Carlos Orleans Brandão Junior

Governador do Maranhão

Felipe Costa Camarão

Secretário de Estado da Educação

Anderson Flávio Lindoso Santana

Subsecretário de Estado da Educação

Nádya Christina Guimarães Dutra

Secretária Adjunta de Gestão da Rede de Ensino e da Aprendizagem

João Paulo Mendes de Lima

Superintendente de Planejamento da Rede de Ensino e Regime de Colaboração

Daiane Lago Marinho Barboza

Supervisora do Regime de Colaboração
 EQUIPE DE ELABORAÇÃO
Daiane Lago Marinho Barboza
Edilene de Jesus Furtado Ferreira Vieira
Francisca das Chagas dos Passos Silva
Giselle Franco da Luz
Hugo Leonardo Pinto da Conceição Brito
Ísis de Paula Santos Mendonça
Ivanilde Pereira de Sousa Silva
Janilma Maria Ramalho Ferreira Raposo
Jaqueline Ramos de Freitas Gama
João Paulo Mendes de Lima
Karla Dayanne Braga Abreu Aguiar
Keyne Conceição Marques Silva
Luziane Rodrigues Araújo
Magali Dias da Conceição Machado
Patrícia Maria de Mesquita Souza
Regiana Froz Campos
Regina Maria Santos Araújo
Rodrigo Aires Silva
Rosangela dos Santos Rodrigues
Rôsilene de Jesus Santos Ferreira
Tyciana Vasconcelos Batalha
Vicente Monteiro da Silva Neto

REVISÃO
Rosangela dos Santos Rodrigues
Vicente Monteiro da Silva Neto

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

Vicente Monteiro da Silva Neto
“A educação é um processo social, é
desenvolvimento. Não é a preparação para a
vida, é a própria vida”.
John Dewey
 APRESENTAÇÃO

Dando continuidade ao trabalho em prol do fortalecimento da educação do Estado,

em parceria com as Secretarias Municipais de Educação, O Governo do Estado do Maranhão,
por meio do Pacto Pelo Fortalecimento da Aprendizagem, inicia o Ciclo Formativo Municipal
neste ano de 2023 com o tema “Planejamento Estratégico da Gestão Escolar para
Otimização de Resultados com Foco na Alfabetização”, para a pauta de Gestão Escolar, e o
tema “Currículo: Direitos de Aprendizagem e Equidade no Processo de Alfabetização”,
para a pauta de Professores.
Neste módulo serão discutidos temas relacionados à garantia dos direitos de
aprendizagem dos estudantes, a importância da avaliação como instrumento de
acompanhamento para intervenção pedagógica e proposição de intervenções pedagógicas com
foco no desenvolvimento das habilidades. Essa discussão será estendida para a equipe gestora
da escola que, dialogando com essa temática, irá debater sobre a liderança colaborativa como
estratégia na definição de metas exequíveis para melhoria dos resultados escolares, o
planejamento estratégico como ferramenta importante para a tomada de decisão e utilização
do instrumento F. O. F. A. (Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças) nesse
planejamento.
Tendo-se como parceiros estratégicos instituições municipais, estaduais e nacionais,
a exemplo da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime/MA), as
formações oferecidas têm alcançado a maioria dos municípios maranhenses e propiciado ricas
discussões entre os(as) participantes.
Este material objetiva contribuir nesse processo, considerando que traz, para todo o
Maranhão, aporte teórico de estudiosos(as) que em muito contribuirão para a melhoria das
práticas pedagógicas. Uma ótima leitura a todos(as)!
 CICLO FORMATIVO MUNICIPAL 2023 – 1º MÓDULO

O 1º módulo do Ciclo Formativo Municipal será realizado em três etapas:

Webinários, Estudo dos Textos e Encontro Formativo, tendo como temática na pauta de
Gestão Escolar “Planejamento Estratégico da Gestão Escolar para Otimização de
Resultados com Foco na Alfabetização” e na pauta de Professores “Currículo: Direitos de
Aprendizagem e Equidade no Processo de Alfabetização”. Para o estudo e aprofundamento
dos temas tratados, foram selecionados textos relacionados com a temática que contribuirão
para o enriquecimento deste módulo e para o seu processo formativo.

1ª ETAPA: WEBINÁRIO

O módulo I será composto por dois Webinários, os quais serão transmitidos pelo
canal da SEDUC no YouTube, conforme cronograma abaixo discriminado. Cada um deles
contará com a participação de palestrantes com estudos, pesquisas e experiências de
reconhecida relevância sobre as temáticas abordadas no ciclo formativo.
⮚ Webinário I - Currículo: direitos de aprendizagem e equidade no processo de
alfabetização
Data: 18/04/2023 (terça-feira)
Horário: 14h30
Palestrante: Zuleica Barros

⮚ Webinário II – Planejamento estratégico da gestão escolar para otimização de

resultados com foco na alfabetização
Data: 20/04/2023 (quinta-feira)
Horário: 14h30
Palestrante: Amaral Barbosa
Com base nas discussões levantadas no Webinário, registre suas reflexões sobre os
pontos mais relevantes.

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2ª ETAPA: ESTUDO DOS TEXTOS-BASE

Nesta etapa, você encontrará o material selecionado para subsidiar seu processo
reflexivo sobre os temas explorados e o desenvolvimento de sua prática pedagógica em sala
de aula. São textos relacionados à temática deste módulo, que devem ser lidos, a fim de tornar
mais interativos os momentos de discussões no Encontro Formativo.
Leia cada texto aqui apresentado, observando os seguintes passos:
✔ Faça uma leitura geral marcando os pontos que você considerou mais relevantes;
✔ Pesquise os termos e informações desconhecidos;
✔ Caso o texto apresente algum dado ou gráfico, busque interpretá-los;
✔ Se necessário, faça uma releitura do texto;
✔ Ao final da leitura, faça um fichamento para ajudá-lo (la) na fixação do conteúdo.

Boa leitura!
Aproveite cada texto!
 A GESTÃO EDUCACIONAL E O PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
Claudia Zuppini Dalcorso

Uma das formas de conseguir melhorias educacionais é buscar aprimorar a Gestão

Escolar. As atividades são de grande complexidade e o gestor deve se preocupar, em linhas
gerais, com a formação dos alunos, com a participação da comunidade, com a melhoria dos
processos administrativos e pedagógicos, com a gestão dos recursos e com a formação de
professores e funcionários. Assim, uma das alternativas para viabilizar melhores práticas é a
implementação de projetos específicos e bem definidos, que visem melhorar os processos
internos críticos para a obtenção de uma educação de qualidade.
Viabilizar estas ações representa um grande desafio, pois as escolas e suas equipes
estão sobrecarregadas de atividades. No entanto, como nos diz Mário Persona (2009) sobre
liderança eficaz: “o desafio de um líder está sempre em desafiar”. Ele deve sempre colocar em
questão os processos para fazer com que cada envolvido dê o máximo de si.
Rubem Alves (2009) também lembra-nos que o caminho das dúvidas e das
incertezas é o caminho das viagens por cenários desconhecidos. O caminho das certezas é o
caminho das repetições. Por isso, o gestor líder deve ter um espírito pioneiro que o leve a
experimentar novos caminhos, encorajar a inovação e apoiar pessoas que lhes tragam boas
ideias.

1. Liderança em uma perspectiva de gestão educacional

Na equipe gestora de uma instituição escolar o gestor exerce um papel fundamental:

“é a expressão viva do projeto assumido coletivamente”, como ressalta Vasconcellos (2004).
Cabe a ele buscar fundamentação teórica para se capacitar e o conhecimento para resolver os
conflitos e desafios do cotidiano de maneira mais qualificada e produtiva.
Assim, de acordo com Severino (1992), o papel do gestor não se limita a um papel
puramente burocrático-administrativo, mas é uma tarefa de articulação, de coordenação, de
internacionalização que, embora suponha o administrativo, o vincula radicalmente ao
pedagógico. Portanto, o grande desafio do gestor escolar é fazer funcionar a escola pautada em
um projeto coletivo com foco na qualidade da educação.
Transformando sua prática com uma concepção participativa o gestor verá que, ao
dividir funções e responsabilidades, isto é, que ao descentralizar as ações, compartilha as
responsabilidades da rotina tornando o trabalho mais produtivo. Para isso, esse profissional
deve quebrar o paradigma da “perda de poder” para ingressar no conceito de “gestão
participativa”. E isso vale não apenas para o gestor, mas para todos os profissionais da escola,
que não devem se sentir invadidos nos seus atos profissionais. No entendimento de Silva (2007),
a liderança deixou de ser apenas o comando por meio do organograma, para uma relação de
educação, orientação e compromisso com o desenvolvimento das pessoas. Com isso,
entendemos que passamos do conceito de liderança conservadora, alicerçada numa relação de
poder em que a hierarquia se sobrepõe ao relacionamento, para uma liderança contemporânea,
onde os líderes se apoiam no respeito profissional, no reconhecimento de suas competências e
na delegação de atividades para alcançar o sucesso.
Por vezes, os funcionários e os professores podem achar que a presença da
comunidade na escola e da participação mais efetiva do gestor no acompanhamento da
aprendizagem dos alunos possa trazer embaraços para suas práticas. Não conseguem ver o valor
agregado que estratégias como estas podem trazer para que os objetivos educacionais sejam
alcançados. O papel do gestor é sensibilizar a comunidade escolar para essa mudança de
paradigma que, historicamente, traçou um perfil autoritário e centralizador nos processos de
decisões no interior da escola.
A gestão participativa não significa que todos farão tudo. Cada membro continua
tendo seu papel e suas responsabilidades, sendo, ainda, o diretor o responsável pela gestão, pela
coordenação geral, pelo acompanhamento das operacionalizações das ações da escola. Silva
(2007) aponta bem qual é o papel de um líder, no nosso caso, o gestor, o trabalho está muito
presente na vida de todos para que não se reconheçam os momentos de realização. Um líder
deve explorá-los tanto quanto possível, transformando-os em grandes feitos. Deve ser um
especialista em construir a autoconfiança da equipe, por meio da promoção da motivação,
encorajamento, cuidados e reconhecimento. À autoconfiança energiza, dando ao pessoal a
coragem para ousar, para assumir riscos e para superar os próprios sonhos. É o combustível das
equipes vencedoras.
Sendo assim, ao planejar ações de intervenção no ambiente escolar de maneira
participativa, a escola ganha em aspectos psicológicos, epistemológicos, políticos e
pedagógicos, como Vasconcelos (2004) elenca:
Psicológico — envolvimento das pessoas no projeto, se reconhecendo como parte
de um processo coletivo;
Epistemológico — o sujeito se vê na condição de produtor de conhecimento e não
apenas como reprodutor;
Político — valoriza-se a cidadania no exercício da decisão coletiva;
 Pedagógico — criam-se oportunidades de aprendizagem por meio da participação
coletiva.

2. O Planejamento Estratégico

Aquele que conhece o inimigo e a si mesmo lutará sem batalhas sem

perigo de derrota; para aquele que não conhece a si mesmo, mas
conhece o inimigo, as chances para a vitória ou para a derrota serão
iguais; aquele que não conhece nem o inimigo e nem a si próprio, será
derrotado em todas as batalhas. (Sun Tzu)
As palavras acima são de Sun Tzu, um general chinês que viveu no século IV a.C.
e acumulou inúmeras vitórias à frente do exército real da Dinastia Wu. Tendo profundo
conhecimento de manobras militares, este estrategista escreveu um tratado de treze capítulos,
em que aborda um aspecto de estratégia de guerra em cada um deles, compondo um panorama
dos eventos e das estratégias que devem ser observados em um combate racional. Hoje,
sabemos que seus princípios podem ser aplicados a praticamente todos os campos da atividade
humana. Especialmente na área de administração de empresas, os princípios de Sun Tzu têm
sido explorados de maneira vasta e profunda.
Importa destacarmos que o vocábulo estratégia se origina do termo strategos
(grego), que combina stratos (exército) e ag (liderar), ou seja, strategos significa literalmente
liderar o exército.
Como se aplica, então, este conceito à nossa realidade de liderança em Gestão
Escolar? Que relação se pode estabelecer entre o princípio de Sun Tzu e a gestão eficaz, efetiva
e eficiente de uma escola? A rotina escolar é complexa e envolve várias ações e atores. Assim,
é possível estabelecer uma analogia entre o general que conhece o inimigo e a si mesmo com o
gestor que conhece seu ambiente escolar, interno e externo e seus recursos humanos, físicos e
financeiros. O inimigo se apresenta como problemas, desafios, conflitos e demandas
encontradas no dia a dia. Se o gestor conhece estes e a si próprio, as chances de sucesso serão
reais. No entanto, quando o gestor não conhece nem um nem outro, as derrotas são certas.
Como é possível perceber, as variáveis são muitas e a essência do trabalho dentro
de uma instituição escolar é o ser humano. Para viabilizar uma gestão mais atenta a essas
variáveis é essencial que procedimentos democráticos sejam instituídos. A formação de um
conselho escolar participativo é importante para que todos os que fazem parte desta comunidade
possam se sentir responsáveis pelas ações desenvolvidas. Como nos ensina, ainda, Sun Tzu, o
princípio de guerra da simplicidade é a preparação das ordens e planos. O melhor plano é aquele
que, em todos os níveis de decisão, quer do planejamento quer da execução, evidencia
concepções claras e facilmente entendidas. E quando as pessoas se veem como parte de um
“exército”, lutando pela mesma causa ou missão, é que essas concepções se tornam claras e
simples.
Do conselho escolar fazem parte professores, alunos, funcionários, pais e a
comunidade. Portanto, esse grupo de pessoas, representando seus respectivos segmentos, deve
estar atento e sentir-se ator e responsável pelas decisões tomadas e encaminhadas, tendo o gestor
escolar função especial neste grupo. É ele quem tem uma visão geral de todos os processos e
recursos da escola e das demandas provenientes da Secretaria de Educação, devendo direcionar
as questões e avaliar as possibilidades de encaminhamentos.
Como exemplo, temos os recursos de uma escola pública que são providos pelo
poder público, que acompanha e fiscaliza a aplicação destes recursos e os resultados de
aprendizagem, assim como estabelece a participação da sociedade na gestão e a fiscalização
das escolas.
Com isso, a gestão se torna complexa para atender a tantas prioridades. Para ter
sucesso no alcance de suas metas o gestor deve ter uma visão ampla da rotina escolar e
conseguir traçar ações estratégicas para atingi-las.
Propor a formação do conselho para a gestão participativa também se faz necessário
e é uma estratégia eficaz. Apesar de ser proposta em toda a legislação educacional, tem-se muito
a percorrer para que a gestão participativa seja eficiente e uma prática comum em todas as
escolas.
Como recurso, o Planejamento Estratégico pode ser um forte aliado nesta missão,
tanto para administrar questões rotineiras da escola como para direcionar projetos visando a
melhorias específicas de médio e longo prazo.
Para Peter Drucker (1984), considerado o pai da administração moderna,
planejamento estratégico é um processo contínuo de, sistematicamente, e com o maior
conhecimento possível do futuro contido, tomar decisões atuais que envolvam riscos; organizar
sistematicamente as atividades necessárias à execução destas decisões e, por meio de uma
retroalimentação organizada e sistemática, medir o resultado dessas decisões em confronto com
as expectativas alimentadas.
3. Diretrizes do Planejamento Estratégico

O Planejamento Estratégico não pode gerar um documento apenas formal para

cumprir uma obrigatoriedade administrativa. Ele deve ser um instrumento vivo na rotina
escolar. Deve servir de orientador para o trabalho do gestor e da sua comunidade. Nele devem
estar contidas as necessidades reais de quem ele representa. Assim, para traçar um bom
Planejamento Estratégico, com ações que representem os desafios e a busca por soluções de
curto, médio e longo prazo é necessário organizar e implementar algumas tarefas: analisar o
perfil da realidade escolar em todos os seus aspectos sociais, culturais, educacionais, estruturais
— isto é, fazer um levantamento de dados e informações sobre a escola e seu desempenho e
adicionar a esta análise a avaliação dos critérios de eficácia escolar. Assim, será possível obter
um panorama geral da realidade em que se deseja atuar.
É importante buscar um consenso, entre os participantes, sobre quais são os desafios
e as ações necessárias para superá-los, sempre dando oportunidade para ideias novas e a
participação de todos, independente de seu nível de escolaridade e função, pois todos os que
estão presentes possuem um interesse em comum: a melhoria da qualidade da educação.
Também é de grande importância a divulgação do Planejamento Estratégico para
toda a comunidade escolar, a fim de que todos identifiquem quais são as tarefas enunciadas e
possam colaborar dentro de suas possibilidades, criando um clima de participação e desejo de
sucesso.
A avaliação deve ser periódica e coletiva, feita com a intenção de corrigir percursos
ou manter as propostas. É de grande importância para a reflexão do grupo envolvido na
operacionalização das ações traçadas.
A organização do tempo é primordial para a elaboração e desenvolvimento das
ações de acordo com os prazos estabelecidos.
As etapas para a elaboração do Planejamento Estratégico escolhidas neste livro
estão baseadas no material feito pelo governo federal e distribuído para todas as escolas públicas
do território nacional com o título de: “Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola:
aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz”, com o objetivo de
orientá-las na elaboração de um Plano de Ação, é conhecido pelas escolas como PDE-E. A
escolha deste material para servir de fundamentação à escolha das etapas foi pela sua grande
abrangência nas escolas públicas brasileiras.
O Planejamento Estratégico pode conter aspectos já trabalhados no Projeto Político
Pedagógico — PPP da unidade escolar, uma vez que ele é um plano global da instituição, como
explica Vasconcelos (2004). O PPP pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva,
de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada,
que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um
posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade. É um instrumento
teórico-metodológico para transformar a realidade.
Sendo um instrumento de transformação da realidade, isto é, um plano para
atingirmos nossos objetivos, de forma clara e precisa, deve ser concretizado em ações, pois sem
ações não mudamos a realidade. A elaboração de um planejamento estratégico colabora muito
para a concretização desses objetivos.
A fim de começar a elaboração do Planejamento Estratégico, a equipe gestora deve,
primeiramente, ter uma visão mais aprofundada da sua comunidade escolar para, apenas depois,
transpor esses conhecimentos para ações efetivas, seguindo as etapas de:
a) Identificação do perfil da realidade escolar;
b) Avaliação dos critérios de eficácia escolar;
c) Realização da avaliação estratégica;
d) Elaboração do Plano de Ação.

3.1. Identificação do perfil da comunidade escolar

Existem várias maneiras de traçar o perfil da comunidade escolar. Por meio de

entrevistas, questionários no momento do preenchimento da matrícula, em reuniões específicas
para tal fim ou mesmo na reunião com os pais.
Todas essas estratégias geram dados que servirão para uma análise sobre o perfil
social, cultural, físico e econômico da comunidade interna e externa à escola.
Vejamos o exemplo de um gráfico que mostra a porcentagem de alunos de uma
escola por cor/raça, levantada por meio de autodeclaração, feita no momento da matrícula em
uma escola municipal que atende alunos de 6 a 10 anos:
 Figura 1. Percentual de alunos de uma escola por cor/raça, levantada através de
autodeclaração.

Fonte: PPP/2007 Escola Municipal de uma cidade de São Paulo.

Comparando esse gráfico da escola com o gráfico abaixo, que representa a realidade
cor/raça do estado de São Paulo, levantada pelo IBGE 2003, é possível perceber que, no gráfico
da escola, o número de alunos que se autodeclararam pardos e negros é maior que o número
dos alunos que se autodeclararam brancos. Com isso, podemos concluir que a escola está
localizada em uma região em que o número de pessoas afrodescendentes ainda é superior que
na média estadual.
Figura 2. Realidade cor/raça do Estado de São Paulo, levantada pelo IBGE 2003.

Fonte: PPP/2007 Escola Municipal de uma cidade de São Paulo.

 Feita essa análise, junto com o conselho escolar, o próximo passo é identificar os
desafios encontrados nesse levantamento. Ainda olhando para o nosso exemplo, veremos que
ter vários alunos afrodescendentes na comunidade não deve ser considerado um problema. O
problema, se houver, poderá se constituir na falta de projetos pedagógicos que tratem da cultura
e da história desse povo. Além de ser uma obrigatoriedade legal, na Lei nº 10.639/03, de 09 de
janeiro de 2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira
e africana na educação do ensino fundamental e médio, incorporar projetos dessa natureza ao
currículo escolar valoriza as diferentes culturas que originam o povo brasileiro.
A apresentação desse exemplo reforça a importância de sempre levantarmos o perfil
socioeconômico da comunidade escolar, contribuindo para que sejam proporcionadas as
melhores estratégias de aprendizagem, sempre acreditando que todos são capazes de aprender,
principalmente quando se tem um olhar especial para seu contexto.
Como nos aponta Weisz (2002), o fato de acreditar que os alunos pensam que são
capazes é fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e a apoiá-los.
Para traçar o perfil da comunidade escolar é possível utilizar várias estratégias. A
escolha de alguma(s) dela(s) dependerá das condições de cada unidade escolar. Algumas
estratégias mais utilizadas são:
— Questionários — questões impressas para que os familiares preencham os dados
que a escola considere relevante para a compreensão do seu contexto escolar. Podem ser tanto
dados cadastrais, como também relacionados à saúde, situação socioeconômica, preferências e
desagrados do discente, expectativas dos pais quanto à escola, etc.
— Entrevistas — as entrevistas proporcionam um contato mais próximo e informal
entre a equipe escolar, o educando e seus familiares, permitindo que aquela conheça mais de
perto a realidade do aluno e o seu contexto familiar. Talvez esta seja a estratégia mais difícil de
traçar um diagnóstico da comunidade quando a escola é muito numerosa. Uma possibilidade é
o próprio professor de uma turma fazer as entrevistas. Assim como no questionário, as questões
devem privilegiar o que a escola necessita para traçar o perfil da sua comunidade.
— Painéis de opinião — esta estratégia é interessante para que o gestor tenha
respostas acerca de questões mais abrangentes da comunidade, como, por exemplo:
expectativas em relação à escola, sugestões de melhorias diversas, identificação de problemas,
entre outras. Estes painéis devem ser grandes e colocados em pontos de circulação dos pais para
que estes possam escrever. Devem, ainda, ter uma caneta acoplada a eles. Neste procedimento,
a opinião de quem escreve é anônima. Isto pode trazer alguns aspectos negativos, a se
considerar, como a utilização de uma linguagem inadequada e a não totalidade de participação
da comunidade em se manifestar sobre uma questão que requer um grupo significativo.
— Meios virtuais — os recursos tecnológicos modernos são um grande aliado para
a gestão participativa. A escola pode utilizar blogs, sites e redes sociais como os aplicativos de
mensagens para se comunicar com a escola e opinar sobre questões de interesse geral, quando
solicitado.

3.2. Avaliação dos critérios de eficácia escolar

A análise da caracterização da comunidade deve vir acompanhada da análise dos

critérios de eficácia escolar, como atividades preliminares para desenhar um bom Planejamento
Estratégico.
A análise da eficácia escolar está baseada nos critérios de qualidade em que o
Ministério da Educação se pautou para desenvolver suas orientações para a execução do Plano
de Desenvolvimento da Escola (PDE-E). São eles:
1. Ensino e aprendizagem: diz respeito à aquisição de conhecimentos e habilidades
por parte dos alunos, proposta pedagógica, planejamento pedagógico, método
pedagógico, estratégias de ensino, práticas educacionais, avaliação da
aprendizagem e do material didático.
2. Clima escolar: está relacionado com as condições observáveis de liderança,
compromisso, motivação, disciplina, segurança da comunidade escolar, isto é, a
atmosfera geral da escola.
3. Pais e comunidade: envolve a participação dos pais e da comunidade em geral
no desempenho da escola.
4. Gestão de pessoas: diz respeito à coordenação da equipe para que todos tenham
um bom desempenho profissional.
5. Gestão de processos: está relacionada ao planejamento das ações da escola, bem
como ao gerenciamento delas.
6. Infraestrutura: são as condições materiais de funcionamento (instalações e
equipamentos) para que o ensino-aprendizagem ocorra de maneira adequada.
7. Resultado: está relacionado com tudo que indica o desempenho geral da escola,
como: taxa de aprovação, reprovação, abandono e distorção idade/série;
satisfação dos alunos, pais, colaboradores e da sociedade; indicadores de
melhoria das práticas de gestão e cumprimento das metas estabelecidas.
 Ainda de acordo com o referencial do MEC, para cada critério de qualidade há
requisitos que devem servir de apoio para a avaliação da eficácia escolar. Para cada requisito,
por sua vez, há um conjunto de características que nortearão a análise e para cada característica
deve-se ter evidências que sustentem sua validade. Um documento com o quadro completo,
contemplando todos os aspectos para avaliação da eficácia escolar proposta pelo MEC, está
disponível no Anexo I.
Como estratégia para avaliação da eficácia escolar é necessário a organização de
grupos de trabalho com representantes de todos os seguimentos da comunidade escolar, tendo
sempre um líder para moderar a reflexão. É importante destacar a atenção que este líder deve
ter para os prováveis conflitos que poderão ocorrer no decorrer do processo.
Deve-se evitar que alguém, ou um grupo, imponha sua visão sobre o outro. À
avaliação de uma característica deve ser negociada previamente, até haver consenso para depois
ser levada a plenária final para construção de um consenso que terá como resultado o
documento com uma avaliação da eficácia escolar.
Considero este momento como um excelente exercício de cidadania e democracia.
Para avaliar a eficácia escolar, o curso oferecido aos gestores para a elaboração do
Plano de Ação sugeriu o uso das cores verde, amarelo e vermelho, tendo como significado:
• Verde — para representar objetivo atingido, ou seja, a escola tem determinada
característica para atender a um requisito de qualidade;
• Amarelo — para representar objetivo parcialmente atingido, ou seja, quando a
escola tem alguns indícios que representam uma característica;
• Vermelho — para objetivo não atingido, ou seja, não há indícios que
representam uma determinada característica para atender a um requisito de
qualidade.
Ao final, é possível observar, pela predominância das cores, o quanto a escola
alcançou ou não seus objetivos em busca da qualidade da educação.
Como exemplo de aplicação, escolho o CRITÉRIO Ensino e Aprendizagem,
observando o REQUISITO Currículo Organizado e Articulado:
 Tabela 9. Ensino e Aprendizagem (Critérios) – Quadro Ilustrativo I

Requisitos Características Avaliação Evidências

Possui parâmetros,
PARCIALMENTE porém nem todos
A escola possui e utiliza
ATINGIDA possuem
parâmetros curriculares.
(amarela) conhecimento do
mesmo.
A escola tem uma Proposta
1.1 Currículo organizado e articulado

A proposta
Pedagógica que orienta o
ATINGIDA (verde) pedagógica se
processo de ensino e
encontra no PPP.
aprendizagem.
A escola tem objetivos e metas
Possui objetivos e
definidas na Proposta
PARCIALMENTE metas mais precisa
Pedagógica, para cada série ou
ATINGIDA afinar mais com os
ciclo e disciplina de acordo
(amarela) parâmetros
com os parâmetros curriculares
curriculares.
adotados.
Os professores definem com o
Os professores
diretor e supervisor/orientador NÃO ATINGIDA
decidem pela sua
pedagógico a metodologia de (vermelha)
metodologia.
ensino a ser seguida na escola.

Um modelo de planilha para avaliação da eficácia escolar está disponível no Anexo

III. O documento descreve todos os critérios, requisitos e características. No entanto, as
evidências devem ser preenchidas pelos grupos de trabalho, a partir da análise de cada realidade
escolar. Outras características, identificadas como relevantes pelo grupo, também podem ser
incorporadas ao documento.

3.3. Realização da avaliação estratégica

A avaliação estratégica é uma ferramenta de gestão — seja de pessoas, processos,

produtos e/ou atividades — que propicia a reflexão com o intuito de melhorar as ações
empreendidas. Sua eficácia está diretamente relacionada ao nível de comprometimento de todos
os atores envolvidos, ou seja, é necessário que todos confiem no processo fazendo uma análise
criteriosa e honesta dos resultados. Agindo desta forma, a avaliação estratégica leva à tomada
de decisões e ao comprometimento com as mudanças e/ou melhorias. Para ser eficaz, demanda
conhecimento do processo e de suas implicações, bem como o uso de estratégias adequadas
para lidar com cada situação.
Portanto, é preciso que a avaliação estratégica esteja amparada em pressupostos
claros. Deve ser:
• abrangente, ou seja, deve permear toda a instituição (os processos
internos e ter um olhar para o ambiente externo);
• construtiva, isto é, visando identificar as potencialidades e deficiências;
• renovadora, com foco na busca de melhorias;
• legítima, sendo compartilhada e aceita por todos os interessados nos
resultados.
Nas instituições educacionais permanece o desafio de se vincular o planejamento à
avaliação, o que leva à definição dos objetivos, metas a serem atingidas a curto, médio e longo
prazo e por quem serão gerenciadas. O resultado gera um novo olhar para o planejamento
estratégico, que é reestruturado para atender a uma nova realidade, mapeada a partir dessa
prática. Este processo torna-se um ciclo permanente de avaliar, planejar e implementar, o qual
contribuiu para a oferta de uma educação de qualidade.

Figura 3. Quadro Ilustrativo II

PLANEJAR

AVALIAR IMPLEMENTAR

3.3.1. Análise FOFA

Existem diferentes formas de se organizar um processo para promover a avaliação

estratégica. Uma delas, amplamente utilizada no ambiente corporativo, é a Análise FOFA
(força, oportunidades, fraqueza e ameaças) ou Análise SWOT (em inglês). É uma ferramenta
estrutural utilizada para a avaliação com o intuito de se formular estratégias. Atualmente, é
muito utilizada para fazer análise de um cenário ou ambiente como base para gestão e
Planejamento Estratégico de uma organização ou, devido a sua simplicidade e manuseio, para
qualquer tipo de análise.
Nas palavras de Júlio Cezar Lacia (2009), “a Análise FOFA é um sistema simples
para analisar o posicionamento ou verificar a posição estratégica da empresa no ambiente em
que ela estiver inserida”. A técnica é creditada ao professor Albert Humphrey, da Universidade
de Stanford, que liderou o projeto de pesquisa nas décadas de 1960 e 1970, usando dados da
revista Fortune sobre as 500 maiores empresas do mundo.
Muitos defendem que a Análise FOFA foi desenvolvida por dois professores da
Harvard Business School (Kenneth Andrews e Roland Christensen), mas, para a pesquisadora
Kira Tarapanoff, a ideia já era utilizada há mais de três mil anos, considerando um conselho de
Sun Tzu: “Concentre-se nos pontos fortes, reconheça as fraquezas, agarre as oportunidades e
proteja-se contra as ameaças” (Sun Tzu, 500 a.C.). No entanto, apesar de ser bastante conhecida,
citada por diversos autores e utilizada amplamente no ambiente corporativo por organizações
de várias naturezas, é difícil encontrar literatura que explicite com precisão a origem dessa
ferramenta.
A realização desse tipo de análise na Gestão Escolar contribui para que gestores
visualizem um panorama geral da escola, buscando identificar o que ela tem de bom para
alavancá-la rumo a uma educação de qualidade e atribuir novas perspectivas à comunidade,
bem como os pontos que devem ser observados com cuidado para não levá-la ao fracasso.
O modelo da Análise FOFA constitui-se de um diagrama que facilita uma visão
sistêmica: a visão do todo, a interação entre as partes e a relação entre cada um dos fatores.
Esta ferramenta divide o foco da avaliação em:
• análise do ambiente interno, que permite a identificação das Forças e
Fraquezas da instituição;
• análise do ambiente externo, ou seja, análise das Oportunidades e Ameaças
para esta mesma instituição.
Forças e Fraquezas são fatores internos de criação (ou destruição) de valor, como:
competências ou recursos que uma organização tem à sua disposição para atingir seus objetivos
existenciais.
Oportunidades e Ameaças, por outro lado, são fatores externos de criação (ou
destruição) de valor, os quais não são controlados pela organização, mas têm forte influência
sobre esta. Emergem de fatores demográficos, econômicos, políticos, tecnológicos, sociais ou
legais.

Figura 4. Quadro Ilustrativo III

AJUDA ATRAPALHA
FORÇAS FRAQUEZAS
(organização)
Interna

OPORTUNIDADES
(ambiente)
Externa

AMEAÇAS

3.3.2. Avaliação estratégica da escola: uso da Análise FOFA

Como comentado anteriormente, a Análise FOFA é amplamente utilizada no
ambiente corporativo. No ambiente educacional pode-se usar como suporte algumas questões,
como as apresentadas abaixo.
Independente de quais sejam estas questões, é importante que todos os atores sejam
envolvidos e ouvidos neste processo. Considere a sua própria opinião, bem como a dos
membros que constituem o conselho escolar, de forma participativa e compartilhada. É
importante que todos sejam honestos e realistas, pois as respostas a estas perguntas irão compor
o discernimento da equipe quanto às ações definidas no Planejamento Estratégico. É
importante, também, que todos se sintam confortáveis com relação a este levantamento e que
entendam claramente o seu papel participativo.
O uso dos resultados da identificação do perfil da comunidade e eficácia escolar é
fundamental para promover uma análise adequada com suporte da ferramenta FOFA.
 Uma vez feita a Análise FOFA, a equipe deve marcar cada um dos fatores que
emergiram da discussão da seguinte forma:
• Questões que TÊM que ser abordadas imediatamente.
• Questões que PODEM ser abordadas agora.
• Questões que DEVEM ser investigadas mais profundamente.
• Questões que PODEM ser planejadas no futuro.
Após cada uma das questões ter sido avaliada quanto a sua prioridade, cabe à equipe
elaborar um Plano de Ação que vislumbre a solução para os problemas e desafios identificados,
bem como para tirar melhor proveito das forças e oportunidades e mitigar as ameaças
apontadas.
É importante reiterar que a Análise FOFA é uma ferramenta que auxilia na
identificação dessas questões; contudo, é o Plano de Ação que garantirá que os pontos fortes
sejam mantidos e fortalecidos e que as oportunidades sejam abraçadas e exploradas, bem como
que os pontos fracos sejam resolvidos ou superados e que os riscos e as ameaças sejam
combatidos.

3.4. Elaboração do Plano de Ação

Depois de identificar o perfil da comunidade, fazer a avaliação da eficácia escolar

e promover a avaliação estratégica, a equipe gestora pode conduzir sua comunidade à
elaboração de um Plano de Ação norteado pelos critérios de qualidade, a fim de propor:
• Objetivos— ações que se espera promover para alcançar uma educação de
qualidade.
• Evidências (metas) — elencar indicadores dos resultados esperados.
• Ações- atividades a serem desempenhadas para que os objetivos sejam atingidos.
• Responsáveis — definir pessoas para liderar cada uma das ações.
• Prazos período de tempo (início — término) previsto para implementar as ações.
• Avaliação — definir instrumentos de acompanhamento do desenvolvimento das
ações.
• Observações — incorporar quaisquer outros aspectos relevantes que não tenham
sido contemplados nos demais itens.
Ao propor os objetivos, deve-se estar atento a coerência destes com os demais
parâmetros que compõem o Plano de Ação, ou seja, deve-se olhar para aquilo que se almeja
alcançar (objetivos), como se pretende alcançar (ações), em que tempo (prazos) e quem liderará
essas ações (responsáveis).
Algumas questões que se deve ter em mente nesse momento são:
• Os objetivos são viáveis de serem atingidos?
• As evidências de fato indicam onde devemos chegar para atingir os objetivos?
• As ações são possíveis de serem realizadas com a estrutura existente na unidade
escolar?
• Os responsáveis escolhidos para organizar a execução das ações possuem
competência e governabilidade para agir?
• O tempo destinado para tais ações é possível de ser cumprido?

A coerência estará nas condições efetivas de ser factível a execução do Plano de

Ação. Só assim evitaremos que este plano se torne mais um documento burocrático,
desperdiçando todo o tempo e recursos destinados à sua elaboração, não servindo, de fato, para
transformar a realidade existente em busca da qualidade da educação. Um modelo mais
detalhado para organizar um Plano de Ação, oferecido aos gestores participantes do curso,
encontra-se no Anexo IIV.

3.4.1. Implementação do Plano de Ação

É importante que os objetivos estabelecidos no Plano de Ação sejam revisados

periodicamente para que se possa identificar: o que mudou, o que se apresentou como
oportunidades ou ameaças e que desafios já foram sanados ou superados.
O gestor deve manter a equipe motivada e centrada nas ações que levarão a esses
resultados. De forma prática, deve agendar reuniões periódicas para avaliar o Plano de Ação.
Este é o momento de corrigir o percurso, se assim for necessário, rever algum objetivo, ação,
tempo ou responsável para que este instrumento se torne cada vez mais viável de se concretizar.
É muito importante que o Plano de Ação seja divulgado a toda a comunidade, bem
como o resultado de todas as reuniões de avaliação que fazem parte da sua implementação.
Assim, as pessoas são envolvidas em um bem comum, envolvidas com as necessidades reais
desta comunidade.
 Figura 5. Quadro Ilustrativo IV

Acompanhar

Divulgar Avaliar

Reestruturar ou
manter as propostas
de ações

Queremos uma escola para nosso país que atinja os diferentes indicadores de
qualidade, colocando o Brasil em um novo patamar, sendo reconhecido pela qualidade
intelectual de seu povo.
 nº 61 | mai. 2021

GESTÃO

CNE APROVA
MATRIZ PARA
DIRETORES

1 2 3
>> Documento >> Objetivo é que texto >> Proposta ainda
lista competências seja referência para precisa ser homologada
esperadas dos Estados e municípios pelo Ministério da
gestores escolares Educação

O
Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou neste mês de maio
o texto da Base Nacional Comum de Competências do Diretor
Escolar. Trata-se de um documento, comum em outros países que
avançaram em sua política de desenvolvimento de lideranças, que ajuda as
redes a buscarem coerência em suas políticas de formação, seleção e apoio
aos diretores, dando clareza ao que se espera deles no exercício da função.

O documento aprovado no CNE define uma matriz de dez competências gerais,

que se desdobram em 17 competências específicas em quatro dimensões: políti-
co-institucional, pedagógica, administrativo-financeira, e pessoal e relacional.

“O diretor é o grande líder da escola e vai precisar de novas competências

neste século 21”, resume o conselheiro-relator Mozart Neves Ramos. “O
cenário que temos hoje exige ir muito além dos aspectos cognitivos”, diz
Mozart, afirmando que um diretor eficaz é aquele que consegue criar um

1 - APRENDIZAGEM EM FOCO - Nº 61 - mai.2021

 COMPETÊNCIAS GERAIS DO DIRETOR ESCOLAR

1. Coordenar a organização escolar nas 6. Realizar a gestão de pessoas e dos recursos

dimensões político-institucional, pedagógica, materiais e financeiros
administrativo-financeira, e pessoal e relacional
7. Buscar soluções inovadoras e criativas para
2. Configurar a cultura organizacional com a aprimorar o funcionamento da escola
equipe
8. Integrar a escola com outros contextos,
3. Assegurar o cumprimento da Base Nacional incentivando a parceria com as famílias e a
Comum Curricular (BNCC) e o conjunto de comunidade
aprendizagens essenciais e indispensáveis
9. Exercitar a empatia, o diálogo e a mediação
4. Valorizar o desenvolvimento profissional de de conflitos e a cooperação
toda a equipe escolar
10. Agir e incentivar pessoal e coletivamente,
5. Coordenar a construção e implementação da com autonomia, responsabilidade,
proposta pedagógica da escola flexibilidade, resiliência, a abertura a
diferentes opiniões e concepções pedagógicas

Fonte: Parecer sobre a Base Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar em análise no CNE.

ambiente propício ao desenvolvimento pleno dos professores, “na perspec-

tiva de que todos os alunos possam aprender”.

De acordo com Mozart, a ideia é que essas 27 competências (dez gerais e

17 específicas) norteiem a formação, a seleção e a avaliação dos diretores
escolares em todas as redes de ensino do país. A resolução, no entanto, vai
além e propõe 95 atribuições do diretor escolar vinculadas às competências
específicas. No caso das atribuições, porém, a ideia é que as redes tenham
flexibilidade não só para escolher quais serão incorporadas, como também
para criar novas atribuições não previstas na matriz do CNE.

Marcelo Camargo/Agência Brasil

A presidente do CNE, Maria Helena Guimarães de Castro, enfatiza a im-
portância da flexibilidade no tocante às atribuições do diretor de escola. “É
preciso respeitar a diversidade das nossas escolas públicas e particulares,
urbanas e rurais, pequenas e grandes. Não é possível que o diretor de uma
escolinha de 20 alunos tenha as mesmas atribuições do diretor de uma esco-
la que atende todas as etapas da educação básica.”

Ela explica que a resolução do CNE terá caráter de recomendação. Ou seja, “É preciso respeitar a
caberá aos estados e municípios decidir de que forma utilizarão a nova ma- diversidade das nossas
triz de competências. “Uma resolução dessa natureza, que afeta os sistemas escolas públicas e
de ensino, é recomendativa. Por isso mesmo, estamos enfatizando as flexibi- particulares, urbanas e
lidades dos gestores escolares, porque sabemos que o universo das esco- rurais, pequenas e grandes.”
las é muito diversificado”, afirma. Além disso, segundo ela, os conselhos Maria Helena Guimarães de Castro,
estaduais e municipais de Educação poderão fazer adequações à realidade presidente do CNE
local. No caso das instituições de ensino superior, a resolução propõe que os
cursos de formação de gestores escolares adotem a matriz a partir de 2022.

GESTÃO ESCOLAR COMO TRABALHO COLETIVO

A matriz de competências do diretor escolar começou a ser preparada no
ano passado. A pedido da Secretaria de Educação Básica do Ministério da

2 - APRENDIZAGEM EM FOCO - Nº 61 - mai.2021

 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO DIRETOR ESCOLAR

DIMENSÃO DIMENSÃO DIMENSÃO DIMENSÃO

POLÍTICO- PEDAGÓGICA ADMINISTRATIVO- PESSOAL E
INSTITUCIONAL • Focalizar seu trabalho no FINANCEIRA RELACIONAL
• Liderar a gestão da compromisso com o ensino • Coordenar as atividades • Cuidar e apoiar as
escola e a aprendizagem administrativas pessoas
• Engajar a comunidade • Conduzir o planejamento • Zelar pelo patrimônio e • Comprometer-se com o
• Implementar e pedagógico pelos espaços físicos seu desenvolvimento
coordenar a gestão • Apoiar as pessoas • Coordenar as equipes de pessoal e profissional
democrática na escola diretamente envolvidas no trabalho • Saber comunicar-se e
• Responsabilizar-se pela ensino e na aprendizagem • Gerir, junto com as lidar com conflitos
organização escolar • Coordenar a gestão instâncias constituídas,
• Desenvolver visão curricular e os métodos de os recursos financeiros
sistêmica e estratégica aprendizagem e avaliação da escola
• Promover clima propício ao
desenvolvimento
educacional
Fonte: Parecer sobre a Base Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar em análise no CNE.

Educação (MEC), os professores universitários Angelo Ricardo de Souza,

da Universidade Federal do Paraná (UFPR); Cynthia Paes de Carvalho, da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); e Ana Cristi-
na Prado de Oliveira, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO), fizeram um amplo estudo e redigiram uma primeira versão.

Cecilia Bastos/USP-Imagem
Após discussões com diretores escolares de redes municipais e estaduais e
representantes do Consed e da Undime, a Secretaria de Educação Básica do
MEC encaminhou uma proposta de texto ao Conselho Nacional de Educa-
ção, que, por sua vez, organizou consultas públicas sobre o texto.

Para a Base Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar entrar

em vigor, precisará do aval do Ministério da Educação, a quem cabe homo-
logar ou não as resoluções do conselho. Uma vez homologadas, essas reco- “O diretor é o grande líder
mendações valerão para a rede pública e privada em todo o país, da creche da escola e vai precisar de
ao ensino médio, bem como para as universidades e demais instituições de novas competências neste
ensino superior. século 21”
Mozart Neves Ramos, conselheiro-
Mozart considera que a definição de competências para diretor é também -relator da Base Nacional Comum de
Competências do Diretor Escolar do
um caminho natural, já que vem na esteira de marcos regulatórios recentes: CNE
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabeleceu competências
gerais a ser desenvolvidas pelos estudantes na educação básica, e as resolu-
ções do CNE que definiram parâmetros para a formação inicial e continua-
da de professores à luz da BNCC.

Apesar de colocar foco no trabalho do diretor, o documento do CNE ressal-

ta que “o trabalho escolar é essencialmente coletivo e seus resultados são
produto de toda a equipe de profissionais, de seus estudantes e familiares
envolvidos no processo educativo, cabendo a coordenação deste processo
ao Diretor Escolar.”

3 - APRENDIZAGEM EM FOCO - Nº 61 - mai.2021

A professora Cynthia, da PUC-Rio, diz que a preocupação com a formação
de diretores chega tarde ao Brasil. Ela observa que a qualificação desses
profissionais faz parte de um esforço iniciado há mais tempo, em outros pa-
íses, para tornar as escolas eficazes − no sentido de garantir a aprendizagem
e bem-estar de todos os alunos, independentemente do nível socioeconômi-
co e da escolaridade de seus pais ou responsáveis. “O diretor consegue pro-
mover um compromisso coletivo, um clima de colaboração na escola que se
reflete nos resultados dos alunos. É algo que está confirmado à exaustão no
mundo inteiro”, afirma ela.

O estudo preparado por Cynthia, Ângelo e Ana Cristina, que resultou na

primeira versão da matriz de competências, incluiu um levantamento em
documentos oficiais de 13 países e na legislação das capitais e unidades da
federação. A pesquisa nesses entes federados (26 estados, 26 capitais e o
Distrito Federal) mostrou que mais da metade − 29 deles (54,7%) − têm nor-
mas sobre o tema. Os autores notaram, contudo, “que a maioria busca listar
atribuições e responsabilidades do cargo/função e pouco propõem sobre as
competências para o exercício profissional do diretor escolar”.

GERENCIALISMO E PAPEL POLÍTICO

No entendimento do pesquisador Ângelo Ricardo de Souza (UFPR), a defi-
nição de competências consideradas necessárias para o exercício da função
PARA SABER MAIS
de diretor não significa qualquer endosso a uma visão gerencialista da edu-
• Debate sobre a nova Matriz de
cação. Para ele, um diretor de escola precisa ter conhecimento técnico sobre Competências do Diretor Escolar,
questões institucionais, pedagógicas, administrativas e financeiras com as com Angelo Ricardo de Souza (UFPR);
quais lidará no seu dia a dia. Reconhecer isso, segundo Ângelo, não é des- Cynthia Paes de Carvalho (PUC-Rio) e
Ana Cristina Prado de Oliveira (UniRio).
considerar que a escola desempenha papel social e que o diretor, portanto,
[Link]
exerce uma função política.
• “Matriz Nacional Comum de
Competências do Diretor Escolar”,
Em outras palavras, Ângelo parte do princípio de que as decisões de um versão atualizada da proposta em
diretor nunca serão apenas a expressão de conhecimento técnico sobre o as- 21/04/2021, disponível no site do MEC.
sunto e nada mais. Afinal, essas decisões também podem envolver escolhas, [Link]/MatrizDiretor

interpretações e juízos de valor sobre quem eventualmente será atendido • “Marco para a Boa Direção e Liderança
ou não atendido, beneficiado ou não beneficiado por determinada ação. Daí Escolar”, documento chileno (em
espanhol) que foi uma das referências
o seu caráter político. A dimensão política da atuação do diretor escolar, da proposta brasileira.
contudo, não pode prescindir da formação técnica. Eis o ponto defendido [Link]
por Ângelo. • Livro “Líderes na Escola: O que Fazem
Bons Diretores e Diretoras, e Como
“Não façamos a redução de domínio técnico a gerencialismo”, disse ele, em os Melhores Sistemas Educacionais
do Mundo os Selecionam, Formam e
evento virtual promovido pelo Departamento de Educação da PUC-Rio, no
Apoiam”(Editora Moderna).
último dia 8 de fevereiro. “A gestão democrática não abre mão da técnica. A Download gratuito em [Link]/lideresc
gente tem que tomar cuidado para não cair nessa aparente armadilha.”

Aprendizagem em Foco é uma publicação quinzenal produzida pelo Instituto Unibanco.

Tem como objetivo adensar as discussões sobre o contexto educacional brasileiro, a partir
de pesquisas, estudos e experiências nacionais e internacionais.
Para fazer algum comentário, envie um e-mail para: [Link]@[Link]
Para ler as edições anteriores, acesse: [Link]/edicoesAprendizagemFoco
Produção editorial: Redação Demétrio Weber; Edição Fabiana Hiromi e e Antônio Gois;
Projeto gráfico e diagramação Estúdio Kanno; Edição de arte Fernanda Aoki

4 - APRENDIZAGEM EM FOCO - Nº 61 - mai.2021

Heterogeneidade e direitos
de aprendizagem na alfabetização: os
diferentes percursos dos estudantes
Telma Ferraz Leal
Magna do Carmo Silva Cruz
Eliana Borges Correia de Albuquerque

Muitos professores, ao darem depoimen- para aquele ano letivo e outras que não
tos sobre as dificuldades que encontram parecem estar avançando no mesmo ritmo
no cotidiano de seus trabalhos, explicitam do restante da turma?
a complexidade das interações em sala de
Coutinho-Monnier (2009) desenvolveu
aula, sobretudo em relação à heteroge-
um estudo que teve o objetivo de investi-
neidade de conhecimentos das crianças.
gar as práticas de ensino de professoras
Dizem que é difícil contemplar todas as
alfabetizadoras que apresentavam rotinas
necessidades e que, muitas vezes, preci-
diferenciadas em relação ao ensino da
sam dar atenção aos que “precisam mais” e
leitura e da escrita: duas docentes usavam
deixam os outros sem suporte, ou realizam
um material estruturado de alfabetização
atividades com toda a turma, que não pos-
de base fônica e realizavam, diariamente,
sibilitam a participação das crianças que
as atividades dos manuais didáticos com
não detêm determinados conhecimentos.
todos os alunos; outras duas professoras
Ao explicitarem tais angústias, na maior buscavam desenvolver práticas que envol-
parte das vezes, esses professores revelam viam atividades de reflexão sobre a escrita
o compromisso com o trabalho docente e alfabética, leitura e produção de textos,
um pedido de ajuda. O que fazer em uma sem seguir um manual específico, embora
turma que tem crianças com conhecimen- realizassem atividades de um livro aprova-
tos muitas vezes além do que se espera do pelo PNLD 2004.
Como observado pela referida autora, a letivo com domínio do princípio alfabético
rotina das duas primeiras professoras concluíram o ano sem ler e produzir textos,
envolvia atividades de leitura de um texto pouco avançando em seus conhecimentos.
(de acordo com a sequência sugerida pelo
Esses dados revelam, por um lado, que se
manual do mestre) e, posteriormente,
pensarmos na turma como um grupo, a
era desenvolvida uma série de atividades
maioria dos alunos concluiu o ano letivo
(com média de 15 minutos no total), que
compreendendo o funcionamento da
exploravam algumas palavras presentes
escrita alfabética. Nesse sentido, podemos
no texto. Após esse momento inicial, as
dizer que eles se apropriaram de alguns di-
docentes realizavam a atividade do livro
reitos de aprendizagem sugeridos para o 1º
didático do programa correspondente à
ano do Ensino Fundamental. No entanto,
lição da semana, trabalho esse que ocupava
se considerarmos o perfil de entrada dos
a maior parte do tempo diário dos alunos
alunos da turma, observamos que o grupo
na escola. Todos os alunos, independen-
que iniciou o ano letivo apresentando tal
temente dos conhecimentos que possuís-
compreensão pouco evoluiu, não conse-
sem, realizavam as mesmas atividades. Ao
guindo, ao final do ano, obter resultados
avaliar as aprendizagens dos alunos no que
positivos nas atividades de leitura e produ-
se refere à apropriação do sistema alfabéti-
ção de textos propostas pela pesquisadora.
co, foi observado que aqueles que estavam
em níveis iniciais de escrita avançaram Diferentemente do que ocorria na roti-
ao longo do ano. Já os que iniciaram o ano na dessas duas professoras, aquelas que
buscavam desenvolver práticas com ênfase
nas atividades de apropriação da escrita
alfabética e de leitura e produção de textos,
apresentavam uma rotina diferenciada.
Uma das professoras, por exemplo, desen-
volvia atividades bastante diversificadas
para trabalhar com o sistema notacional,
preocupando-se em criar situações para
que os alunos refletissem, questionassem,
criassem hipóteses e as testassem, com
o objetivo de fazê-los avançar em seus
conhecimentos sobre a escrita alfabética.
De modo simultâneo, ela também realizava
atividades de leitura e produção de textos,
 na maior parte das vezes coletivamente. precisa compreender os diferentes prin-
Em relação à aprendizagem dos alunos, cípios que o constituem. Ela precisa, por
todas as crianças avaliadas no início e no exemplo, entender que as palavras são for-
final do ano evoluíram na aprendizagem da madas por unidades menores, as sílabas.
leitura e escrita, inclusive as que tinham Desse modo, é preciso promover ativida-
iniciado o ano em níveis mais avançados. des nas quais elas tenham de decompor as
Esse dado revela a importância de se consi- palavras em sílabas. Além disso, a criança
derar, na organização das práticas pedagó- precisa também compreender que a ordem
gicas de alfabetização, os conhecimentos das letras na palavra corresponde à ordem
que os alunos possuem acerca da escrita a de emissão sonora dos fonemas. Neste
fim de se planejar atividades que efetiva- caso, mesmo não sendo necessário teorizar
mente possam contribuir para que todos sobre tais conceitos, podem ser realizadas
os alunos avancem. Vale ressaltar, portan- atividades nas quais elas percebam que se
A unidade 3 tratou
da discussão to, a importância do diagnóstico avaliativo mudarmos uma letra de lugar, a palavra já
sobre o ensino
do Sistema de
acerca das capacidades, potencialidades e não é a que se está desejando escrever.
Escrita Alfabética sobre os direitos de aprendizagem con-
e a diversidade de Como se pode verificar, tomando o exem-
atividades. quistados gradativamente pela turma.
plo desses dois tipos de conhecimentos,
Os dados dessa pesquisa podem nos levar a verificamos que os diferentes saberes
perceber que a diversificação de atividades podem ser construídos por meio de ativi-
deve ser feita por várias razões. Podemos dades também diferentes. Assim, pode-
destacar, nesta discussão, duas delas: (1) o mos defender a necessidade de variação
aprendiz precisa refletir sobre os diversos de atividades, mesmo considerando um
conhecimentos que compõem o objeto mesmo objeto de ensino: o sistema alfabé-
de ensino; (2) em uma mesma turma, as tico. Quando consideramos que o currículo
crianças têm necessidades diferentes. dos anos iniciais prevê vários outros obje-
tos de ensino, como a leitura, a produção
Em relação à primeira razão, podemos
de textos, a oralidade, além dos conceitos
dizer que uma mesma criança precisa re-
relativos aos demais componentes curricu-
fletir sobre a escrita sob diferentes aspec-
lares, a situação se torna mais complexa.
tos e desenvolver estratégias de leitura e
de escrita variadas. Desse modo, é preciso Em relação à segunda razão citada, a diver-
que sejam criadas diferentes oportunida- sificação se faz necessária porque as crian-
des de aprendizagem. Se tomarmos o caso ças têm necessidades diferentes. Em uma
da aprendizagem do Sistema de Escrita mesma turma, podemos ter uma criança
Alfabética, podemos dizer que a criança que ainda não percebeu que para escrever
é preciso usar letras e não as conhece; e bético, e a outra metade pode participar de
outra criança que compreende o funcio- jogos ou de uma atividade de reflexão sobre No “Caderno de
namento do sistema de escrita lê e escreve a escrita de palavras, com foco em dificul- Educação Especial
- a alfabetização
com autonomia. Nesse contínuo, há graus dades ortográficas. de crianças com
deficiência: uma
bastante variados de conhecimento. Desse proposta inclusi-
Tal tipo de organização pode ser interes-
modo, mesmo sabendo que há atividades va” são discutidas
sante porque, como parte da turma pode estratégias de
que são comuns, mas promovem aprendi- atendimento
realizar as atividades com mais autonomia, às crianças com
zagens distintas, é preciso pensar que al-
a professora pode dar mais atenção aos que necessidades
gumas atividades específicas para atender educacionais
estão precisando de maior apoio para a re- especiais.
às necessidades particulares das crianças
alização das atividades Na formação desses
podem favorecer muito a apropriação dos
diferentes grupamentos e na realização de
conhecimentos. Por exemplo, a professora
atividades diversas, é importante lembrar
pode, em um primeiro momento, realizar
que o professor deve contemplar os alunos
a leitura de um livro para toda a turma e
com deficiência, incluindo-os nos grupo.
conversar sobre o texto, possibilitando
a socialização de saberes e impressões Para conduzir os estudantes de modo a pro-
sobre a história, mas, em outro momento, mover situações que propiciem aprendiza-
dividir a turma, solicitando que uma parte gens a todos por meio de diferentes tipos
dos estudantes, em pequenos grupos, de atividades, o docente precisa conhecer
trabalhe na releitura do texto e escrita bem o objeto de ensino, saber o que seus
da história com um desfecho diferente, alunos sabem ou não sabem sobre esse
com a proposta de que, no final da aula, a objeto, e quais atividades podem ajudar os
turma vai ouvir todos os desfechos criados. estudantes a construir diferentes conheci-
A outra parte da turma pode ser dividida mentos sobre ele.
em grupos, para participar de um jogo ou
para realizar uma atividade de reflexão
sobre a escrita de palavras ou comparação
de palavras quanto às semelhanças sono-
ras e gráficas. Em outro dia, a professora
pode inverter os grupos e, após a leitura
em grande grupo e conversa com a turma,
pedir que metade da turma produza, em
grupo, outro desfecho para as histórias,
estimulando suas tentativas de escrita,
mesmo que não dominem o sistema alfa-
Concordando com tal perspectiva, Goigoux coletivamente, fazia intervenções variadas,
(2002) alerta, em relação ao ensino da que favoreciam diferentemente as crianças.
leitura, que o bom orientador da apren-
Dentre as estratégias adotadas por Madame
dizagem dos alunos deve (1) ter conheci-
M. podemos, neste momento, destacar o
mento do objeto de estudo, (2) saber como
reconhecimento coletivo da palavra. Pode-
se dá o processo do aluno em aprender a
-se, nesses casos, pedir que as crianças
ler e (3) saber guiar a atividade do aluno
encontrem determinada palavra em meio
(autorreflexão do aluno sobre o caminho
a outras palavras. Se tal solicitação for feita
e operações do professor no processo de
no grande grupo, provavelmente as crianças
ensinar a leitura).
que já têm mais conhecimentos podem se
Em uma pesquisa sobre o ensino da leitura antecipar e fazer a leitura da palavra. Isso,
na alfabetização, Goigoux (2002) investigou no entanto, não significa que as outras não
a prática de uma professora, que foi chama- tenham oportunidade de aprender, pois o
da, na pesquisa, de Madame M. Os resul- professor pode estimular as reflexões por
tados indicaram que Madame M. conduzia outras vias. Pode, por exemplo, direcionar
um ensino sistemático da leitura. Ela, por a atenção dos alunos para questões especí-
exemplo, realizava trabalho coletivo em que ficas, como perguntar qual é a letra inicial
focalizava a atenção do estudante na unida- da palavra, fazer a leitura de pedaços da
de da palavra: reconhecimento coletivo da palavra, ou comparar palavras quanto a
palavra, explicitação de palavras já reconhe- semelhanças gráficas e sonoras.
cidas, validação da conclusão dos alunos
Tais reflexões podem ser bastante úteis
na identificação das palavras pelo grupo,
para crianças que estejam ainda em etapas
decodificação grafofonológica, em que ela
iniciais de compreensão sobre o sistema
auxiliava na localização da palavra escrita e
de escrita. Mesmo que essas crianças não
a identificação dos espaços entre as palavras
respondam às questões feitas, elas são fa-
e o sentido da leitura, incentivando a leitura
vorecidas pelas respostas dos colegas. Mas
até a última sílaba da palavra; orientava o re-
não é interessante que as situações didáti-
conhecimento das letras; guiava a segmen-
cas sejam sempre desse modo. O professor
tação das palavras em letras e em sílabas,
pode, após uma atividade coletiva do tipo
por meio da análise destas; guiava a conver-
aqui exemplificada, dividir a turma em
são de grafemas em fonemas; orientava a
grupos e pedir que as crianças realizem o
fusão entre fonemas, sílabas etc. Portanto, a
mesmo tipo de reflexão em atividades nas
professora fazia um trabalho no qual media-
quais tenham que parear palavras com par-
va as relações entre as crianças e os objetos
tes semelhantes (pode entregar as figuras
de aprendizagem e, embora trabalhando
para que eles façam o pareamento e depois um trabalho com vistas a levar os alunos
solicitar que tentem escrever as palavras). a se apropriarem da escrita alfabética no
Desse modo, as reflexões feitas em grande final do 1º ano do Ensino Fundamental.
grupo podem ser um ponto de partida para Neste caso, é preciso salientar que as
outras atividades, em pequenos grupos ou crianças, que ao final do ano não tinham
individuais, nas quais as crianças tenham atingido os conhecimentos necessários
mais tempo para pensar nas questões su- para que pudessem realizar com autono-
geridas, já que não terão os colegas que já mia leitura e escrita de palavras e textos,
dominam este conhecimento para respon- não foram retidas. Elas prosseguiram na
der a atividade proposta. escolarização e deram continuidade aos
avanços de aprendizagem que já estavam
Albuquerque e Cruz (2009), também
fazendo no primeiro ano.
realizando pesquisa sobre prática docente,
analisaram a relação entre a prática de Para concluirmos as reflexões expostas
alfabetização de uma professora que lecio- neste texto, não podemos deixar de salien-
nava no 1º ano do Ensino Fundamental e tar que os dados das pesquisas apontam
a aprendizagem dos alunos de seis anos, quatro questões fundamentais para refle-
no que se refere ao ensino da leitura e da tirmos sobre o tema da heterogeneidade
escrita, considerando a heterogeneidade em sala de aula:
da turma.
As autoras verificaram que, desde o início
do ano letivo, a professora realizava ativida- 1. as crianças iniciam o ano letivo
com diferentes conhecimentos e
des de reflexão, envolvendo diferentes uni- capacidades;
dades linguísticas: palavras, sílabas e letras, 2. é papel do professor diagnosticar o que
sem deixar de contemplar atividades de as crianças sabem ou não sabem sobre o
leitura e produção de textos. Ela realizava, que ele pretende ensinar;

em alguns momentos, atividades em grande 3. mesmo quando chegam ao final do ano

sem dominar os conhecimentos que o
grupo, e em outros, fazia atendimento di- professor buscou ensinar, as crianças
versificado aos alunos por meio da formação têm agregado saberes; é preciso
de grupos, com atividades diferenciadas. identificar não apenas o que elas não
aprenderam, mas também o que elas
No caso dessa professora, cerca de 87% das aprenderam, e valorizar suas conquistas;
crianças de sua turma terminaram o ano 4. o diagnóstico sobre o que as crianças
alfabéticos e produzindo histórias. sabem ou não sabem deve servir para o
planejamento das estratégias didáticas
Esse tipo de pesquisa é importante por e não para a exclusão das crianças.
mostrar que é possível, sim, desenvolver
Em relação ao primeiro aspecto citado, é muitas vezes, receberem explicitamente
importante destacar que as crianças iniciam informações sobre os nomes das letras.
o ano letivo com diferentes conhecimentos
Além dessas situações, há crianças que
e capacidades, não apenas em relação ao
participam de situações em que os fami-
Sistema de Escrita Alfabética, mas também
liares ou colegas do bairro mostram seus
em relação a outros conteúdos escolares.
nomes e dizem com que letras são escritos,
Muitas vezes, atribui-se tais diferenças ou mesmo leem nomes de estabelecimen-
apenas a questões individuais, geralmente tos comerciais. Há, ainda, situações em
cognitivas ou comportamentais, entre as que determinados grupos brincam com a
crianças. No entanto, tais diferenças são re- decomposição de palavras ou as semelhan-
sultantes de diversos fatores. O percurso de ças sonoras entre as palavras, e as crianças
vida é uma delas. Há crianças que recebem vivenciam ou presenciam tais brincadeiras,
informações qualificadas sobre a escrita como “o jogo de mãos“, em que uma música
desde muito novas, enquanto outras não vai sendo cantada, pausadamente, e a cada
têm tal tipo de oportunidade. Por exemplo, palavra ou sílaba é feito um movimento com
há, em certos ambientes familiares, brin- as mãos, em dupla de crianças. Algumas
cadeiras que introduzem as crianças no também aprendem “trava-línguas”, em
mundo da escrita, como, por exemplo, leitu- que os participantes são desafiados a dizer
ra de textos literários infantis. As crianças, trava-línguas sem “enrolar a língua”; ou
nessas situações, além de se familiarizarem vivenciam cantorias de músicas rimadas.
com o universo da literatura e desenvolve- Há também as brincadeiras com escrita de
rem estratégias de compreensão de textos, palavras, como a “adedonha”, na qual é sor-
também entram em contato com o título, teada uma letra e os participantes precisam
podendo começar a identificar como são dizer ou escrever palavras começadas pela
iniciadas as palavras, os nomes dos persona- letra sorteada; a “forca”, na qual alguém
gens. O fato de folhearem tais livros promo- pensa em uma palavra, diz quantas letras
ve a familiarização com as letras, além de, têm e as outras pessoas precisam adivinhar,
dizendo letras para preencher as lacunas da pelas comunidades, para valorizá-las e
palavra; ou a brincadeira “na barca com”, articular da melhor maneira possível o
em que alguém diz uma palavra e o partici- que as crianças aprendem na escola com
pante seguinte precisa dizer outra palavra o que aprendem fora dela. Tal atitude dá
que comece com a última letra da palavra à criança mais segurança e, ao sentir-se
dita; dentre outras. Em suma, as crianças valorizada, ela se mostra mais disponível
têm diferentes experiências com a escrita para novas aprendizagens.
brincando ou participando de atividades do
Ressaltamos, também, que o fato de mui-
mundo social, que não têm como propósito
tas crianças chegarem à escola com poucas
original ensinar a ler e a escrever.
informações sobre a escrita não pode ser
Tais tipos de experiência favorecem a al- usado como explicação para a não apren-
fabetização, mas a pouca incidência delas dizagem. Cabe à escola favorecer muitas e
entre outros grupos não pode ser consi- variadas situações de contato com a escrita
derada como uma “deficiência ou falta de para que elas se familiarizem. É preciso,
cultura”. As crianças podem não ter tais portanto, planejar o ensino, considerando
experiências, mas, certamente, vivencia- que as crianças chegam a essa instituição
ram outras experiências também ricas. tendo percorrido diferentes caminhos e
Infelizmente, nem sempre essas outras que cabe à escola garantir que seus direitos
experiências são valorizadas. É preciso de aprendizagem sejam atendidos.
conhecer as práticas culturais vivenciadas

Referência: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : alfabetização para todos : diferentes percursos, direitos
iguais : ano 01, unidade 07 / Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoBásica, Diretoria de Apoio à
Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.

Referências:

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; CRUZ, Magna do Carmo Silva. Práticas diver-
sificadas de ensino da leitura e da escrita: a heterogeneidade em questão. In: Anais do
19º EPENN - Encontro de Pesquisadores do Norte e Nordeste, 2009. João Pessoa : 2009.
CD-ROM, V. único.
COUTINHO-MONNIER, Marília L. Práticas de alfabetização com uso de diferentes manu-
ais didáticos: o que fazem professores no Brasil e na França? O que os alunos aprendem?
2009. Tese de (Doutorado em Educação). Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2009.
GOIGOUX, R. Analyser l’activé d’enseignement de la lecture: une monographie. Revue
Française de Pedagogie, Paris, nº. 138, p. 125-134, janvier, février, mars, 2002.
Referências

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instrumento para o gestor da escola pública. Dissertação Mestrado em
Educação: Currículo. São Paulo: PUC, 2011.

INSTITUTO UNIBANCO. Novos estudos reforçam a importância do gestor

escolar. Boletim Aprendizagem em foco. São Paulo, n.62, maio de 2021.
Disponível em [Link]
foco-62/

LEAL, Telma Ferraz. CRUZ, Magna do Carmo Silva. ALBUQUERQUE, Eliana

Borges Correia de. Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na
alfabetização: os diferentes percursos dos estudantes. In: BRASIL.
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: alfabetização para todos:
diferentes percursos, direitos iguais: ano 01, unidade 07. Ministério da
Educação. - Brasília: MEC, SEB, 2012.