Ariana Cosme

Autonomia
e Flexibilidade
Curricular
Propostas
e Estratégias
de Ação
Ensino Básico
Ensino Secundário

Oo
Índice I – PARTE TEÓRICA

I Introdução: o Projeto de Autonomia

e Flexibilidade Curricular 7

II Fundamentos curriculares e pedagógicos 9

III Desafios e exigências do processo

de operacionalização 14

IV Contributo para uma reflexão sobre

os métodos e a organização pedagógica 20

V Contributo para uma reflexão sobre

a avaliação das aprendizagens dos alunos 24

VI Conclusão 28

II – PARTE PRÁTICA

I Introdução 33

II Os Domínios da Autonomia Curricular (DAC):

Contributo para a sua operacionalização 35

2.1. As estratégias de construção dos DAC:

Possibilidades e respostas 35

2.1.1. Projetos interdisciplinares desenvolvidos


tendo como referência a área de Cidadania
e Desenvolvimento 36
2.1.2. Projetos desenvolvidos em função

de temáticas comuns ou familiares do património
de várias disciplinas 41
2.1.3. Projetos desenvolvidos em função da utilização

de instrumentos e procedimentos passíveis de serem
mobilizados em diferentes disciplinas 43

2.2. As possibilidades de gestão flexível das cargas

horárias previstas nas matrizes curriculares-base 46

ISBN 978-972-0-34038-2
III Opções e decisões pedagógicas 51

3.1. Pedagogia do Projeto: Contributo para

uma abordagem abrangente 51

3.1.1. A Metodologia ou Trabalho de Projeto

 52
3.1.2. A Aprendizagem Baseada na Resolução

de Problemas 57
3.1.3. A Aprendizagem por Descoberta Guiada
 62
3.1.4. A aprendizagem através da utilização

de genealogias 66
3.1.5. Estudos de Caso
 69

3.2. A sala de aula como uma Comunidade

de Aprendizagem: desafios e possibilidades 74

3.2.1. A gestão dos espaços e dos tempos educativos

 76
3.2.2. A gestão dos tempos nucleares de trabalho
 81

3.3. Avaliar para aprender 86

3.3.1. O ato de avaliar

 87
3.3.2. A construção dos critérios de avaliação:

Sobre a necessidade de explicitar as finalidades
e as condições do processo de avaliação 94
3.3.3. As implicações pedagógicas
 96

IV A cooperação entre professores:

Questões e respostas 101

4.1. Cultura docente de cooperação 103

4.2. Cultura profissional de cooperação:

Obstáculos e resistências ao trabalho em equipa 105

4.3. A cultura profissional de cooperação

como objetivo institucional 107

4.4. As possibilidades do PAFC e a cultura profissional

de cooperação entre os docentes 112

4.4.1. A coadjuvação entre professores

 113
4.4.2. Equipas educativas e cooperação docente
 116

O ESSENCIAL DA AUTONOMIA
E FLEXIBILIDADE CURRICULAR 121

3
 Os Domínios da Autonomia Curricular (DAC): Contributo para a sua operacionalização
Roteiro de construção de um DAC a partir da Cidadania e Desenvolvimento

Etapa Operacionalização

Identificação • Relacionar as possibilidades de articulação entre os domínios

do tema da componente de Cidadania e Desenvolvimento e os conteúdos
do projeto das disciplinas que integram as matrizes curriculares de cada ciclo
de escolaridade.
• Identificar as possibilidades mais interessantes, do ponto de vista
das suas potencialidades formativas, da mobilização dos alunos,
dos recursos necessários, das condições que poderão favorecer
e potenciar o significado do projeto e da congruência com os
pressupostos curriculares de cada uma das áreas curriculares
envolvidas, nomeadamente a área de Cidadania e Desenvolvimento.

Identificação • Perante cada um dos temas passíveis de serem selecionados,

das questões deverão os professores identificar as questões que poderão
estruturantes mobilizar a atividade intelectual, cultural e relacional dos alunos.

Identificação • Tendo em conta as opções curriculares propostas no Decreto-Lei

das opções n.º 55/2018, em função das quais se define o modo de
metodológicas operacionalizar os DAC, devem os professores:
– selecionar a opção ou as opções que mais lhes convêm.
– refletir sobre as metodologias mais adequadas, os recursos
a mobilizar e os produtos a construir.
– identificar o contributo de cada docente, o calendário de trabalho,
os produtos esperados, os critérios de avaliação e o modo como
esta será realizada e distribuída pelas diferentes disciplinas que
integram o projeto.

Discutir • Após a definição do projeto, este deve ser apresentado aos alunos
o(s) projeto(s) e discutido com os mesmos, de forma a clarificar e, eventualmente,
com os alunos redefinir objetivos, configurar expectativas, modos de
funcionamento, regras, calendário de trabalho, processos e
implicações da avaliação.

Fig. 2 Roteiro de construção de um DAC a partir da Cidadania e Desenvolvimento

As possibilidades de operacionalização dos DAC são diversas, devendo-se ter

em conta, apenas, um conjunto de recomendações que se passam a enunciar.

Através da primeira recomendação pretende-se lembrar que não é obrigatório,

nem do ponto de vista dos normativos legais nem do ponto de vista curricular
e pedagógico, envolver no DAC todas as disciplinas da matriz referente a cada
AFCURR © Porto Editora

um dos ciclos de escolaridade. De igual modo, ninguém proíbe que uma tal
opção possa ser assumida. Defendemos que o princípio a seguir diz respeito ao
facto de o DAC permitir, de facto, que os alunos possam envolver-se em expe-
riências autênticas, social e culturalmente significativas e exequíveis, quer do

39
Autonomia e Flexibilidade Curricular – Propostas e Estratégias de Ação

ponto de vista do tempo de que se dispõe, dos recursos passíveis de serem mo-

AFCURR © Porto Editora

bilizados quer do ponto de vista das possibilidades de os alunos se assumirem
como protagonistas.

A segunda recomendação tem a ver com as opções pedagógicas a assumir, as

quais deverão potenciar a participação dos alunos, em todos os momentos do
projeto que se pretende implementar, a cooperação entre estes e o desenvolvi-
mento da sua autonomia, bem como de outras competências que o “Perfil dos
alunos à saída da escolaridade obrigatória” propõe.

A terceira recomendação tem a ver com a necessidade de compreendermos

que podemos desenvolver o projeto de trabalho através de uma multiplici-
dade de vias pedagógicas que, como o temos vindo a afirmar, se encontram
previstas no Decreto-Lei n.º 55/2018. Referimo-nos à possibilidade de desen-
volver o projeto de formação que a Cidadania e Desenvolvimento propõe
através quer da combinação parcial de disciplinas6 quer através da sua com-
binação total7, podendo-se, ainda e quando a situação o justifique (apresenta-
ção pública dos projetos; momento de recolha dos dados que obrigue a visitas
de estudo, etc.) se poderem definir blocos de trabalho que implicam que du-
rante um, dois dias ou a semana inteira, o horário letivo seja modificado. Uma
outra possibilidade, próxima desta última, prende-se com a alternância, ao
longo do ano letivo, de períodos de funcionamento disciplinar com períodos
de funcionamento multidisciplinar.

A quarta recomendação relaciona-se com a gestão do tempo que é necessário

para desenvolver a componente de Cidadania e Desenvolvimento. Esta com-
ponente pode ser desenvolvida ao longo do ano letivo ou através de um semes-
tre. Importa, por isso, refletir sobre esta opção, do ponto de vista da distribui-
ção do serviço docente, da articulação com as disciplinas da grade curricular
do ciclo de escolaridade e da relevância e significado do trabalho a desenvolver
pelos alunos. Não há soluções melhores ou piores. Há soluções mais ou menos
adequadas.

6 Neste caso, a combinação parcial de disciplinas é uma estratégia que implica que o projeto de Cidadania e Desen-
volvimento se desenvolva a partir da articulação que se estabelece entre um dos seus temas e alguns dos temas
específicos das restantes disciplinas que compõem o DAC.
7 A combinação total de disciplinas significa que o Projeto de Cidadania e Desenvolvimento se desenvolve em arti-
culação permanente com uma ou várias disciplinas que compõem o DAC.

40
Autonomia e Flexibilidade Curricular – Propostas e Estratégias de Ação

Antes de abordarmos cada um dos tempos atrás enunciados, e os respetivos

dispositivos, importa referir a importância estratégica da agenda semanal (fig.
23) ou dos planos diários (fig. 24).

AFCURR © Porto Editora

Agenda Semanal De / / a / /

2.ª feira 3.ª feira 4.ª feira 5.ª feira 6.ª feira

“Conselho”: • Apresentação • Apresentação • Apresentação • Apresentação

Plano Semanal de produções; de produções; de produções; de produções;
Plano do Dia • Plano do Dia •P
 lano do Dia • Plano do Dia • Plano do Dia

Trabalho em Trabalho em Trabalho em Matemática Trabalho de texto

projetos projetos projetos coletiva

Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo

Trabalho de Trabalho de Trabalho de Trabalho de Trabalho de

Estudo Autónomo Estudo Autónomo Estudo Autónomo Estudo Autónomo Estudo Autónomo

Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço

Comunicações Matemática Atividades Sessão Coletiva “Conselho”

coletiva de Extensão de Expressões

Comunicações Educação Física Atividades Livros e leitura “Conselho”

de Extensão

Balanço do dia Balanço do dia Balanço do dia Balanço do dia “Conselho”

Fig. 23 Agenda Semanal

Este é um exemplo de agenda semanal, utilizada no 1.º ciclo do Ensino Básico,

e a importância que a mesma assume explica-se pelo seguinte conjunto de
razões:
a) Constitui expressão do investimento na participação dos estudantes, já que
estes também contribuem para a elaboração da mesma;
b) É um dispositivo que contribui para a sua autonomia, o que, entre outras
coisas, permite libertar o professor do excesso de tarefas tutelares;
c) É o resultado de uma estratégia que visa responsabilizar proativamente os
estudantes por definirem os seus programas de atividades, pessoais ou
conjuntas, assumindo explicitamente compromissos neste âmbito.

78
 Opções e decisões pedagógicas
O Plano do Dia (fig. 24) é um dispositivo de planeamento equivalente à Agenda
Semanal, que pode ser utilizado com esta agenda ou a pode substituir, em qual-
quer ciclo de escolaridade, cumprindo, no entanto, os mesmos objetivos12.

Plano do Dia Data: / /

O que vamos fazer? Quem faz? Avaliação

Legenda: Observações:
◆ Fizemos
✕ Não fizemos
● Para continuar

Fig. 24 Plano do Dia

Ainda no domínio dos dispositivos de planeamento não específicos, no modelo

pedagógico do MEM, é possível identificarmos, também, a Lista de Verificação
de Aprendizagens (fig. 25). Trata-se de um dispositivo que é da autoria dos do-
centes e que consiste num trabalho de reescrita dos programas e dos conteúdos
programáticos previstos para os diferentes anos de escolaridade e/ou discipli-
nas, de forma a que os alunos possam saber, num primeiro momento, o que se
espera que eles realizem, aprendam e, num segundo momento, que possam ava-
liar o trabalho desenvolvido, a natureza e a qualidade das suas aprendizagens.

No trabalho diferenciado na gestão do currículo e das aprendizagens escolares

em cooperação é fundamental tornar visível o percurso de cada um dos alunos
no âmbito da produção e aprendizagem dos conteúdos e no desenvolvimento
de competências. As listas de verificação, a par de outros instrumentos de re-
gisto coletivo, possibilitam a tomada de consciência, a regulação do trabalho e o
planeamento (avaliação formadora) característicos de uma gestão cooperada
AFCURR © Porto Editora

do currículo escolar.

12 Admite-se a possibilidade, ainda, de se produzirem Planos Quinzenais ou Planos Mensais, nomeadamente nos
ciclos de escolaridade subsequentes ao 1.º ciclo do Ensino Básico.

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Autonomia e Flexibilidade Curricular – Propostas e Estratégias de Ação

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Lista de verificação de aprendizagens

Língua Portuguesa – 3.º ano de escolaridade13

Área: A comunicação escrita

João Maria Ana Rita (…)

Ler muito por prazer (histórias, poesias, …)

Ler para me informar (jornais, revistas, …)

Ler, na versão integral, livros e outros textos

Ler para a turma de forma que me entendam

Ler para a turma sem hesitações

Ler para a turma de forma expressiva

Praticar a leitura dialogada, distinguindo a

intervenção dos personagens

Dar títulos adequados aos textos

Responder corretamente a perguntas sobre os

textos

Descobrir, num texto, o sentido de palavras

desconhecidas

Estabelecer as sequências de acontecimentos

de um texto

Localizar a ação no espaço e no tempo

Apreender o sentido de textos onde foram

apagadas palavras ou letras

Escrever textos livres

Escrever diversos tipos de textos (histórias,

notícias, cartas, relatórios, etc.)

Participar no trabalho de reescrita de textos

construídos por outros (com toda a turma, em
grupo ou em pares)

Participar na comparação do texto original

face ao texto reescrito

Fig. 25 Lista de verificação de aprendizagens

13 Este é um exemplo de uma parte de uma Lista de Verificação de Aprendizagens, referente à área curricular de
Língua Portuguesa, no domínio da “comunicação escrita”, que foi adaptado da obra Grave-Resendes, L; Soares, J.
(2002). Diferenciação pedagógica. Lisboa: Universidade Aberta.

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