CIÊNCIAS

MARTHA REIS

TECNOLOGIA, SOCIEDADE e AMBIENTE

6º-
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CIÊNCIAS
TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE

6º-
ANO

ENSINO MANUAL DO
FUNDAMENTAL PROFESSOR
ANOS FINAIS
CIÊNCIAS

MARTHA REIS
Bacharel e licenciada em Química pela Faculdade de Ciências Exatas,
Filosóficas e Experimentais da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Professora de colégios das redes pública e privada e
de curso preparatório para vestibulares.
Editora de livros didáticos.
Autora de livros didáticos de Química e Ciências desde 1992

São Paulo
1ª edição
2022
 Título original: CIÊNCIAS TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE - 6º- ano
© Editora AJS Ltda, 2022
Responsabilidade Editorial: Arnaldo Saraiva e Joaquim Saraiva
Coordenação Geral: Thiago Oliver e Nelson Arruda
Edição: Martha Reis
Equipe de Colaboradores: Angela Elisa de Sillos, Cintia Nigro,
Cristiane Mansur , Fabiana Aquino,
George Hideyuki Hirata.
Coordenação Digital: Flávio Nigro
Gerência Digital: Estúdio Aspas
Produção Digital: Estúdio Mondo, Erick Neves,
Heinar Maracy, Nelson Augusto, Jade Arruda
Coordenação de Arte: Vanessa Bertolucci
Editoração eletrônica: Aymée Caroline Guarinos, Bryan Soares, Ellen Caroline, Fernando Dionisio,
Gilbert Julian, João Bueno, Julio Cezar Moreira Castro, Martha Reis, Thaís Pelaes
Pesquisa Iconográfica: Cláudio Perez
Licenciamentos: Carolina Carmini
Revisão: Andreia Dantas, Cristiane Imperador,
Madrigais Produções Editoriais, Rosani Andreani.
Ilustrações: Alex Argozino, Carlos Vespúcio, Fernando Brum,
Osvaldo Sequetin.
Capa: Nelson Arruda
Foto de capa: Getty Images/iStockphoto
Rochas sedimentares no Vale da Lua, Chapada dos Veadeiros,
Alto Paraíso de Goiás, GO, 2016.

Apoio Administrativo: Márcio Teixeira, Elizabete Portela, Thiago Ferreira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Reis, Martha
Ciências : tecnologia, sociedade e ambiente : 6° ano :
ensino fundamental : anos finais : manual do professor /
Martha Reis. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora AJS, 2022.

ISBN 978-65-5878-057-1

1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Tecnologia – Ensino

fundamental 3. Sociedade – Ensino fundamental 4. Meio
ambiente – Ensino fundamental I. Título

22-4845 CDD 372.3

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro

foram produzidas com fibras obtidas de árvores de
florestas plantadas, com origem certificada.

Editora AJS Ltda. – Todos os direitos reservados

Endereço: R. Xavantes, 719, sl. 632
Brás – São Paulo – SP
CEP: 03027-000
Telefone: (011) 2081-4677
E-mail: [email protected]
 APRESENTAÇÃO

Caro(a) professor(a), nesta coleção, adotamos um referencial teórico-metodológico que permite a arti-
culação de disciplinas relacionadas às Ciências da Natureza: Química, Física, Biologia, Meio ambiente e suas
relações com Tecnologia, Sociologia, Geografia e História.
Temos assistido ao rápido desenvolvimento tecnológico que ocorre graças à extração de recursos
naturais que, com outros fatores, tem causado modificações extremas no meio ambiente, com ênfase a
aglomerações humanas, redução da biodiversidade e desequilíbrio nas relações interespecíficas, levando à
aproximação entre animais silvestres e humanos e suas consequências, como zoonoses e pandemias.
Ao mesmo tempo, nossa sociedade se torna cada vez mais dependente e sedenta do consumo de
produtos tecnológicos, o que também tem modificado as relações pessoais e sociais, as relações de
trabalho e a dinâmica da educação.
A abordagem nos permite questionar e discutir todos esses aspectos de modo que o estudante possa
entender a complexidade da sociedade em que está inserido, possa reconhecer as consequências que existem
em cada opção que fazemos, sendo levado a pensar, a questionar, a agir e a interagir com o mundo como
cidadão, com toda a responsabilidade que isso exige.
No que diz respeito a prática em sala de aula, nosso objetivo vai além de despertar o interesse do estu-
dante pelos fenômenos da natureza; queremos ponderar sobre como proporcionar uma educação que pro-
mova o desenvolvimento de valores, atitudes e conhecimentos, capaz de promover uma reflexão sobre a
relação de cada indivíduo com ele mesmo, com o próximo e com o planeta.
Para isso, apresentamos temas que permitem reverberar a capacidade humana de desenvolver a Ciência e
a tecnologia necessárias para minimizar situações de constrangimento, dor, fome, frio e estresse, não apenas
em benefício de nossos semelhantes, mas da vida como um todo, numa tentativa de despertar a cidadania e a
consciência social e ambiental, fomentando o respeito à diversidade e à identificação de problemas de natureza
científica para que, juntos, possamos pensar em soluções que valorizem experiências pessoais e coletivas.
Embora essa jornada não seja fácil, esperamos que esta Coleção contenha os subsídios necessários para
que você consiga guiar os estudantes na construção do conhecimento, por isso, nos despedimos com essa
citação que acreditamos refletir o caminho que aqui se inicia:

Um dos momentos mais bonitos na educação acontece

quando o rosto de uma pessoa, seja ela criança, adolescente ou
adulto, se ilumina e ela diz: ‘Entendi!’, ou ‘Descobri!’. Nesse ins-
tante, a informação torna-se conhecimento e, assim, torna-se
parte do indivíduo, que agora a possui. Mas, isso não quer dizer
que não haverá erros, que tudo foi plenamente apreendido.
O caminho da construção do conhecimento, ligando-o com
conhecimentos e experiências prévias, erros e acertos, é eterno.
Silvia Marina Guedes dos Reis

Conte conosco para o que precisar e tenha um excelente trabalho!

III
 SUMÁRIO

O livro didático digital. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII

Ícones de referência para conteúdos presentes na obra digital. . . . . . . . . . VIII
Estrutura do Manual do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Organização e proposta da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
A BNCC: o ensino de Ciências da Natureza e sua aplicação na coleção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Competências gerais da educação básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Competências específicas de Ciências da Natureza para o ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Temas Contemporâneos Transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
Objetos de conhecimento e respectivas habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
Organização do Livro do Estudante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Infográfico: O que é ciência? E tecnologia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Abertura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
Resgate de conhecimentos prévios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Vida e ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Assunto sério . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Atividade prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
Não é magia, é tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Animais que.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Acesse seus conhecimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI
Mapa conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Revisão de final da unidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Boxes laterais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Discuta com seus colegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Você sabia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
Projeto de final de ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
6o ano: Luz, câmera, o estudante em ação! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
7o ano: Projeto profissões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
8o ano: Pesquisa-ação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
9o ano: Teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Subsídios para planejamento do cronograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Bimestral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV
Trimestral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV
Semestral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV
Apoio teórico-metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV

IV
 Aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Mapas conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI
Diagramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI
Atividades colaborativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI
Para aprofundar: Aprendizagem significativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Etapa K: O que eu sei sobre o assunto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Etapa W: O que eu quero saber? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Etapa L: O que eu aprendi com o estudo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Mapa conceitual como facilitador da aprendizagem significativa. . . . . . XXIX
Para aprofundar: Mapa conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Etapa 1: Lista de palavras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Etapa 2: Relacionar conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXX
Letramento científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXI
Ensino por investigação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXI
Para aprofundar: Ensino por investigação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
Etapa 1: Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
Etapa 2: Resolução do problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
Etapa 3: Sistematização e contextualização dos conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
Etapa 4: Escrever e desenhar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
Argumentação no ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXV
Para aprofundar: Argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
Ação: Retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII
Ação: Problematizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII
Ação: Explorar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII
Ação: Qualificar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII
Ação: Sintetizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVIII
A leitura no ensino de Ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIX
Para aprofundar: Leitura inferencial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLI
Estratégia 1: Contextualizar a situação de produção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLI
Estratégia 2: Buscar no texto articuladores textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLI
Estratégia 3: Realizar leitura compartilhada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLII
Tecnologias digitais para o ensino de Ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLII
Blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIII
Redes sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIV
Simuladores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIV
Programas de multimídia para apresentações e murais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIV
Vídeos, áudios, imagens e podcasts: elaboração e edição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLV
Imagens (repositórios). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLV
Imagens (edição) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLV
Vídeos (repositórios). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVI

V
 Vídeo (edição) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVI
Áudio e podcasts (edição). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVI
Podcast (agregadores) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVI
Plataforma Kahoot!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVII
Para aprofundar: quiz utilizando Kahoot!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVII
Etapa 1: Como criar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVIII
Etapa 2: Como jogar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVIII
Para aprofundar: Jumble utilizando kahoot! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIX
Pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIX
Habilidades primordiais para o pensamento computacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
1. Coleta de dados (pesquisa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
2. Representação de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
3. Reconhecimento de padrões (análise de dados). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
4. Decomposição de problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
5. Abstração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
6. Algorítimo (procedimentos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
7. Automação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
8. Paralelização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LII
9. Simulação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LII
Para aprofundar: pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIII
Etapa 1: Demonstração de como fazer uma pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIII
Etapa 2 – Atividade em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIV
O Professor e o estudante protagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LV
Sala de aula invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Antes da aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Durante a aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Depois da aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Aprendizagem baseada em projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVII
Aprendizagem por pares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LVIII
Etapas de aplicação do método Aprendizagem por pares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 1: Atividade prévia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 2: Exposição oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 3: Questão conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 4: Votação e verificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIX
Etapa 5: Discussão em grupo e nova votação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LX
Etapa 6: Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LX
Seminário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LX
Escolha do tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXI

VI
 Roteiro de pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXI
Grupos de apresentação, questionamento e síntese. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXI
Estudo de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXII
Projeto de final de ano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIII
Luz, câmera, o estudante em ação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIII
Estudantes em ação: colocando as mãos na massa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIV
1. Escolha do tema e divisão de tarefas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIV
2. Preparação para a produção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXV
3. Pré-produção: escrevendo o roteiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVI
4. Pré-produção: leitura do roteiro e organização da gravação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVI
5. Pré-produção: ensaios e preparação para gravar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVII
6. Produção: gravação das cenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVIII
7. Pós-produção: edição e planejamento da exibição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVIII
8. Exibição dos vídeos e discussão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIX
Referências para o desenvolvimento do projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXIX

Competências socioemocionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXX

Bullying × empatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXII
Para aprofundar: competências socioemocionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIV
Escolhendo uma história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIV
Identificando sentimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIV
Compartilhando histórias e oferecendo empatia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIV
Reflexões finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIV

Processo avaliativo no ensino de Ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXV

Seminários. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXVII
Pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXVIII
Debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIX
Autoavaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIX
Produção de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXX
Mapa conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXX

Links . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXXI
Referências comentadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXXV

VII
 O LIVRO DIDÁTICO DIGITAL

Professor, esta obra impressa possui uma contrapartida digital. A versão digital é uma obra que res-
peita a acessibilidade, ou seja, é concebida para ser usada por todos os estudantes e professores, incluindo
aqueles com algum tipo de deficiência.
O livro digital permite, por exemplo, que seu texto seja lido em voz alta, desde que utilizado um apli-
cativo adequado, como o Thorium (https://fnxl.ink/NMXBDD).
Ele se adapta às mais diversas mídias eletrônicas, em telas de computador, tablets ou mesmo celulares,
adequando os textos, as imagens e o formato da página, de forma fluida, ao aparelho leitor do usuário.
Baseado no Design Universal de Aprendizagem (DUA), o livro didático digital incorpora novas formas
de apresentação ou ampliação do conteúdo impresso, trazendo GIFs animados, carrosséis de imagens (sli-
deshows), vídeos e áudios. Estão assinalados nas páginas desta obra os momentos em que algum material
alternativo ou complementar se apresenta no livro digital.
Maiores detalhes sobre o uso do livro digital você encontra no Manual do Professor Digital.
Para baixar a versão digital desta obra, consulte as diretrizes fornecidas pelo MEC/FNDE para este
PNLD 2024.

Ícones de referência para conteúdos presentes na obra digital

No Livro do Estudante impresso os seguintes ícones remetem a conteúdos presentes no livro digital.

Gifs animados
GIF ANIMADO

Infográficos interativos INFOGRÁFICO

Slideshow SLIDESHOW

Vídeos
VÍDEO

Áudios ÁUDIO

VIII
Estrutura do Manual do Professor
O manual do professor é um material importantíssimo para o trabalho em sala de aula, pois visa oferecer
referências fundamentais para o desenvolvimento da prática pedagógica, como preparar os planos de aulas
e de avaliação formativa, bem como suprir as dificuldades de aprendizagem dos estudantes.
Sua riqueza não apenas contribui para o desenvolvimento da aula, mas contém relevantes conexões
entre os conteúdos e os elementos da BNCC, fornecendo uma constante atualização e um aprimoramento
para o professor. Nesse sentido, este manual busca oferecer caminhos para a atuação do docente em sala
de aula, contribuindo para que se faça um melhor uso da Coleção e garantindo, assim, a qualidade do pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Para facilitar sua utilização, o manual está dividido em orientações gerais e orientações específicas.
As orientações gerais apresentam a organização do Livro do Estudante, os pressupostos teórico-meto-
dológicos que basearam a elaboração da Coleção, uma reflexão acerca do papel do professor na escola con-
temporânea, incluindo sugestões de metodologias ativas para subsidiar a prática pedagógica, orientações
sobre como promover o desenvolvimento das competências socioemocionais, bem como um convite para
repensar a função do processo avaliativo no ensino de Ciências.
Ao descrever o Livro do Estudante, todas as seções presentes são mencionadas explicitando-se tanto
as relações dessas seções com os pressupostos metodológicos da obra, quanto sua articulação com os ele-
mentos que compõem a BNCC, como as competências gerais e específicas, objetos do conhecimento, habili-
dades e temas contemporâneos transversais.
Vale ressaltar que a seção “Projeto” é específica de cada volume, já que há uma variação entre os anos.
Ao longo das orientações gerais, é possível encontrar um quadro chamado “Para aprofundar”, o qual
apresenta um passo a passo de alguns conteúdos para que o professor possa incorporá-los em sua prática
pedagógica.
Nas orientações gerais, os volumes se diferenciam em dois pontos: o primeiro diz respeito aos qua-
dros “Para aprofundar” dos tópicos “Competências socioemocionais aplicadas à saúde mental, promoção
da cultura da paz e combate ao bullying na escola contemporânea” e “Pensamento computacional”. Eles
possuem conteúdo variável ao longo dos anos a fim de ampliar o repertório do professor, já que se trata
de temas novos no contexto escolar; embora estejam especificados para os diferentes anos, as atividades
sugeridas nos referidos quadros podem ser utilizadas em qualquer ano do Ensino Fundamental II.
O segundo é que os exemplos do Livro do Estudante utilizados são específicos para o volume abordado.
No que diz respeito às orientações específicas, apresenta-se uma versão reduzida de cada página do
Livro do Estudante, em cujas laterais e rodapé são inseridas informações sobre os objetivos da unidade, indi-
cação de competências gerais e específicas, bem como habilidades desenvolvidas, orientações sobre como
conduzir as aulas, sugestões de complementação do conteúdo, especialmente por meio do uso de tecnolo-
gias digitais de informação e comunicação (TIC), além da resolução das atividades propostas.
No que diz respeito a indicação de sites, sabendo de antemão que muitos links indicados quando o livro é
elaborado não levam à página proposta no momento em que o livro chega às mãos do estudante, optamos,
em diversas ocasiões (não todas), por ensiná-lo a buscar determinado conteúdo, por exemplo: "Digite em
um site de busca: “Pálido Ponto Azul - narrado por Guilherme Briggs”, em vez de fornecer um link que pode
simplesmente levar a uma página com erro.

IX
 Organização e proposta da coleção
Com a aprovação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), em 2018, a sala de aula brasileira tem pas-
sado por transformações que vão desde o desenvolvimento integral do estudante, com um ensino centrado
em seu protagonismo e a progressão das aprendizagens ao longo de cada ano.
De acordo com esse documento, nos anos finais do Ensino Fundamental, é importante um ensino
que dialogue com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, reconheça suas singularidades
e as mudanças próprias dessa fase da vida, e contribua para uma formação identitária.
Assim, espera-se que a escola contemporânea reconheça os espaços sociais pelos quais os jovens cir-
culam e os levem para o cotidiano da sala de aula, conectando a cultura juvenil ao conteúdo escolar e desper-
tando a curiosidade e o engajamento no processo individual e coletivo de aprendizado.
Nesse sentido, a BNCC enfatiza uma nova postura do professor, atuando diferentemente do proposto
no ensino tradicional. No contexto atual, é preciso

[...] adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e

colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendi-
zagem [...] organizar as situações de aprendizagem partindo
de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a
diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade
científica dos estudantes. (BNCC, 2018, p. 16 e 322)

A expectativa para o ensino de Ciências é formar cidadãos críticos e ativos, que possam contribuir para
a preservação do ambiente e a construção de uma sociedade justa e igualitária, e que se tornem usuários e
consumidores conscientes das tecnologias disponíveis.
Assim, é previsto pela BNCC que essa área de conhecimento tenha como foco central o ensino por inves-
tigação e letramento científico, aliados às vivências e às necessidades dos estudantes.
O ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental é marcado pela formalização dos conheci-
mentos acerca dos fenômenos naturais, do desenvolvimento humano e das transformações tecnológicas, o
que possibilita trabalhar temáticas relevantes nas áreas de saúde, sociedade, tecnologia e meio ambiente.
Essas temáticas contribuem para que o estudante explore aspectos mais complexos das relações con-
sigo, com os outros, com a natureza, com as tecnologias e com o meio ambiente.
Ao explorar esses aspectos, fomenta-se o desenvolvimento de valores éticos e políticos necessários
para que o estudante atue socialmente com respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação e repulsa
a qualquer forma de violência e discriminação.
Nesse sentido, esta coleção propõe situações que sejam utilizadas como deflagradoras de discussões
que contextualizam e problematizam a ciência e a tecnologia, indo além da sistematização de conceitos.
Além de serem uma ponte para despertar a curiosidade dos estudantes, essas situações permitem
seu protagonismo na escolha de posicionamentos e valorizam suas experiências pessoais, propiciando um
ambiente favorável ao desenvolvimento da argumentação.
Para abarcar os diferentes aspectos marcados pela consolidação da BNCC, a coleção foi estruturada de
modo a apoiar a jornada do professor(a), para que ele utilize este material como ferramenta pedagógica para
planejar e conduzir o ensino, favorecendo, assim, a aprendizagem do estudante. Com isso, esta coleção está
organizada em quatro volumes, divididos em três unidades, que correspondem às unidades temáticas da BNCC:
Terra e Universo; Vida e Evolução; Matéria e Energia.

X
 Apesar da constância de ordenação das unidades temáticas, é possível que o professor utilize-as de
forma flexível e diferente da original para atender às demandas locais de sua escola.
Independentemente da escolha na ordem de utilização das unidades temáticas, a progressão de aprendi-
zagem dos estudantes é garantida, uma vez que esses eixos são trabalhados ao longo de todos os volumes.
Cada unidade do volume é dividida em três capítulos com o intuito de desenvolver as habilidades e as com-
petências gerais e específicas das Ciências da Natureza previstas pela BNCC. Além disso, os capítulos criam a
oportunidade de trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais (TCT), valorizando a formação integral
do estudante para além do seu desenvolvimento intelectual.

A BNCC: o ensino de Ciências da Natureza e sua aplicação na coleção

A BNCC é um documento que orienta a construção dos currículos escolares para garantir a qualidade do
ensino por meio de um conjunto progressivo de aprendizagens essenciais. Por ser uma norma nacional, a BNCC
garante que os conteúdos e as habilidades sejam ofertados igualitariamente em todas as escolas do território
brasileiro, independentemente de seu caráter público ou privado.
As aprendizagens essenciais estão organizadas em competências e habilidades que, em conjunto, contri-
buem para uma formação integral do estudante. De acordo com a BNCC, competências são:
• a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos);
• habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais);
• atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8).
A BNCC define 10 competências gerais (CG), que devem ser desenvolvidas ao longo da educação
básica e articulam-se na construção do conhecimento, no trabalho com as habilidades e na formação
de atitudes e valores.

Competências gerais da educação básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a in-
vestigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológi-
cas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma críti-
ca, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

XI
 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiên-
cias que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-
das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consci-
ência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamen-
to ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversida-
de humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promo-
vendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
Fonte: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 9-10.
Disponível em: https://fnxl.ink/SJRXHE
Acesso em: 4 maio 2022.

No que tange ao ensino de Ciências da Natureza, a BNCC firma um compromisso com o letramento cien-
tífico, assegurando aos estudantes do Ensino Fundamental:

[...] o acesso à diversidade de conhecimentos científicos

produzidos ao longo da história, bem como a aproximação
gradativa aos principais processos, práticas e procedi-
mentos da investigação científica. (BNCC, 2018, p. 321)

Com isso, espera-se que os estudantes desenvolvam um novo olhar sobre o mundo que os cerca, fazendo
escolhas embasadas nos princípios da sustentabilidade e bem-estar social.
Para alcançar esses objetivos, a BNCC propõe que o ensino de Ciências promova situações a fim de que
os estudantes desenvolvam os seguintes atributos:
• definir problemas;
• levantar, analisar e representar dados (planejar e realizar atividades, desenvolver e utilizar ferramen-
tas para coleta análise e representação de dados, avaliar informação, desenvolver soluções);
• comunicar (divulgar as informações/resultados de investigações de forma sistemática);
• intervir (implementar soluções, avaliar sua eficácia para melhorar a qualidade de vida de todos);
• competências específicas contemplando as peculiaridades de cada área do conhecimento.
Levando em conta esses atributos em conjunto com as premissas das competências gerais (CG), foram
então criadas as competências específicas (CE) da área de Ciências da Natureza, a saber.

XII
Competências específicas de Ciências da Natureza para o ensino fundamental
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico
como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como
dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no
debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural,
social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exerci-
tando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com
base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias
para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mun-
do do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defen-
der ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e
ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comu-
nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciên-
cias da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade hu-
mana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente
a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Fonte: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p.324.
Disponível em: https://fnxl.ink/PVUCWK.
Acesso em: 4 maio 2022.

Articular as competências gerais e específicas a temas de relevância que conectam diversas áreas do conhe-
cimento é essencial para promover o desenvolvimento do pensamento crítico e científico do estudante. Nesse
sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCT) têm ganhado relevância no contexto da BNCC, pois
trazem temáticas abrangentes que permitem contextualizar o ensino para atender as demandas da juventude
e impactar positivamente a sociedade. A BNCC chama a atenção sobre os TCT quando informa que:

[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às

escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e compe-
tência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas
a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida
humana em escala local, regional e global, preferencialmente
de forma transversal e integradora. (BRASIL, 2018, p. 19)

XIII
 Ao inserir os TCT no contexto da sala de aula, fomentamos a compreensão de questões diversas,
tais como:
• cuidar do planeta, a partir do território em que se vive;
• administrar o próprio dinheiro;
• cuidar de saúde;
• usar as novas tecnologias digitais com responsabilidade;
• entender e respeitar aqueles que são diferentes;
• compreender os direitos e deveres como cidadão (BRASIL, 2019).
Temas Contemporâneos Transversais
Os TCT estão dispostos em seis macroáreas, contemplando 15 microáreas, conforme o organograma
na imagem a seguir.

MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para
o Consumo
ECONOMIA
CIÊNCIA E TECNOLOGIA Trabalho
Ciência e Tecnologia Educação Financeira
Educação Fiscal
Temas Contemporâneos
Transversais
BNCC
MULTICULTURALISMO
Diversidade Cultural SAÚDE
Educação para valorização Saúde
do multiculturalismo nas Educação Alimentar
matrizes históricas e CIDADANIA E CIVISMO e Nutricional
culturais Brasileiras Vida Familiar
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
BRASIL. Ministério da Educação. Temas
Direitos da Criança e Contemporâneos Transversais na BNCC:
do Adolescente Propostas de práticas de implementação.
Brasília, DF: MEC, 2019.
Processo de envelhecimento, Disponível em: https://fnxl.ink/OZLQHY
respeito e valorização do Idoso Acesso em: 4 maio 2022.

Nesse sentido, esta coleção contribui para o desenvolvimento das referidas competências gerais e espe-
cíficas e dos TCT por intermédio de sua abordagem conceitual e seções direcionadas para trabalhar o conhe-
cimento, tanto conectado aos fenômenos naturais e à evolução tecnológica, quanto aos relacionados ao
desenvolvimento socioemocional do estudante.

Objetos de conhecimento e respectivas habilidades

A BNCC contém uma lista de objetos de conhecimento e habilidades necessárias para desenvolver as
competências gerais e específicas, orientando, assim, a estruturação dos conteúdos conceituais trabalhados
ao longo da coleção.

XIV
 A seguir, apresentamos um quadro descritivo que contém informações sobre os objetos de conheci-
mento, as habilidades e os TCT desenvolvidos ao longo do 6° ano do Ensino Fundamental.

Eixo temático: Terra e o Universo – Unidade 1 – Planeta Terra

Objeto de conhecimento Habilidade TCT Capítulo

(EF06CI13) Selecionar argumentos e

evidências que demonstrem a esferi- Ciência e tecnologia: ao compreender como
cidade da Terra. a evolução dos equipamentos tecnológicos
têm permitido corroborar hipóteses sobre as
relações da Terra com os outros astros do sis-
tema solar (p. 30). Além disso, na seção Não
é magia, é tecnologia!, discute-se o sistema
global de posicionamento e sua relação com a
sociedade natural (p. 40).

Educação ambiental e ciência e tecnologia:

ao discutir, na seção Animais que..., sobre a
(EF06CI14) Inferir que as mudanças biologia dos Tardígradas e como estudar esses
na sombra de uma vara (gnômon) ao animais pode propulsionar as pesquisas para
Forma e movimentos da longo do dia em diferentes períodos a conquista do espaço (p. 32). Já na seção As- 1 – A Terra no
Terra do ano são uma evidência dos mo- sunto sério, essa discussão é fomentada pelo Sistema Solar
vimentos relativos entre a Terra e o problema gerado pelo lixo espacial e as medidas
Sol, que podem ser explicados por necessárias para minimizálo (p. 36).
meio dos movimentos de rotação e
translação da Terra e da inclinação
Educação em direitos humanos e Ciência e
de seu eixo de rotação em relação ao
tecnologia: ao discutir, na seção Vida e am-
plano de sua órbita em torno do Sol.
biente, sobre a vida e obra da astrônoma cega
Wanda Diaz Merced, que descobriu outras for-
mas de estudar a astronomia desenvolvendo
uma técnica para “escutar o céu”. Além disso,
a questão traça um paralelo dessa situação
com a história de outros cientistas importantes
que sofreram com deficiências, como Johannes
Kepler e Stephen Hawking (p. 34).

(EF06CI11) Identificar as diferentes Educação ambiental: ao discutir, na seção

camadas que estruturam o planeta Vida e ambiente, aspectos da biologia dos 2 – Estrutura do
Terra (da estrutura interna à atmos- seres vivos das zonas abissais e hadais, que planeta Terra
fera) e suas principais características. são parte do mar profundo (p. 60).

Estrutura da Terra

(EF06CI12) Identificar diferentes ti- Educação ambiental: ao discutir na seção

pos de rocha, relacionando a forma- Vida e Ambiente - Fósseis vivos, algumas es- 3 – Formações
ção de fósseis a rochas sedimentares pécies consideradas sobreviventes dos eventos rochosas
em diferentes períodos geológicos. de extinção em massa (p. 88).

XV
 Eixo temático: Vida e Evolução – Unidade 2 – Sistema nervoso

Objeto de conhecimento Habilidade TCT Capítulo

Ciência e tecnologia: ao relembrar

os conhecimentos sobre como fun-
ciona e a história da evolução dos
instrumentos de microscopia (p. 99
(EF06CI05) Explicar a organi- - 100).
zação básica das células e seu
papel como unidade estrutural e
funcional dos seres vivos. Meio ambiente: ao propor, na se-
ção Vida e ambiente, uma reflexão
sobre a devastação ecológica cau-
Célula como unidade 4 – Células, tecidos, órgãos
sada pela alga Caulerpa taxifolia,
da vida e sistemas
traçando um paralelo com o compor-
tamento dos seres humanos que se
assemelha ao das espécies invasoras
(EF06CI06) Concluir, com base
(p. 110).
na análise de ilustrações e/ou
modelos (físicos ou digitais), que
os organismos são um complexo Saúde: ao abordar, na seção Vida e
arranjo de sistemas com diferen- ambiente, os benefícios da micro-
tes níveis de organização. biota e dos vírus presentes no orga-
nismo humano (p. 112).

Saúde: ao discutir sobre a anatomia

e funcionamento do sistema nervoso
e da visão humana (capítulo 5).
(EF06CI07) Justificar o papel do
sistema nervoso na coordenação
Interação entre os sistemas das ações motoras e sensoriais Processo de envelhecimento,
locomotor e nervoso do corpo, com base na análise de respeito e valorização do idoso:
suas estruturas básicas e respec- ao discutir formas de retardar o
tivas funções. processo de envelhecimento da visão
humana, fomentando o autocuidado
e a preservação de suas qualidades
(p. 146).

5 – Sistema nervoso e visão

Educação ambiental: ao discutir, humana
na seção Animais que…, a qualida-
(EF06CI08) Explicar a impor- de da visão de alguns animais, como
tância da visão (captação e inter- as corujas e águias, aprofundando o
pretação das imagens) na intera- conhecimento sobre a fauna (p. 142).
ção do organismo com o meio e,
Lentes corretivas
com base no funcionamento do Ciência e tecnologia: ao discutir,
olho humano, selecionar lentes tanto no texto quanto nas seções
adequadas para a correção de Atividade prática e Não é magia, é
diferentes defeitos da visão. tecnologia! sobre a relação das lentes
de máquinas fotográficas com o olho
humano e dos métodos de cirurgia
corretiva para a visão (p. 144-145).

XVI
 Eixo temático: Vida e Evolução – Unidade 2 – Sistema nervoso
Objeto de conhecimento Habilidade TCT Capítulo

Saúde: ao discutir o uso de drogas lícitas

e ilícitas, bem como seus efeitos nocivos
(EF06CI09) Deduzir que a sobre o organismo (p. 167-176).
estrutura, a sustentação e
a movimentação dos animais Processo de envelhecimento, respeito
resultam da interação entre e valorização do idoso: ao explicar as
os sistemas muscular, ósseo e modificações neurológicas e motoras que
nervoso. acometem as pessoas ao longo do proces-
so de envelhecimento (p. 163).
Educação em direitos humanos: ao dis-
Interação entre os siste- cutir sobre o fomento à autonomia das pes- 6 – Sistema locomotor e
mas locomotor e nervoso soas com deficiência e a falta de preparação psicotrópicos
dos ambientes públicos para atenderem às
necessidades dessas pessoas (p. 164).
(EF06CI10) Explicar como o Ciência e tecnologia: ao discutir o posi-
funcionamento do sistema cionamento da Nova Zelândia em relação
nervoso pode ser afetado por ao controle das populações de (p. 179).
substâncias psicoativas.
Diversidade cultural: ao discutir a re-
lação do povo Yanomâmi com o mundo
espiritual e compreender os fundamentos
do seu ritual da morte (p. 180).

Eixo temático: Matéria e energia – Unidade 3 – Economia circular

Objeto de conhecimento Habilidade TCTs Capítulos

(EF06CI01) Classificar como Meio ambiente e Educação para o consu-

homogênea ou heterogênea a mo: ao favorecer uma reflexão, na seção Dis-
Misturas homogêneas e 7 – Classificação de
mistura de dois ou mais ma- cuta com os seus colegas, sobre a origem
heterogêneas misturas
teriais (água e sal, água e óleo, das matérias-primas utilizadas para fabricar
água e areia etc.). materiais utilizados no cotidiano (p. 182).

Educação ambiental: ao discutir os

processos de separação de mistura, ten-
do como foco a problemática causada
pelo lixo (p. 193-195). Em especial, na
seção Vida e ambiente, aprofunda-se
essa reflexão, tratando do lixo orgâni-
(EF06CI03) Selecionar mé- co e da compostagem (p. 199), temas
todos mais adequados para a presentes no cotidiano do estudante.
separação de diferentes siste- Este TCT também pode ser discutido ao
mas heterogêneos a partir da abordar aspectos da biologia das baleias
Misturas homogêneas e
identificação de processos de Jubarte, presentes na seção Animais 8 – Separação de misturas
heterogêneas
separação de materiais (como que... (p. 210). Por fim, ao abordar os
a produção de sal de cozinha, acidentes com derramamento de petró-
a destilação de petróleo, entre leo, cria-se espaço para seus impactos
outros). sobre o ambiente e seres vivos (p. 223).
Saúde: ao discutir o tratamento, a distri-
buição de água potável e as doenças de
veiculação hídrica discutidas tanto na se-
ção Não é magia, é tecnologia (p. 204)
quanto na Atividade prática (p. 208).

XVII
 Eixo temático: Matéria e energia – Unidade 3 – Economia circular

Objeto de conhecimento Habilidade TCTs Capítulos

Ciência e Tecnologia: ao refletir, no

boxe Discuta com seus colegas, sobre
os benefícios sociais provocados por
materiais oriundos de transformações
(EF06CI02) Identificar evi- químicas (p. 227). Além disso, ao abordar
dências de transformações os avanços tecnológicos na utilização e
químicas a partir do resultado na produção dos diferentes tipos de ma-
de misturas de materiais que teriais naturais, artificiais e sintéticos,
originam produtos diferentes bem como seus impactos na sociedade.
Transformações químicas
dos que foram misturados
(mistura de ingredientes para
fazer um bolo, mistura de
vinagre com bicarbonato de Meio ambiente e Saúde: ao discutir, na
sódio etc.). seção Assunto sério, os aspectos éti-
cos de produção e consumo do amianto,
material nocivo à saúde e proibido em
diversos países (p. 241).

Meio ambiente e Educação para o

consumo: ao discutir, na seção Assun-
to sério, sobre o consumo excessivo de 9 – Transformações
plástico e os danos ambientais causados químicas
por esse tipo de lixo. Ao propor que os es-
tudantes criem um texto de opinião sobre
o Dia da Sobrecarga da Terra, também é
possível trabalhar esse TCT (p. 249).

(EF06CI04) Associar a pro-

dução de medicamentos e Ciência e Tecnologia e Educação am-
outros materiais sintéticos ao biental: ao discutir, na seção Vida e
Materiais sintéticos desenvolvimento científico e ambiente, a exploração de espécies por
tecnológico, reconhecendo parte dos humanos e refletir sobre o uso
benefícios e avaliando impac- da ciência e tecnologia para a produção de
tos socioambientais. materiais, de forma a evitar a exploração
de outros seres vivos (p. 242).

Saúde e Ciência e Tecnologia: ao dis-

cutir a fabricação de medicamentos e o
uso de diferentes materiais aplicados na
impressão 3D para fomentar avanços
na medicina (p. 252).

XVIII
Organização do Livro do Estudante
O Livro do Estudante (LA) foi pensado para apresentar ao professor grande diversidade de estratégias
metodológicas, possibilitando-o adaptar os conteúdos a seu plano de trabalho.
Em alguns momentos, é priorizado o trabalho individual; em outros, o trabalho em grupo. Há também
momentos de diálogo entre professor e estudante, de pesquisa e investigação, que podem ocorrer na biblio-
teca ou na internet, conforme os recursos da escola, mas sempre orientados pelo professor, e de atividades
variadas, como leituras de textos, discussões e debates para aprofundar o tema. Essa mescla de diferentes
oportunidades de aprendizado considera o princípio de que estudantes diferentes aprendem de formas e em
ritmos diversos; portanto, deve haver oportunidades para a personalização do ensino.
Assim, o trabalho do professor será favorecido pelos recursos disponíveis no livro.
O LA possibilita a incorporação de metodologias ativas às práticas de sala de aula e propicia o protago-
nismo dos estudantes na apropriação dos conhecimentos.
Com essa perspectiva, os conteúdos da coleção são compostos por textos expositivos que abarcam seções
identificadas visualmente pelas vinhetas apresentadas a seguir, o que facilita, para os leitores, compreender a
estrutura do livro e, consequentemente, amplifica seu aproveitamento.
O Livro do Estudante está dividido em três unidades, que correspondem às unidades temáticas, divi-
didas em três capítulos. Todo capítulo inicia-se com uma abertura e termina com uma seção de atividades,
em que são trabalhados os conteúdos nele desenvolvidos. Essas seções constituem ferramentas didáticas
que auxiliam o professor na organização do trabalho pedagógico.

Infográfico: O que é Ciência? E Tecnologia?

Este infográfico visa aproximar os estudantes dos conceitos de Ciência e Tecnologia, definindo seus
papéis, destacando os principais aspectos da natureza das ciências e sumarizando a evolução do conheci-
mento científico e tecnológico.
Nesse sentido, ele representa um importante ponto de partida para discutir a história das ciências e sua
relação com a história da humanidade. A partir dele, é possível trabalhar o TCT Ciência e Tecnologia e iniciar
uma discussão sobre as diferenças e complementaridades entre a pesquisa básica e aplicada, reforçando a
importância de valorizá-las.
Esse também é um momento relevante para desenvolver as CG1 e a CE1, pois o infográfico apresenta a
evolução do conhecimento científico como um produto humano, social e histórico.

Abertura
É composta por imagens que remetem a cada uma das habilidades que serão desenvolvidas ao longo da
unidade. Além disso, as imagens são acompanhadas por legendas e perguntas que visam levantar os conhe-
cimentos prévios dos estudantes e aguçar sua curiosidade sobre os conteúdos que serão desenvolvidos e
introduzi-los ao processo investigativo.
As imagens da abertura não precisam ser discutidas ao mesmo tempo. O professor pode selecionar
apenas aquelas relacionadas às habilidades que serão desenvolvidas no capítulo a ser trabalhado. Uma pos-
sível estratégia é solicitar ao estudante que responda às perguntas previamente, selecionando outras curio-
sidades sobre o assunto para serem abordadas em classe.

XIX
 Caso essa estratégia seja adotada, é importante que o professor inicie a aula discutindo as informações
reunidas pelos estudantes. No final de cada unidade, essas perguntas serão retomadas na seção Revisão
final de unidade.
Dessa forma, o estudante poderá confrontar a resposta que havia dado anteriormente com a que é
capaz de elaborar agora, a partir de novos conhecimentos adquiridos, e poderá fazer uma autoavaliação do
rendimento de seus estudos.

Resgate de conhecimentos prévios

Esta seção tem distribuição variável entre as unidades. Seu objetivo é relembrar conceitos desenvol-
vidos em anos iniciais do Ensino Fundamental e, por isso, ela pode funcionar como um excelente organizador
prévio, uma vez que mobiliza os subsunçores necessários para promover a aprendizagem significativa, con-
ceito que será aprofundado posteriormente neste manual.

Vida e ambiente
Esta seção tem ocorrência e distribuição variáveis entre as unidades. Aqui, é possível explorar a leitura
inferencial e expandir a formação do estudante trazendo luz às ações positivas, descobertas e curiosidades
que fomentem um posicionamento responsável perante a sociedade e o ambiente, valorizando suas expe-
riências e sua relação com a natureza, consigo e com o próximo.
As temáticas contidas nesta seção abrem espaço para que o professor desenvolva propostas didáticas
com os TCT favorecendo discussões que valorizem as dimensões física, emocional, social, histórica e cultural.

Assunto sério
Esta seção apresenta distribuição e ocorrência variáveis ao longo das unidades.
Seu objetivo é contrapor benefícios e malefícios do desenvolvimento científico e tecnológico, dando
destaque a problemas que afetam a vida e/ou o ambiente. Nesse contexto, as temáticas abordadas geral-
mente são polêmicas e fomentam discussões argumentativas sobre as aplicações, implicações políticas,
socioambientais e culturais da Ciência, de maneira que o estudante consiga identificar problemas e pensar
em soluções.
Essas temáticas favorecem também o trabalho com a leitura inferencial e permitem a aproximação de
professores de diferentes componentes curriculares, possibilitando, assim, um trabalho interdisciplinar rela-
cionado às macro e microáreas dos TCT.
O professor pode utilizar as temáticas abordadas nesta seção para trabalhar a argumentação baseada
em dados, desenvolver consciência ambiental, valores éticos e políticos, para que o estudante atue social-
mente com respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação e repúdio à discriminação e à violência de
qualquer natureza.

Atividade prática
Esta seção apresenta distribuição e ocorrência variáveis. Ela foi proposta com o objetivo de permitir
que o estudante tenha contato com a experimentação científica e as premissas a ela atreladas, como
levantamento e testagem de hipóteses, análise, comparação, discussão e comunicação de resultados. Com
isso, espera-se despertar a curiosidade e o interesse dos estudantes, utilizando a abordagem própria das

XX
ciências para desenvolver a capacidade de resolver problemas e compreender conceitos básicos. Os expe-
rimentos estão ilustrados passo a passo, com intuito de guiar o estudante ao longo das etapas, e utilizam
materiais de fácil acesso.
Eles podem ser realizados em grupos, permitindo desenvolver a colaboração, o respeito, a autonomia e
a capacidade de argumentação.
O professor pode utilizar esta seção para instigar a curiosidade dos estudantes sobre os assuntos antes
de trabalhar o conteúdo teórico.
Algumas atividades exigem que certas etapas sejam feitas pelo professor, como corte de garrafa PET e
manipulação de etanol, entre outras, o que está claramente apontado no texto.

Não é magia, é tecnologia!

Esta seção, que ocorre uma vez por unidade, foi planejada para favorecer o desenvolvimento da leitura
inferencial, bem como o TCT Ciência e Tecnologia.
Além disso, ela visa valorizar o conhecimento científico e sua construção, tendo como objetivo fomentar
a discussão sobre os impactos da evolução tecnológica na sociedade. As temáticas selecionadas, em geral,
são polêmicas, alimentam o debate sobre as aplicações sociais do conhecimento científico e permitem o tra-
balho integrando outros componentes curriculares.
Dessa forma, é possível também direcionar a discussão para questionar valores éticos, construindo uma
argumentação fundamentada em dados científicos.

Animais que…
Aparece uma vez por unidade e foi proposta para facilitar o trabalho com o TCT Educação Ambiental.
As temáticas abordadas visam aproximar o estudante de curiosidades comportamentais da fauna, estrei-
tando, assim, seus laços com a natureza. Ao integrar esse conhecimento aos conteúdos estudados, favorece
a valorização e o respeito aos seres vivos a partir do entendimento da complexidade e peculiaridade de seus
hábitos e suas relações com o ecossistema que habita.

Acesse seus conhecimentos

Esta seção está presente em todos os capítulos. Ela é composta por atividades variadas contemplando
desde questões de nível cognitivo mais simples, que pedem para o estudante recordar, identificar e des-
crever informações, até mais complexas, que exigem do estudante a capacidade de analisar e julgar dados
e informações, bem como planejar estratégias e propor soluções para um problema baseado nos conceitos
estudados.
Muitas atividades proporcionam momentos de pesquisa, valorizam o trabalho em equipe e a comuni-
cação dos conhecimentos científicos. Há também atividades que utilizam diferentes formas de apresen-
tação, recorrendo a gráficos, tabelas e imagens, a fim de ampliar a capacidade de o estudante interpretar e
inferir com bases em dados. O professor pode utilizar esta seção de acordo com as demandas e individuali-
dades do estudante, para acompanhá-los no processo de aprendizagem. Por isso, as questões não precisam
ser trabalhadas ao mesmo tempo e nem apenas ao final dos estudos.

XXI
 Mapa conceitual
Esta seção aparece sempre ao final de cada unidade. Objetiva sintetizar e estabelecer conexões entre os
conceitos trabalhados. Assim, o estudante tem a oportunidade de relembrar o que estudou antes do início de
uma nova unidade. Ao se tornar apto a construir seus próprios mapas conceituais, o estudante poderá usá-los
como instrumento de aprendizagem e até mesmo para fins de autoavaliação. O professor poderá sugerir distintas
formas de construção desses mapas, seja com ilustrações, no caderno ou com auxílio de um software, fortale-
cendo, assim, o uso responsável da tecnologia em favor da aprendizagem. Essa representação das relações entre
conceitos favorece também o desenvolvimento do pensamento computacional.

Revisão final da unidade

Aparece ao final de cada unidade. A primeira questão resgata as perguntas feitas na abertura das uni-
dades. Além disso, traz uma lista de atividades que podem incluir questões de provas oficiais, com destaque
para questões do Pisa, e que interconectam e recuperam os conceitos estudados ao longo da unidade, pro-
porcionando novas oportunidades de aprendizagem. Algumas atividades proporcionam a interpretação de
gráficos, tabelas e leitura inferencial.
O professor poderá utilizar essas atividades para avaliar e identificar lacunas de compreensão dos con-
ceitos e atuar de forma efetiva para sanar esses problemas.

Boxes laterais
Para tornar o livro mais dinâmico e dar ao professor caminhos possíveis para trabalhar determinado
conteúdo em sala de aula, apresentamos vários boxes nas laterais do livro ou no meio de uma seção espe-
cífica, sempre relacionados ao assunto desenvolvido no texto principal.
Os boxes são apresentados a seguir.

Discuta com seus colegas

Este boxe aparece em diversos momentos do capítulo; arquitetado para dar voz ao estudante, fomenta
seu protagonismo ao expressar seus conhecimentos prévios.
Assim, são criadas condições para que ele possa exercitar a capacidade de expressar opiniões e pontos de
vista de forma coerentes, valorizando suas experiências pessoais e coletivas e desenvolvendo uma escuta ativa.
O professor poderá utilizar o boxe para planejar estratégias mais assertivas e utilizá-lo em prol do apro-
fundamento e da ampliação das conexões entre os conhecimentos prévios e os conteúdos trabalhados.

Você sabia?
Este boxe aparece em diferentes pontos do capítulo. Introduz informações interessantes para ampliar
seu repertório cultural e atrair sua atenção para o tema em estudo.

Glossário
Definição ou significado de palavras ou expressões apresentadas no texto que podem não fazer parte
do vocabulário cotidiano do estudante. Também serve para ampliar o repertório, resultando, assim, em uma
melhora em sua capacidade de leitura.

XXII
Projeto de final de ano
Todos os volumes terminam com um projeto de final de ano visando a integração dos estudantes e a
percepção de que venceram mais uma etapa importante de suas vidas.
Os projetos propostos nos livros são apresentados a seguir:

6o ano: Luz, câmera, o estudante em ação!

Consiste em filmar um curta-metragem utilizando a câmera do celular. Para isso, os estudantes recebem
todas as orientações, desde como montar o roteiro até como editar o filme.

7o ano: Projeto profissões

Tem o objetivo de orientar o estudante sobre como obter informações a respeito de profissões de seu
interesse e, principalmente, como montar uma apresentação tendo essas informações como base.

8o ano: Pesquisa-ação
O objetivo é levar o estudante a prestar atenção nos problemas de sua comunidade, entender a origem
desses problemas, propor soluções para resolvê-los e atuar na comunidade para, de fato, solucioná-los, com-
preendendo e assumindo seu papel de cidadão na sociedade.

9o ano: Teatro
A proposta é que a classe se divida em quatro grupos e que cada grupo trabalhe junto escrevendo e
montando uma peça de teatro cujo tema deve ser o confronto entre a Etnociência e a Pseudociência, com
base nos textos fornecidos e nas pesquisas particulares que cada grupo fizer.
As peças de teatro deverão ter, no mínimo, 15 minutos de duração e, no máximo, 30 minutos.
A critério do professor, elas poderão – como no festival de curta-metragem do 6o ano – ser exibidas apenas
na sala de aula, na escola para todos os estudantes ou em um evento de final de ano para a comunidade.

Subsídios para planejamento do cronograma

A carga horária mínima dos anos finais do Ensino Fundamental é de 800 horas, distribuídas em, pelo
menos, 200 dias letivos, ou seja, cerca de 40 semanas.
Cada diretriz estadual propôs um arranjo curricular com uma determinada quantidade de aulas; para
Ciências elas têm variado de 2 a 4 horas/aula por semana. Logo, para propor um cronograma com base na
coleção, o professor precisa ter em mente que ela contém três unidades divididas em três capítulos.
Além disso, ele deve levar em conta que o tamanho dos capítulos e o perfil de aprendizagem dos estu-
dantes são variáveis, por isso pode utilizar mais ou menos aulas para desenvolvê-los.
A seguir, apresentamos algumas sugestões de cronograma para o 6° ano, considerando 3 horas/aula por
semana, de modo que o professor possa ajustá-lo à sua realidade.

XXIII
 Bimestral
Ao utilizar o livro do 6° ano em um cronograma de organização bimestral, sugerimos que:
• nos bimestres 1, 2 e 4, sejam trabalhados dois capítulos em cada um deles; e
• no 3° bimestre sejam trabalhados 3 capítulos.
É possível reservar uma maior quantidade de aulas para os capítulos 1, 8 e 9, enquanto que os outros
requerem menos aula.
Uma possibilidade é planejar:
• 14 aulas para os capítulos 4, 5 e 6;
• explorar os capítulos 1, 8 e 9 em torno de 18 aulas;
• já para os capítulos 3 e 7, pode-se variar entre 5 e 10 aulas.
Observe que este volume inicia-se com um infográfico destacando os principais eventos na história da
Ciência e Tecnologia, por isso é importante dedicar algumas aulas para explorá-lo.
Aproveite e reserve algumas aulas para trabalhar o desenvolvimento do mapa conceitual e oferecer
oportunidades para praticar sua elaboração, já que será o primeiro contato com esse tipo de ferramenta.
Se julgar interessante, inicie o trabalho com os mapas que apresentam temáticas do cotidiano dos
estudantes, por exemplo, esportes, famílias, jogos, pois favorece seu entrosamento com essa habilidade
antes de aplicá-la ao conteúdo.
O restante dos dias letivos podem ser reservados para, além das atividades formais, contemplar ativi-
dades que ampliem o repertório do estudante, como visitas a museus e zoológicos ou implementação de
clubes e feiras de ciências.

Trimestral
De acordo com a organização do 6° ano, a divisão trimestral mostra-se mais orgânica, já que o professor
poderá trabalhar uma unidade por trimestre, sendo que a distribuição de aulas por capítulo deverá ser ajus-
tada de acordo com o tamanho de cada um deles.
O professor deve levar em conta que pode ser necessário reservar algumas aulas para atividades formais
da escola, como avaliações, eventos e atividades extraclasse.
Na Unidade 1, é possível programar mais aulas para os capítulos 1 e 2, enquanto que o 3 poderá ser estu-
dado em menos aulas.
Já na Unidade 2, em que os capítulos possuem um tamanho mais equilibrado, é possível dividir o tri-
mestre equitativamente entre eles.
Na Unidade 3, é necessário reservar poucas aulas para o capítulo 7, enquanto os outros podem ser
desenvolvidos em um maior número de aulas.

Semestral
Para utilizar o volume do 6° ano em uma organização semestral, o professor poderá desenvolver uma
unidade e meia por semestre. É possível selecionar:
• os capítulos 1, 2, 3 e 4 para desenvolver no primeiro semestre;
• deixar os capítulos 5, 6, 7, 8 e 9 para o segundo semestre.
Assim, os estudantes não terão interrupção no estudo do conteúdo de cada capítulo.

XXIV
 APOIO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Aprendizagem significativa
A compreensão sobre os mecanismos envolvidos na aprendizagem tem passado por profundas
mudanças. Se, antes, a aprendizagem pautada na memorização era a força motriz do ensino escolar, cada
vez mais buscam-se formas de incitar uma aprendizagem que promova a formação de um cidadão capaz de
interferir em seu meio social.
Uma das teorias que têm se distanciado dos princípios conteudistas é a da aprendizagem significativa
proposta por David Ausubel (1918-2008). Essa teoria baseia-se na compreensão sobre como o sujeito cons-
trói significados utilizando estruturas mentais para organizar e integrar as informações.
Nesse sentido, ao ser apresentado a novas informações, o educando cria conexões entre estas e os
conhecimentos que já possui, construindo sentidos e significados que lhe permite aplicar essas novas infor-
mações a diferentes contextos.
Por outro lado, quando uma nova informação é introduzida ao contexto do aprendiz, ele pode incor-
porá-la de forma mecânica, em que apenas consegue reproduzir o conteúdo da mesma forma e no mesmo
contexto em que foi apresentado.
De acordo com a teoria de Ausubel (2003), a estrutura cognitiva prévia é a variável essencial para que a
aprendizagem significativa ocorra. Essa estrutura representa os conhecimentos prévios relevantes do aprendiz
e sua organização hierárquica, a fim de interagir com o novo conhecimento, atribuindo-lhe significado.
Esse conhecimento prévio relevante, muitas vezes referido como subsunçor ou ideia-âncora, serve como
receptor e modificador das novas informações adquiridas; neste processo dinâmico, ele também se modifica.
Assim, enquanto os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito, os conhecimentos prévios
passam a ter novos significados ou maior estabilidade cognitiva (MOREIRA, 2012).
Ausubel (2003) aponta a existência de duas condições necessárias para a ocorrência da aprendizagem
significativa:
1. materiais instrucionais potencialmente significativos; e
2. um sujeito predisposto a aprender.
O primeiro precisa ser relacionável a um subsunçor relevante, que converse com a realidade do aprendiz. Cabe
destacar que não existe material significativo, pois o significado é dado pelo sujeito aprendiz. Logo, aprendizagem
significativa não quer dizer aprendizagem correta, ou seja, o significado atribuído pelo aprendiz pode fazer sentido
para ele, mas pode não ser validado no corpo de conhecimento formal que se quer ensinar.
Por serem significativas, há a possibilidade de algumas aprendizagens serem resistentes à mudança concei-
tual. Por outro lado, ao conhecer as concepções prévias dos estudantes, o professor tem a oportunidade de pro-
mover situações de aprendizagem capazes de favorecer a atribuição de significados formais aos temas tratados.
No que se refere à segunda condição, o indivíduo pode decidir se quer memorizar o conteúdo mecani-
camente ou se irá relacioná-lo a seus conhecimentos prévios, construindo significados e modificando suas
estruturas cognitivas. Isso depende intrinsecamente da vontade do aprendiz de relacionar os conhecimentos
novos aos seus conhecimentos prévios.

XXV
 A aprendizagem significativa é progressiva com rupturas e continuidades, portanto é necessário tempo
para consolidar o domínio de um determinado conhecimento.
No ensino formal, muitas vezes é esperado que o conhecimento seja apresentado de forma linear e
cronológica, sem ênfases e sem processos de diferenciação e integração ao que já se sabe, como se tudo
fosse importante e sem iniciar a abordagem partindo dos aspectos mais gerais para depois adentrar os mais
específicos. (MOREIRA, 2012).
Essa orientação lógica frequentemente não facilita a aprendizagem significativa; para que ela seja
fomentada, é importante que o estudante tenha uma visão inicial do todo para depois diferenciar, reconciliar
e ressignificar as partes.
Na maioria das vezes, embora o planejamento escolar não favoreça a aprendizagem significativa, ela
pode ser facilitada com algumas estratégias.
Ausubel (2003) propôs um recurso instrucional, chamado organizadores prévios, a ser utilizado quando
o estudante não apresenta os subsunçores adequados para atribuir significado ao novo conhecimento.
Esses recursos são introdutórios, mais abrangentes e incluem o conteúdo a ser estudado, tendo a função
de criar uma ponte entre o que o estudante sabe e o que ele deveria saber, ou estabelecer comparações que
permitam integrar ou diferenciar o novo conhecimento dos pré-existentes.
Outros facilitadores da aprendizagem significativa, de acordo com Moreira (2012), são:

Mapas conceituais
Estruturas gráficas que permitem construir relações entre conceitos, criando hierarquias sem temporali-
dade ou direcionalidade, e refletem a construção de significados peculiares a cada estudante. Eles podem ser
usados em todas as etapas dos estudos, servindo como forma de avaliação.

Diagramas
Instrumentos heurísticos que enfatizam as relações entre o pensar e o fazer, a partir de questões-foco.
Eles podem ajudar o estudante a acompanhar seu próprio processo de construção dos conhecimentos, bem
como amplificar a discussão de um tema, de modo que seu conhecimento conceitual se torne visível.

Atividades colaborativas
Viabilizam o intercâmbio e a negociação de significados nas relações professor-estudante e estudante-
-estudante, colocando o professor na posição de mediador, sendo a linguagem o meio pelo qual isso acontece.
Cabe destacar que utilizar essas estratégias não garante a ocorrência de uma aprendizagem significa-
tiva, pois depende de como o professor conduz as atividades em sala.
Muitas vezes, se aplicadas sem respeito as seus pressupostos, essas estratégias podem resultar em uma apren-
dizagem mecânica. Por outro lado, a aprendizagem significativa e a mecânica não são mutuamente excludentes.
Na realidade, elas constituem um contínuo, no qual há uma região em que dois tipos de aprendizagem se
misturam, numa zona intermediária; ao inserir o ensino potencialmente significativo, é possível direcionar o
estudante para a aprendizagem significativa, observada na figura a seguir, que apresenta uma visão esque-
mática do contínuo formado pela aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica.

XXVI
 Ensino Potencialmente Significativo
Aprendizagem Aprendizagem
mecânica significativa

Armazenamento literal, Incorporação substantiva,

Zona Fonte: MOREIRA, M. A. O
arbitrário, sem signifi- não arbitrária, com signifi- que é afinal aprendizagem

cado; não requer com- cado; implica compreensão, significativa? Revista cultural
preensão, resulta em transferência, capacidade La Laguna Espanha, 2012.
Cinza Disponível em:
aplicação mecânica a de explicar, descrever,
https://fnxl.ink/GNZZIM
situações conhecidas. enfrentar situações novas.
Acesso em: 25 abr. 2023.

Considerando todos os aspectos mencionados sobre a aprendizagem significativa, a coleção se inspirou

nessa teoria, com o objetivo de se tornar um material potencialmente relevante.
Assim, nas aberturas de unidades, são apresentadas imagens e questões relacionadas as habilidades que
serão trabalhadas na unidade, para levantar o conhecimento prévio do estudante acerca dos conteúdos que
serão trabalhados.
Esses questionamentos podem funcionar como organizadores prévios, permitindo uma contextuali-
zação do que será ensinado a partir de temas que interessem os estudantes e que sejam relevantes para seu
desenvolvimento como cidadão.
Como muitas das temáticas trabalhadas nas Unidades estão em consonância com a proposta dos TCT
fomentada pela BNCC (BRASIL, 2018), este torna-se um momento favorável de mobilização de conheci-
mentos prévios dos estudantes.
Um exemplo de trabalho com a abertura do 6o ano está na Unidade 3, na questão que se refere aos
produtos reciclados. Ela permite discutir os diferentes pontos de vista sobre investir em reciclar materiais
poluentes versus investir em produzir materiais que não poluem.
Assim, é possível mobilizar os subsunçores, sobre reciclagem estruturados no 5o ano do Ensino Funda-
mental e aprofundar o debate acerca dos impactos ambientais provocados pelo lixo, pela poluição e pela
produção de alguns materiais. Esse debate também contribui para o desenvolvimento dos TCT Educação
para o consumo e Educação ambiental.
Ao propor essa discussão, os estudantes poderão reestruturar seus subsunçores, já que terão a oportu-
nidade de ter uma visão macro sobre os conteúdos antes de abordar suas particularidades, bem como, fazer
a ponte entre os conhecimentos prévios e o que será discutido no capítulo.
Nesse contexto, o professor tem um papel fundamental de ajudar os estudantes a perceberem como os
novos conhecimentos se relacionam aos anteriores e como se diferenciam deles.
Outro exemplo do 6° ano que vale a pena ser ressaltado é a seção Resgate de conhecimentos prévios
da Unidade 3, capítulo 8 (p. 214). Nela, o estudante é convidado a mobilizar os subsunçores relativos às
mudanças de estado físico da matéria para, a partir daí, negociar significados e estabelecer novas conexões
entre seus conhecimentos prévios e as técnicas de separação de mistura.
Além disso, a coleção, a partir do boxe Discuta com seus colegas e outras atividades colaborativas, tem
potencial para assumir o papel de facilitador da aprendizagem significativa por viabilizar o intercâmbio e a
negociação de significados.
Por meio dos questionamentos postos, o professor pode se colocar em uma posição de mediador, e os
estudantes podem se inserir em um processo interativo, no qual a escuta e a externalização das ideias são
necessárias para identificar, negociar e integrar os significados de um determinado tema.

XXVII
 Um exemplo do 6o ano é o boxe Discuta com seus colegas presente na Unidade 1, capítulo 1, (p. 37).
As questões propostas ajudam os estudantes a mobilizar seus subsunçores ao pedir que eles resgatem as
memórias de uma brincadeira da infância, o que permite traçar um paralelo com o movimento de rotação
da Terra. Além disso, ao questionar sobre como os corpos das crianças se comportam durante o movimento
realizado na brincadeira, cria-se um organizador prévio para estruturar o conceito de inércia, promovendo,
assim, uma negociação de significados e transformações dos subsunçores dos estudantes para incluir os
conhecimentos científicos que serão desenvolvidos sobre o assunto.

Para aprofundar: Aprendizagem significativa

Aqui, apresentamos uma estratégia metacognitiva, conhecida como KWL (Do inglês: Know, Want
to know and Learn), que permite aos estudante elaborar relações significativas entre os conceitos a
partir da relação entre seus conhecimentos prévios e os conteúdos que serão estudados, fomentando
a aprendizagem significativa.
Essa é uma estratégia que pode ser aplicada mais facilmente nas aberturas de unidade, bem como nas seções
que envolvem leituras de textos e nos tópicos dos capítulos.

Etapa K: O que eu sei sobre o assunto?

Esse é o momento em que o professor mobiliza os conhecimentos prévios dos estudantes sobre um
conceito-chave para gerar informações pertinentes ao que será estudado.
Essa mobilização pode ser feita por meio de uma discussão oral, com perguntas que visem extrair res-
postas que ajudem a ordenar a memória do estudante e a levá-lo a se conscientizar do que ainda não sabe
sobre o assunto. Aqui, também, é necessário criar categorias de informações que ajudem os estudantes a
agrupar os conceitos no mesmo campo semântico.

Etapa W: O que eu quero saber?

Este momento é caracterizado pelo incentivo à criatividade dos estudantes, já que eles são convidados a ela-
borar perguntas sobre o que gostariam de saber sobre o assunto.
A orientação do professor é fundamental, a fim de que as questões sejam direcionadas para o que se
quer ensinar ou o que se quer que o estudante aprenda.
É importante que os estudantes façam anotações sobre as perguntas para as quais gostariam de obter
uma resposta, já que, dessa forma, conseguirão acompanhar a própria aprendizagem.

Etapa L: O que eu aprendi com o estudo?

Nesta etapa, os estudantes devem ser orientados a discutir e elaborar o que aprenderam, a partir da criação
de algum produto (como texto, imagem, gráfico etc.), considerando as questões propostas na etapa anterior.
Caso os estudantes não tenham alcançado respostas para as questões que eles propuseram na etapa anterior,
é importante orientá-los a buscar alternativas de aprofundamento do conteúdo, incentivando, assim, seu pro-
tagonismo e autonomia.
KOPCKE, H. F. Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de textos teóricos na Universidade.
Psicologia Escolar e Educacional, v. 1, n. 2 e 3, p. 59-67, 1997. / RIBEIRO, Cássia de A. G.; ROSA, Cleci T. W. da R.; ZOCH, Alana N.
Estratégias metacognitivas de leitura aplicadas ao ensino de Física. Um guia para professores. PGECM/Universidade de Passo Fundo-UFP, p. 13-24, 2022.
Disponível em: https://fnxl.ink/TCQTPH
Acesso em: 21 abr. 2023.

XXVIII
Mapa conceitual como facilitador da aprendizagem significativa
Como mencionado, o mapa conceitual é um instrumento capaz de facilitar a aprendizagem significativa,
pois possibilita ao estudante uma organização do conteúdo, de modo a criar relações hierarquizadas entre
seus conhecimentos, revelando, assim, sua estrutura cognitiva.
Além disso, os mapas constituem ferramentas que permitem ao professor identificar como os estu-
dantes atribuem significados e relacionam conceitos, quais lacunas de conhecimento eles possuem, quais
conexões equivocadas existem em seus subsunçores e como sua estrutura cognitiva se modifica ao longo da
aprendizagem (NOVAK, 1990; NOVAK; GOWIN, 1999; MOREIRA, 2005).
Mapa conceitual representa um conjunto de proposições que evidenciam uma estrutura de conceitos
que parte dos mais gerais para os mais específicos. À medida que os novos conhecimentos são trabalhados
na sala de aula e se estabilizam na estrutura cognitiva do estudante, ocorre um processo de mudança con-
ceitual em sua mente.
Do ponto de vista prático, os conceitos são representados por palavras com significados específicos, deri-
vadas de experiências anteriores, escolares ou não. Um conceito se relaciona a outros, criando novos signi-
ficados. Para que fique clara a relação que se quer estabelecer entre eles, é essencial que seja utilizada uma
palavra de ligação. Uma tríade “conceito 1 + palavra de ligação + conceito 2” forma uma proposição conceitual.
Vamos ver um exemplo na representação a seguir, que se refere às Ciências Naturais:
estuda
CIÊNCIA VIDA

Na proposição conceitual construída no exemplo anterior, "Ciência" e "vida" são conceitos, e "estuda" é
uma palavra de ligação sem a qual não seria possível identificar a relação que se estabeleceu entre os dois
conceitos, por isso poderíamos ter várias interpretações.
Contudo, é importante ressaltar que o significado de um conceito pode se modificar conforme se esta-
belecem novas relações conceituais. Assim, as proposições conceituais mostram que o estudante conseguiu
reconciliar ou se diferenciar dos previamente existentes em estrutura cognitiva, ou seja, produziu novas
proposições conceituais e novos significados (AUSUBEL, 2003).
Na coleção, no final de cada unidade, apresentamos um mapa conceitual, que constitui um recurso visual
para sintetizar os conceitos trabalhados.
Esse mapa ocupa uma página inteira e pode surpreender o estudante que nunca tenha visto um. Assim,
antes de começar uma nova unidade, relembre com a turma todos os conceitos estudados, fazendo per-
guntas sobre como eles se relacionam e mostrando como aparecem no mapa. Tomemos como exemplo o
mapa da Unidade 2, do volume 6 (p. 178), a partir do qual você pode trabalhar as seguintes perguntas:
• Quais os materiais genéticos dos vírus?
• Quais os tipos de célula existentes e como elas se diferenciam?
• Quais sistemas, tecidos e órgãos formam os seres humanos?
Essa prática possibilita ao estudante entender a proposta do mapa conceitual e utilizá-lo para estudar a
temática desenvolvida na unidade. A fim de que ele se aproprie da técnica de construção do mapa conceitual,
inicialmente proponha que faça pequenos mapas como parte das atividades.
Os mapas conceituais ampliam nossa visão, ajudam-nos a perceber conexões que não enxergávamos antes
e, por isso, são uma excelente ferramenta para solidificar o aprendizado.
Um mapa conceitual pode ser mais simples ou mais complexo conforme o aprendizado e o número de
conexões estabelecidas pelo autor, mas é importante perceber que, por ser uma construção individual, não
existe um modelo correto; ele apenas mostra o estágio de aprendizado em que seu elaborador está.

XXIX
 Assim, o mapa conceitual pode ser ampliado e se tornar mais complexo à medida que novas conexões
forem percebidas. Ele é bastante flexível e pode ser utilizado para mostrar relações significativas entre con-
ceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro.
Desse modo, o conhecimento cognitivo do elaborador do mapa é organizadamente exteriorizado. Isso
facilita analisar como ele compreende a ordem e a sequência hierarquizada dos conteúdos trabalhados.
O objetivo é que o estudante se torne apto a construir seus próprios mapas conceituais e possa usá-los
como instrumento de aprendizagem e até mesmo para fins de autoavaliação.
Para aprofundar - Mapa conceitual
Esta proposta visa destacar os passos necessários para que o estudante tenha autonomia na construção
e na leitura dos mapas.
Etapa 1: Lista de palavras
Peça aos estudantes que elaborem uma lista com palavras que representem noções ou significados
ligados ao tema trabalhado na aula, na unidade ou a um questionamento.
A ideia é que se produza um banco de palavras que representem os conceitos mais relevantes para cada estu-
dante. Outra opção é o professor fornecer um banco de palavras que poderá ser enriquecido pelos estudantes.
Etapa 2: Relacionar conceitos
Instrua os estudantes a estabelecer relações entre os conceitos de acordo com o que eles entenderam.
As palavras de ligação são escolhidas por eles, pois o mapa conceitual representará, de forma individual, as
relações que se estabilizaram após as intervenções didáticas.
Exemplificando: vamos imaginar um banco de palavras produzido por um estudante após o seguinte
questionamento:
“O que caracteriza as Ciências Naturais?”
Vejamos, a seguir, um exemplo de banco de palavras e mapa conceitual produzidos com base nos con-
ceitos fornecidos.
• Banco de palavras fornecido: natureza; leis; seres vivos; Terra.
• Conceitos do banco utilizados pelo estudante: natureza; leis e seres vivos.
• Conceitos novos introduzidos pelo estudante: Universo e meio ambiente.
Perceba que nem todos os conceitos foram utili- CIÊNCIAS
zados e novos conceitos foram adicionados, ou seja, cada NATURAIS
mapa é uma representação das relações dos conceitos
que um sujeito aprendiz estabelece durante seu processo estudam a
de aprendizagem. Por isso, a escolha dos conceitos e das
palavras de ligação deve ser flexibilizada. Natureza
Observe, no mapa conceitual esquematizado, que os
conceitos foram inseridos em destaque (retângulos ou procurando que abrange
qualquer outra forma geométrica escolhida). Cada conceito
é, então, ligado a outro por meio de uma linha reta com uma leis seres vivos
palavra de ligação para formar uma proposição conceitual.
Cabe salientar que os diagramas que não apresentam do e
as palavras de ligação não são caracterizados como mapas
conceituais e são conhecidos como mapas mentais. Universo meio Ambiente

XXX
 LE TRAMENTO CIENTÍFICO

Ensino por investigação

Ensinar ciências implica considerar todo um conjunto de conhecimentos legitimados pela sociedade que
se interconectam com seus produtos, formas de produção, maneiras de compreender o mundo, os fenômenos
naturais e seu impacto em nossas vidas, aceitando, assim, que o mundo está em constante transformação
(SASSERON, 2015). Nesse sentido, a BNCC tem a preocupação de formar cidadãos letrados cientificamente,
ou seja, inseridos em uma cultura científica e que não apenas a compreendam, mas consigam transformar o
mundo com base na ciência e tecnologia.
A BNCC ainda enfatiza que o estudante deve ter “acesso à diversidade de conhecimentos científicos
produzidos ao longo da história, bem como à aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica”. (BRASIL, 2018, p. 321).
Segundo Sasseron e Carvalho (2008), a alfabetização científica ou letramento científico está para além
da construção do conhecimento específico de Ciências, pois permite que o estudante interaja com o mundo
e seus acontecimentos a fim de promover práticas conscientes e ancoradas nos conhecimentos científicos
desenvolvidos, inclusive no âmbito escolar.
Assim, espera-se que o estudante seja capaz de tomar decisões de interesse público visando o bem
comum, com base em conhecimentos científicos e tecnológicos.
Diversos teóricos (FOUREZ, 1994; PENICK, 1998; SASSERON E CARVALHO, 2011; HODSON, 2014) dis-
cutem o conceito de alfabetização científica/letramento científico e destacam algumas habilidades e pontos
relevantes que devem ser considerados para que uma pessoa seja alfabetizada cientificamente.
• Conhece e compreende os conceitos científicos utilizando-os para tomar decisões para o bem comum
da sociedade.
• Compreende que a ciência e tecnologia são partes intrínsecas do ser humano, assim como a cultura e
as Artes, utilizando-as como fonte de estimulação para mudar sua visão do mundo, tornando-a mais
rica e interessante.
• Compreende que a sociedade e a ciência e tecnologia existem num processo de iluminação recíproca,
sendo responsável por modificar o outro.
• Reconhece que as ciências e tecnologias podem ofertar benefícios e malefícios para sociedade, esta-
belecendo um senso crítico sobre elas e seus limites de atuação.
• Distingue resultados científicos e opinião pessoal, considerando as premissas do fazer científico,
mesmo com suas subjetividades, e relacionado-os ao compartilhamento do conhecimento.
• Compreende e reconhece como os contextos históricos afetam a produção das ciências e tecnologias
e relaciona a mutabilidade das ciências a suas dimensões culturais, econômicas e sociais.
• Utiliza seus conhecimentos para identificar as fontes válidas de informação científica e tecnológica,
recorrendo a elas quando necessita tomar decisões.
Fazer com que o estudante adquira essas habilidades não é uma tarefa fácil e nem se resume apenas ao
Ensino Fundamental. Na verdade, é necessário considerar que a alfabetização científica é um processo que

XXXI
 deve começar desde os anos iniciais do Ensino Fundamental e se estender por toda sua vida, sendo um reflexo
do próprio caráter mutável das ciências e tecnologias.
Uma das formas de favorecer o desenvolvimento das habilidades da alfabetização científica é o ensino
por investigação e argumentação.

Para aprofundar - Ensino por investigação

Um ensino de Ciências pautado em investigação é fomentado pela apresentação de problemas cujas
soluções são possíveis de serem alcançadas, considerando as concepções prévias dos estudantes, suas dis-
cussões com os colegas e utilização dos materiais a eles disponibilizados.
A importância de se usar um problema como gatilho para a investigação baseia-se nos estudos de Piaget
(1896-1980), que também ressalta a importância de transicionar entre a ação manipulativa e a ação intelectual.
Isso significa que um ensino pautado na investigação deve desenvolver o problema a partir de atividades
manipulativas, como o trabalho com experimentos, jogos, textos, reportagens, entre outros. Para que o
estudante construa o conhecimento, é necessário passar dessa ação manipulativa para a ação intelectual.
Isso deve ser feito com o apoio do professor, por meio de questionamentos, a fim de contribuir com
conceitos, ajudando o estudante a sistematizar ideias e tomar consciência de como ele chegou às conclusões.
Essa forma de ensino valoriza o processo e não o resultado, por isso é importante que o professor dê
destaque tanto a descobertas quanto erros que surjam ao longo da atividade a ser realizada.
Outro ponto fundamental para o desenvolvimento do ensino por investigação são as relações no espaço
escolar, embasadas na teoria de Vygotsky (1896-1934). Ele destacou tanto a importância das interações sociais
para a emergência do conhecimento quanto a necessidade de valorizar os conhecimentos espontâneos dos
estudantes para promover a aprendizagem.
Assim, para se ter sucesso na utilização do ensino por investigação é crucial que o professor:
1. leve em consideração os conhecimentos dos estudantes;
2. promova oportunidades de trabalho em grupo;
3. assuma um papel diferenciado para auxiliar os estudantes nesse processo de construção do conhecimen-
to, desafiando-os, orientando-os, estimulando-os, propondo novos problemas e argumentando com eles.
Outro aspecto importante que vale ser destacado é que o ensino por investigação não se resume à
realização de experimentos: ele pode ser aplicado a qualquer atividade, desde que esta se inicie com um
problema, simulando, assim, uma investigação científica. Segundo Sasseron (2016, p. 343):

[...] toda investigação científica envolve um problema, o tra-

balho com dados, informações e conhecimentos já existentes,
o levantamento e o teste de hipóteses, o reconhecimento de
variáveis e seu controle, o estabelecimento de relações entre
informações e a construção de uma explicação.

Muitas habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Ciências estão relacionadas com investigações
sobre problemas seguindo passos, como: elaborar hipóteses, testar ideias para comprová-las, planejar como
testá-las, produzir dados, analisá-los e chegar a uma conclusão que comprove ou refute a hipótese inicial.
No quadro a seguir, apresentamos essas etapas, que, por serem parte de um processo dinâmico, não
ocorrem necessariamente nesta ordem.

XXXII
 Habilidade Descrição
Elencar suposições sobre um problema ou questão a fim de despertar o interesse do estudante, tanto na
Levantar hipóteses
forma de afirmação como na de questionamento.

Trata-se de ações planejadas, geralmente feitas em pequenos grupos, que colocam as hipóteses elencadas
Testar hipóteses em prova, pela manipulação direta de objetos ou por meio de atividades reflexivo-comparativas baseadas
em experiências vivenciadas.

Nesse momento, os resultados obtidos são analisados e comparados com as hipóteses elaboradas, para que
Justificar
se possa aceitá-las e justificá-las, ou, se for necessário, reformulá-las.

Articular as hipóteses com evidências e resultados obtidos nas fases de teste e de justificativa. Geralmente,
Explicar as explicações são acompanhadas pelas justificativas. No contexto escolar, cabe ao professor auxiliar nas
elaborações das explicações ao longo dos debates e das discussões em sala de aula.

A BNCC (Brasil, 2018) afirma que o processo investigativo deve ser entendido como elemento central na
formação dos estudantes. Por isso, ela propõe a competência específica 1, que tem como foco a construção
social do conhecimento; a competência específica 2, que valoriza a curiosidade intelectual e procedimentos do
fazer científico; e a competência específica 3, que prioriza a aplicação do conhecimento científico para explicar
os mundos natural, social e tecnológico, sendo todas intrinsecamente relacionadas ao ensino por investigação.
Na coleção, a seção Atividade prática configura-se o ideal para o desenvolvimento do ensino por inves-
tigação, pois conta com uma gama de experimentos que podem ser utilizados para aproximar o estudante
dos pressupostos desse ensino e, por conseguinte, da investigação científica.
Nessa seção, o estudante poderá levantar hipóteses acerca de um problema ou comparar resultados obtidos
por meio de experimentos, tendo contato direto com experiências que ampliem seu repertório e visão de mundo.
Um exemplo de atividade dessa seção do volume 6 que pode ser utilizada é a da Unidade 1, capítulo 1 (p. 44).
Nela, os estudantes são convidados a construir um gnômon, a partir de uma ação manipulativa, para responder a
duas perguntas sobre a relação do nascer e do pôr do Sol com os pontos cardeais ao longo do ano.
Depois de construir esse instrumento, os estudantes ainda terão a oportunidade de utilizá-lo para
coletar novos dados que serão sistematizados e discutidos em uma ação intelectual orientada por questões
presentes na página 48. Caso julgue necessário, o professor poderá orientar os estudantes a construir uma
descrição dos experimentos e resultados que servirá como instrumento de elaboração pessoal do conheci-
mento e base para compreensão do conceito de relatório científico, a ser abordado no capítulo 8.
Outro exemplo presente na Unidade 1 do volume 6 está na questão 4 da seção Acesse os seus conheci-
mentos (p. 23). É possível utilizar as perguntas dos itens b e c como disparadoras para desenvolver a ativi-
dade. Os estudantes vão iniciar com uma ação manipulativa, na qual eles farão observações sistemáticas do
céu, coletando dados para serem organizados e comparados com o dos colegas. A discussão dos estudantes
com a mediação do professor é essencial para ajudá-los a passar da ação manipulativa para ação intelectual
no momento em que vão propor explicação para suas observações.
Um terceiro exemplo a destacar no livro do 6° ano é a atividade 2 da seção Acesse os seus conheci-
mentos da Unidade 3, capítulo 9 (p. 238). Nela, o estudante vivenciará uma ação manipulativa ao realizar
experimentos com substâncias químicas e, a partir dos resultados e observações, vai desenvolver uma ação
intelectual, com o objetivo de elaborar explicações sobre as observações com base nos dados coletados.
A seguir, destacamos as principais etapas do ensino por investigação, de acordo com o proposto por
Carvalho (2019).

XXXIII
 Para aprofundar: Ensino por investigação
A seguir, são explicitadas as etapas básicas do ensino por investigação e as atividades desenvolvidas
em cada uma delas. Como se trata de uma descrição geral, elas podem ser aplicadas a qualquer atividade da
coleção com esse objetivo, ou seja, iniciada a partir de um problema que se relacione ao contexto cultural do
estudante e que ele possa resolver utilizando seus conhecimentos prévios e os materiais disponibilizados.

Etapa 1: Problema
Parte-se de um problema ou questão desafiadora que sirva de gatilho para a investigação, despertando
sua curiosidade intelectual. Para que o problema selecionado seja adequado, ele precisa pertencer à cultura
social do estudante, motivando seu interesse pela busca de soluções, a qual deve favorecer o uso dos conhe-
cimentos prévios (espontâneos ou já estruturados) sobre o assunto. As atividades desenvolvidas são:
• dividir a turma em grupos;
• distribuir os materiais;
• conferir se todos compreenderam o problema.

Etapa 2: Resolução do problema

As ações necessárias para a resolução do problema são mais importantes do que a própria resposta.
Essas ações fomentam o levantamento e a testagem de hipóteses. A construção do conhecimento ocorre
a partir dos testes de hipóteses, sejam elas corretas ou não. Assim, o erro também é uma fonte valiosa do
aprendizado. As atividades desenvolvidas são:
• formar grupos menores para discussão como duplas ou trios;
• cada estudante propõe ao colega suas hipóteses a fim de que eles possam identificar as variáveis que
interferem ou não na resolução do problema;
• o professor passa pelos grupos para ter certeza de que todos entenderam o problema.

Etapa 3: Sistematização e contextualização dos conhecimentos

Esse é o momento de reunir toda a turma para debater sobre a atividade realizada.
O professor serve de facilitador para permitir que o estudante escute os colegas e responda às per-
guntas, o que favorece relembrar o que fez e construir conhecimento com os colegas. As atividades aqui
desenvolvidas são as seguintes:
• Questione os estudantes: como vocês conseguiram resolver o problema? Por que vocês acham que
deu certo?
• Construção de uma argumentação científica: como vocês explicam o que deu certo?
• Dependendo do resultado, é possível sistematizá-lo na forma de gráficos ou tabelas. O professor
pode ajudar os estudantes na sistematização e na construção de conceitos.
• Oportunidade de aprender termos científicos.

Etapa 4: Escrever e desenhar

Esse é o momento de aprendizagem e registro individual em que os estudantes poderão escrever ou
criar uma ilustração que represente o que aprenderam. A escrita é o instrumento para a elaboração pessoal
do conhecimento. A atividade desenvolvida é:
• escrever e/ou desenhar.

XXXIV
Argumentação no ensino de Ciências
O ensino por investigação permite que o estudante encontre espaço para propor e testar hipó-
teses, construir e relacionar justificativas que o levem a aderir ou não a diferentes opiniões, compar-
tilhando explicações de seu ponto de vista. Assim, a argumentação emerge como atividade essencial
nesse processo.
A comunicação no espaço escolar ocorre de diferentes modos e utiliza diferentes recursos, como as
linguagens escrita, falada e corporal, as imagens, os recursos audiovisuais e os gráficos. Essas formas de
comunicação acontecem tanto nas interações professor-estudante quanto nas interações estudante-es-
tudante, as quais se dão ao longo de conversas, explicações no quadro, apresentações de atividades e uso
do livro ou outros recursos didáticos.
A combinação dessas formas de comunicação resultam em uma comunicação mais eficiente; porém,
no ensino de ciências, existe uma forma mais específica de comunicação que necessita ser aprendida:
a argumentação, definida como a habilidade de concluir sobre dados e avaliar hipóteses e possibili-
dades, utilizar informações experimentais ou outras fontes de evidências para aperfeiçoar explicações
e justificativas.
Assim, concordamos com a definição de Sasseron e Carvalho (2011), de que a argumentação é uma dis-
cussão em que professor e estudantes compartilham suas opiniões de forma compreensível, com base em
evidências e justificativas para as conclusões alcançadas.
No contexto escolar, a argumentação possibilita a revisão crítica durante a construção de expli-
cações e a apropriação do conhecimento pelo estudante, pois atua diretamente na qualidade de seu
raciocínio, por meio de uma organização discursiva envolvida e a partir do uso de evidências que apoiem
suas alegações.
Nas aulas de Ciências, a argumentação possibilita o desenvolvimento de uma visão mais dinâmica sobre
a construção de modelos e teorias pensados coletivamente, cujas explicações estão em constante avaliação
e facilitam a construção de entendimentos sobre diferentes conteúdos das ciências.
O processo de avaliação constante é resultado de interações entre ideias diferentes sujeitas à refutação
e contrapostas à concepção da Ciência com teorias acabadas e inquestionáveis que são transmitidas como
um conhecimento pronto.
É imprescindível exercitar a capacidade argumentativa dos estudantes não só para que eles desen-
volvam a habilidade linguística, mas como um instrumento com potencial para ampliar a visão de Ciência,
aprender os conceitos das ciências e entender a própria atividade científica.
Além disso, em situações argumentativas, os estudantes podem favorecer não apenas a capacidade
de resolver problemas, mas também compreender o processo de aceitação ou descarte de hipóteses e as
analogias e metáforas utilizadas ao longo do desenvolvimento dos argumentos.
Nesse sentido, acreditamos que a argumentação deve ser trabalhada desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental por se mostrar primordial para formar estudantes letrados cientificamente, capazes de
atuar de forma democrática na tomada de decisão e escolher entre evidências e teorias de forma cons-
ciente (JIMÉNEZ- ALEIXANDRE; RODRÍGUEZ; DUSCHL, 2000; FERRAZ; SASSERON, 2017).
A BNCC considera a argumentação uma habilidade fundamental, independentemente da área de
conhecimento; por isso, a competência geral 7 postula que:

XXXV
 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiá-
veis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018, p. 9)

Na área de Ciências da Natureza, a BNCC enfatiza a necessidade da argumentação por meio da compe-
tência específica 5:

Construir argumentos com base em dados, evidências

e informações confiáveis e negociar e defender ideias e
pontos de vista que promovam a consciência socioambiental
e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando
a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem precon-
ceitos de qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p. 324)

Também explicita a necessidade de promover estratégias de comunicação que favoreçam situações

argumentativas, nas quais os estudantes consigam:
• organizar e/ou extrapolar conclusões;
• relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal;
• apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações;
• participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral;
• considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões. (BRASIL, 2018, p. 323).
Diante dessas expectativas, o professor passa a ter um papel fundamental para criar e orientar as intera-
ções entre os estudantes, promovendo uma atmosfera colaborativa em que os colegas sintam-se à vontade
para construir o conhecimento e desenvolver a argumentação.
Além disso, o professor precisa se colocar em uma posição de interlocutor que pode mudar de opinião,
evitando, assim, a posição de superioridade e de detentor do saber. Por isso, a mediação e o direcionamento da
argumentação são essenciais e não espontâneos, sendo necessário que o professor conheça os pressupostos
desse processo.
Outro aspecto importante é que, ao apresentar intencionalmente pequenas informações sobre o con-
teúdo a ser investigado, o professor facilita a criação de relações entre os dados, conhecimentos e conclu-
sões, favorecendo a organização das ideias dos estudantes.
Na coleção, é possível desenvolver a argumentação em diversos pontos, mas cabe destacar as seções:
• Não é magia, é tecnologia, a qual permite trabalhar questões relacionadas ao avanço da ciência e da
tecnologia;
• Vida e ambiente, que aborda assuntos relacionados à interação entre seres vivos e meio ambiente; e
• Assunto sério, que busca dar luz à temática sobre benefícios e malefícios do desenvolvimento cientí-
fico e tecnológico, nem sempre distribuídos de maneira igual entre os povos, ficando, geralmente, os
mais ricos com mais benefícios e os mais pobres com mais malefícios.
No volume 6, há dois exemplos de momentos em que as práticas orais de argumentação são favorecidas
na seção Vida e ambiente.

XXXVI
 O primeiro, na Unidade 2, capítulo 4 (p. 110), propõe uma discussão sobre se os seres humanos deveriam ser
considerados uma espécie invasora; o segundo, na Unidade 3 (p. 244), focaliza a discussão nos malefícios da explo-
ração das espécies por parte dos seres humanos.
Em ambas atividades, os estudantes precisarão buscar dados para embasar seus argumentos, criando afir-
mações compreensíveis que explicitem seus pontos de vista.
Um exemplo de prática escrita de argumentação aparece na Unidade 2, na seção Revisão final da uni-
dade, (p. 179), em que o estudante deverá elaborar um texto argumentando a respeito das medidas tomadas
pela Nova Zelândia para o controle das populações de coelhos.
Para a elaboração desse texto, o estudante precisará aprofundar seu conhecimento com dados cien-
tíficos, retomando conceitos, explorando seus pontos de vista, qualificando as explicações e produzindo
conclusões lógicas e derivadas dos dados encontrados.
Essa atividade ainda contém uma dinâmica que permite a prática oral da argumentação ao pedir que os
estudantes avaliem a qualidade dos argumentos propostos pelos colegas identificando fragilidades. Por fim,
ao discutir esses pontos de vista, os estudantes também desenvolvem a capacidade de inferir, uma vez que
deverão sumarizar o que compreenderam dos argumentos apresentados durante o debate.
Ainda nesse ano, os estudantes terão a oportunidade de entrar em contato com os pressupostos da
pesquisa e da elaboração de relatórios científicos.
Ambas as informações aparecem na Unidade 3; para que esses conteúdos sejam desenvolvidos profunda-
mente, o estudante deverá compreender a importância de levantar hipóteses e elaborar perguntas, como também
de organizar materiais, procedimentos e dados para propor um encadeamento lógico de ideias e interpretações
que permitam estabelecer conclusões baseadas nos dados coletados.
No caso da pesquisa, o estudante conhecerá os principais marcadores discursivos da argumentação,
os quais, quando identificados no texto analisado, facilitam tanto sua compreensão, quanto evidenciam as
conexões entre ideias presentes.
Além disso, ele também terá contato com diferentes formas de divulgação dos resultados obtidos, favo-
recendo, assim, sua autonomia na divulgação do conhecimento para além do ambiente escolar.
No item a seguir, são apresentadas as principais ações propostas por Ferraz e Sasseron (2017) para pro-
mover a argumentação.

Para aprofundar - Argumentação

A seguir, são explicitadas as ações que podem orientar o professor a criar condições para instaurar e
promover a argumentação em sala de aula. Elas podem ser aplicadas em atividades de cunho investigativo
apresentadas na coleção, ou em qualquer parte do livro que o professor queira partir de um problema, o
qual tenha relação com o contexto cultural do estudante, a fim de que ele possa resolvê-lo utilizando seus
conhecimentos prévios.
Essas etapas não necessariamente ocorrem de forma isolada ou em ordem hierárquica e estão ligadas
tanto a aspectos didáticos-pedagógicos quanto à epistemologia da ciência à explicitação dos pontos de vista
dos estudantes sobre os conteúdos desenvolvidos durante a aula.

XXXVII
 Ação: Retomar
É o momento no qual o professor retoma conceitos e diferentes informações necessárias para os estu-
dantes compreenderem o objeto de investigação, pois eles serão subsídios de apoio para a argumentação.
As ações realizadas são:
• retomar informações;
• retomar dados;
• retomar conceitos.

Ação: Problematizar
É o momento em que o professor apresenta o problema aos estudantes. Essa apresentação pode ocorrer
de forma direta, com uma questão, ou pode ser construída ao longo da aula, em meio à apresentação de
conceitos ou ao surgimento de dúvidas sobre pontos específicos, que podem ser aprofundados por meio da
investigação.
As ações realizadas são:
• propor um problema;
• problematizar uma situação.

Ação: Explorar
É o momento em que o professor busca explorar os pontos de vista, opiniões e ideias dos estudantes,
testando hipóteses e explicações, para que eles desenvolvam suas afirmações, construindo e apresentando
conclusões sobre o objeto de estudo explorado.
As ações realizadas são:
• explorar ponto de vista;
• explorar condições de investigação.

Ação: Qualificar
É quando o professor avalia e qualifica as informações trazidas pelos estudantes, delimitando sua perti-
nência com relação ao escopo do objeto de estudo. Com isso, é possível identificar o contexto das informa-
ções, determinando se elas fazem parte da investigação, não contribuem ou são incoerentes.
As ações realizadas são:
• qualificar variáveis ou fenômenos;
• qualificar explicações;
• qualificar pontos de vista;
• qualificar contexto de investigação.

Ação: Sintetizar
Neste momento, o professor organiza e sintetiza as informações e explicações importantes que foram
trazidas à discussão pelos estudantes.
As ações realizadas são:
• sintetizar informações;
• sintetizar explicações.

XXXVIII
A leitura no ensino de Ciências
Os anos letivos de 2020 e 2021 foram marcados pelo contexto pandêmico da Covid-19, causada pelo
coronavírus SARS-CoV-2. Nesse período, os estudantes foram privados do convívio social escolar, limitan-
do-se a interagir com os professores e colegas apenas via internet, o que criou uma defasagem em diversos
aspectos da aprendizagem. Dentre eles, a capacidade leitora pode ter sido uma das áreas mais afetadas,
merecendo, portanto, especial atenção no contexto educacional pós-isolamento.
A leitura é importante para desenvolver o raciocínio, a imaginação, o vocabulário e a criatividade, melhorar
a escrita, exercitar a memória, aprimorar a capacidade interpretativa, sendo, assim, uma ferramenta trans-
formadora da visão do indivíduo frente ao mundo.
A leitura é o principal veículo para o aprendizado das diferentes áreas de conhecimento e, nas Ciências da
Natureza, ela também é fundamental: a leitura e a escrita são imprescindíveis para registrar o conhecimento,
atualizar e sistematizar informações e divulgar resultados. Como apontam Norris e Phillips (2003, p. 226,
tradução nossa):

Ler e escrever são indissociáveis à própria natureza e

estrutura da ciência e por consequência à aprendizagem da
ciência. Sem eles, a ciência e seu ensino deixam de existir; é
como remover a observação, as medidas e o experimento.

Partimos da premissa de que leitura é muito mais do que recitar palavras: ela envolve compreensão,
atenção e valorização do conhecimento prévio.
Segundo Cafiero (2005, p. 17), a leitura pode ser definida como “uma atividade ou um processo cognitivo
de construção de sentidos realizado por sujeitos sociais inseridos num tempo histórico, numa dada cultura”.
Sentindo, nesse contexto, deve ser entendido como algo que faz parte da história de vida do leitor, mas
que se compartilha no processo da leitura, ou seja, o ato de ler se constitui do encontro e confronto das
experiências do leitor com o texto.
O leitor assume uma postura ativa no processo de compreensão leitora, e se modifica, ampliando suas
concepções e estabelecendo novos significados, à medida que aciona seus conhecimentos prévios.
Os significados diferem dos sentidos por se constituírem como algo partilhado por uma cultura.
De acordo com a literatura especializada (SILVEIRA, 2005; MACHADO, 2010; SILVA, 2018), para desen-
volver-se um leitor proficiente/habilidoso, isto é, capaz de aprimorar a capacidade de compreensão sobre um
texto lido ou falado, é necessário, além de fazer uso dos conhecimentos prévios, aperfeiçoar as estratégias
de leitura cognitiva e metacognitiva.
A primeira, refere-se ao comportamento automático e inconsciente do leitor na aquisição da informação
lida, enquanto a segunda envolve o controle consciente de estratégias cognitivas que o leitor utiliza para
monitorar seu próprio pensamento antes, durante e após a leitura. (KATO, 1990; RODRIGUES et al., 2014).
Assim, ao estimular o leitor a desenvolver sua habilidade cognitiva, há uma ampliação de sua habilidade
metacognitiva voluntária e consciente, de forma que se tornará um leitor crítico, autônomo e participativo.
Nessa perspectiva, o processo inferencial tem se destacado como estratégia de leitura na compreensão de
textos escritos e falados, pois possibilita ao leitor estabelecer relações coerentes com o conteúdo apresentado,
fazendo deduções e imprimindo nele a sua interpretação. Como argumentam Ferreira e Dias (2004, p. 441):

XXXIX
 É este processo [inferencial] que vai permitir e garantir
a organização dos sentidos elaborados pelo indivíduo na sua
relação com o texto. É a partir dele que o estabelecimento
da relação entre as partes do texto e entre estas e o con-
texto torna-se possível, fazendo dele uma unidade aberta de
sentido. Acredita-se que, além de favorecer a organização
das relações de significado dentro do texto, o processo infe-
rencial permite destacar a malha ou teia de significados que
o leitor é capaz de estabelecer dentro do horizonte de pos-
sibilidades que é o texto. Essas relações não são aleatórias,
mas se originam no encontro-confronto de dois mundos em
situação de leitura: o do autor e o do leitor. [...] Como ativi-
dade cognitiva e intencional que é, a inferência é uma habili-
dade essencial na tomada de decisão em situação-problema.

Ao traduzir a importância da leitura inferencial, Ferreira e Dias (2004) também reforçam seu papel na
tomada de decisão, o que se reflete no protagonismo do estudante ao se tornar um leitor hábil. Um texto
não apresenta um sentido único, e sim um conjunto de possíveis sentidos os quais podem ser individual-
mente inferidos por cada leitor.
Encontrar um significado para o texto lido requer uma interação entre o leitor, com suas experiências
prévias, e o autor, com sua intenção, num processo de construção que se modifica a cada leitura. Com isso,
um dos papéis principais do ensino da leitura é contribuir para que o estudante compreenda os processos
necessários para inferir e gerar inferências de qualidade.
Assim, ao desenvolver a leitura em sala de aula, o professor deve orientar o estudante para que ele
compreenda muito além de palavras, tirando o foco da leitura literal dos textos e da simples localização
de informações.
É necessário que as respostas individuais sejam discutidas em conjunto para que se chegue a uma cons-
trução do conhecimento a partir da integração das inferências de toda a turma.
É importante que a sala de aula seja um ambiente seguro para que todos os estudantes sintam-se à
vontade para participar e expor suas inferências, sem medo de se tornarem motivo de piadas. Nesse sentido,
o professor deve buscar fomentar a empatia e a cooperação, sempre que possível, e valorizar a cultura da
paz entre os estudantes, de forma que até os menos extrovertidos sintam-se acolhidos para se manifestar.
Nas atividades de produção textual e discussão oral, também é possível desenvolver a leitura inferencial,
pois o professor pode incentivar o estudante a usar seus conhecimentos prévios para elaborar inferências.
O fundamental é motivá-lo por meio de perguntas, instigando a curiosidade na busca por respostas.
Dessa forma, os conhecimentos poderão se articular, visto que, por meio da produção textual, eles se orga-
nizam, consequentemente o conhecimento prévio pode se tornar mais rico e elaborado.
Por fim, a escola tem papel social fundamental na formação dos estudantes, instrumentalizando-os para
torná-los autônomos, com a finalidade de gerir seus conhecimentos, o que os torna mais críticos e reflexivos.
Nesta coleção, foram selecionados vários textos sobre assuntos atuais que podem ser utilizados para pro-
mover discussões e fomentar a elaboração de inferências, contribuindo para a formação de leitores críticos e
reflexivos. No 6o ano, as seções Assunto sério, Vida e ambiente e Não é magia, é tecnologia trazem textos que
favorecem essa dinâmica e atividades que também estão voltadas para esse objetivo.

XL
 Um dos exemplos que podemos citar de trabalho com a leitura inferencial está na seção Assunto sério,
da Unidade 1, capítulo 3 (p. 91), na qual os estudantes serão conduzidos a leitura acerca da perda de hábitat
das espécies animais. Para responder às questões propostas no tópico “Agora é com você”, os estudantes
deverão atribuir coerência ao texto, estabelecendo relações e descobrindo implícitos textuais a partir de seus
conhecimentos prévios e do que lhes é apresentado.
Outro exemplo a destacar é a atividade 6, da Unidade 2, da seção Revisão final da unidade (p. 180), na
qual o estudante é convidado a fazer uma leitura do texto, identificando as informações implícitas e explí-
citas para, a partir delas, chegar a uma conclusão e responder às questões propostas.
Essa interpretação vai além da superficialidade do texto, pois requer a mobilização de seus conheci-
mentos prévios para a elaboração de sentidos e significados na produção de inferências de qualidade. O tema
dessa atividade também é propenso a desenvolver o TCT Multiculturalismo, uma vez que os estudantes
terão a oportunidade de conhecer, valorizar e respeitar a cultura do povo indígena yanomâmi.
Para auxiliar o professor de Ciências nas atividades que envolvam a leitura inferencial em sala, sugerimos
a ideia proposta no boxe Para aprofundar.

Para aprofundar: Leitura inferencial

A lista, a seguir, apresenta estratégias para fomentar a leitura inferencial e desenvolver com os estu-
dantes processos inferenciais de qualidade, de modo que ultrapassem o nível da superficialidade do texto.
Essas estratégias podem ser usadas em qualquer parte da coleção e são bastante proveitosas nas seções
que contam com textos e questionamentos, como é o caso de Assunto sério, Não é magia é tecnologia e
Vida e ambiente.

Estratégia 1: Contextualizar a situação de produção

É uma estratégia em que o leitor se aproxima da realidade do autor na tentativa de não só compreen-
dê-lo, mas também ampliar sentidos e significados com base em suas concepções prévias de leitor.
Nesse sentido, é importante que o estudante, ao ler o texto, reconheça:
• quem é o autor do texto;
• a quem ele se dirige (público-alvo);
• quando e onde o texto foi escrito;
• onde foi publicado;
• com que finalidade;
• quais recursos discursivos ajudam a compreender as principais ideias veiculadas no texto;
• o resultado decorrente desses recursos.

Estratégia 2: Buscar no texto articuladores textuais

Trabalhar com os articuladores textuais contribui para que o estudante perceba e reconheça sequên-
cias de ideias e as relações lógico-semânticas por elas estabelecidas, facilitando a transmissão e com-
preensão da mensagem.
Como descreve Koch (2002), os estudantes devem buscar expressões no texto que permitam:
• situar eventos no espaço e/ou no tempo: a primeira vez; depois;
• estabelecer relações do tipo lógico-semântico: devido a, para, porque;

XLI
 • estabelecer relações tipo discurso-argumentativas: ou, mas, isto é, portanto, ainda que, daí que, afi-
nal, aliás;
• identificar funções de ordem metaenunciativa: geograficamente, economicamente; evidentemente,
aparentemente, infelizmente, desgraçadamente, curiosamente, mais uma vez, é indispensável, opcio-
nalmente, sinceramente.

Estratégia 3: Realizar leitura compartilhada

A leitura compartilhada é uma estratégia que favorece tanto a oralidade quanto a escuta e a compreensão
do texto.
Assim como professores, os estudantes podem assumir a responsabilidade de organizar a tarefa de lei-
tura e promover o engajamento do grupo por meio de questionamentos sobre o texto que será lido. Esses
questionamentos devem ocorrer ao longo da leitura para que os estudantes acompanhem e tirem suas con-
clusões no decorrer da atividade.
Essa atividade envolve quatro passos que não precisam acontecer na ordem indicada, os quais cos-
tumam ser mediados pelo professor. Para cada parágrafo ou frase, tente aplicar os passos a seguir para que
os significados sejam construídos em conjunto.
• ler;
• orientar os estudantes a realizar uma leitura silenciosa e, se possível, uma leitura posterior em voz alta;
• resumir;
• compartilhar um resumo do texto com os estudantes e pedir a eles que compartilhem suas visões;
• solicitar esclarecimentos;
• fazer perguntas que favoreçam o entendimento do texto e sirvam para compartilhar ideias e escla-
recer dúvidas;
• prever;
• estabeleçer previsões sobre o que pode ser esperado do texto que ainda não foi lido.

Tecnologias digitais para o ensino de Ciências

Com a popularização da internet e do acesso aos dispositivos digitais, iniciou-se uma revolução na forma com
que trabalhamos, nos comunicamos, nos relacionamos e até mesmo vivemos. Estar conectado passou a ser, em
muitos casos, uma necessidade e também tem se tornado uma realidade no ambiente escolar. Nesse sentido, o
uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) passou a ser um ponto de atenção do sistema
educacional dada sua importância para a atual realidade em que vivemos, ou seja, a da era da informação.
As TDIC, inicialmente, foram incorporadas ao ambiente escolar por meio de práticas docentes devido
às diversas possibilidades de inovação e personalização na entrega de conteúdos, bem como ao engaja-
mento que geram nos estudantes. Entretanto, a inserção dessas tecnologias no cotidiano do estudante
tem se mostrado uma fonte de aprendizagem e de possibilidades não apenas relacionadas à escola mas
também à sua vivência diária.
Esse relacionamento intenso das pessoas com as TDIC têm mostrado que existe uma necessidade de
educá-las, realizando, assim, uma alfabetização ou letramento digital e midiático a fim de tornar essas
tecnologias e informações acessíveis a todos e promover a inclusão digital.

XLII
 Portanto, a BNCC (2018), por meio da competência geral 5, explicita que, ao longo da educação básica,
é necessário:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa, re flexiva
e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9)

Considerando todo o dinamismo da área das Ciências da Natureza, a pressão para nos mantermos
informados a todo o tempo, de todos os acontecimentos, parece ser uma constante da era digital. A
qualidade das informações a que temos acesso são determinantes para modelar nosso comportamento e
escolhas, afetando inclusive nossa capacidade de usufruir de direitos fundamentais.
Por outro lado, os crescentes avanços tecnológicos têm fomentado a proliferação de mídias e prove-
dores de informação, os quais têm facilitado o acesso a esse conhecimento e permitido seu compartilha-
mento entre as pessoas.
Contudo, essa facilidade de acesso e compartilhamento de informações trouxe consigo a possibili-
dade de disponibilização em massa de qualquer tipo de notícia, muitas sem dados para corroborar, ou de
cunho falacioso, baseadas apenas em opiniões, como observado na recente onda de fake news que tem
invadido os diversos meios de comunicação. Ensinar o estudante a lidar com esses percalços ao longo
de sua aprendizagem tem sido um dos grandes desafios da alfabetização midiática.
Dessa forma, é necessário trabalhar com as TDIC para construir e disseminar o conhecimento a partir de um
uso muito mais amplo do que apenas acessá-las como complementação de conteúdo e suporte ao trabalho do
professor. Entretanto, atingi-las tem sido um grande desafio, pois pressupõem uma visão crítica e responsável.
O acesso fácil e democrático a materiais com grande potencial educacional e o leque de possibili-
dades de trabalho promovido pela internet ao professor são de valor imensurável.
No ensino de Ciências, os dispositivos móveis do estudante (smartphone, tablet, computadores etc.) ou
da escola são de grande valia para o acesso a vários recursos didáticos associadas à esfera educacional.
Esses recursos, como aplicativos, simuladores, animações e vídeos, podem ser trabalhados na sala de
aula, ou, ainda, como atividade extraclasse. Alguns recursos que merecem destaque são aqueles que per-
mitem a criação e o compartilhamento de conteúdos, os quais serão discutidos a seguir.

Blogs
Um dos mais antigos meios de compartilhamento de ideias e informações na internet foi o blog, o qual
perdeu espaço com o advento das redes sociais.
Os blogs foram concebidos como diários em que é possível escrever e compartilhar textos de extensão
variável, com imagens e vídeos, que podem ou não receber comentários de terceiros. Esses espaços na
internet podem ser utilizados como uma ferramenta da turma para compartilhar informações e atividades,
ou até criar um diário das atividades do ano letivo. As principais plataformas para produção de blogs são:
• Edublogs (focado em educação; em inglês)
https://fnxl.ink/ZQZDSI
• Simple site
https://fnxl.ink/XNFUIW
• Wordpress
https://fnxl.ink/AHRJEE

XLIII
 • Wix
https://fnxl.ink/ZMZRFA
• Tumblr
https://fnxl.ink/PJZBTQ
Acessos em: 15 jun. 2022
Redes sociais
Intrinsecamente atreladas às culturas juvenis, as redes sociais podem ser consideradas as mais influentes
e engajadoras entre as TDIC atuais, pois permitem que os jovens expressem significados e valores especí-
ficos de seus modos de vida e práticas cotidianas.
Para tal, os usuários devem criar um perfil, a partir do qual eles podem divulgar informações pessoais e
compartilhar textos, imagens e vídeos, próprios ou de terceiros.
As redes sociais, como o próprio nome já diz, são cadeias de pessoas interligadas por diversos motivos,
desde relacionamentos pessoais até interesses em comum.
Por isso, elas permitem um alcance muito maior de ideias, sejam elas de qualidade ou não, e favorecem
a criação de comunidades com diferentes propósitos. Entretanto, apesar do caráter agregador das redes
sociais, é necessário observar que elas também favorecem comportamentos sociais inadequados, como é o
caso do cyberbullying, por isso não devem ser utilizadas para substituir as interações presenciais.
As redes sociais têm sido tão importantes que, desde o seu surgimento, sofrem modificações para se
adequarem aos anseios da juventude.
Atualmente, as mais populares oferecem a possibilidade de troca instantânea de mensagens, realização
de encontros “ao vivo” e vagas de emprego e estágios. Dentre as principais, podemos citar; Facebook, Insta-
gram, TikTok, LinkedIn, YouTube.

Simuladores
São programas computacionais (software) que, no caso da educação, têm o objetivo de criar ambientes
virtuais capazes de imitar a realidade e ensinar um determinado conteúdo, sendo especialmente importantes
quando os objetos do conhecimento tratado são abstratos.
As grandes vantagens de sua utilização são: a promoção de uma interação prática que fomenta o
protagonismo do estudante na aprendizagem; uma interatividade imersiva em que o estudante pode
tanto testar hipóteses quanto controlar parâmetros de forma mais profunda e precisa do que no ambiente
escolar; e a possibilidade de promover uma prática pedagógica interdisciplinar, relacionando os diferentes
conteúdos e componentes curriculares. Algumas plataformas que contêm simuladores são:
• Phet Colorado:
https://fnxl.ink/XQAPEM
• Museu Light:
https://fnxl.ink/RNJMRP
• Física Games:
https://fnxl.ink/FJXLNV
Acessos em: 15 jun. 2022
Programas de multimídia para apresentações e murais
São programas que permitem a criação, a edição e o compartilhamento de conteúdos gráficos na forma
de apresentações e murais interativos. Esses programas permitem integrar diferentes tipos de mídia, como
áudio, vídeo, imagem e texto.

XLIV
 Compreender e utilizar esses programas são uma habilidade importante tanto na elaboração de apre-
sentações no ambiente escolar quanto nas futuras buscas por empregos e estágios. Os principais softwares
para elaborar e editar apresentações são:
• Google Presentations:
https://fnxl.ink/LBTSZX
• Open Office:
https://fnxl.ink/XYUTOS
• Prezi:
https://fnxl.ink/DDHVRD
• Libre Office:
https://fnxl.ink/ERSPTW
• Padlet:
https://fnxl.ink/SBFAPF
• PowToon:
https://fnxl.ink/GPBCOE
Acessos em: 15 jun. 2022
Vídeos, áudios, imagens e podcasts: elaboração e edição
Esses diferentes tipos de mídia, obtidas por meio da internet ou criadas pelos estudantes, são de grande
valia para facilitar a aprendizagem. É importante, no entanto, considerar a necessidade de uma curadoria
detalhada de cada uma delas, para identificar se estão livres de preconceito e de violência de qualquer natu-
reza. Os principais repositórios e editores de imagens, vídeos, textos e áudios disponíveis na internet são:

Imagens (repositórios)
• Wikimedia Commons
https://fnxl.ink/IISHDN
• Freeimages:
https://fnxl.ink/XFWFIS
• Archive.org
https://fnxl.ink/GHPMGG
• Openclipart.org
https://fnxl.ink/WAAWLT
• Freepik
https://fnxl.ink/WDOKAQ
• Agência Brasil
https://fnxl.ink/CTFZBF
• Pixabay
https://fnxl.ink/KOBKCE
• Creative Commons do Vimeo
https://fnxl.ink/UYMYEC
Imagens (edição)
• Fotor
https://fnxl.ink/KDZWMV
• Corel Draw
https://fnxl.ink/QSUOBW

XLV
 • GIMP
https://fnxl.ink/NBXCED
• Easel.ly
https://fnxl.ink/FQXMPG
• Photoshop Express
https://fnxl.ink/DQLUPV
• Paint: é parte do Sistema operacional Windows.
Vídeos (Repositórios)
• YouTube
https://fnxl.ink/PKYZSG
• Vimeo
https://fnxl.ink/KQUXLV

Vídeo (edição)
• Avidemux
https://fnxl.ink/DBPAOE
• Animoto
https://fnxl.ink/JDQCGZ

Áudio e podcasts (edição)

• Audacity
https://fnxl.ink/LSCHMW
• Free Audio Editor
https://fnxl.ink/UPVEQH
• Anchor
https://fnxl.ink/OXWUTZ

Podcast (Agregadores)
• Spotify
https://fnxl.ink/LWKKLE
• Podcastaddict
https://fnxl.ink/GNPHYR
• Podbean
https://fnxl.ink/CFYXFD
• Google podcast
https://fnxl.ink/WNEJXS
• Deezer
https://fnxl.ink/ONXHET
Acessos em: 15 jun. 2022
No volume 6, o professor encontrará algumas indicações de vídeos e filmes sobre diferentes temáticas
para usar com seus estudantes e potencializar a aprendizagem.
Por exemplo, ao tratar sobre as descobertas fundamentais para o avanço da Astronomia na atividade 6
da seção Acesse seus conhecimentos, capítulo 1, Unidade 1, o docente pode recorrer ao vídeo sugerido para

XLVI
trabalhar os TCT Ciência e Tecnologia e Educação em Direitos Humanos e Trabalho, os quais podem fomentar
uma discussão sobre as mulheres na carreira científica e, em especial, na Astronomia, considerando os ele-
mentos de exclusão construídos socialmente ao longo dos séculos (p. 50).
Para aprofundar a temática, se o professor julgar conveniente, é possível sugerir aos estudantes que
assistam ao filme “Estrelas além do tempo” (2016), no qual três mulheres negras que trabalham na NASA
precisam enfrentar o preconceito racial e de gênero para provar suas competências.
Outro exemplo pode ser encontrado na mesma seção, na questão 7, em que os estudantes são convidados
a assistir ao vídeo que narra o texto escrito pelo astrônomo Carl Sagan sobre a Terra, fazendo – refletir sobre as
relações consigo, com o planeta e com o (página 50).
Essa discussão é essencial para trabalhar os TCT Ciência e Tecnologia e Educação Ambiental, dada a
interdisciplinaridade desses assuntos, podendo ser explorada pelo professor.
Além disso, é possível também agendar uma visita virtual ao museu do Instituto de Astronomia, Geofí-
sica e Ciências Atmosféricas da Universidade de São Paulo (IAG-USP) disponível em:
https://fnxl.ink/ZWYIJB
Acesso em: 15 jun. 2022
que conta com palestras e atendimentos para que o estudante se aprofunde nas questões sobre o Sistema
Solar, a Via Láctea e as observações do céu. Ainda é possível citar, no capítulo 1, o boxe Você sabia? (p. 22) e a
seção Acesse seus conhecimentos (p. 23), em que há respectivamente uma sugestão de uso do simulador
Stellarium e do aplicativo sky guide para observação do céu.

Plataforma Kahoot!
A seguir, descrevemos duas possibilidades de trabalho com a plataforma Kahoot!
Cabe salientar que o ensino que tem como recurso um produto tecnológico depende muito mais de como
esse produto é explorado didaticamente do que das suas características técnicas.
A simples presença de um recurso tecnológico em sala não é garantia de qualidade na aula, pois, depen-
dendo da forma que é abordado, pode ser produzido um ensino que se baseie puramente na memorização
de informações. Isso nos mostra como é fundamental o papel mediador do professor na sala de aula.

Para aprofundar: quiz utilizando Kahoot!

Uma forma de utilizar a tecnologia como recurso educacional é por meio de ferramentas que propiciem
feedback, para que o professor possa rever o planejamento e orientar o estudante em outras oportunidades
de aprendizagem.
Sugerimos a utilização do programa Kahoot!, que permite a criação de quiz de perguntas e respostas
para interagir com os estudantes e obter respostas em tempo real. Ele pode ser usado em qualquer parte da
coleção, incluindo as aberturas de Unidade, como também para desenvolver a metodologia ativa método dos
pares (descrita no tópico 4 deste manual).
Apesar de o Kahoot! ser intuitivo, existem vários tutoriais para a utilização da ferramenta na internet.
Os testes podem ser respondidos de forma individual, se o professor quiser conhecer os conteúdos con-
ceituais que precisam ser revisitados, ou em grupo, como um torneio em sala, por exemplo.
As possibilidades são múltiplas e deixam os estudantes engajados o tempo todo.

XLVII
 Etapa 1 - Como criar
a) Entre no site https://fnxl.ink/ZEIGXO e clique no botão vermelho: Sign up.
b) Escolha a opção Teacher.
c) Forneça as informações solicitadas (nome de usuário, e-mail, senha etc.).
d) Clique no botão Create a new kahoot no topo da página.
e) Clique em criar um Quiz.
f) Coloque um título para o seu Quiz, por exemplo: Capítulo 6 - Sistema locomotor e psicotrópicos.
g) Escolha deixar o Quiz visível para todo mundo ou apenas para você.
h) Escolha o idioma: português.
i) Indique a audiência: escola.
j) Você pode colocar imagens sugeridas para ilustrar o jogo. Para não ter problemas com direitos au-
torais de imagens, você pode utilizar as figuras disponíveis na versão beta do Google, pois são de
uso livre.
k) Comece escrevendo a questão e adicione quatro respostas (apenas uma correta). Não se esqueça de
clicar ao lado da resposta correta.
l) Escolha um tempo adequado para que os estudantes possam responder à pergunta; em geral, entre
20 e 30 segundos é suficiente.
m) Clique em Next e adicione uma nova pergunta repetindo todo o processo até que todas as perguntas
tenham sido introduzidas.
n) Clique em OK e salve o seu Quiz.
o) Se todos os estudantes tiverem celular, escolha o modo Classic para uma competição individual; se
apenas alguns tiverem o celular, escolha o modo Team para que joguem em grupo.
p) Quando o Quiz estiver concluído, você receberá na tela um número PIN. Guarde esse número para
informar aos estudantes em sala de aula.

Etapa 2 - Como jogar

a) Os estudantes (jogadores) devem baixar o aplicativo no site: https://fnxl.ink/OSMBUO
b) O professor fornece o número PIN que deve ser digitado no local indicado.
c) Cada jogador entra com o nome ou um apelido e inicia o jogo clicando em Play it.
d) Finalizado o tempo de cada questão, o professor clica em Next para a próxima pergunta (também é
possível programar para que as perguntas sigam em sequência após o tempo determinado).
e) Os estudantes recebem pontos pelos acertos e, conforme o resultado, os primeiros aparecem em um pódio.
Apesar de ser um jogo competitivo, os adolescentes costumam se envolver na “brincadeira” e se divertir
muito com ela. O resultado no aprendizado é bastante positivo.

XLVIII
Para aprofundar: Jumble utilizando Kahoot!
Outra possibilidade de explorar a plataforma Kahoot! é utilizando o mesmo cadastro para usar o Jumble.
Nesse caso, basta seguir o roteiro apresentado anteriormente e, em vez de selecionar a opção Quiz, basta
escolher a opção Jumble, um jogo em que se escreve uma frase que deve ser completada com quatro palavras.
Na hora de montar o jogo, o professor coloca as palavras na ordem certa. Quando os estudantes forem
jogar, o programa se encarrega de embaralhar as palavras da frase que será mostrada aos estudantes. O
desafio consiste em colocar essas palavras na ordem certa, de modo que a frase faça sentido.
O professor determina o tempo que os estudantes terão para completar cada frase e se a mudança de
uma frase para outra será automática ou manual.
Exemplos - Estrutura do planeta Terra:
• A _____________ está dividida em três partes: ___________________, litosfera
_________________, sendo que esta última está dividida em seis ___________.
Palavras: Terra – hidrosfera – atmosfera - camadas.
• A _____________ é a camada onde ocorrem os eventos climáticos como ___________ e tem-
pestades. Já na __________________ encontra-se a camada de _______________ que absorve
grande parte da radiação ultravioleta.
Palavras: troposfera – chuva – estratosfera – ozônio.

Pensamento computacional
O pensamento computacional (PC) é um conjunto de habilidades, atitudes e práticas oriundas das ciên-
cias da computação que podem ser aplicadas na resolução de problemas em qualquer área do conhecimento
(WING, 2006; ISTE, 2011; CAVALCANTE et al. 2017).
O pensamento computacional tem sido considerado uma das habilidades mais importantes deste século e
está presente inconscientemente em diversas atividades diárias. Por exemplo, quando organizamos uma lista
de produtos que vamos comprar no supermercado, usamos o conceito de prefetching (pré-busca); ao perder
um guarda-chuva e refazer os passos na tentativa de encontrá-lo, usamos o conceito de backtracking (retro-
ceder) e ao escrever uma receita culinária, usamos o conceito de algoritmo. Essa compreensão vai contra o
imaginário popular de que o pensamento computacional só existe quando atrelado a um computador; consi-
derando a funcionalidade dessa habilidade, é importante que ela seja intencionalmente desenvolvida, assim
como a leitura, a escrita e a realização de operações matemáticas.
Segundo Wing (2006), o pensamento computacional surge da integração da resposta a duas perguntas:
“O que humanos podem fazer melhor que computadores?” e “O que computadores podem fazer
melhor que humanos?”.
Nesse sentido, o pensamento computacional não significa fazer com que os humanos pensem como
computadores. Na verdade, visa a confluência do que há de melhor nos humanos, ou seja, sua criatividade,
persistência e inovação para desenhar soluções, e nos computadores, ou seja, seu maquinário capaz de exe-
cutar tarefas.
Por isso, o pensamento computacional torna possível combinar as competências socioemocionais com o
raciocínio lógico, essenciais para aprender, enfrentar desafios e compreender o mundo.

XLIX
 Um dos fundamentos do pensamento computacional é utilizá-lo como uma forma criativa e inteligente
de identificar problemas de qualquer natureza e elaborar soluções independentemente da complexidade do
problema que se quer resolver.
Esse pressuposto, por si só, já favorece o desenvolvimento da Competência Geral 2 da BNCC, pois explora
a curiosidade intelectual e a prática investigativa; quando desenvolvido nas Ciências da Natureza, também
fomenta as competências específicas 2 e 3, já que permite utilizar processos, práticas e procedimentos das
Ciências da Natureza com curiosidade para fazer perguntas e solucionar problemas.
Outras competências que emergem do uso do PC são a autoconfiança, a resiliência, a tolerância a ambi-
guidades e opiniões, além da habilidade de se comunicar argumentando com respeito e escutando ativa-
mente o outro, atributos que favorecem o desenvolvimento das Competências Gerais 7, 8, 9.
Apesar da recente e crescente necessidade de inserção do pensamento computacional no currículo escolar, os
cursos de licenciatura têm se mostrado irresponsivos a essa mudança, deixando o professor carente dos conhe-
cimentos necessários para um efetivo desenvolvimento dessa competência no ambiente escolar (FALCÃO, 2021).
Isso se deve ao fato de que, para que haja o desenvolvimento pleno do pensamento computacional em
sala de aula, o professor deve tanto integrar seus conceitos, intencionalmente, à sua prática pedagógica e
à disciplina lecionada, quanto orientar o estudante para que ele aplique o PC ao seu contexto (ITSE, 2018).
Assim, fica evidente a necessidade de tornar os professores, de todos os níveis e todas as áreas, capazes
de incluir e desenvolver o pensamento computacional no ensino (FALCÃO, 2021).
A evolução das concepções sobre o pensamento computacional tem permitido inserir de forma concreta
esse processo cognitivo no contexto educacional do estudante.
No ambiente escolar, o pensamento computacional favorece o protagonismo do estudante, pois sua
maleabilidade permite que elabore perguntas e crie soluções de acordo com o próprio repertório.
Uma forma de favorecer a integração do PC ao cotidiano é por meio do uso de atividades desplugadas,
ou seja, aquelas que podem ser desenvolvidas sem o uso de dispositivos eletrônicos.
No entanto, para que elas sejam mais facilmente aplicadas e favoreçam o desenvolvimento intencional
do pensamento computacional, é necessário que os professores tenham domínio das habilidades desse pro-
cesso cognitivo.

Habilidades primordiais para o pensamento computacional

A Sociedade Internacional para Tecnologia na Educação (International Society for Technology in Education
- ISTE) desenvolveu um guia para professores propondo diretrizes para o ensino do pensamento computa-
cional nas escolas.
Nele, são definidas nove habilidades primordiais para o exercício do pensamento computacional (ISTE,
2011), detalhadas a seguir.

1. Coleta de dados (Pesquisa)

a) Definição: é um processo por meio do qual se reúnem dados para obter a informação desejada.
b) Como é desenvolvida: em atividades de pesquisa, ao elaborar questionários de pesquisa e ao coletar
dados de forma sistemática, sendo que todas essas estratégias devem ser direcionadas a responder uma
determinada pergunta. É importante direcionar as pesquisas para distintas fontes de informação, como
textos, áudios, vídeos, imagens e infográficos, a fim de favorecer os diferentes perfis de estudantes que
compõem a sala de aula.

L
2. Representação de dados
a) Definição: forma como representamos os dados.
b) Como é desenvolvida: ao explorar e elaborar diferentes formas de representar informações, ou seja,
por meio de gráficos, tabelas, imagens, palavras etc. O estudante poderá apresentar os dados de
diversas maneiras e selecionar a representação visual mais efetiva para comunicar suas descobertas.
Essas possibilidades permitem contemplar distintos perfis de estudantes da turma.

3. Reconhecimento de padrões (análise de dados)

a) Definição: compreender o conjunto de informações coletadas, encontrando padrões e tirar conclusões
sobre as observações.
b) Como é desenvolvida: ao observar um conjunto de dados em diferentes representações (gráficos,
tabelas, imagens) para buscar e descrever padrões e variações, e identificar outliers (dados que não
obedecem ao padrão).

4. Decomposição de problema
a) Definição: decompor tarefas ou problemas em subpartes menores para se trabalhar com pequenas
unidades do problema, as quais são mais fáceis de resolver, facilitando o direcionamento de recursos
e o planejamento de esforços e tempo necessários para se resolver cada parte e o problema/tarefa
maior como um todo.
b) Como é desenvolvida: ao planejar a divisão de tarefas de um trabalho em equipe designando os res-
ponsáveis por cada parte, o tempo e os recursos necessários para a execução das tarefas individuais
e como elas devem ser organizadas na linha do tempo para que tudo fique pronto como planejado.

5. Abstração
a) Definição: é a capacidade de reduzir a complexidade e focar na essência ou nas ideias principais do que
está sendo estudado.
b) Como é desenvolvida: identificar os elementos mais representativos de um bioma, como animais e
plantas endêmicas, características do clima e da fitofisionomia ou elementos da paisagem.
• Certifique-se de oferecer diferentes fontes de informação (áudio, vídeo, sites da internet e livros) para
favorecer os diferentes tipos de aprendizagem entre os estudantes.

6. Algoritmos (procedimentos)
a) Definição: são sequências de passos e processos usados para atingir um objetivo final, permitindo
analisar um problema ou resolvê-lo de forma sistemática. Às vezes, algoritmos podem ser usados para
automatizar a solução.
b) Como é desenvolvida: a qualquer momento em que o professor pedir para o estudante descrever as
etapas necessárias para realizar alguma ação. Pode ser a lista de etapas para um experimento ou criar
um jogo para brincar com os colegas, descrevendo seu manual de instruções e aprimorando-o com o
feedback dos colegas que testaram o jogo.

7. Automação
a) Definição: processo que inclui um dispositivo (máquinas e/ou ferramentas) que realiza tarefas manuais
ou mentais de forma automática, muitas vezes utilizando algoritmos.

LI
 b) Exemplo de como aplicar: os estudantes poderão programar um sensor de umidade ou temperatura
para realizar medidas ao longo de um período de tempo e depois analisar os dados obtidos.

8. Paralelização
a) Definição: trabalhar com diversos recursos ao mesmo tempo para obter um resultado em comum.
b) Exemplo de como aplicar: os estudantes poderão trabalhar em equipe para planejar a criação de um ví-
deo com script, propósito e papel da equipe na produção. Será necessário identificar as tarefas que serão
realizadas simultaneamente e os marcos que indicam que as ações em conjunto estão acontecendo no
momento correto para, por fim, realizar a produção.

9. Simulação
a) Definição: representação ou modelo de um processo. A realização de experimentos utilizando modelos
também está incluída nesta categoria.
b) Exemplo de como aplicar: os estudantes podem criar um ecossistema modelo para testar o que acon-
tecerá se 50% dos produtores morrerem; criar um modelo do sistema solar para explicar a interação
entre os planetas ou um modelo de uma flor para explicar a reprodução das plantas.
Vale ressaltar que essas habilidades são independentes, mas podem ser desenvolvidas concomitante-
mente, por exemplo: ao desenvolver a habilidade pesquisa, pode-se utilizar o conjunto de dados obtidos para
trabalhar sua representação e o reconhecimento de padrões.
Outro aspecto importante é que, a partir dos “Exemplos de como aplicar”, o professor poderá identificar
os locais mais apropriados para desenvolver cada uma dessas habilidades tanto ao utilizar a coleção quanto
em tarefas extraclasse.
Isso ocorre porque ele terá subsídios suficientes para repensar as atividades por meio da ótica do
pensamento computacional, aplicando os conceitos explicitados em sua prática educacional. Assim, poten-
cializam-se os resultados de atividades relativamente comuns, mas que podem ser modificadas em prol dos
benefícios oriundos dessas habilidades.
A seguir, apresentamos algumas possibilidades de explorar o pensamento computacional no volume
do 6° ano:
• Na atividade de construção do Gnômon, na seção Atividade prática (p. 44 a 49): o estudante vai compor
uma base de dados (hab. 1) a partir de informações coletadas por ele sobre a posição do nascer e do pôr
do Sol, com a ajuda do gnômon construído para a realização da atividade. Essa base de dados deverá ser
explorada com distintas representações (hab. 2) que favoreçam o reconhecimento de padrões (hab. 3).
Ao determinar um padrão, o estudante poderá compreender como os povos antigos utilizavam essas
medições para compreender o movimento aparente do Sol e suas relações com as estações do ano.
• Na atividade 8, calendário (p. 51): o estudante é convidado a utilizar o conceito de abstração (hab. 5) ao
analisar um calendário indígena e propor uma versão do mesmo calendário que contemple os eventos
da vida dele. Para isso, ele precisará compreender os fundamentos do calendário criado e traçar um
paralelo entre os principais eventos dos indígenas e os principais eventos em sua vida.
• Na atividade 4, unidade 2 (p. 103); há um exemplo do uso do conceito de abstração, um importante
atributo do pensamento computacional. Nessa atividade, o estudante será relembrado das caracterís-
ticas de uma célula e do conceito de vida para, a partir daí, elaborar um texto que argumente por que
os vírus podem ou não ser considerados seres vivos. Para isso, é necessário que o estudante abstraia as
principais características da vida e extrapole-as para o contexto dos vírus.

LII
 • Na atividade 4, unidade 3 (p. 255): o estudante é convidado a pesquisar, no texto estudado, o nome
dos materiais de acordo com as características apresentadas nas alternativas. Essa é uma atividade
simples que trabalha tanto o reconhecimento de padrões quanto a pesquisa, dois pilares importantes
do pensamento computacional.
Utilizar essas nove habilidades intencionalmente na prática pedagógica ainda é uma novidade no contexto
da escola brasileira, o mais comum é que o desenvolvimento do pensamento computacional esteja atrelado a
apenas quatro atributos: decomposição de problemas, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmos.
Esses quatro atributos são foco do curso oferecido na plataforma AVAMEC, por isso poderão ser facil-
mente aprofundados pelo professor, caso julgue necessário.
Contudo, ao desenvolver intencionalmente as habilidades estipuladas pelas diretrizes internacionais, é
possível ampliar, ainda mais, tanto a capacidade do estudante de encontrar soluções para problemas com-
plexos quanto de que elas se tornem parte de seu cotidiano.
A seguir, apresentamos uma sugestão de atividade que desenvolve alguns dos nove atributos incluídos
no pensamento computacional.

Para aprofundar: Pensamento Computacional

A atividade proposta pode ser desenvolvida a partir de qualquer temática estudada no ano letivo. Uti-
lizar a internet para realizar pesquisas é uma habilidade essencial na era digital, portanto deve ser orientada
e desenvolvida para que os estudantes alcancem os resultados desejados.
O ideal é que essa atividade, baseada na proposta do CSTA; ISTE 2011, seja desenvolvida no laboratório
de informática da escola.
O objetivo é trabalhar alguns pilares do pensamento computacional com intencionalidade pedagógica,
utilizando a pesquisa como meio e ensinando os estudantes a direcioná-las para que os resultados obtidos
sejam mais significativos.
Além disso, ao realizar uma pesquisa na internet, o estudante pode desenvolver as seguintes habilidades:
• capacidade de analisar e organizar dados de forma lógica;
• representação de dados por meio de abstrações como modelos e simulações;
• generalizações e aplicação da técnica de resolução de problemas em outras áreas;
• comunicação de dados com o objetivo de encontrar uma solução comum.
Não se esqueça de acionar os filtros de busca segura nos buscadores utilizados para evitar que os estu-
dantes tenham acesso a conteúdos inadequados.

Etapa 1: Demonstração de como fazer uma pesquisa

• Passo 1
Selecione um termo do conteúdo estudado e digite-o no buscador. Revise os resultados obtidos com
os estudantes, destacando o número de links encontrados e a velocidade com que os resultados
apareceram.
• Passo 2
Escolha alguns links para abrir, sendo eles relevantes ou não sobre o assunto, e discuta com os
estudantes o que acham que o site de busca “entendeu” para retornar aqueles resultados.
• Passo 3
Peça aos estudantes que sugiram alguns termos relacionados ao conteúdo da pesquisa que, quando
combinados ao termo inicial, podem resultar em uma busca mais específica e relevante para o con-
teúdo pesquisado. Realize com eles diversas buscas, com distintas combinações de termos.

LIII
 • Passo 4
Realize novas buscas, aumentando o número de termos, de modo que os resultados mais relevantes
apareçam nas primeiras páginas. Aproveite para discutir sobre como os termos selecionados repre-
sentam uma abstração a respeito do tema principal.
• Passo 5
Mostre como é possível eliminar termos da pesquisa que trazem informações irrelevantes adicio-
nando o sinal de menos (-) antes da palavra. Por exemplo, uma pesquisa sobre constelação poderá
retornar resultados abordando a “constelação familiar” o que pode ser omitido fazendo a busca
pelos termos “constelação - familiar”.

Etapa 2 – Atividade em grupo

• Passo 1
Peça para que os estudantes se organizem em grupos e ofereça uma questão-problema sobre um
conteúdo estudado, a qual deverá ser pesquisada para ser respondida.
• Passo 2
Os estudantes devem discutir e identificar os termos principais que podem resultar na resposta para a
questão, utilizando-os para a busca.
Esta etapa favorece o uso do conceito de abstração.
• Passo 3
Os estudantes devem construir uma tabela ou planilha num software tipo word ou excel, para
classificar os links das três primeiras páginas em relevantes ou irrelevantes. Discuta com eles as
vantagens de usar o computador ou fazer as anotações no caderno. Espera-se que percebam a
possibilidade de automatizar a produção da lista com comandos como: copiar, corta e colar.
Esse momento é relevante para abordar o conceito de automação e sobre como é possível que
tarefas repetitivas sejam realizadas por máquinas. Além disso, ao criar a tabela e categorizar os
dados, os estudantes também utilizam os conceitos de coleta, análise e representação
de dados.
• Passo 4
Peça aos estudantes que identifiquem novas palavras-chave que permitam aumentar a relevância
dos resultados ou encontrem termos que podem ser excluídos da busca a partir dos links irrelevan-
tes obtidos no passo anterior.
Ao identificar as palavras-chave sobre um conteúdo, aplica-se o conceito de abstração.
• Passo 5
Uma outra busca deve ser feita utilizando a nova combinação de termos e, com base nesse novo resul-
tado, a lista de links relevantes proposta no passo 3 deve ser revisada e novos links relevantes devem
ser adicionados a ela quando encontrados.
Essa repetição de tarefas favorece a utilização do atributo algoritmo
• Passo 6
Cada equipe deve produzir uma lista de 20 links relevantes. Essas listas devem ser trocadas entre
os colegas para que eles analisem os resultados obtidos pelas outras equipes e percebam como a
seleção de palavras-chave influenciou os resultados.
Ao combinar os resultados obtidos por todos os grupos, mobiliza-se o conceito de decomposição de
problemas e fomenta-se a habilidade de comunicar resultados para alcançar uma resposta
em comum.

LIV
 O PROFESSOR E O ESTUDANTE PROTAGONISTA

No século passado, havia um ensino centrado quase exclusivamente na necessidade de fazer os estu-
dantes adquirirem conhecimentos científicos, por meio da transmissão de grande quantidade de conteúdos.
Os professores – detentores do conhecimento e transmissores de conteúdos – tinham sua eficiência medida
pela quantidade de páginas repassadas aos estudantes – estes, os receptores (CHASSOT, 2003).
Os professores carregavam uma visão que vem desde a obra da Didática Magna do século XVII de
Comenius. Isto é, exercer o magistério era uma tarefa fácil e para qualquer indivíduo que, seguindo um
protocolo técnico, daria conta de promover o ensino e favorecer uma aprendizagem eficaz.
Entretanto, essa visão foi alvo de inúmeras críticas em diferentes momentos da história da Edu-
cação, e muitos estudiosos, como John Dewey, Anísio Teixeira, Paulo Freire, Laurence Stenhouse, Donald
Schön, buscavam colocar em destaque a complexidade da profissão docente na tentativa de superar a
abordagem excessivamente técnica que caracterizava a atividade de ensino dos professores em sala de
aula. Nas palavras de Ponte (1999, p. 71-72):

[...] um professor é um profissional mutifacetado que tem

de assumir competências em diversos domínios. Não basta
possuir conhecimentos na sua área disciplinar, dominar duas
ou três técnicas para os transmitir a uma classe e ter um bom
relacionamento com os estudantes. Um professor tem de ter
conhecimentos na sua área de especialidade e conhecimentos
e competências de índole educacional. Tem de ser capaz de
conceber projetos e artefatos – nomeadamente, aulas e mate-
riais de ensino. Tem de ser capaz de identificar e diagnosticar
problemas – tanto problemas de aprendizagem de estudantes
e grupo de estudantes, como problemas organizacionais e de
inserção da escola na comunidade. A actividade do professor
requer uma combinação de conhecimentos científicos e aca-
dêmicos de base na sua especialidade com conhecimentos de
ordem educacional.

Diante da globalização e de tantos avanços, nas mais diversas áreas, não há mais espaço para um ensino
conteudista. Deve-se buscar um ensino cada vez mais participativo e para a cidadania. Um ensino que pro-
picie aos estudantes uma atividade proissora de caráter investigativo, possibilitando o desenvolvimento de
diversas habilidades, tais como observação, proposição de inferências e hipóteses, análises de resultados e
suas implicações, argumentação e comunicação de ideias. Tudo isso revela que o trabalho docente exige do
professor um esforço permanente de reelaboração.
Nesse contexto, a BNCC propõe algumas ações que direcionam a atividade docente para atuar na escola
contemporânea. São elas:

LV
 • contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-
-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do
lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a rit-
mos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades
de diferentes grupos de estudantes;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os estudantes nas
aprendizagens. (BRASIL, 2018, p. 16-17).
Nesse cenário, o professor não é mais um tecnicista e detentor de todo o conhecimento, mas sim um
pesquisador, por assumir um papel reflexivo e analítico de sua prática pedagógica, de modo a buscar cami-
nhos possíveis de melhoria da ação docente. Ele é, sobretudo, um mediador dos processos de formação dos
saberes e da autonomia dos estudantes.
Em outras palavras, o professor, no contexto atual, é aquele que propõe situações de aprendizagem
que privilegiam a participação ativa do estudante, nas quais podem refletir sobre um problema, buscar
respostas ou ainda elaborar questionamentos, entre tantas outras ações que mobilizem a reflexão, a
atenção e o fazer.
É tarefa do professor propor um problema para investigação, considerando a complexidade de acordo
com o perfil dos estudantes e das expectativas de aprendizagem deles. Ele deve também orientar o tra-
balho, de forma que esses mesmos estudantes possam aproximar suas compreensões e explicações aos
conceitos científicos socialmente aceitos no momento da aula.
Essa é uma forma de promover discussão e debate de hipóteses, o que permite que novos conheci-
mentos sejam ancorados aos conhecimentos prévios, promovendo uma aprendizagem significativa.
Assim, o professor auxilia e orienta o estudante para que ele saiba o que é ser um indivíduo mutável,
que está sujeito a mudanças culturais e éticas, que precisa refletir o tempo todo sobre as consequências
sociais e econômicas dessas mudanças. Desse modo, o professor torna-se articulador do conhecimento
e fortalece a interação entre o estudante e a cultura na qual ele está inserido, orientando esse indivíduo
na busca por significados dos conteúdos conceituais e,
consequentemente, facilitando a transposição de tais Características das metodologias ativas
conteúdos para seu cotidiano.
Nessa perspectiva, a BNCC (2018) incentiva os pro-
Aluno: o
fessores a recorrerem às práticas pedagógicas pautadas centro
pelo método ativo e que valorizem a cultura juvenil.
Nas palavras de Bacich e Moran (2018, p. 25), as
Trabalho em
“metodologias ativas são estratégias de ensino centradas equipe
Autonomia
na participação efetiva dos estudantes na construção
do processo de aprendizagem [...], ao seu envolvimento
METODOLOGIAS
direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do ATIVAS DE
processo, experimentando, desenhando, criando, com ENSINO
orientação do professor.” Professor:
mediador
A figura, a seguir, apresenta os elementos centrais de Reflexão
facilitador
uma prática norteada por esses princípios. ativador

Fonte: DIESEL, A.; MARCHESAN, M. R.; MARTINS, S. N. Metodologias ativas de Problema-

ensino na sala de aula: um olhar de docentes da educação tização da
profissional técnica de nível médio. realidade
Disponível em: https://fnxl.ink/RYSUBW
Acesso em: 4 jun. 2022.

LVI
 Assim, apresentamos algumas metodologias ativas em consonância com orientações fornecidas pela
BNCC, as quais podem auxiliar os professores a potencializar a qualidade do aprendizado dos estudantes,
tornando as aulas mais dinâmicas e participativas. Cabe ressaltar que elas promovem o desenvolvimento das
competências gerais.

Sala de aula invertida

Essa metodologia consiste em um ciclo de três etapas: antes, durante e depois da aula, as quais exigem
do professor e dos estudantes um comprometimento para que se obtenha sucesso com essa prática
(SCHMITZ, 2016; SCHNEIDERS, 2018).

Antes da aula
O professor seleciona e disponibiliza com antecedência os materiais que os estudantes vão estudar para
a aula. Pode ser vídeo, leitura do livro didático e resolução de questões de baixa ordem cognitiva, envolvendo
ações de recordar ou reproduzir informações ou conceitos.
Também pode instruir os estudantes a realizarem uma pesquisa orientada, ouvir um podcast, participar
de um fórum sobre determinado assunto, entre outros. Além disso, é importante o professor solicitar aos
estudantes que anotem suas dúvidas e dificuldades para serem trabalhadas no momento da aula.

Durante a aula
Em um primeiro momento, discute-se o que foi visto no período extraclasse, tirando dúvidas e sanando
as dificuldades dos estudantes. Na sequência, a sala de aula ganha relevância para um trabalho de aplicação
dos conceitos e resolução de problemas.
Os estudantes realizam atividades em grupos que exijam um nível cognitivo superior, como analisar
e avaliar situações e problemas e criar soluções. O professor assume uma postura de mediador, acompa-
nhando o desenvolvimento dos estudantes e atuando quando necessário.

Depois da aula
Momento em que os estudantes realizam a revisão do conteúdo e apresentam algum produto como
resultado.
Os produtos podem ser um relatório, um seminário, uma resenha, um podcast, entre outros. É também
com base nesse momento que o professor analisa e decide como serão as próximas aulas.

Aprendizagem baseada em projeto

É um método de ensino no qual os estudantes aprendem engajando-se ativamente em projetos do
mundo real e significativos.
A partir de uma pergunta norteadora, os estudantes ficam imersos, por um longo período, em
estudos e um processo de investigação em busca de respostas com diferentes perspectivas, uma vez
que o método tem como um dos pressupostos a interdisciplinaridade.
Como resultado do processo de pesquisa, elaboração de hipóteses, construção de argumentos e
proposição de uma solução para o problema ou produção do produto final, os estudantes desenvolvem

LVII
 os conhecimentos conceituais, o pensamento crítico, a colaboração, a criatividade e as habilidades de
comunicação.
Assim, alguns pontos precisam ser considerados pelos professores ao utilizar esse método na sala de
aula. No quadro a seguir, apresentamos algumas orientações básicas.

Procedimento O que o professor deve saber: significado

Pré planejamento Plano do professor

Problema Marco inicial

Planejamento Elaborado (professor/estudante)

O papel do professor Mediador/Colaborador/Facilitador

1 - Âncora (preparação do cenário para o projeto com informações sobre a temática a ser desenvolvida).

2 - Questão motriz (meta declarada ou questionamento a ser investigado).

3 - Aprendizagem expedicionária (saída da sala de aula para utilizar recursos da comunidade para ampliar
Fases o conhecimento e realizar pesquisa de campo).

4 - Artefatos (evidências de que o processo de investigação ocorreu, sendo registrado por meio de criações
ou produtos ao longo do projeto).

5 - Avaliação (discriminação dos desempenhos dos estudantes e aplicação do conhecimento).

Fonte: LIMA, S. F.; NUNES, E. C.; SOUZA, R. F. Aprendizagem baseada em projetos: um relato de experiência em classe multissérie nos anos iniciais do ensino
fundamental. Revista Dynamis. Furb, Blumenau, v. 26, n. 2, 2020,
p. 177-192. Disponível em: https://fnxl.ink/IVHRQD.
Acesso em: 8 jun. 2022.

Aprendizagem por pares

Este método se baseia no compartilhamento de ideias entre duplas ou grupos de estudantes sobre o
conteúdo estudado, de modo que o conhecimento seja construído a partir da interação entre eles. Nas pala-
vras de Araujo e Mazur (2013, p. 367):

[…] um método de ensino baseado no estudo prévio de

materiais disponibilizados pelo professor e apresentação
de questões conceituais, em sala de aula, para os alunos dis-
cutirem entre si. Sua meta principal é promover a aprendi-
zagem dos conceitos fundamentais dos conteúdos em estudo,
através da interação entre os estudantes. Em vez de usar o
tempo em classe para transmitir em detalhe as informações
presentes nos livros-texto, nesse método, as aulas são divi-
didas em pequenas séries de apresentações orais por parte
do professor, focadas nos conceitos principais a serem tra-
balhados, seguidas pela apresentação de questões concei-
tuais para os alunos responderem primeiro individualmente e
então discutirem com os colegas.

LVIII
 O diagrama apresentado na figura a seguir ilustra o processo de aplicação do método.

Etapas de aplicação do método Aprendizagem por pares

Atividade Prévia

Exposição do professor

Questão conceitual

Votação: indicação de respostas

menor que 25% entre 35% e 70%

Verificação dos acertos Discussão em grupos

Considerações finais do professor

Novo item
Fonte: Pereira, F. I. Aprendizagem por pares e os desafios da educação para o senso-crítico. International Journal on Active Learning, v. 2, n. 1, p. 6-12, jan./jun.
2017. Disponível em: https://fnxl.ink/AXQCWA. Acesso em: 4 jun. 2022.

Etapa 1: Atividade prévia

Os estudantes devem estudar previamente o material disponibilizado pelo professor para terem um
primeiro contato com o conteúdo. O material pode ser o mais diversificado possível, incluindo desde o livro
didático e artigos, como também vídeos, filmes, podcast entre outros.

Etapa 2: Exposição oral

O professor deve realizar uma exposição dialogada, de no máximo 20 minutos, sobre os elementos cen-
trais de um determinado conceito ou teoria.

Etapa 3: Questão conceitual

O professor apresenta aos estudantes uma questão conceitual, geralmente de múltipla escolha, com o
intuito de avaliar os conhecimentos do conteúdo abordado.
Assim, os estudantes têm entre um e dois minutos para pensarem, individualmente, e apontar a res-
posta que consideram correta, apresentando uma justificativa para sua escolha.

Etapa 4: Votação e verificação

Os estudantes apresentam suas respostas por meio de uma folha de seu próprio material de estudo, de
gabaritos, de cartões impressos com as letras relativas às respostas, ou ainda por meio de aplicativos, como
o Kahoot!, clickers ou flashcards.

LIX
 O fundamental dessa etapa é o professor mapear a porcentagem de acertos alcançados pelos estu-
dantes, identificando o que de fato eles sabem sobre o assunto.
Assim, se a porcentagem de acerto estiver acima de 80%, o professor pode explicar a resposta, depois
propor um novo teste ou encerrar o processo, iniciando um novo tópico.
Caso o resultado seja entre 35% e 70%, os estudantes estão aptos ao trabalho em grupo e devem seguir
para a etapa posterior.
Se o resultado de acertos for inferior a 35%, o professor deve repetir a explicação brevemente sobre o
tema, reiterando novamente as etapas 1, 2 e 3, mas com uma nova questão conceitual.
Etapa 5: Discussão em grupo e nova votação
Essa etapa deve acontecer quando os estudantes, na etapa anterior, obtiverem um percentual de acertos
entre 35% e 70%.
Então, o professor deve reuni-los em pequenos grupos (2-5 integrantes), considerando aqueles que
tenham escolhido respostas diferentes.
O objetivo é promover uma discussão entre os grupos sobre a questão conceitual, de modo que eles
cheguem a uma conclusão acerca da resposta correta e elaborem declaração clara dos seus argumentos.
Uma nova votação é iniciada pelo professor para verificar a compreensão dos estudantes sobre o conteúdo.

Etapa 6: Considerações finais

A partir do resultado do teste anterior, o professor avalia as respostas e, caso o nível de acerto esteja
acima de 80%, pode fazer uma breve consideração sobre o conteúdo, dirimindo possíveis dúvidas e seguindo
para o próximo assunto.
No entanto, se o índice de acerto estiver abaixo de 80%, o professor pode fazer uma nova explicação
e aplicar um novo teste conceitual repetindo a mesma questão, ou é possível apresentar a resposta e suas
justificativas e, em seguida, aplicar uma nova questão conceitual, reiniciando o processo a partir da etapa 3.

Seminário
O seminário consiste em uma metodologia de trabalho socializado, no qual os estudantes estudam, pes-
quisam e debatem um determinado tema.
Ele pode ser realizado individualmente ou em grupo: os estudantes expõem os resultados de suas pes-
quisas utilizando materiais de multimídia como suporte e produzem interações com o público que resultem
numa discussão, a qual pode ser mediada pelo professor.
No entanto, é importante salientar, conforme aponta Gil (2008, p. 171-172), que, embora o seminário
seja considerado

[...] qualquer apresentação feita por estudantes em classe,

até mesmo de resumos de capítulos de livros. [...] A rigor, não
existe uma forma correta. O que mais importa é que o semi-
nário possa ser caracterizado por pesquisa e discussão e não
por exposição feita por estudantes.

Ao fomentar a pesquisa e a discussão sobre um tema, substitui-se o que seria apenas um monólogo do
estudante, por uma interação com intencionalidade pedagógica que garante um aprofundamento de deter-
minado tema e o desenvolvimento de competências e habilidades como a comunicação, a argumentação, o

LX
autoconhecimento, o autocuidado, a empatia e a cooperação. No que diz respeito ao papel do professor na
condução dessa metodologia, Balcells e Martin (1985, p. 90) apontam que:

[...] consiste em coordenar as diversas atividades; orientar e

guiar os estudantes em todas as fases; fazer a síntese. No entanto,
no seminário, o professor é um diretor do trabalho, não é o seu
executante. Quando se estabelece o diálogo, o seu papel é o de
vigiar e orientar a sua evolução, intervindo apenas para formular
com maior exatidão os problemas descobertos pelos estudantes
ou para encaminhar a discussão para outros campos. É uma tarefa
essencialmente orientadora.

Uma possibilidade de trabalhar com seminários em sala de aula de forma a promover uma discussão
produtiva é a organização de três grandes grupos em sala:
• Grupo de Apresentação (GA);
• Grupo de Questionamento (GQ);
• Grupo de Síntese (GS).
Essa dinâmica pode ser realizada de acordo com a descrição, a seguir, baseada em Almeida e Costa (2017).

Escolha do tema
Inicialmente, o professor escolhe o tema que será abordado e disponibiliza o material selecionado por
ele para que os estudantes aprofundem seus conhecimentos individualmente.

Roteiro de pesquisa
Em sala, o professor define os três grupos e apresenta o roteiro de pesquisa que vai orientar a prepa-
ração da apresentação, os questionamentos e a síntese; porém, como esse momento de estudo é individual,
os estudantes precisam investir na busca pelo conhecimento.

Grupos de apresentação, questionamento e síntese

No dia da realização dos seminários, a turma se organiza de forma diferenciada: de um lado, o grupo que
vai questionar; do outro, o grupo que fará a apresentação; e, no centro, ao fundo da sala, o grupo que vai
realizar a síntese geral.
O GA inicia o seminário, apresentando os principais conceitos, teorias, e cada estudante que pertence a esse
grupo pode complementar as informações, discordar de algum colega, apontar problemas conceituais, sempre
acompanhado de argumentos de acordo com suas pesquisas.
Após todos os integrantes se apresentarem no tempo reservado para essa fase, é a vez do GQ: cada
componente desse grupo deve fazer ao menos uma questão ao GA. Nesse momento, a mediação do pro-
fessor é importante para intervir quando perceber incoerências por parte dos estudantes dos dois grupos
e para cuidar da discussão, de modo a ocorrer de forma respeitosa. O GS deverá acompanhar tudo desde o
início e tomar nota textualmente dos acontecimentos.
Quando o tempo indicado para discussão entre GA e GQ tiver terminado, cada estudante que compõe
o GS apresenta brevemente um relato oral do que compreendeu a respeito do tema, incluindo o que ficou
confuso e sem entendimento, como também, complementações do que foi exposto.
Cabe destacar que essa dinâmica para trabalhar com seminários se torna mais interessante se houver
várias temáticas, pois, assim, cada estudante poderá exercer as três funções.

LXI
 Estudo de caso
Trata-se de um método que se baseia na aplicação de problemas, no formato de casos investigativos e
com foco nas habilidades de argumentação e de tomada de decisão. Esses casos são entendidos como narra-
tivas de pessoas que precisam solucionar seus problemas diante de determinada questão. Bem elaborados,
compartilham características como:
• narrar uma história real ou fictícia curta, mas incluindo diálogo;
• despertar a curiosidade do estudante, sendo relevante para ele;
• provocar um conflito;
• ter utilidade pedagógica;
• forçar uma decisão;
• ter generalizações.
(SÁ; QUEIROZ, 2010; QUEIROZ; CABRAL, 2016).
O professor pode aplicar esse método de acordo com sua realidade, no contexto de sua disciplina ou de
forma isolada.
Ainda pode decidir por outros métodos para combinar com o estudo de caso. Por exemplo, é possível iniciar
o conteúdo com uma aula dialogada ou investigativa para abordar os conceitos necessários à resolução do caso,
apoiando-se em discussões realizadas em grupos, com experimentação, sala de aula invertida entre outras práticas.
Assim, o professor assume um papel de facilitador do processo de aprendizagem e os estudantes, por sua vez,
assumem a responsabilidade pela sua própria aprendizagem.
Na literatura brasileira, é possível encontrar diversos casos já elaborados, principalmente pelo grupo de
pesquisa da professora Salete Queiroz, os quais envolvem temáticas científicas e sociocientíficas. Alguns
materiais podem ser encontrados em:
https://fnxl.ink/GBCMJV
https://fnxl.ink/CISSVP
Acessos em: 20 abr. 2023.
Independentemente de o professor criar o próprio caso ou utilizar algum existente, é importante levar
em consideração os seguintes questionamentos, como argumenta Graham (2010, p.42):
• O que você deseja que os estudantes aprendam com a discussão do caso?
• Que conhecimentos os estudantes já possuem e podem ser aplicados no caso?
• Quais questões podem ser levantadas na discussão?
• Como o caso e a discussão serão introduzidos por você?
• Como os estudantes devem se preparar? Precisam ler o caso com antecedência? Pesquisar? Escrever algo?
• Que instruções você precisa fornecer aos estudantes sobre o que devem fazer e cumprir?
• Você planeja dividir os estudantes em grupos ou a discussão ocorrerá com a turma toda?
• Você usará simulações de papéis, facilitadores ou relatores? Se afirmativo, como o fará?
• Quais são as questões de abertura?
• Quanto tempo é necessário para que os estudantes discutam o caso?
• Que conceitos devem ser aplicados durante a aplicação?
• Como você avaliará os estudantes?

LXII
 PROJETO DE FINAL DE ANO

Mobilizados pelas mudanças que ocorrem na passagem da infância para a adolescência, refletindo
sobre a importância do respeito às individualidades, o projeto proposto objetiva favorecer a aproximação
das culturas juvenis com o ambiente escolar, por meio da utilização de tecnologias audiovisuais que per-
mitam ao estudante expressar seu contexto social, símbolos e valores, ganhando, assim, um papel signi-
ficativo em sua vida.
Nesse sentido, torna-se possível trazer para a sala os comportamentos, hábitos, práticas, modos de
pensar e visão de mundo dos jovens.
Ao realizar esse projeto, o estudante terá a oportunidade de desenvolver as competências gerais:
• CG3, já que ele terá de valorizar e expor sua cultura e vivências para seus colegas;
• CG4, já que ele utilizará diferentes tipos de linguagens para elaborar o vídeo a partir da produção de
um roteiro que deverá ser praticado antes da gravação;
• CG5, pois terá de utilizar diferentes tecnologias para produzir e editar os vídeos;
• CG8, pois poderá se reconhecer na diversidade humana ao compartilhar suas vivências com os colegas;
• CG9, já de terá que trabalhar em grupo, podendo desenvolver a escuta, empatia e colaboração.
Ao valorizar as culturas juvenis e o cotidiano do estudante, essa atividade permite também desenvolver
os TCT Vida familiar e Social e Diversidade Cultural. O projeto do volume 6 está presente ao final da Unidade 3.

Luz, câmera, o estudante em ação

O projeto proposto objetiva favorecer a aproximação das culturas juvenis com o ambiente escolar, por
meio da utilização de tecnologias audiovisuais que permitam ao estudante expressar seu contexto social,
símbolos e valores, ganhando assim um papel significativo em sua vida.
Nesse sentido, torna-se possível trazer para a sala os comportamentos, hábitos, práticas, modos de
pensar e visão de mundo dos jovens.
A produção audiovisual na escola tem um papel importante para o fortalecimento dessa cultura, cul-
minando no desenvolvimento integral dos estudantes, pois desperta o gosto pela leitura, utiliza princípios
do pensamento computacional para produzir o roteiro, promove a socialização e, principalmente, propicia a
articulação do conhecimento de forma interdisciplinar, facilitando a promoção da aprendizagem significativa.
Essa atividade também possibilita a contextualização e estabelece uma ligação fecunda entre Ciências e
Arte, que é dinâmica e prazerosa para eles, pois permite expressarem suas peculiaridades e contexto cultural
nas produções.
O estudante pode se tornar protagonista em sua trajetória educacional por sair do papel de espectador
de filmes, curtas e vídeos e passar a produzi-los.
Uma experiência exitosa na produção audiovisual em uma escola brasileira é a que ocorre no Colégio de
Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco (CAp-UFPE).

LXIII
 Lá os estudantes produzem curtas-metragens a partir dos componentes curriculares do campo das Ciên-
cias, articulando conteúdo conceitual de Ciências e sociedade na perspectiva da promoção de uma aprendi-
zagem significativa. A construção do conhecimento oriunda da atividade é avaliada individualmente, por meio
da elaboração de mapas conceituais, e coletivamente, por meio do produto (AQUINO; CAVALCANTE, 2017).
Nessa direção, apresentamos o projeto "Luz, câmera, o estudante em ação", que pode ser desenvolvido
pelo professor de Ciências ou se tornar uma atividade interdisciplinar.
Nesse projeto, o estudante é ativo, protagonista no processo de ensino e aprendizagem. Ele é um pode-
roso recurso para desenvolver componentes socioemocionais das competências gerais da BNCC 3, 4, 5, 9 e
10, e competências específicas de Ciências da Natureza 3, 6 e 8.
Antes de discorrer sobre produção audiovisual pelo estudante, foco desse projeto, comentamos, a seguir,
a utilização de filmes comerciais como recurso pedagógico, uma possibilidade para o ensino de Ciências.

Estudantes em ação: colocando as mãos na massa

O primeiro passo é a definição do tema. Você pode fazer isso sozinho ou com outros professores, se mais
de um componente curricular estiver envolvido.
A produção de audiovisual proposta tem o objetivo pedagógico de gerar conhecimento e deve ser parte
das estratégias que você traçou no planejamento anual. Propomos a produção de vídeos, cuja duração deve
ser negociada com a turma.
Vídeos de 10 minutos de duração são suficientes para promover uma ótima discussão do tema, con-
tudo é possível utilizar versões menores que contenham mais significados.
É importante valorizar o processo de produção, pois, a partir dele, o estudante constrói conhecimento
e, por isso, é fundamental que você acompanhe todas as etapas da produção.

Etapa 1 – Escolha do tema e divisão de tarefas

O tema deve ter um nível de generalização que possibilite sua exploração em mais de uma área do
conhecimento. Um exemplo é a temática “Efeito estufa”, que envolve os conhecimentos de clima e compo-
sição do ar trabalhados nas aulas de Ciências e propicia articulação com a diversidade ambiental e o papel
do ser humano, temática amplamente discutido nas aulas de Geografia, por exemplo.
Esse tema também convida a uma discussão sobre o TCT Meio ambiente para analisar os impactos de
atividades humanas ao ambiente.
Nessa etapa, os professores envolvidos podem promover debates, análise de vídeos ou filmes comer-
ciais ou leitura de textos com o objetivo de trabalhar o tema escolhido para a produção audiovisual.
Esse momento inicial é fundamental para os estudantes se apropriarem do assunto e analisarem o tema
em foco por meio de vários contextos.
Para a produção de audiovisual, sugerimos que cada turma participante do projeto seja organizada em
pequenos grupos. Cada grupo criará sua história, que deve estar inserida no tema escolhido.
A produção de um vídeo ocorre em três etapas: a pré-produção, a produção e a pós-produção.
A pré-produção é uma etapa muito importante, pois nela se define o roteiro e a organização dos atores/
atrizes, e verifica-se o que é necessário para cada cena, ou seja, é feito o planejamento da produção. Essa
etapa utiliza o conceito de algoritmo, importante atributo do pensamento computacional.

LXIV
 Na produção, executa-se tudo o que foi proposto. Sem uma pré-produção bem planejada, quase sempre
são gerados conflitos que desmotivam os participantes.
Já a pós-produção é a edição das cenas gravadas, isto é, criação efetiva da história e de sua fluidez.
Para atuarem como editores, os estudantes devem ter familiaridade com recursos tecnológicos e ser
orientados para não utilizar músicas que exijam o pagamento de direitos autorais.
Caso eles se considerem inexperientes, sugira a exploração dos sites do quadro a seguir. (Acessos em:
20 abr. 2023).

Dicas para fazer um curta-metragem

Nome Descrição Onde encontrar

Produções na área de cinema e educação abrangendo aspectos da história do

Cineduc https://fnxl.ink/MQGLBP
cinema e atualidades a respeito do uso do cinema na escola.

Disponibiliza gratuitamente todo o material de apoio para a produção de vídeos

Quimicurta na escola, tanto para professores quanto para estudantes, além de compartilhar https://fnxl.ink/GVHWYO
experiências pedagógicas vivenciadas com a produção audiovisual dos estudantes.

Oficina de
produção de Apostila que auxilia o professor na produção audiovisual na escola. https://fnxl.ink/EHPCIV
vídeos

Etapa 2 – Preparação para a produção

Nessa fase, os grupos devem se reunir para decidir o que será abordado no vídeo.
O importante é que o contexto da história se relacione com o tema proposto. As discussões e as atividades
escolhidas para tratar do tema na Etapa 1 devem nortear a escolha do que será produzido pelos grupos.
Cada grupo deve produzir um texto que conte, em linhas gerais, a história que será abordada no vídeo.
Esse texto deve ser coeso, lógico e de simples execução. Esta é uma parte muito importante, que vai dire-
cionar todas as etapas da produção do vídeo.
O texto deve ser corrigido por você, não só para verificar como os conceitos científicos foram articulados,
mas para verificar possíveis inconsistências conceituais.
Oriente os estudantes a criarem uma história baseada em um filme, uma história real (notícias, por
exemplo) ou mesmo uma mistura desses gêneros. Incentive a criatividade e a colaboração de cada um no
grupo. Após a definição da história, é hora de criar os personagens de acordo com o número de integrantes
do grupo.
Cada estudante deve ter uma função, por isso é importante que escolha livremente aquela que estiver
mais de acordo com seu perfil. Por exemplo: um estudante muito tímido pode não se sentir à vontade atuando
na frente da câmera, mas pode atuar como figurante, ou cuidar do cenário, do figurino, da maquiagem, da
direção, da iluminação, da edição, entre outras funções necessárias.
Reforce a importância do envolvimento de cada um na atividade escolhida, por se tratar de uma ativi-
dade em grupo.

LXV
 O quadro, a seguir, relaciona algumas funções que eles podem exercer:

Funcões necessárias para realizar um curta-metragem

Atividade Ações que executa

Roteirista Cria o roteiro do vídeo.

Atores/atrizes e figurantes Atuam como personagens.

Direção de arte Desenvolvem os elementos que vão compor a cena.

Figurinista Responsável pelas roupas de cada personagem nas gravações.

Maquiador Responsável pela maquiagem dos atores.

Cuida da captação de som durante as gravações e separação das músicas que serão tocadas nas cenas
Direção de som
(se houver).

Iluminador Cria os efeitos de iluminação durante as gravações.

Etapa 3 – Pré-produção: escrevendo o roteiro

O roteiro visa orientar a produção do vídeo e pode ser elaborado em grupo ou por parte do grupo.
Durante o desenvolvimento do roteiro, a história criada no argumento (Etapa 2) é desenvolvida em cenas
com as falas de cada ator/atriz. Os estudantes que criam o roteiro são chamados de roteiristas.
Antes do grupo ou do roteirista criar o roteiro, instrua-os a ler alguns exemplos. Sugerimos o site wikiHow,
disponível em: https://fnxl.ink/BFRLPM. (Acesso em: 8 jun. 2022).
Uma dica é assistir ao filme ou ao curta e analisar seu roteiro. Essa atividade promove uma visão mais
ampliada das possibilidades em uma produção audiovisual. Verifique se a coerência do roteiro e os conceitos
utilizados estão no contexto.
Uma sugestão é convidar o professor de Português para essa fase, não só para dar orientações na elaboração
do texto, mas para acompanhar a evolução dos estudantes no campo artístico-literário, o que é importante para o
desenvolvimento da habilidade EF69LP52 proposta para o componente curricular de Língua Portuguesa.
Desafie-os a não criarem videoaulas, mas sim uma história cujo contexto contemple a proposta desse
projeto. Nesse caso, os estudantes vão articular o conhecimento de forma muito mais dinâmica, além de
obter uma visão bem mais crítica da problemática.
Deixe claro para os estudantes que o roteiro deve estar de acordo com o argumento criado em grupo na
Etapa 2. Contudo, adaptações podem ocorrer, pois tudo é muito flexível, por isso você deve valorizar toda
expressão de criatividade.

Etapa 4 – Pré-produção: leitura do roteiro e organização para a gravação

Depois do roteiro pronto, cada membro do grupo deve receber uma cópia. Oriente-os a marcar sua parte
com caneta ou lápis. Com a cópia em mãos, os grupos devem ler o texto: cada estudante em sua respectiva fala.
Todos devem ficar atentos à leitura e anotar sugestões de mudanças na sua cópia. No final, peça a todos
que compartilhem suas observações que, após discussão, podem ou não ser acatadas. A versão final do
roteiro será produzida de acordo com as novas sugestões negociadas pelo grupo.

LXVI
 Assim que o roteiro final for definido, o figurinista deve começar a pensar como conseguirá a melhor
roupa para cada cena, o maquiador deve verificar a quem irá pedir a maquiagem emprestada, e o diretor de
arte deve imaginar materiais para compor a cena.
Isto quer dizer que o figurinista, o iluminador e o diretor de arte devem analisar cada cena para providen-
ciar todo o material para o dia da gravação.
A falta de material ou o esquecimento das falas prejudica todo um dia de trabalho.
Às vezes, o grupo se planeja para um dia de Sol, consegue o melhor dia, mas, na hora da gravação, o figu-
rinista esquece um acessório importante para o personagem, ou o diretor de arte esquece aquele adereço
que ia compor a cena.
A falta de organização gera desmotivação, por isso é importante ficar atento para ajudar no planeja-
mento das gravações.

Etapa 5 – Pré-produção: ensaios e preparação para gravar

Os grupos devem se separar, e cada estudante deve cuidar de sua atividade.
Os atores/atrizes ensaiam as falas com os figurantes (se houver), o diretor de arte e sua equipe provi-
denciam os materiais que estarão em cena, e o maquiador e o figurinista pensam na roupa e na maquiagem
mais adequadas ao contexto da história.
O diretor de som e o iluminador pensam nas músicas, no som e na luz. Alguns efeitos com luzes coloridas
podem ser úteis.
Em todas as etapas e atividades, deve haver um professor responsável para acompanhar as equipes
separadamente.
No quadro a seguir, sugerimos alguns endereços eletrônicos com dicas que podem ajudar os estudantes
(Acessos em: 8 jun. 2022).

Pré-produção
Atividade Descrição Onde encontrar dicas

A memorização é fácil para alguns estudantes, mas pode ser um fator complicador
para aqueles que querem atuar. Então, sugerimos o site Portal dos Atores, que
Decorar as falas https://fnxl.ink/RFJOZW
traz várias dicas para quem vai atuar em peças teatrais e é útil para a gravação
de um vídeo.

Figurino é a roupa, o adereço ou qualquer tipo de enfeite utilizado pelos atores.

O figurino pode ser criado e costurado especialmente para a peça, mas roupas
Criação do figuri- dos próprios estudantes podem ser utilizadas ou customizadas. Tudo depende
https://fnxl.ink/ISRXVC
no e maquiagem do contexto da história que será criada. A mesma lógica deve ser utilizada para
a maquiagem, ou seja, as cores escolhidas devem estar de acordo com o papel
de cada personagem.

A iluminação e o som são elementos sensoriais com função estética e, semântica

e permeiam a expressão dos atores/atrizes no vídeo. Contudo, depende, da
Som e iluminação https://fnxl.ink/AWADWW
estrutura do local onde será feita a gravação, um ou outro recurso pode não
ser necessário.

LXVII
 A nossa sugestão é que os vídeos sejam gravados com os celulares dos próprios estudantes. Nesse caso,
verifique com eles o aparelho mais adequado, qual câmera tem melhor resolução, boa captação de som etc.
Veja, a seguir, algumas dicas complementares que podem ser úteis para o dia da gravação.
1. Para fazer a gravação sem tremer, utilize um aparato que deixe a câmera imóvel. Desafie os estudan-
tes a criarem um aparato com canos de PVC, por exemplo.
2. Filme durante o dia e ao ar livre para evitar problemas com iluminação.
3. Se fizer filmagens internas, utilize um refletor simples.
4. Para captar áudio, é interessante ter microfones externos. Verifique a disponibilidade desse recurso na
escola ou na associação do bairro.
5. Providencie a autorização dos pais ou responsáveis para o deslocamento dos estudantes, caso a gra-
vação não aconteça na escola.
Etapa 6 – Produção: gravação das cenas
Assim que chegarem ao local de gravação, diga aos atores que vistam o figurino e façam um ensaio sim-
ples das falas enquanto os outros preparam o local. Devem ser verificados a luz do local e barulhos externos.
Tudo deve ser organizado de forma que, quem vai gravar, possa capturar sons e imagens de qualidade
mínima para a edição. Após o ensaio, os atores podem ser maquiados, caso seja necessário. A gravação das
cenas não precisa ser na ordem que está no roteiro. Comece pelas mais fáceis.
Antes de começar a gravar a cena, registre o número da cena (de acordo com o roteiro) para facilitar
a identificação na hora da edição. Nossa sugestão é que um estudante bata palma e diga “Cena 1”, e assim
por diante, sempre que começar a gravação de uma nova cena. Promova um ambiente de muita descon-
tração e cooperação.
Pipoca pode ser levada para o lanche durante os preparativos entre as cenas. Verifique antecipadamente
se será necessário um ou dois dias de gravação. Os procedimentos são os mesmos a cada dia.

Etapa 7 – Pós-produção: edição e planejamento da exibição

É a edição das cenas que atribui sentido ao vídeo. Geralmente, a edição do curta é realizada por aquele
que tem mais familiaridade com ferramentas tecnológicas, mas isso não significa que outros estudantes não
possam ajudar.
Embora cada pessoa trabalhe de um jeito, sugerimos que as cenas sejam transferidas para um compu-
tador, em uma pasta específica para facilitar o acesso.
Caso você perceba alguma dificuldade nessa etapa, fique atento para ajudar na organização geral. Um
recurso fácil de utilizar para gravar e editar os vídeos é o aplicativo VivaVideo. Essa ferramenta é gratuita,
pode ser utilizada no celular e permite a gravação e a edição das cenas de forma rápida e intuitiva no pró-
prio aplicativo.
Na internet, há vários tutoriais sobre o VivaVideo. Caso o grupo queira uma edição mais elaborada, pode
ser utilizado o computador. Nesse caso, o equipamento para edição deve ter instalado um programa editor;
vários são gratuitos e fáceis de serem encontrados. Sugerimos explorar com os estudantes a matéria "Edição
de vídeo: 15 programas para usar". Disponível em: https://fnxl.ink/LODOXI. Acesso em: 8 jun. 2022.
Efeitos especiais e músicas são encontrados livremente na internet, sem a necessidade de pagamento
de direitos autorais.

LXVIII
 Paralelamente à edição do vídeo, sugerimos que os estudantes que não façam parte dessa etapa pla-
nejem, com os professores envolvidos no projeto, a exibição dos vídeos produzidos para a comunidade
escolar e convidados. O local de exibição deve ter um retroprojetor ligado a um aparelho de som, para que
seja bem aproveitado esse momento.

Etapa 8 – Exibição dos vídeos e discussão

Sugerimos que a exibição dos vídeos seja programada de forma organizada para não haver interrupção.
Após cada exibição, o professor pode promover um debate acerca da abordagem feita pelo grupo. As discus-
sões são um caminho privilegiado para a construção de novos saberes, levando à reflexão que não se foca
apenas no entretenimento.
No final de todas as apresentações, é importante promover uma discussão ampliada, de modo que todos
possam participar. Dessa maneira, a exibição de vídeos exercerá sua função social, educativa, artística e enri-
quecedora para todos os participantes.
Os vídeos podem ser hospedados em sites gratuitos ou no site da escola. Eles podem ser utilizados
posteriormente como um rico recurso didático para a retomada do tema na sala de aula ou para iniciar a
discussão em outras turmas ou anos.

Referências para o desenvolvimento do projeto

• ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
• BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Biruta, 2009.
• CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações.
10ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
• DEMO, P. Praticar Ciências: metodologias do conhecimento científico. São Paulo: Saraiva, 2011.
• GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados,
2005.
• HIDALGO, G. A. Didática de ciências naturais na perspectiva histórico‑crítica. São Paulo: Autores
Associados, 2009.
• LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 4ª
ed. São Paulo: Cortez, 2007.
• PONTES NETO, J. A. S. Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel: perguntas e
respostas. Série-Estudos‑Periódicos do Mestrado em Educação da UCDB, n. 21,
p. 117-130, 2006.
• POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de Ciências: do conhecimento cotidiano ao
conhecimento científico. Porto Alegre: Artmed, 2009.
• STAVER, J. R. O ensino das Ciências. Genebra: Unesco, 2007.
• Roteiro de cinema. Disponível em: https://fnxl.ink/UMHYJZ. Acesso em: 2 jul. 2022.
• WERTHEIN, J.; CUNHA, C. (Org.). Educação científica e desenvolvimento: o que pensam os cien-
tistas. Brasília: Unesco e Instituto Sangari, 2009.

LXIX
 COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

Veremos, a seguir, as competências sociemocionais aplicadas à saúde mental, à promoção da cultura da

paz e ao combate ao bullying na escola contemporânea.
A ideia central é que essas competências precisam ser ensinadas propositalmente em ambientes
seguros e saudáveis, de modo que os estudantes aprendam a lidar com suas próprias emoções, desen-
volvam o autoconhecimento, se relacionem com o outro, sejam capazes de colaborar, mediar conflitos e
solucionar problemas (figura a seguir).
Categorias das competências socioemocionais e suas habilidades.
Autogerenciamento Fonte: Casel, 2017. Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning - CASEL. (2017).
Framework for systemic social and
Disciplina e motivação emotional learning. Disponível em:
https://fnxl.ink/OXMHGK
Acesso em: 4 maio 2022.
Regular emoções
e pensamentos
Autoconsciência Consciência social

Identificar emoções e Tomada de perspectiva do outro

pensamentos
Respeito às diferenças
Identificar e reconhecer
limitações e valores Identificar emoções no outro

Relacionamento interpessoal Tomada de decisão

Manter relacionamentos Identificar problemas

Habilidades sociais diversas Refletir sobre as situações

Trabalhar em equipe Solucionar problemas

Um dos principais desafios da escola é desenvolver uma prática educacional que visa oferecer uma for-
mação que vai além do conhecimento acadêmico e intelectual, e preocupa-se com o desenvolvimento social,
emocional, cultural e físico do estudante.
A BNCC firmou esse compromisso e deixa explícito que a educação básica

[…] deve visar à formação e ao desenvolvimento

humano global, o que implica compreender a complexidade
e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com
visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelec-
tual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. (BNCC, 2018, p. 14).

LXX
 Dessa forma, as competências socioemocionais ganharam relevância e intencionalidade pedagógica no
contexto educacional desde que elas foram incluídas na BNCC.
As competências socioemocionais podem ser desenvolvidas por meio dos TCT, os quais foram pensados para
fazer a conexão entre questões sociais relevantes e a realidade do estudante.
Essas competências socioemocionais têm sido tão importantes para enfrentar os desafios do mundo
atual que foram distribuídas dentre as dez competências gerais a serem devolvidas no decorrer de toda a
Educação Básica.
Por exemplo, as Competências Gerais 4 e 8 desenvolvem as categorias autoconsciência e autoge-
renciamento, uma vez que é importante que o estudante aprenda a perceber suas emoções nas variadas
situações e a gerenciá-las a seu favor, principalmente em situações desafiadoras, como fazer uma apre-
sentação para a comunidade.
Já as Competências Gerais 7, 9 e 10 abrem espaço para o trabalho com as categorias relacionamento
interpessoal, consciência social e tomada de decisão, pois destaca a importância da argumentação respei-
tosa celebrando a diversidade de saberes e opiniões, acolhimento da perspectiva do outro e competência
de resolver conflito, necessidade de escuta e capacidade de aprender com o outro mesmo nas divergências.
Em um estudo preliminar em uma escola do Rio de Janeiro, os estudantes foram avaliados por meio de
um questionário que permitiu identificar um melhor desempenho escolar entre os estudantes que foram
expostos intencionalmente ao trabalho com competências socioemocionais (PORVIR, 2014).
Assim, as competências socioemocionais promovem comportamentos sociais positivos e menos estresse
emocional, formando cidadãos responsáveis, empáticos e socialmente ativos.
Trabalhar essas competências na escola contribui para aprimorarmos, ao longo do nosso desenvolvi-
mento, a solidez nas percepções e ações sociais e emocionais, culminando na promoção da saúde mental. De
acordo com a OMS (2001), saúde mental é definido como:

[...] um estado de bem-estar no qual um indivíduo percebe

suas próprias habilidades, pode lidar com os estresses coti-
dianos, pode trabalhar produtivamente e é capaz de contribuir
para sua comunidade.

Vale ressaltar que, segundo essa definição, saúde mental não significa apenas a ausência de doenças,
mas também o domínio e compreensão das próprias emoções, permitindo ao indivíduo trilhar um caminho
de equilíbrio e resiliência psicológica.
Sabemos que a temática da saúde mental não faz parte da formação do professor que atua em sala
de aula, resultando, assim, numa ausência de “expertise” no assunto. No entanto, o espaço escolar é um
local privilegiado de estimulação, repleto de conflitos, afetos e relações interpessoais que impactam todos
os aspectos da vida do estudante, o que o torna um ambiente propício para o desenvolvimento das com-
petências socioemocionais e, por conseguinte, para a promoção da saúde mental.
Outro aspecto importante é a necessidade de se conversar com os estudantes abertamente sobre as
temáticas que abarcam a saúde mental, tais como ansiedade, depressão, suicídio, automultilação, bulimia,
gordofobia e anorexia, de modo que eles se sintam seguros para aprofundarem o conhecimentosobre os
temas e tirar dúvidas. Ao levar essas temáticas para o contexto da sala de aula, é preciso tomar cuidado
para que a linguagem seja adequada a cada faixa etária , a fim de permitir que os estudantes compreendam
melhor os mecanismos psicológicos que embasam esses problemas.

LXXI
 das mulheres, bem como a perpetuação dessas normas por meio da violência, estão presentes, de uma forma
ou de outra, em todas as culturas. A desigualdade de gênero e a prevalência da violência contra a mulher na
sociedade exacerba o problema. Do mesmo modo, normas sociais que apoiam a autonomia de professores
sobre as crianças podem resultar na legitimação do uso da violência para manter a disciplina e o controle.

A pressão para se conformar às normas dominantes de gênero também é grande. Jovens que não podem ou

Bullying × empatia escolheram não se conformar a estas normas frequentemente são punidos com violência e bullying nas escolas.

As próprias escolas podem ‘ensinar’ as crianças a serem violentas por meio de atitudes, programas e
cartilhas discriminatórias. Caso não controlados, a discriminação de gênero e desequilibro nas relações de
No ambiente escolar,
poder podem outro aspecto
encorajar atitudes que impacta
e práticas diretamente
que subjugam a saúde
as crianças, apoiam normasmental dos aestudantes é a vio-
que promovem
lência escolar e, emdesigualdade
especial,deo gênerobullying . A aviolência
e toleram escolar
violência, incluindo pode
o castigo ser de ordem física, psicológica, sexual e do
físico.

tipo bullying, sendoOaplicada tanto

sistema escolar por professores
e educacional também atua dentroquanto por estudantes.
do contexto de fatores sociais e estruturais mais
amplos, e podem refletir e reproduzir ambientes que não protegem as crianças e adolescentes da violência
O bullying é uma forma
e bullying. de violência
A violência escolar
física e sexual pode, porem que ser
exemplo, hámais
intimidação
predominante nas recorrente, intencional
escolas inseridas em e agressiva,
de ordem física ou violência
psicológica
um contexto em e baseada em uma diferença real ou percebida de poder contra uma pessoa.
que esse tipo de violência é prevalente na sociedade em geral. Estudos sugerem
sexual e assédio contra as meninas é mais intenso em escolas onde predominam outras formas de
que a

e o bullying
A violência escolar violência afetam
e em situações diretamente
de conflitos e emergências. aTambém
aprendizagem, o desenvolvimento,
indicam que a violência
16
de gangues é mais a saúde física e
mental e o bem-estar das crianças e adolescentes, gerando traumas que podem persistir até a idade adulta.
comum em escolas onde gangues, armas e drogas fazem parte da cultura local.

Qualquer estudante estáe adolescentes

2.1.3 Crianças propensovulneráveis
a sofrer com escolar
à violência a violência escolar e o bullying; contudo, os mais pro-
e ao bullying

pensos a se tornarem alvo são os que se enquadram nas características

Crianças e adolescentes vulneráveis por outros motivos correm maior risco descritas
de sofrer violência escolar ena figura a seguir:
bullying.

DESENCADEADORES DA VIOLÊNCIA ESCOLAR E DO BULLYING

DEFICIÊNCIA GÊNERO POBREZA OU

STATUS SOCIAL

DIFERENÇAS ÉTNICAS, APARÊNCIA ORIENTAÇÃO SEXUAL,

LINGUÍSTICAS OU CULTURAIS FÍSICA EXPRESSÃO E IDENTIDADE
QUE INCLUI O STATUS DE DE GÊNERO
MIGRANTE OU REFUGIADO

Fonte: ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Violência escolar e bullying: relatório sobre
16 Ver UNESCO. School-related gender-based violence is preventing the achievement of quality education for all. Paris: UNESCO-GMR, UNGEI, 2015.
(Policy paper, 17). Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002321/232107E.pdf>; e LIBERIA; UNITED NATIONS. Joint
a situação mundial. Brasília UNESCO, 2019.
Programme on Sexual and Gender Based Violence. In-depth study on reasons for high incidence of sexual and gender based violence in Liberia:

Pensando nesse problema, a BNCC (2018, p. 61) traz como compromisso a necessidade de:
recommendations on prevention and response. Government of Liberia, UN, Oct. 2011. Disponível em: <https://doj19z5hov92o.cloudfront.net/
sites/default/files/resource/2012/11/5876-final_high_incidence_of_sgbv_15_may.pdf>.

16 [...]desnaturalizar qualquer forma de violência nas socie-

dades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de
grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos
tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre
as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.

De acordo com dados da UNESCO (2019), os estudantes que sofrem com a violência escolar e o bullying
apresentam problemas nas relações sociais, são propensos a ansiedade, solidão, baixa auto estima e
depressão, que podem resultar em pensamentos ou tentativas de suicídio.
Ambientes de aprendizagem em que há violência criam uma atmosfera de medo e insegurança, gerando
a percepção de que não há preocupação com o bem-estar dos estudantes, o que reduz a qualidade de vida e a
educação para todos. Essa violência não afeta apenas as vítimas, mas também seus agressores e as testemu-
nhas, já que um estudo global da ONU sobre a violência escolar identificou que é possível utilizar a participação
no bullying como preditor de futuro comportamento antissocial ou criminoso.

LXXII
 Uma forma de combater a violência escolar e o bullying é promover ações que construam, incentivem
e fortaleçam a cultura da paz.
É necessário que o estudante passe por um processo educativo dinâmico, contínuo e permanente,
baseado nos pressupostos da cultura da paz, que, de acordo com o documento Manifesto 2000 por uma
Cultura de Paz e Não-Violência da UNESCO, são:
1. Respeitar a vida; 4. Ouvir para compreender;
2. Rejeitar a violência; 5. Preservar o planeta; e
3. Ser generoso; 6. Redescobrir a solidariedade.
Ao fomentar esses pressupostos, cria-se a oportunidade de o próprio estudante modificar seus pen-
samentos e suas ações, rejeitando a violência e tornando-se um agente propagador da paz, resultando,
também, na transformação do outro (DUPRET, 2002).
Nesse contexto, essa coleção se preocupou em abordar temáticas que trazem luz aos problemas viven-
ciados no ambiente escolar e se refletem na vida diária do estudante, dando especial destaque às temáticas
que favorecem o desenvolvimento das competências socioemocionais.
Por exemplo, na Unidade 2, capítulo 6 do volume 6, há oportunidade de explorar a temática deficiência
física, a qual se enquadra na categoria de um dos desencadeadores do bullying escolar.
A questão 9, proposta na seção Acesse seus conhecimentos (p. 163), convida o estudante a refletir sobre
nossa humanidade compartilhada ao ter uma experiência de se colocar no lugar do outro.
Assim, quando o estudante se imaginar na situação de um cadeirante e escrever uma história expondo
seus sentimentos e emoções diante das dificuldades encontradas, tem a chance de desenvolver empatia,
tolerância, respeito e acolhimento a si mesmo e ao próximo, de modo a estabelecer relações saudáveis, tendo
a oportunidade de desenvolver a competência geral 9.
Além disso, essa atividade contribui para o desenvolvimento dos pressupostos da cultura da paz. Se
o professor julgar interessante, pode, ainda, exibir o vídeo “Empatia - Trecho Brené Brown on Empathy
DUBLADO”, disponível em: https://fnxl.ink/WVNOWC. Acesso em: 14 jun. 2022, e, em seguida, propor uma
reflexão a partir das percepções trazidas pelos estudantes
Ainda no capítulo 6, a questão do envelhecimento é apresentada do ponto de vista fisiológico e de saúde
corporal, mas o professor pode aproveitar o ensejo para explorar a temática em uma perspectiva do cui-
dado ao idoso, valendo-se do convite para caminhar com ele (p. 161), da questão 7 (p. 163), entre outras que
podem ser elaboradas, com o intuito de fomentar o compromisso de salvaguardar os direitos humanos da
pessoa idosa, trabalhando igualmente a competência geral 9.
Se o professor considerar oportuno, pode apresentar o Estatuto do Idoso, dados do IBGE mostrando
a pirâmide etária ao longo dos anos, reportagens sobre a importância desse grupo na sociedade, como
também poderia propor uma reflexão sobre a velhice, pedindo aos estudantes que pensem o que gostariam
de fazer quando fossem velhos e como gostariam de serem tratados.
Essas ações contribuem com o desenvolvimento do TCT Processo de envelhecimento, respeito e valori-
zação do idoso, promovem a cultura da paz e favorecem o trabalho das competências socioemocionais, como
autoconsciência, consciência social e tomada de decisão.
Outro exemplo que vale ser mencionado está também na Unidade 2, capítulo 6, questão 3 (p. 175), da
seção Acesse seus conhecimentos, a qual propõe uma dinâmica para refletir acerca da relação entre as emo-
ções e o refúgio nas drogas.
Essa temática tem merecido bastante atenção, pois o relatório anual de 2020 do Conselho Internacional
para o Controle de Narcóticos (INCB), Incb, fez um alerta sobre o uso e o impacto físico, emocional e social das

LXXIII
 drogas psicoativas sobre os jovens entre 15 e 24 anos de idade. Sabe-se que a adolescência é um período de
transição entre a infância e a vida adulta e uma fase na qual ocorrem muitas mudanças físicas, psicológicas e
sociais, levando os jovens a terem conflitos internos e externos. Assim, os adolescentes vivenciam emoções e
sentimentos desconfortáveis, na maioria das vezes, e pouco dão atenção para essas sensações.
Ao escrever uma história coletiva, como a proposta na questão 3 (p. 175), os estudantes poderão
refletir sobre o que gostariam de fazer para aliviar a tensão do “ser adolescente” e iniciar experiências que
culminam na promoção da saúde física e emocional. Essa temática permite um trabalho com o TCT Saúde
e se aproxima da cultura juvenil, principalmente ao abordar o cigarro eletrônico, também conhecido como
vap ou pods, por ser a droga da atual adolescência.

Para aprofundar: Competências socioemocionais

Aproveitando o questionamento do boxe Discuta com seus colegas, da Unidade 1 (p. 90), sobre o apelido
pejorativo “aleijadinho”, é possível aplicar a seguinte dinâmica para desenvolver aspectos das competências
socioemocionais, com o intuito de promover a saúde mental, a cultura da paz e o combate ao bullying.
O objetivo da dinâmica é convidar os estudantes a praticarem um olhar atento e especial para seus pró-
prios sentimentos e para o outro, expressarem suas experiências e receberem empatia dos colegas. Assim,
essa atividade favorece o trabalho com as Competências Gerais 4, 8 e 9 da BNCC, à medida que os estu-
dantes são levados a observarem que todos os humanos compartilham emoções e sentimentos e buscam
por um bem-estar psíquico e um ambiente harmônico.

Escolhendo uma história

1. Distribua uma folha de papel para cada estudante e peça que escrevam uma história curta de al-
guma situação que lhe gerou desconforto. A história pode ser sobre um apelido pejorativo ou algo
similar. Informe aos estudantes que eles não devem registar seus nomes nessa folha de papel.

Identificando sentimentos
1. Peça aos estudantes que coloquem o papel da etapa anterior em uma caixa, previamente preparada
por você.
2. Organize a turma em um círculo e passe a caixa para que cada estudante retire um papel.
3. Cada estudante deve fazer a leitura silenciosa da história escrita no papel.
4. Em seguida, peça a eles que tentem identificar como a pessoa que escreveu a história se sentiu naque-
la situação, nomeando os sentimentos.

Compartilhando histórias e oferecendo empatia

1. Peça a cada estudante que leia a história do papel selecionado.
2. Em seguida, eles devem exercitar a empatia, contando aos colegas quais sentimentos ele pode iden-
tificar ao ler o relato da situação. É importante ressaltar que os estudantes não devem dizer o que
acham que deveria ter sido feito ou dar conselhos sobre o assunto.
3. Depois, peça a eles que contem como se sentiram ao ler a história do outro.

Reflexões finais
1. Para finalizar a dinâmica, pergunte aos estudantes se os colegas conseguiram identificar os sentimen-
tos expostos e abra espaço para que novos compartilhamentos ou aprofundamentos sejam feitos.

LXXIV
 PROCESSO AVALIATIVO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

No cotidiano escolar, muitas vezes a avaliação é do tipo somativa, a qual ocorre ao final dos ciclos de aprendi-
zagem. Sua principal função é classificar os estudantes, por meio da atribuição de notas, de acordo com os níveis
de aproveitamento previamente estabelecidos e, assim, determinar o que se sabe e o que não se sabe.
Infelizmente, esse tipo de avaliação, que usa geralmente o recurso de prova e teste, apresenta uma
estrutura sintética de proposições associada a um enunciado que pouco se articula com o conhecimento
prévio do estudante. Logo, na maioria das vezes, apresenta respostas prontas, com pouca reflexão, e nem
sempre as notas refletem o que realmente foi construído em sua estrutura cognitiva.
Por outro lado, quando se busca o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa que valorize
o protagonismo do estudante e seus saberes, é preciso considerar novas maneiras de avaliar que vão
além de resultados finais para identificar apenas o certo e o errado, sem levar em conta os significados
e a compreensão que são estruturados ao longo do processo. De acordo com Moreira (2012), a avaliação
da aprendizagem significativa:

[...]implica outro enfoque, porque o que se deve avaliar

é compreensão, captação de significados, capacidade de
transferência do conhecimento a situações não-conhecidas,
não-rotineiras. [...] a melhor maneira de evitar a simulação da
aprendizagem significativa é propor ao aprendiz uma situação
nova, não familiar, que requeira máxima transformação do
conhecimento adquirido. (MOREIRA, 2012, p. 24).

Com isso, o objetivo da avaliação deixa de ser uma mera atribuição de notas e passa a ser um instru-
mento de promoção da aprendizagem do estudante. A avaliação é uma ação que deve ser transformada
em reflexão, pois impulsiona o professor para novas ações. Segundo Hoffman (2005, p. 15): “A avaliação
é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questiona-
mento, reflexão sobre a ação”.
A BNCC corrobora essas ideias ao afirmar que as avaliações são fundamentais para garantir que os obje-
tivos de aprendizagem e as competências gerais sejam realmente desenvolvidos pelos estudantes.
Nesse sentido, ela aponta que a escola e o corpo docente precisam

[...] construir e aplicar procedimentos de avaliação for-

mativa de processo ou de resultado que levem em conta os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais
registros como referência para melhorar o desempenho da
escola, dos professores e dos estudantes. (BRASIL, 2018,
p. 17).

LXXV
 A avaliação formativa pode ser considerada um instrumento orientador do processo de ensino e apren-
dizagem. Por um lado, auxilia o professor a coletar informações acerca do trabalho desenvolvido nas aulas
para uma melhor atuação e, por outro, mostra aos estudantes suas dificuldades, as habilidades não consoli-
dadas e seus avanços.
Ela é considerada processual, porque deve se fazer presente no cotidiano da sala de aula e a serviço da
aprendizagem, de modo que amplie a autopercepção e a autoresponsabilização do estudante durante esse
processo (LOPES, 2011; HADJI, 2001; CORTESÃO, 1993).
Assim, apresentamos a figura a seguir, que sintetiza as principais etapas da avaliação formativa.

Síntese conceitual da avaliação formativa

Onde o estudante Onde o Como

deve chegar? estudante está? chegar lá?

Preparar
Fornecer
discussões, tarefas
devolutivas
e atividades que
que ajudem os
evidenciam o
PROFESSOR OU estudantes.
aprendizado.
PROFESSORA

Compreender
e introjetar os Cada estudante deve ser fonte de
objetivos de aprendizado para seus colegas.
aprendizagem.
TURMA

Cada estudante é responsável

pelo seu próprio aprendizado.

ESTUDANTE

Fonte: Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da UFJF; Fundação Lemann. Guia da ação avaliativa:
estratégias de avaliação diagnóstica e formativa para uso durante as aulas. Disponível em: https://fnxl.ink/DEACKP
Acesso em: 20 abr. de 2023.

Concernentes com essa perspectiva, também consideramos que a avaliação deve ser recursiva, permi-
tindo que o estudante refaça os registros e as tarefas, e revisite suas concepções, ou seja, aproveite o equí-
voco como elemento de aprendizagem.
Nesse sentido, buscam-se evidências da aprendizagem significativa nas externalizações dos estudantes,
sendo necessário lidar com a “zona cinzenta” da aprendizagem, em vez de centrar-se na dicotomia certo
versus errado. (MOREIRA, 2012).
No ensino de Ciências, é importante que sejam valorizadas a compreensão, a aplicação e a interligação
dos conteúdos conceituais estudados.
Assim, buscando uma avaliação formativa, o professor pode utilizar as diversas situações de aprendi-
zagem que ocorrem em sala de aula para:

LXXVI
 1. colher informações;
2. diagnosticar, por meio da interpretação das informações coletadas, as possíveis lacunas de compreen-
são dos conteúdos e/ou avanços de cada estudante; e
3. re(orientar) e diversificar as estratégias pedagógicas, de forma a atender à especificidade de cada
contexto.
Nessa perspectiva, os instrumentos avaliativos são fundamentais na avaliação formativa e devem ser
escolhidos a partir do objetivo de ensino e dos resultados que se pretende alcançar em termos de aprendi-
zagem. É importante o professor ter em mente que um único instrumento não é capaz de avaliar todas as
dimensões do sujeito, sendo necessário, portanto, recorrer a variados modelos para ofertar oportunidades
de desenvolvimento.
Deve-se levar em conta que, para o sucesso do processo avaliativo, é fundamental que o professor
defina os critérios que serão observados em cada instrumento de avaliação e realize anotações sistemáticas
sobre eles.
O professor também deve compartilhar esses critérios previamente com os estudantes para que eles
tenham consciência do que será avaliado. Listamos, a seguir, alguns instrumentos que podem e devem ser
utilizados pelo professor para acompanhar os progressos e as dificuldades dos estudantes. Também exem-
plificaremos como a coleção pode ser uma parceira nesse processo.
Além disso, sugerimos a leitura do Guia da ação avaliativa, organizado pelo Movimento pela Base, por
oferecer a descrição de cinco instrumentos avaliativos que podem ser utilizados na sala de aula (Atividades
de múltipla escolha, Atividades de resposta construída, Rubricas com foco no desenvolvimento socioemo-
cional, Observação e registro em sala de aula e Portfólio), disponíveis em https://fnxl.ink/VWVIWC. Acesso
em: 30 maio de 2022.
A avaliação não deve representar o fim do processo de aprendizagem, mas a escolha de um caminho a
percorrer na busca de um procedimento educacional que faça sentido para o estudante.

Seminários
Esta atividade consiste em uma apresentação oral, individual ou em grupo, na qual os estudantes ficam
encarregados de expor um conteúdo para os colegas com possibilidade de discussão.
Os seminários envolvem momentos preparatórios, não se limitando apenas à apresentação em sala. Por
meio deles, é possível avaliar:
1. o domínio dos conceitos e como o estudante os relacionam;
2. a utilização de diferentes linguagens e tipos de mídias digitais para expressar conhecimentos, atribu-
tos da CG4 e CG5;
3. a construção dos argumentos e verificação se estão embasados em dados que suportam as conclu-
sões alcançadas, desenvolvendo, assim, a CG7;
4. a divisão das tarefas e a cooperação da equipe para a produção da apresentação, como preconiza a CG9;
5. autonomia e responsabilidade na organização da apresentação, que desenvolve a CG10.

Os seminários podem ser aplicados a qualquer temática e são uma forma interessante de fomentar o
protagonismo estudantil.

LXXVII
 No livro do volume 6, Unidade 2, capítulo 6, questão 5 (p. 180), há uma atividade em que os estudantes
deverão produzir um breve resumo sobre as funções de alguns órgãos para o corpo.
É possível utilizar essa atividade para propor a realização de um seminário no qual os grupos de estu-
dantes apresentem tanto sobre as funções dos órgãos como as principais doenças que os acometem, além
de verificar tipos de sintomas indicam seu mau funcionamento.
Para incrementar a dinâmica, pode-se utilizar a proposta presente na seção 4 deste manual, em que os
estudantes deverão ser organizados em três grupos: grupo apresentação (GA), grupo questionamento (GQ) e
grupo síntese (GS).
Ao abordar o funcionamento dos órgãos e os principais problemas que podem acometê-los, é possível favo-
recer o autoconhecimento e também trabalhar com o TCT Saúde.

Pesquisa
A pesquisa é um conjunto de ações sistemáticas que visam buscar informações para tentar solucionar
um problema ou compreender a realidade a partir da elaboração de um conhecimento.
No âmbito escolar, a pesquisa visa contribuir para que o estudante desenvolva a reflexão, a criatividade
e o senso crítico, pois incentiva a investigação e a construção do conhecimento novo, ressignificando os
conhecimentos adquiridos a partir de indagações.
A atividade de pesquisa se configura em uma excelente ferramenta de avaliação, pois, ao com-
partilhá-la por meio da escrita ou de apresentação oral, o estudante expressa o que construiu a partir
de suas próprias interpretações, demonstrando ou não o domínio de organizar, tratar e analisar as
informações. Além disso, ele revela sua capacidade de argumentar e defender suas ideias baseadas em
referências teóricas e dados científicos.
Assim, o professor pode identificar o desenvolvimento de algumas Competências Gerais da BNCC, tais
como aquelas que focam comunicação (CG4), argumentação (CG7), conhecimento (CG1) e pensamento cien-
tífico, crítico e criativo (CG2).
No volume 6, os estudantes terão várias oportunidades de realizar pesquisas para construir e apro-
fundar seus conhecimentos nas seções Acesse os seus conhecimentos, Revisão final da Unidade, e em
alguns Agora é com você! Como exemplificação, podemos mencionar a atividade apresentada na Uni-
dade 1, capítulo 1, na seção Acesse seus conhecimentos, questão 8 (p. 25). Os estudantes devem realizar
uma pesquisa sobre a relação entre as constelações e a identificação dos pontos cardeais. Além disso,
cabe destacar que esse volume conta com um tópico na Unidade 3 (p. 222) totalmente voltado à prática
da pesquisa.
A partir da proposta feita aos estudantes de pesquisarem acerca do vazamento de petróleo e de seus
impactos no ambiente, eles terão a chance de vivenciar uma investigação para obter um conhecimento espe-
cífico, estruturado sobre o assunto, e desenvolver o espírito investigativo, criativo, questionador, crítico e
analítico. Há também, neste manual, no tópico sobre pensamento computacional, algumas ferramentas que
favorecem o desenvolvimento da prática de pesquisa e que podem ser usadas nas diversas sugestões de
pesquisa encontradas ao longo do volume.

LXXVIII
Debate
O debate é uma atividade planejada para fomentar uma discussão em torno de temas polêmicos em que
dois ou mais pontos de vista são defendidos.
Ele pode assumir diversos formatos, como júri simulado, assembleia simulada, convenções e outras inte-
rações, com interpretação das posições defendidas. Por ser uma atividade essencialmente oral, ele permite
desenvolver diversas competências tanto nas etapas de preparação quanto durante o próprio debate.
É possível destacar, dentre as competências desenvolvidas, a capacidade de argumentar com base em
dados e desenvolver ideias com clareza (CG7); a oralidade e a expressão de ideias com diversas linguagens
e se possível, com o suporte de mídias digitais preconizadas pelas CG4 e CG5; além da empatia, respeito,
cooperação e autonomia, mobilizando as CG9 e CG10.
Algumas atividades do volume 6 promovem práticas orais e escritas de argumentação, convidando o estu-
dante a se posicionar de forma clara e com base em fatos e dados para defender suas ideias sobre diferentes
temáticas, muitas polêmicas, como a participação das mulheres na carreira científica, a extinção de algumas
espécies animais em prol do bem-estar do humano, a ética envolvida no extermínio dos coelhos, entre outras.
Uma atividade que pode ser usada como exemplo é a da Unidade 3, capítulo 9 (p. 243), na seção Assunto sério.
Nela, promove-se uma contextualização acerca da fibra mineral de amianto e a ética envolvida nas práticas de
double-standard (duplo padrão).
Os estudantes são levados a debater, em grupos, sobre as demandas de produção e consumo de fibras
proibidas em diversos países devido aos danos causados aos humanos e ao ambiente. Essa atividade
também colabora com o desenvolvimento dos TCT Saúde e Meio Ambiente.
Outro exemplo que vale ser mencionado, ainda presente na Unidade 3, trata-se da atividade 7 da seção
Acesse seus conhecimentos. Os estudantes precisarão criar argumentos com base nos estudos realizados e
se posicionar quanto ao uso do mercúrio no método de levigação para acelerar o processo de separação e
obter maior lucratividade. Vale ressaltar que o mercúrio é um metal altamente poluente, com potencial de
bioacumulação, e seu uso para esse tipo de processo é proibido, sendo interessante discutir com os estu-
dantes sobre a ética dessa prática para aprofundar os trabalhos com os TCT Saúde e Meio Ambiente.

Autoavaliação
É um instrumento importante da avaliação formativa, pois ajuda o educando a entender e a repensar
suas atitudes, valores, habilidades, conhecimentos, responsabilidades, pontos fortes e fracos, promovendo a
autorregulação da sua própria aprendizagem.
Ao utilizar a autoavaliação com frequência, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver respon-
sabilidade pessoal e a apreciação pelos esforços tanto individuais quanto coletivos. Essas características do
processo autoavaliativo fomentam o desenvolvimento de alguns atributos da CG6, como a autoreflexão; da
CG8, pois promove o autoconhecimento; e da CG10, uma vez que favorece a autorresponsabilidade.
Para que haja sucesso no processo de autoavaliação, é necessário que os professores considerem alguns
aspectos como:
1. identificar momentos oportunos para realizar a autoavaliação, de forma que ela aconteça ao longo de
cada Unidade;
2. elaborar questões específicas para direcionar os estudantes ao que é necessário ser desenvolvido;
3. comentar detalhadamente as observações realizadas pelos próprios estudantes, debatendo as dificul-
dades e mostrando aspectos que passaram despercebidos;

LXXIX
 4. evitar solicitar aos estudantes que atribuam suas próprias notas.
Na coleção, há um momento destinado aos estudantes para exercerem a autoavaliação, o qual acontece
na primeira questão da seção Revisão final da Unidade 3.
Nela, o estudante é convidado a retomar e revisar as respostas compostas para as questões da abertura,
modificando-as de acordo com o conhecimento construído.

Produção de textos
A produção de texto é o ato de expor ideias sobre um determinado assunto mobilizando palavras do
nosso repertório que requerem uma elaboração cognitiva considerando o conhecimento que se tem sobre
o que vai ser escrito.
A produção de escrita como ferramenta de avaliação permite ao professor compreender de que maneira
os estudantes constroem seus argumentos, atributo fundamental da CG7 e CE5, como também elaboram
o conhecimento a partir de suas interpretações pessoais, favorecendo o desenvolvimento do pensamento
crítico e científico (CG2).
A coleção oferece diversas oportunidades que contribuem para que os estudantes pratiquem a escrita de
diferentes gêneros textuais, como resumos, relatórios, artigos de opinião, história em quadrinhos entre outros.
No livro do 6° ano, podemos destacar a seção Atividade prática, da Unidade 3, do capítulo 8 (p. 210), a qual
propõe uma investigação cujo produto final é a elaboração de um relatório científico. A seção promove uma
aproximação do estudante com os procedimentos relacionados à prática científica, o que mobiliza as CG2 e CE2.
Para a produção do relatório, é necessário que o estudante compreenda as partes que compõem esse tipo de
texto e qual linguagem é a mais apropriada para compô-lo.
Outro exemplo ainda presente na Unidade 3 encontra-se na seção Acesse seus conhecimentos (p. 251),
questão 6. Os estudantes são conduzidos a realizarem uma pesquisa a respeito do Dia da Sobrecarga da
Terra para, em seguida, escreverem um texto de opinião, no qual deverão sustentar uma argumentação
baseada em dados e informações confiáveis para demonstrar a validade de seu ponto de vista.

Mapa conceitual
Os mapas conceituais ampliam nossa visão, ajudam-nos a perceber conexões que não percebíamos antes
e, por isso, são uma excelente ferramenta para solidificar o aprendizado.
Assim, eles podem ser utilizados pelo professor para verificar indícios de uma aprendizagem significa-
tiva em curso. Uma das possibilidades é usar a avaliação das relações conceituais que o estudante construiu
durante seu processo de aprendizagem, analisada por meio da comparação de dois mapas conceituais, sendo
um construído no início da unidade ou capítulo (representa as concepções prévias dos estudantes) e outro
construído após a intervenção pedagógica.
No segundo mapa, é possível identificar os avanços dos estudantes na construção de novas proposições
e relações conceituais, vinculados às habilidades e às competências específicas de Ciências da Natureza, bem
como às CG1 e CG2.
Por outro lado, é possível reconhecer equívocos na articulação entre conceitos, na hierarquia proposta e
nas frases de ligação. Considerando a importância da avaliação recursiva para a aprendizagem significativa,
é fundamental que um novo mapa seja elaborado pelo estudante a fim de corrigir erros encontrados. Com
base nessa avaliação, novas oportunidades de ensino podem ser oferecidas ao estudante.

LXXX
Links

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LXXXI
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diagnosticada%20principalmente%20por%20an%C3%A1lise%20uri
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de-direitos/
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paraibano
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O artigo aborda o potencial de curtas metragens como estratégia de avaliação dos estudantes a respeito dos conteúdos de química
orgânica e pode ser uma excelente ferramenta para o professor quando for orientar o projeto Luz, câmera, o estudante em ação.
• AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.
Este livro apresenta a versão mais atualizada da teoria cognitiva da aprendizagem significativa e discute tanto os seus pressupostos
como oferece ferramentas para promover a aquisição e retenção de conhecimento a partir da compreensão sobre as principais
variáveis que afetam ou contribuem para a formação da estrutura cognitiva do sujeito.
• ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: uma proposta para o engajamento dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2, p. 362-384, ago. 2013.
O artigo apresenta dois métodos de ensino que valorizam o protagonismo do estudante e têm sido utilizados bastante nos Estados
Unidos: Instrução pelos Colegas (IpC) e Ensino sob Medida (EsM). Esses métodos podem ser usados nas salas de aula brasileiras,
tomando como base a presente Coleção.
• BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática [recurso eletrônico].
Porto Alegre: Penso, 2018.
O Livro compreende um conjunto de ferramentas e estratégias que podem ser utilizadas para tornar a experiência de aprendizagem
mais viva e significativa para o estudante, reforçando a integração da TDIC à aprendizagem e fornecendo fundamentos para a
implementação do ensino híbrido.
• BALCELLS, J. P.; MARTIN, J. L. F. Os métodos no ensino universitário. Lisboa: Livros Horizonte, 1985.
O livro apresenta uma análise crítica sobre diversos métodos de ensino na Universidade, incluindo seminários, técnica sugerida pela
presente Coleção. O livro pode servir de guia teórico e prático para o professor aprimorar suas prática pedagógica.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2018, p. 324. Disponível em: https://fnxl.ink/VWJDGW. Acesso
em: 4 maio 2022.
A BNCC é um documento normativo que orienta a elaboração do currículo escolar brasileiro apontando as competências gerais e específi-
cas, objetos de conhecimento e habilidades que os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica.
• BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Propostas de práticas de implementação, 2019.
Disponível em: https://fnxl.ink/GESCMH. Acesso em: 4 maio 2022.
Este guia prático sobre os Temas Contemporâneos Transversais apresenta as principais macroáreas e explicita a relevância da uti-
lização destes temas para promover uma aproximação do estudante com os conteúdos que são de interesse tanto para o seu
cotidiano quanto para a sociedade.
• CAFIERO, D. Leitura como processo: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
O caderno do professor apresenta uma discussão em torno dos fundamentos do processo de leitura e ajuda o professor a enten-
der como os alunos decodificam o texto, mas muitas vezes não conseguem compreender o que leem.
• CARVALHO, A. M. P. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A M. P. (Orgs.).
Ensino de Ciências por Investigação: condições para implementação em sala de aula. 5. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2019.
Este livro oferece subsídios para a implementação do ensino por investigação em sala de aula, fornecendo um aprofundamento
sobre seus pressupostos e a forma de empregá-la na elaboração de sequências didáticas.
• CASELI, 2017. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning - CASEL. Framework for systemic social and emotional lear-
ning. 2017. Disponível em: https://fnxl.ink/NKKWKI. Acesso em: 4 maio 2022.
A página da internet (em inglês) fornece conteúdos que visam favorecer a aprendizagem acadêmica, social e emocional, sendo estas
ferramentas indispensáveis para a formação integral de jovens e adultos que desejam manter a saúde mental, desenvolver relações
pessoais e profissionais de qualidade e contribuir para a construção de uma sociedade justa e democrática.
• CAVALCANTE, A. F. et al. Um Estudo Exploratório da Aplicação de Pensamento Computacional Baseado nas Perspectivas de Professores
do Ensino Médio. VI Congresso Brasileiro de Informática na Educação, CBIE 2017. Anais [...] Disponível em: https://fnxl.ink/YIOIHT.
Acesso em: 14 jun. 2022.
Este trabalho tem como objetivo explorar a percepção de professores do Ensino Médio a respeito da aplicação de habilidades
do pensamento computacional em sua prática docente. Foi realizada uma pesquisa de campo com professores de uma escola
pública, na qual aplicamos questionários (survey) e realizamos entrevistas. Os dados coletados foram analisados qualitativa-
mente baseados nas definições da literatura confrotandas com as respostas dos professores, tanto no survey como na entrevista.
Com base nos resultados, há indícios de que as habilidades do pensamento computacional ainda são pouco exploradas no grupo
de professores pesquisados.
• CENTRO de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da UFJF; Fundação Lemann. Guia da ação avaliativa: estratégias de avaliação diagnós-
tica e formativa para uso durante as aulas. Disponível em: https://fnxl.ink/LROLIH. Acesso em: 30 maio de 2022.
O guia da avaliação formativa fornece estratégias de avaliação diagnóstica e formativa para serem utilizadas pelos professores
durante as aulas, de modo que o processo avaliativo seja incorporado ao ensino e à aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento
integral do estudante.

LXXXV
 • CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2003.
Este livro apresenta os pressupostos da alfabetização científica, sintetizando reflexões sobre esse processo, a fim de que se com-
preenda que ele deve ser embasado tanto na compreensão da história das ciências e da cultura quanto no desenvolvimento de
questões relacionadas à cidadania, tecnologia, linguagem, política e saberes populares.
• CORTESÃO, L. Avaliação Formativa -Que desafios? Porto: Edições Asa, 1993.
O livro apresenta a potencialidade da avaliação formativa conceituando-a, mostrando seus pressupostos e os principais desafios de
implementá-la na sala de aula. Ao comparar a avaliação com uma bússola orientadora, o professor conseguirá compreender qual é a
sua função e a de seu aluno na caminhada do processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo juntos uma parceria e colaboração.
• DIESEL, A.; MARCHESAN, M. R.; MARTINS, S. N. Metodologias ativas de ensino na sala de aula: um olhar de docentes da educação profis-
sional técnica de nível médio. Disponível em: https://fnxl.ink/ORRWLL. Acesso em: 4 jun. 2022.
O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa em que professores avaliaram a aplicação de metodologias ativas de aprendizagem em
sala de aula. Os principais pontos discutidos envolvem a importância do papel desempenhado pelo professor, a relevância das interações
sociais na aprendizagem e a consideração e reflexão sobre a realidade do estudante durante o processo de aplicação dessas metodologias.
• DUPRET L. Cultura de paz e ações sócio-educativas: desafios para a escola contemporânea. Psicol. Esc. Educ., v. 6, n. 1, 2002. Dis-
ponível em: https://fnxl.ink/VWNNBN. Acesso em: 4 maio 2022.
O artigo reforça a importância de promover a cultura da paz intencional, dinâmica e continuamente, destacando as ações necessárias
para que isso ocorra e reforçando que a interdisciplinaridade é um aspecto crucial deste processo.
• FALCÃO, T. P. Computational Thinking for All: What Does It Mean for Teacher Education in Brazil? EduComp’21, April 27-30, 2021, Jataí,
Goiás, Brasil.
O artigo apresenta uma discussão sobre a importância de ensinar os professores a trabalhar com o pensamento computacional em
sala de aula. Contudo, ele mostra que, apesar de todas as exigências para que essa habilidade seja inserida no currículo escolar, os
cursos de licenciatura não oferecem respaldo suficiente para que o professor torne-se proficiente neste quesito.
• FERRAZ, A. T.; SASSERON, L. H. Propósitos epistêmicos para a promoção da argumentação em aulas investigativas. Investigações
em Ensino de Ciências, v. 22, n. 1, p. 42-60, 2017.
Este artigo fornece uma orientação sobre o conjunto de ações necessárias para que o professor fomente a argumentação em sala
de aula. Essas ações são importantes e necessárias para que o professor se posicione como um orientador e problematizador na
construção e na ampliação dos argumentos pelos estudantes.
• FERREIRA, S. P. A.; DIAS, M. A. B. B. A leitura, a produção de sentidos e o processo inferencial. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 9,
n. 3, p. 439-448, set./dez. 2004. Disponível em: https://fnxl.ink/KCBPXG Acesso em: 6 maio 2022.
Neste artigo, é possível compreender que a leitura e inferências elaboradas a partir dela são resultantes da interação entre o texto
escrito e as interpretações do leitor, por isso, os sentidos e significados resultantes dessa interação podem variar de pessoa para pessoa.
• FOUREZ, G. Alphabétisation Scientifique et Technique – Essai sur les finalités de l’enseignement des sciences. Bruxelas: DeBoeck-
-Wesmael, 1994.
Neste livro, o autor destaca os principais elementos que caracterizam a alfabetização científica, determinando os objetivos pedagó-
gicos que devem ser alcançados ao se promover o letramento científico.
• GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.
O livro apresenta diversas abordagens didáticas de ensino e seus pressupostos, propõe uma reflexão a respeito do papel do pro-
fessor universitário e oferece informações úteis para o aprimoramento da atividade docente. Vale destacar que, dentre as técnicas
de discussão oferecidas no livro, o seminário foi utilizado na Coleção como uma das possibilidades de promover o processo de
aprendizagem e avaliação dos estudantes.
• GRAHAM, A. Como escrever e usar estudos de caso para ensino e aprendizagem no setor público. Brasília: ENAP, 2010.
Este livro utiliza o estudo de caso como ferramenta para promover a aprendizagem, abordando os benefícios atrelados a essa meto-
dologia e fomentando sua aplicação no setor de administração pública.
• HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Este livro coloca em perspectiva muitas informações sobre avaliação e desmistifica o processo avaliativo permitindo que ele seja
colocado a serviço, e não como um evento desconectado, da aprendizagem, colaborando de forma concreta, para que esta ferra-
menta seja utilizada a fim de contribuir com a formação do estudante.
• HODSON, D. Learning Science, Learning about Science, Doing Science: Different goals demand different learning methods. Interna-
tional Journal of Science Education, v. 36, n. 15, p. 2534-2553, 2014.
Este artigo de opinião destaca a importância de se diferenciar os termos “aprender ciências”, “aprender a fazer ciências” e “fazer ciências”
de forma que se perceba a necessidade de utilizar diferentes metodologias para alcançar os objetivos inerentes a cada um desses termos.
• HOFFMANN, J. M. L. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
O livro apresenta um conjunto de vivências escolares que visam modificar a visão da avaliação como um evento pontual e classifica-
tório, mostrando que ela, na verdade, se constitui como um processo mediador que acompanha a construção do conhecimento por
parte dos estudantes.
• JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P., RODRÍGUEZ, A. B., & DUSCHL, R. A. “Doing the lesson” or “doing science”: argument in high school
genetics. Science Education. 84, 757-792, 2000.
Este artigo representa um estudo de caso em que estudantes de genética foram observados em diferentes contextos na tentativa
de se compreender como se desenvolve a argumentação nos momentos em que estão “fazendo ciências” versus os momentos em
que eles estão “fazendo a lição”.

LXXXVI
• KATO, M. A. O aprendizado da leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1990.
Este livro representa uma reflexão sobre a necessidade de desenvolver o interesse pela leitura desde os anos iniciais da educação,
de forma que se consolide como parte integrante da vida do sujeito, a partir de um trabalho preventivo e formativo, fundamentado
nos processos e na aquisição dessa habilidade.
• KOPCKE, H. F. Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de textos teóricos na Universidade. Psicologia Escolar
e Educacional, v. 1, n. 2 -3, p. 59-67, 1997.
Este artigo apresenta três estratégias que podem permitir o desenvolvimento da metacognição a partir da leitura e da compreensão
de textos teóricos ao longo da vida universitária.
• LIMA, S. F.; NUNES, E. C.; SOUZA, R. F. Aprendizagem baseada em projetos: um relato de experiência em classe multissérie nos anos
iniciais do ensino fundamental Revista Dynamis. Furb, Blumenau, v. 26, n. 2, 2020, p. 177-192. Disponível em: https://fnxl.ink/YBLZLE.
Acesso em: 8 jun. 2022.
Este artigo apresenta informações oriundas da utilização da metodologia ativa “Aprendizagem baseada em projetos” em turmas do
1° e 2° ano do ensino fundamental e uma escola pública, mostrando as vantagens de utilização desta metodologia com uma aborda-
gem interdisciplinar em que os estudantes têm a oportunidade de pensar, refletir e investigar problemas do cotidiano.
• LOPES, T. C. T. Contribuição da avaliação formativa para o desenvolvimento cognitivo em alunos de física. Tese (Doutorado em Educa-
ção). Universidade de Coimbra, Faculdade de Ciências e Tecnologia. Coimbra, julho de 2011.
Esta tese de doutorado discorre sobre como a utilização da avaliação formativa se reflete no processo ensino aprendizagem, bem como
explora suas contribuições para o desenvolvimento da capacidade cognitiva dos estudantes.
• MACHADO, M A. R. Compreensão de leitura: o papel do processo inferencial. Coleção Olhares, Anápolis: Universidade Estadual de
Goiás, 2010, p. 152.
O livro busca esclarecer o tipo e a qualidade dos processos inferenciais em textos escritos, apresentando diversas teorias que discu-
tem a natureza do processamento inferencial. Além disso, oferece ao leitor um caminho de abordagem não formalista dos processos
inferenciais, defendendo a ideia de que estes processos estão relacionados à questões de natureza sociocognitiva.
• MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa? Revista cultural La Laguna, Espanha, 2012. Disponível em: https://fnxl.
ink/CQGUJH. Acesso em: 25 maio 2022.
Este artigo aborda o processo de aprendizagem significativa do ponto de vista da formação da estrutura cognitiva do sujeito, apre-
sentando estratégias que podem servir para permitir que os novos conhecimentos se conectem aos pré-existentes, modificando-os
de forma diferenciada e progressiva.
• MOREIRA, A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Revista Chilena de Educação Científica, v. 4, n. 2, p. 38-44, 2005.
Disponível em: https://fnxl.ink/VLTMLC. Acesso em: 27 maio 2022.
Este artigo discursa sobre a utilização dos mapas conceituais como instrumento potencializador da aprendizagem significativa,
oferecendo tanto possibilidade de utilização quanto explicações sobre como é possível reconhecer a diferenciação progressiva de
conceitos ao longo do processo de aprendizagem.
• NORRIS, S. P.; PHILLIPS, L. M. How Literacy in Its Fundamental Sense is Central to Scientific Literacy, Science Education, v. 87, n. 2,
p. 224-240, 2003.
Este artigo discute a importância de se considerar a leitura e a escrita como habilidades fundamentais do letramento científico, conectan-
do-as à própria natureza constituinte das ciências e destacando a relevância de se possuir um vocabulário mínimo que permita a compreen-
são de textos e argumentos relacionados à ciência e tecnologia.
• NOVAK, J.D.; GOWIN, D. B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. 1999.
Os autores do livro relacionam a aprendizagem com o ensino de um modo concebido para auxiliar os professores nas aulas, eviden-
ciando que a aprendizagem humana conduz a uma mudança no significado da experiência. Um dos pontos fundamentais deste livro
que contribui com a Coleção é a potencialidade dos mapas conceituais como estratégia para facilitar a aprendizagem significativa e
como instrumento de avaliação.
• NOVAK, J. D. Concept Maps and Vee Diagrams: Two Metacognitive Tools to Facilitate Meaningful Learning. Instructional Science, v.
19, n. 1, p. 29-52, 1990.
Este artigo relata diversos estudos que, ao longo dos anos escolares até a universidades, utilizaram mapas conceituais e diagramas
V como instrumentos metacognitivos capazes de promover a aprendizagem significativa.
• ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Violência escolar e bullying: relatório sobre a situação mun-
dial. Brasília UNESCO, 2019. Disponível em: https://fnxl.ink/PTXBLF. Acesso: 6 jun. 2022.
Relatório elaborado pelo UNESCO e pelo Instituto de Prevenção à Violência Escolar da Universidade de Mulheres Ewha, com o
intuito de fornecer um panorama geral, a partir de dados existentes acerca do impacto da violência escolar e do bullying. Além disso,
espera-se que esse relatório promova uma conscientização sobre a questão, bem como mobilize ações para eliminar esses proble-
mas nas escolas, de modo a garantir o bem-estar de crianças e adolescentes.
• PENICK, J. E. Ensinando “alfabetização científica”. Educar, Curitiba, n. 14, p. 91-113, 1998. Editora da UFPR. Disponível em: https://fnxl.
ink/KTQJJH. Acesso em: 4 jun. 2022.
Este artigo discute diversos aspectos da alfabetização científica, descrevendo o passo a passo de como facilitar o desenvolvimento
de tal alfabetização. Assim, o professor pode se apoiar nesse material para conduzir uma aula baseada nos princípios da alfabetiza-
ção científica.

LXXXVII
 • PEREIRA, F. I. Aprendizagem por pares e os desafios da educação para o senso-crítico. International Journal on Active Learning, v. 2, n.
1, p. 6-12, jan./jun. 2017. Disponível em: https://fnxl.ink/IFZZXI. Acesso em: 4 jun. 2022.
O artigo convida os professores a uma reflexão acerca das perspectivas de ensino e aprendizagem e os desafios da aplicação da meto-
dologia de aprendizagem por pares no ensino universitário, destacando que essa metodologia contribui positivamente com a aprendi-
zagem dos estudantes. O professor pode se apropriar dos resultados desse artigo para refletir e adaptar a metodologia ao seu contexto
de ensino, utilizando a Coleção como base.
• PONTE, J. P. da. Didácticas específicas e construção do conhecimento profissional. IV Congresso da SPCE. Actas [...]Porto: SPCE, 1999, p. 59-72.
O texto discute a importância da formação adequada para que o professor se sinta capaz e seja consciente de suas habilidades para
lecionar, destacando a relevância da didática e da formação profissional para o sucesso do processo ensino aprendizagem.
• PORVIR. O Futuro se Aprende. Especial socioemocionais. 2014. (Série Diálogos). Disponível em: https://fnxl.ink/YNMTRG. Acesso
em: 5 maio 2022.
O texto do site apresenta uma discussão sobre a importância de realizar avaliações que englobam o desenvolvimento de competências
socioemocionais destacando o pioneirismo do Rio de Janeiro ao empregar esse tipo de avaliação nas escolas.
• QUEIROZ, S. L.; CABRAL, P. F. O. (org.). Estudos de Caso no ensino de Ciências Naturais. São Carlos: ArtPoint Gráfica e Editora, 2016.
Disponível em: https://fnxl.ink/ESEDYV. Acesso em: 6 jun. 2022.
Este livro utiliza a metodologia ativa “estudo de caso” como forma de promover a aprendizagem no ensino de ciências na educação básica,
favorecendo a construção de uma prática pedagógica que prioriza o aluno nesse processo.
• RIBEIRO, C. A. G. ; ROSA, C. T. W; ZOCH, A. N. Cássia de Andrade Gomes Ribeiro, Cleci Teresinha Werner da Rosa, Alana Neto Zoch,
Estratégias metacognitivas de leitura aplicadas ao ensino de Física. 2021. Disponível em: https://fnxl.ink/MLNINU. Acesso em:
20 abr. 2023.
Este guia destaca a importância de o professor de Ciências desenvolver a leitura em suas aulas e oferece três estratégias metacog-
nitivas de leitura para apoiá-lo nesse processo: K-W-L; K-W-L Plus e AIM.
• RODRIGUES, C. M.; ALVES, M. A. P.; ALMEIDA, R. D.; SILVA, R. L. M. Intervenção em habilidades cognitivas e metacognitivas de leitura
em alunos do Programa de Educação Tutorial – PET. Revista Psicologia: Teoria e Prática, 16, n. 1, 181-190. São Paulo, SP, jan.-abr. 2014.
Este artigo objetiva avaliar os efeitos do uso de estratégias cognitivas e metacognitivas baseadas na conjugação dos pilares das
estratégias AIM, K-W-L e K-W-L PLUS para promover a compreensão leitora em estudantes universitários.
• SÁ, L. P.; QUEIROZ, S. L. Estudos de Casos no ensino de Química, 2. ed. Campinas: Átomo, 2010.
A autora descreve o método de estudo de caso, apresentando suas características e suas potencialidades na promoção de um ensino
centrado no estudante e na capacidade de estimulá-los a elaborar argumentos.
• SASSERON, L. H. Interações discursivas e investigação em sala de aula: o papel do professor. In: CARVALHO, A. M. P. de (Org.). Ensino
de Ciências por Investigação: Condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2016.
Neste capítulo, a autora discorre sobre os principais aspectos da alfabetização científica destacando a relevância das interações dis-
cursivas, como a argumentação, a investigação e a divulgação de ideias, para fomentar esse processo. Além disso, são apresentados
exemplos que evidenciam as relações entre a argumentação e os propósitos pedagógicos e epistemológicos capazes de promovê-la.
• SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização Científica: uma Revisão Bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, v.
16, n. 1, p. 59-77, 2011. Disponível em: https://fnxl.ink/QUTMSX. Acesso em: 6 maio 2022.
O artigo do tipo estado da arte apresenta uma reflexão acerca do conceito de Alfabetização Científica ao longo dos anos, destacando
a pluralidade semântica desse termo e que ele tem sido o objetivo central no ensino de Ciências. A partir das habilidades comuns
apresentadas nos diversos trabalhos estudados, as autoras propuseram os tais Eixos Estruturantes da Alfabetização científica, os
quais podem direcionar a atuação dos professores que desejam promover condições e oportunidades para o desenvolvimento da
Alfabetização Científica entre os estudantes.
• SCHMITZ, E. X. S. Sala de aula invertida: uma abordagem para combinar metodologias ativas e engajar alunos no processo de
ensino-aprendizagem. Santa Maria: Centro de Educação da UFSM, 2016. E-book. https://fnxl.ink/LVVMKP. Acesso: 11 maio. 2022.
Material didático instrucional resultante de um trabalho de mestrado, cujo objetivo é fornecer orientações teórico-práticas acerca
da metodologia ativa sala de aula invertida, apresentando suas características e cada passo de como ser aplicada em sala de aula.
Além disso, oferece uma descrição de outras metodologias ativas de aprendizagem que podem ser integradas ao modelo da sala de
aula invertida.
• SILVEIRA, M. I. M. Modelos Teóricos & Estratégicos de Leitura: suas implicações no ensino. Maceió, AL: EDUFAL, 2005.
O livro alerta para a necessidade de formar estudantes capazes de compreender um texto escrito e de desenvolver habilidades
que o tornem leitores proficientes. Assim, descreve e discute estratégias de leitura de natureza cognitivas e metacognitivas nas
intervenções pedagógicas.
• WING, J. Pensamento computacional- Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram
ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 9, n. 2, 2016. Disponível em: https://fnxl.ink/
QLDBIE. Acesso em: 10 maio 2022.
Neste artigo, a autora discorre sobre como o pensamento computacional está inserido em nossa vida diária e destaca a importância
de incluí-lo intencionalmente na prática pedagógica para que habilidades essenciais para o desenvolvimento pessoal individual
também possam emergir.

LXXXVIII
 CIÊNCIAS
TECNOLOGIA, SOCIEDADE e AMBIENTE

6 Anoo

Ensino Fundamental
Anos Finais
CIÊNCIAS
Martha Reis
Bacharel e licenciada em Química pela Faculdade de
Ciências Exatas, Filosóficas e Experimentais da Universidade
Presbiteriana Mackenzie.
Professora de colégios das redes pública e privada e de
curso preparatório para vestibulares.
Editora de livros didáticos.
Autora de livros didáticos de Química e Ciências desde 1992.

São Paulo
1ª edição
2022
Título original: CIÊNCIAS TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE - 6º- ano
© Editora AJS Ltda, 2022
Responsabilidade Editorial: Arnaldo Saraiva e Joaquim Saraiva
Coordenação Geral: Thiago Oliver e Nelson Arruda
Edição: Martha Reis
Equipe de Colaboradores: Angela Elisa de Sillos, Cintia Nigro,
Cristiane Mansur , Fabiana Aquino,
George Hideyuki Hirata.
Coordenação Digital: Flávio Nigro
Gerência Digital: Estúdio Aspas
Produção Digital: Estúdio Mondo, Erick Neves,
Heinar Maracy, Nelson Augusto, Jade Arruda
Coordenação de Arte: Vanessa Bertolucci
Editoração eletrônica: Aymée Caroline Guarinos, Bryan Soares, Ellen Caroline, Fernando Dionisio,
Gilbert Julian, João Bueno, Julio Cezar Moreira Castro, Martha Reis, Thaís Pelaes
Pesquisa Iconográfica: Cláudio Perez
Licenciamentos: Carolina Carmini
Revisão: Andreia Dantas, Cristiane Imperador,
Madrigais Produções Editoriais, Rosani Andreani.
Ilustrações: Alex Argozino, Carlos Vespúcio, Fernando Brum,
Osvaldo Sequetin.
Capa: Nelson Arruda
Foto de capa: Getty Images/iStockphoto
Rochas sedimentares no Vale da Lua, Chapada dos Veadeiros,
Alto Paraíso de Goiás, GO, 2016.
Apoio Administrativo: Márcio Teixeira, Elizabete Portela, Thiago Ferreira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Reis, Martha
Ciências : tecnologia, sociedade e ambiente : 6° ano :
ensino fundamental : anos finais / Martha Reis. -- 1. ed. -
- São Paulo : Editora AJS, 2022.

ISBN 978-65-5878-056-4

1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Tecnologia – Ensino

fundamental 3. Sociedade – Ensino fundamental 4. Meio
ambiente – Ensino fundamental I. Título

22-4844 CDD 372.35

Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro

foram produzidas com fibras obtidas de árvores de
florestas plantadas, com origem certificada.

Editora AJS Ltda. – Todos os direitos reservados

Endereço: R. Xavantes, 719, sl. 632
Brás – São Paulo – SP
CEP: 03027-000
Telefone: (011) 2081-4677
E-mail: [email protected]
 APRESENTAÇÃO

O astrônomo e divulgador científico Carl Sagan disse uma vez:

“Vivemos em uma sociedade extremamente dependente da Ciência e Tecnologia, na qual
pouquíssimos sabem alguma coisa sobre Ciência e Tecnologia. Isto é uma clara prescrição
para o desastre”.
Que tal, então, aproveitar esses quatro anos em que você estará cursando os Anos
Finais do Ensino Fundamental, para mudar esse quadro e aprender diversos aspectos
relacionados à Ciência e Tecnologia?
Não é difícil ouvir um estudante se questionando sobre qual a importância que
determinado aprendizado terá em sua vida.
Não há dúvida de que todo conhecimento adquirido é importante, pois nos faz crescer
e enxergar além do que víamos antes.
O conhecimento em Ciências da Natureza, em particular, irá levá-lo(a) a compreender
melhor o funcionamento do planeta e do universo, da vida em todos os seus aspectos, dos
materiais e do ambiente de onde os recursos para obtê-los são extraídos.
Essas informações irão ajudá-lo(a) a exercer efetivamente sua cidadania e a ter cons-
ciência de suas ações — incluindo o uso da tecnologia —, pois você será capaz de avaliar
o impacto que suas escolhas causam tanto no meio ambiente quanto na sua saúde.
Utilizar o conhecimento adquirido com o estudo de Ciências da Natureza para en-
tender os fenômenos, compreender as notícias, analisar e questionar as informações,
duvidar, verificar se os dados estão corretos, tudo isso permite que você saia do papel
de espectador(a) e passe a atuar como protagonista sobre os problemas que afetam
nossa sociedade.
Esperamos que você goste dos livros e que o aprendizado em Ciências da Natureza
que estamos propondo, seja incorporado definitivamente à sua vida e ao seu exercício
diário de cidadania.
A autora
 CONHEÇA SEU LIVRO

Abertura da Unidade
Composta por imagens que remetem a cada uma das habilidades que serão desenvolvidas
na unidade. As imagens são acompanhadas de perguntas para o levantamento de
conhecimentos prévios. Essas perguntas são retomadas no final da unidade.

1
UNIDADE SLIDESHOW
PLANETA TERRA

Núcleo central Como os cientistas

investigaram a composição do interior
Rochas sedimentares Como os
cientistas sabem que o ser humano não

Planeta Terra
do planeta? (EF06CI11)
conviveu com os dinossauros? (EF06CI12)
Imagem 4: representação artística da se-
Imagem 6: Montanhas Arco-íris. Geoparque
ção transversal da Terra vista do espaço
Nacional Zhangye Danxia, Gansu, China.
com elementos fornecidos pela Nasa.

Aurora boreal Qual é a origem

das luzes coloridas que se formam
na atmosfera próximo aos polos?
(EF06CI11)
Imagem 2: aurora boreal em floresta
canadense.

Vlad61/Shutterstock
NASA/Goddard/Arizona State University

Sylvie Corriveau/Shutterstock

Olga Danylenko/Shutterstock

THONGCHAI.S/Shutterstock
Rost9/Shutterstock
A Terra no espaço Quais as evidências
de que a Terra se assemelha a uma esfera?
(EF06CI13), (EF06CI14). Oceanos Até que profundidade Rochas ígneas Como as rochas são
Imagem 1: visão da Terra tirada pela espaçonave existe vida nos oceanos? (EF06CI11) formadas? De onde elas vêm? (EF06CI12)
em órbita da Lua, Lunar Reconnaissance Orbiter, Imagem 3: Peixes em recife de coral no Imagem 5: colunas de basalto, Praia de
Nasa, 2017. Mar Vermelho. Areia Negra, Islândia.

12 Unidade 1 | Planeta Terra Unidade 1 | Planeta Terra 13

ATIVIDADE PRÁTICA Não é magia,

É TECNOLOGIA
São propostas de
experimentos simples, ATIVIDADE PRÁTICA CORES FANTASIA FORA DE ESCALA

Nesta seção, discutimos

Que tal observar o crescimento de cristais utilizando pedrinhas que normalmente você encontra Não é magia,
com materiais de fácil na rua?

os últimos avanços É TECNOLOGIA

Ilustrações: Alex Argozino

Material
3 potes de vidro transparente

acesso, que permitem o

de boca larga, limpos e secos

Corantes alimentícios
amarelo, vermelho na área e procuramos Sistema de Posicionamento Global – GPS
Você concorda que 30 anos não é muito tempo?

levantamento e o teste
Pedras de brita calcárea ou e azul. Pois é, a geração que nasceu há

entender a Ciência
dolomita, (composta de carbonato
mais de 30 anos vivia em um mun-

gstockstudio/Freepik Premium
de cálcio e magnésio)
utilizada em construção Vinagre branco do sem internet, sem smartphone,
sem GPS.

de hipóteses, a análise,
E, naquela época, quem não ti-
Procedimento
que está por trás vesse algum senso de direção, fun-
damental para usar mapas e poder
se localizar, estaria literalmente

comparação, discussão de tecnologias,

perdido.
Imagine agora a seguinte situa-
ção: você consegue viajar no tem-

e comunicação dos
po e levar um smartphone para uma

1 Faça um teste: coloque

a pedra em um copo e
cubra-a com vinagre
2 Discuta com seu grupo:
qual é o gás que
provavelmente está
3 Se ninguém
souber, faça uma
pesquisa
como Sistema de IMAGEM 20: casal perdido
pessoa que está ficando desespe-
rada por não conseguir posicionar
o mapa na direção correta (essa pessoa também não tem uma bús-

resultados.
branco. Se começar uma sendo liberado nessa para investigar. com um mapa na mão.
sola...).

Posicionamento
efervescência, efervescência?
é uma pedra calcária. Ao chegar, você explica que, com esse aparelho, é possível se co-
municar com qualquer ser humano, em qualquer parte do mundo,
sendo possível ouvi-lo como se estivesse ao seu lado.

Foram ilustradas Global, computadores

“E mais”, você diz: “acionando este aplicativo, uma voz que sabe
exatamente onde você está a cada instante vai guiá-lo, dizendo o
que deve fazer para chegar o mais rapidamente possível ao desti-
no escolhido”.

passo a passo para Coloque uma pedra de dolomita

quânticos, Inteligência Das duas, uma: ou essa pessoa iria rir muito da sua “brincadeira”,
ou ficaria com medo de você, pois algo desse tipo só acontecia em
filmes de ficção científica ou em histórias de bruxas e magia.
5 Deixe o recipiente em Observe e anote o que

eliminar qualquer
4 6 Você sabia?

Artificial, nanomateriais,
no fundo de cada pote, cubra um lugar aberto, onde acontece à medida Talvez você não consiga dimensionar o impacto que toda essa
com vinagre branco e pingue você possa observá-lo que o vinagre vai
algumas gotas de corante em por alguns dias e avise evaporando A invenção do GPS é tecnologia causou em nossa sociedade, afinal, quando você nasceu,
cada pote. para ninguém mexer. dos potes. creditada a três cientistas tudo isso já existia, mas já se perguntou como funciona um GPS?
estadunidenses:
GPS é a sigla para Global Positioning System, ou Sistema de Posi-

dúvida em relação aos entre outros.

Ivan Alexander Getting (1912-
Os corantes não são obrigatórios, você pode fazer o experimento sem eles, ou pode usar apenas -2003), Roger Lee Easton cionamento Global.
a cor que tiver. Por outro lado, se tiver dois, pode misturar para obter mais cores: amarelo e azul (1921-2014) e Bradford Wells Esse sistema começou a ser desenvolvido na década de 1960 pelo
para obter o verde, vermelho e azul para obter o lilás ou vermelho e amarelo para obter o laranja. Parkinson (1935- ).
departamento de defesa militar do Estados Unidos, em um projeto

procedimentos.
denominado “NAVSTAR” (NAVigation Satellite with Time And Ranging,
80 Unidade 1 | Planeta Terra na tradução livre, navegação por satélite com alcance de tempo).

40 Unidade 1 | Planeta Terra

4
 ASSUNTO SÉRIO VIDA E AMBIENTE

A ideia é discutir de Trata de descobertas

ASSUNTO SÉRIO VIDA E AMBIENTE
forma ampla e sincera e curiosidades sobre
FORA DE ESCALA CORES FANTASIA

Lixo espacial [...] Portanto, o ClearSpace-1 ["Faxineiro do Wanda Díaz-Merced, a astrônoma que ouve as estrelas

as ações humanas que os seres vivos e o meio

Espaço-1"] deve ser lançado no espaço em 2025,
"Em 10 de fevereiro de 2009, o satélite co- Você conhece o poema “Via-Láctea”, do que as pessoas não desistam de seus sonhos e
no compartimento de carga do foguete europeu
mercial americano Iridium 33 esbarrou no saté- poeta brasileiro Olavo Bilac (1865-1918)? que vejam as oportunidades que estão à frente.
Vega. Sua missão já está definida: coletar lixo es-
lite militar russo Kosmos-2251 a uma velocida- O trecho mais famoso diz o seguinte: Qualquer pessoa no mundo pode algum dia de-
pacial e levá-lo a uma órbita de reentrada na at-

ambiente e de ações
senvolver uma doença e precisar de uma nova

estão colocando a
de de quase 42 000 km/h. Os dois veículos se
mosfera, onde o atrito vai carbonizá-lo, em uma "Ora (direis) ouvir estrelas! Certo forma de exibir seus talentos. Somos todos ex-
fragmentaram em mais de 600 pedaços, lança-
chuva de estrelas cadentes. Perdeste o senso!” E eu vos direi, no entanto, ploradores naturalmente. [...]
dos a 20 vezes a velocidade de uma bala de fuzil.
Foi o primeiro acidente desse tipo registra- O alvo escolhido é uma VESPA: trata-se de Que, para ouvi-las, muita vez desperto A ciência pode se beneficiar imensamente

vida em geral e o meio positivas que ocorrem na

do, mas certamente não o único. Alguns são até um pequeno cone metálico usado para separar E abro as janelas, pálido de espanto… de um aumento de percepção. E eu posso con-
voluntários: russos, americanos, chineses e in- satélites uns dos outros quando o mesmo fogue- tinuar a fazer o que amo e estimular mais pes-
te transporta mais de um. Foi lançado em 2013 E conversamos toda a noite, enquanto soas como eu a não desistir de perseguir seus
dianos destruíram um ou mais de seus próprios
satélites em testes de mísseis. As explosões ti- por um foguete Vega em órbita baixa, a 800 km A via-láctea, como um pálio aberto, sonhos. A ciência tem o dever de promover a

ambiente em situação veram por consequência o lançamento de mais

alguns milhares de resíduos, que podem amea-
çar qualquer nave espacial que esteja em órbita,
da Terra, e pesa 112 quilos.
Ninguém jamais capturou um objeto “não
cooperante” no espaço. A VESPA, que se move
sociedade humana. Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto,
Inda as procuro pelo céu deserto.

Direis agora: “Tresloucado amigo!

inclusão. Todos nós podemos contribuir para o
conhecimento humano”.

NG Images/Alamy/Fotoarena
de risco e estimular
inclusive a Estação Espacial Internacional (EEI). livremente girando sobre si mesma, não tem
motorista ou motor. Que conversas com elas? Que sentido
[...] Ao todo, são mais de 8 800 toneladas
de fragmentos incontroláveis de sucata metá- “Os filmes sempre mostram um astronauta Tem o que dizem, quando estão contigo?”
lica sobrevoando no espaço, totalizando quase tentando pegar uma ferramenta, ele faz um mo- E eu vos direi: “Amai para entendê-las!

mudanças de atitude e
130 milhões de fragmentos, variando, em tama- vimento falso e a ferramenta vai para o espaço, Pois só quem ama pode ter ouvido
nho, desde um grão de arroz até um ônibus. A como uma bola de golfe. Com a VESPA, será
maior parte dela é minúscula, porém, na velo- Capaz de ouvir e de entender estrelas.
exatamente a mesma coisa”, explica Luisa In- Disponível em: https://fnxl.ink/NXAORF.
cidade do movimento, essa sucata faz com que

busca de soluções.
nocenti. O ClearSpace-1 terá de abrir com bas- Acesso em: 31 ago. 2018.
um simples parafuso libere uma energia de uma tante amplitude seus quatro braços mecânicos A porto-riquenha Wanda Díaz-Merced sem-
granada de mão em caso de impacto. pre amou as estrelas. Ela conta que, quando era
para garantir uma captura suave do objeto.
Outra dificuldade: o Sol, que cega as câme- menina, fingia que sua cama era uma espaçona-

NASA
ras e pode tornar o alvo invisível. O “caçador” ve que ela usava para explorar o céu.
terá, portanto, que avançar passo a passo e rea- E foi com esse entusiasmo que ela entrou
valiar constantemente cada movimento, com a para o curso de Astronomia na Universidade de IMAGEM 16: Wanda Díaz-Merced. “A ciência tem o

ajuda da inteligência artificial." Porto Rico. Mas Wanda é diabética e começou dever de promover a inclusão. Todos nós podemos
Disponível em: https://fnxl.ink/VPKZKD a ter complicações com a doença que acabaram contribuir para o conhecimento humano”, diz
Acesso em: 8 maio 2022. causando a perda da visão. Wanda. Foto de 2016.
Agora é com você! Em nenhum momento, porém, ela pensou
E como Wanda conseguiu realizar o seu so-
1. Discuta com seu grupo para propor, em em desistir do seu sonho. Segundo ela mesma
nho de ser astrônoma?
conjunto, uma solução que poderia mini- disse em entrevista ao jornal BBC Brasil:
Não faltou quem a aconselhasse a desistir,
mizar o problema do lixo espacial. “A perda da minha visão, na verdade, me dei-
mas ela diz que nunca admitiu essa possibilida-
xou ainda mais determinada a ser astrônoma”.
ILUSTRAÇÃO 18: desenho da Nasa feito a 2. Por que, apesar do elevado custo da de porque sentia que era capaz de fazer um tra-
operação, as agências espaciais acreditam E acrescentou: “Quando faço palestras ou balho tão bom nessa área como qualquer outro
partir de modelos usados para rastrear
detritos na órbita da Terra. que o investimento compensa? dou aulas, minha principal missão é estimular colega.

36 Unidade 1 | Planeta Terra 34 Unidade 1 | Planeta Terra

Animais que...

Animais que... Tardígrado

Conta um sobrevivem no espaço
Osvaldo Sequetin

Você conhece esse animal? • à falta de oxigênio e de água;

Ele é um pequeno invertebrado, parente • a substâncias muito corrosivas e noci-

pouco sobre as próximo dos artrópodes (uma classe de ani- vas, como ácidos e bases fortes.
mais que inclui os crustáceos, os insetos, os Tudo isso foi comprovado em 2007, em
aracnídeos e as centopeias). testes feitos no espaço pela Agência Espacial
Europeia.

características
O corpo dos artrópodes é dividido em
partes rígidas e articuladas entre si. O segredo do tardígrado para sobreviver
Os tardígrados têm uma região da cabe- em condições tão adversas que matariam ins-
ça bem desenvolvida e um corpo curto, com- tantaneamente outros seres é a criptobiose.

surpreendentes de
posto de quatro segmentos fundidos, cada A criptobiose é uma espécie de hiberna-
qual com um par de membros curtos, robus- ção ou estado de letargia máxima, por meio
tos e sem juntas, geralmente terminados por da qual seu corpo se desidrata até ficar com
várias garras afiadas. apenas 1% da água de que necessita normal-

outros seres que Seu nome, tardígrado, vem do latim e sig- mente, ao mesmo tempo que fabrica um re-
nifica “passo lento”, mas também é conhecido vestimento extra de cutícula para protegê-lo
como urso-d’água ou leitão de musgo. É ino- do ambiente. Essa desidratação inibe os pro-
fensivo ao ser humano e não é difícil de achar. cessos que o levariam à morte.

compartilham o Você só não o vê com frequência porque

ele é microscópico, tendo, em média, entre
0,05 mm e 1,2 mm de comprimento.
O tardígrado pode permanecer nesse es-
tado indefinidamente e só voltar à vida nor-
mal quando as condições estiverem favorá-
veis novamente.

planeta conosco,
Gosta de lugares úmidos, à sombra, e
pode ser encontrado nas florestas, sobre os Agora é com você!
liquens e musgos dos quais se alimenta, em 1. Como se sabe que o tardígrado é
samambaias próximas a um lago ou até mes- resistente ao vácuo do espaço?

afinal só podemos mo em um jardim.

Até aí, nada de mais, parece um bichinho
normal, não é? Mas o tardígrado é surpreen-
2. O que significa criptobiose? O que
ocorre durante esse processo?
3. Por que é importante fazer pesquisas
dente. É um poliextremófilo, ou seja, é capaz com o tardígrado?

amar e proteger de suportar várias condições extremas dife-

rentes. Os tardígrados sobrevivem:
• a temperaturas inferiores a –250 oC e
Hengherr S, (CC BY 2.5)

aquilo que
superiores a 150 oC;
• congelados em um bloco de gelo;
• a níveis de radiação por raios X em do-
ses mil vezes superiores à dose letal

conhecemos. ILUSTRAÇÃO 17:

tardígrado no
para seres humanos;
• a álcool etílico em ebulição;
• a uma pressão seis vezes maior que a do
espaço. ponto mais profundo do oceano; IMAGEM 15: tardígrado em atividade visto em
• às condições existentes no espaço, um microscópio eletrônico de varredura (SEM,
como vácuo parcial; na sigla em inglês).

32 Unidade 1 | Planeta Terra Unidade 1 | Planeta Terra 33

RESGATE DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS ACESSE SEUS CONHECIMENTOS

CORES FANTASIA FORA DE ESCALA

RESGATE DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Retoma, apenas No 5° ano você provavelmente estudou o conceito de esfera ce-

Exercícios variados ACESSE SEUS CONHECIMENTOS
NÃO ESCREVA
NO LIVRO

que você pode utilizar

leste. Vamos recordá-lo? 1. Explique por que podemos concluir, com base 5. Para observar o céu com mais detalhes, é pos-
Discuta com seus colegas em imagens de satélite, que a Terra é esférica, sível ir a um planetário ou a um observatório

quando necessário,
Esfera celeste é uma esfera imaginária centrada na Terra, com
apesar de as fotos mostrarem uma imagem astronômico.
raio indefinido, na qual projetamos as estrelas como se estivessem Quando você observa o céu
bidimensional.
por um longo tempo, tem a
Yoshiya Kusamura/Shutterstock

em um mesmo plano.

para verificar seu 2. Cite três evidências visuais que mostram que a
impressão de que a Terra está
É algo que, apesar de não ser real, tem nos ajudado a prever a girando ou que as estrelas estão

conceitos importantes
Terra é esférica. Explique sua resposta.
chegada das estações do ano e a nos localizar à noite, no meio do girando em volta da Terra?
oceano, ou de uma floresta, por exemplo. 3. Explique o conceito de esfera celeste e por IMAGEM 6:

aprendizado.
que ele não é real indicando, como exem- Planetário do
Hemisfério Norte celeste plo, estrelas que fazem parte de uma mesma Ibirapuera, em

que provavelmente
constelação ou asterismo. São Paulo, SP,
Polo Norte 2019.
celeste
4. Forme grupo com alguns colegas para res-
ponder às seguintes perguntas. O planetário é uma máquina que simula o céu
projetando os astros, que poderiam ser ob-
a. Você tem o hábito de olhar para o céu à

foram vistos ao longo ILUSTRAÇÃO 9: esfera celeste. servados em determinado local, em uma data
noite?
específica.
b. Sabe como diferenciar um planeta de uma
Zoroasto/Shutterstock

estrela ao olhar para o céu?

dos Anos Iniciais.

c. Quais planetas podem ser vistos a olho nu
Osvaldo Sequetin

Rotação
aparente (sem necessidade de luneta)?
IMAGEM 7:
da esfera É possível aprender muito criando o hábito de
celeste Observatório
observar o céu por algum tempo à noite. Astronômico,
Caso você more em uma cidade grande, onde em Olinda, PE,
as estrelas e os planetas estejam encober- 2019.
tos pela poluição e pelo excesso de luz, baixe
No observatório astronômico há telescópios
um aplicativo em um smartphone, como o Sky
para observação e estudo dos astros (Lua, pla-
Constelações Guide, que é gratuito.
netas, estrelas), sendo que alguns são apenas
Aponte o smartphone para o céu e você en- para pesquisas e, outros, permitem a visitação
Equador Polo Sul contrará constelações, planetas e satélites
celeste celeste
pública. É possível encontrar uma lista de pla-
que estão em sua região naquele momento. netários brasileiros na internet digitando, em
Hemisfério Sul celeste
Observe que, se você apontar seu aparelho um site de busca, “ABP - Planetários do Brasil”.
para o chão, ele mostrará o céu do outro lado Para encontrar uma lista de observatórios as-
As distâncias astronômicas são medidas em anos-luz. Um ano- do planeta. Por isso, certifique-se de ver na tronômicos, digite: “De olho no céu: lista de ob-
-luz equivale a 9 461 000 000 000 quilômetros e é a distância que a tela a linha do horizonte, e então, apontar o
Distância das estrelas que servatórios nacionais abertos à visitação”.
luz percorre durante o período de um ano. celular para cima.
formam a cruz do Cruzeiro Ainda em grupo, façam uma pesquisa na inter-
Para se ter uma ideia, a luz que é emitida pela superfície do Sol do Sul em relação ao planeta Faça observações individuais durante uma net sobre os planetários, museus de Ciências
demora cerca de 8 minutos para chegar à Terra, enquanto a luz emi- Terra: semana e anote no seu caderno: o horário e museus de Astronomia existentes em sua
tida da superfície de Proxima Centauri, a segunda estrela mais perto 1. Magalhães: 359 anos-luz. em que foram feitas as observações, o local, cidade e verifiquem com o professor a possibi-
da Terra depois do Sol, demora 4,2 anos para chegar até nós. 2. Mimosa: 424 anos-luz. as constelações do céu, passagem de satéli- lidade de visitar esses lugares.
Além disso, estrelas que aparentam estar em um mesmo plano, 3. Rubídea: 88 anos-luz. tes etc. Caso isso seja possível, anotem tudo o que vo-
como as que formam a cruz do Cruzeiro do Sul, podem estar, na ver- 4. Pálida: 257 anos-luz. Depois, reúna-se com seus colegas para com- cês viram na visita e, individualmente, escre-
dade, muito distantes umas das outras. 5. Intrometida: 58 anos-luz. parar as observações e verificar se todos vi- vam um texto descrevendo as impressões que
ram os mesmos astros ou não. tiveram.
Unidade 1 | Planeta Terra 21
Unidade 1 | Planeta Terra 23

5
 REVISÃO FINAL
DA UNIDADE
MAPA CONCEITUAL
Exercícios que envolvem todo o conteúdo da unidade Proposta de atividade para ajudá-
para você checar seu aproveitamento, incluindo, -lo(a) a estabelecer conexões entre
eventualmente, questões de provas oficiais. os conceitos estudados.

REVISÃO FINAL
DA UNIDADE
a. O que torna a ionosfera diferente das de-
mais camadas da atmosfera?
a. Povos antigos transportavam frutos do
mar do oceano para essa área.
Mapa conceitual
NÃO ESCREVA
NO LIVRO
b. Qual é a diferença entre rochas intrusivas b. Antigamente, os oceanos eram muito mais O mapa conceitual a seguir é do capítulo 7. Que tal construir no caderno um mapa conceitual dos
e extrusivas? agitados e ondas gigantes levavam os ani- capítulos 8 e 9?
1. Retome as questões da abertura de unidade. Uma forma não muito precisa de “acertar” o
c. Qual é o tipo de rocha mais abundante na mais marinhos para a terra.
Com base no que você aprendeu, reelabore relógio de sol é verificar a hora em um reló-
as respostas que você escreveu quando ini- gio normal – de preferência hora cheia – e ir
litosfera? c. Naquela época, um oceano cobriu essa
ciamos esta unidade, complementando-as ou virando o relógio de sol até que a sombra do d. Por que os cientistas que observavam o área e, mais tarde, retrocedeu. MISTURAS
Aspecto visual Aspecto visual
corrigindo-as, se necessário. ponteiro marque essa mesma hora. céu e o movimento dos astros concluíram d. Alguns animais marinhos viviam na terra não uniforme uniforme
que a teoria do geocentrismo era errada? antes de migrarem para o oceano. podem
2. Que tal construir um relógio de sol? Mantendo-se o relógio de sol nessa posição, tem ser tem
e. O que levou Kepler a afirmar que as ór-
ele irá acompanhar com pouca defasagem a 6. O povo havaiano conta muitas lendas sobre a Heterogêneas Homogêneas
Você só vai precisar de: papelão branco, bitas dos planetas em torno do Sol eram
hora do relógio. Por exemplo: deusa do fogo, da luz, dos vulcões, da dança
transferidor, caneta, tesoura e seguir as ins- elípticas e não circulares como pregava a
e da violência, denominada Pele (palavra que separadas separadas
truções abaixo. Com a caneta, contorne toda teoria do heliocentrismo? Propriedades por por Propriedades
a parte externa do arco do transferidor e pas-
13 12 11 no idioma havaiano significa lava derretida). variáveis constantes
14 10 (Pisa) Exercícios 4 e 5
se um traço ligando uma extremidade do arco 15 9 Uma delas diz que a deusa lança uma maldição
do transferidor à outra. O Grand Canyon está localizado em um deser- sobre quem perturbar ou roubar sua casa (o
16 8 to nos Estados Unidos. Ele é um cânion grande

Alex Argozino
Vulcão Kilauea). Há quem diga que esse mito
17 7 e profundo formado por muitas camadas de foi inventado por um guarda florestal de Big Peneiração Catação Separação Evaporação Destilação Destilação
18 6 rochas. No passado, os movimentos na crosta Island, na tentativa de impedir que os turis- magnética simples fracionada
F IGURA 3: posicionamento do ponteiro. terrestre ergueram estas camadas. tas levassem pedaços de rocha da ilha como

Alex Argozino
Atualmente, o Grand Canyon apresenta 1,6 km lembrança. Ainda assim, todo ano, milhares
Filtração Decantação
de profundidade em determinadas partes. O de pedaços de rocha de lava são enviados de
Rio Colorado percorre todo o fundo do cânion. volta para o Havaí, com pedidos de desculpas,

Freepik Premium
ILUSTRAÇÃO 4 : relógio
F IGURA 1: arco de transferidor. por pessoas do mundo inteiro afirmando te-
analógico para acertar
rem sofrido desgraças horríveis desde que le-

PISA
o relógio de sol. Calcário A
Meça o meio do transferidor com uma régua e varam as pedras da morada de Pele. formam
Argila xistosa A
trace uma reta vertical até a base. Em relação ao texto e aos vulcões, responda:
Depois, com a ajuda do transferidor, divida A maneira correta seria alinhar o relógio de Calcário B a. Existe um princípio entre pessoas que gos- Substâncias
cada lado em cinco partes iguais e coloque as tam de fazer ecoturismo (turismo na nature-
sol com o eixo de rotação da Terra, mas isso que sofrem
horas, da direita para a esquerda, começando Argila xistosa B za) que diz: “Não tire nada além de fotogra-
exige uma série de cálculos, porque nem o
de 6 horas até 18 horas, que é o período apro- gnômon, nem a bússola indicam a localização fias, não deixe nada além de pegadas, não
Xistos e granito Transformações
ximado em que há Sol. desse eixo com muita precisão. mate nada além do tempo, não queime nada
a. Construa um gnômon e um relógio de sol e IMAGEM 28: Grand Canyon, Arizona, EUA. Pisa.
além de calorias e não leve nada além de originando
saudades...” Você concorda com esse pensa-
13 12 11 oriente o eixo principal do relógio na dire-
mento? Você acha que a maioria das pessoas
14 10 ção norte-sul indicada pelo gnômon, com
Veja a foto acima do Grand Canyon, tirada da se comporta dessa maneira? Por quê?
15 9 o ponteiro apontado na direção norte e
observe a sombra formada verificando se margem sul. Várias camadas diferentes de ro- b. Explique como são formados os vulcões e Materiais artificiais Materiais naturais Materiais sintéticos
16 8 o horário que ela marca bate com o horário chas podem ser vistas nas paredes do cânion. por que o solo de terras vulcânicas é fértil.

Alex Argozino
17 7 de um relógio comum. 4. O xisto é uma rocha metamórfica. As rochas 7. O químico holandês Paul Crutzen situou o
18 6 b. Houve defasagem? Se sim, como você a sofrem metamorfoses (modificações) quan- início do Antropoceno no fim do século XVIII, Uma outra possibilidade de estabelecer uma conexão entre os conceitos estudados, parecida
explica? do submetidas a temperaturas elevadas e/ou quando, como se comprova por meio de com o mapa conceitual, é construir um mapa mental.
F IGURA 2: divisão do arco em 12 partes iguais. fortes pressões. Qual é a causa da temperatu-
3. Hoje sabemos que o Sol é o centro do Sistema amostras de núcleos de gelo, os níveis de dió- A diferença é que um mapa mental parte de uma ideia central, da qual vão surgindo outras ideias
Solar e não o “centro do Universo”. Os astrô- ra elevada e/ou da alta pressão? xido de carbono começaram a aumentar. conectadas, semelhante a uma linha de raciocínio.
nomos atualmente nem sequer admitem que Fonte: revista National Geographic Brasil, edição nº 132,
Por fim, faça um ponteiro recortando um pe- 5. Existem muitos fósseis de animais marinhos,
o Universo tenha um centro e muito menos
março de 2011, p. 77. Você pode, por exemplo, organizá-lo em forma de uma árvore, em que a ideia principal seja o
daço de papelão no formato de um esquadro como mexilhões, peixes e corais na camada de
onde esse centro estaria localizado. Que outras evidências apontam para o fato tronco e as ideias secundárias, os galhos. Experimente fazer um mapa mental sobre determinado
e faça um pequeno talho no centro do reló- calcário A do Grand Canyon. O que aconte-
Em relação ao planeta Terra, seus movimen- ceu há milhões de anos para que esses fósseis de que estamos vivendo esse novo período assunto que você for estudar.
gio com a tesoura para encaixar o ponteiro
tos e sua constituição responda brevemente: se encontrassem nessa camada? geológico? Estabelecer conexões estimula o aprendizado.
bem reto.

94 Unidade 1 | Planeta Terra Unidade 1 | Planeta Terra 95 256 Unidade 3 | Economia circular

Discuta com seus colegas Você sabia? Glossário

Quadro lateral com propostas de Quadro lateral para comentários Definição de termos utilizados no
discussão em grupo. genéricos relacionados ao texto. texto que talvez você não conheça.

1
FORA DE ESCALA CORES FANTASIA

CAPÍTULO Asterismo

A Terra no
O asterismo é um grupo de estrelas que, projetadas na esfera CORES FANTASIA FORA DE ESCALA
Você sabia?
celeste da Terra, parecem próximas umas das outras e que, ligadas
O primeiro receptor foi testado em 1982, mas apenas em 1995,

Sistema Solar
A visão de uma constelação por linhas imaginárias, formam diversas figuras e recebem nomes
ou asterismo depende da especiais. Com base em sua cultura, diferentes povos visualizam di- depois de os Estados Unidos colocarem 24 satélites na órbita da Ter-
posição do observador na
ferentes asterismos no céu e os usavam para se orientar no tempo ra, a um custo de 10 bilhões de dólares, o projeto foi considerado con-
Terra. Quanto mais próximo cluído. Atualmente, há, no espaço, quatro programas desse tipo:
do equador, mais constelações e no espaço.
Glossário
dos dois hemisférios é possível Os asterismos podem ser construídos ligando-se estrelas de • GPS e A-GPS (GPS assistido, para telefonia móvel): desen-
Geoestacionários
observar. volvido pelos EUA, utiliza 31 satélites distribuídos em 6 pla-
uma única constelação oficial ou estrelas de constelações diferen- são satélites que completam uma
Você já parou para pensar sobre nosso planeta? Uma sugestão para nos orbitais, garantindo que 24 deles estejam operacionais volta em torno da Terra em
Discuta com seus colegas tes. Um asterismo bastante popular em nosso país são as Três Ma- 24 horas e, portanto, permanecem
Como imagina que a Terra é por dentro? observar o céu é usar 95% do tempo;
um simulador como o
rias, que faz parte da Constelação de Órion. aparentemente parados em
No artigo “Why We Need Se fosse possível cavar um buraco atravessando a Terra, aonde relação a um ponto fixo do planeta
Stellarium. E como podemos usar constelações e asterismos para provar a • GLONASS: desenvolvido pela Rússia, utiliza 24 satélites
To Understand Science”, (geralmente na linha do equador).
iríamos chegar? distribuídos em três planos orbitais;
publicado no The Skeptical Disponível em esfericidade da Terra?
Inquirer, em 1990, o astrônomo Será mesmo que podemos viajar até o centro da Terra, como https://fnxl.ink/KJRWZI/. • Galileo: desenvolvido pela União Europeia, possui 26 satéli-
narrou o escritor francês Júlio Verne (1828-1905) em seu romance Observando, por exemplo, que algumas constelações e alguns
Carl Sagan (1934-1996) disse: tes que prometem uma precisão de 20 cm na localização do
Acesso em: 8 maio 2022. asterismos são vistos apenas em um hemisfério.
“Vivemos em uma sociedade Viagem ao centro da Terra, publicado em 1864? endereço desejado;
Procure observar o
extremamente dependente E qual é o formato da Terra, afinal? Todas as fotografias tiradas • Hemisfério Norte: constelações ou asterismos boreais.
céu em uma posição do • Compass, ou Beidou-2: em fase de implantação pela China,
da ciência e tecnologia,
do espaço mostram que é redonda, mas por que ainda há pessoas equador, de um dos polos, Exemplos: a Ursa Maior e a Ursa Menor, da qual faz parte a tem 30 satélites em órbita média e cinco geoestacionários.
na qual pouquíssimos sabem
alguma coisa sobre ciência e que insistem em dizer o contrário? e de uma região nos dois Estrela Polar.
hemisférios, por exemplo, Em terra, a posição específica de uma localização é determinada
tecnologia. Isto é uma clara Considere, por exemplo, as imagens de satélite da Terra que são • Hemisfério Sul: constelações ou asterismos austrais.
prescrição para o desastre.” Paris (Hemisfério Norte) e simultaneamente por três satélites, que enviam sinais constantemen-

Osvaldo Sequetin / Freepik Premium

mostradas a todo momento na televisão, na internet, nos filmes. São Paulo (Hemisfério Sul). Exemplos: Cruzeiro do Sul, a Centauro e a Fênix. te por ondas de rádio, que viajam na velocidade da luz. Esse processo
Vocês concordam? Por quê? Você conhece o satélite que faz essas imagens? Assim, é possível ver como No século XV, quando estavam no Hemisfério Sul, muitos na- é denominado triangulação.
O que pode ser feito para
O Suomi NPP, na Imagem 1, abaixo, não é o único, mas é um dos é o céu noturno nessas
resolver o problema? vegadores se orientavam pelo asterismo da “cruz” na Constelação Os satélites possuem relógios atômicos. Esse tipo de relógio é
principais. Ele orbita a Terra a uma distância de 824 km, girando em localizações, incluindo o
fato de as constelações Cruzeiro do Sul, já que o eixo vertical da “cruz” ajuda a identificar a tão preciso que atrasa 1 segundo a cada 100 mil anos.
torno do planeta 14 vezes por dia. direção sul.
aparecerem invertidas nos Entretanto, são relógios muito grandes e caros e seu uso nos re-
dois hemisférios, como Há, entretanto, muitas constelações que podem ser vistas niti- ceptores é inviável, o que faz com que o relógio do receptor não este-
Ryan Zuber, Scientific VisualizationStudio/NASA

mostramos abaixo a
damente a partir dos dois hemisférios, como as de Escorpião e de ja sincronizado com os relógios dos satélites. Para resolver esse pro-
de Órion. Sua localização
Órion, onde fica o asterismo das “Três Marias”, formando o “cintu- blema, quando os satélites emitem o sinal para o receptor, emitem
rão” do caçador. também o horário em que o sinal saiu de cada satélite. ILUSTRAÇÃO 20: três

Note, entretanto, que a Constelação de Órion é vista de forma Com base na teoria da relatividade geral, o receptor calcula o satélites enviam o sinal
tempo em que os sinais demoraram para chegar até ele, para obter a simultaneamente para o
invertida de um hemisfério para o outro.
receptor, que calcula quanto
localização exata que estamos procurando. Estima-se que sem essa
tempo cada sinal demorou a
correção, haveria um erro acumulativo de cerca de 15 km por dia na chegar até ele, a sobreposição

Ad_hominem/Shutterstock
Você sabia? 1 2 marcação das posições. desses sinais – denominada
Digite, em um site de busca, IMAGEM 1: satélite Suomi NPP, massa de 2,5 toneladas, 4 metros de Agora é com você! triangulação – indica a
“Google Earth” e entre nessa comprimento e 2,6 metros de largura. Transporta cinco instrumentos localização procurada.
página. Trata-se de um 1. É correto dizer que um GPS é um satélite que se comunica
importantes para obter imagens e dados meteorológicos do planeta Terra. Para aviões, o GPS utiliza
programa de computador ILUSTRAÇÃO 10: Órion com a Terra via ondas de rádio para fornecer uma localiza- ainda um quarto satélite, cuja
que apresenta um modelo O satélite Suomi NPP foi lançado em 28 de outubro de 2011 1. Órion (caçador), ção solicitada? Explique sua resposta. função é informar a altura do
tridimensional do planeta de uma base espacial na Califórnia, Estados Unidos, e seu nome visto no Hemisfério 2. Por que automóveis precisam de três satélites para fornecer receptor em relação ao nível
Terra construído a partir de do mar.
imagens de satélite. Você pode
– Suomi National Polar-orbiting Partnership (em tradução livre: Par- Sul. uma localização, enquanto aviões precisam de quatro?
girar o planeta e clicar em ceria Nacional de órbita polar Suomi) – é uma homenagem ao cien- 2. Órion (caçador), 3. O satélite geoestacionário fica parado sobre um ponto fixo
qualquer ponto para ver uma tista estaduniense Verner Edward Suomi (1915-1995), considera- visto no Hemisfério da Terra? Explique sua resposta.
imagem do lugar. Norte.
do o “pai” da meteorologia por satélite.

14 Unidade 1 | Planeta Terra 22 Unidade 1 | Planeta Terra Unidade 1 | Planeta Terra 41

Ícones

Conteúdos complementares no livro digital

INFOGRÁFICO ÁUDIO NÃO ESCREVA

NO LIVRO

SLIDESHOW VÍDEO Informações sobre imagens

FORA DE ESCALA
GIF ANIMADO
CORES FANTASIA

6
 SUMÁRIO
Infográfico: O que é Ciência? E tecnologia? ...................................................................................................................10

1
UNIDADE

Planeta Terra .............................................................................................................12

1 CAPÍTULO

A Terra no Sistema Solar ............................. 14 As órbitas elípticas de Kepler.........................................29

O experimento de Eratóstenes .....................................16 Infográfico: Equipamentos astronômicos ...........30
Observação de grandes navios .....................................19 • Animais que... sobrevivem no espaço!......................32
Viagens de volta ao mundo..............................................19 • Tardígrado ...........................................................................33
• Vida e ambiente –
Constelações e asterismos ..............................................20 Wanda Díaz-Merced, a astrônoma que ouve
• Resgate de conhecimentos prévios as estrelas ............................................................................34
(esfera celeste)...................................................................21 • Assunto sério – Lixo espacial .......................................36
• Acesse seus conhecimentos ........................................23 Movimento de rotação da Terra ...................................37
Como os planetas se movimentam ...........................26 • Não é magia, é tecnologia –
• Resgate de conhecimentos prévios Sistema de Posicionamento Global – GPS ..............40
(telescópio) ..........................................................................27 Movimento de translação da Terra .............................42
Geocentrismo ..........................................................................28 • O gnômon e os movimentos da Terra .......................44
Heliocentrismo .......................................................................28 • Atividade prática................................... ...........................44
• Acesse seus conhecimentos .........................................50

2 CAPÍTULO
Estrutura do planeta Terra.......................... 52 Formação do solo e sucessão ecológica ................64
Camadas da Terra ....................................................................52 Constituição do solo ...........................................................66
Atmosfera ..................................................................................52 Biosfera .......................................................................................67
• Resgate de conhecimentos prévios Camadas internas da Terra .............................................67
(conceito de pressão) ......................................................53
• Resgate de conhecimentos prévios
Crosta terrestre .....................................................................69
(natureza elétrica da matéria) .....................................56 Manto ...........................................................................................71
Hidrosfera ..................................................................................58 Núcleo .........................................................................................72
• Vida e ambiente – Seres abissais e hadais ..............60 • Atividade prática –
• Acesse seus conhecimentos .........................................61 Construção de uma bússola .........................................73
Litosfera .....................................................................................63 • Acesse seus conhecimentos .........................................74

3 CAPÍTULO

Formações rochosas ..................................... 76 Períodos geológicos ..............................................................85

Tipos de rocha ............................................................................78 A escala dos períodos geológicos ...............................87
Rochas ígneas ..........................................................................79 • Vida e ambiente – Fósseis vivos..................................88
• Atividade prática – Rochas metamórficas..........................................................89
Crescimento de cristais..................................................80 • Assunto sério – Perda de hábitat ...............................91
• Acesse seus conhecimentos .........................................81 • Acesse seus conhecimentos .........................................92
Rochas sedimentares ..........................................................82 • Mapa conceitual ................................................................93
• Atividade prática – Registro fóssil .............................84 • Revisão final da unidade ................................................94

7
 2
UNIDADE

Sistema nervoso ...................................................................................................96

4 CAPÍTULO

Células, tecidos, órgãos e sistemas .......... 98 • Vida e ambiente –

A maior parte do seu corpo não é humana .......... 112
• Resgate de conhecimentos prévios
(microscópio) ......................................................................99 • Acesse seus conhecimentos ...................................... 113

A descoberta das células ................................................ 101 Organização do corpo humano ................................. 115
Seres celulares e seres não celulares ..................... 101 Especialização das células ............................................. 116
• Acesse seus conhecimentos ...................................... 103 • Vida e ambiente –
A incrível conexão cérebro-intestino .................... 117
Infográfico: células procarióticas ............................ 104 Tecidos ...................................................................................... 118
Infográfico: célula eucariótica animal .................. 106 Órgãos ....................................................................................... 119
Infográfico: célula eucariótica vegetal ................ 108 Sistemas ................................................................................... 122
• Vida e ambiente – “Gigantes” unicelulares ......... 110 • Acesse seus conhecimentos ...................................... 124
Vírus ........................................................................................... 111

5 CAPÍTULO

Sistema nervoso e visão humana ............126 • Animais que... enxergam além! ................................. 142
• Aves de rapina: corujas e águias .............................. 143
Sistema nervoso central ................................................. 127 • Atividade prática – Câmera escura ........................ 144
Sistema nervoso periférico .......................................... 128 Máquinas fotográficas ..................................................... 145
• Assunto sério - Possuir ou conviver? ..................... 129 Visão e envelhecimento ................................................. 146
Movimento ato reflexo.................................................... 130
Problemas de visão ............................................................. 147
• Vida e ambiente - Corvos trazem presentes
para garotinha que os alimenta................................ 132 Hipermetropia e lentes convergentes ................... 147
Neurotransmissores químicos................................... 133 Miopia e lentes divergentes ......................................... 148
• Não é magia, é tecnologia –
Infográfico: Como ocorre o fluxo de Restabelecendo a visão humana ............................. 150
informações pelo corpo................................................... 134 • Atividade prática – Exame de vista ........................ 152
• Acesse seus conhecimentos ...................................... 137 • Acesse seus conhecimentos ...................................... 153
Como funciona a visão humana ................................ 139

6 CAPÍTULO
Sistema locomotor e psicotrópicos........155 • Classificação das drogas ............................................. 171

Sistema ósseo .......................................................................... 156 Drogas depressoras............................................................ 172

Função dos ossos ................................................................ 156 Drogas estimulantes .......................................................... 173
Sistema muscular.................................................................. 160 Drogas alucinógenas ......................................................... 174
Função dos músculos ....................................................... 162 • A arte contra as drogas ............................................... 175
Sistema locomotor e envelhecimento ................... 163 • Assunto sério - A droga que mais mata é
Autonomia da pessoa com deficiência................... 164 vendida legalmente ...................................................... 176
• Acesse seus conhecimentos ...................................... 165 • Acesse seus conhecimentos ...................................... 177
Psicotrópicos......................................................................... 167 • Mapa conceitual ............................................................. 178
• Ação no sistema nervoso central ............................ 169 • Revisão final da unidade ............................................. 179

8
 3
UNIDADE

Economia circular ...............................................................................................182

7 CAPÍTULO

Classificação de misturas ..........................184 Misturas monofásicas homogêneas ........................ 188

Objetos, materiais e recursos .................................... 184 Misturas polifásicas: heterogêneas......................... 189
• Resgate de conhecimentos prévios • Atividade prática – Misturas tetrafásicas ............ 191
(densidade) ....................................................................... 186 • Acesse seus conhecimentos ...................................... 192
• Atividade prática – Misturas homogêneas
e heterogêneas ............................................................... 187

8 CAPÍTULO
Separação de misturas ...............................194 • Animais que... filtram seu alimento! ....................... 212
• Baleia-jubarte ................................................................. 213
Reciclagem do lixo ............................................................... 194 • Acesse seus conhecimentos ...................................... 214
Processos mecânicos de separação ........................ 197
Processos físicos de separação de misturas ... 215
• Vida e ambiente – Lixo orgânico
• Resgate de conhecimentos prévios
e compostagem .............................................................. 201
(mudanças de estado físico da água) ...................... 216
• Acesse seus conhecimentos ...................................... 202
Destilação simples ............................................................. 217
Tratamento de água............................................................ 203 • Atividade prática - Aparelho simples para
• Não é magia, é tecnologia – separar a água do sal .................................................... 218
O “canudo da vida” ........................................................ 206 Evaporação ............................................................................. 219
Infográfico: Relatório científico ................................ 208
Refino do petróleo ............................................................... 220
• Atividade prática –
Filtro simples com garrafa PET ................................ 210 Como fazer uma pesquisa ............................................. 222
Filtração ................................................................................... 211 Liquefação e destilação fracionada ......................... 226
Decantação ............................................................................ 211 • Acesse seus conhecimentos ...................................... 227

9 CAPÍTULO
Transformações químicas .........................229 Fibras têxteis naturais ..................................................... 242
• Assunto sério – Fibras minerais ............................... 243
Sinais de transformação química............................. 230 • Vida e ambiente – Fabricação de seda .................. 244
Formação de um gás ......................................................... 230
Materiais artificiais ............................................................. 245
Mudança de cor ................................................................... 230
Essência de baunilha......................................................... 246
Formação de um sólido ................................................... 231
Materiais sintéticos ............................................................ 247
• Atividade prática – Formação de um gás ............. 231
• Assunto sério – O lixo que mata .............................. 249
• Atividade prática – Mudança de cor ...................... 232
• Acesse seus conhecimentos ...................................... 251
• Atividade prática – Formação de um sólido ........ 233
Medicamentos sintéticos............................................... 252
Transformações químicas e vida .............................. 234
Impressão 3-D na medicina .......................................... 254
Amadurecimento das bananas .............................. 234
• Acesse seus conhecimentos ...................................... 255
O concreto que se conserta sozinho ................... 234 • Mapa conceitual ............................................................. 256
Fermento de pão e fermento de bolo .................. 236 • Revisão final da unidade ............................................. 257
• Acesse seus conhecimentos ...................................... 238 Projeto Luz, câmera, o estudante em ação ...... 260
Materiais ..................................................................................... 239 Colocando as mãos na massa ...................................... 261
Materiais naturais – Metais.......................................... 240 Links ................................................................................................. 268
Materiais de construção ................................................ 241 Referências comentadas ................................................ 269

9
 O QUE É CIÊNCIA? E TECNOLOGIA?
Professor, o objetivo desse
infográfico é definir o papel da
Ciência e da tecnologia e mostrar A Ciência e a tecnologia estão presentes em tudo o que fazemos no dia a
como esse conhecimento foi dia. Influenciam nosso estilo de vida, nossas relações pessoais e a forma
moldando o desenvolvimento da como lidamos com o ambiente.
humanidade ao longo do tempo.
A exploração do infográfico
possibilita desenvolver A natureza do conhecimento científico
competências da BNCC, como a O ser humano sempre buscou explicar os fenômenos da natureza. Por muito tempo,
discussão da natureza da Ciência, e baseou-se unicamente na simples observação desses fenômenos. Surgia assim o
ajuda a qualificar o estudante para conhecimento empírico misturado a mitos e ao senso comum.
a argumentação científica com A Ciência, porém, não se baseia em dogmas (ideias imutáveis), ou no senso comum,
pois o conhecimento que produz é racional;para serem aceitas, suas explicações
base em dados e evidências. passam por observações, testes e experimentos que devem ser reproduzidos por
cientistas do mundo todo com os mesmos resultados. Caso isso não ocorra, outras
explicações serão procuradas.
A ciência foi construída pela humanidade com o objetivo de explicar do
BNCC infinitamente pequeno, como as partículas que formam a matéria, ao infinitamente
grande, como o Universo. Muito antes da Ciência, porém, o ser humano desenvolveu
O trabalho com o infográfico O que tecnologias para a sua sobrevivência.
é Ciência? E tecnologia? atende as:
Competências gerais: 1, 3, 4, 6.
Competências específicas: 1, 4. Breve história do conhecimento humano
Temas Contemporâneos
Transversais: Multiculturalismo
Pré-história
Ciência e tecnologia. Controle do fogo - A sobrevivência humana no planeta nesse período foi
possível graças às tecnologias como: a produção e o controle do fogo, a
fabricação de armas e ferramentas de pedra; a agricultura; a invenção da
cerâmica; da fiação e da tecelagem; a agricultura; a fundição de metais.
Esses saberes foram transmitidos oralmente, de geração a geração.

Professor, o embrião do
pensamento científico atual surgiu Antiguidade Mesopotâmia
na Grécia e foi elaborado por Escrita - Por volta do ano 3500 a.C., os sumérios da Mesopotâmia
gerações de filósofos naturais. desenvolveram a escrita. O conhecimento registrado por escrito passou a ser
acumulado e transmitido ao longo do tempo, facilitando seu desenvolvimento.
O racionalismo grego inaugurou Também criaram a Astronomia por meio de observações sistemáticas do céu,
o momento do pensamento registradas em milhares de tábuas de argila. É deles a determinação do ano
solar, do mês lunar e da semana de sete dias.
dogmático, que considera as ideias
superiores à observação empírica,
já que elas não mudam.
Antiguidade Egito
Porém, o racionalismo é Grandes obras - A civilização egípcia (cerca de 3200 a.C. a 600 a.C)
abandonado e substituído pelo desenvolveu três tipos de escrita, canais de irrigação, noções de
hidrometria, técnicas de mumificação, medicina, cálculos matemáticos,
pensamento racional e cético, geometria entre outras tecnologias e conhecimentos. A construção das
Fernando Brum

que considera o resultado famosas pirâmides fazem parte desses saberes acumulados.
das observações objetivas e
metódicas.
Assim, hipóteses derivadas da
observação precisam ser testadas
por meio de experimentos. 10
A sociedade contemporânea
está organizada com base no
desenvolvimento científico e
tecnológico. Desde o surgimento
da metalurgia – que produziu
ferramentas e armas, passando
por máquinas e motores
automatizados, até os atuais
chips semicondutores –, Ciência e
tecnologia vêm se desenvolvendo
de forma integrada com o modo
de vida organizado pelas diversas
sociedades humanas ao longo da
história.

10
 Antiguidade Grécia
Grandes filósofos - Os filósofos gregos procuravam explicar a natureza
dos fenômenos por meio de experimentos ou de ideias racionais, sem Professor, durante a leitura do
recorrer a dogmas religiosos. Entre os séculos VI a.C. e IV a.C., filósofos infográfico, procure levantar
como Tales de Mileto, Heráclito, Pitágoras, Parmênides, Sócrates, Platão e
Aristóteles influenciaram o modo ocidental de pensar. Suas ideias ainda o conhecimento prévio dos
estão presentes em muitas de nossas concepções de natureza. estudantes questionando sobre as
imagens que estão representando
cada fase do conhecimento
Idade Média humano.
Alquimia - Na Idade Média (entre os séculos V e XV), os dogmas religiosos
prevaleceram nas explicações sobre o mundo. Foi a era dos alquimistas,
que buscavam o elixir da longa vida, que lhes daria o dom da imortalidade,
LINK
e a pedra filosofal, com a qual poderiam transformar qualquer material
em ouro. Apesar de tal busca ter sido em vão, ela resultou em muito
conhecimento sobre diferentes materiais.
Se possível, digite em um site de
busca “Google Earth” e mostre
aos estudantes como a tecnologia
Idade Moderna nos ajuda a explorar o planeta.
Metodologia científica - A metodologia científica teve início no Se vários de seus alunos tiverem
século XVI. O matemático e astrônomo italiano Galileu Galilei
(1564-1642) retomou o método de observação aristotélico para
celular, mostre-lhes como usar a
formular hipóteses explicativas e usar experimentos para realidade aumentada para colocar
testá-las metodicamente, desenvolvendo, assim, as bases de um um Tiranossauro Rex, por exemplo,
método científico.
dentro da sala de aula. Para isso,
acesse este link:
https://fnxl.ink/JWDGYN.
Idade Contemporânea
Revolução Industrial - A partir do final do século XVIII, ocorreu uma Acesso em: 6 fev. 2022.
sucessão de invenções e descobertas. Máquinas a vapor, motor de
combustão, eletricidade, penicilina, vacinas, a síntese de novos materiais
como os plásticos e o grafeno, avião, submarino, conhecimento da
radioatividade, teoria da relatividade, telefone, cinema, satélites, GPS,
internet... mudaram a nossa forma de viver e de pensar. BNCC

Valorizar e utilizar os
Nova Era conhecimentos historicamente
Futuro - Inteligência artificial, máquinas substituindo o trabalho construídos sobre o mundo físico,
humano, órgãos para transplante fabricados sob medida, carne sintética
produzida em laboratório, energia limpa, turismo espacial, colonização
social, cultural e digital para
de outros planetas. O que o futuro nos trará? Todo esse desenvolvimento entender e explicar a realidade,
poderá nos levar a uma sociedade mais justa, igualitária e harmônica ou continuar aprendendo e colaborar
poderá agravar as injustiças sociais, as desigualdades e os conflitos. para a construção de uma
Tudo depende do caminho que escolhermos seguir.
sociedade justa, democrática e
inclusiva.

Ciências da Natureza
O desenvolvimento da tecnologia permite o avanço
da Ciência, e a aplicação prática do conhecimento
científico resulta no aprimoramento da tecnologia.
Usando a tecnologia o ser humano evoluiu ao
Professor, no entanto, o mesmo
Fernando Brum

conhecimento científico sobre a força da gravidade, à síntese de novos

materiais e combustíveis e transmissão de dados por ondas de rádio, o que desenvolvimento científico e
possibilitou desenvolver tecnologias como o satélite artificial e a internet.
tecnológico que resulta em novos
ou melhores produtos e serviços
também pode causar desequilíbrio
11 na natureza e na sociedade.
Para debater e opinar sobre
questões relacionadas a
alimentos, medicamentos,
combustíveis, transportes,
comunicações, contracepção,
saneamento e manutenção
da vida na Terra, entre muitos
outros temas, são imprescindíveis
tanto os conhecimentos éticos,
políticos e culturais quanto os
científicos. Isso, por si só, justifica,
na educação formal, a presença da
área de Ciências da Natureza e o
seu compromisso com a formação
integral dos alunos.

11
 1
UNIDADE
Professor, note que as imagens
que compõem a abertura

Planeta Terra
mostram as habilidades da BNCC
que serão desenvolvidas no eixo
Terra e Universo, do 6 o ano.
Elas informam o que os estudantes
verão ao longo desta unidade.
Aproveite as imagens e os
questionamentos nos quadros
para fazer um levantamento
do conhecimento prévio e da
Aurora boreal Qual é a origem
concepção dos estudantes sobre das luzes coloridas que se formam
cada tema. na atmosfera próximo aos polos?
Pergunte, por exemplo: “Que (EF06CI11)
evidências existem de que a Terra Imagem 2: aurora boreal em floresta
é redonda?” canadense.
Assim, por meio de uma conversa
será possível fazer uma avaliação
diagnóstica do conhecimento
dos estudantes sobre o que irão
estudar em seguida.

Vlad61/Shutterstock
BNCC

O encaminhamento desta unidade

propicia o desenvolvimento das
competências e habilidades a
seguir.
NASA/Goddard/Arizona State University

Competências gerais: 1, 2, 4, 6, 7,
9 e 10.
Sylvie Corriveau/Shutterstock

Competências específicas: 1, 2, 3,
4, 5 e 6.
Habilidades: (EF06CI11),
(EF06CI12), (EF06CI13) e
(EF06CI14).

A Terra no espaço Quais as evidências

de que a Terra se assemelha a uma esfera?
(EF06CI13), (EF06CI14). Oceanos Até que profundidade
Imagem 1: visão da Terra tirada pela espaçonave existe vida nos oceanos? (EF06CI11)
em órbita da Lua, Lunar Reconnaissance Orbiter, Imagem 3: Peixes em recife de coral no
Nasa, 2017. Mar Vermelho.

12 Unidade 1 | Planeta Terra

Objetivos integrados da unidade

 Apropriar-se de argumentos demonstrativos da esfericidade da Terra.
 Considerar o impacto do desenvolvimento científico na construção dos modelos representativos do
planeta.
 Identificar as diferentes camadas que compõem a Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas
principais características.
 Verificar a existência de diferentes tipos de rocha e associá-los com as condições que levaram à sua
formação.
 Reconhecer as propriedades de diferentes tipos de rocha e o aproveitamento delas nas mais diversas
atividades humanas.

12 Unidade 1 | Planeta Terra

 SLIDESHOW
PLANETA TERRA

Núcleo central Como os cientistas Professor, temos duas sugestões

investigaram a composição do interior
Rochas sedimentares Como os
cientistas sabem que o ser humano não para trabalhar a abertura da
do planeta? (EF06CI11)
conviveu com os dinossauros? (EF06CI12) unidade.
Imagem 4: representação artística da se-
ção transversal da Terra vista do espaço
Imagem 6: Montanhas Arco-íris. Geoparque A primeira é pedir aos estudantes
Nacional Zhangye Danxia, Gansu, China. que leiam as perguntas e as
com elementos fornecidos pela Nasa.
respondam no caderno apenas
com base em seus conhecimentos
prévios, hipóteses e suposições,
sem se preocupar em pesquisar a
resposta certa.
No final da unidade, essas
perguntas serão retomadas e
novamente respondidas.
Dessa vez, porém, o estudante já
terá adquirido o conhecimento
necessário para respondê-las
corretamente e, assim, poderá
confrontar as duas respostas
elaboradas em situações
diferentes e constatar tudo o que
aprendeu ou, eventualmente, o
que ainda precisa ser revisto com
mais cuidado.
Nossa segunda sugestão, depois
de completada essa atividade,
é discutir com os estudantes a
resposta da questão “A Terra vista
do espaço”, que será objeto de
estudo do Capítulo 1.
Ouça o que eles têm a dizer a
respeito e não corrija, nesse
momento, concepções errôneas.
Olga Danylenko/Shutterstock

THONGCHAI.S/Shutterstock
Se quiser, anote algumas
Rost9/Shutterstock

respostas em um canto da lousa

sem identificar o autor, apenas
para que possam confrontá-
las com os conceitos que serão
discutidos a seguir, na aula.

Rochas ígneas Como as rochas são

formadas? De onde elas vêm? (EF06CI12)
Imagem 5: colunas de basalto, Praia de
Areia Negra, Islândia.
Professor, se possível, planeje com
antecedência o experimento do
Unidade 1 | Planeta Terra 13 gnômon, da página 45, pois para
adquirir a habilidade (EF06CI14),
o estudante terá de repetir o
experimento em diferentes
 Relacionar a atividade econômica da mineração com impactos ambientais como desmatamento, poluição períodos do ano (sugerimos, ao
dos rios etc. todo, quatro vezes). Você pode
fazer o experimento logo depois de
 Diferenciar massa de peso e conhecer o conceito de força da gravidade.
explicar os movimentos de rotação e
 Relacionar o movimento de rotação com a duração de um dia; o movimento de translação com a duração translação do planeta, mas, se quiser
de um ano; a inclinação do eixo da Terra com as estações do ano. adiantar, pode fazê-lo logo após a
 Concluir que a rotação e a translação da Terra, com a inclinação de seu eixo de rotação em relação explicação sobre o experimento de
a sua órbita em torno do Sol, explicam as mudanças na sombra de uma vara (gnômon), ao longo Eratóstenes.
do dia, em períodos diferentes do ano.
 Valorizar a ética, a cidadania e o desenvolvimento científico como fundamentos para a promoção da
consciência socioambiental, do respeito a si próprio e ao outro, e da preservação da biodiversidade.

Unidade 1 | Planeta Terra 13

 1
CAPÍTULO

Professor, estamos vivendo A Terra no

em uma época em que a Ciência,
muitas vezes, vem sendo
desacreditada e as fake news
Sistema Solar
dominam as redes sociais, em que
cada um fala o que quer, sem a
necessidade de um vínculo com a
realidade. Isso é bastante perigoso Você já parou para pensar sobre nosso planeta?
e precisa ser combatido, por isso Discuta com seus colegas
Como imagina que a Terra é por dentro?
a proposta do boxe Discuta com No artigo “Why We Need Se fosse possível cavar um buraco atravessando a Terra, aonde
seus colegas é importante. To Understand Science”, iríamos chegar?
publicado no The Skeptical
Inquirer, em 1990, o astrônomo Será mesmo que podemos viajar até o centro da Terra, como
Carl Sagan (1934-1996) disse: narrou o escritor francês Júlio Verne (1828-1905) em seu romance
“Vivemos em uma sociedade Viagem ao centro da Terra, publicado em 1864?
extremamente dependente E qual é o formato da Terra, afinal? Todas as fotografias tiradas
da ciência e tecnologia,
na qual pouquíssimos sabem
do espaço mostram que é redonda, mas por que ainda há pessoas
alguma coisa sobre ciência e que insistem em dizer o contrário?
tecnologia. Isto é uma clara Considere, por exemplo, as imagens de satélite da Terra que são
prescrição para o desastre.” mostradas a todo momento na televisão, na internet, nos filmes.
Vocês concordam? Por quê? Você conhece o satélite que faz essas imagens?
O que pode ser feito para
resolver o problema? O Suomi NPP, na Imagem 1, abaixo, não é o único, mas é um dos
principais. Ele orbita a Terra a uma distância de 824 km, girando em
BNCC
torno do planeta 14 vezes por dia.
O trabalho com o capítulo 1 atende
as habilidades indicadas a seguir:

Ryan Zuber, Scientific VisualizationStudio/NASA

(EF06CI13) e (EF06CI14).

Você sabia?
Digite, em um site de busca, IMAGEM 1: satélite Suomi NPP, massa de 2,5 toneladas, 4 metros de
“Google Earth” e entre nessa comprimento e 2,6 metros de largura. Transporta cinco instrumentos
página. Trata-se de um
importantes para obter imagens e dados meteorológicos do planeta Terra.
programa de computador
que apresenta um modelo O satélite Suomi NPP foi lançado em 28 de outubro de 2011
tridimensional do planeta de uma base espacial na Califórnia, Estados Unidos, e seu nome
Terra construído a partir de
imagens de satélite. Você pode
– Suomi National Polar-orbiting Partnership (em tradução livre: Par-
girar o planeta e clicar em ceria Nacional de órbita polar Suomi) – é uma homenagem ao cien-
qualquer ponto para ver uma tista estaduniense Verner Edward Suomi (1915-1995), considera-
imagem do lugar. do o “pai” da meteorologia por satélite.

14 Unidade 1 | Planeta Terra

Objetivos do capítulo
 Reconhecer evidências da esfericidade da Terra e desenvolver argumentos para defendê-la.
 Descrever e explicar os movimentos de rotação e translação da Terra.
 Relacionar o movimento de translação com a duração de um ano e o movimento de rotação com
a duração de um dia.
 Observar, registrar e comparar diferentes posições da sombra de um gnômon em dias distintos e
relacionar os dados obtidos à observação da posição do Sol e aos movimentos de translação da Terra.
 Apropriar-se de noções básicas sobre as estações do ano.
 Compreender que a inclinação do eixo da Terra é responsável pelas estações do ano.

14 Unidade 1 | Planeta Terra

 Se observarmos as imagens de satélite do planeta Terra tiradas a
intervalos de tempo regulares, como as apresentadas a seguir, vere- Discuta com seus colegas
mos que elas mostram uma sequência de regiões da Terra diferen- Se a Terra é redonda, então por
tes, o que não ocorreria se a Terra fosse apenas um “círculo plano”. que ninguém “cai” da Terra? Discuta com seus colegas
Professor, vamos estudar a lei da
gravidade mais adiante.
Por enquanto, não é necessário
dar nenhuma explicação, apenas
cheque o conhecimento prévio
dos alunos e deixe que levantem
hipóteses a respeito.

NASA
IMAGEM 2: continente
africano em primeiro
plano.
IMAGEM 3: continente
norte-americano em
primeiro plano.
IMAGEM 4: continente
antártico em primeiro
Muito antes, porém, da evidência inegável do formato da Terra plano.
fornecido pelas imagens de satélite, o ser humano já sabia que a Ter-
ra era redonda.
GIF ANIMADO
Como? Por meio da Ciência. ROTAÇÃO

Ainda segundo Carl Sagan:

“A ciência é muito mais do que um corpo de conhecimento.

É uma maneira de pensar. E isso é fundamental para o nosso
sucesso.
A ciência nos convida a aceitar os fatos, mesmo quando eles
não estão de acordo com nossos preconceitos.
Você sabia?
Ela nos aconselha a levar hipóteses alternativas em nossas
Para fazer as imagens nítidas do
cabeças e ver quais são as que melhor correspondem aos fatos.
planeta Terra à noite, exibidas
Impõe-nos um equilíbrio perfeito entre a abertura sem obstácu- no site do Google Earth, o
los a novas ideias, por mais heréticas que sejam, e o mais rigoroso satélite Suomi NPP teve que
escrutínio cético de tudo – estabelecendo novas ideias e sabedoria. orbitar a Terra 5 247 vezes e
coletar 42 terabytes de dados.
Precisamos da ampla apreciação desse tipo de pensamento.
Funciona. É uma ferramenta essencial para uma democracia em
uma era de mudança.
Nossa tarefa não é apenas treinar mais cientistas, mas tam-
bém aprofundar a compreensão pública da ciência.”
“Why We Need To Understand Science”, publicado no The Skeptical Inquirer, em 1990.

Unidade 1 | Planeta Terra 15

Unidade 1 | Planeta Terra 15

 O experimento de Eratóstenes
Discuta com seus colegas Em cerca de 250 a.C., o matemático Eratóstenes, que nasceu em
Professor, nesse tópico é possível 276 a.C. em Cirene (colônia grega do Norte da África), era bibliote-
É possível medir a
usar a metodologia da sala de aula cário da famosa Biblioteca de Alexandria.
circunferência da Terra
invertida. usando apenas uma vareta? A história da antiga Biblioteca de Alexandria não é fácil de ser
Peça aos estudantes que leiam Proponham uma forma de contada, pois os fatos se misturam a vários mitos e lendas, causando
o texto sobre o experimento fazer isso. controvérsia entre os historiadores.
de Eratóstenes previamente, em Fundada por Alexandre Magno, ou Alexandre, o Grande, ela tor-
casa, e que venham preparados
nou-se, por mais de 600 anos, o mais importante centro de estudos
para debater o tema em sala
e de saber da Antiguidade.
de aula.
Seu lema era: “adquirir um exemplar de cada manuscrito exis-
Você também pode mostrar aos
estudantes o vídeo: tente na face da Terra”. Existiu de cerca de 300 a.C. a 300 d.C.

Quer que desenhe? Eratóstenes, O motivo da destruição da Biblioteca de Alexandria também

disponível em: https://fnxl.ink/ não foi esclarecido.
QWGYRR, acesso em: 21 maio 2022. Alguns historiadores defendem que ela tenha sucumbido a in-
Comente ainda sobre o projeto em cêndios, acidentais ou não. Outros, em maior número, baseiam-se
que estudantes de vários países em evidências de que teria havido movimentos de repressão, feitos
reproduzem o experimento de por governantes, ao livre pensar e aos pensamentos discordantes

Osvaldo Sequetin
Eratóstenes e comparam seus dos intelectuais que administravam a biblioteca. Provavelmente, as
resultados. duas causas contribuíram para sua destruição.
Disponível em: Por seu valor na memória coletiva, uma nova Biblioteca de Ale-
https://fnxl.ink/KCJWZJ. xandria foi construída em 2002, próxima ao local em que provavel-
Acesso em: 21 maio 2022. mente existiu a antiga Biblioteca de Alexandria.
Assim, organizando os papiros do acervo da biblioteca, Eratós-
tenes se deparou com a seguinte informação:
Para a maioria das pessoas, essa informação passaria desperce-
bida, mas ela chamou a atenção de Eratóstenes.
Imagina-se que ele tenha pensado:

Equipe Nath
ILUSTRAÇÃO 2: representação imaginária do papiro visto
ILUSTRAÇÃO 1: unicórnio. por Eratóstenes.
Por que acreditar em “Se a Terra for plana, as sombras de gnômons (varetas) devem
unicórnios ou que a Terra é ser iguais em qualquer lugar do mundo, a qualquer hora, pois o Sol
plana se a Ciência pode nos está muito longe da Terra, e seus raios de luz incidem na superfície
comprovar que a realidade é
do planeta paralelos entre si”.
muito mais fascinante?
Essa ideia pode ser representada para um horário em que a inci-
dência dos raios luminosos não produz sombra.

16 Unidade 1 | Planeta Terra

Serendipidade
Serendipidade é a palavra usada para indicar que o acaso favorece as A mente de Eratóstenes estava preparada para enxergar o incrível em um
mentes bem preparadas. evento comum. Foi o que ocorreu com o matemático grego Eratóstenes.
A história das Ciências está repleta de exemplos de descobertas Conta-se que, organizando os arquivos da biblioteca na qual trabalhava,
importantes que aparentemente foram feitas ao acaso, por pura sorte, leu uma informação aparentemente sem importância e conseguiu enxergar
mas, analisando as situações em que ocorreram, constatamos que houve nela a possibilidade de provar que a Terra é esférica e, além disso, de
uma confluência de variáveis que tornaram o evento possível. calcular sua circunferência com grande precisão.
A descoberta somente ocorreu porque o cientista ou estudioso lançou um Incentive os alunos a pesquisar outros casos de serendipidade e a manter a
olhar especial a um acontecimento por muitos considerado banal, que teria mente aberta e preparada para novas descobertas.
passado despercebido por outra pessoa.

16 Unidade 1 | Planeta Terra

 CORES FANTASIA FORA DE ESCALA

O resultado seria semelhante ao da figura abaixo:

LINK
Raios de luz do sol

Alex Argozino
21 de junho Para incentivar os estudantes a
participar do projeto Eratóstenes,
ILUSTRAÇÃO 3: raios de sol mostre este vídeo:
incidindo sobre a superfície
Experimento Eratóstenes
Assuã 800 km de uma Terra supostamente
Disponível em:
Alexandria plana projetam sombras
iguais em qualquer lugar do
https://fnxl.ink/VHIOQC
planeta. Acesso em: 21 maio 2022.
O vídeo em espanhol, abaixo,
Então, Eratóstenes fez o seguinte experimento: fincou uma mostra crianças da escola primária
vareta no solo de Alexandria em 21 de junho e observou. repetindo o experimento no pátio
do colégio:
Diferentemente da vareta na cidade de Assuã, que, nesse
Mil escolares miden la Tierra como
dia, não projetava sombra alguma, a vareta fincada na cidade
Eratóstenes
de Alexandria, a 800 quilômetros de Assuã, produziu uma som-
bra no solo. FECYT ciencia
Você sabia? Disponível em:
Uma forma de explicar esse fenômeno era comprovar que a
https://fnxl.ink/QYOJUZ
Terra tinha uma curvatura, ou seja, era esférica. Existe um projeto em que Acesso em: 21 maio 2022.
Eratóstenes percebeu que podia utilizar o tamanho da sombra estudantes de vários países
produzida em Alexandria para calcular a circunferência da Terra. reproduzem o experimento de
Eratóstenes e compartilham os
Ele considerou que, se projetasse o prolongamento das va- resultados.
retas na direção em que elas estavam fincadas tanto em Assuã Digite em um site de busca: Professor, note que está sendo
quanto em Alexandria, no sentido do interior do planeta, elas se "Projeto Eratóstenes Brasil". feita uma interdisciplinaridade
encontrariam no centro dele. Disponível em: com Matemática (EF06MA26),
https://fnxl.ink/XZBWQA. trabalhando problema com
Ao fazer essa projeção dos gnômons (varetas) até o centro do
Acesso em: 8 maio 2022. noção de ângulo, e o professor
planeta, ele pôde deduzir o ângulo formado entre elas quando se de Matemática pode ajudar a
encontrassem, pois ele seria igual ao ângulo formado pela som- intermediar esse conhecimento
bra da vareta de Alexandria e uma reta perpendicular correspon- com os estudantes, já que
dente aos raios de sol. o recurso da equivalência/
semelhança dos triângulos será
estudado somente no 9° ano,
Alex Argozino

EF09MA12.
Raios de luz do sol
21 de junho Aqui se trabalha também
a habilidade EF06MA24,
gnômon gnômon
parcialmente.

ILUSTRAÇÃO 4: raios de sol

incidindo sobre a superfície
de uma Terra supostamente
Assuã 800 km Alexandria plana projetam sombras
iguais em qualquer lugar do
planeta.
Com base nessa dedução, Eratóstenes fez os seguintes cálculos,
que vamos explicar como curiosidade.

Unidade 1 | Planeta Terra 17

Unidade 1 | Planeta Terra 17

 FORA DE ESCALA CORES FANTASIA

Existe uma regra

Raios de luz do sol A
da Matemática, em

Alex Argozino
21 de junho
trigonometria, que
Professor, explique que essas Assuã Alexandria afirma que, quando
regras de trigonometria serão duas retas parale-
estudadas com mais detalhes em las (em preto) são B A=B
Matemática no 9° ano, mas que, A = 7,2º
cortadas por uma
por não serem difíceis de visualizar,
reta transversal
você está explicando sobre elas
agora apenas para que entendam (em azul), os ângulos correspondentes são iguais,
o raciocínio de Eratóstenes e os como mostra o esquema acima e à direita.
B = 7,2º
cálculos que o permitiram chegar Nesse esquema, as retas paralelas correspon-
a um resultado tão preciso do dem aos raios de luz do sol, e a reta transversal
valor da circunferência da Terra, centro da Terra corresponde à sombra projetada pela vareta de
utilizando apenas um gnômon. Alexandria e que segue até o centro da Terra.
ILUSTRAÇÃO 5: cálculo da
circunferência da Terra. 1. Eratóstenes mediu o ângulo A, formado entre o gnômon e a som-
bra projetada (7,2°), e concluiu que o ângulo B, correspondente ao
prolongamento dos gnômons fincados em Assuã e Alexandria até
o centro da Terra, era o mesmo (7,2°).
BNCC
A conclusão era de que a curvatura da Terra de Assuã até Ale-
A leitura e discussão do tópico xandria era igual a 7,2°.
“O experimento de Eratóstenes” Como ele sabia que a distância de Assuã até Alexandria era de
auxilia o desenvolvimento da
800 km e que a medida completa de uma circunferência é de 360°,
habilidade EF06CI13 ao fornecer
mais uma prova da esfericidade ele pôde calcular, por uma proporção simples, a circunferência com-
da Terra. pleta da Terra:
7,2o equivale a 800 km
360 o
equivale a x
7,2 o
800 km 360o . 800 km
= V x= V
360o x 7,2o
ILUSTRAÇÃO 6: medidas da
V x = 40 000 km
Terra.
1. Diâmetro equatorial: Desse modo, com base
Polo Norte
12 756,3 km nessa dedução, Eratóstenes
2. Diâmetro polar:
12 713,5 km
2 concluiu que a circunferência
3. Raio médio da Terra: da Terra media 40 000 km.
4
6 378 km 3 O valor conhecido atual-
4. Circunferência da Terra: Alex Argozino

1
mente para a circunferência
40 176 km
da Terra é de aproximada-
Note que as medidas
mostram que a Terra é mente 40 176 km.
achatada nos polos, pois Concluímos, então, que o
o diâmetro equatorial é valor calculado por Eratóste-
42,8 km maior do que o
nes com instrumentos precá-
diâmetro polar.
rios, há mais de 2 mil anos, foi
Polo Sul
bastante preciso.

18 Unidade 1 | Planeta Terra

18 Unidade 1 | Planeta Terra

 CORES FANTASIA FORA DE ESCALA

Observação de

Osvaldo Sequetin
grandes navios
Professor, quando estamos na
Desde o século II, o ser humano já havia
praia, podemos ter evidências
notado que, quando uma pessoa se encon- da esfericidade da Terra. Ao
tra na praia observando um grande navio se olhar diretamente para a região
afastar da costa em direção ao alto-mar, no Linha do horizonte mais profunda do mar, podemos
horizonte, a parte de baixo do navio é a pri- verificar que existe uma região
meira que desaparece de seu campo de visão central mais elevada que as
e o mastro desaparece por último. Isso ocorre regiões periféricas. Essa situação
porque a Terra é esférica. fica evidente quando vemos
um navio que se desloca para o
Navios se aproximando de alto-mar.
O alto-mar foi, durante muito
montanhas Curvatura da Terra
tempo, um lugar desconhecido
Ao contrário, se uma pessoa está dentro ILUSTRAÇÃO 7: a parte que costumava trazer medo e
de um navio que se aproxima de uma costa montanhosa, ela enxer- superior do esquema mostra desconfiança. Foi assim na época
gará primeiro o pico da montanha e, somente quando o navio se como um observador vê das Grandes Navegações, durante
aproximar suficientemente, passará a enxergar a montanha inteira, uma nau que se afasta do os séculos XV a XVII. Para velejar
litoral. A parte inferior em alto-mar, portugueses e
ou a sua base.
mostra a trajetória da nau espanhóis enfrentaram diversos
acompanhando a linha curva perigos, como tempestades,
Viagens de volta ao mundo da superfície do planeta. encalhes, fome, sede e doenças no
interior dos navios.
GIF ANIMADO
Atualmente, existem navios de cruzeiro que fazem a volta ao HORIZONTE

mundo, ou seja, partem da América, por exemplo, percorrendo ma-

res e oceanos que banham a Europa, África e Oceania, depois vol- BNCC
tam para a América. A leitura e a discussão dos
A circum-navegação só é textos da página 19 possibilitam

Osvaldo Sequetin
possível em uma Terra esférica. ao estudante se apropriar da
concepção de que o conhecimento e
A primeira viagem desse
a tecnologia avançam em conjunto,
tipo foi idealizada pelo explo- impulsionados por realizações
rador português Fernão de humanas, e que a circum-navegação
Magalhães e levou três anos forneceu provas inquestionáveis da
para ser completada. esfericidade da Terra.
A expedição, formada por Desse modo, ajuda a desenvolver
cinco naus e 240 homens, saiu a habilidade EF06CI13.
de Sevilha, na Espanha, em
10 de agosto de 1519.
Inúmeros contratempos,
inclusive a morte de Fernão de
Magalhães nas Filipinas, em decorrência do confronto com os ha- ILUSTRAÇÃO 8: nau portuguesa

bitantes da ilha, fizeram com que apenas uma nau, a Victória, con- do século XV.
seguisse atracar em Sevilha, em maio de 1522, após dar a volta ao
mundo com apenas 18 homens a bordo.

Unidade 1 | Planeta Terra 19

Unidade 1 | Planeta Terra 19

 Constelações e asterismos
As constelações e os asterismos podem ser usa-
Professor, o Cruzeiro do Sul,

Yulanlu97 (CC BY-SA 4.0)

dos como mais uma evidência da esfericidade da Ter-
em latim Crux Australis, é uma ra. Para compreender isso, vamos ver o que signifi-
das 88 constelações conhecidas 3 cam esses conceitos.
oficialmente pela União
Astronômica Internacional. Dizem que a Astronomia é a mais antiga das
2 4 ciências.
Antigamente, o Cruzeiro era
considerado parte da constelação 5 Os primeiros registros astronômicos, de aproxi-
de Centauro, porém foi madamente 3 000 a.C., mostram que povos antigos
considerada uma constelação usavam os sinais do céu para medir a passagem do
1
própria devido a sua disposição tempo e, assim, fazer seus calendários e prever a me-
peculiar e ao brilho de suas
lhor época para o plantio e a colheita dos alimentos.
estrelas.
Isso era feito com base em determinados padrões
Fazendo jus ao seu nome, essa
que eles conseguiam identificar no céu noturno a
constelação forma, no céu, a IMAGEM 5: constelação

figura de uma cruz e é uma do Cruzeiro do Sul com o cada estação do ano.
das constelações mais fáceis asterismo da Cruz Entre esses padrões, havia desenhos imaginários que obti-
de encontrar. Posteriormente, 1. Magalhães (Alpha Crucis): nham ligando as estrelas de determinada região do céu, aparente-
algumas dicas serão fornecidas é a estrela mais brilhante mente próximas, para formar figuras de objetos, animais ou seres
para que você mesmo possa da cruz (dizemos que é a
mitológicos.
encontrá-la, claro, se estiver no estrela alfa).
Hemisfério Sul, já destacado em 2. Mimosa (Beta Crucis): é a Inicialmente, esses conjuntos de estrelas e os desenhos que for-
segunda estrela mais bri- mavam eram chamados de asterismos.
seu nome ou em regiões próximas
lhante (estrela beta).
ao equador. [...]
SOUZA, Tamires Cristina de.
3. Rubídea (Gamma Crucis):
possui coloração averme-
Constelação
Cruzeiro do Sul (Jardim do Céu lhada. Com o desenvolvimento científico e a necessidade de uma
na Terra). Centro de Divulgação 4. Pálida (Delta Crucis): é a linguagem mais precisa, esse conceito de asterismos se mostrou
da Astronomia-CDA, 9 jun. 2015. estrela menos brilhante. inadequado.
Disponível em: 5. Intrometida (Epsilon Crucis):
recebe esse nome por não Assim, em 1930, o astrônomo belga Eugène Joseph Delporte
https://fnxl.ink/NDVRGR. integrar a formação da cruz (1882-1955) propôs o conceito de constelação, que foi adotado pela
Acesso em: 27 jul. 2022. (é menos brilhante que a International Astronomical Union (IAU) – União Astronômica Interna-
pálida). cional, em português – que permanece em vigor até hoje.
Observe que a ordem do
Segundo ele, constelação é a divisão da esfera celeste em
brilho das estrelas em um
asterismo segue o alfabeto 88 regiões ou partes, de modo que, ao olhar para o céu de dentro da
grego. A mais brilhante é a esfera celeste, qualquer corpo celeste que estiver na região de uma
alfa, a segunda mais brilhante constelação, bem como as estrelas que a formam, é considerado
é a beta, e assim por diante. parte da constelação, independentemente de participar da figura
ou desenho.
As estrelas e os corpos celestes pertencentes a uma mesma
constelação geralmente não têm relação física entre si e não estão
em um mesmo plano (como pontos em uma folha de papel). A dis-
tância entre esses astros é imensa, mas, como estão muito longe da
Terra, não percebemos isso.

20 Unidade 1 | Planeta Terra

20 Unidade 1 | Planeta Terra

 CORES FANTASIA FORA DE ESCALA

RESGATE DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Discuta com seus colegas
No 5° ano você provavelmente estudou o conceito de esfera ce-
leste. Vamos recordá-lo? O conceito de esfera celeste só
Discuta com seus colegas tem sentido quando usamos
Esfera celeste é uma esfera imaginária centrada na Terra, com as estrelas para encontrar
raio indefinido, na qual projetamos as estrelas como se estivessem Quando você observa o céu determinada direção e nos
em um mesmo plano. por um longo tempo, tem a localizar no espaço, mas é algo
impressão de que a Terra está
É algo que, apesar de não ser real, tem nos ajudado a prever a apenas imaginário.
girando ou que as estrelas estão
chegada das estações do ano e a nos localizar à noite, no meio do girando em volta da Terra? É a Terra que gira em torno de
oceano, ou de uma floresta, por exemplo. seu próprio eixo, e não as estrelas
que giram em volta da Terra.
Hemisfério Norte celeste Além disso, é importante que
Polo Norte
os estudantes percebam que as
celeste estrelas não estão em um mesmo
plano, como parece quando
observadas da nossa perspectiva
a partir da superfície. Elas estão
ILUSTRAÇÃO 9: esfera celeste.
muito distantes umas das outras.
Osvaldo Sequetin

Rotação
aparente
da esfera
celeste

Constelações

Equador Polo Sul

celeste celeste
Hemisfério Sul celeste

As distâncias astronômicas são medidas em anos-luz. Um ano-

-luz equivale a 9 461 000 000 000 quilômetros e é a distância que a
luz percorre durante o período de um ano. Distância das estrelas que
formam a cruz do Cruzeiro
Para se ter uma ideia, a luz que é emitida pela superfície do Sol do Sul em relação ao planeta
demora cerca de 8 minutos para chegar à Terra, enquanto a luz emi- Terra:
tida da superfície de Proxima Centauri, a segunda estrela mais perto 1. Magalhães: 359 anos-luz.
da Terra depois do Sol, demora 4,2 anos para chegar até nós. 2. Mimosa: 424 anos-luz.
Além disso, estrelas que aparentam estar em um mesmo plano, 3. Rubídea: 88 anos-luz.
como as que formam a cruz do Cruzeiro do Sul, podem estar, na ver- 4. Pálida: 257 anos-luz.
dade, muito distantes umas das outras. 5. Intrometida: 58 anos-luz.

Unidade 1 | Planeta Terra 21

Unidade 1 | Planeta Terra 21

 FORA DE ESCALA CORES FANTASIA

Asterismo
O asterismo é um grupo de estrelas que, projetadas na esfera
Você sabia?
Professor, asterismos são celeste da Terra, parecem próximas umas das outras e que, ligadas
agrupamentos aparentes de A visão de uma constelação por linhas imaginárias, formam diversas figuras e recebem nomes
estrelas que possibilitam a ou asterismo depende da especiais. Com base em sua cultura, diferentes povos visualizam di-
posição do observador na
formação de figuras, como ferentes asterismos no céu e os usavam para se orientar no tempo
Terra. Quanto mais próximo
deuses e seres mitológicos. do equador, mais constelações e no espaço.
O termo aparente refere-se dos dois hemisférios é possível Os asterismos podem ser construídos ligando-se estrelas de
apenas à aparência que vemos observar.
uma única constelação oficial ou estrelas de constelações diferen-
no céu, pois, como sabemos, Uma sugestão para
a distância entre as estrelas é tes. Um asterismo bastante popular em nosso país são as Três Ma-
observar o céu é usar
astronômica. A visualização um simulador como o
rias, que faz parte da Constelação de Órion.
das estrelas depende do local Stellarium. E como podemos usar constelações e asterismos para provar a
do globo em que o observador Disponível em esfericidade da Terra?
se encontra. Os asterismos https://fnxl.ink/KJRWZI/. Observando, por exemplo, que algumas constelações e alguns
nos ajudam a separar o céu em Acesso em: 8 maio 2022. asterismos são vistos apenas em um hemisfério.
porções menores, que facilitam Procure observar o
a identificação das estrelas mais céu em uma posição do
• Hemisfério Norte: constelações ou asterismos boreais.
brilhantes. Por isso, foram muito equador, de um dos polos, Exemplos: a Ursa Maior e a Ursa Menor, da qual faz parte a
utilizados pelas civilizações e de uma região nos dois Estrela Polar.
antigas, em seus deslocamentos, hemisférios, por exemplo,
e para a identificação das • Hemisfério Sul: constelações ou asterismos austrais.
Paris (Hemisfério Norte) e
estações do ano. São Paulo (Hemisfério Sul). Exemplos: Cruzeiro do Sul, a Centauro e a Fênix.
Assim, é possível ver como No século XV, quando estavam no Hemisfério Sul, muitos na-
é o céu noturno nessas
vegadores se orientavam pelo asterismo da “cruz” na Constelação
localizações, incluindo o
fato de as constelações Cruzeiro do Sul, já que o eixo vertical da “cruz” ajuda a identificar a
aparecerem invertidas nos direção sul.
dois hemisférios, como Há, entretanto, muitas constelações que podem ser vistas niti-
mostramos abaixo a
damente a partir dos dois hemisférios, como as de Escorpião e de
de Órion.
Órion, onde fica o asterismo das “Três Marias”, formando o “cintu-
rão” do caçador.
Note, entretanto, que a Constelação de Órion é vista de forma
invertida de um hemisfério para o outro.

Ad_hominem/Shutterstock
1 2

ILUSTRAÇÃO 10: Órion

1. Órion (caçador),
visto no Hemisfério
Sul.
2. Órion (caçador),
visto no Hemisfério
Norte.

22 Unidade 1 | Planeta Terra

Bandeira do Brasil
A bandeira do Brasil contém estrelas que representam cada estado do país e o Distrito Federal. A posição
das estrelas e da faixa branca está relacionada com o céu da cidade do Rio de Janeiro às 8 horas e 30 minutos
do dia 15/11/1889. A estrela situada acima da faixa branca representa o estado do Pará e fica na constelação
de Virgem, a aproximadamente 260 anos-luz do Sol. As estrelas do Cruzeiro do Sul representam os cinco
principais estados da nação naquela época: Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo.

22 Unidade 1 | Planeta Terra

 ACESSE SEUS CONHECIMENTOS
NÃO ESCREVA
NO LIVRO

1. Porque sequências de imagens

1. Explique por que podemos concluir, com base 5. Para observar o céu com mais detalhes, é pos-
tiradas a intervalos de tempo
em imagens de satélite, que a Terra é esférica, sível ir a um planetário ou a um observatório