O Ensino bilingue e seu contributo para a melhoria da qualidade de ensino dos alunos em
Moçambique: Uma reflexão a partir da Escola primária do 1º e 2º grau de Maceliua zip 08
Introdução
Em Moçambique, onde coexistem línguas de diversas origens, incluindo as línguas moçambicanas e
o Português, a introdução de línguas moçambicanas no ensino justifica-se pelo facto de serem
línguas maternas da maioria da população que não conhece a língua portuguesa, ainda em contextos
como o de Moçambique que apresenta uma diversidade linguística, o uso de mais de uma língua no
ensino é quase que obrigatório, mormente quando a língua oficial, Portuguesa, é falada por uma
minoria da população. Face a essa realidade, urge a necessidade de formalizar a Educação Bilingue
(EB) nas escolas moçambicanas.
Portanto, a sua implementação visa, dentre vários objetivos, melhorar a qualidade de ensino,
reduzir o desperdício escolar e tornar a educação mais inclusiva, uma vez que muitos alunos,
principalmente, nas zonas rurais como é o caso do distrito de Bilene na Província de Gaza, local
onde realizamos o estudo, não falam a língua Portuguesa. A modalidade de Educação Bilingue em
Moçambique, que usa língua oficial Portuguesa e uma língua nacional local, é de transição e
manutenção.
Deve referir-se que, a implementação do Ensino Bilingue é resultado das actividades do Ministério
de Educação e Cultura (MEC) como forma de ultrapassar o problema de insucesso escolar
(desistências/abandono e reprovações), pressupondo-se que o facto de a língua portuguesa ser o
único veículo de ensino-aprendizagem naquele nível de ensino poderia ser uma das causas de tal
situação (Martins, 1992, como citado em Nhongo, 2009).
Ainda a implementação da educação bilingue no ensino básico em Moçambique procura dar cobro a
esta perspectiva em debate em didáctica de línguas. De acordo com tal perspectiva, o ensino
bilingue é uma possível fonte de solução dos problemas de educação no Ensino Básico cuja maioria
dos alunos entra para a escola sem ter conhecimento da língua portuguesa. Este fenómeno reflecte-
se nas dificuldades que os alunos revelam em desenvolver certas competências e habilidades
escolares, especificamente, a escrita que é o cerne do nosso estudo (idem, p. 17).
Numa realidade como a de Moçambique, em que coexistem línguas de diversas origens, incluindo
as línguas moçambicanas e o Português, a introdução de línguas moçambicanas no ensino justifica-
se pelo facto de serem línguas maternas da maioria da população que não conhece a língua
portuguesa. O Projecto de Ensino Bilingue foi criado com o objectivo de fazer uma experiência de
Escolarização Bilingue, com vista à melhoria da qualidade do Ensino Básico, em Moçambique.
Ao falar em ensino bilíngue, logo remete-se à noção de que estaremos lidando com um grau
parecido de proficiência em duas línguas independentes. Entretanto, ao tratar desta temática, é
necessária uma discussão mais profunda sobre língua, linguagem e o contexto no qual elas estão
inseridas. Pretende-se com esta pesquisa analisar a contribuição para melhoria da qualidade de
ensino bilingue dos alunos em Moçambique.
Problema de pesquisa
A Educação Bilingue é um novo desafio na educação em Moçambique que com a sua
especificidade, responde de forma genérica ao problema de desperdício escolar, tendo em atenção a
diversidade linguística e cultural do país
Para vários investigadores (Ngunga, 1987; Liphola, 1988; Katupha, 1988; Benson, 1997, Firmino,
2002 e Dias, 2001), o não conhecimento da língua portuguesa pela maioria das crianças
moçambicanas, ao ingressarem pela primeira vez na escola, parece ser um dos factores negativos no
processo de ensino-aprendizagem. Com efeito, as crianças possuem competências e habilidades das
suas línguas maternas que são completamente diferentes das da língua portuguesa, língua oficial e
consequentemente, língua de ensino, como citado em (Nhongo, 2009).
o processo de ensino-aprendizagem em Moçambique, sobretudo nos níveis iniciais, ocorre em
ambiente de intensas dificuldades. Trata-se de dificuldades pedagógicas, como a falta de material
didáctico, a exiguidade de infraestruturas básicas de ensino (sala de aula, carteiras, quadros), as
metodologias desajustadas ou mesmo a formação deficiente dos professores; e de dificuldades
resultantes do próprio ambiente social, económico, político e cultural em que vivem e interagem
professores e alunos. Evidentemente que este conjunto de fenómenos interfere, directa ou
indirectamente, no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, no trabalho do professor com os
alunos.
De facto, nas zonas rurais, onde vive a maior parte da população moçambicana, continua a não
haver comunidades significativas de falantes de Português uma vez que, exceptuando o ambiente
escolar, a comunicação é feita através das línguas moçambicanas. Todavia, um dos grandes
objectivos do ensino bilingue para o ensino básico é que, ao fim do segundo ciclo, de modo que
garanta ensino e aprendizagem a partir do ensino bilingue nos alunos.
os professores do ensino básico, particularmente da língua Portuguesa, não parecem
suficientemente esclarecidos para compreender nas entrelinhas as actividades de escrita subjacentes
no programa de educação bilingue, e, alguns professores, embora tenham uma formação e
informação acerca das perspectivas da habilidade escrita na sala de aula, devem procurarem espaços
para estratégias adequados para o desenvolvimento da melhoria de ensino bilingue em
Moçambique.
O processo de ensino-aprendizagem em Moçambique, sobretudo nos níveis iniciais, ocorre em
ambiente de intensas dificuldades. Trata-se de dificuldades pedagógicas, como a falta de material
didáctico, a exiguidade de infraestruturas básicas de ensino (sala de aula, carteiras, quadros), as
metodologias desajustadas ou mesmo a formação deficiente dos professores; e de dificuldades
resultantes do próprio ambiente social, económico, político e cultural em que vivem e interagem
professores e alunos. Evidentemente que este conjunto de fenómenos interfere, directa ou
indirectamente, no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, no trabalho do professor com os
alunos.
Eis que surge a seguinte questão de pesquisa:
De que modo o ensino Bilingue contribui para a melhoria da qualidade de ensino dos alunos em
Moçambique: uma reflexão a partir da escola primária do 1º e 2º grau de Muceliua zip 08?
Assim, a pergunta de partida acima, desdobra-se nas seguintes questões de investigação:
a) Como é que foi concebido o programa curricular da Educação Bilingue em Moçambique para a
melhoria de qualidade de ensino?
b) Qual a relação entre o programa curricular da Educação Bilingue e as práticas pedagógicas?
c) Qual é o desempenho, nas provas escritas e orais, dos alunos da Educação Bilingue?
Objectivos
Objectivo geral
Analisar a contribuição da melhoria de ensino bilingue dos alunos em Moçambique
Objectivos específicos
Analisar o processo de concepção do programa curricular de Educação Bilingue, atendendo
às questões teóricas sobre a conceção de um programa curricular;
Relacionar o programa de Educação Bilingue com as práticas pedagógicas considerando a
formação dos professores, as metodologias de ensino e o material didático;
Avaliar o desempenho dos alunos que se encontram a frequentar o ensino bilingue;
Examinar o contributo do ensino bilingue para a melhiria de ensino dos alunos em
Mocambique;
Analisar as estratégias para melhoria do ensino bilingue
Justificativa
Por conta desse fato, muito se discute sobre a necessidade de implementação de uma educação
bilíngue nesses países. Desse modo, haveria uma tentativa de dirimir os efeitos de uma educação
monolíngue, na qual a língua que está em evidência nas escolas não representa nem dialoga, em
muitas vezes, com a realidade dos alunos, o que, por consequência, gera uma série de problemas,
como por exemplo, altos índices de analfabetismo e grande evasão escolar (Caetano, 2013) como
citado em Conceição, (2018)
A educação a base de desenvolvimento de qualquer país, Educação Bilingue em Moçambique, visa,
dentre vários causas, responder a um dos problemas críticos, não só para Moçambique, mas para a
maioria dos países africanos, que é ajudar na melhoria da qualidade na educação e torná-la
inclusiva. Isso por se tratar duma realidade linguística que está ligada a existência, no caso africano
em geral, de grupos étnicos com uma significação cultural específica e que o multiculturalismo
consagra como diversidade a observar nos sistemas educativos. Assim, a questão da inclusão na
educação acaba por ser não somente uma preocupação de interesse nacional, porém internacional,
pois, organizações como a UNESCO incentivam e apoiam sistemas de Educação Bilingue em todas
as realidades em que ela é necessária.
Como forma de garantir que as crianças, dentro do seu direito, aprendam na sua própria língua
materna e de valorização das diversidades linguística, apoiando em projetos como de escolarização
inclusivas em Moçambique, com a contribuição de estudos já existentes, acreditamos que desta
forma o estudo tornar-se-á uma mais-valia, para a área do bilinguismo e para a reflexão sobre o
sistema educativo em Moçambique.
O Banco Mundial e outras Agências Internacionais, cientes das dificuldades que se colocam aos
países em vias de desenvolvimento, como é o caso de Moçambique, propuseram-se a
implementação da chamada “Iniciativa Acelerada para a Educação” (IAE), que pretendia propiciar
recursos adicionais no apoio ao progresso do sistema educativo nesses países, face ao lema
“Educação para Todos” (Nhongo, 2009).
E o modelo de Educação Bilingue foi introduzido no nível básico, nível, este que requer muita
atenção, pois, o contrário pode comprometer de alguma forma os outros níveis subsequentes. A
relevância do estudo insere-se também no fato de, para além da valorização das práticas
pedagógicas (através de entrevistas aos que elaboram o currículo e aos que se responsabilizam em
colocá-lo em prática; questionário aos professores e provas aos alunos, escrita e oral
No caso de Moçambique, as orientações presentes no Plano Curricular Do Ensino Básico denotam
um esforço para se desenvolver uma educação bilíngue pautada em uma perspectiva mais inclusiva
das línguas não oficiais do país. Seguramente, ações como essa propiciam maior interesse dos
alunos que também podem aprender utilizando suas línguas. Por consequência, é preciso se pensar
uma educação que coloque em ênfase não apenas as questões formais da língua oficial, como
também os traços culturais e identitários das línguas dos aprendizes.
Conforme Gonçalves e Diniz (2004) como citado em Timbane (2014), um dos problemas na
educação escolar moçambicana é que o não conhecimento da língua portuguesa acaba travando o
progresso escolar do estudante, uma vez que, ela é a base para as demais disciplinas escolares,
como geografia, história, matemática, entre outras.
Com isso, nota-se que a ausência de, pelo menos, uma língua nacional dos alunos no cotidiano
escolar de modo igualitário com a língua oficial acaba por causar um desinteresse por parte deles,
pois há uma grande dificuldade, em muitos contextos de seguir em frente com um ensino que utiliza
como interação linguística uma língua que não é utilizada e não refletem a identificação com esses
sujeitos em muitas situações. Consequentemente, os alunos têm dificuldade de aprender as
disciplinas. Sendo assim, fatalmente ocorre uma grande evasão escolar, o que acarreta em uma alta
taxa de analfabetismo (Quiraque; de Paula, 2015) como citado em Conceição, (2018).
Para isso, utilizaremos os aportes teóricos que abordem o conceito de língua oficial e nacional,
políticas linguísticas, educação bilíngue e o ensino-aprendizagem de línguas em abordagem
intercultural, este fenómeno reflecte-se nas dificuldades que os alunos revelam em desenvolver
certas competências e habilidades escolares, especificamente, a escrita que é o cerne do nosso
estudo.
Enquadramento teórico
Educação Bilingue
os conceitos, em qualquer trabalho de pesquisa, são imprescindíveis, pois ajudam a esclarecer certas
informações e perceber melhor o desenvolvimento do próprio trabalho. Neste ponto vamos fazer um
olhar sobre o conceito de educação e Educação Bilingue de forma geral, tomando em consideração
alguns aspetos históricos e consequentemente a sua implementação nas escolas. A educação
segundo Monteiro (2008), é essencialmente um fenómeno de comunicação, intergeracional e
interpessoal, informal e formal, com seus fins, conteúdos, formas e contextos. Para Gaspar e Roldão
(2007, p. 18) como citado em Joaquim (2013) “assume-se, portanto, a educação como processo
contextualizado6 de desenvolvimento internacional e contínuo do indivíduo”.
Ainda para Ngunga et al (2010), referindo-se à importância da educação, postulam que a educação é
elementar para a sobrevivência de qualquer ser humano. Esta afirmação torna-se mais forte no
contexto de um país como Moçambique, que luta pelo seu desenvolvimento e por vencer a pobreza.
Monteiro (2008) escreve que a educação é um direito com uma significação ética inscrita na Ética
dos direitos do ser humano e dos direitos da criança. Sendo assim, a UNESCO (2003), defendendo
a Educação para Todos, reconhece que Educação para Todos significa uma educação de qualidade
para todos.
Acrescenta a UNESCO, que no mundo de hoje, isso significa incluir e considerar todos e variados
contextos culturais e linguísticos que existem nas sociedades contemporâneas. Em relação à
Educação Bilingue, Bouton (1976) como citado em Joaquim (2013) explica que, no final do século
XIX e na primeira metade do século XX, houve a tendência de ter a situação do monolinguismo
como a mais adequada, pois era estatisticamente predominante.
Contudo, a evolução rápida da segunda metade do século XX, um melhor conhecimento das
situações geopolíticas do número de regiões do globo a um reconhecimento mais instruído das
situações antigas, desconhecidas antigamente, que são em geral o facto das minorias linguísticas
fortes e numerosas no mundo, permitirem hoje inverter esta tendência. Cavalcanti (1999), usando as
palavras de Grosjean (1982), como citado em Joaquim (2013) diz que cerca da metade da população
mundial é bilíngue, porém mesmo assim, segundo as Palavras de Romaine, também usadas por
Cavalcanti, é o monolinguismo que representa a norma, é o monolinguismo que é a base para os
estudos linguísticos. Para Cavalcante, o monolinguismo deveria ser tratado como caso especial,
como desvio da norma, e o bilinguismo deveria representar a norma.
o caso de Moçambique, recorda Benson (2000) como citado em Joaquim, (2013) que o interesse na
utilização das línguas maternas no ensino fundamental começou a crescer no final dos anos de
1980, particularmente entre um grupo de estudiosos linguistas da Universidade nacional Eduardo
Mondlane (UEM) em Maputo. Continua Benson, (idem, p,34) junto com os pesquisadores
educacionais do INDE e representantes de organizações governamentais e não-governamentais,
organizaram, o grupo de estudiosos linguistas da UEM, uma série de seminários para discutir
estratégias pedagógicas e linguísticas para melhorar a educação básica. Ainda para Frias (1992, p.
77), como citado em joaquim, (2013) em relação ao bilinguismo, afirma que há “pouco consenso
em torno do termo bilinguismo, que tem sido usado para referir a uma larga variedade de
fenómenos, e a pesquisa reflete esta confusão semântica”. E para compreender qualquer sistema de
Educação Bilingue (EB) é necessário entender o conceito de forma bem clara.
Com efeito, o bilinguismo é uma palavra que pode ser tratada em conta diferentes realidades, pois,
segundo Gonçalves (1998, p. 87), “falar de bilinguismo sem outros considerandos clarificadores
colocaria, à partida, questões como, por exemplo: que bilinguismo? O que é bilinguismo? De que
bilinguismo se está a falar? bilinguismo ou bilingualidade?”. Para a autora, podemos falar de
bilinguismo quando nos referimos a um espaço geográfico que utiliza duas línguas por constituir o
espaço sócio-linguístico de pertença de duas comunidades diferentes, a uma pessoa que vive num
espaço geográfico cuja língua é diferente da sua (situação dos emigrantes e a um espaço geográfico
onde a língua oficial não é língua materna dos nativos (situações dos países colonizados).
Por isso, Bouton (1976), como citado em Joaquim, (2013) de forma a esclarecer algumas
diferenças em torno do termo bilinguismo, elucida que a situação sócio-linguística do bilinguismo
implica o uso concorrente de duas línguas num mesmo espaço geográfico, económico ou político e
pelo facto da coexistência nesse espaço de duas comunidades distintas, essa realidade bilingue é
mais fácil de agarrar do que o estatuto individual do bilingue.
Como afirma o autor dizendo que a definição do estado do bilinguismo poderia ser: estado de
alguém que usa fluentemente, nas situações da vida quotidiana duas línguas para comunicar com o
próximo por causa da situação sócio-linguística do seu meio ambiente de origem ou de adoção.
Podemos distinguir assim o bilinguismo de alguém que apenas aprendeu uma outra língua a par da
sua, numa situação letiva, cujo uso não lhe é imposto pelas circunstâncias particulares do seu meio
social.
A Educação em Moçambique
A educação constitui uma das prioridades do Governo de Moçambique na luta contra o
analfabetismo e a pobreza. Patel e Cavalcante (2013), como citado em Joaquim, (2013) fazendo
uma retrospetiva histórica, declaram que desde a libertação de Moçambique do domínio colonial
português, a educação se constituiu um pilar das políticas governamentais que estabeleceram
objetivos e metas ambiciosas visando a superação do grande atraso herdado pelo setor. Nesse
período, Plano Estratégico de Educação (PEE) (2012, p. 23), se “assistiu uma forte expensão da
rede e dos efetivos escolares, como resultado da nacionalização da educação no período pós-
independência”.
No entanto devido à afluência de uma diversidade linguística e, consequentemente, de uma
heterogeneidade de competências linguísticas na sala de aulas, actualmente, a educação bilingue
tem sido estudada por vários investigadores.
Como resultado desse esforço, em 1982, decorridos apenas sete anos da proclamação da
independência nacional, o país já se aproximava da situação de universalização do acesso ao ensino
básico, apenas não concretizado devido ao conflito armado8 que assolou o país (Patel &
Cavalcante, 2013) como citado em Joaquim (2013).
Ainda Conforme PEE (2012), como consequência do conflito armado, verificou-se uma redução
significativa de rede escolar e uma estagnação do número de alunos. Com a assinatura dos acordos
gerais de paz em Moçambique, em 1992, entre o Governo de Moçambique e a Renamo (Patel e
Cavalcante, 2013), como citado em Joaquim, (2013) restabeleceu-se na educação o processo de
alfabetização, desta feita com muita escassez de recursos humanos, materiais e financeiros e
relegada a um plano secundário devido a políticas impostas pelo FMI e pelo Banco Mundial que
priorizavam somente o ensino básico formal de crianças e voltou-se a priorizar a alfabetização e
educação de adultos.
Para se iniciar uma reflexão sobre uma educação bilíngue é necessário entendermos a distinção
entre bilinguismo e educação bilíngue. O primeiro, segundo Bloomfield, (1935) citado Megale,
(2005) como citado em Joaquim (2013) é o controle nativo sobre duas línguas. Já a educação
bilíngue possui dois modelos, sendo eles: o pluralista, na qual a língua minoritária tem um valor
próprio sendo tão importante como a língua majoritária. Por outro lado, o modelo transicional
consiste no uso da língua materna principalmente nas séries iniciais, uma vez que, sua função mais
importante é fazer a ponte entre a casa e a escola (idem, p. 33). Como podemos inferir, a escolha
pelo modelo de educação bilingue a ser seguido nas escolas evidencia as intenções políticas
linguísticas do governo do país. De modo mais claro, é importante que tenhamos um panorama da
estrutura da educação de Moçambique para depois refletirmos sobre o modelo de educação
bilingue.
Quanto a estrutura escolar, ela é constituída da seguinte forma: A educação em Moçambique
organiza-se em ensino pré-escolar, ensino escolar e o ensino extra escolar. O primeiro e o ensino
que se realiza nas creches ou infantários para crianças com idades inferiores a seis anos. O segundo
compreende o ensino geral, tecnico-profissional e ensino superior.
O ensino geral e formado por dois níveis, a saber primário e secundário, o ensino primário
compreende o 1º e 2º grau (EP1 e EP2), que vai desde a 1ª a 5ª classe e da 6ª a 7ª classe,
respectivamente. Atualmente, com a implementação das línguas moçambicanas no ensino básico, o
1º e 2º grau estão subdivididos em ciclos, sendo o 1º ciclo (1ª a 2ª classe), o 2º ciclo (3ª a 5ª classe)
e o 3º ciclo (6ª a 7ª).
O ensino primário é praticado, tradicionalmente, em escolas separadas, de 1ª a 5ª classe numa
escola e de 6ª a 7ª classe numa outra escola, mas atualmente em algumas escolas dos pais, estão
sendo praticadas na mesma escola e recebe o nome de EPC (Escola Primária Completa). (Joaquim,
2013, p. 45). Para essa estrutura, o governo moçambicano escolheu um tipo de modelo de educação
bilíngue a ser empregado nas escolas, estando presente no Plano Curricular do Ensino Básico dessa
maneira:
Dos vários modelos existentes, Moçambique optou por um modelo transicional com algumas
características de manutenção. No programa bilíngue, as primeiras classes são leccionadas na língua
moçambicana das crianças. Entretanto, a partir do 2º ciclo registra-se um fenômeno inverso. A
língua de ensino passa progressivamente a ser o Português e a língua moçambicana uma disciplina.
(Moçambique, 2003, p. 31, como citado em Joaquim, 2013).
Como podemos notar, o plano curricular moçambicano deixa claro que o seu programa de educação
bilíngue tem a intenção de ser transicional, ou seja, começa-se a ensinar em língua maternal e após
o 2° ciclo ela se torna uma disciplina e não a língua que atua de modo equiparado com a língua
oficial. O que deixa a entender que aparentemente a presença da língua nativa seria uma ponte da
língua entre a escola e a casa. Entretanto, o foco está na língua oficial do país. Como enfoque em
uma língua como a de comunicação e ensino no decorrer das classes:
Uma das políticas nacionais de educação em Moçambique é de assegurar o acesso à educação a um
número cada vez maior de utentes e de melhorar a qualidade dos serviços prestados em todos os
níveis e tipo de ensino (MINED, 1995, como citado em Joaquim, 2013).
Educação Bilingue em Moçambique
Educação Bilingue em Moçambique Segundo Grannier (2007), como citado em Joaquim (2013) a
Sociolinguística e a Linguística Aplicada ao ensino de línguas, visando a integração das minorias
linguística, têm proposto que, para a situação em que uma criança desconhece a língua utilizada na
escola, sejam adotados programas de Educação Bilingue, a fim de possibilitar uma comunicação
plena, desde o início, entre professor e aluno, na primeira língua da criança, assegurando o acesso
aos conteúdos escolares. Lopes (2004) descreve que num passado recente realizaram-se em
Moçambique projetos pilotos na educação primária e na alfabetização de adultos sobre a utilização
de línguas Bantu como meio de ensino.
Nesta experiência foi utilizado o modelo de transição gradual, explica o autor, isto é, utilização de
uma língua Bantu como meio de ensino durante as primeiras classes da instrução primária e
posterior transição para o Português como língua de ensino nos anos escolares seguintes. Salienta o
autor que teve a oportunidade de discutir as vantagens e desvantagens inerente ao modelo de
transição gradual que na época o INDE previa utilizar nas suas experimentações durante os últimos
anos na década noventa.
Para Lopes (2004, p. 39-40), esse modelo de ensino (transição gradual) não era o ideal para a
realidade moçambicana, quando ortografa o seguinte: “O modelo então proposto era problemático,
porque ao mesmo tempo que defendia e continuo a defender a possibilidade de uso das línguas
Bantu como língua de ensino para as crianças moçambicanas que falam línguas Bantu como língua
maternas, igualmente defendia e defendo o direito do uso do Português como língua de ensino para
o número (que cresce) de crianças falantes desta língua como língua materna”.
E “Por outro lado, uma vez que o Português virá a ser língua de ensino em classes mais avançadas,
o modelo de “transição gradual” poderia vir a gerar competência empobrecida nessa língua e criar
dificuldades às crianças que não têm o Português como língua materna quando fossem confrontadas
com outras para quem o Português é língua materna”.
De acordo com o modelo ideal (Lopes, 2004), para o contexto moçambicano seria o bilinguismo
inicial, pois é um modelo que prevê a utilização, desde o início, de uma língua Bantu e do
Português como língua do ensino. “A história mostra que, embora se possa falar em linhas comuns
da educação, cada sociedade organiza a sua educação, de acordo com a sua realidade e seus
interesses” (Mazula, 1995, p. 37) como citado em Joaquim (2013).
Aliado a isso informações do INDE (2006) dão conta de que na década de 1990, de forma a
reverter o panorama educativo que se vivia no país que se caraterizava por altas taxas de
desperdício escolar (desistência e repetências), devido ao fato da língua Portuguesa ser a única
língua de ensino- aprendizagem. Essa poderia ser uma das causas que levou o Ministério de
Educação e Cultura (MEC), com a participação do Núcleo das Línguas Moçambicanas (NELIMO)
e da Sociedade Internacional de Linguística (SIL), e realizar uma experiência de escolarização
bilingue no Ensino Básico do 1º grau, denominado PEBIMO, que já havíamos referido.
A experiência começou a ser delineada em 1990, tendo iniciado a sua implementação em 1993 e
terminado em 1997. Decorreu em duas provinciais, em Tete usando as línguas Cinyanja/Português e
Gaza as línguas Xichangana/Português, com quatro turmas em cada província, em escolas públicas
(INDE, 2006). Ngunga et al (2010) e Benson (2000) como citado em Joaquim (2013) estão em
comum acordo quando dizem que os resultados alcançados neste projeto forneceram ao INDE
elementos com base nos quais se poderia argumentar a favor da introdução das línguas maternas
dos alunos como meio de ensino nas escolas primárias. Grannier (2007) (idem, p.54) afirma que nos
programas bilingues, paralelamente à educação na primeira língua da criança, ensina-se a língua da
maioria, com metodologias de ensino de segunda língua, adequada a cada faixa etária. A passagem
de ensino na língua maioritária poderá ser desenvolvida apenas quando a criança tiver alcançado
domínio satisfatório dessa língua. Em Moçambique, conforme o INDE (2006, p. 7), “a
Transformação do Currículo do Ensino Básico realizada no Sistema Nacional de Educação, que
culminou com a introdução de novo currículo do Ensino Básico a partir de 2003, como já nos
referimos na problematização, teve como uma das principais
Ainda com informações do INDE, o modelo de Ensino Bilingue escolhido por Moçambique é um
Modelo de Transição com caraterísticas de Manutenção, por forma a garantir o desenvolvimento de
um bilinguismo aditivo nos alunos
O modelo de Ensino Bilingue que entra em funcionamento em Moçambique, apresenta para Lopes
(2004), caraterísticas semelhantes a que ele descreveu acima, embora de uma forma sumária. Para o
autor é positivo ao mesmo tempo que provoca novos desafios no âmbito da planificação curricular e
linguística e cultural. Avança o autor, um dos desafios consiste em saber como vai funcionar o
modelo Educacional Bilingue no contexto multicultural de Moçambique.
Para o caso de Moçambique, o INDE (2006) é a instituição subordinada ao Ministério de Educação
com a responsabilidade de liderar a planificação e o desenvolvimento curricular no país, explica que
as línguas nacionais moçambicanas selecionadas para introdução, na primeira fase, no processo de
Educação Bilingue, foram 16, a saber: Makhuwa, Nyanja, Nyungwe, Sena, Ndau, Changana,
Rhonga, Tshwa, Yao, Makonde, Chuabo, Uteé, Copi, Tonga, Lomwé e Mwani. Justificam que o
critério de seleção dessas línguas a serem introduzidas no ensino associada com a língua Portuguesa
foi a questão da cobertura nacional, que deve ser extensível a todo o território nacional, não se
excluindo nenhuma província; essas línguas já possuem materiais escritos; padronização, estas
línguas já têm ortografia padronizada; são solicitadas pelas estruturas provinciais. Patel (2007)
justifica que, em Moçambique, para fins educacionais, as comunidades locais são definidas como
sendo linguisticamente homogenias, pois, de uma maneira geral, há uma língua que é o principal
meio de comunicação local e, no caso de programas de educação bilingue, é a usada no ensino.
Daí que as primeiras ZIP’s a introduzir a Educação Bilingue, aquando da oficialização foram a ZIP
de Incaia, que é a ZIP em que trabalhamos e a ZIP de Mandlakazi em 2003 após a implementação
do novo Plano Curricular de Ensino Básico, as outras ZIP’s conforme as informações dos nossos
entrevistados, iniciaram a partir de 2010/2011, no processo de expansão da Educação Bilingue pela
província.
Contudo, como mencionamos MINED sobre o desempenho escolar no ensino primário em todo o
país, e outras realizadas mais localmente, mostravam que os alunos do programa de Educação
Bilingue apresentavam melhor aproveitamento escolar, a educação Bilingue que é ministrada em
todas as províncias do país.
Tipos de educação bilíngue
O bilinguismo, há 30 anos, era visto como nocivo ao indivíduo, um mal social, com apenas algumas
exceções a essa ideia. Era visto como um distúrbio cognitivo capaz de comprometer o
desenvolvimento escolar das crianças que faziam o uso regular de duas ou mais línguas. Havia a
crença de que adquirir duas línguas desde o nascimento seria prejudicial ao desenvolvimento da
linguagem, obstruindo-o ou retardandoo, segundo Baker (2006) como citado em Pessoa e Maciel
(2020) constituem desdobramentos dessa crença os princípios de que quanto mais uma pessoa
aprende e utiliza a segunda língua, menos habilidade terá na primeira língua; e de que a habilidade
da fala e da comunicação de duas línguas custará a eficiência do pensar e do raciocínio. Nessa
perspectiva, o bilinguismo era entendido como um déficit a ser superado pelo indivíduo, o que
levou a uma educação compensatória. Certamente, as atitudes quanto à tolerância linguística foram
mudando e as pesquisas foram trazendo outras acepções, desta vez mais positivas ao bilinguismo.
Evidenciou-se que os bebês aparentam estar biologicamente prontos para adquirir, armazenar e
diferenciar duas ou mais línguas desde o nascimento, sendo o bilinguismo infantil normal e natural,
além de ser benéfico em vários aspectos: cognitivamente, culturalmente, comunicativamente, para
otimização curricular e para aumentar as chances de emprego e promoção, Ratificam a boa acepção
do bilinguismo conclusões tais como a melhora da flexibilidade mental, da capacidade e habilidade
de pensar abstratamente, a superioridade de formação de conceitos de palavras, a criatividade, a
consciência metalinguística, a sensibilidade comunicativa e a confiança no aprendizado de mais
línguas (Baker, 2006, como citado em Pessoa e Maciel (2020)
Ainda, nessa perspectiva, a educação bilíngue passa a ser vista como um bem cultural ou como uma
vantagem a ser buscada pelo indivíduo. A educação bilíngue, ainda nas palavras de Baker (2006),
como citado em Pessoa e Maciel (2020) é um rótulo simples para um complexo fenômeno. Cabe,
assim, analisar o que se diz ser a educação bilíngue, o que a influencia e a caracteriza. Para
Cummins (2006), ( idem, p.5 ) o termo educação bilíngue geralmente se refere ao uso de duas ou
mais línguas para instrução em algum ponto da vida do indivíduo. Corroborando a definição de
educação bilíngue,
Ainda Baker (2006) (ibidem, p. 6)diferencia o ato de se “ensinar uma língua” do ato de se “ensinar
pela língua”. Na primeira situação, a língua é o objeto de estudo, enquanto que, na segunda, além de
ser objeto de estudo, a língua é também o meio de instrução para todas as disciplinas do currículo.
A educação bilíngue, portanto, vai além do ensinar a língua propriamente dita, pois visa
desenvolver no indivíduo uma competência bilíngue sem prejuízo para quaisquer línguas. Chega-se,
então, ao(s) conceito(s) de indivíduo bilíngue, amplamente discutidos na literatura devido à
complexidade de seus aspectos.
Em seus estudos, Mello (2002), apresenta várias definições que procuram caracterizar o indivíduo
bilíngue para alguns, o indivíduo bilíngue seria aquele cujo desempenho linguístico em todos os
níveis se assemelha ao de um falante nativo; para outros, aquele que demonstra uma fluência
gradativa numa escala que vai desde a produção de simples enunciados até o domínio das quatro
habilidades linguísticas; e por fim, o indivíduo bilíngue também seria aquele que utiliza
regularmente e de modo alternado duas ou mais línguas com propósitos e situações específicas, e
com pessoas diferentes. (Baker, 2006; Mello, 2002).
Tanto a primeira acepção, que compara o desempenho bilíngue do indivíduo ao desempenho
monolíngue de um falante nativo, quanto à segunda, que se pauta na fluência gradativa, abre espaço
para uma discussão que, segundo a autora, reside na dificuldade de se identificar quem seria ou não
bilíngue, ou ainda, como seriam denominados aqueles indivíduos que usam regularmente duas ou
mais línguas em seu cotidiano, mas que não têm fluência igual à de um nativo. Seriam eles
bilíngues ou monolíngues? Nesse sentido, a acepção de bilinguismo dinâmico apresentado na seção
anterior é a que nos parece mais plausível para caracterizar o indivíduo bilíngue, visto que se apoia
no uso, no contexto e na regularidade com que as línguas são faladas.
Como se vê, estabelecer quem é ou não é bilíngue pode ser uma tarefa difícil e controversa, mas
deixar de falar desses sujeitos seria injusto já que o bilinguismo está presente em praticamente todos
os países, em todas as classes sociais e em todas as faixas etárias constituindo metade ou 2/3 da
população mundial, conforme alerta (Baker, 2006, como citados em Peesoa & Maciel, 2020).
Tendo apresentado as definições de bilinguismo mais comuns na literatura, discutimos a seguir os
modelos e tipos de educação bilíngue, por entendermos que esta pode ser uma das maneiras de se
chegar ao indivíduo bilíngue. Os tipos de educação bilíngue, por estarem centrados em escolas de
diferentes contextos e com populações diferentes de alunos, deram origem a terminologias e
tipologias diversas como refere (Mello, 2002, idem, p. 7).
considera mais adequada a proposta de caracterização da educação bilíngue descrita por Hornberger
(1991), porque se apoia em dois eixos principais: os modelos e os tipos de programas de educação
bilíngue. Os modelos são definidos em termos dos objetivos, dos planejamentos linguísticos e
educacionais e das orientações ideológicas em relação à diversidade linguística e cultural na
sociedade; os tipos de programas, por sua vez, são norteados pelas características contextuais e
estruturais específicas.
Portanto, as características contextuais englobam a natureza da população de alunos enquanto as
características estruturais dizem respeito à situação do programa na escola, à distribuição das
línguas no currículo e ao padrão de uso das línguas na escola. Diante de tais considerações, parte-se
para a elucidação dos modelos e tipos encontrados na literatura.
No que diz respeito aos modelos de educação bilíngue, Hornberger (1991) como citado em Mello
2002) e distingue entre o modelo transicional, o de manutenção e o de enriquecimento. O modelo
transicional é um modelo que tem objetivos similares, pois espera que os alunos da minoria
linguística adotem a língua e a cultura da sociedade majoritária em detrimento de suas próprias; o
modelo de manutenção ou desenvolvimental, por sua vez, encoraja a manutenção da língua
minoritária e reafirma a identidade cultural dos grupos minoritários na sociedade nacional; o
modelo de enriquecimento vê a língua como um recurso a ser utilizado por ambos os grupos
minoritário e majoritário rumo ao pluralismo cultural e à autonomia social.
O resultado dessas diferentes perspectivas tem implicações distintas. No modelo transicional, o
aluno que em geral não é proficiente na língua majoritária, acaba sendo visto como “deficiente”,
pois funcionalmente não atende às expectativas da escola e espera-se que ele adquira a língua
majoritária rapidamente em detrimento de sua primeira.
Metodologia
A abordagem que escolhemos para esta investigação é uma abordagem mista de natureza qualitativa
e quantitativa, na base do pressuposto de que cada método possui caraterísticas próprias e são
adequados a propósitos de uma investigação específica. Como é assegurado por Pacheco (2001, p.
47), “apesar da diversidade metodológica da investigação educativa, a investigação curricular tem
uma caraterísticas que a particulariza: utiliza várias técnicas que melhor se adapta ao núcleo do
problema, já que é de natureza prática e tem uma finalidade formativa”. Sendo assim, “a
metodologia utilizada na investigação curricular prende-se com a natureza das tradições de
indagação e sobretudo têm constituído como referentes metodológicos fundamentais no estudo do
objeto das Ciências de Educação” (Pacheco, 2001, p. 47).
Neste sentido, “trata-se, por isso, de uma metodologia de investigação centrada na prática que
responde a uma deliberação – um questionamento com o propósito de problematizar a ação correta
– que exige a formulação de um problema, uma avaliação de propósitos e uma solução negociada e
partilhada. Ora este percurso requer, por exemplo, estudos de casos, observação participante e
estruturada, entrevistas, análise de documentos, etc”(Idem., p. 47). Em relação à
complementaridade que acontece entre as metodologias qualitativa/quantitativa, Ghiglione e
Matalon (1993, p. XI) (ibidem, p.48) dizem “que ambos correspondem a diferentes preocupações,
que não se excluem necessariamente – a de observar em profundidade as várias componentes de um
problema e a de conhecer e medir comportamentos de uma população em um ou mais domínios da
vida social”. Para distinguir uma da outra, Bogdan e Biklen (1994) como citado em Joaquim (2013)
clarificam que a investigação qualitativa é assim designada porque os dados recolhidos são ricos em
pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas.
Os autores, usando as ideias de Guba (1978) e Wolf (1978), ( idem, p. 73) afirmam que, em
educação, a investigação qualitativa é geralmente designado por naturalista, pois o investigador
frequenta os locais em que naturalmente se verificam os fenômenos nos quais está interessado,
incidindo os dados recolhidos no comportamento natural das pessoas, nas conversas, visitas,
observações. Em relação à investigação quantitativa, Vilelas (2009, p. 103) explica que “os estudos
quantitativos admitem que tudo pode ser quantificável em termos numéricos as opiniões e as
informações para depois serem classificadas e analisadas.
Daí que requerem a aplicação de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda,
mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.)”, ao contrário dos
procedimentos seguidos na investigação qualitativa. Mas, como refere Pacheco (1995, p. 17-18) “a
investigação qualitativa proporciona aos investigadores em educação um conhecimento intrínseco
aos próprios acontecimentos, possibilitando-lhes uma melhor compreensão do real, com a
subjetividade que estará sempre presente, pela conjugação do rigor e da objetividade na recolha,
análise e interpretação dos dados.
Considerações finais
Ao longo desse trabalho, foi possível reflectirmos sobre a situação da educação bilíngue em
Moçambique. Nela, observamos que houve a escolha por um modelo bilingue transicional que
preza pela língua materna presente nos anos iniciais e depois a língua de comunicação e ensino é a
língua oficial, no caso, o português, sendo que a língua materna se transforma em uma disciplina,
não havendo assim um diálogo equitativo entre essas línguas. Como encaminhamentos, é
interessante pensar que essas línguas podem estar em interlocução em sala de aula representando a
língua, cultura e identidade de um povo, através, por exemplo, da abordagem intercultural de
ensino, na qual as línguas são tratadas de modo páreos sem a ênfase em uma ou outra em contexto
plurilíngue. Para isso, é necessário um massivo investimento na formação de professores que sejam
capazes de atuar em um contexto tão diversificado étnico-culturalmente.
Esse profissional é extremamente importante para mediar as situações divergentes em sala de aula,
como, lidar com materiais que possam dialogar de forma crítica, mas, ao mesmo tempo, respeitosa
entre os alunos. Por fim, adotar políticas linguísticas que contemplem tanto a língua de identificação
como língua oficial pode aumentar o estímulo ao conhecimento e melhorar cada vez mais os
problemas que circundam a educação escolar em Moçambique.
Apesar de, atualmente, a educação bilíngue e, consequentemente, o bilinguismo serem cada vez
mais discutidos, diversas das questões apresentadas ao longo deste estudo ainda são ignoradas.
Somente por meio de uma compreensão mais ampla sobre o desenvolvimento do bilinguismo, de
suas relações com o desenvolvimento cognitivo e também das condições sociais, econômicas,
históricas e psicológicas que envolvem a questão é que ocorrerá a desmistificação da educação
bilíngue, esclarecendo, assim, as diversas possibilidades existentes e suas possíveis consequências.
Segundo Benavente (1994), como citado em Joaquim (2013)“facilite apropriação dos processos de
inovação, que valorize as iniciativas ao nível local e que contribua para construir a concentração da
escola e das suas práticas nos alunos”. Ainda para os professores, Morgado (2005, p. 115), (idem p.
89) fazendo uso das palavras de Gonçalves, chama a atenção para a formação contínua no sentido
de, para a formação contínua poder constituir um recurso valioso para os docentes, é necessário que
estes “se sintam responsáveis construtores” da comunidade escolar e se encontrem envolvidos num
contexto que, por ser dinâmico, exige, cada vez mais, atos de personalização na gestão da prática
educativa.
Desta forma, a formação contínua será solicitada e constituída a partir das dificuldades e carência
que o professor enfrenta diariamente, isto é, uma formação solicitada, mas emergente de uma
formação contextualizada.
Podemos concluir disso que há necessidade de se criar condições de formação, quer inicial quer
contínua, de professores de forma que os mesmos estejam em condições de fazer face as exigências
e especificidades da EB, pois apesar dos esforços que tem havido para capacitação não tem sido
suficiente para aquilo que são os desafios da EB. Como reconhece Patel (2006a, p. 68) a formação
na área de EB “a formação de professores para esta área ainda é realizada com base na modalidade
usada para a formação continuada, com muitas dificuldades, pelos técnicos do Instituto Nacional do
Desenvolvimento da Educação – INDE”.
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