavra de conteúdo, portanto de difícil
preenchimento. Os erros fonológicos foram os menos cometidos e nenhuma
dessas crianças errou nas palavras “era” e “a”, por serem palavras curtas e
cujas pistas do contexto estavam muito próximas, respectivamente nas frases
“o seu fantasma era um príncipe” e “a princesa armou um plano” (Abraham &
Chapelle, 1992; Santos, 1990; Santos, Primi, Taxa & Vendramini, 2002).
Observou-se que os erros dos alunos “Sem indícios de DA” aconteceram mais
na recuperação da exata palavra utilizada pelo autor do texto. Para elas, os
erros sintáticos e semânticos apareceram quase na mesma proporção. Elas
quase não cometeram erros fonológicos, sugerindo uma escrita mais madura
e também quase não deixaram lacunas em branco. Infere-se que essas
crianças conseguiram atribuir sentido à leitura, porque dispunham de recursos
cognitivos suficientes para fazê-lo e provavelmente tiveram a contribuição de
pessoas que confiaram na sua competência e que souberam intervir para
incentivá-las (Costa & Boruchovitch, 2004; Solé, 1998; Vaz, 1998). Considera-
se que o leitor proficiente utiliza os dois métodos de processamento do
conteúdo do material escrito, o “botton-up”, na qual o processamento é
dependente do texto e deixa de lado o sujeito e a situação de enunciação para
construir o significado a partir da análise e síntese do significado das partes. O
outro método é o ascendente, linear e indutivo, ou “top-down”, mais
relacionado à área de psicologia cognitiva, depende do leitor, pois parte do
conhecimento de mundo do indivíduo, para a decifração da palavra, de modo
que o texto seria apenas um confirmador das hipóteses do leitor (Bitar; 1989;
Kato, 1987).

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 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A palavra “princesa” foi a que mais proporcionou erros fonológicos,
encontrando-se, principalmente, erros de troca de “s” por “z”, o que comprova
a complexidade na representação do grafema “s”, visto que é um símbolo que
representa diferentes fones (Guimarães, 2005; Knies & Guimarães, 1989).
Dentre os erros lexicais, a palavra “misterioso” várias vezes foi substituída por
“homem”, não desfazendo a combinação substantivo adjetivo, pois depois
desta palavra estava “estrangeiro”, considerando-se uma análise
morfossintática. Essas palavras, que proporcionaram erros fonológicos e
lexicais, são respectivamente substantivo e adjetivo. Há que lembrar que
pesquisas apontaram que os substantivos apresentam dificuldade média no
preenchimento de lacunas nos testes de Cloze, enquanto os adjetivos, os
verbos e os advérbios são os mais difíceis de serem completados, por serem
classificados como palavras de conteúdo. A palavra “do” levou aos erros
sintáticos, assim como aconteceu com as crianças “Sem indícios de DA”.
Quanto aos erros semânticos, foram mais erradas as palavras “lá” e “ficou”,
que são respectivamente advérbio e verbo e são classificadas como palavras
de conteúdo, portanto de difícil preenchimento (Santos, 1990; Santos, Primi,
Taxa & Vendramini, 2002). É importante retomar as considerações de
Abraham e Chapelle (1992), de que há fatores intrínsecos ao texto que
interferem na sua compreensão, assim a recuperação de palavras de
conteúdo, o local da pista do contexto, o número de sílabas no período, a
extensão da palavra a ser encontrada, o número de respostas possíveis para
a lacuna e o número de formas possíveis a serem consideradas podem
predizer a dificuldade do item. Esses aspectos merecem ser mais bem
explorados em pesquisas que utilizem o teste de Cloze. Percebe-se, nessa
análise qualitativa dos erros no Cloze, que houve a necessidade de recorrer à
Psicologia e à Lingüística para a compreensão de determinados mecanismos
presentes na produção discursiva escrita. Assim, psicólogos e lingüistas têm
analisado as propriedades psicométricas do teste de Cloze. Uma contribuição
importante da Lingüística Aplicada foi o modelo teórico da compreensão para
os testes lingüísticos, que dividiu a habilidade lingüística em duas categorias:
o conhecimento organizacional e o pragmático, divididos em subcategorias
como o conhecimento gramatical e o sociolingüístico (Bachman, 1990;
Bachman & Palmer, 1996). É importante destacar que pesquisas realizadas
constataram, por meio do teste de Cloze, o baixo nível de habilidade de leitura
de universitários brasileiros, enfatizando um ciclo de formação deficiente e
confirmando os resultados alcançados nesta pesquisa. Dentre as
conseqüências dos problemas detectados nesses trabalhos, confirmou-se no
estudo de Cunha e Santos (no prelo) a relação entre as dificuldades de
compreensão de leitura e de escrita, já na pesquisa de Oliveira e Santos
(2005).
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 Esse material foi digitado pela psicopedagoga
Rosemeire Castro.
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