Marcia Aparecida Alferes

(Organizadora)

Qualidade e Políticas Públicas na Educação

6

Atena Editora
2018
 2018 by Atena Editora
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
Q1 Qualidade e políticas públicas na educação 6 / Organizadora Marcia
Aparecida Alferes. – Ponta Grossa (PR): Atena Editora, 2018. –
(Qualidade e Políticas Públicas na Educação; v. 6)

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Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7247-013-1
DOI 10.22533/[Link].131181912

1. Aprendizagem. 2. Educação e estado. 3. Prática pedagógica.

4. Professores – Formação. I. Alferes, Marcia Aparecida. II. Série.

CDD 379.81
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de
responsabilidade exclusiva dos autores.

2018
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[Link]
APRESENTAÇÃO

As práticas pedagógicas ou práticas docentes significam o trabalho que

professores realizam com crianças, adolescentes, adultos e idosos, nas salas de aula ou
em espaços pedagógicos diversos. Na prática o professor poderá assumir perspectivas
bem diferentes daquelas que estão preconizadas na legislação educacional e naquilo
que ele aprendeu em sua formação inicial.
A prática pedagógica envolve o conhecimento teórico das áreas disciplinares, mas
vai além, como demonstram os artigos contidos neste volume. As práticas envolvem
também a organização do espaço pedagógico, o planejamento das atividades que
serão realizadas, a relação professor e alunos, alunos e alunos, a avaliação como
meio de aprendizagem, o acompanhamento realizado por coordenadores pedagógicos
junto aos professores.
Em se tratando da utilização de materiais pedagógicos, alguns artigos abordam
que o jogo é o principal recurso no processo do desenvolvimento psicossocial do
sujeito de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, a prática
docente que tende a valorizar e a respeitar os conhecimentos elaborados pelo
próprio aluno, efetiva-se mediante diferentes registros (desenhos, relatos, textos e
cálculos), mediante a adoção de materiais didáticos diversificados (ábacos, material
dourado, sólidos geométricos, embalagens, palitos de sorvete, tampinhas de garrafas,
calculadora, computadores, entre outros).
Uma prática fundamentada no conhecimento teórico e alinhada com a utilização
de recursos pedagógicos é de fundamental importância para a aprendizagem dos
alunos desde que mediada pela ação docente.

Marcia Aparecida Alferes

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................1
A GESTÃO PEDAGÓGICA COM FOCO NA QUALIDADE DO ENSINO: CONSTRUINDO ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
FRENTE ÀS DIFICULDADES DA LEITURA – RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maria das Graças da Silva Reis
Lúcia Torres de Oliveira
DOI 10.22533/[Link].1311819121
CAPÍTULO 2 ......................................................................................................................... 14
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O EIXO DA
GEOMETRIA
Leila Pessôa Da Costa
Regina Maria Pavanello
Sandra Regina D’Antonio Verrengia
DOI 10.22533/[Link].1311819122
CAPÍTULO 3 ......................................................................................................................... 25
A PRÁTICA DO JORNAL ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR PARA O LETRAMENTO INFORMACIONAL DE FUTUROS
EDUCADORES
Renata de Oliveira Sbrogio
Maria da Graça Mello Magnoni
DOI 10.22533/[Link].1311819123
CAPÍTULO 4 ......................................................................................................................... 40
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO COMO FERRAMENTA PARA A PERMANÊNCIA E A CONCLUSÃO COM ÊXITO
DOS ESTUDANTES DO CAMPUS PARNAMIRIM/IFRN
Vânia do Carmo Nóbile
DOI 10.22533/[Link].1311819124
CAPÍTULO 5 ......................................................................................................................... 58
ANÁLISE DE LITERATURA INFANTIL: PERSPECTIVAS PARA TRABALHO EM SALA
Bianca de Oliveira
DOI 10.22533/[Link].1311819125
CAPÍTULO 6 ......................................................................................................................... 66
AQUI TEM ESPAÇO PARA A ARTE? CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO FORMAL
Lilian Zanvettor Ferreira
DOI 10.22533/[Link].1311819126
CAPÍTULO 7 ......................................................................................................................... 73
AS DIFERENÇAS E A SALA DE AULA: DESAFIOS DO PROFESSOR
Anderson dos Reis Cerqueira
Ualace Roberto de Jesus Oliveira
DOI 10.22533/[Link].1311819127
CAPÍTULO 8 ......................................................................................................................... 80
AS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS EM MATEMÁTICA DOS ALUNOS DE PRIMEIRA SÉRIE EM UMA ESCOLA
ESTADUAL DO RN
Elcio Correia de Souza Tavares
Ângela Maria Ribeiro de Lima Farias
Graziella Nonato Tobias Duarte
DOI 10.22533/[Link].1311819128
CAPÍTULO 9 ......................................................................................................................... 88
ATRIBUIÇÕES, DIFICULDADES E SATISFAÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS DE UM MUNICÍPIO
CEARENSE
Gleíza Guerra de Assis Braga
Antonio Nilson Gomes Moreira
Glaucia Mirian de Oliveira Souza Barbosa
DOI 10.22533/[Link].1311819129
CAPÍTULO 10 ..................................................................................................................... 101
BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM E ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE DE IMAGENS E TEXTOS DA
LITERATURA INFANTIL COMO POSSIBILIDADE DE PRÁTICA PEDAGÓGICA NA CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS
CIENTÍFICOS EM ASTRONOMIA
Erica de Oliveira Gonçalves
Marinês Verônica Ferreira
DOI 10.22533/[Link].13118191210
CAPÍTULO 11 ..................................................................................................................... 111
COMO CONTRIBUIR NA CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE POSITIVA DE CRIANÇAS NEGRAS ENQUANTO
EDUCADOR BRANCO
Thais Stefani Donato Lima
Kênia Kemp
DOI 10.22533/[Link].13118191211
CAPÍTULO 12 ..................................................................................................................... 128
CRIANÇAS DA NOVA ERA - UMA VISÃO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA EDUCAÇÃO
Irani Campos Marchiori
Virgínia de Mauro Faccio Gonçalves Dias
DOI 10.22533/[Link].13118191212
CAPÍTULO 13 ..................................................................................................................... 138
CURRÍCULO E PLANEJAMENTO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Darlan Daniel Marcelino de Campos Pereira
Fabiana Meireles de Oliveira
Fatima Ramalho Lefone
José Aluísio Vieira
Mirian Nere
Rodrigo Leite da Silva
DOI 10.22533/[Link].13118191213
CAPÍTULO 14 ..................................................................................................................... 142
DIVERSIDADE ÉTNICA BRASILEIRA: COMUNIDADE RIBEIRINHA ROSA DE SARON, AM
Germana Ponce de Leon Ramírez
Ariana Dias Machado Tavares Alves
Suellen Contri Mazzo
Vanessa Pires Rocha Barbosa
DOI 10.22533/[Link].13118191214
CAPÍTULO 15 ..................................................................................................................... 152
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA A SUPERAÇÃO DO ANALFABETISMO FUNCIONAL
Veruska Ribeiro Machado
Rosa Amélia Pereira da Silva
DOI 10.22533/[Link].13118191215
CAPÍTULO 16 ..................................................................................................................... 170
EXERCÍCIO DOCENTE NA PRISÃO POR PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO: FORMAÇÃO E
CONDIÇÕES DE TRABALHO
Andressa Baldini da Silva
Marieta Gouvêa de Oliveira Penna
DOI 10.22533/[Link].13118191216
CAPÍTULO 17 ..................................................................................................................... 182
INTERDISCIPLINARIDADE: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO PROEJA DE TÉCNICO EM EDIFICAÇÕES
Laísse Silva Lemos
Carmencita Ferreira Silva Assis
DOI 10.22533/[Link].13118191217
CAPÍTULO 18 ..................................................................................................................... 190
INTERFACE ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO: OPORTUNIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR PARA ALUNOS
COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Edson Manoel dos Santos
Ana Paula Pacheco Moraes Maturana
DOI 10.22533/[Link].13118191218
CAPÍTULO 19 ..................................................................................................................... 205
JOGO: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVER AÇÕES AFIRMATIVAS NO ATO DE ENSINAR
Isabela Natal Milak
Sonia Regina Silveira Gonçalves
Vidalcir Ortigara
DOI 10.22533/[Link].13118191219
CAPÍTULO 20 ..................................................................................................................... 220
MATERIAIS ACESSÍVEIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS
Danielle Rodrigues Monteiro da Costa
Airton dos Reis Pereira
Mirian Rosa Pereira
Elzonete Silva Cunha
Odinete Dias Vieira
DOI 10.22533/[Link].13118191220
CAPÍTULO 21 ..................................................................................................................... 229
O LADO COLORIDO DA PROGRESSÃO CONTINUADA
Vicente de Paulo Morais Junior
DOI 10.22533/[Link].13118191221
CAPÍTULO 22 ..................................................................................................................... 240
O QUE DEVE SER MUDADO NA NOSSA DIDÁTICA PARA ATENDER O ALUNO ATUAL DA ESCOLA?
Cilmara Cristina Rodrigues Mayoral Brunatti
Alessandra de Morais
DOI 10.22533/[Link].13118191222
CAPÍTULO 23 ..................................................................................................................... 247
O TRABALHO DOCENTE DIANTE DAS ADVERSIDADES: A (IN)DISCIPLINA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Liane Nair Much
Weliton Martins da Silva
DOI 10.22533/[Link].13118191223
CAPÍTULO 24 ..................................................................................................................... 256
O USO DE JOGOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA: UM PANORAMA DAS PESQUISAS
BRASILEIRAS
Talita Silva Perussi Vasconcellos
Rosimeire Maria Orlando
DOI 10.22533/[Link].13118191224
CAPÍTULO 25 ..................................................................................................................... 266
PARCERIA DO FONOAUDIÓLOGO NO PROCESSO DE CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR DO ALUNO SURDO
Ana Claudia Tenor
Débora Deliberato
DOI 10.22533/[Link].13118191225
CAPÍTULO 26 ..................................................................................................................... 280
PRÁTICA PEDAGÓGICA: IMPORTÂNCIA MICROBIOLÓGICA DA HIGIENIZAÇÃO DAS MÃOS
Wellington Alves Piza
Camila Maria De Souza Silva
Rafaela Franco Dias Bruzadelli
Leticia Marques Ruzzi
Gabriella Ramos de Menezes Flores
Poliana de Faria Cardoso
Talita Amparo Tranches Candido
Caroline de Souza Almeida
Ingridy Simone Ribeiro
DOI 10.22533/[Link].13118191226
CAPÍTULO 27 ..................................................................................................................... 284
PRECONCEITO E LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA: O QUE SINALIZAM ADULTOS SURDOS SENDO ESCOLARIZADOS
Giselly dos Santos Peregrino
DOI 10.22533/[Link].13118191227
CAPÍTULO 28 ..................................................................................................................... 293
PROCESSOS DE LEITURA EM ESCOLARES: AVALIAÇÃO EM UM CENTRO ESPECIALIZADO EM REABILITAÇÃO
CER II/UNESC
Ana Júlia Rosa
Lisiane Tuon
Angela Cristina Di Palma Back
DOI 10.22533/[Link].13118191228
CAPÍTULO 29 ..................................................................................................................... 302
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES SOBRE ESCOLA ESPECIAL E ESCOLA REGULAR
Juliana Gisele da Silva Nalle
Claudionei Nalle Jr
DOI 10.22533/[Link].13118191229
CAPÍTULO 30 ..................................................................................................................... 310
SENSIBILIZAR PARA EDUCAR: TRABALHANDO A SENSIBILIZAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PARA A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Paulo Ivo Silva de Medeiros
Maria Luisa Quinino de Medeiros
Leandro dos Santos
DOI 10.22533/[Link].13118191230
CAPÍTULO 31 ..................................................................................................................... 321
TIPOLOGIA DE ERROS ORTOGRÁFICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Marília Piazzi Seno
Thaís Contiero Chiaramonte
Simone Aparecida Capellini
DOI 10.22533/[Link].13118191231
CAPÍTULO 32 ..................................................................................................................... 328
UM EXERCÍCIO DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO CAMPO DE LETRAS/INGLÊS: CONDUÇÃO E DESDOBRAMENTOS
FORMATIVOS
Vivian Mendes Lopes
DOI 10.22533/[Link].13118191232
CAPÍTULO 33 ..................................................................................................................... 335
UMA PROPOSTA DE ENSINO DO HANDEBOL PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
Isabella Blanche Gonçalves Brasil
Eliane Isabel Julião Fabri
Talita Fabiana Roque da Silva
Lilian Aparecida Ferreira
DOI 10.22533/[Link].13118191233
CAPÍTULO 34 ..................................................................................................................... 345
UMA REFLEXÃO ACERCA DO ENSINO SOBRE OS POVOS INDÍGENAS E A PRÁXIS DOCENTE NÃO INDÍGENA
Vivian Cristina Balan Fiuza
Germana Ponce de Leon Ramírez
Isabella Loreto Viva
DOI 10.22533/[Link].13118191234
CAPÍTULO 35 ..................................................................................................................... 355
HISTÓRIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO NO CINEMA DE BERNARDO BERTOLUCCI
José de Sousa Miguel Lopes
DOI 10.22533/[Link].13118191235
CAPÍTULO 36 ..................................................................................................................... 364
O ENSINO DE TEATRO NOS INSTITUTOS FEDERAIS: A METADRAMATURGIA COMO ELEMENTO DE EXPLORAÇÃO
DA LINGUAGEM
Rebeka Caroça Seixas
Maria Eduarda Oliveira Félix da Silva
DOI 10.22533/[Link].13118191236
SOBRE A ORGANIZADORA ............................................................................................... 371
 CAPÍTULO 1

A GESTÃO PEDAGÓGICA COM FOCO NA QUALIDADE DO

ENSINO: CONSTRUINDO ESTRATÉGIAS DE AÇÃO FRENTE ÀS
DIFICULDADES DA LEITURA – RELATO DE EXPERIÊNCIA

Maria das Graças da Silva Reis intervenção frente às ações pedagógicas, que
Universidade Federal do Acre – UFAC/BRASIL tenha como ponto central a democratização do
Cruzeiro do Sul/ Acre ensino. Por este viés, é possível afirmar que as
Lúcia Torres de Oliveira experiências contribuíram para repensarmos a
Instituto de Educação Superior Acreano Euclides prática pedagógica fazendo uma avaliação de
da Cunha que é possível ainda construirmos um ensino de
Rio Branco / Acre qualidade, basta buscarmos efetivar no espaço
escolar a cidadania, programando ações que
se voltem para atender as especificidades dos
alunos, garantindo a estes a formação crítica
RESUMO: O referido artigo tem como objetivo e reflexiva e o direito de ser um verdadeiro
compartilhar através de um relato, experiências cidadão para interagir frente à sociedade.
profissionais com ênfase nos resultados da PALAVRAS–CHAVE: gestão democrática;
aprendizagem na leitura, focando em particular prática pedagógica; qualidade no ensino
o suporte dado pelo gestor pedagógico.
Recorreremos também a algumas concepções ABSTRACT: The article aims to share,
que relacionam a qualidade da educação through a report, professional experiences with
em torno da gestão pedagógica da escola e emphasis on the results of learning in reading,
do currículo enquanto ferramenta da prática focusing in particular on the support given by
pedagógica. A metodologia utilizada se constitui the pedagogical manager. We will also turn
em um relato escrito, tomando como base uma to some conceptions that relate the quality of
experiência vivenciada em uma turma de 4°ano education around the pedagogical management
dos anos iniciais durante o ano de 2012 em uma of the school and the curriculum as a tool of
escola de ensino fundamental, que nos agregou pedagogical [Link] methodology used is
inúmeras reflexões fazendo-nos perceber que a written report, based on an experience lived
um trabalho firmado entre gestor pedagógico, in a class from the 4th year of the initial years
currículo e prática pedagógica docente, during the year of 2012 in a primary school,
conduz certamente à elevação do ensino – which has added us with many reflections,
aprendizagem. Nesse sentido, a tarefa do gestor making us realize that a work established
não encontra- se apenas no plano de gerir uma between pedagogical manager, curriculum and
escola, mas calcar-se em um trabalho efetivo de

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 1

 teaching pedagogical practice, certainly leads to the elevation of teaching – learning.
In this sense, the task of the manager is not only in the plan to manage a school, but
to be based on an effective work of intervention in front of the pedagogical actions,
whose central point is the democratization of [Link] this bias, it is possible to
affirm that the experiences contributed to rethinking the pedagogical practice making
an evaluation that it is still possible to construct a quality education, we just have to
try to make citizenship in the school space, scheduling actions that turn to attend the
specificities of the students , guaranteeing to them the critical and reflective formation
and the right to be a true citizen to interact in front of the society.
KEYWORDS: democratic management; pedagogical practice; quality in teaching

1 | INTRODUÇÃO

Pensar em uma educação de qualidade, com vistas ao enaltecimento do homem,

requer inúmeras tarefas que estejam assentadas sobre plano ou projeto que vise a
transformação social, visto que, é do meio educacional onde serão articuladas tais
competências para atingir os objetivos que se propõe a educação. Nessa perspectiva
nos convém relatar diversas faces que arrolam o cerne escolar e que poderão promover
a educação com fins qualitativos. A princípio, vale aqui salientar que delinearemos a
importância da gestão pedagógica, sendo que esta é vista também como um dos
principais parâmetros para direcionar a qualidade da educação, bem como apontaremos
um esboço da importância da organização curricular enquanto ferramenta da prática
pedagógica, uma vez que esta determina os objetivos da educação, além de pautarmos
especificamente as experiências pedagógicas em uma turma de 4°ano tendo como
suporte os elementos supracitados.
O relato aqui exposto, é fruto de um trabalho pedagógico desenvolvido nos
anos iniciais do ensino fundamental em uma turma de 4° ano, que tem como objetivo
compartilhar experiências profissionais, com ênfase nos resultados da aprendizagem
na leitura com vistas à qualidade educacional, focando em particular o suporte dado
pelo gestor pedagógico.
Sabendo que o processo ensino aprendizagem exige articulação entre os saberes
promovidos pelos professores e saberes executados pelos alunos, é necessário que
o professor opere como intermediador principal com vistas à qualidade do ensino.
Seguindo essa ideia, é que tentamos direcionar nosso trabalho com os alunos de 4°
ano dos anos iniciais procurando romper com as dificuldades de leitura apresentadas
por estes, uma vez que eram inúmeras, tais como: falha no reconhecimento das vogais,
consoantes, sílabas, palavras e frases, em suma, grande parte encontravam-se no
nível silábico alfabético ou silábico sem valor sonoro e isso rendia consequentemente
a autoestima baixa. Estas dificuldades se entrelaçaram como um desafio ao nosso
trabalho enquanto docente, mas serviram de base para que a gestão pedagógica

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 2

 visualizasse com um novo olhar a problemática que tanto atingia a turma em estudo,
tendo em vista que era um elevado número de alunos.
Com cautela iniciamos o trabalho junto ao grupo de alunos no início de 2012,
grande parte destes apresentavam bastante dificuldades de interagir em aula, por não
terem o pleno domínio da leitura, isso dificultava muito nosso trabalho, mas ao mesmo
tempo nos movia a questionar o por que daquele número de alunos , no 4° ano, não
possuírem proficiência leitora, isso nos promoveu a tomarmos algumas atitudes, que
consideramos honrosa aos profissionais em educação, que é o de acionar mecanismos
para a produção do conhecimento.
De outro modo, a criança ao adentrar na escola, deve adquirir especificamente
no ensino fundamental segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em
seu art.32 inciso I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Tomando por base tal princípio percebia-se um distanciamento das crianças
especificamente frente às habilidades de leitura. Sabendo que esta vem se constituindo
hoje como um dos meios de maior vigor para promover o homem frente à sociedade
em que vivemos, permitindo desalienar-se para ter acesso aos instrumentos sociais e
acesso à informação, desempenho da expressão oral, além de argumentar, defender
opiniões, foi a partir de então se tornando inquietante para a gestão pedagógica e
professores, nos vermos tão distante de todos esses mecanismos. Procuramos
então, exercitar algumas estratégias que consideramos terem sido imprescindíveis
ao rendimento da aprendizagem dos alunos. Embasamo-nos em Solé (1998,p. 68)
quando nos afirma que as estratégias de leitura tem sua ligação ao que adotamos
como procedimentos “um procedimento com frequência chamado de regra, técnica,
método, destreza ou habilidade – é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas, isto
é, dirigida a consecução de uma meta”.
Gerou-se um profícuo debate entre professores e gestor para sanar a problemática
vivenciada naquele momento, as discussões renderam um plano estratégico que
aos poucos foram favorecendo o rendimento da aprendizagem dos alunos. Nesse
sentido, muitos foram os procedimentos utilizados para que atingíssemos os objetivos
desejados, de modo que atendesse às dificuldades dos alunos e que contribuíssem
para que estes ao longo do ano letivo adquirissem a proficiência leitora, e que essa
capacidade adquirida subsidiasse os mesmos a superarem as dificuldades nas demais
disciplinas justamente pela falta de domínio da leitura.
Sendo o trabalho do gestor um impulsionador do trabalho pedagógico, é possível
salientar que este por sua vez, se propõe a articular mecanismos proveitosos que
promovem tanto o educador quanto o educando, isto porque, à medida que traça
metas, objetivos, direciona a área educativa da escola, com fins para a qualidade da
educação, certamente atingirá os ditos objetivos.
Pensando nesse propósito, Luck (2007, p. 93) nos traz alguns itens que dão
margem para que pensemos em um trabalho dinâmico, quanto a isso o gestor
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 3
 pedagógico:

Promove a visão abrangente do trabalho educacional e do papel da escola,

norteando suas ações para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos.
Lidera na escola a orientação da ação de todos os participantes da comunidade
escolar pelas proposições do projeto político pedagógico e do currículo escolar.
Promove orientação de ações segundo o espírito construtivo de superação de
dificuldades e desafios, com foco na melhoria contínua dos processos pedagógicos
voltados para a aprendizagem e formação dos alunos.

Mediante o exposto, é possível perceber o quão é importante o trabalho do gestor

pedagógico, este passa a ser impactante, pois promove tanto os profissionais em
educação, quanto os próprios alunos, sua motivação, empenho, direcionam o trabalho
do professor e por vezes o efeito é positivo. Ao que propõe a autora sobre a liderança
e orientação de participação da comunidade aliando-se ao projeto político pedagógico
e currículo escolar, sentimos que de fato, se isto for colocado em prática há proveito,
pois vivenciamos na prática o trabalho desenvolvido pela gestão pedagógica na escola
de ensino fundamental do município de Cruzeiro do Sul- Acre.
No intuito de socializar as experiências pedagógicas, sob o apoio da gestão
pedagógica, é possível salientar que quando há parceria no trabalho escolar entre
gestão e corpo docente, amplia-se a solução para os diversos problemas apresentados
e isso garantirá ao aluno que obtenha êxito na sua aprendizagem.

2 | A GESTÃO PEDAGÓGICA COM FOCO NA DEMOCRACIA E QUALIDADE DA

EDUCAÇÃO

Ao aliarmos o termo gestão pedagógica à democracia, qualidade e excelência,

nos permeia de imediato a ideia de qualidade educacional, uma vez que esta tem sido
um dos temas de debate no cenário político educacional. Nesse contexto nos remete
aqui compreender a gestão pedagógica como um eixo estratégico para qualificar o
trabalho escolar garantindo os resultados da aprendizagem.
A princípio tomemos por base que a escola democrática é aquela que deve firmar
seus objetivos e estratégias de ação, de modo que estejam sempre voltados para a
realidade escolar, faz-se aqui necessário expressar que o caráter democrático começa
a delinear-se justamente nesse sentido, uma vez que para traçar tais objetivos e
articular estratégias, a gestão necessita do caráter dialógico visto sob a ótica de um
projeto transformador, sendo que dessa forma assegura- se a autonomia e firma- se
os propósitos almejados.
Seguindo-se por esse viés, percebemos o quão é valoroso o trabalho do gestor
para que de fato a educação atinja os moldes necessários, a responsabilidade do
gestor fará com que a escola assuma sua função atingindo os aspectos “políticos
e sociais”, aliando-se para a formação da cidadania, desse modo também poderá

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 4

 articular respostas para a pergunta: qual o objetivo da escola? Para responder tal
questionamento, Luck (2007,p. 94) nos afirma que,

A resposta lógica a essa questão é a de que os alunos aprendam e tenham a

oportunidade de desenvolver o seu potencial e as habilidades necessárias para
que possam participar ativamente dos contextos sociais de que fazem parte, tanto
aproveitando o seu acervo sociocultural e produtivo, como contribuindo para a
sua expansão. Aprendizagem e formação dos alunos são, pois, o foco do trabalho
escolar.

Mediante o exposto, percebemos que o trabalho do gestor pedagógico não firma-

se apenas ao plano de gerir a escola, mas de assumir um caráter estratégico, de
modo que beneficie especificamente o aluno, garantindo a este o aprendizado dos
saberes necessários que são cobrados pela sociedade e quase que forçosamente,
convida - os a acompanharem as mudanças sociais da sociedade moderna. É preciso
respeitar os aspectos socioculturais que acompanham o discente, refletindo sobre
suas particularidades, pois cada um tem seu ritmo de aprendizagem, pensa e age
diferente do outro, tendo portanto, que serem respeitadas essas diversidades.
Seguindo ainda essa ideia, Bordignon e Gracindo (2004) nos trazem em pauta
que a escola deve ter seus parâmetros definidos na filosofia da educação, permitindo
ao homem açambarcar a “dimensão individual e intelectual” e pelo viés sociológico
“encontrar-se no tempo e espaço social”, o indivíduo tomando por base tal itinerário,
provavelmente estará submergindo na sua autonomia, sendo capaz de argumentar,
contrapor, e traçar novas ideias sobre uma perspectiva de inovação social, visto que
ao interagir com o outro essa construção social tornar-se-á mais viável.
Para compreender melhor a ideia exposta, nos convém também admitir que todos
os objetivos a serem alcançados não deverão depender única e exclusivamente do
gestor pedagógico, é preciso um todo harmonioso no âmbito educacional para que as
metas sejam atingidas, precisamos do suporte familiar, pedagógico – assessorado por
professores, comunidade, enfim, uma série de fatores que irão fortalecer a qualidade
da educação com foco na aprendizagem. Para complementar tal ideia, Campos (2004,
p.50) nos traz alguns elementos que são favoráveis à qualidade:

[...] qualificar a escola para garantir resultado positivos exige que a formação dos
professores seja garantida. O professor tem que ser motivado , ter segurança e
suporte pedagógico para fortalecer o seu trabalho. Educar exige a definição de
objetivos e a clareza em atingi-los. O que sugere o êxito do trabalho docente é a
avaliação, sobretudo se esta for elaborada com o cuidado em zelar pela mediação
dos propósitos da ação docente.

Destarte, a informação supracitada nos propõe uma reflexão acerca de

como o trabalho do professor deve ser incorporado no espaço escolar, a princípio
a ideia transposta sobre o processo de formação é de fundamental importância,
visto que é através das formações onde os profissionais em educação irão inovar

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 5

 seus conhecimentos, além disso, estes qualificarão seu trabalho para atender as
necessidades individuais e coletivas. Outra ideia adicionada é quanto ao suporte
pedagógico, o professor não poderá realizar toda essa dinâmica de trabalho sozinho,
é necessário no espaço escolar a troca de saberes, o assessoramento de especialistas
para que possa difundir novas ideias e atingir as metas desejadas.
Nesse sentido, tratar da emancipação do ensino requer trabalhar novos
mecanismos que movam o homem e a sociedade , e é sob esse enfoque que o gestor
pedagógico, professor, enfim toda a comunidade educacional deve se firmar.

2.1 O Currículo Escolar Enquanto Ferramenta da Prática Docente

Sob uma análise acurada, nos convém aqui relatar a importância do currículo
no meio escolar destacando a princípio que seus fins não são alheios aos interesses
das pessoas que estão envolvidas no cerne educacional, uma vez que este engloba
múltiplos elementos que irão estabelecer uma relação entre a escola e o meio social,
o processo ensino aprendizagem, além de dar destaque ao sujeito e o seu contexto
cultural.
Porém, podemos perceber que este firma- se muitas vezes como fator hegemônico,
apresentando – se com conteúdos determinados ou limitados, quem em grande parte
já vem das secretarias estaduais e municipais de educação, mas que por outro lado
podem ser reinterpretados dando abertura para que os educadores insiram práticas
reflexivas, façam inserção de novas experiências cotidianas, novas ideologias, além
de crenças e valores.
Sob essa ótica é notório que o currículo é intencional, sua base por vez definida,
traz pressupostos que irão nortear o trabalho de todos os envolvidos: professores,
alunos e comunidade, mas não significa que este seja estático, pois como se propõe
é “norteador” isso significa que há abertura para produção e recriação, demonstrando
aqui nesse cenário um leque de possibilidades para que a prática educativa seja
viabilizada inserindo uma ideologia que esteja voltada aos interesses de todos os
envolvidos.
Para tanto, insere-se nesse eixo o planejamento, currículo, aliando-se também
a organização dos objetivos, juntamente os conteúdos , a metodologia e a avaliação.
Desse modo, será seguindo essa direção que toda ação educativa irá se pautar, visto
que através desses elementos o trabalho será executado na sala de aula, sobre o
propósito de êxito na aprendizagem.
Desse modo Sacristán (2000, p.15-16) afirma que,

O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo

coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e
dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização
cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural
que determinada instituição tem que reagrupar em torno dele uma série de

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 6

 subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica
desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de ensino.
O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre
agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores
que o modelam.

No que concerne à ideia afirmada pelo autor, o currículo representa, uma

“práxis”, ou seja, destina-se a trabalhar a educação com foco na mudança, uma vez
que faz com que a prática pedagógica busque uma postura voltada para um projeto
de transformação, fazendo com que o homem interaja no meio social e busque no
novo os caminhos para os desafios a partir de um discurso dialético entre os pares que
compõem o sistema educacional.
Repensando o currículo dessa forma, este deve se materializar na prática, fazendo
com que os profissionais docentes envolvam-se desde a seleção dos conteúdos até
sua efetivação no meio escolar. Para tanto, a LDB especifica em seu art.13 dos Inciso
I ao VI, orientações que estão voltada para uma reflexão em torno dos mesmos, a fim
de tornar melhor a prática do professor e o aprendizado dos alunos, a saber :

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade.

Salienta- se aqui o fato de que, o professor é convidado a adentrar no espaço

escolar, assumindo tais propostas de modo que este realmente esteja envolvido em
todas as atividades que lhe competem e que se volte a atender os anseios da sociedade
contemporânea, garantindo a supremacia do aluno através do conhecimento. Para
complementar tal ideia Ferreira e Aguiar (2004, p. 155) nos afirma que “[...] a produção
da escola, diferentemente de outras organizações, não tem sua qualidade definida na
padronização, mas na “produção” de seres emancipados, autônomos, não autômatos
(dimensão individual) e na “produção” da equidade, da justiça social”. Ou seja, isso
significa a formação de um sujeito livre, distinto, capaz de pensar criticamente, de
confrontar ideias e de sentir-se diante da sociedade um verdadeiro cidadão, em suma,
um sujeito social histórico.
À luz de uma reflexão ainda sobre o currículo vale ressaltar que este deve

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 7

 condicionar o sistema educacional a se estruturar concretamente passando da teoria
para a prática, ganhando um feitio crítico. Nesse sentido Stenhouse (1984, p.29)
nos propõe que “um currículo é uma tentativa de comunicar os princípios e aspectos
essenciais de um propósito educativo, de modo que permaneça aberto a uma discussão
crítica e possa ser efetivamente realizado”. A ideia transposta, nos dá subsídios para
pensarmos em um paradigma de qualidade na educação, paradigma este que se
volte para um trabalho não limitado e com controles exacerbados, pois isso retira do
professor sua autonomia e por que não dizer seu profissionalismo.
Acompanhando tal discussão, o que nos remete é direcionarmos nosso
entendimento acerca do processo de avaliação, é importante aludir que nos últimos
anos a avaliação tem sido palco de discussões e críticas pela forma como vem se
consumando no meio escolar, temos um controle sem forma, que chega a se tornar
algo ilegítimo, o professor se vê diante dos critérios previamente estabelecidos, que
impõe ao mesmo trabalhar em busca de resultados quantitativos, sem se importar
com a qualidade do ensino “estão arraigados ainda pela lógica da classificação e da
seleção”. Sobre essa ideia Brasil SEB/MEC (2007, p.19) corrobora que:

[...] Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os
melhores e os piores avaliados. Em termos de educação escolar, os melhores
seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila, refazendo todo o caminho
percorrido ao longo de um período de estudos. Essa concepção é naturalmente
incorporada em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato,
está oculto e encoberto por ela.

Conforme o supracitado, a prática classificatória se torna algo natural sem que

percebamos que estamos comungando com os planos hegemônicos advindos do
sistema. Para tanto, é necessário que enquanto educadores, se tenha o compromisso
de saber mediar frente a esse processo avaliativo. E como relaciona Brasil SEB/MEC
( 2000, p.19):

[...] a avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter
ou melhorar nossa atuação futura. [...] medir refere-se ao presente e ao passado e
visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar
refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro.

Desse modo, torna-se necessário que ao avaliar, o profissional em educação

estabeleça critérios relevantes que não estejam voltados apenas para a atribuição de
notas, indicando o que é certo ou errado, mas considerando sempre a possibilidade
de que a aprendizagem é contínua e que os alunos são sujeitos cognoscentes, isso se
configurará como uma avaliação mais justa, sendo que a escola também se alinhará
numa perspectiva democrática.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 8

 3 | PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O referido estudo consiste em relatar uma experiência vivenciada em 2012, na

Escola de Ensino Fundamental Governador Hugo Carneiro no município de Cruzeiro
do Sul – Acre, em uma turma de 4° Ano dos anos iniciais. A referida instituição pertence
à Rede Estadual de Ensino do Estado do Acre, está situada na Rua Sergipe/ Avenida
25de Agosto n° 51- Centro. Atualmente a escola conta com 700 alunos, funcionando
da seguinte forma: Ensino Regular 1° ao 9° ano nos turnos matutino e vespertino. E
ainda funciona no período noturno com a Educação de Jovens e Adultos.
Para consolidar este relato, vale ressaltar que tudo iniciou a partir de uma
avaliação diagnóstica, realizada no início do ano letivo. Em planejamento, foi discutido
que trabalharíamos com os conteúdos de Língua Portuguesa e matemática sob o
intento de verificar as habilidades dos alunos frente ao processo de leitura e escrita,
e em matemática o domínio das quatro operações, visto que a LDB preconiza em seu
art. 32 inciso I “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”.
Adotamos a princípio estratégias de ensino que fosse possível visualizar as
principais dificuldades dos alunos no que concerne à leitura. As atividades aplicadas
foram em torno de : parlendas, músicas, listagem , leitura de contos e fábulas, leitura
de cantigas que sabem de cor para circularem as palavras, ditados, entre outras.
Foi a partir destas, onde detectamos que boa parte dos alunos não tinham
domínio da leitura, isso nos moveu a discutirmos como trabalharíamos com estes
alunos para amenizar a situação que nos afligia, uma vez que era grande o número de
alunos que estavam com dificuldades e que certamente comprometeria o aprendizado
dos mesmos.

Figura 1: Primeiro diagnóstico realizado Figura 2: Primeiro diagnóstico (início do

ano letivo (2012) ano letivo ( 2012)
Fonte: Arquivo Escola Hugo Carneiro (2012) Fonte: Arquivo Escola Hugo Carneiro

A primeira iniciativa partiu da gestão pedagógica da escola, nos propondo que

traçaríamos metas, sob o propósito de amenizar tal situação. Nessa perspectiva nos
propomos a trabalhar levando em conta as particularidades de cada um, de modo

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 9

 que pudessem ser rompidas as dificuldades sob a leitura. Para tanto tematizamos
atividades dinâmicas em sala de aula, estas atividades passaram a ser diferenciadas
das dos demais alunos, trabalhamos com listagem, músicas que sabem de cor, jogos
educativos, dramatizações, projetos didáticos, charges, jogos online voltados para
a aprendizagem da leitura, solicitamos o apoio das famílias junto à aprendizagem
dos discentes e trabalhávamos com apoio pedagógico no contra turno três vezes por
semana, em torno de duas horas aulas.
As atividades foram projetadas para se trabalhar desde o início do ano letivo, e
à medida que os resultados fossem favoráveis, iríamos intensificando as atividades, a
fim de que os alunos fossem evoluindo gradativamente diante da leitura.
Ainda na perspectiva de repertoriar as crianças, fazíamos uso das atividades
oferecidas nas formações continuada do programa Gestar de Língua Portuguesa
oferecido pela Secretaria de Educação do Estado, onde as orientações eram amplas
e nos davam subsídios para incorporá-la em nossa prática.
À medida que aplicávamos as atividades percebíamos o avanço das crianças,
estes envolviam- se bastante, pois eram atividades atrativas, de cunho lúdico e isso
despertava o interesse das mesmas, todas as atividades eram aplicadas em grupo,
de modo que uns pudessem assessorar os outros, compartilhando seus saberes e
aprendizados.

Figura 3: Atividade de Roda de Leitura Figura 4: Atividade dinâmica com leitura

Fonte: Arquivo pessoal (2012) Fonte: Arquivo pessoal (2012)

Partilhávamos com a gestão pedagógica da escola, os relatórios dos resultados,

focando a evolução dos discentes através de suas hipóteses e atividades de leitura,
crianças que se encontravam no nível silábico- alfabético, em poucos meses passaram
a ser alfabéticos.
Avanços foram obtidos e nossa proposta de trabalho foi desenvolvida durante
todo o ano letivo, de modo que as crianças não regredissem, pois estavam sendo
alfabetizadas com um certo retardo, e nosso esforço era de que a aprendizagem
fluísse sendo compatível com a série em que se encontravam, para que adquirissem
sobretudo proficiência leitora.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 10

 Figura 5: Sequencia para produção Textual Figura 6: produção a partir de imagens
Fonte: Arquivo pessoal (final do ano letivo)

Figura 7: Alunos cantando um repente produzido sob o tema o leitor e não -leitor
Fonte: Arquivo pessoal (2012)

Vale ainda ressaltar que estivemos todo nosso trabalho pautado nos Referenciais
Curriculares do Estado do Acre adaptado pela escola, estabelecendo sempre um elo
entre o que constava no mesmo e o que era necessário modificar para suprir as reais
necessidades dos alunos.
O planejamento acontecia quinzenalmente, a fim de que pudéssemos organizar
as sequências didáticas, confeccionar material e acima de tudo compartilhar as
experiências, fator de fundamental importância para a prática do professor.

4 | RESULTADOS E DISCUSSÕES

Conforme explicitado anteriormente, as ações desenvolvidas foram de

fundamental importância, para compreendermos que a qualidade do ensino não
depende de um ou outro que compõe o sistema educacional, mas sim de um coletivo
que se faz presente no espaço escolar. Aqui diante desse estudo não se pode negar
a participação da gestão pedagógica da referida escola, que focou seu trabalho junto

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 11

 aos professores e alunos no intento de amenizar os problemas relacionados à leitura,
tomando os desafios para si, tornando suas práticas realmente democrática.
Todo o esforço nos rendeu um excelente desempenho dos alunos e aos poucos
fomos percebendo o quanto foi gratificante trabalhar com propósitos – qualidade no
ensino, uma vez que percebemos nos olhos das crianças a felicidade de aos poucos
irem sendo alfabetizadas e por mais simples que fossem as atividades, traçavam-
se os primeiros passos de proficiência, era basicamente o que nos afirma Smith
(1989, p.15) “[...] o poder que a leitura proporciona é enorme, não somente por dar
acesso a pessoas distantes, mas também por permitir o ingresso em mundos que, de
outro modo não seriam experimentados”. Ou seja, essa vasta dimensão que a leitura
alcança, precisa ser valorizada, principalmente nos anos iniciais, visto que é durante
essa base inicial que a criança necessita adquirir um aprendizado proficiente, obtendo
desse modo, gosto, compreensão e habilidade frente ao processo de leitura.
A gestão pedagógica e professores se pautou sob os aspectos de superação,
venceu os desafios que eram inúmeros, sendo um deles a infra estrutura da escola, que
dispunha de um péssimo espaço físico na época, a saber: não biblioteca, salas sem
iluminação, sem ventilação, superlotação, paredes deterioradas, teto com goteiras,
enfim, obstáculos que desestimulam qualquer profissional e por que não dizer as
crianças. Mesmo assim, o incentivo dado pela gestão pedagógica nos fez superar os
obstáculos e atingir os objetivos educacionais voltados para a qualidade do ensino.
Para nós docentes, ficou evidente o quanto é importante desenvolver nossas
práticas recebendo o devido apoio pedagógico, nos sentimos mais capazes em agir nas
especificidades, somos capazes de nos organizar , manter novas posturas diante dos
alunos que apresentam dificuldades, ancorar laços afetivos, enfim, somos mediadores
da produção do conhecimento de nossos alunos tornando –os verdadeiros cidadãos.

5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da realização das atividades desenvolvidas como forma de superar as

dificuldades de leitura vivenciada pelos alunos do 4° Ano, tivemos a oportunidade
de refletir sobre o quão é importante o papel da ação docente e equipe gestora.
Nos perpassa a ideia de que um trabalho coletivo pautado no dinamismo, é um dos
pré- requisitos para identificarmos a fragilidade das crianças e estabelecermos um
trabalho voltado para as suas especificidades, garantindo o desenvolvimento de suas
potencialidades.
O gratificante de se trabalhar focando nas dificuldades dos alunos tomando por
base a emancipação dos mesmos, é que que nossas propostas não voltaram-se para
uma avaliação de controle com fins quantitativos, fomos apenas orientados pela gestão
pedagógica a desenvolver a competência leitora dos alunos. Mesmo sabendo que a

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 12

 escola tem sido cobrada por essa “corrida de resultados” que leva à competitividade
e muitas vezes ao desprofissionalismo, nosso trabalho se pautou sob outra direção,
tomou por base os conteúdos curriculares, fazendo as devidas adaptações, para que
ao serem aplicados na prática garantissem a promoção dos sujeitos.
Portanto, essa parceria firmada entre gestão pedagógica, currículo e prática
pedagógica docente, permitiram alargar o conhecimento dos alunos, pois ao término
do ano letivo, atingimos um patamar de qualidade educacional que garantiu a promoção
dos alunos através da competência leitora.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo:
currículo e avaliação. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em [Link]
pdf/Ensfund/[Link]. Acesso em 25 de março de 2016.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 9. ed. Brasília: 2014.

BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da Educação: O município e a escola. In: FERREIRA,

Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia Angela da S. (orgs). Gestão da Educação: impasses,
perspectivas e compromisso. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Gestão Escolar e Docência. São Paulo: Paulinas, 2010 .

FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia Angela da S. (orgs). Gestão da Educação:
impasses, perspectivas e compromisso. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

LUCK, H. Dimensões de Gestão Escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 2009.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu. (Org.).Currículo, cultura e sociedade. 2.
ed. São Paulo: Cortez, 1997.

SACRISTÁN, J.G. O currículo uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

STENHOUSE, Lauwrence. Investigación y desarrolo del curriculum. Madrid: Morata,1984.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 1 13

 CAPÍTULO 2

A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O EIXO DA GEOMETRIA

Leila Pessôa Da Costa professores) condições favoráveis à construção

Universidade Estadual de Maringá – UEM e compreensão dos conceitos subjacentes a
Maringá - PR elas. O percurso formativo empreendido deixou
Regina Maria Pavanello visível a importância não só do planejamento
Universidade Estadual de Maringá – UEM metodológico das tarefas a serem desenvolvidas,
Maringá - PR como também a necessidade de o professor
Sandra Regina D’Antonio Verrengia ter um conhecimento mais elaborado sobre o
Universidade Estadual de Maringá – UEM objeto a ser ensinado para que possa intervir
Maringá - PR significativamente na aprendizagem dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Básica.
Formação de Professores. Educação
RESUMO: Dados oriundos de pesquisas sobre Matemática. Geometria. Capacidades
o ensino da matemática mostram o tratamento Espaciais.
metodológico inadequado do professor em
sala de aula ou a exclusão da geometria dos ABSTRACT: Data from research on mathematics
currículos escolares. Esse fato ignora que a teaching shows the teacher’s inadequate
geometria tem uma contribuição importante na methodological treatment in the classroom or
resolução de problemas em diferentes áreas do the exclusion of geometry from school curricula.
conhecimento, tanto para investigar propriedades This fact ignores that geometry has an important
como fazer conjecturas, oferecendo condições contribution in solving problems in different areas
para que níveis sucessivos de abstração of knowledge, both to investigate properties
possam ser alcançados. Este texto apresenta o and to make conjectures, offering conditions for
recorte de um projeto de pesquisa que, apoiado successive levels of abstraction to be achieved.
metodologicamente na engenharia Didática, This text presents a cut from a research project
teve como objetivo a formação na docência that, methodologically supported in didactic
de vinte e duas professoras/educadoras a engineering, had as its objective the training
partir da produção de tarefas destinadas ao in the teaching of twenty two teachers done
desenvolvimento das Capacidades Espaciais through the production of tasks destined to
em Geometria em alunos da Educação the development of the Space Capacities in
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental Geometry in students of the Education Infantile
com vistas a proporcionar a eles (e seus and early years of Elementary Education with a

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 14

 view to providing them (and their teachers) conditions favorable to the construction and
understanding of the concepts underlying them. The training course made visible the
importance of not only the methodological planning of the tasks to be developed, but
also the need for the teacher to have a more elaborate knowledge about the object to
be taught so that it can intervene significantly in the students’ learning.
KEYWORDS: Basic education. Teacher training. Mathematical Education. Geometry.
Spatial Capacities.

1 | INTRODUÇÃO

Este texto tem por objetivo discutir o ensino e a aprendizagem da Geometria

na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, etapas da educação
brasileira. Ele apresenta as dificuldades do ensino da Geometria em especial as
relacionadas às Capacidades Espaciais e à falta de material didático destinado à ação
docente nessas etapas da educação.
A discussão desse tema com as profissionais que atuam nesse nível de ensino
– denominadas neste texto no gênero feminino, por ser essa a característica do
grupo participante - foi feita a partir de uma formação na docência - que se refere
aos processos formativos, institucionalizados ou não, realizados no decorrer de sua
atuação - cujo foco foi a elaboração e desenvolvimento de tarefas voltadas para o
ensino desse tema para alunos desses níveis de ensino.

2 | O ENSINO DA GEOMETRIA

Mapeamento de pesquisas sobre o ensino da geometria no Brasil mostrou ser

possível perceber “o descaso com o tema da geometria, assim como a falta de preparo
do professor no trato dessa área de conhecimento” (SENA, DORNELES, 2013, p.139).
Descaso esse que, de acordo com as autoras, evidencia que tal tema não tem sido
considerado uma prioridade no ensino da matemática nas duas últimas décadas
investigadas, o que pode causar sérios prejuízos à formação dos indivíduos visto
que, desde o início da Educação Infantil até o final do Ensino Médio, o aluno passa,
gradativamente, “da geometria tátil e real para a formalização desta” (MONTOITO;
LEIVAS, 2012, p.33), tornando-se independente de objetos e desenhos para ser capaz
de visualizá-la no campo das ideias.
Documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1996) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) reconhecem a
importância desse campo “para investigar propriedades, fazer conjecturas
e produzir argumentos geométricos convincentes [...] necessários para resolver
problemas do mundo físico e de diferentes áreas do conhecimento” (BRASIL, 2017, p.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 15

 269). No entanto, pudemos constatar certa resistência dos professores, especialmente
os que atuam nas fases iniciais da educação, em trabalhar com as questões
geométricas. Pesquisas assinalam a insegurança desses docentes em abordar tal eixo
da matemática com seus alunos, assinalam e indicam que esse parece resultar do fato
de ser ele tratado pontualmente nos cursos de formação docente em que se enfatizam
somente as definições, tratando-as como entidades públicas, sem aprofundamento e/
ou ligação com os demais campos da Matemática (PIROLA, 2000).
Ficam então para os professores apenas as orientações didáticas que constam
dos livros didáticos as obtidas em cursos de formação na docência que, no entanto,
desconhecem ou inferem o saber real do professor sobre esse conhecimento.
Alia-se a isso o fato de essas formações serem promovidas por profissionais que,
embora dominem o conteúdo matemático, nem sempre têm o conhecimento didático
metodológico e/ou das possibilidades de aprendizagem do aluno.
Desse modo o professor acaba por não ter o conhecimento necessário para
abordar esse conteúdo e/ou não contar com apoio de material didático ou espaço de
reflexão com outros interlocutores para a realização dessa tarefa.

3 | A APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA

Tal como na humanidade, a criança constrói desde cedo suas primeiras noções a
respeito da geometria em contato com o mundo e a partir de suas próprias necessidades.
Estudos sobre a construção do espaço pela criança (PIAGET; INHELDER, 1993)
destacam que a estruturação espacial se inicia já nos primeiros meses de vida sendo
paralela às demais construções mentais. Pacheco e Vasconcelos (2016, p. 1-2),
assinalam que “as ideias de corporalidade e espacialidade se imbricam [e] o espaço é,
pois, lugar do corpo, da matéria e nele se constitui o sujeito do conhecimento”. Assim,
a primeira vivência da criança em relação ao espaço está relacionada ao seu corpo
e ao que percebe por meio dele para somente depois, “diferenciar outros corpos,
diferentes do seu, e estabelecer relação de longe/perto, maior/menor, na frente/atrás,
igual/diferente, etc.” (MONTOITO; LEIVAS, 2012, p.26).
Piaget e Inhelder (1993) ressaltam que a construção do conceito de espaço pela
criança acontece em dois planos: o da percepção e o da representação, ou seja,
diferenciam o que é apreendido e o que é representado no espaço vivido pela criança.
Acerca da percepção e da representação, Oliveira (2005) explicita que:

É preciso esclarecer que, enquanto a percepção e o conhecimento dos objetos

implica um contato direto e atual (imediato) com os mesmos, a representação
baseia-se em evocar os objetos em sua ausência, duplicando a percepção em sua
presença [...] a representação prolonga a percepção ao introduzir um elemento
novo que é irredutível; um sistema de significações que comporta diferenciação
entre o significante e o significado. [...] Desse modo, a passagem da percepção
a representação espacial apoia-se, tanto sobre o significante como sobre o

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 16

 significado, ou melhor, sobre a imagem e sobre o pensamento (OLIVEIRA, 2005,
p.110).

Piaget e Inhelder (apud OLIVEIRA, 2005) salientam ainda que as relações

espaciais utilizadas por um indivíduo são descritas por uma geometria e que, entre
as geometrias possíveis, a que melhor exprime as primeiras condutas da criança é de
natureza topológica seguida, posteriormente, pelas de natureza projetiva e euclidiana:

De inicio, a criança concebe topologicamente o espaço; este espaço topológico

é para ela uma reunião de espaços fragmentados e distintos; ela não é capaz
de situar os objetos uns em relação aos outros segundo um plano de conjunto.
As fronteiras desse espaço são fixadas pelo campo perceptivo ou pela unidade
funcional de cada campo de experiência particular da criança. Para que ela
disponha de estruturas espaciais acabadas é preciso que considere as distâncias
objetivas e os pontos de vista possíveis coordenando esses espaços parcelados
em um espaço total (OLIVEIRA, 2005, p.116).

Para a criança conceber topologicamente esses espaços, Oliveira (2005) lembra

que é preciso construir dois sistemas diferentes e complementares:

[...] Um desses sistemas é o de coordenadas, fonte do espaço euclidiano, que

permite a criança situar os objetos uns em relação aos outros e colocar e deslocar
os objetos em uma mesma estrutura; o outro sistema é o das perspectivas, fonte do
espaço projetivo, mas agora considerando os diferentes pontos de vista reais ou
possíveis. Esta interdependência dos sistemas de conjunto na realidade constitui
prolongamentos das noções topológicas. (OLIVEIRA, 2005, p.116).

A representação espacial é, portanto, algo complexo e envolve “uma ação

interiorizada e não simplesmente a imaginação de um dado exterior qualquer, resultado
de uma ação” (PIAGET e INHELDER, 1993, p.474). Fica, pois, evidente a importância
das noções topológicas para as operações formais de pensamento, como salienta
Kobayashi (2001):

[...] a construção do espaço infantil não é mera repetição de fatos ou associação

consecutiva de imagens, nem tampouco se encontra pronta em estruturas pré-
formadas, como respectivamente tentaram explicar os empiristas e aprioristas, mas
é fruto de um longo e laborioso trabalho da inteligência, que tem início nas ações
do recém-nascido (esquemas sensório-motores) que irá ser reconstruído no plano
da representação, passando por um período intuitivo necessário e preparatório de
reconstrução do que foi realizado no sensório-motor, e que irá concretizar-se com as
operações formais (KOBAYASHI, 2001, p.175).

Breda et al (2012, p. 9) evidenciam a importância do Sentido Espacial -

orientação espacial, raciocínio espacial ou ainda pensamento espacial - que, apesar
de desenvolvido de forma intuitiva, deve ser explorado desde cedo com as crianças,
o que acontece

[...] quando se movimentam no seu ambiente natural e interagem com os objetos.

As suas experiências iniciais são sobretudo espaciais. É através da experiência
e da experimentação em atividades espaciais concretas que o sentido espacial

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 17

 se vai desenvolvendo. Assim, quando chegam à escola as crianças têm já muitas
noções intuitivas acerca de espaço e um grande conhecimento das formas, que é
preciso continuar a desenvolver (BREDA et al, 2012, p. 9).

Em relação ao pensamento geométrico, consideramos o que está posto na

pesquisa de Van Hiele, que estabelece níveis para esse desenvolvimento:

Nível 0 - Pré-reconhecimento - os alunos neste nível dão atenção apenas a parte

das características visuais de uma figura, são incapazes de identificar muitas
figuras comuns

Nível 1 - Visual - os alunos identificam, descrevem e raciocinam acerca das figuras

e outras configurações geométricas de acordo com a sua aparência como um todo
visual. Os seus raciocínios são dominados pela percepção visual e imagética e
não por uma analise das propriedades geométricas. Quando identificam figuras,
os alunos usam muitas vezes protótipos visuais, por exemplo, dizendo que uma
figura é um retângulo porque “se parece com uma porta” (BREDA et al, 2012, p.18).

Nível 2 - Descritivo/Analítico - os alunos reconhecem e caracterizam figuras pelas suas

propriedades geométricas, isto é, explicitamente focando e descrevendo relações
entre as partes de uma figura. Na transição do Nível 1 para o Nível 2, os alunos
descrevem partes e propriedades das figuras informalmente, de modo impreciso
e muitas vezes incompleto; eles não possuem as conceptualizacões formais que
os tornam capazes de precisar propriedades específicas. Por exemplo, um aluno
pode descrever um retângulo como uma figura que tem dois lados compridos e
dois curtos. À medida que os alunos vão adquirindo conceptualizacões formais
que podem ser usadas para fazer sentido e descrever relações espaciais entre as
partes de uma figura, eles usam uma combinação do formal e do informal para a
descrição dessa figura. Finalmente, quando raciocinam no Nível 2 usam explicita
e exclusivamente linguagem e conceitos geométricos formais para descrever e
conceptualizar figuras de um modo que corresponda a um conjunto suficiente de
propriedades para especificar essas figuras. Por exemplo, podem pensar num
retângulo como uma figura que tem lados opostos iguais e paralelos e quatro
ângulos retos, ou seja, uma figura é identificada pelas suas propriedades (BREDA
et al, 2012, p.18).

Estabelece ainda mais dois níveis a que não nos referimos neste texto por se
aplicarem a etapas de ensino que o projeto não abarca, mas nos foi necessário definir,
ainda, um nível anterior ao do pré-reconhecimento proposto por Van Hiele.
Dada a faixa etária para a qual a formação para o ensino se destinaria, julgamos
conveniente estabelecer um nível anterior ao primeiro apresentado por Van Hiele, ao
qual denominamos de nível 00, ou nível das experiências geométricas, no qual a
criança reconhece aos poucos seu corpo e, a partir desse reconhecimento, passa a
diferenciar outros corpos, bem como a estabelecer relações topológicas elementares
de localização (longe/perto), sentido (frente/atrás), direção (esquerda/direita);
comprimento (maior/menor), semelhança (igual/diferente), etc., mediante as relações
que estabelece com os objetos e o meio a sua volta.
Mendes e Delgado (2008), ao observarem a ação dos bebês em relação ao
mundo que os cerca, apontam que:

Ainda bebês, não só revelam curiosidade em “olhar” o espaço que as rodeia, como,

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 18

 também, interagem com ele, tentando, por exemplo, alcançar, atirar e empurrar
objetos. Durante estas experiências, vão processando ideias sobre as formas e
o espaço. Estas ideias, ainda muito rudimentares, constituem já a base para o
conhecimento geométrico e o raciocínio espacial que deverá ser desenvolvido ao
longo dos anos seguintes (MENDES; DELGADO, 2008, p.11).

Sobre as capacidades espaciais, Matos e Gordo (1993, p.14) consideram a

visualização espacial como um conjunto de sete capacidades:

• Coordenação visual motora: Isto é, a capacidade de coordenar a visão com os

movimentos do corpo.

• Memória visual. A capacidade de recordar objetos que já não estão a vista.

• Percepção figura-fundo. A capacidade de identificar um componente específico

numa determinada situação, envolvendo a mudança de percepção de figuras
contra fundos complexos.

• Constância perceptual. Capacidade de reconhecer figuras geométricas

apresentadas em diferentes posições, tamanhos e contextos e texturas.

• Percepção da posição no espaço. Capacidade para distinguir figuras iguais, mas

colocadas com orientações diferentes.

• Percepção das relações espaciais. Capacidade de ver e imaginar dois objetos ou

mais objetos em relação consigo próprios ou em relação conosco.

• Discriminação visual. Capacidade para identificar semelhanças ou diferenças

entre objetos (MATOS; GORDO, 1993, p.14).

Considerar a aprendizagem de temas matemáticos, inclusive a geometria na

Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental, requer observar que a
construção dos conhecimentos emerge das experiências e práticas das crianças sobre
si, os objetos e o meio que as cerca.
Esses foram os pressupostos que embasaram a pesquisa desenvolvida pelo
GEPEME/UEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática Escolar com
o objetivo geral de promover a formação na docência de professoras que atuam nessa
etapa do ensino, realizada a partir da produção de material didático que articulasse
o conhecimento das capacidades espaciais em Geometria, os encaminhamentos
metodológicos e o desenvolvimento dos alunos.

4 | METODOLOGIA

A discussão do ensino e da aprendizagem da Geometria na Educação Infantil

e Anos Iniciais do Ensino Fundamental se deu a partir de um processo de formação
na docência de vinte e duas professoras/educadoras no qual se propôs a estas a
produção de tarefas destinadas ao desenvolvimento das Capacidades Espaciais em
Geometria para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental com vistas

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 19

 a proporcionar aos alunos desses níveis de ensino (e seus professores) condições
favoráveis à construção e compreensão dos conceitos subjacentes à elas.
A pesquisa aqui apresentada é qualitativa, de natureza experimental e se apoia
nos princípios da Engenharia Didática, a qual se caracteriza:

[...] por um esquema experimental baseado em “realizações didáticas” em sala

de aula, isto é, na concepção, realização, observação e análise de sessões de
ensino. Caracteriza se também como pesquisa experimental pelo registro em que
se situa e modo de validação que lhe são associados: a comparação entre análise
a priori e análise a posteriori. Tal tipo de validação é uma das singularidades dessa
metodologia, por ser feita internamente, sem a necessidade de aplicação de um
pré-teste ou de um pós-teste (ALMOULOUD; COUTINHO, 2008, p. 66).

Com base em Artigue (1988) e Almouloud e Coutinho (2008) a engenharia

didática baseia-se na “realização, observação e análise das sessões de ensino” e tem
sua validação na “comparação entre análise a priori e análise a posteriori [...] sem a
necessidade de aplicação de um pré-teste ou de um pós-teste” (ALMOULOUD, 2008,
p. 171).
Metodologicamente a engenharia didática tem como foco “os processos de
ensino e aprendizagem de um dado objeto matemático e, em particular, a elaboração
de gêneses artificiais para um dado conceito” (ALMOULOUD, 2008, p. 171).
Resguardadas essas características, o GEPEME/UEM - Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação Matemática Escolar da Universidade Estadual de Maringá,
proponente da pesquisa, ainda se pautou em alguns princípios da pedagogia dialógica
(FREIRE, 1986), entre os quais o de que a construção do conhecimento se dá
numa relação dialógica entre os envolvidos no processo educativo, mediados pelo
conhecimento de mundo.
Essa relação foi mediada, em seu percurso, na atenção a fatores como:
o conhecimento do objeto a ser estudado; as possibilidades metodológicas de
desenvolvimento desse objeto de conhecimento e, ainda, os obstáculos para a
apreensão desses conteúdos por parte tanto dos professores como pelos alunos
e pesquisadores, identificando as concepções pré-existentes de todos os sujeitos
envolvidos.
Apresentado o projeto às professoras/educadoras, consideramos para a
elaboração das tarefas os dados obtidos nas entrevistas individuais feitas com elas
sobre o ensino da geometria que desenvolviam; os tópicos a serem abordados nestas
tarefas selecionados por elas a partir de um material por nós elaborado sobre quais
capacidades espaciais poderiam ser desenvolvidas nos níveis de ensino abordados
no projeto, o que estava previsto no planejamento escolar e os tópicos que tinham
dificuldades em desenvolver com seus alunos.
Na discussão de cada tarefa e considerando o processo de formação na docência
abordamos os conhecimentos prévios dos alunos para seu desenvolvimento, a ação
esperada deles, questões que promovessem sua reflexão sobre os conteúdos da

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 20

 tarefa, bem como o espaço no qual ela seria desenvolvida e os materiais necessários
à sua aplicação. Os elementos mencionados consideraram tanto a análise matemática
(do conteúdo envolvido na tarefa), como a análise didático-metodológica: a pertinência
ou não da tarefa; as variáveis nela envolvidas e a previsão das possíveis dificuldades
para a sua realização.
Após o desenvolvimento das tarefas as pesquisadoras reuniram-se com as
professoras para discutir os resultados da aplicação enfocando as dificuldades relativas
ao conhecimento matemático, aos procedimentos metodológicos e à adequação aos
alunos. A partir dos dados coletados nesse momento, das observações feitas pelas
pesquisadoras no decorrer do trabalho, da análise dos vídeos realizados durante
a aplicação das tarefas e dos estudos realizados a priori foi feita uma avaliação do
trabalho empreendido.
Tal procedimento permitiu a reelaboração das tarefas pelas pesquisadoras e
sua reapresentação às professoras/educadoras, momento esse em que se discutiu
a adequação das tarefas às crianças, os resultados obtidos, a necessidade ou
não de outras tarefas para proporcionar aos alunos e às professoras/educadoras/
pesquisadoras uma aprendizagem mais abrangente dos temas abordados assim
como a possível necessidade da complementação dos estudos.
Com o objetivo da validação do trabalho realizado e do material produzido, as
pesquisadoras o levaram para discussão com outros pesquisadores, professores
e educadores presentes em eventos científicos para posteriormente socializar os
resultados dessa pesquisa na produção de uma coleção denominada: Geometria na
Educação Infantil e Anos iniciais do Ensino, cujo volume 1 foi publicado sob o título de:
A geometria na educação infantil: O que? Por quê? Como? (2018) e outro volume
ainda no prelo.

5 | RESULTADOS PRELIMINARES E DISCUSSÃO

Observamos nas tarefas desenvolvidas ser necessário explicitar às professoras

os conceitos geométricos que acreditávamos já terem sob seu domínio, como por
exemplo, na exploração de figuras geométricas, evidenciar que elas têm elementos
que a caracterizam: lados (número e tamanho) e vértices (número) e ângulos,
conhecimentos fundamentais para poder classificar as figuras. Apesar de essa
discussão ter sido feita com elas quando da elaboração da tarefa, a execução desta
evidenciou que a proposta de classificar – uma atividade básica do pensamento
humano e necessária ao conhecimento matemático - não era uma familiar para elas
dificultando o desenvolvimento do que havia sido planejado e comprometendo a
aprendizagem dos alunos.
Observamos isso também nas demais tarefas selecionadas e com diferentes
conceitos subjacentes, o que nos faz considerar que possibilitar o desenvolvimento

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 21

 dos níveis propostos por Van Hiele não é simples, especialmente no que se refere à
análise dos conceitos subjacentes. Isso evidencia que essa evolução não ocorre com
facilidade, mesmo em adultos, sem que haja um conhecimento matemático subjacente
a essa análise.
Podemos acrescentar a isso o que Flavell (1975) observa sobre o desenvolvimento
infantil:

[...] tanto nas tarefas perceptivas, como nas intelectuais, a criança inicialmente
confia muito em percepções passivas, imediatas, dominadas pela centração, e
lenta e gradualmente as apoia em processos mais ativos – operações intelectuais
e atividade perceptiva, inferências e pré-inferências sempre que as condições
permitem (FLAVELL, 1975, p. 360).

Por esse motivo é de suma importância que os professores proponham

tarefas às crianças que as façam refletir, que causem rupturas, desequilíbrios,
pois será a partir desse movimento que as crianças transformarão e ampliarão os
conceitos que já trazem consigo a respeito da Geometria, o mesmo ocorrendo em
situações de formação na docência.

Como o trabalho em sala de aula em geral se apoia nos livros e orientações

didáticas, parece que estes e estas desconhecem ou inferem o saber do professor
sobre o objeto de conhecimento, o que se evidenciou na proposta desenvolvida pelo
grupo de estudo quando nos possibilitou percebermos a necessidade de articular o
que o professor conhece com o que ele diz conhecer e o que de fato ele desenvolve
em sala de aula.

6 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho realizado corroborou o que outras pesquisas já haviam demonstrado

sobre a falta de conhecimento dos professores com relação aos conceitos geométricos
e, em decorrência, sua resistência em trabalhar com tal eixo da matemática. No entanto,
observamos que, ao serem chamadas a estudar tais questões, as participantes da
pesquisa sentiram-se mais à vontade para opinar sobre os temas a serem trabalhados,
sugerindo as tarefas a serem desenvolvidas, vivenciando e analisando sua aplicação,
demonstrando assim terem alcançado um maior conhecimento sobre os temas
abordados.
Esse percurso formativo deixou visível a importância não só do planejamento
metodológico das tarefas a serem desenvolvidas, como também a necessidade de o
professor ter um conhecimento mais elaborado sobre o objeto a ser ensinado para que
possa intervir significativamente na aprendizagem dos alunos. Caso contrário, o ensino
corre o risco de não produzir o que se espera dele: a promoção do conhecimento dos
alunos para um nível mais elevado.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 22

 Consideramos, ao final do trabalho, que o processo contribuiu não só para
a compreensão das professoras a respeito dos temas abordados como ressaltou a
importância desses temas para o desenvolvimento das crianças da faixa etária em que
atuam. Além disso, o fato de terem participado da pesquisa também lhes ofereceu a
oportunidade de vislumbrar outras possibilidades para a exploração do conhecimento
matemático em questão, contribuindo, assim, com seu desenvolvimento profissional.
Embora os resultados alcançados sejam em geral positivos é necessário
ressaltar que, para uma mudança profunda na atuação das professoras e para o seu
aprofundamento teórico em relação aos conhecimentos matemáticos abordados, seria
necessário que o tempo para essa formação fosse ampliado para se pensar sobre
todos os elementos envolvidos no processo educativo.

REFERÊNCIAS
ALMOULOUD, S. A.; COUTINHO, C. Q. S. C. Didática: características e seus usos em trabalhos
apresentados no GT-19/ANPEd. REVEMAT: Revista. Eletrônica de Educação Matemática. UFSC/
MTM/PPGECT: Florianópolis, SC, Brasil, v. 3.6, p.62-77, 2008.

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Brasília: MEC/SEF, 1997.

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BREDA, Ana; SERRAZINA, Lurdes; MENEZES, Luís; SOUSA, Hélia; OLIVEIRA, Paulo. Geometria
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FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Livraria Pioneira,

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. RJ: Paz e Terra,
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KOBAYASHI, Maria do Carmo Monteiro. A construção da geometria pela criança. Bauru, SP:
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MENDES, Maria de Fátima; DELGADO, Catarina Coutinho. Geometria: textos de apoio para
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SENA, Rebeca Moreira; DORNELES, Beatriz Vargas. Ensino de Geometria: Rumos da Pesquisa
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PACHECO, E. D.; DE VASCONCELOS, P. A. C. Crise: espaço e representação. Biblioteca on-line

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Albuquerque. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

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Campinas: SP, 2000. Originalmente apresentada como Tese de Doutorado, Universidade Estadual de
Campinas – Faculdade de Educação, 2000.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 2 24

 CAPÍTULO 3

A PRÁTICA DO JORNAL ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR

PARA O LETRAMENTO INFORMACIONAL DE FUTUROS
EDUCADORES

Renata de Oliveira Sbrogio PALAVRAS-CHAVE: Jornal Escolar.

FAAC - UNESP, Bauru/SP Educomunicação. Formação de Educadores.
Maria da Graça Mello Magnoni Letramento Informacional.
FAAC - UNESP, Bauru/SP
ABSTRACT: The critical training to reading and
interpreting became even more necessary in
RESUMO: A formação crítica para a leitura e the Post-industrial society; and knowing how to
interpretação tornou-se ainda mais necessária deal with information became an ever-changing
na sociedade pós-industrial e, saber lidar com necessity in order to provide qualified human
a informação, tornou-se uma necessidade labor also in digital environments. Therefore,
formativa em constante mudança para atender the present study aims to analyze the effects of
ao trabalho humano em sua atuação também a School Newspaper Project for a better future
no contexto digital. Por isso, o presente estudo educators’ information literacy, so that they
tem por objetivo analisar a prática do jornal are able to play such an educational activity
escolar no letramento informacional de futuros in their professional practices in a conscious,
educadores, de forma que se sintam aptos a organized, productive, and transdisciplinary
reproduzir tal atividade educativa na sua práxis way, in addition to a creative and autonomous
profissional de forma consciente, organizada, process. For productively developing this,
produtiva e transdisciplinar, além de criativa e the educommunication needs to be already
autônoma. Para que isso ocorra de maneira present in the procedures of training new
produtiva, a educomunicação precisa estar teachers, with the aim of leading to a formation
presente já no processo de formação dos novos of informational criticism related to the search,
educadores, com o intuito de conduzir para selection and re-creation of diverse knowledge.
uma formação informacional crítica em relação Thereforem, based on a literature review, we
à busca, seleção e recriação de informações consider that this kind of practice is one of the
diversas. Com base em uma pesquisa educommunicative methodologies which can
bibliográfica, atentamos para essa prática é promote the information literacy and which
uma das metodologias educomunicativas que should be used in the training of future educators
podem promover o letramento informacional e from the beginning.
deve ser utilizada desde a formação de futuros KEYWORDS: School Newspaper.
educadores. Educommunication. Teacher Education.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 25

 Information Literacy.

1 | INTRODUÇÂO

Muito se fala sobre a necessidade de formar leitores críticos já na educação

fundamental. Sabemos que essa formação não é um processo simples, nem rápido. É
necessário desenvolver nos alunos muitas habilidades e competências para este feito,
incluindo uma alfabetização e letramento efetivos.
Essa formação crítica para a leitura e interpretação tornou-se ainda mais
necessária na sociedade pós-industrial e intensificou-se na chamada de Sociedade
da Informação. Já não são suficientes os conhecimentos básicos de leitura e escrita. É
imprescindível saber manusear, com certa desenvoltura, muitos dos aparatos digitais
(mídias) que compõem as tecnologias de informação e comunicação, sendo, dessa
forma, necessário pensar em outros tipos de “alfabetização”, ou de “alfabetizações”,
como firma GRÀCIA, (2006, p.69).
Para Libâneo (2002, p. 164), “Quem domina as mídias acaba por dominar as
cabeças, as emoções, os sentimentos, as decisões das pessoas [...]”. O letramento
informacional, pensado no sentido de “domínio” das informações midiáticas, é um
instrumento de formação que pode ser fomentado no sentido contrário ao da dominação
negativa e ser revertido no sentido de preparo para o “não ser dominado”.
A informação, em nosso atual contexto, assume papel de ator principal, por isso,
denominou-se a Sociedade “da Informação”. Em grandes quantidades e circulação
livre pela rede, saber lidar com a informação é o fator que, hoje, diferencia os sujeitos
nessa sociedade.

A informação é um caminho de acesso ao conhecimento, é um instrumento de

aquisição de conhecimento. Mas, por si só, ela não propicia o saber, não leva
as pessoas ao mundo do conhecimento, ela precisa ser analisada, interpretada,
retrabalhada. (LIBÂNEO, 2002, p. 165).

Não se discute aqui a questão do acesso à informação, ou da inclusão digital,

mas do tratamento que se dá quando se tem o acesso, e de como é possível favorecer
uma formação docente para essa questão informacional que nos atinge, e quão
importante é esta formação para o pensamento crítico, criativo e autônomo dos futuros
educadores, também no sentido de perpetuação desse letramento informacional.
As decisões mais eficazes dependem da competência em buscar informações
de pontos de vista diferenciados, organizá-las e apreendê-las, considerando a
experiência pessoal de cada indivíduo, para se chegar a uma conclusão, mesmo que
provisória. “A esse processo sistematizado e metódico de organizar a informação
denominamos ‘pensamento reflexivo’.” (GASQUE, 2012, p. 18). Dessa forma, o
letramento informacional é a forma de capacitar para a busca e uso da informação “de
maneira eficiente e eficaz” (Idem, 2012, p. 19).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 26

 Para Gràcia (2006, p. 70) a terminologia e conceitos sobre “alfabetizações” que
encontramos são muitos mas, o que está claro que existe, e é necessária, é uma
alfabetização “diferente’ do mero uso de computadores e seus programas, e que tem
sido chamada, também, de alfabetização digital. Para o autor, “a alfabetização em
informação transcende o mero uso instrumental de um computador e se preocupa em
melhorar aquilo para o qual serve um computador, para gerenciar melhor a informação.”
(GRÀCIA, 2006, p. 71, tradução nossa).
Já no início do século passado, o professor primário Celèstin Freinet acreditava e
defendia a importância da prática do jornal escolar para a formação de leitores e escritores
críticos, mas não só. Freinet desenvolveu inúmeras técnicas educomunicativas, muito
antes de falar-se em Educomunicação, como por exemplo, a intercorrespondência
escolar e a imprensa escolar e, com estas e tantas outras técnicas, iniciou o que ele
mesmo descreve como uma “reviravolta pedagógica total” (FREINET, 1974, p.8).
Consideramos que, nos dias atuais, as práticas educomunicativas continuam
sendo fundamentais na práxis docente, principalmente com o surgimento das inúmeras
tecnologias de informação e comunicação ao qual estamos expostos diariamente
e que nos exigem uma atuação crítica frente ao contato direto e constante com
informações diversas. Essas mesmas tecnologias, são elementos que podem ser
utilizados na técnica do Jornal Escolar, desde a pesquisa de informações até a edição,
diagramação e impressão dos jornais, de forma que os alunos podem participar do
processo completo de produção de uma mídia informativa, elevando os níveis de
consciência e criticidade no consumo e compartilhamento de informações.
Para Gasque,

[...] o letramento informacional, capacita os aprendizes a buscar e usar a

informação de maneira eficiente e eficaz. Transcende a alfabetização informacional
ou a mera decodificação de um código, possibilitando a aplicação desses
processos no cotidiano. Os aprendizes aprendem, por exemplo, a usar dicionários,
enciclopédias, elaborar referências e citar autores para escrever artigos ou estru-
turar uma pesquisa. O letramento traz a ideia de funcionalidade. (GASQUE, 2012,
p. 19, grifo da autora)

Esse “pensamento reflexivo”, no processo de pesquisa, busca e seleção das

informações e notícias, é o que se pretende alcançar (ensinar) por meio da técnica do
Jornal Escolar, em qualquer nível educacional em que seja realizado.
A dificuldade está no fato de que, em geral, os aprendizes não são formados para
buscar informações em fontes diversificadas, comparar diferentes pontos de vistas,
adotar critérios para avaliá-las ou organizar e analisar as informações. (GASQUE,
2012)
Diante das preocupações acima expostas, este estudo alerta para a importância
de projetos educomunicativos, como o jornal escolar, para a formação de cidadãos
não só alfabetizados mas, letrados, para o uso autônomo e criativo de informações.
Contudo, para obter-se os resultados esperados de letramento informacional na

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 27

 educação fundamental, é preciso que esta prática seja iniciada já na formação dos
futuros educadores, na Educação Superior, nos cursos de Licenciatura.
Um bom projeto de jornal escolar para o letramento informacional de futuros
educadores deve estabelecer atividades pedagógicas que consistam no processo de
pesquisa, desenvolvimento, produção e distribuição do produto final, para que todos
os envolvidos, desde a comunidade escolar e além dela, o maior número de pessoas
tenha acesso aos conhecimentos produzidos.
Dessa forma, com base em uma revisão bibliográfica, o presente estudo pretende
apresentar as fases necessárias para um bom projeto de jornal escolar, priorizando
as técnicas da Pedagogia Freinet, atentando para sua importância no letramento
informacional dos educadores ainda em formação.

2 | LETRAMENTO INFORMACIONAL E A FORMAÇÃO DE FUTUROS EDUCADORES

(E EDUCACOMUNICADORES)

Há quase um século atrás, Freinet (1974, p.6) apontava para as evoluções

tecnológicas do seu tempo e afirmava que “cada época tem uma linguagem e utensílios
que lhe são próprios”.

Estamos actualmente na aurora de um novo período: a imprensa impôs a tal ponto a

sua soberania que mesmo o manual mais rico não passa de um ‘ersatz’ da riqueza
gráfica posta à disposição de todos pela técnica contemporânea. A própria escrita
manuscrita tende a minimizar-se num mundo em que a máquina de escrever,
a poligrafia, o disco, a rádio, o cinema, a televisão, o gravador, intensificam e
aceleram a intercomunicação e as trocas. (FREINET, 1974, p. 6, grifos do autor).

Hoje, abarcamos uma evolução sem igual no que se refere às tecnologias de

informação e comunicação. Tais avanços tecnológicos, principalmente a difusão da
internet e a conexão por banda larga e sem fio, trouxeram uma nova experiência de
acesso e produção de informações, assim como modificou a realidade da aprendizagem
da população em geral, exigindo cada vez mais uma “educação digital” que prioriza as
habilidades e competências do letramento informacional.
Para a pesquisadora australiana Christine S. Bruce (2003), a alfabetização em
informação ou information literacy, (que no contexto do estudo de Bruce se equipara
ao nosso termo letramento) é

[…] como un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y utilizar la información

de forma eficaz para una gran variedad de finalidades. Como tal, se trata de una
“habilidad genérica” muy importante que permite a las personas afrontar con
eficacia la toma de decisiones, la solución de problemas o la investigación. También
les permite responsabilizarse de su propia formación y aprendizaje a lo largo de la
vida en las áreas de su interés personal o profesional. (BRUCE, 2003, p. 289)

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 28

 Podemos pensar, assim, no letramento informacional sob a perspectiva de sete
“faces”, ou categorias, conforme Bruce (2003, p. 289-293) elenca:
• A Categoria 1, que compreende a concepção baseada em tecnologias da
informação: Aqui, a alfabetização informacional é vista como o uso de tec-
nologias de informação e comunicação para a recuperação de informação e
comunicação básica.
• A Categoria 2 é a concepção baseada nas fontes de informação, em que
a alfabetização (ou letramento) informacional consiste em saber pesquisar,
encontrar a informação nas fontes.
• A Categoria 3 é a concepção baseada na informação como um processo,
ou seja, o letramento informacional é visto como a execução de um proces-
so, um conjunto de ações.
• A Categoria 4 refere-se à concepção baseada no controle da informação, o
saber como controlar a informação.
• A Categoria 5 é a concepção baseada na construção do conhecimento: o
letramento informacional é visto, aqui, como a construção de uma base de
conhecimento pessoal.
• A Categoria 6 refere-se à concepção baseada na extensão do conhecimen-
to: aqui, o letramento informacional está relacionado em como se trabalha
com conhecimento adquirido e as perspectivas pessoais adotadas de tal
forma que novos pontos de vista são obtidos.
• E, a Categoria 7, que diz respeito à concepção baseada no “saber”, ou
conhecimento: neste ponto o letramento informacional é visto como o uso
inteligente da informação para o benefício dos outros.
Observando esse conjunto de habilidades, compreende-se que o letramento
informacional vai além do simples buscar, copiar e colar informação. O uso inteligente
de informação, a adoção de valores éticos e morais do seu uso em diferentes contextos,
são elementos importantes a se considerar na formação de futuros educadores.
Por meio da atividade do jornal escolar é possível transformar uma simples
prática de busca e uso de informação em um processo de letramento informacional
que intervém na forma de organizar a informação em busca de sua convergência para
o conhecimento.
De fato, é necessário estarmos atentos ao processo de educar e, “Educar é
substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma
altamente negativa e perigosa de pensar errado” (FREIRE, 1996, p. 33).
Ponderamos, assim, que educomunicar é um processo necessário a formação
de cidadãos críticos e politicamente ativos e, o letramento informacional, é formação
fundamental para se aprender a educomunicar.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 29

 3 | A PRODUÇÃO DO JORNAL ESCOLAR E O LETRAMENTO INFORMACIONAL

Conforme já apontamos, a técnica do Jornal Escolar é uma das atividades

pedagógicas educomunicativas que podem auxiliar no letramento informacional dos
alunos de licenciaturas diversas.
Utilizado por Freinet, o jornal escolar já foi produzido de diversas formas:
manuscrito, por linogravura (técnica de impressão que utiliza o linóleo como matriz),
policopiado (a exemplo do antigo mimiógrafo), limografado e impresso.
As tecnologias e processos de impressão muito evoluíram depois de Freinet e,
hoje, as possibilidades de utilização da técnica do Jornal Escolar são ampliadas. Com
isso, vamos nos concentrar em duas possibilidades principais, sendo o Jornal Escolar
impresso e o digital.
Falaremos, primeiramente, da técnica para o jornal impresso que, hoje, já não
encontra dificuldades em ser realizado em qualquer que seja o nível de ensino,
uma vez que existem tecnologias diversas para a realização de tal prática, com
possibilidades pedagógicas muito abrangentes, principalmente considerando-se a
Educação Superior, que aqui nos interessa.
Contudo, o jornal impresso já não é a única opção de que dispomos na atualidade.
É possível convergir tal prática para um jornal escolar digital/virtual, o que minimiza
os custos e tem a possibilidade de ser “distribuído” para um número muito maior de
leitores, podendo ser realizado no formato de blog, telejornal (vídeo) ou podcast, como
veremos no item 4 deste estudo.
Para apoiar a prática do Jornal Escolar e melhorar os conhecimentos sobre essa
técnica e suas possibilidades, existe um ambiente virtual dedicado ao tema, o portal
do Jornal Escolar ([Link]/), que “É uma iniciativa do Comunicação
e Cultura, uma OSC fundada no Ceará em 1988, que promove o jornal estudantil,
escolar e da turma desde 1996.” (JORNAL ESCOLAR, 2018). O acesso ao portal é
gratuito, bastando realizar um cadastro.
Por meio do portal Jornal Escolar, os educadores têm acesso às informações
pertinentes ao processo de criação, produção e impressão de um jornal escolar,
incluindo acesso às obras de Cèlestin Freinet, além de disponibilizar espaço para
publicação online dos jornais produzidos pelas escolas parceiras.
É importante ressaltar o fato de que, como estamos tratando da educação de
adultos, diferentemente da técnica utilizada para a educação infantil e fundamental, e
como atenta o próprio Freinet:

[...] as fórmulas que estabelecemos experimentalmente e que correspondem às

nossas necessidades de crianças e educadores do primeiro grau não devem ser
transpostas sem modificações para outros meios. Cabe aos educadores desses
graus a tarefa de adaptar as nossas próprias realizações e êxitos às suas próprias
classes. (FREINET, 1974, p.37-38)

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 30

 Por isso, consideramos de suma importância, que o professor mediador da
técnica seja de todo observador, para encontrar os melhores métodos e caminhos
para cada projeto e turma, adequando o trabalho de forma a oferecer o máximo de
aprendizado em cada instância, em busca do processo de autonomia educacional,
pessoal e social. Porque,

Aqui, a plena autonomia (ou o mais próximo possível disso), inclusive em relação
ao próprio mercado, depende de processos educativos nos quais a escola e o
professor têm papel central como organizadores de um olhar crítico revelador
dessas perversidades. (PRETTO; SILVEIRA, 2008, p. 72)

Com isso, cada uma das etapas aqui propostas, estão reformuladas com base
nas necessidades de formação na Educação Superior, do futuro educador.
Ressaltamos que, “A efetivação do potencial do jornal escolar precisa de um
pensamento orientador, pois o fato de publicarmos um jornal bonito e com muitas
páginas não significa, necessariamente, que ele trouxe algum benefício aos alunos”
(RAVIOLO, 2012, p.1).
Para isso, consideramos necessário, além do bom conhecimento e planejamento
da técnica, o refletir mais detalhado de cada momento do processo para um bom
desenvolvimento da aprendizagem, como falaremos a seguir.

3.1 Apresentação do projeto

A apresentação do projeto aos alunos tem o propósito de explicar diretamente
cada etapa que será realizada antecipadamente, evidenciando a ordem, os processos,
as dificuldades e, principalmente, os objetivos gerais do trabalho que será realizado,
além de seus objetivos mais específicos.
Nesta etapa é essencial que os alunos compreendam que todo o processo será
uma construção coletiva e, a ajuda e apoio de todos, é fundamental. Cada um com
seus conhecimentos, habilidades e competências, poderá ajudar ao longo do trabalho.
Obter todas as explicações necessárias para sanar as dúvidas iniciais que surjam
é importante porque, “O jornal escolar é uma experiência de vida para o aluno, que
se mobiliza para comunicar. Nesse engajamento, ele desenvolve seu julgamento e
criatividade” (RAVIOLO, 2012, p.2).
Todos os detalhes devem ser repassados e assimilados, para que o trabalho
seja colaborativo e mediado corretamente. Os temas são discutidos e analisados,
o processo de impressão definido e o trabalho de elaboração tem seu início, como
veremos a seguir.

3.2 Divisão dos grupos de trabalho

Nesta etapa, os alunos organizam-se em grupos de pesquisa, com o qual

permanecerão ao longo do projeto, dividindo-se nas atividades, por afinidade, habilidade
ou vontade de aperfeiçoamento. Aqui o professor mediador não deve interferir, agindo

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 31

 apenas como orientador do processo e ajudando aos alunos a tomarem as decisões
mais assertivas.

Na produção coletiva, todos os alunos devem participar de todas as etapas. O tema

do texto deve ser escolhido em comum acordo, a redação e a ilustração são feitas
em conjunto. O grande desafio é manter a identidade individual, algo mais fácil se
os grupos de trabalho forem pequenos (não mais do que 4 ou 5 alunos). Trata-se
de uma maneira de trabalhar bastante exigente para o educador. (RAVIOLO, 2012,
p.10, grifo do autor).

Dessa forma, o número de alunos em cada grupo deve ser o suficiente para
a realização organizada e produtiva do projeto, contudo, isso deve ser determinado
pelo professor mediador, de acordo com a necessidade, número de alunos por turma
ou outro fator importante, podendo, inclusive, que os grupos sejam compostos de
forma heterogênea, com integrantes de períodos/turmas em diferentes estágios de
formação, possibilitando uma maior interação entre os mesmos, assim como fazia
Freinet, misturando alunos de várias idades em um mesmo projeto.

3.3 Atribuição de temas

A divisão dos temas deve ser democrática para que se mantenha o trabalho
produtivo e cooperativo. Ainda que sejam os temas previamente selecionados e,
por isso, “impostos” até certo ponto, o conteúdo a ser desenvolvido deverá ser livre.
Observa-se que, pode ser permitida a troca dos temas entre os grupos, caso haja
necessidade ou interesse.
Vale lembrar que,

Dentro de uma visão de coerência pedagógica, ao contrário, o produto (o jornal,

na sua dimensão material) expressa o resultado de um processo de ensino-
aprendizagem, assim como a vivência dos alunos durante sua produção. O aluno
produz mídia testando e ampliando, com ajuda do educador, os limites de seus
conhecimentos. (RAVIOLO, 2012, p.2)

Planejando cuidadosamente os temas que os alunos deverão pesquisar,

assim como, organizando os recursos que serão utilizados para tal e escolhendo
cuidadosamente as tecnologias de informação e comunicação que serão utilizadas,
é possível realizar um projeto com a prioridade nos conteúdos relacionados às
necessidades vigentes na formação docente. Dessa forma, os alunos vão exercitando e
desenvolvendo habilidades de busca, seleção e recriação de informações, habilidades
estas que são consideradas essenciais no processo do letramento informacional.
É importante ressaltar que,

Limitado aos gêneros jornalísticos, o jornal fica engessado e mesmo empobrecido

– sobretudo se toma feições de boletim institucional da escola. Ao contrário, se
libertamos as forças da criatividade, o jornal escolar se apresentará como um
patchwork de textos, cuja graça está na diversidade e na autenticidade das
produções dos alunos. (RAVIOLO, 2012, p.4).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 32

 Para Raviolo (2012), existem três desafios pedagógicos na prática do jornal
escolar: a escolha dos conteúdos, o aprimoramento dos conteúdos e a seleção das
produções para o jornal.
Com isso, este tipo de projeto educomunicativo se adéqua perfeitamente em
projetos inter e transdisciplinares, assim como é possível de ser aplicado em qualquer
disciplina de formação fundamental, média ou superior. “Uma possibilidade para reduzir
o número de textos a selecionar é realizar produções cooperativas, com participação
de vários alunos” (RAVIOLO, 2012, p.10).
Com os grupos formados e temas divididos, os alunos começam o processo de
pesquisa das informações necessárias para a criação de um texto informativo,
que é corrigido pelo professor orientador do projeto, antes de ser colocado no jornal.
Para conseguir essas informações os alunos podem consultar qualquer material
informativo, desde livros, revistas, jornais e até mesmo a internet, ressaltando-se a
necessidade de uso crítico na obtenção das informações, assim como o uso de fontes
confiáveis para a elaboração da pesquisa.
Terminada a pesquisa inicial, os alunos devem selecionar e analisar os textos
pertinentes ao trabalho de construção de um novo texto.

3.4 Pesquisa e produção textual

A escrita e correção dos textos seguem a afirmativa da necessidade adaptativa da

técnica Freinet pois, não seria pertinente aceitar textos mal escritos no Ensino Superior,
portanto, deve haver a intervenção com relação ao produto textual apresentado pelos
alunos. Não se trata, aqui, de tolher a criatividade ou privar a opinião dos alunos e,
sim, aproveitar a oportunidade da escrita para aperfeiçoá-la.
Também é aconselhável

[...] respeitar a liberdade de expressão e de pensamento dos alunos, condicionada

a algumas normas básicas, como a obrigação de “ouvir o outro lado” e mesmo
conceder direito de resposta. É claro que, em nenhuma hipótese, a liberdade
de expressão pode ser entendida como direito de difamar, caluniar ou invadir a
privacidade de outras pessoas. (RAVIOLO, 2012, p.7).

E essa é mais uma oportunidade de formação que advém desta técnica, o de

saber/aprender a colocar-se e postar-se nas situações adversas para respeitar opinião
e pontos de vista diferentes.

3.5 Diagramação e montagem do jornal escolar

Após a correção e aprovação dos textos informativos recriados pelos alunos,

começa a fase de diagramação do jornal, que é feita em um editor de texto (ou
outro software adequado ao trabalho em questão e que seja de acesso livre,
preferencialmente), onde base do jornal, assim como seu aspecto visual, será
previamente organizada, para que todos sigam o mesmo padrão estético, alcançando

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 33

 ao máximo sua similaridade a um produto jornalístico de qualidade.
É importante ressaltar, aqui, que a preocupação principal não deve ser a de usar
um recurso profissional de edição mas, adaptar o projeto ao melhor recurso disponível
entre os alunos e instituição de ensino.
O jornal escolar deve ser “realização original” e, “a sua apresentação, no entanto,
nem por isso deixa de obedecer a um certo número de regras que procuram obter, no
gênero que se previu, um máximo de perfeição” (FREINET, 1974, p. 28).
Ainda segundo Freinet (1974, p. 28-29), o jornal escolar deve seguir um conjunto
de regras na sua apresentação:

a) O jornal deve ser bem impresso. A perfeição da tiragem, é uma condição ‘sine
quá non’ do êxito de um jornal, seja qual for, mesmo de um jornal escolar.
Deve estabelecer-se como princípio e como regra que só se imprime um texto
normalmente composto e sem erros; que a equipa deve funcionar com a maior
aplicação, com uma boa tintagem e uma pressão uniforme. As máquinas
automáticas param quando um incidente anormal compromete a tiragem. As
crianças deverão parar quando o resultado não está a ser satisfatório.
b) O texto deve ser ajustado, isto é, as linhas devem ter, tanto quanto possível, o
mesmo comprimento.
c) É preciso ter um cuidado muito especial com a composição de cada página. É
neste ponto que julgo dever incidir o essencial da iniciação e da aprendizagem. A
arte da edição é, em grande parte, a arte de compor uma página.
d) O texto deve estar perfeito e sem gralhas.
e) O jornal deve ser ilustrado.

Para isso, os alunos devem seguir as instruções que constam no modelo de

diagramação, que deve ser previamente disponibilizado, identificando os elementos
constitutivos do jornal, como tamanho de fonte do título e subtítulo, texto em colunas
(para facilitar a leitura do texto), e uma unidade de padrão visual em todos os jornais.
Além disso, “é preferível não meter numa página senão metade do texto mas numa
forma equilibrada, bem espaçada e agradável, que apresentar um material compacto
que é indigesto e não apetece ler” (FREINET, 1974, p. 28).
Com este processo, os alunos aprendem a buscar a informação, interpretá-la,
tratá-la e reconstruí-la, que é também objetivo para o letramento informacional.
Na montagem e diagramação dos jornais, é possível escolher entre o formato de
cartazes, para serem expostos em murais, ou no formato de lâminas (folhas de papel
dobradas ao meio).

3.6 Finalização e impressão (ou montagem) do jornal escolar

Depois de diagramado e pronto para impressão, os alunos precisam preparar

o arquivo do jornal para a etapa de impressão e, com isso, têm a oportunidade de
aprender sobre o processo de impressão em pdf (Portable Document Format, que é
um padrão aberto para troca de documentos eletrônicos, amplamente aceito pelos
equipamentos de impressão em gráficas digitais).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 34

 A impressão, geralmente, é feita em gráfica “rápida” digital por ser mais viável
do que se obter equipamentos de impressão de qualidade dentro das instituições de
ensino.
Esta etapa é de importante realização pois, além das habilidades de letramento
informacional, o aluno tem a possibilidade de desenvolver habilidades para o seu
letramento digital e, aos poucos, vai deixando de ser apenas mero consumidor
informações e de tecnologias para ser autor e produtor de conteúdo, além de um
usuário crítico das mesmas. Com isso, podemos afirmar que a técnica do Jornal
Escolar viabiliza muitos letramentos (ou multiletramentos, como se tem conceituado
na atualidade) além do informacional.
Assume-se a postura de educador e comunicador, ao “Saber que ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47, grifo do autor).
Por fim, após impressos em papel, os alunos afixam nos murais ou entregam
seus jornais para serem distribuídos ou expostos de forma a atingir o maior número
possível de leitores.
Ao final de todo o processo, deseja-se que o futuro educador, agora com maior
domínio no processo de gerir informação, esteja apto a realização sua função docente
de maneira mais “comunicativa” e inteligível, tornando-se um educador mais completo,
melhor preparado para educar e continuar educando-se na Sociedade da Informação,
sendo um educomunicador, mediador entre a informação e o conhecimento.

4 | JORNAL ESCOLAR EM CONTEXTO DIGITAL

A técnica do Jornal Escolar é, hoje, perfeitamente adaptável ao contexto digital

em que vivem os alunos da Educação Básica, em especial no Ensino Fundamental II
e Ensino Médio, por já estarem com seu processo de alfabetização e letramento mais
acurado.
Diante dessa oportunidade, torna-se importante formar os futuros educadores
para lidar com as mais diversas tecnologias de informação e comunicação, de forma
que consigam realizar a técnica da maneira mais adequada a cada tipo de turma,
disciplina e conteúdo, desde a escolha da tecnologia a ser utilizada, que deve ser
realizada, sempre, de acordo com os objetivos de aprendizagem propostos.
Pode-se, assim, utilizar a técnica na forma de blogs (weblog – diários virtuais),
microblogs (blogs de escrita limitada, como o Twitter) vídeos ou, até mesmo, com
podcasts (gravações de áudio).
Sobre os blogs e microblogs, Valente e Mattar (2007, p. 99) destacam que a
“facilidade de criação e publicação, a possibilidade de construção coletiva e o potencial
de interação, inclusive com leitores desconhecidos, tornam os blogs uma ferramenta
pedagógica de destaque para a educação à distância”. Acreditamos que todo esse

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 35

 potencial se estende, também, na educação presencial, como a prática do jornal
escolar.
Já os “Podcasts são arquivos digitais de áudio ou vídeo que, dentre outras
funções, podem ser baixados e transferidos para dispositivos móveis.” (MATTAR,
2013, p. 103). O som é um dos elementos essenciais da web, por isso, desempenha
papel primordial na educação. (VALENTE E MATTAR, 2007, p. 115).
Independente da tecnologia ou formato que o educador escolher para trabalhar
com a técnica do jornal escolar digital, todo o processo deve começar pela escolha e
distribuição dos temas, depois a pesquisa e produção textual, retomando, sempre, a
premissa de que nada contraponha o “texto livre”, de forma a não criar barreiras ou
limitações criativas aos alunos, o que não elimina a atenção e o trabalho de observação
e correção metódica do professor naquilo que julgar necessário, visto que, como já
pontuamos anteriormente, a prática em questão ocorre no Ensino Superior.
No caso do jornal escolar digital deve-se, também, seguir os processos já descritos
nos itens 3.1 a 3.5 deste estudo. Mais especificamente com respeito ao item 3.5, a
montagem e diagramação do jornal, alerta-se que deverá ser adaptada de acordo com
a tecnologia escolhida, portanto, não há como prever aqui todas as hipóteses, já que
as tecnologias disponíveis são as mais diversas. Contudo, tentaremos propor algumas
das iniciativas possíveis na organização da técnica no meio digital.

4.1 O Jornal Escolar Digital: possibilidades

No processo inicial da técnica do jornal, a produção textual, uma das tecnologias

indicadas é o Google Drive ([Link]). Não apenas por ser um software
gratuito mas, também, por conter recursos de escrita colaborativa, o que facilita
bastante o trabalho cooperativo da escrita. Nesse sentido, como afirmam Pretto e
Silveira,

Produzir informação e conhecimento passa a ser, portanto, a condição para

transformar a atual ordem social. Produzir de forma descentralizada e de maneira
não-formatada ou preconcebida. Produzir e ocupar os espaços, todos os espaços,
através das redes. Nesse contexto, a apropriação da cultura digital passa a ser
fundamental, uma vez que ela já indica intrinsecamente um processo crescente
de reorganização das relações sociais mediadas pelas tecnologias digitais,
afetando em maior ou menor escala todos os aspectos da ação humana. Isso inclui
reorganizações da língua escrita e falada, as idéias, crenças, costumes, códigos,
instituições, ferramentas, métodos de trabalho, arte, religião, ciência, enfim, todas
as esferas da atividade humana. (PRETTO; SILVEIRA, 2008, p. 78)

É importante utilizar esta etapa para conduzir a escrita reflexiva e crítica dos
textos que serão publicados.
No caso do formato escolhido para o jornal seja o dos blogs, o texto pode ser
redigido direto na plataforma escolhida. São inúmeros os serviços e mídias que
dispõem recursos para realização de blogs, entre eles, podemos citar o Blogger (www.
[Link]), que apresenta uma interface intuitiva e grande quantidade de recursos

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 36

 de publicação. Além disso, o serviço é gratuito e não coloca limites de utilização. “A
facilidade para sua criação e para a publicação de posts, a possibilidade de colaboração
e seu potencial de interação posicionam o blog como uma ferramenta de destaque na
educação contemporânea” (MATTAR, 2013, p. 79).
Outro recurso é o Wordpress ([Link]), que disponibiliza diversos
templates (modelos prontos) para facilitar a montagem (diagramação) e o jornal escolar
pode ganhar um visual bastante diferenciado, se diagramado de forma bem planejada.
Recomenda-se também, o Tumblr ([Link]) que tem um funcionamento
semelhante às plataformas Blogger ou WordPress.
Dentro dos blogs, a informações não precisam ser, unicamente, no formato de
texto. Gravações em vídeo e ou de áudios, feitos por meio de máquinas fotográficas
digitais, celulares ou smartphones com função de gravação de vídeo e/ou voz, podem
ser opções para um jornal digital mais dinâmico, seguindo as preferências do público
a atingir.
No caso de vídeos, ou telejornal, podem ser utilizados o Youtube ([Link].
com), “O lar dos vídeos online [...]” (MATTAR, 2013, p. 109) ou o TeacherTube (www.
[Link]) como canais de veiculação. Este último mais indicado para o uso
educacional, também é o mais seguro no uso com alunos menores de 18 anos, já que
a técnica será reproduzido em níveis fundamentais de ensino.
No caso de áudios, os podcasts, o Sound Cloud ([Link] é
uma das plataformas indicadas. Um exemplo deste recurso é o canal do Ministério da
Educação, que se pode acessar neste endereço: [Link]
Nele, encontram-se diversos podcasts com notícias sobre educação.
Para a edição dos áudios, um recurso livre disponível é o Audacity: audacity.
[Link] (MATTAR, 2013, p. 103).
Moreira e Monteiro (2012, p. 78) destacam que é importante “[...] desenvolver
objetos audiovisuais que possam criar dinâmicas comunicativas e interativas próprias
[...]”, porque, “A sociedade em que vivemos é dominada pela informação, veiculada
pelos mais diversificados meios e oferecida nas mais variadas linguagens, destacando-
se, sobretudo, a linguagem visual” (Idem, 2012, p. 80). Com isso, a escolha pelo formato
audiovisual para o jornal escolar tem uma lógica, que é destacada pelos autores:

[...] estamos rodeados de imagens, que se sucedem e se multiplicam

vertiginosamente, através da publicidade, da televisão, do cinema, da Internet ou
das redes de comunicação que esta estabelece, etc... E, para uma autêntica literacia,
se é importante saber validar a informação escrita, não é menos pertinente saber
olhar criticamente uma imagem; saber identificar algumas das suas estratégias e
alguns de seus objetivos; tomar consciência do contexto onde ela se produziu e do
público que quer atingir. (MOREIRA; MONTEIRO, 2012, p. 80)

Dessa forma, é fundamental compreender as mensagens do rádio e da televisão,

que, atualmente, convergem diretamente para a internet.
Corroborando com o pensamento de Pretto e Silveira:

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 37

 Desafios postos, torna-se necessário ir além desses obstáculos e considerar as
possibilidades de transformação social a partir da produção de informação e
conhecimento; no contexto da cultura digital, é evidenciar o forte vínculo entre
cultura e educação, condição necessária para que as mudanças se dêem de modo
irreversível e significativo. (PRETTO; SILVEIRA, 2008, p. 80).

Finalizando, a prática da técnica do jornal escolar digital elimina as etapas finais de

produção e impressão dos resultados alcançados, eliminando custos com a impressão
e sendo compartilhados com o público de forma online, rápida e abrangente. Com
isso, aumenta, também, a responsabilidade com a mensagem distribuída, por isso,
e com isso, compromete-se mais diretamente com o letramento informacional dos
envolvidos no processo.

5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo prima pela conscientização da importância da prática pedagógica da

técnica do Jornal Escolar para o letramento informacional de futuros educadores, na
condição de educomunicadores, que farão o perpetuar desta prática ao longo de sua
vida profissional.
Libâneo (2002, p. 166) afirma que “[...] a educação escolar significa prover os
meios de compreender o mundo, compreender a realidade, e de transformá-la”. Tudo
isso depende de compreender e produzir comunicação. Depende, então, de formar
educomunicadores. Com isso, reafirmamos que, na formação de educadores, torna-
se fundamental e necessário desenvolver o letramento informacional.
Uma formação para a leitura e interpretação crítica exige o saber lidar com
a informação. Por isso, a prática do Jornal Escolar no letramento informacional
de futuros educadores é importante, também, para que se sintam confortáveis em
reutilizar, readaptar e aplicar produtivamente esta atividade educativa na sua práxis
profissional de forma consciente, organizada e com amplitude transdisciplinar, para o
melhor aproveitamento dos conhecimentos produzidos com a técnica.
Educar é incluir! “Letrar”, informacionalmente, é incluir com abundantes chances
de progresso. É prover o futuro educador de autonomia, crítica, social, política e
tecnológica.
O letramento informacional é uma prioridade para além da inclusão social ou
digital, é necessidade intrínseca para a leitura do mundo (digital), do ser e sua condição
humana ativa e participativa. Com a prática do jornal escolar é possível alcançar tal
objetivo e ir além, para emancipação do aluno de encontro à sua consciência de
uma educação permanente. É reconhecer a tecnologia como saber necessário à sua
condição humana e para realização de suas necessidades produtivas, e não apenas
como ferramenta comunicação pessoal ou de lazer. Pois, isso, é condição essencial

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 38

 para minimizar as “exclusões” que levam à alienação na busca, na seleção, (re)
produção e no compartilhamento de informação e conhecimento.

REFERÊNCIAS
BRUCE, Christine Susan. Las siete caras de la alfabetización en información en la enseñanza
superior. Anales de Documentación, n. 6, Universidad de Murcia Espinardo, España. 2003, p. 289-
294. Disponível em: [Link] Acesso em: 21, out. 2015.

FREINET, Celéstin. O Jornal Escolar. Tradução de Filomena Quadros Branco. Lisboa: Editora
Estampa Ltda, 1974.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 40°

Reimpressão. – São Paulo: Paz e Terra, 1996. – (Coleção Leitura).
GASQUE, Kelley Cristine Gonçalves Dias. Letramento Informacional: Pesquisa, Reflexão e
Aprendizagem. Brasília: Faculdade de Ciência da Informação /Universidade de Brasília, 2012.

GRÀCIA, Josep Vives i. La alfabetización informacional: uma alfabetización pendiente em la era

digital. In: MIRANDA, Antonio. SIMEÃO, Elmira. Alfabetização digital e acesso ao conhecimento.
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LIBÂNEO, José Carlos. As tecnologias da Comunicação e Informação e a Formação de Professores.

In: VALE, José Misael Ferreira; MAGNONI JR, Lourenço; LUCCI, Elian Álabi; MAGNONI, Maria da
Graça Mello; (Org.). Escola Pública e Sociedade. 1ª Ed. São Paulo: Editora Saraiva/Atual, 2002.

MATTAR, João. Web 2.0 e Redes Sociais na educação. São Paulo: Artesanato Educacional, 2013

MOREIRA, J. António; MONTEIRO, Angélica (orgs.). Ensinar e aprender online com tecnologias
digitais. Abordagens teóricas e Metodológicas. Porto, Portugal: Editora Porto, 2012.

PRETTO, Nelson De Luca; SILVEIRA, Sérgio Amadeu da (org). Além das redes de colaboração:
internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador: EDUFBA, 2008.

RAVIOLO, Daniel. Pedagogia para o Jornal Escolar. Comunicação e Cultura. Fortaleza, 2012.
Disponível em: [Link]
Acesso em: 24, Jul. 2018.

VALENTE, Carlos. MATTAR, João. Second life e web 2.0 na educação: o potencial revolucionário
das novas tecnologias. São Paulo: Novatec, 2007.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 3 39

 CAPÍTULO 4

ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO COMO FERRAMENTA

PARA A PERMANÊNCIA E A CONCLUSÃO COM ÊXITO DOS
ESTUDANTES DO CAMPUS PARNAMIRIM/IFRN

Vânia do Carmo Nóbile Institute of Education, Science and Technology

Instituto Federal de Educação, Ciência e of Rio Grande do Norte, which, since 2014,
Tecnologia do Rio Grande do Norte/Brasil (IFRN) has been developing a pedagogical work in a
Natal/RN systematized way pedagogical follow-up as a
tool for permanence and successful completion
“, which focuses on follow-up, orientation and
intervention actions that contribute to the
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo
permanence and search for the successful
socializar o trabalho da Equipe Técnico-
completion of the institution’s students. This
pedagógica (ETEP) do campus Parnamirim,
work is justified since a significant number of
do Instituto Federal de Educação, Ciência
failures have been identified in the technical
e Tecnologia do Rio Grande do Norte que,
courses of intermediate level integrated to the
desde 2014, vem desenvolvendo um trabalho
basic education of Informatics and Mechatronics
pedagógico, de forma sistematizada e contínua,
in the offer of the campus.
denominado “Acompanhamento pedagógico
KEYWORDS: pedagogical accompaniment;
como ferramenta para a permanência e
professional education; school disapproval
conclusão com êxito” que tem como foco
ações de acompanhamento, orientação e
intervenção que contribuam para permanência
e busca da conclusão com êxito dos estudantes 1 | .INTRODUÇÃO
da instituição. Tal trabalho justifica-se uma
O presente artigo tem como objetivo
vez que vem sendo identificado um número
socializar o trabalho da Equipe Técnico-
significativo de reprovação nos cursos técnicos
Pedagógica (ETEP) do campus Parnamirim
de nível médio integrado à educação básica de
do Instituto Federal de Educação, Ciência
Informática e Mecatrônica na oferta do campus.
e Tecnologia do Rio Grande do Norte
PALAVRAS-CHAVE: acompanhamento
(IFRN), especificamente nas ações de
pedagógico; educação profissional; reprovação
escolar. acompanhamento, orientação e intervenção
de modo a contribuir para a permanência e a
ABSTRACT: This article aims to socialize the busca da conclusão com êxito dos estudantes
work of the Technical-Pedagogical Team (ETEP) da instituição. O campus Parnamirim é fruto
of the Parnamirim campus, of the Federal do processo de expansão e de interiorização

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 40

 da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica, iniciada no ano
de 2006 pelo Governo Federal e possibilitou a criação de 17 campi e dois campi
avançados, além do Campus Natal-Central e do Campus Mossoró, pré-existentes no
estado do Rio Grande do Norte.
No ano de 2009, por meio da Resolução nº 81/2009, de 30/12/2009, do Conselho
Superior (CONSUP/IFRN), o campus Parnamirim, ainda como núcleo avançado do
IFRN o campus iniciou suas atividades e a partir de dezembro de 2010, por meio da
Portaria MEC nº 1.366, de 06/12/2010, o campus foi inaugurado, passando a vincular-
se administrativamente à Reitoria do Instituto.
Atualmente, o campus Parnamirim oferta desde cursos de Formação Inicial e
Continuada (FICs), Curso Superior de Tecnologia e Licenciatura e pós-graduação,
passando por cursos técnicos integrados de nível médio e cursos técnicos subsequentes.
Desta forma, integra o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte e referencia-se na sua função social de

ofertar educação profissional e tecnológica – de qualidade referenciada socialmente

e de arquitetura político-pedagógica capaz de articular ciência, cultura, trabalho
e tecnologia – comprometida com a formação humana integral, com o exercício
da cidadania e com a produção e a socialização do conhecimento, visando,
sobretudo, a transformação da realidade na perspectiva da igualdade e da justiça
sociais (IFRN, 2012, p.22).

1.1 A oferta educacional do campus

A oferta educacional do campus Parnamirim foi inicialmente definida em junho de
2009, por meio de Audiência Pública que contou com a participação de representação
da comunidade escolar e da sociedade civil organizada para definição dos eixos
tecnológicos e cursos que seriam ministrados na instituição, sendo estabelecidos o Eixo
Informação e Comunicação, com os cursos de Informática e Redes de Computadores
e o eixo Controle e Processos Industriais, com o curso de Mecatrônica.
A partir de então, o campus vem expandindo e diversificando-se, buscando
a oferta de cursos em sintonia com a função social que desempenha, visando a
consolidação e o fortalecimento dos arranjos produtivos, culturais e sociais locais,
pautada na Lei nº 11.892, de 29/12/2008, que criou os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, em consonância com o art. 39 da LDB que institui:

§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I –

de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II – de educação
profissional técnica de nível médio. III – de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação (BRASIL, 1996).

Assim, a oferta está distribuída de acordo com a Figura 1, a seguir.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 41

 Figura 1 – Distribuição das matrículas do Campus Parnamirim IFRN de 2011 a 2014.
Fonte: elaboração própria a partir dos dados do Q-Acadêmico, 2016.

A Figura 1 mostra toda a oferta do campus Parnamirim no período de 2011 a

2014. Porém, o foco da análise desse trabalho é a oferta de cursos técnicos integrados.
Assim, na Figura 1, pode-se observar que a oferta de cursos técnicos integrados vem
mantendo-se estável desde o início da sua oferta e ainda não foi concluído nenhum
ciclo, o que ocorrerá no fim do ano letivo de 2015.
Esta oferta na forma integrada vem ocorrendo, desde o ano de 2012, por meio de
processo seletivo anual para a oferta de cursos técnicos de Informática e Mecatrônica.
O Curso Técnico Integrado em Informática, de acordo com a Resolução
nº 38/2012-CONSUP/IFRN, forma profissionais que desenvolvem programas de
computador, seguindo as especificações e paradigmas da lógica de programação e
das linguagens de programação; utilizam ambientes de desenvolvimentos de sistemas,
sistemas operacionais e banco de dados; realizam testes de software, mantendo
registro que possibilitem análises e refinamento dos resultados; executam manutenção
de programas de computadores implantados.
Já o Curso Técnico Integrado em Mecatrônica, de acordo com a Resolução
nº 38/2012-CONSUP/IFRN, forma profissionais para atuação no projeto, execução
e instalação de máquinas e equipamentos automatizados e sistemas robotizados;
realizam manutenção, medições e testes dessas máquinas, equipamentos e sistemas
conforme especificações técnicas; programam e operam essas máquinas, observando
as normas de segurança. Portanto, tendo por base a oferta apresentada, o campus

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 42

 Parnamirim, tem como princípio a organização de seu currículo a partir de quatro
eixos – ciência, trabalho, cultura e tecnologia – que atuam, de modo entrelaçado e
intercomplementar, como princípios norteadores da prática educativa.

2 | A RETENÇÃO E A EVASÃO NO ÂMBITO DO IFRN

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

(IFRN), como integrante da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, tem como elemento fundante uma concepção de educação que se revela
em uma perspectiva ampla e integral, baseada no olhar social em direção às políticas
e ações que possibilitem uma interação mais substantiva com a cultura produtiva local,
como medida essencial para o processo de desenvolvimento socioeconomicamente
mais democrático.
A partir dos anos 2000, observou-se um forte crescimento no número de
matrículas na Educação Profissional, com a expansão da Rede Federal, o proporcionou
uma ampliação do número de adolescentes, jovens e adultos atendidos pelas
instituições, contribuindo para a democratização do acesso a uma educação pública,
gratuita e com qualidade social, que é, segundo BELLONI (2013) aquela que serve
aos interesses públicos e é comprometida com a formação com vistas à emancipação
humana e social, tendo como objetivo primordial, em qualquer nível do sistema
educativo, a formação de cidadãos capazes de construir uma sociedade fundada nos
princípios da justiça social, da igualdade e da democracia.

Figura 2 – Evolução do número de estudantes matriculados em cursos ofertados pela Rede

Federal de 2009 a 2012.
Fonte: BRASIL, 2014, p.28.

A ampliação do acesso, por meio da interiorização das instituições, do incremento

do número de vagas, da ampliação do alcance e da utilização de ações afirmativas tem
por objetivo ampliar a democratização da oferta de cursos de educação profissional.
Assim, além da ampliação da oferta, há a preocupação em atender a população

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 43

 socioeconomicamente vulnerável, constituída marcantemente por estudantes de
baixa renda, trabalhadores, residentes em localidades distantes ou com necessidades
educacionais específicas.
Esse contexto de inclusão traz em si dificuldades inerentes ao processo histórico
vivido pela educação pública brasileira, na qual dificuldades de ordem socioeconômica
e pedagógica interferem no percurso acadêmico dos estudantes.
Tal fato acarreta índices de retenção e de evasão que requerem a atenção das
instituições, em âmbito local e nacional uma vez que com a ampliação do acesso o
aumento das situações de evadidos também aumenta.
Com o objetivo de diminuir os índices de evasão, a Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica, do Ministério da Educação (SETEC/MEC) tem feito um
monitoramento dos índices de rendimento da Rede Federal D, bem como das ações
estratégicas para redução da evasão e aumento da permanência e êxito, por meio do
Ofício Circular nº 77/2015-DDR/SETEC/MEC e da Nota Informativa 138/2015-DPE e
DDR/SETEC/MEC, em cumprimento ao Acórdão TCU nº 503/2013.

Figura 3 – Evolução do número de ingressantes, matriculados concluídos e evadidos em cursos

ofertados pela Rede Federal de 2009 a 2013.

Fonte: BRASIL, 2014, p.28.

No âmbito do IFRN, a Resolução 05/2016 – Relatório de Gestão e o Processo

de Contas de 2015 do IFRN, apresenta a análise global da situação de matrícula e
a análise de permanência e êxito, de 2011 a 2015, para todos os cursos ofertados
pelo IFRN, presenciais e EAD, com oferta ordinária e extraordinária, sendo que para
o ano de 2015 os dados são parciais, pois o ano letivo do IFRN ainda não finalizou,
representados na Figura 4, a seguir:

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 44

 Figura 4 – Indicadores quantitativos de análise global de situação de matrícula, 2011 a 2015.
Elaborado pela ASINDI a partir dos dados do SUAP.

Fonte: Resolução 05/2016-IFRN.

Assim, observa-se que apesar da taxa de conclusão apresentar valores muito

baixos, as taxas de matrículas ativas regulares e retidas somadas ultrapassam os
70%, fato que permite inferir que em anos futuros haverá um aumento do índice da
taxa de conclusão.
A taxa de evasão vem apresentando ao longo dos últimos três anos um
decréscimo significativo. Porém, observa-se a taxa de matrícula ativa retida – que
representa os estudantes que continuam cursando, mas foram em alguns momentos
retidos.
Buscando analisar a realidade do campus Parnamirim, lócus da reflexão desse
trabalho investigativo, temos no quadro e figura abaixo os indicadores quantitativos da
oferta dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio de Informática e Mecatrônica,
no período de 2011 a 2014.
Os indicadores quantitativos abaixo, representam as taxas de matrícula ativa
retida, matrícula ativa regular, taxa de evasão e taxa de conclusão dos cursos técnicos
integrados ao Ensino Médio de Informática e Mecatrônica no período de 2011 a 2014.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 45

 Figura 5 – Indicadores quantitativos para os cursos técnicos integrados do Campus Parnamirim.
Fonte: Elaborado a partir dos dados do SUAP, 2016.

Observa-se pela análise que o maior índice é o da taxa de matrícula ativa regular,
que representa o percentual de matrículas que ao final de cada período analisado
continuam ativas sem retenção em relação ao total de matrículas atendidas.
A taxa de matrícula ativa retida representa o percentual de matrículas retidas que
ao final de cada período analisado continua ativas em relação ao total de matrículas
atendidas teve um aumento que merece atenção, pois vem subindo a cada ano,
representando o índice de permanência e êxito do campus Parnamirim,
A taxa de evasão que representa o percentual de matrículas finalizadas sem
êxito em relação ao total de matrículas atendidas, embora não seja tão alarmante
merece atenção, uma vez que vem aumentando.
Por fim, observa-se que a taxa de conclusão que tem como objetivo medir
o percentual de matrículas finalizadas com êxito em relação ao total de matrículas
atendidas não foi medida, pois o ano letivo de 2015 do Campus Parnamirim ainda
não foi finalizado e, portanto, apenas após esta conclusão teremos como medir esse
indicador.
As Figuras 6 e 7 representam, respectivamente os índices de reprovação na
série e dependência na série por curso no ano letivo de 2014 do referido campus.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 46

 Figura 6 – Estudantes com reprovação na série. Ano Letivo 2014.
Fonte: elaboração própria a partir dos dados do Q-Acadêmico, 2016.

Figura 7 – Dependência na série. Ano Letivo 2014.

Fonte: elaboração própria a partir dos dados do Q-Acadêmico, 2016.

Podemos inferir que os índices mais significativos de retenção e de aprovação

na série com dependência acontecem no 1º ano de cada curso. Tal fato ocorre por
fatores de várias ordens, como; adaptação ao Ensino Médio e Técnico, transformações
pessoais típicas da adolescência e, em muitos casos, por uma defasagem de
aprendizagem advinda do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, a busca pela compreensão dos fatores que causam a entender
a evasão e a retenção na Rede Federal requer, por parte de uma equipe múltipla,
a compreensão de fenômenos que envolvem fatores também múltiplos, de ordem:
cultural, social institucional e individual, dada a característica singular desta Rede de

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 47

 Educação.
Tal entendimento requer ainda pensar que o público atendido por instituições
é diversificado e, em sua maioria, é socioeconomicamente vulnerável e egresso
de sistemas públicos de ensino em regiões com baixo índice de desenvolvimento
educacional.
Assim, reforça-se a necessidade premente de implementação de planos
estratégicos de superação desses fenômenos de modo a possibilitar a realização de
diagnósticos apurados em relação às causas da evasão e da retenção, e a definição
de políticas institucionais e a adoção de ações administrativas e pedagógicas
que contribuam para o enfrentamento da evasão e retenção em todos os níveis e
modalidades da oferta educacional.
Portanto, as ações que buscam a permanência e o êxito desses estudantes nos
cursos passam por ações de assistência estudantil, participação dos estudantes em
atividades de ensino, pesquisa e extensão, além de buscar a garantia de um percurso
exitoso de formação acadêmica e profissional, no sentido de buscar as condições de
permanência e conclusão com êxitos dos estudantes.
Nesse sentido, a Equipe Técnico-pedagógica (ETEP) tem um papel importante,
uma vez que é um setor do campus que se inter-relaciona com os estudantes,
professores e pais de alunos.

3 | O TRABALHO PEDAGÓGICO NO ÂMBITO DA ETEP

A Equipe Técnico-pedagógica (ETEP) é formada, de modo geral, por um

pedagogo e por um Técnico de Nível Superior. Em muitos casos conta ainda com um
trabalho coletivo com o psicólogo escolar e o assistente social da instituição.
Seu trabalho respalda-se no art. 179 da Organização Didática do IFRN. As
ações de intervenção devem proporcionar o desenvolvimento de:

d) acompanhamento pedagógico que promova a inclusão, envolvendo aspectos

da assistência estudantil, da condição socioeconômica, da acessibilidade, do
desenvolvimento individual, coletivo e autônomo dos estudantes, visando à
formação cidadã (IFRN, 2012b, p.48).

A ações cotidianas também se orientam pelo Projeto Político-Pedagógico da

instituição na qual

A orientação educacional objetiva acompanhar os estudantes, por meio da equipe

técnico-pedagógica (ETEP), com atividades específicas para os discentes dos
cursos técnicos integrados. Para tanto, recorre-se: a reuniões de pais, atendimento
a familiares, acompanhamento do rendimento estudantil, reuniões de avaliação com
representantes estudantis e, reuniões de conselho de classe como mecanismo de
avaliação do processo ensino e aprendizagem (IFRN, 2012a, p.242).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 48

 Nesse sentido, os eixos de atuação de destacam-se no fazer pedagógico
cotidiano são os descritos na Figura 8, a seguir.

Figura 8 – Dimensões de atuação da ETEP.

Fonte: elaboração própria.

O acompanhamento à Gestão do campus guarda lugar significativo na

participação em reuniões administrativas, reuniões do Colegiado da Diretoria
Acadêmica; reunião de Colegiado de Líderes; elaboração de pareceres; divulgação
das ofertas junto à comunidade.
Já no aspecto de Currículos e Programas destacam-se a elaboração e revisão
de Projeto Pedagógico de Cursos (PPCs) e acompanhamento de programas não
institucionais desenvolvidos no campus.
O trabalho de Acompanhamento aos docentes e discentes são os aspectos
mais relevantes do trabalho pedagógico no âmbito do campus Parnamirim do IFRN.
Em relação aos docentes destacam-se: organização das Reuniões Pedagógicas,
participação nas Reuniões de Grupo; realização de devolutivas dos atendimentos
individuais e coletivos dos estudantes aos professores, apontando possíveis
estratégias pedagógicas para superar as dificuldades encontradas; orientações de
caráter didático-pedagógicas, mediação de conflitos entre estudantes e professores.
Contudo, o aspecto de acompanhamento aos discentes é o mais relevante para
atender aos objetivos do próprio IFRN, dentre eles:

ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente, na forma

integrada, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação
de jovens e adultos; [...] f) estimular e apoiar processos educativos que levem à
geração de trabalho e de renda e à emancipação do cidadão, na perspectiva do
desenvolvimento humano, cultural, científico, tecnológico e socioeconômico local e
regional (IFRN, 2012a, p.22).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 49

 Nesse contexto, a partir 2013 vem sendo desenvolvido um trabalho pedagógico,
de forma sistematizada e contínua, com o objetivo de contribuir para minimizar os
índices de retenção e reprovação e evasão dos estudantes de todos os cursos
ofertados pelo campus Parnamirim.
Nos anos de 2014 e 2015 foi desenvolvido um projeto, no âmbito do Edital nº
19/2014-DG-PAR, de forma sistematizada e contínua, com o objetivo de contribuir para
minimizar os índices de retenção e reprovação, de forma prioritária nos cursos técnicos
integrados ao Ensino Médio, de Informática e Mecatrônica, de forma colaborativa entre
a Equipe Técnico-pedagógica, a Assistência Estudantil e bolsistas selecionados para
o Projeto “Acompanhamento Pedagógico como Ferramenta para a Permanência e
Conclusão com Êxito dos Estudantes do campus Parnamirim”.
As atividades descritas abaixo buscaram atender aos objetivos específicos
elencados no projeto:
– Mapear as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, por meio da análise
dos resultados bimestrais de cada turma, dos relatos dos professores por turma ou
individuais ou mesmo por meio da busca ativa dos alunos e/ou famílias com relação
às suas dificuldades;
– Desenvolver ações de intervenção, de forma particular e em grupos, de modo a
minimizar as dificuldades de aprendizagem dos conteúdos anteriormente trabalhados
na busca da superação das dificuldades vivenciadas no período letivo anterior;
– Promover um trabalho motivacional com alunos retidos e em dependência a
fim de contribuir para manutenção dos vínculos sociais e acadêmicos com o IFRN
necessários à aprendizagem;
– Realizar ações de sensibilização e envolvimento da comunidade educativa
(família, professores, alunos, psicologia, serviço social e ETEP) que contribuam para
efetiva aprendizagem e permanência do estudante no campus
A metodologia foi desenvolvida por meio de atividades de pesquisa e análise
quantitativa e qualitativa do perfil dos estudantes, nos aspectos socioeconômico e
educacional, por meio de dados do desempenho acadêmico que possam ter relação
com o rendimento do estudante.
Em seguida, com o objetivo de acompanhar o desempenho escolar dos
estudantes do Ensino Médio Integrado, nos cursos de Mecatrônica e Informática,
com especial atenção para a turma de estudantes reprovados no seu primeiro ano de
ingresso na instituição, foram realizadas as seguintes atividades:

 Elaboração de Rotinas de Estudo;

 Reunião de pais e professores;
 Acompanhamento do rendimento escolar nas turmas;
 Devolutiva aos docentes;

A seguir, detalharemos as atividades mais relevantes do acompanhamento aos

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 50

 discentes realizado pela ETEP:

 Elaboração de Rotinas de Estudo.

No início de cada ano letivo é disponibilizado aos alunos um formulário no qual

são solicitadas informações sobre sua rotina desde quando acorda até quando vai
dormir, todos os dias da semana, bem como as condições do seu ambiente de estudo.
A partir dessas informações são elaboradas rotinas de estudos, procurando
estabelecer um hábito de estudo individualizado para cada estudante, inclusive para
os fins de semana e com atividades que envolvam práticas esportivas, horas de lazer.
Foram entregues também modelos de dicas de ambientes e estratégias de estudos.

Figura 9 – Modelo de Rotina de Estudos.

Fonte: elaboração própria.

A rotina elaborada passa por um período adaptativo, no qual o estudante pode

retornar para adequar o uso de seu tempo caso seja necessário.

 Reunião de pais e professores.

Outra estratégia utilizada foi a reunião de pais ou responsáveis com as turmas

dos cursos em desenvolvimento no Campus, ao final de cada bimestre do ano letivo.
Elas são realizadas em três momentos, como apresentado na Figura 10, a seguir:

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 51

 Com o intuito de oportunizar uma parceria escola/família para acompanhamento mais próximo dos
nossos alunos, convocamos os(as) Senhores(as) para comparecer e participar da 1ª Reunião de
Pais/Responsáveis e Mestres do IFRN/Campus Parnamirim, referente ao 1º bimestre de 2015, a
ser realizada dia 12 de agosto de 2015 às 14:30h no auditório do Campus.
Estamos planejando o seguinte cronograma:
14:30 - Entrega dos boletins
15:30 - Reunião formativa no auditório
16:30 - Diálogo com os professores nas salas de aulas
Acreditamos que essa parceria é o caminho mais seguro para efetivação de uma formação integral
dos nossos estudantes.
Desde já, agradecemos a confiança em nós depositada para que possamos contribuir com vocês na
tarefa de educar nossos jovens.
Atenciosamente,
Diretoria Acadêmica e
Equipe Técnico Pedagógica – Campus Parnamirim.

Figura 10 – Modelo de convite da Reunião de Pais.

Fonte: elaboração própria.

A cada reunião é escolhida, pela ETEP, uma temática pertinente ao momento de

desenvolvimento do ano letivo para explanação junto aos presentes, além da entrega
dos boletins e de um momento reservado com os professores para atendimento
individual.

 Acompanhamento do rendimento escolar nas turmas.

Nesses encontros bimestrais são apresentados os resultados acadêmicos da

turma, por disciplina, de forma a identificar os fatores que promoveram a aprendizagem
ou aqueles que representaram pontos de atenção para o rendimento escolar satisfatório,
com destaque para os aspectos:

 Reflexão sobre os resultados positivos e negativos;

 Identificação dos fatores que influenciam ou influenciaram no processo de ensi-

no e aprendizagem (foco nas questões coletivas);

 Levantamento de sugestões para possíveis soluções e encaminhamentos.

Os gráficos são apresentados de forma cumulativa, de modo a possibilitar a

análise do desempenho da turma ao longo dos bimestres letivos de cada ano, como
demonstrado na Figura 11:

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 52

 Figura 11 – Desempenho dos estudantes por disciplinas.
Fonte: elaboração própria.

 Elaboração de relatórios.

Após a realização das visitais bimestrais em cada turma, há elaboração de

um quadro-síntese de cada ano/curso, de acordo com as demandas apresentadas
pelos discentes, para apresentação em Reunião Pedagógica, de modo a socializar as
principais estratégias de sucesso ou outras abordagens pedagógicas que merecem
um repensar pelo grupo.
Em seguida são elaborados relatórios individuais de cada disciplina de modo
a oferecer uma devolutiva a cada professor, individualmente, mediante interesse e
disponibilidade de cada um.

MECATRÔNICA 1AV
Disciplinas
1º bimestre
Muita aula;
TIN.368 – Educação Física I
Só teve uma atividade avaliativa.
Muitos alunos nunca estudaram físico... Assunto difícil;
Alunos sem base (rede pública);
Ele explica bem, mas a prova tem distribuição de pontos desigual.
(1) a, b, c, d, encadeadas;
Nível da prova muito alto;
TIN.383 – Física I
O professor precisa aumentar a dificuldade aos poucos;
Temos prova e teste, seria interessante se houvesse trabalhos;
Disponibiliza lista de exercícios pelo Q-acadêmico;
Livro é ruim. Tem um parágrafo de assunto e logo depois 30
questões, ou seja, não permite base para resolução.

É bem fácil de aprender... O professor distribui bem os pontos

dentre as várias atividades;
TIN.370 – Geografia I O bom da aula é o debate. Mesmo que seja uma dúvida não ligada
diretamente ao assunto;
O professor fala muito alto.

Figura 12 – Exemplo de Relatório de Rendimento Escolar por turma.

Fonte: elaboração própria.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 53

 No 3º bimestre letivo, além das atividades descritas, de modo a realizar
um acompanhamento mais sistematizado e individualizado dos estudantes que
se encontravam numa possível situação de dependência e reprovação, buscou-
se compartilhar com seus pais sua situação para que também pudesse haver um
acompanhamento familiar de modo a evitar uma possível situação de retenção na
série.

 Devolutiva aos docentes.

A partir do trabalho desenvolvido em sala de aula, por turma e da elaboração

de um relatório para cada turma e para cada professor, são disponibilizados horários
de atendimento individualizado para a devolutiva de cada professor, bem como a
discussão dos aspectos positivos e negativos do bimestre identificados a partir da
conversa com os estudantes.
Uma outra estratégia desenvolvida no Projeto foi a criação na rede social
Facebook um grupo fechado, formado pelos alunos da Turmas Mecatrônica 1C e
Informática 1C, bolsistas e Equipe Técnico-Pedagógica do campus Parnamirim como
estratégia de incentivo aos estudantes e comunicação de reuniões, aulas e outros
temas relacionados às aulas.
Essas turmas foram escolhidas por se tratar de turmas do 1º ano do curso,
formadas por estudantes que não obtiveram rendimento para prosseguir seus estudos
no 2º ano em 2014, com o objetivo de possibilitar-lhes um acompanhamento mais
específico, com reuniões de orientação, roda de conversa mais rotineiras.
Assim, por meio dessa ferramenta, formada por 37 membros, foram anexados
imagens e arquivos, por meio dos quais foi efetivada a comunicação entre a ETEP e
os estudantes das turmas do 1º ano que haviam sido reprovadas no ano anterior.

Figura 14 – Página da Rede Social Facebook.

Fonte: [Link]

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 54

 Essa ferramenta representou um importante canal de comunicação entre
os estudantes e a ETEP, promovendo informação e estímulo para superação das
dificuldades entre os estudantes.

4 | RESULTADOS E CONCLUSÕES PROVISÓRIAS

O desenvolvimento do projeto “Acompanhamento Pedagógico como ferramenta

para a permanência e a conclusão com êxito dos estudantes do campus Parnamirim/
IFRN” pressupõe a integração entre os atores envolvidos nesse processo: professores,
gestores, estudantes, profissionais de outros setores da instituição, familiares e
comunidade externa, sendo um trabalho cuja natureza perpassa pela coordenação
de processos da prática educativa, buscando se pautar pelas relações democráticas
institucionais na perspectiva do trabalho coletivo e de modo a fortalecer o processo
de ensino aprendizagem dos educadores e estudantes dos cursos técnicos em
desenvolvimento nesta instituição de ensino.
Assim, com o desenvolvimento desse trabalho de acompanhamento pedagógico
dos estudantes, por meio da pesquisa e intervenção, podemos identificar que a
aproximação com os estudantes, tem sido muito significativa para que eles se sintam
acolhidos na instituição e compartilhem suas dificuldades com a ETEP, sua família e
amigos, de modo a vencer as barreiras e concluir seu curso com êxito.
O planejamento intrínseco à prática docente, se realizado de maneira isolada,
corre o risco de restringir-se à repetição de uma proposta anterior, negando, por vezes,
as chances de recriá-la, reformulá-la e de adequá-la aos novos contextos educativos.
Faz-se necessário, portanto, implementar-se o princípio do planejamento coletivo,
uma vez que a prática educativa se revela como uma prática comprometida quando
refletida e planejada coletivamente.
Os dados obtidos e analisados são fruto de observação e acompanhamento do
desenvolvimento do projeto no ano letivo de 2014 e, a partir dos quais, conclui-se
que as estratégias desenvolvidas, ainda que guardem aspectos a ser aprimorados,
contribuíram para minimizar os índices de reprovação e dependência e para a
permanência dos educandos nos cursos e sua possível conclusão com êxito, ao final
do processo educativo.
A limitação do projeto guarda lugar com o atual número de alunos do campus,
atuando em diversas modalidades como: Formação Inicial e Continuada (FIC), Ensino
Médio Integrado, Técnico Subsequente, Curso Superior de Tecnologia.
No entanto, a despeito das dificuldades apresentadas no atendimento de todas
as turmas ou dos educandos de forma mais individualizada, muitas atividades foram
realizadas, atendendo de forma satisfatórias aos objetivos de desenvolver ações
de acompanhamento e intervenção, a partir da prévia identificação das dificuldades
apresentadas pelos estudantes, que contribuam para o acesso, a permanência e a
conclusão com êxito dos estudantes da educação profissional do Campus Parnamirim

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 55

 do IFRN.
Assim, cabe destacar que apenas um estudante, do ano letivo de 2014, das
duas turmas de reprovados no 1º ano dos cursos de Mecatrônica e Informática não
conseguiu avançar seus estudos para o 2º ano e, cada ainda ressaltar que há muito
o que fazer, uma vez que os estudantes do Campus Parnamirim do IFRN ainda
apresentam um quadro significativo de dependências e retenções de modo especial
no 1º ano do curso.
Dessa forma, a partir da descrição apresentada, percebe-se que os resultados
esperados foram alcançados durante o desenvolvimento desse projeto e sua
continuidade é de fundamental importância para o acompanhamento dos alunos do
IFRN – Campus Parnamirim, de forma a contribuir para sua permanência e conclusão
com sucesso do seu curso aqui realizado.

REFERÊNCIAS
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Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Disponível em: [Link]
proen/doc_orientador_evasao_retencao_setec.pdf. Acesso em 04 de jun. de 2018.

.. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Nota Informativa

Nº 138/2015/DPE/DDR/SETEC/MEC. Informa e orienta as instituições da Rede Federal sobre
a construção dos Planos Estratégicos Institucionais para Permanência e Êxito dos Estudantes.
Disponível em:

[Link]
Nota%20Informativa%20n%C2%B0%20138%20_2015_DPE_DDR_SETEC_MEC%282%[Link].
Acesso em 04 de jun. de 2018

. . . Ofício Circular Nº 77/2015/CGPG/DDR/SETEC/MEC, de 20 de agosto de [Link]ível em:

[Link] Acesso em 04 de jun. de
2018.

. Acórdão Nº 503/2013 – TCU Plenário. Disponível em:

[Link]
ObterDocumentoSisdoc?seAbrirDocNoBrowser=true&codArqCatalogado=5754435 Acesso em 04 de
jun. de 2018.

. . Portaria MEC Nº 1.366//2010. Autoriza as Instituições da Rede Federal de Educação Profissional,

Científica e Tecnológica a promover o funcionamento dos seus respectivos Campus. Disponível em
Diário Oficial da União Nº 234, de 8 de dezembro de 2010.

.. Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional,

Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras
providências. Disponível em: [Link] Acesso em 04 de jun. de 2018.

. Lei Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Disponível em: [Link] Acesso em 04 de jun. de 2018

BELLONI, I. Educação. In: BITTAR, J. (Org.). Governos estaduais: desafios e avanços: reflexões e
relatos e experiências petistas. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2003.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 56

 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE.
Resolução Nº 05/2016-CONSUP/IFRN. Aprova o Relatório de Gestão e o Processo de Contas de
2015 do IFRN. Natal, 2015. Disponível em: http:// [Link]. Acesso em: 09 de mar. de 2018.

. Organização Didática do IFRN. Natal, 2012. Disponível em: http:// [Link]. 09 de mar. de
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. Documento-Base. Projeto Político-Pedagógico do IFRN. Natal, 2012. Disponível em: http:// www.
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. Resolução Nº 38/2012-CONSUP/IFRN. Aprova o Projeto Político Pedagógico do IFRN. Natal, 2012.

Disponível em: http:// [Link]. Acesso em: 09 de mar. 2018.

. Resolução Nº 81/2009-CONSUP/IFRN. Autoriza o funcionamento do Campus Avançado de

Parnamirim. Natal, 2009. Disponível em: [Link]
resolucoes-2009 Acesso em: 09 de mar. 2018

PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia escolar: coordenação pedagógica e gestão educacional.

São Paulo: Cortez, 2011.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 4 57

 CAPÍTULO 5

ANÁLISE DE LITERATURA INFANTIL: PERSPECTIVAS PARA

TRABALHO EM SALA

Bianca de Oliveira recommend working on transversal themes

UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de pertinent to the ethical and citizen training of
Educação Brazilians in an interdisciplinary way. Among
Bauru – São Paulo the themes suggested by this document,
we are interested in discussing the cultural
Plurality present in our country. It is proposed
to work on the theme from the use of André
RESUMO: Os Parâmetros Curriculares
Neves’ book Obax as a resource potentially
Nacionais para o Ensino Fundamental
capable of expanding children’s knowledge,
recomendam trabalhar temas transversais
experiences and experiences supported by
pertinentes a formação ética e cidadã dos
teacher mediation in order to discuss socio-
brasileiros de modo interdisciplinar. Dentre
cultural aspects of African culture. In this way,
os temas sugeridos por esse documento
we seek to contribute to the pedagogical work
interessa-se desdobrar acerca da Pluralidade
by indicating ways of working with children’s
cultural presente em nosso país. Propõe-
literary works in a cohesive way and committed
se um trabalho sobre a temática a partir do
to overcoming the various modes of exclusion,
uso do livro Obax de André Neves como um
discrimination or abuse against the different.
recurso potencialmente capaz de ampliar os
KEYWORDS: Cultural pluralism, Children’s
conhecimentos, as experiências e as vivências
literature, Obax.
das crianças apoiado na mediação docente, a
fim de discutir aspectos socioculturais da cultura
africana. Busca-se, dessa forma, contribuir com
o trabalho pedagógico indicando maneiras de
1 | INTRODUÇÃO
se trabalhar com obras literárias infantis de
modo coeso e comprometido com a superação Desenvolver nas crianças a competência
dos diversos modos de exclusão, discriminação leitora constitui-se um dos principais objetivos
ou abusos contra o diferente. do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Pluralidade cultural, Durante o processo de ensino-aprendizagem,
Literatura infantil, Obax. o professor desempenha o papel de mediador
no movimento de despertar nos aprendizes o
ABSTRACT: The National Curricular gosto pela leitura, a descoberta pelo prazer
Parameters for Elementary Education lúdico do texto, o exercício da sensibilidade
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 5 58
 conhecendo o mundo através das sensações e da imaginação criadora. De modo que
compreendam a relação entre texto e imagem, as características do texto artístico,
verbal e visual e que sejam capazes de dar a leitura um novo sentido “que vai além
do visualizar, atirando-se no desconhecido para uma plena compreensão do sentido
do que se vê” (CARNEIRO, 2008), isto é, o ato de ler transcende atribuir sentido a
símbolos gráficos e passa a ser “leitura de mundo” interpretando gestos, paisagens,
obras de arte, espetáculos teatrais etc.
Nessa perspectiva, a imagem e o texto contidos em uma obra literária articulam-se
de tal forma que ambos convergem para a boa compreensão da narrativa. Entretanto,
a lógica textual leva a um modo diferente de leitura em relação à imagem, uma vez que
no ato de ler um texto o olho percorre a linha de acordo com a convenção escritural
da língua portuguesa o que não ocorre na leitura da imagem. A trajetória do olhar não
segue uma linearidade, o olhar percorre a ilustração orientado pelas características da
imagem.
As ilustrações de livros contam com importantes elementos que podem ser
representativos, descritivos e até mesmo aguçar novos sentidos no indivíduo que a
lê, de modo que se fossem explicitados integralmente no discurso escrito, o tornariam
extenso e cansativo. Dessa forma, as ilustrações comportam um grande número
de detalhes, apreendidos rapidamente pela leitura dinâmica da imagem e de sua
assimilação instintiva. Assim, as funções das figuras de um livro são as de criar,
complementar e sugerir o espaço plástico (FARIA, 2013).
Portanto, a escolha das obras a serem trabalhadas durante o processo educativo,
devem ser previamente analisadas, não apenas pelo conteúdo textual e ilustrativo, mas
também, por suas potencialidades lúdicas bem como de discussões sobre temas como
a pluralidade cultural e as relações estabelecidas com outras formas culturais a fim de
formar cidadãos participativos, éticos e plurais, contribuindo para o desenvolvimento
linguístico e interpretativo da criança, ampliando sua visão de mundo. Os livros infantis
são um excelente suporte de aprendizagem capaz de ampliar os conhecimentos, o
repertório e a imaginação das crianças, além de explorarem temas transversais.
A partir desses dados, o professor encontra-se apto a introduzir o trabalho
literário e cultural, no processo de ensino e aprendizagem das crianças, de modo
que seja possível trabalhar de forma interdisciplinar, como sugere os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, um dos documentos oficiais da educação que tem por
objetivo auxiliar o professor no processo educacional. Os PCNs oferecem temas que
são considerados transversais, isto é, são temas que expressam conceitos e valores
básicos a democracia e à cidadania. Dentre eles, está contido a Pluralidade Cultural,
que tem o propósito de valorizar as diversas culturas presentes na constituição do
Brasil, reconhecendo sua contribuição no processo de construção da identidade
brasileira, oferecer oportunidades de valorização e o convívio pacífico e criativo dos
diferentes componentes da diversidade cultural, além de reconhecer as qualidades de
sua própria cultura.
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 5 59
 Desenvolver um tema de extrema complexidade e amplitude como a pluralidade
cultural, permite que o professor transite por muitos conteúdos alinhado a essa temática.
Desse modo, a inter-relação com diversos conteúdos possibilita a aproximação da
valorização da diversidade cultural.
O professor pode apoiar-se na narrativa e nas análises das imagens do livro, feita
pelos alunos e ouvir seus conhecimentos prévios e impressões, de modo a promover
uma construção coletiva do conhecimento. A partir das colocações dos aprendizes, o
professor pode ampliar a discussão com seus conhecimentos, propor reflexões mais
aprofundadas e enriquecer a aula com sua experiência. Então, com a mediação do
professor, a criança poderá compreender aspectos do livro ainda desconhecidos, além
de reconhecer fatos incomuns com a realidade brasileira.
Tal proposta busca incentivar as habilidades de pesquisa e organização dos alunos
e proporciona o reconhecimento e influência de diferentes culturas e etnias presente
em nosso país, agindo de modo efetivo no desenvolvimento de suas potencialidades,
promovendo um ensino significativo e contextualizado.

2 | METODOLOGIA

Pensando na utilização do livro literário como um instrumento propiciador de

múltiplas aprendizagens é que se propõe um trabalho que contemple a temática
Pluralidade Cultural de modo a promover a valorização, o conhecimento e o respeito
das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem
no território brasileiro, como também discutir questões pertinentes à complexidade
de nosso país extenso, multifacetado e paradoxal na forma de discussões acerca
das relações discriminatórias e excludentes e desigualdades socioeconômicas que
permeiam nossa sociedade (BRASIL, 1997, p. 19).
Um dos objetivos para o trabalho com a Pluralidade Cultural ao longo do Ensino
Fundamental apontados pelos PCNs é tornar o aluno capaz de:

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro como

aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de
sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais (BRASIL, 1997b).

Para esse fim, foi selecionado o livro Obax de André Neves, por relacionar-se
intrinsicamente com esse objetivo. Trata-se de uma narrativa de aventura ambientada
no continente africano, sendo uma mistura de referências de países como a Costa do
Marfim, Mali, Mauritânia, Nigéria e Senegal, regiões onde há a presença de aldeias
praticamente isoladas com diversas formas de manifestações artísticas.
O autor da obra inspirou-se no livro African Canvas: the art of West african women
da fotógrafa Margaret Courtney-Clarke. O projeto African Canvas foi elaborado com a

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 5 60

 finalidade de documentar uma forma extraordinária de arte ao dar ênfase a arquitetura
e a arte típica das tribos ocidentais africanas. Em uma tentativa de buscar o invisível
na África, isto é, um vislumbre das moradias, do espírito orgulhoso e digno de seus
habitantes, celebra a cultura rural indígena em que as mulheres são as artistas.
A narrativa da obra é marcada pelo lúdico e contém ilustrações que remetem
a diferentes texturas, perspectivas e informações ricas em detalhes sobre a cultura
daquele povo. A história é de uma garota chamada Obax, criança de imaginação fértil,
inventava muitas histórias, que de tão criativas, crianças e adultos não acreditavam.
Então, ao tropeçar numa pequena pedra em forma de elefante, a menina teve uma
grande ideia. Partiria pelo mundo afora. Sua busca era para provar a todos que sua
história era verdadeira. E, na grande ilusão criada pela magia da literatura, Obax
encontrou-sonhou-transformou sua vida com Nafisa, um elefante que havia se perdido
da manada e vivia sozinho pelas savanas Junto ao elefante a menina atravessou o
mundo, perpassou experiências e adquiriu vivências.
A obra deve ser compreendida, investigada e analisada pelo professor antes
de iniciar o trabalho com a turma de modo tal que passe a conhecer o enredo e o
contexto de produção em sua inteireza. Com a finalidade de investigar as relações
entre diversas formas de linguagens e referências culturais, entender a intenção do
autor e levantar possíveis temas a serem desenvolvidos com os aprendizes tendo em
vista a ampliação de seus repertórios e experiências. Agindo assim, o professor estará
apto a propiciar às crianças um ambiente de leitura enriquecedor e proveitoso.
Considerando os muitos caminhos que a obra pode propor, é imprescindível que
os objetivos sejam traçados antes da apresentação do livro em sala, assim facilitará
o percurso que será desenvolvido pelo professor e o conteúdo a ser relacionado com
a obra. Pode-se trabalhar, por exemplo, conceitos linguísticos, ou ainda a relação
das cores nas ilustrações, compreensões literárias, elementos gráficos, expressões
dos personagens, a assimilação das imagens com a história, a diversidade cultural,
as relações interpessoais, percepções da vida coletiva, elementos da comunicação,
questões de espaço geográfico e temporal entre outros.
Outra questão a ser considerada, diz respeito a abordagem sobre o contexto de
elaboração da história. Compreender os elementos utilizados pelo autor relacionados
com sua vida pessoal, as referências e influências explicitadas no livro bem como
os elementos motivadores para a abordagem de tal tema, auxiliam no entendimento
dos alunos a respeito das concepções do processo construtivo de uma obra que
envolve um caminho de aprofundamentos, buscas, interações, repertórios, vivências
e criatividade.
Sugere-se também que o professor tenha a compreensão prévia de alguns
símbolos presentes no livro, como a pedra, a flor, o elefante, o baobá e o que esses
símbolos representam na cultura africana. Isso ajudará as crianças a compreenderem
a essência da história, além de transpor essa compreensão para interpretações de
outras obras.
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 5 61
 Compreender o continente africano como berço da humanidade, desmistificará
alguns conceitos enraizados por influências das mídias e discursos superficiais,
o professor poderá aprofundar pesquisas trabalhando diferentes países e regiões
africanas, reforçando a diversidade também contida no continente. Além disso, é
indispensável a relação com a vida cotidiana dos alunos, encorajando-os a pesquisar
a influência dessa rica cultura em nossas vidas.
Buscar elementos que denuncie essa influência nas músicas brasileiras, nas
brincadeiras de roda, nas palavras do nosso vocabulário, que estão intrinsecamente
ligadas aos dialetos africanos, nas roupas e estampas por nós usadas, nas cores que
imitam os tons das pigmentações das flores e animais nativos da África etc. Lembrando
que deve ser considerado cada elemento dessa pesquisa, a fim de valorizar o trabalho
do aluno e instigá-lo a ir mais longe.
Por conseguinte, a obra possibilitará esse intercâmbio de informações, no que
tange a compreensão da história do nosso país. Por isso considerar a amplitude do
tema permitirá que o professor não se restrinja a apenas um aspecto, mas sim, que
correlacione a obra com os mais diversos conteúdos e explore suas potencialidades
com as crianças.

3 | RESULTADO E DISCUSSÃO

A partir da proposta de trabalho com temas transversais recomendada pelos

PCNs aliados a uma sequência didática fundamentada teoricamente, com objetivos
definidos e balizada por uma perspectiva de ensino que visa a formação integral
dos sujeitos de forma emancipatória, dialógica e cidadã; pode-se perceber a vasta
quantidade de conteúdos que podem ser trabalhados a partir da obra Obax. Por tratar-
se de uma história com referências africanas, o professor pode explorar inúmeros
temas condizentes a diferentes conteúdos propostos pelos PCNs que contemplam
grandes áreas do conhecimento.
Com a temática espaço e pluralidade pode-se abordar: a) habitações e organização
espacial de diferentes sociedades; b) diferentes formas de interação com o ambiente;
c) espaços de vivências comum e espaços de vivência particular. O tópico vida sócio
familiar e comunitária pode contemplar: a) participação do homem e da mulher na vida
doméstica, o papel das crianças, o sustento, o apoio mútuo e a solidariedade que se
constrói no cotidiano, com a divisão de responsabilidades familiares; b) relações de
amizade e vizinhança, valorizando a liberdade de escolha de vínculos sócio afetivos,
como elemento de liberdade de consciência e de associação; c) participação das
crianças na vida das comunidades: ciclos de trabalho, lazer, festas, ritos etc. No
que tange a aspectos de linguagens da pluralidade, nos diferentes grupos étnicos e
culturais no Brasil, pode-se trabalhar: a) artes em suas diversas manifestações nos
diferentes grupos étnicos e culturais: dança, música, teatro; artes plásticas, escultura,
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 5 62
 arquitetura; b) artes aplicadas, em sua expressão e em seu uso, pelos diferentes
grupos étnicos e culturais; pintura corporal, vestuário; utensílios, decoração de
moradias; culinária; brinquedos; c) vivências socioculturais, em particular aquelas de
que a criança participe; d) interesse por conhecer diferentes formas de expressão
cultura. Sobre o conhecimento das línguas pode-se abordar a literatura e tradição oral
e escrita (BRASIL, 1997a).
Sabemos que não é de responsabilidade da educação resolver conflitos acerca
da discriminação em suas mais diversas formas de manifestação de modo exclusivo
e isolado. Entretanto, compete-lhe atuar para promover atitudes, conhecimentos e
processos que cooperem na transformação da situação atual.
A escola desempenha um papel crucial nesse processo por tratar-se de um espaço
em que se dá a convivência entre crianças de costumes, níveis socioeconômicos e
origens diferentes; por ser um dos locais onde são ensinados os preceitos para o
convívio democrático com o diferente no espaço público; e por apresentar à criança
conhecimentos sistematizados produzidos pela humanidade ao longo de sua existência;
ela contempla a realidade plural de nosso país, fornecendo subsídios para debates e
discussões em torno de questões sociais (BRASIL, 1997a, p. 21-22).
Isso posto, a instituição escolar é um espaço propício para a eliminação das
discriminações e para emancipação dos grupos discriminados e, apesar de a presença
da cultura negra ser bastante significativa em nosso país (de acordo com o censo do
IBGE, 45% da população brasileira é composta por negros) não têm sido suficientes
para eliminar desigualdades, estereótipos e ideologias racistas (BRASIL, 2013).
Diante desse quadro, o professor desempenha um papel crucial e indispensável
na promoção de um ambiente democrático que respeite o diferente através do diálogo
e da proposição de discussões que propiciem a abordagem de temas plurais de
modo a desmistificar verdades tidas como absolutas fundamentadas em discursos e
ideologias preconceituosas que encobrem e distorcem fatos que a refutam; porque,
bem sabemos, que muitas vezes a presença do plural nas instituições escolares é
ignorado, silenciado ou minimizado.
Estudar o continente africano em sua complexidade é de extrema importância
e relevância como fonte de informação e formação voltada à valorização de seus
descendentes.

Significa resgatar a história mais ampla, na qual os processos de mercantilização

da escravidão foram um momento, que não pode ser amplificado a ponto que
se perca a rica construção histórica da África. O conhecimento desse processo
pode significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético, da
escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos
enfrentam por isso (BRASIL, 1997a, p. 32).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 5 63

 4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pluralidade cultural é um tema bastante presente em nossa sociedade bem como

nas instituições escolares. Entretanto, gera desconfortos, receios, superficialidades
e resistências quando trabalhado em sala. A escola, como espaço de formação de
cidadãos críticos, reflexivos e emancipados tem o compromisso de posicionar-se
criticamente em relação a formas de dominação, abuso, exploração, desigualdades
e discriminação de modo que coopere no esforço histórico de superação do racismo,
exclusão e discriminação de grupos étnicos e culturais.
As obras literárias infantis destacam-se como um valioso recurso para a
abordagem de temas transversais, por possibilitar a inclusão de fragmentos da
realidade, da sociedade e do mundo, mediante um conjunto de representações.
Concordamos com Vygotsky (apud COSTA, 2007, p. 27) quando diz que:

É a linguagem que ajuda a criança a direcionar o pensamento [...] ao tomar contato

com a literatura infantil, a criança aprenderá não apenas a familiarizar-se com a
linguagem escrita. Muito mais do que isso, a criança estará formando o modo de
pensar, os valores ideológicos, os padrões de comportamento de sua sociedade
e, em especial, estará alimentando seu imaginário.

O trabalho com a literatura infantil em sua inteireza, possibilita ao professor

tratar temas de extrema complexidade, relacionando-os a conteúdos exigidos pelos
documentos oficiais, de forma lúdica, interessante e significativa; tendo sempre o
diálogo como forma de dissolver situações discriminatórias.
Os textos e as imagens presentes nos livros infantis apresentam uma
especificidade que o assinalam com um potencial de informação sem perder o caráter
lúdico e literário, refletindo o contexto sociocultural.
Acredita-se que, ao proceder dessa forma, possamos contribuir, para que o
professor consiga adaptar o trabalho com obras literárias infantis a sua proposta de
trabalho a partir do exemplo aqui apresentado.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade
cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997a.

______. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação

dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997b.

______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais

gerais da educação. Brasília: MEC/SEF, 2013.

CARNEIRO, L. B. Leitura de imagens na literatura infantil: desafios e perspectivas na era

da informação. 2008. 167 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Faculdade de
Economia, Administração, Contabilidade e Ciência da Informação e Documentação, Universidade de
Brasília (UNB), Brasília, 2008.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 5 64

 COSTA, M. M. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.

COURTNEY-CLARKE, M. African canvas. Namibia, 2011. Disponível em: <[Link]

[Link]/african_canvas.htm>. Acesso em: 24 março 2015.

DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECÂNDIO, F. Os gêneros textuais como unidade de trabalho. In: Produção
escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas, SP: Mercado das letras, 2010, p. 45-46.

FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2013.

GREGORIN FILHO, J. N. Literatura infantil: múltiplas linguagens na formação de leitores. 1. ed. São
Paulo: Melhoramentos, 2010.

HOEMKE, A. M. S.; SPENGLER, M. L. P. Obax. 2012. Disponível em: <[Link]

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MASSONI, L. F. H. Ilustrações em livros infantis: alguns apontamentos. Disponível em: < http://
[Link]/dapesquisa/files/9/02VISUAIS_Luis_Fernando_Herbert_Massoni.pdf>. Acesso
em: 10 mar. 2015.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 5 65

 CAPÍTULO 6

AQUI TEM ESPAÇO PARA A ARTE? CONSIDERAÇÕES A

RESPEITO DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO FORMAL

Lilian Zanvettor Ferreira the high school students to experience and

UNICAMP - Faculdade de Educação (Pesquisa understand Art as a field of socially constructed
Concluída) human knowledge. Art is mandatory content
Campinas – São Paulo for all elementary and secondary education in
Brazilian schools since 1971, when Federal
Law 5692 was established, of Guidelines and
RESUMO: A presente pesquisa buscou Bases of Education, we know, however, that
compreender como o ensino de teatro pôde this teaching presents difficulties in being
contribuir para que os estudantes de ensino understood and accepted throughout school
médio vivenciassem e compreendessem a community as an intrinsic and necessary part of
Arte como campo de conhecimento humano school life. Contrary to this reality, we defend that
socialmente construído. Arte é conteúdo art is indispensable in the school environment,
obrigatório para todo o Ensino Fundamental which is part of human culture, made for all
e Médio nas escolas brasileiras desde 1971, and that, especially, can be done by all. In this
época em que foi instituída a Lei Federal context, we believe that formal education has
5692, de Diretrizes e Bases da Educação, unparalleled potential for expanding students’
sabemos, porém, que esse ensino apresenta access, understanding and inclusion in the art
dificuldades em ser compreendido e aceito universe.
por toda comunidade escolar como parte PALAVRAS-CHAVE: Arte/Educação. Educação
intrínseca e necessária da vida escolar. Na Formal. Ensino Médio.
contramão dessa realidade, defendemos que
a arte é imprescindível no ambiente escolar,
que é parte da cultura humana, feita para
todos e que, principalmente, pode ser feita 1 | INTRODUÇÃO
por todos. Nesse contexto, acreditamos que o A presente pesquisa se desenvolveu
ensino formal tem potencialidade ímpar para a durante quatro anos no período em que
ampliação do acesso, compreensão e inserção
acompanhei as atividades em torno dos Festivais
dos estudantes no universo da Arte.
de Teatro ocorridos em uma escola técnica de
nível médio. Essa pesquisa foi possibilitada
ABSTRACT: This research aimed to understand
por uma costura que se deu entre o meu
how theater teaching could contribute to

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 6 66

 trabalho como docente de Arte e a minha volta ao estudo como aluna e pesquisadora
na Faculdade de Educação da Unicamp. Tornar-me novamente uma estudante foi
fundamental para que passasse a olhar para meu próprio trabalho, não só como um
trabalho, mas também como um processo de pesquisa. Foi através das leituras feitas
na Faculdade de Educação que pude sistematizar e compreender a pesquisa-ação que
se dava durante as atividades propostas na docência. Percebi, também, ao estudar
os diversos autores que discutem a escola (Gramsci, Freire, Bourdieu e Foucault em
especial), o peso da mesma enquanto aparelho de reprodução ideológica, o que me
ajudou a desconstruir os meus próprios hábitos escolares, adquiridos desde quando
ainda era estudante e não desconstruídos no curso onde me graduei como arte/
educadora, também na Unicamp, o que me tornou mais liberta ao propor atividades de
pesquisa em arte.
Assim, embora tenha formação em Artes Visuais, ao perceber o profundo
interesse que o teatro despertava nos estudantes, passei a participar da exploração
do tema juntamente com os estudantes e outros docentes da escola. Pude notar, ao
longo desses quatro anos de observação participante, que as atividades de teatro
funcionaram como um potencializador do ensino de arte, os estudantes, ao participar
das atividades teatrais, ficaram mais atentos e curiosos para o universo da arte como
um todo.
A experiência da arte pode abranger diversos aspectos do desenvolvimento
pessoal, entretanto, me ative aos desdobramentos da aprendizagem em arte e para a
arte, que é tarefa da arte/educador.

Se outros benefícios colaterais resultam das atividades de arte, tanto melhor. Se,
no entanto, eles não ocorrem, o papel educacional da arte não terá sido traído -
contanto que o crescimento das capacidades estético-visuais tenha se efetuado.
(LANIER in BARBOSA, 2005).

2 | O ENSINO DE ARTE NO CAMPO FORMAL

Após tantos anos da conquista de obrigatoriedade do ensino de Arte na escola,

vivemos um período em que a necessidade desse ensino é questionada novamente
e posta em cheque pelos burocratas que querem pensar a educação no Brasil hoje,
à revelia do que falam estudiosos e pesquisadores da área. A Arte é, mais uma vez,
considerada desnecessária, já que o que se intenta é a formação técnica de uma
população que será moldada para o trabalho precarizado. A proposta de reforma, como
todas as reformas feitas após o Golpe de 2016, pretende e acabará por aprofundar as
diferenças sociais do povo brasileiro, visto que aprofundará a dificuldade de acesso,
pelos grupos mais vulneráveis, ao conhecimento historicamente construído, e deve
ser combatida, não só pelos docentes das disciplinas que serão atingidas, mas por
todo e qualquer intelectual que creia na necessidade de democratização do acesso ao

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 6 67

 ensino e a cultura no país.
No que toca ao ensino de Arte, além do fato óbvio de que a escola, por seu
caráter universal, pode ser o lugar onde todos acessam democraticamente os códigos
de compreensão da arte, ela é também, como propõe FUSARI (2001), o local onde se
pode entrar em contato com a esfera do trabalho/ação em arte, um local onde podemos
fazê-la, ser produtores, muito além de meros consumidores ou expectadores de Arte.
Encontramos em Gramsci um olhar agregador no que diz respeito ao papel social
da escola. CASTRO e RIOS (2007) em seu artigo “Escola e Educação em Gramsci”
pontuam sobre o autor

[Gramsci] compreende que em termos metodológicos e de formação, que todos

precisam ter acesso à cultura dominante, a cultura socialmente construída,
apropriada de maneira privada, que dê as devidas condições de todos serem
dirigentes, ou melhor, de todos estarem em condições de assumirem funções de
dirigentes. (CASTRO e RIOS, p. 223, 2007).

Se a escola mostra, através da experiência, que todos podem, além de conhecer,

também criar/fazer arte, ela acaba por propiciar, também, a ampliação da democracia
cultural.
A revelia dos diversos discursos que apontam a importância do ensino da arte
para formação sensível do ser humano, quero frisar que Arte é importante na escola
pois conhecer Arte é uma maneira de ajustar as lentes com que se lê o mundo, pois é
parte do mundo. Segundo Martins (2016)

Leontiev [...] ao afirmar que a transmissão dos produtos da atividade entre

gerações se impõe como traço fundante da humanidade dos sujeitos, explicita que
o desenvolvimento humano sintetiza um longo e complexo processo histórico social
de apropriações(...) (MARTINS, 2016, p.14)

Compreender que o ser humano se forma, se desenvolve e se aperfeiçoa através

do legado deixado pelas gerações anteriores faz com que voltemos os olhares ao
processo de ensino e da transmissão de saberes, retomando a sua importância a
fim de enfrentar o esvaziamento dos conteúdos gerado pelo slogan do “aprender a
aprender”.
Assim como o aprendizado da linguagem formal, o aprendizado da arte, traz
instrumentos de elaboração do mundo e da experiência concreta nesse mundo.
Segundo DUARTE (2017, p.110)

O ponto de partida para a justificativa do ensino escolar das ciências, das artes
e da filosofia é o próprio ser humano ou, para ser mais exato, aquilo que constitui
a especificidade do ser humano perante os demais seres vivos conhecidos: o
trabalho. Existe uma rica literatura marxista sobre a categoria de trabalho, da qual
alguns títulos encontram-se entre as referências bibliográficas deste artigo. Essa
literatura nos ensina que essa maneira especificamente humana de relacionamento
com o mundo não se identifica à forma capitalista de trabalho na qual essa atividade
é transformada em mercadoria geradora de outras mercadorias.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 6 68

 3 | OS FESTIVAIS DE TEATRO COMO POTENCIALIZADORES DO FAZER ARTE

A ETEC de Monte Mor possui seis turmas de Ensino Médio, sendo que três
delas são integradas ao Ensino de Informática. É uma escola do interior do Estado
de São Paulo, a única escola técnica da região e atrai estudantes das cidades
vizinhas. O Festival de Teatro é proposto em parceria entre as professoras de Arte,
Educação Física e Literatura. Normalmente propomos o festival já no início do ano,
em fevereiro. A ideia é que os alunos tenham desde o início das aulas até meados de
maio para se organizarem em relação às atividades. É preciso ler, adaptar ou criar um
roteiro, treinar trabalho corporal e voz, planejar figurinos e cenários, fazer exercícios
de palco e experiências de luz, ensaiar e finalmente apresentar. Fazemos também
a contextualização teórica do que é teatro e seu papel histórico, social e artístico,
fundamental para estudantes do Ensino Médio Técnico. Segundo Coudry e Freire
(2005) há uma estigmatização da escola como o lugar do mesmo, aquele lugar do
instrucional e repetitivo, descolada da realidade do aluno a escola cai em descrédito
e é alvo de profundo desinteresse. Pudemos perceber, no entanto, que o projeto de
teatro desenvolveu um forte e vivo interesse por parte dos alunos, tanto no fazer
teatro, quanto nos trabalhos que intermeiam toda essa dinâmica até as apresentações.
Embora a escola, de uma maneira geral, tenha dificuldade com trabalho que exija
diversidade dos alunos, e prefira aquilo a que chamamos de educação bancária, no
caso do teatro, os trabalhos coletivos e diversificados têm funcionado bem. Essas
atividades ao longo desses anos nos fizeram pensar, também, sobre a questão da
autonomia na escola. É preciso, para um projeto tão complexo, que os alunos ganhem
autonomia em suas decisões. É difícil pensar em controle quando falamos de 06 turmas
de 40 alunos cada. Os professores aqui funcionam como propositores do trabalho.
Acompanhamos o processo e propomos reflexões ao longo dele, mas o resultado é
definitivamente uma conquista do grupo. Posso explicar que ao pesquisar um objeto
de cena o cenógrafo traz mais qualidade visual para o palco do que ao construir um
objeto que remeta ao original (um paletó do avô, por exemplo, causa melhor efeito que
tentar construir um paletó de TNT ou crepom), mas não posso ter o controle de como
será feita essa escolha, de como as sugestões técnicas vão reverberar na pesquisa
cênica. Após as atividades nos propusemos a fazer uma avaliação do trabalho a fim de
que os estudantes também pudessem refletir sobre o que vivenciaram.

Na aula de hoje tivemos que improvisar. Foi muito legal, pois me senti muito
confortável atuando. T.E.S. 15 anos.

A aula anterior serviu para nos conhecermos mais e nos soltarmos um pouco,
consequentemente perdeu a timidez e interagimos uns com os outros. As
atividades propostas foram superdescontraídas, envolvendo ao mesmo tempo
muita concentração. Algumas dessas atividades nós nunca tínhamos feito antes. A
dinâmica dos espelhos foi muito interessante, o qual necessitava total entrosamento
entre a dupla. Enfim, foi muito legal, descontraído e o mais interessante foi à
participação de toda a sala. L. 16 anos.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 6 69

 Bom, na aula prática de arte formamos uma roda no pátio e nos alongamos. Fizemos
algumas atividades em grupo e em duplas. Todos gostaram da experiência, pois
foi divertida e descontraída. M. 15 anos.

Adorei a aula de teatro, é lógico que no começo ficamos com um pouco de vergonha,
porém interagir, experimentar coisas e sensações diferentes, ter que improvisar e
imaginar como reagiríamos a certas situações é ótimo, acho que deveríamos ter
mais aulas de teatro. VMS, 15 anos.

Esses textos foram recolhidos após as atividades como uma forma de registro do
acontecido, mas também como uma forma de fazê-los pensar sobre o processo vivido.
Propusemo-nos também a quantificar alguns pontos do processo de pesquisa.
A questão da obrigatoriedade do teatro nos incomodava, o que nos levou a uma
pesquisa de caráter fechado entre os estudantes sobre o assunto. A obrigatoriedade
não se mostrou um problema para eles. Curiosamente, a maioria deles considerou
importante o caráter obrigatório do Festival. Entre os estudantes dos primeiros anos é
maior o descontentamento com a obrigatoriedade.
Entre 80 questionados, apenas seis concordam com a obrigatoriedade do festival.
Estávamos no fim do ano e os 80 estudantes de primeiro ano haviam participado do
festival 2013. Questionados, no entanto, sobre a relevância do processo em suas
vidas, os números se invertem. Dos 80 questionados, 72 afirmaram ter tido um
processo relevante. Já nos terceiros anos, também com 40 alunos cada- totalizando
80, 100% dos estudantes afirmaram concordar com a obrigatoriedade. Questionados
o porquê, declararam, entre outras coisas, que se o festival tivesse caráter voluntario
provavelmente não teriam participado, creem que por medo do novo, o estresse e
mesmo a comodidade os teria impedido de experimentar a atividade.
Muitos declararam finalmente ter compreendido o que é teatro após terem
passado pela experiência do fazer.

4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente texto buscou demonstrar que o espaço da arte, mesmo quando

inserido na educação formal, entendida como o lugar do tolher e do moldar, pode ser
o espaço do novo, da criação e da descoberta estética. Buscou-se ainda demonstrar
que ressalvar o espaço da arte no ensino pode significar ressalvar o espaço da criação
e a compreensão do que é arte. Sugerimos que ao se dedicar ao teatro, os estudantes
passaram a ter uma relação mais próxima com esse universo, agora parte da vida e da
história deles. A pesquisa reforçou, portanto, a importância e necessidade do ensino de
Arte dentro da escola formal. Mesmo no caso das escolas técnicas, onde estudantes
são preparados para assumir uma profissão de nível técnico, o ensino de arte
possibilita a criação de um público atento e perspicaz quanto às diversas manifestações
culturais, tradicionais ou populares, ajudando a promovê-las, preservá-las e incentivá-

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 6 70

 las, gerando um sentimento de fomento e recuperação do ambiente cultural. Por fim,
sabemos que a pesquisa qualitativa não permite uma generalização, mas cremos que
é possível que aponte caminhos, trazidos pela experiência compartilhada.

Os resultados de uma pesquisa qualitativa realizada através de casos escolhidos,

estudados com maior profundidade, não permitem uma generalização estatística
para o conjunto da população, mas encaminham explicações para o fenômeno
estudado e dão bases para que estudos mais amplos possam ser realizados.
(LANG, CAMPOS, DEMARTINI, 2010, p. 41).

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Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 6 72

 CAPÍTULO 7

AS DIFERENÇAS E A SALA DE AULA: DESAFIOS DO

PROFESSOR

Anderson dos Reis Cerqueira the issues of challenge to the teacher through
Universidade Estadual de Feira de Santana certain problems in the school sphere as well
Ualace Roberto de Jesus Oliveira as the prejudices present in it. It is known that
Universidade Estadual de Feira de Santana the differences and stereotypes present within
the school define forms of action and are one
of the aspects that constitute and can trigger
situations of violence, exclusion, low school
RESUMO: Considerando a problemática do performance and even evasion situations.
preconceito e das diferenças, buscou-se nesse In the middle school, this interaction with the
trabalho considerar as questões de desafio para dissimilar, if not problematized, occurs through
o professor mediante determinadas problemáticas interpersonal comparison guided by conflicts,
na esfera escolar bem como os preconceitos confrontations and violence. Therefore, the
presente no mesmo. Sabe-se que as diferenças e objective of this research in development is to
os estereótipos presentes no seio escolar definem reflect on the differences and prejudices aiming
formas de ação e são um dos aspectos que constitui at a way where the teacher must deal with
e que pode desencadear situações de violência, these differences carried out by young people,
exclusão, baixo desempenho escolar e até situações adolescents and the community.
de evasão. No meio escolar essa interação com o KEYWORDS: prejudice, difference, school.
dessemelhante, quando não problematizada, dá-se
por meio de comparação interpessoal pautada por
conflitos, confrontos e violência. Portanto, o objetivo
dessa pesquisa em desenvolvimento, é fazer uma 1 | INTRODUÇÃO
reflexão sobre as diferenças e preconceitos visando
No decorrer da história, na qual a
uma forma onde o professor deve lidar com essas
diferenças protagonizadas por jovens, adolescentes
colonização se fez existente, a escravidão e o
e comunidade. autoritarismo ajudaram para o sentimento de
PALAVRAS-CHAVE: preconceito, diferença, insignificância do negro brasileiro.
escola. O conceito de branqueamento, que é uma
consequência do racismo, foi reproduzido por
ABSTRACT: Considering the problem of ideologias e pelo estereótipo de inferioridade
prejudice and differences, we sought to consider ou de superioridade racial. A propagação desse

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 7 73

 mito permitiu ofuscar alguns conceitos comprovados em praticas discriminatórias de
acesso ao emprego e nas dificuldades de mudança social da população negra, que
ocupou e ocupa até hoje as piores posições na estrutura social, que frequenta as
piores escolas e que recebe remuneração inferior à do branco pelo mesmo trabalho e
tendo a mesma capacitação profissional.
A orientação de uma educação voltada para a diversidade é um estimulo
lançado a todos educadores e se faz necessário um assentamento às diferenças
econômicas, raciais, religiosas e sociais visando buscar um saber critico que interprete
a problemática que envolve os atores de forma que venha modificar essa realidade.
Se interrogar sobre o cotidiano escolar nada mais é que pensar no multiculturalismo
como um caminho para inibir as diferenças ligadas a questão de raça, gênero, às
deficiências, a idade e a cultura, englobando assim uma ideologia diferente dentro
de uma sociedade como a nossa que é formada por varias culturas, nas quais as
marcas indenitárias, como modo de se expressar, como cor da pele, modos de agir, e
a diversidade religiosa.
Compreender e respeitar o jeito de ser, rever conceitos históricos e assumir que a
nossa sociedade é sim racista nos traz a ideia de construir um novo currículo opondo-se
ao etnocentrismo preservando os valores básicos da nossa sociedade. Se a educação
está centrada na dominação cultural da elite branca, a estratégia dos educadores
ao enfrentar o desafio de encarar uma sala de aula, que por sua vez traz consigo
marcas e raízes de uma sociedade que faz prevalecer a ideia de igualdade é vigente,
a orientação educacional é criar estratégias delicadas que consiga não menosprezar
a cultura da classe dominante, mas trazer como fator primordial para a formação da
identidade brasileira a contribuição do negro para nossa sociedade. De forma a elevar
a autoestima do negro e outros diferentes no cenário.
Segundo o Prof. Kabengele:

“A identidade é para os indivíduos a fonte de sentidos de experiências. Toda

identidade exige reconhecimento, caso contrário ela poderá sofrer prejuízos se for
vista de forma limitada ou depreciada” (MUNANGA, 2004, p3).

A escola é o espaço onde se encontra maior diversidade cultural e o local mais

discriminador. Tanto é assim que existem escolas para ricos e para pobres, de boa e
má qualidade. Por isso trabalhar as diferenças é um desafio para o educador, por ele
ser o mediador do conhecimento, ou um facilitador do processo ensino-aprendizagem.
Trabalhar essas diferenças não é uma tarefa fácil, porque para lidar com elas é necessário
compreender como a diversidade se manifesta e em que contexto. Portanto, pensar
em uma educação que integre essas questões, demanda uma educação democrática.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 7 74

 2 | METODOLOGIA

Essa é uma pesquisa cientifica em andamento e para coleta de dados foram

entrevistados 12 estudantes, divididos igualmente entre escola pública de uma cidade
do nordeste do Brasil. Dos estudantes entrevistados: quatro estudantes cursavam o
primeiro ano do ensino médio, quatro, o segundo ano e quatro, o terceiro ano. A idade
dos participantes variou entre 15 e 19 anos. A escolha por sujeitos da esfera pública
deve-se à intenção de identificar possíveis diferenças sobre preconceito e suas
vivências entre grupos. O instrumento utilizado foi a entrevista semidirigida, que foi
gravada e transcrita para posterior análise descritiva. Essa consistia em duas perguntas
abertas onde eles colocariam seu ponto de vista descrito de maneira dissertativa.
Após a transcrição das gravações, fez-se ampla leitura do material obtido, tendo como
referencial teórico-metodológico a abordagem da psicologia sócio-histórica, que tem
como base o materialismo histórico dialético. Nessa abordagem, entende-se que o
preconceito tem suas raízes tanto na história de vida de cada um desses sujeitos,
como são marcadas pelo contexto cultural, social e histórico em que estão inseridos.

3 | COMO VOCÊ SE DEPARA COM AS DIFERENÇAS NO ESPAÇO ESCOLAR?

Acreditamos que o preconceito não seja um assunto afastado das pessoas em

seu cotidiano escolar, a sociedade como um todo é preconceituosa; se a instituição é
um desses aparelhos no bojo da sociedade ela também irá gerar atos preconceituosos
com sujeitos que ela entende como fora dos modelos sociais. Compreendemos,
também, que ninguém nasce com esse tipo de atitude, preferimos aceitar que seja um
advento constituído nas relações sociais.
Pensamos que a escola em seu método de buscar a igualdade acaba muitas
vezes fazendo exatamente ao contrario, os atos preconceituosos no seio escolar é
provocado entre os próprios educadores e alunos, funcionários e até certos gestores. A
escola é um espaço privilegiado de relações humanas, nela encontra-se uma enorme
variedade cultural, étnica e socioeconômica, porém a forma como este ambiente social
é coordenado inviabiliza que as diferenças presentes no dia-a-dia sejam respeitadas
e valorizadas enquanto diversidades. Algumas práticas escolares discriminatórias
somam de forma prejudicial para a construção do imaginário social dos estudantes
sejam eles negros, brancos, índios ou homossexuais, a respeito de si próprio. Ao
não serem vistos nem representados, passam a sentir-se excluídos da vida social e
passam a ter dificuldade de se identificar com seu grupo de origem. Nesse sentido
Cavalleiro (2001, p.145) observa que:

“O fato de as professoras basearem-se na cor da pele e/ou nas características

racial de seus alunos para diferenciá-los – “a moreninha”, “a branquinha”, “aquela
de cor”, “a japonesinha” – constitui um aspecto que merece atenção. Não podemos
esquecer que essa diferenciação representa um problema”

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 7 75

 Estamos numa sociedade que a todo custo tenta impor valores, estilos, crenças e
tudo aquilo que de alguma forma aproxima aos chamados padrões ditados pelo pano
grosso da humanidade. A diferença nas dependências escolares é manifestada de
diversas formas: racial, sexual, social e etc. A escola, como um ambiente de formação,
deve promover ações coletivas em um espaço social de interação que possibilite
uma melhor visão e uma personalidade com amplitude para respeitar as diferenças
inseridas no universo de inter-relações. De acordo com Vygotsky (2000, p.15): “A
cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou
seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real”.
Nesse sentindo, o relacionamento professor-aluno é de essencial importância
para o processo educativo, pois pode influenciar o desempenho dos estudantes de
forma positiva ou negativa. O pré-julgamento não é normal e nem natural de um
ser vivente e pensante, principalmente no ambiente escolar que deveria melhorar e
promover a igualdade entre os povos, no entanto é justamente neste espaço que
ocorre grande parte das ações no tocante as múltiplas formas de preconceito. De
modo geral, indivíduos com posturas preconceituosa são muito ligado aos seus valores
positivos ou negativos enquanto sujeito afetivo, cultural, social, econômico e até moral.
Segundo Piaget (1998, p.26):

“A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro

impossibilitam a cooperação, em relação ao comum, pois este não existe. A
consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito”

Fugindo do âmbito escolar, pensa-se que em outros ambientes de formação a

diferença e/ou desigualdade também ocorre. A defesa de uma universidade pública,
gratuita, com acesso irrestrito, ensino crítico e de qualidade é uma expectativa – ou
até mesmo um sonho – para boa parte dos sujeitos que frequentam/cursam o ensino
superior, bem como, para diversas famílias que nutrem a expectativa de um dia ver
os seus familiares ingressando neste espaço. Se de início a necessidade de passar
em um processo seletivo – que na maioria das vezes coloca indivíduos com históricos
diferentes para serem avaliados em critérios iguais – negando as suas experiências
distintas de vida, formação e base material; em pouco tempo, não é difícil perceber
que a própria universidade é um espaço que reproduz a lógica de desigualdade que
perdura fora e dentro de seus muros.

4 | DE QUE FORMA O PROFESSOR PODE ROMPER OS LAÇOS DA DIFERENÇA

NO AMBIENTE DE CONHECIMENTO?

A escola, apesar de ter a missão de propagar conhecimento, não se dissocia

da sociedade. Também compartilha preconceitos, crenças, intolerâncias e visões

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 7 76

 polarizadas sobre certas questões. Isso acontece basicamente porque a escola é feita
por pessoas, que por mais boa vontade que tenham, passam à frente a sua maneira de
enxergar o mundo. Isso independe de posição. Tanto professor quanto aluno chegam
ao ambiente escolar já com conceitos formados, aprendidos em casa ou em outros
ambientes. A diferença é que, em tese, o professor está preparado para lidar com as
diferentes opiniões que ele enfrentará na sala de aula, enquanto que os alunos estão
lá para aprender (o que não significa que o professor também não possa aprender
com eles).
O preconceito racial, social, religioso, seja de qual tipo for, nada mais é que uma
representação de pensamentos que estão além da escola. Ou seja, nem sempre o
aluno teve contato com esse tipo de pensamento na sala de aula; ele traz isso de fora,
por vezes se aprende isso na escola, em casa, na rua, em um filme, em algum livro,
etc.. Acredita-se que a missão do professor nesses casos é promover a desconstrução
desse tipo de pensamento, buscando a integração entre os alunos através de debates,
aulas expositivas, visitas a centros históricos, uma completa fuga do modelo tradicional
de educação.
Todo e qualquer processo de estudo está articulado com a história de cada
indivíduo, e o ser humano consegue assimilar de forma mais fácil quando o novo
pode exercer uma relação com algum aspecto de sua experiência prévia, com o
conhecimento anterior, com algumas questões em que o individuo se coloca até
mesmo como exemplo, com imagens, palavras e fatos do cotidiano que estão em sua
memória, com vivências culturais.
O docente também não está à fuga desse processo de aprendizagem, na maneira
como realiza a mediação dos conhecimentos, sua formação profissional e o saber
pedagógico. O contexto da escola através da sua gestão, organização de tempo e
espaço e da dinâmica das práticas que se dão em aulas também são determinantes
no processo de aprendizagem e inclusão. No caso dos discentes, favorece a
aprendizagem no ambiente educacional que, a principio, se preocupa com todos eles,
independentemente das características de cada um. Dessa forma a escola concebe a
diversidade possibilitando aos aprendizes a enriquecer de forma produtiva no partilhar,
na escola e na sala de aula, da oportunidade de capacitar-se uns com os outros. Essa
não é uma tarefa simples, pois exige flexibilidade, sensibilidade e responsabilidade
a fim de atender todas as necessidades e divergências que venham a ocorrer na
sala de aula, atitude essa pouco praticada dentro da mesma. A fim de proporcionar
uma melhor interação educacional cabe aos educadores praticar ações concretas e
coerentes. É preciso deixar de educar como sempre se educou.
Qualquer professor que assuma esse comprometimento não encontrará no
acúmulo de seus conhecimentos uma forma de dominar essa situação até porque
tudo que é novo assusta e a não qualificação do mesmo poderá acarretar em um
desequilíbrio mediante a situação.
Ao aluno, cabe a missão de compreender o poder que o conhecimento traz a
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 7 77
 libertação que a informação pode promover na quebra de preconceitos. O professor
pode agir aqui como agente facilitador dessa compreensão. Também é dever do aluno
não se calar; procurar os professores e orientadores é de fundamental importância
para que os mesmos compreendam de que maneira as diferenças são encaradas
pelos estudantes.

5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já fora apontado o preconceito se faz presente em toda a sociedade,

inclusive no espaço educativo. Tais manifestações geram humilhações que decorre
muitas vezes em indivíduos tímidos, inseguros e inferiores aos demais. Levando em
contao papel da escola e do docente no processo de construção do conhecimento do
aluno é de fundamental importância que todos estejam atentos para esses tipos de
problemas que acontecem a todo instante e que aparecem de forma sutil para que esses
não aconteçam na sala de aula. E que a parti disso, todos – professores, funcionários
e discentes – possam reformular seus pensamentos e atitudes direcionados a essas
diferenças.
Um professor que instaura padrões e importâncias de quem é o “melhor ou pior”,
“bom ou ruim” obedecendo a um segmento da cor da pele, também esta somando para
que determinadas atitudes discriminatórias ocorram no seio escolar. Pois, é dever do
educador a transmissão do saber elaborado, desprendendo-se de qualquer valor que
vise à exposição de preconceitos, subordinação e diferenciação.
No entanto é preciso estar atento para alguns gestos, atos, apelidos que às vezes
não são praticados só por alunos, mas também por educadores e saber esclarecer
principalmente os que aparecem como invisíveis é fundamental. Dessa forma vamos
estar perto de visualizar as diferenças e o preconceito existente no meio de formação
que muitas vezes impede o processo de construção de aprendizado do jovem e
adolescente.

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Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 7 79

 CAPÍTULO 8

AS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS EM MATEMÁTICA DOS

ALUNOS DE PRIMEIRA SÉRIE EM UMA ESCOLA ESTADUAL
DO RN

Elcio Correia de Souza Tavares quais as estratégias seriam utilizadas para que
Centro Estadual de Educação Profissional os alunos atingissem os níveis desejados.
professora Lourdinha Guerra PALAVRAS-CHAVE: Matemática, Habilidades,
Parnamirim-RN Competências
Ângela Maria Ribeiro de Lima Farias
Escola Estadual Dr. Antônio de Souza ABSTRACT: The current teaching of
Parnamirim-RN mathematics presupposes that students acquire
Graziella Nonato Tobias Duarte specific skills and competences for each level.
Centro Estadual de Educação Profissional The objective of this work was to verify the skills
professora Lourdinha Guerra and competences in mathematics that the 9th
Parnamirim-RN grade students of a public high school from
Rio Grande do Norte state possessed in order
to guide the didactic activities in this area. A
test containing three questions of each of the
RESUMO: O ensino atual de matemática
desired skills for the ninth grade of elementary
pressupõe que os alunos adquiram habilidades
school was applied to all Center students to
e competências específicas para cada nível.
see which of them have been achieved. The
O objetivo deste trabalho foi verificar quais as
results showed that the level of skills reached
habilidades e competências em matemática
was around 30%, which was considered low.
que os alunos da primeira série do ensino
Teachers and pedagogical coordination used
médio de uma escola pública do estado do
the data to define which strategies would be
Rio Grande do Norte possuíam de maneira
used for students to achieve the desired levels.
a nortear as atividades didáticas nesta área.
KEYWORDS: mathematics, skills, competences
Foi aplicada uma prova a todos os alunos da
escola contendo três questões de cada uma
das habilidades desejadas para o nono ano do
ensino fundamental com o intuito de verificar 1 | INTRODUÇÃO
quais delas foram alcançadas. Os resultados
O antigo método de ensino conteudista,
mostraram que o nível de habilidades atingidas
no qual o aluno é avaliado através da
ficou em torno de 30%, o que foi considerado
baixo. Os professores e a coordenação memorização e reprodução de conhecimentos
pedagógica utilizaram os dados para definir transmitidos pelo professor em sala de aula foi

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 8 80

 substituído (Luiz, 2013; Ferreira, 2014; NÚÑES, 2011) pela aquisição de habilidades
e competências (HC), de acordo com os PCN, que mencionam o “direcionamento do
ensino fundamental para a aquisição de competências básicas necessárias ao cidadão
e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores” (pg. 21).
Segundo Luckesi (2011), competência significa “a capacidade de fazer alguma
coisa de modo adequado, servindo-se, para tanto, de variadas habilidades”. Para
ele, habilidades e competências são maneiras de se realizar uma tarefa ou, mais
precisamente, recursos cognitivos e procedimentais que implicam ação. A competência
é mais abrangente, e se adquire através do desenvolvimento de habilidades, de
modo que há uma relação de dependência entre elas: “a posse de uma competência,
qualidade complexa, exige a posse de um conjunto de habilidades simples” (Luckesi
2011, pg. 409). Lidar com competências significa entender que não basta ter um
conhecimento, é preciso saber usá-lo quando há uma tarefa a ser realizada. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, (BRASIL, 1997) apontam, para cada ciclo
de aprendizagem, competências gerais que os alunos devem desenvolver, as quais
podem ser observadas na tabela 2.
Os resultados das avaliações em larga escala da educação brasileira apresentam
um quadro bastante preocupante em relação à proficiência matemática dos estudantes
desde os anos iniciais da Educação Básica até o Ensino Superior. O Sistema de
Avaliação a Educação Básica – SAEB, a Prova Brasil e o ENEM são programas
nacionais do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – que se destinam a avaliar a proficiência dos estudantes nas áreas de Língua
Portuguesa e Matemática no Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nestas avaliações
o RN obteve posições preocupantes ocupando os últimos lugares do último ranking.
A rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte teve o segundo pior índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2015 do país (INEP, 2015), e está abaixo
das metas projetada, conforme mostra a tabela 1:

Ideb Observado Metas Projetadas

Estado 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Rio Grande do Norte 2.9 2.9 3.1 3.2 4.0 4.3 4.6

Tabela 1: Índices do IDEB para os alunos do 9º ano do ensino fundamental de escolas públicas
do RN
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/INEP. IDEB - Resultados e Metas.

O objetivo desse trabalho foi identificar as habilidades e competências adquiridas

em matemática, dos alunos do primeiro ano do ensino médio de uma escola estadual
do Rio Grande do Norte e propor metodologias a fim de se alcançar os níveis desejados
indicados pela matriz de referência de habilidades e competências de matemática
propostos SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), para a avaliação do

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 8 81

 conhecimento matemático dos alunos de 9º ano/egressos do ensino fundamental. As
habilidades e competências de matemática propostas na prova para a avaliação do
conhecimento matemático dos alunos são relativos aos quatro blocos de conteúdos
matemáticos: números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento
da informação.
A escola estudada é um centro profissionalizante, mas que tem entre seus
objetivos um nível de excelência que permita aos seus concluintes que desejem
realizar o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) obter uma alta pontuação e
consequentemente entrar nos cursos mais desejados das universidades públicas do
país, ser aprovados em concursos públicos, etc.

2 | METODOLOGIA

Foram aplicadas 116 avaliações, de um total de 120 alunos da primeira série do

ensino médio do colégio uma prova com 30 questões de matemática contemplando
as habilidades e competências requeridas pelo aluno ao final do ensino fundamental.
Para medir os níveis de aprendizagem, a avaliação propõe questões com diferentes
graus de dificuldade mesmo dentro de uma mesma habilidade. As questões eram de
múltipla escolha e os alunos tiveram que indicar a correta entre cinco alternativas.
Cada habilidade estava presente em três questões, e para que se considerasse que o
aluno atingiu a habilidade ele deveria acertar pelo menos duas das três. As habilidades
que se queriam verificar são mostradas na tabela 2 (por questão):

Habilidade Questões
1 Identificar, comparar e representar números reais 1, 8 e 16
Resolver situações-problema que envolvem operações com números
2 7, 17 e 21
reais
Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observa-
3 4, 15 e 24
da em uma sequência de números ou de figuras
Resolver situações-problema que envolvem equação de 1º ou 2º grau ou
4 5, 6 e 29
sistema de equações do 1º grau
5 Resolver situações-problema que envolvem transformações no plano 2, 13 e 23
Identificar e classificar polígonos de acordo com as medidas dos lados e
6 dos ângulos, número de lados, eixo de simetria, paralelismo e perpendi- 20, 25 e 26
cularismo dos lados
Resolver situações-problema que envolvem área e perímetro de superfí-
7 cies planas limitadas por segmentos de retas e/ou arcos de circunferên- 9, 12 e 14
cias
Calcular volume/capacidade de alguns prismas retos e de sólidos obtidos
8 19, 27 e 28
a partir da composição destes
Determinar a probabilidade de ocorrência de um evento em um espaço
9 11, 22 e 30
amostrável
10 Ler e interpretar dados apresentados em tabelas e gráficos 3, 10 e 18

Tabela 2: Habilidades matemáticas requeridas para o aluno que finalizou o ensino fundamental
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/SECAD/Brasil Alfabetizado

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 8 82

 Os resultados mostraram os índices de habilidades e competências atingidos por
aluno. A partir destes resultados, foram gerados gráficos identificando as habilidades
alcançadas por cada turma, uma comparação da média geral entre as turmas e outra
por habilidade entre as turmas, de modo que os profissionais envolvidos sabem quais
delas cada aluno deve desenvolver

3 | RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1 Habilidades Atingidas

As habilidades alcançadas por cada turma são mostradas nas figuras 1 a 3.

Pode-se verificar que os desempenhos são semelhantes, com as questões 5 e 10
tendo atingido os maiores índices de acerto, sendo as únicas a alcançar valor maior
que 50%.

Figura 1 – Percentual de habilidades alcançadas pela turma A

Figura 2 – Percentual de habilidades alcançadas pela turma B

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 8 83

 Figura 3 – Percentual de habilidades alcançadas pela turma C

A comparação da média geral entre as turmas na figura 4 permite ver que elas
têm performance similares, o que era de se esperar visto que os alunos estão em seu
primeiro ano na escola e foram inscritos aleatoriamente nas turmas.

Figura 4 – Comparação geral das três turmas

O índice de habilidades alcançadas por turma pode ser visto na figura 5. Em

geral o índice de acerto por questão foi parecido nas três turmas.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 8 84

 Figura 5 – Comparação das pelas três turmas por habilidade.

3.2 Análise Geral

As turmas analisadas obtiveram resultados muito parecidos. Isto era esperado

devido ao fato de o Centro ser uma escola nova, tendo todos os seus alunos estudado
em outras escolas no ano anterior e sendo distribuídos de forma aleatória nas três
turmas existentes. A média de alcance das HC ficou em torno de trinta por cento,
resultado bastante preocupante para uma escola que se pretende ser de excelência.
Essa constatação justifica o emprego de atividades que permitam que se alcance o
nível de HC desejado.
As atividades propostas para se chegar aos índices propostos pelo MEC não
devem acontecer pontualmente, nem apenas na sala de aula, mas utilizar de diferentes
metodologias de ensino, de modo que o ensino seja significativo como preconizava
Paulo Freire (Freire, 1975, 1993). As metodologias inovadoras para o ensino de
matemática incluem o uso de jogos, softwares educacionais, modelagem matemática,
resolução de problemas, entre outras. Deve-se ainda dar a oportunidade aos alunos
de realizar atividades escritas, desenhos, leitura e interpretação de textos, etc., para
que tenhamos registros de seu entendimento daquilo que está sendo estudado.
O grande desafio é envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem
tornando a avaliação como ponto de partida para aquisição de uma nova postura de
enfrentamento das dificuldades encontradas. Bem como trazer como partícipe a família
do aluno, a partir da ciência dos resultados obtidos e como parceira das estratégias
planejadas. Pretende-se a partir da metodologia científica, que os alunos passem
a construir juntamente com os docentes através de práticas pedagógicas modelos
explicativos, linhas de argumentação e instrumentos de verificação da aprendizagem
devendo, portanto ter contato com situações-problema que os desafiem. No ensino

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 8 85

 por competências, o professor deve ser o articulador e o mediador da aprendizagem,
saindo do papel de apenas transmissor de conhecimentos, visando instrumentalizar
o discente no enfrentamento dos problemas do dia-a-dia. Faz-se prerrogativa
fundamental, para que essa dinâmica se concretize, que o professor, em primeiro
lugar, durante a elaboração, execução e apresentação de seu plano de aula, privilegie
as atividades práticas no contexto da educação científica, sinalizando a finalidade do
seu trabalho a todos os envolvidos e com todas as etapas, para que não haja distorção/
prejuízo do conteúdo referente a série atual.

4 | CONCLUSÕES E SUGESTÕES

As habilidades e competências requeridas para os alunos do nono ano do ensino

fundamental foram atingidas apenas parcialmente (cerca de 30%) pelos alunos do
Centro;
Há necessidade de ações para o alcance dos índices desejados para que o
centro alcance o objetivo desejado de ser uma escola de excelência;
São sugeridas atividades diversificadas para se alcançar esses objetivos:
- Oficinas de formação continuada para o professor com os temas identificados
pela avaliação e que ainda merecem atenção;
- Orientação e acompanhamento para a retomada dos conteúdos em sala de
aula utilizando metodologias diferenciadas - elaboração de um Plano de Ação;
- Atividades para os alunos que favoreçam a aprendizagem: jogos matemáticos,
atividades de pesquisa, etc; aplicação das sequências didáticas sugeridas.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria Fundamental de Educação. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília. MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/INEP. IDEB - Resultados e Metas.[Link]

[Link]/resultado/resultado/[Link]?cid=10609366. Acesso em 10/06/2018.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/INEP. Prova Brasil: avaliação do rendimento

escolar. Disponível em [Link] Acesso em 11/06/2018.

FERREIRA, E.M., Análise da abrangência da matriz de referência do ENEM com relação às

habilidades avaliadas nos itens de matemática aplicados de 2009 a 2013, dissertação de
mestrado, PROFMAT, Universidade de Brasília, Instituto de Ciências Exatas, Departamento de
Matemática (2014).

FREIRE, PAULO, Pedagogia do Oprimido, Rio de janeiro, Paz e Terra (1975, [1970]).

----------, Política e Educação, São Paulo, Cortez Editora (1993).

LUCKESI, C. C. (2011). Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo:

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 8 86

 Cortez.

LUIZ, L. S. (2013). Avaliação por competências e habilidades no ensino de matemática:

primeiras aproximações. Anais do VII CIBEM, pp. 4933-4943.

NÚÑES, I. B. e RAMALHO, B. L Aprendendo com o ENEM: Reflexões para melhor se pensar

o ensino e a aprendizagem das ciências naturais e da matemática. Brasília: Liber Livro Editora
(2011).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 8 87

 CAPÍTULO 9

ATRIBUIÇÕES, DIFICULDADES E SATISFAÇÃO DE

COORDENADORES PEDAGÓGICOS DE UM MUNICÍPIO
CEARENSE

Gleíza Guerra de Assis Braga attributions, difficulties and level of satisfaction

Prefeitura de Maracanaú, Maracanaú-Ceará. of pedagogical coordinators in a municipality of
Antonio Nilson Gomes Moreira Ceará. The results will contribute to the formulation
Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza-Ceará. of policies in the area of educational and school
Glaucia Mirian de Oliveira Souza Barbosa management. The study was based on the
Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza-Ceará. theoretical contributions of Pinto and Mariano
(2011), Almeida and Placo (2009, 2013), among
others. We chose qualitative research, through
interviews with 48 professionals from municipal
RESUMO: Este artigo investiga atribuições,
public schools. After content analysis, it was
dificuldades e nível de satisfação de
verified that, although the level of satisfaction
coordenadores pedagógicos em um município
of the subjects is high (90%), there are many
cearense. Os resultados contribuirão para a
difficulties identified, such as the deviation of
formulação de políticas na área da gestão
function and the excess of demands, which
educacional e escolar. O estudo valeu-se das
contributes to staying in the background, the
contribuições teóricas de Pinto e Mariano
continuing education of teachers, their primary
(2011), Almeida e Placo (2009; 2013), dentre
activity.
outros. Optou-se pela pesquisa qualitativa,
KEYWORDS: pedagogical coordination;
por meio de entrevistas com 48 profissionais
attributions; difficulties; satisfaction.
de escolas públicas municipais. Após análise
de conteúdo, verificou-se que, embora o nível
de satisfação dos sujeitos seja alto (90%), são
apontadas inúmeras dificuldades, configuradas INTRODUÇÃO
como desafios, tais como o desvio de função e
Nos últimos anos, o papel da educação
o excesso de demandas, o que contribui para
sobre o crescimento econômico e a sua
ficar em segundo plano a formação continuada
função social tem ganhado bastante espaço
de professores, sua atividade precípua.
nas discussões políticas e acadêmicas. Sabe-
PALAVRAS-CHAVE: coordenação pedagógica;
atribuições; dificuldades; satisfação. se que uma população onde a educação é
prioridade certamente será beneficiada com
ABSTRACT: This article investigates the um maior produto econômico e elevado retorno
social. Assim, após a expansão da educação
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 88
 básica no país, um dos maiores desafios consiste em melhorar a sua qualidade.
Um importante passo para essa ação foi a publicação do Decreto de nº 6.094/2007,
o qual dispõe sobre a implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação em
conjunto com o Compromisso Todos pela Educação. Criados na perspectiva de médio
e longo prazo, a legislação objetiva a melhoria da qualidade da educação no país, com
foco prioritário na educação básica.
O Termo de Compromisso Todos pela Educação institui 28 diretrizes e prevê a
atuação conjunta de todos os níveis de governo: municipal, estadual e federal, com
a finalidade de mobilizar toda a sociedade em defesa da qualidade da educação,
cujo principal instrumento aferidor desta qualidade é o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB).
Dentre as diretrizes constantes no documento especificado anteriormente,
é oportuno o destaque ao disposto no art. 2º, XVII, que estabelece: “incorporar ao
núcleo gestor da escola coordenadores pedagógicos que acompanhem as dificuldades
enfrentadas pelo professor”.
De acordo com a nova Classificação Brasileira de Ocupações – CBO (1994),
o coordenador pedagógico é responsável, no âmbito escolar, pelo planejamento,
implementação, coordenação e avaliação do processo educativo. Atua em atividades
de ensino nas esferas públicas e privadas, a fim de proporcionar condições que
favoreçam ao ensino e a aprendizagem.
A figura do coordenador pedagógico é relativamente nova no cenário educacional
brasileiro, especificamente na rede municipal de ensino investigada. Atualmente,
existem regulamentações no âmbito federal, estadual e municipal, que definem o
papel do coordenador pedagógico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN Nº 9394/96 não
aborda diretamente a atuação do coordenador, mas ao listar as incumbências dos
estabelecimentos de ensino, em seu art. 12, sugere a necessidade de um profissional
na escola responsável pelas demandas do processo de ensino e aprendizagem, o que
caracteriza uma gestão pedagógica.
No artigo 64 da mesma Lei, é definido que a formação de profissionais de educação
para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a Educação Básica deve ocorrer em cursos de Pedagogia ou em nível de pós-
graduação. Acrescentando que, para exercer cargos de magistério diferentes dos de
docência, o que inclui a coordenação pedagógica, é pré-requisito ter experiência de
ensino em sala de aula, conforme o artigo 67, parágrafo único.
A figura do coordenador pedagógico começou a compor os quadros de escolas
públicas, quando os formuladores de políticas educacionais perceberam que a
aprendizagem dos alunos dependia diretamente da maneira como o professor ensina
(MARCHESAN, 2014).
Segundo a literatura (CHRISTOV, 2009; GEGLIO, 2006; SERPA, 2011;
CONCEIÇÃO, 2010), uma das principais atribuições do coordenador pedagógico está
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 89
 relacionada à formação continuada dos professores.
Para Libâneo (2004, p. 221), as funções do gestor pedagógico se resumem em
“planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as atividades pedagógico-
didáticas e curriculares da escola e da sala de aula”.
Conforme Placco (2003) é em torno de um projeto de escola, com claros objetivos
de formação do aluno e do cidadão, que professores, gestores e outros profissionais
da educação devem-se congregar para um trabalho significativo junto aos alunos.
Visando à elevação contínua da qualidade do ensino, o coordenador pedagógico
é a figura responsável por liderar, no cotidiano escolar, os elementos que envolvem a
atuação de estudantes e professores.
Porém, na prática, inúmeras tarefas do cotidiano escolar, que poderiam ser
resolvidas por outros profissionais, como o acompanhamento diário da entrada e
saída dos alunos, a organização dos horários da biblioteca, o auxílio na Secretaria em
época de matrícula, o controle e a organização das salas, as questões de indisciplina e
o atendimento aos pais e à comunidade, acabam por dominar a agenda dos gestores
pedagógicos, foi o que constatou a pesquisa “o Coordenador Pedagógico e a Formação
de Professores”: Intenções, Tensões e Contradições, encomendada pela Fundação
Victor Civita (FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC).
Sacristán (1999, p. 75) acrescenta que “o coordenador pedagógico assume várias
tarefas no decorrer do seu cotidiano”, e que sua função não é muito bem compreendida.
No contexto das escolas públicas do Brasil em que há, em sua grande maioria,
defasagem de recursos humanos e materiais (PINTO, 2014), assim como más
condições de infraestrutura (SOARES-NETO et al, 2013; BRAGA; CAVALCANTI;
CAMURÇA, 2014), com menos de 1% das escolas apresentando condições mínimas
de funcionamento (INEP, 2011), esses gestores acabam por desviar da sua função
para realizar atividades descobertas de profissionais, mas de cunho primordial para a
efetivação do processo de ensino e aprendizagem.
É o que sinaliza Fernandes (2004, p. 104), quando afirma que os gestores
pedagógicos enfrentam diariamente uma série de dificuldades que impedem a
realização do seu trabalho:

[...] o desvio de função; a ausência de identidade; a falta de território próprio de

atuação no ambiente escolar; o isolamento do trabalho; a convivência com uma
rotina de trabalho burocratizada; a utilização da função na veiculação, imposição
e defesa de projetos da Secretaria de Educação; a presença de traços autoritários
e julgadores e a fragilidade de procedimentos para a realização de trabalhos
coletivos.

Nesse contexto, o papel do coordenador pedagógico se tornou muito abrangente,

envolvendo assuntos de cunho operacional e administrativo que fogem da sua “razão
de ser” no ambiente escolar.
A abordagem dos desafios vivenciados pelo gestor pedagógico se torna
imprescindível, à medida que esta figura é a principal responsável pelos resultados

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 90

 escolares. Logo, torna-se relevante também refletir sobre os aspectos referentes à
sua satisfação, pois os fatores que a compõe dão sentido ao seu trabalho e estão
relacionados à uma prática efetiva (PINTO; MARIANO, 2011).
Estudar a satisfação no trabalho é se remeter aos pressupostos de Taylor e
Fayol, quando ambos compreendiam que as pessoas só poderiam ser motivadas
financeiramente (HICKSON; PUGH, 2004).
Somente a partir dos estudos de Mayo (1947), a ênfase centrava-se no fator
humano. “A preocupação com a satisfação no trabalho começou a ocupar lugar de
destaque entre os estudiosos do homem nas organizações” (PINTO; MARIANO, 2011,
p. 4).
A Teoria de Herzberg (1962), partiu de uma pesquisa que objetivou a identificação
dos fatores que causam a satisfação e a insatisfação de colaboradores em um ambiente
de trabalho. Demonstra a existência de dois fatores que orientam o comportamento das
pessoas na realização de suas atividades formais: os fatores higiênicos (extrínsecos)
e os fatores motivacionais (intrínsecos).
Os fatores higiênicos relacionam-se ao ambiente e às condições de trabalho,
tais como: salário, benefícios sociais, políticas da organização, clima organizacional,
oportunidades de crescimento, e estão fora da governabilidade das pessoas. Os
fatores motivacionais apontam ao conteúdo do cargo, à natureza das tarefas que o
indivíduo executa, a liberdade que possuem para decidir como executar o trabalho,
uso pleno de habilidades pessoais, responsabilidade total pelo trabalho, definição de
metas e objetivos relacionados ao trabalho e auto-avaliação de desempenho.
Segundo o autor, os fatores higiênicos são aqueles necessários para evitar que
o funcionário fique insatisfeito em seu trabalho, porém, eles não são capazes de fazer
com que ele se sinta completamente satisfeito.
Nesse sentido, Coda (1990, p. 89) afirma que:

A satisfação no trabalho pode ser mensurada em relação a uma série de fatores,

sendo aqui ressaltados dois considerados básicos. O primeiro diz respeito à
satisfação em relação ao conteúdo e tipo do trabalho que está sendo realizado e o
segundo fator é representado pela satisfação dos funcionários de uma organização
com relação às políticas de recursos humanos definidas e que servem de guia para
a gestão destes funcionários.

Enfim, a satisfação do indivíduo no trabalho está relacionada a diversos fatores

organizacionais, considerando seu ambiente externo e interno.
É nesse contexto que se situa este gestor como ator privilegiado nessa
investigação, “por entendermos que ele tem, na escola, uma função articuladora,
formadora e transformadora” (ALMEIDA; PLACCO, 2009) e, portanto, é o profissional
mediador entre currículo e professores e, por excelência, o formador destes.
Dada a importância desse ator no contexto de melhoria da qualidade da educação,
pretende-se responder às seguintes questões: Quais as principais atribuições dos
coordenadores pedagógicos? Quais as dificuldades vivenciadas por ele no âmbito da
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 91
 escola? Qual o nível de satisfação com a sua atuação profissional?
Assim, esse artigo possui o objetivo de investigar a atuação dos gestores
pedagógicos de um município cearense, registrando, ainda, como objetivos
específicos:1) evidenciar as principais atribuições do coordenador pedagógico; 2)
identificar suas dificuldades no exercício da função; 3) verificar o nível de satisfação
no tocante à sua atuação profissional.
Além desta introdução, o trabalho é composto por 3 seções, além desta parte
introdutória. Na sequência, discorre-se sobre o caminho metodológico que se adotou
para a realização da pesquisa; posteriormente é apresenta a análise e discussão dos
dados; e, finalmente, são tecidas as considerações finais acerca do estudo.
Na próxima seção é apresentado o caminho metodológico adotado para a
realização desta pesquisa.

METODOLOGIA

Este trabalho consiste em uma pesquisa de abordagem qualitativa, a qual está

colocada pelo fato de pretender-se atuar sobre aspectos subjetivos de opiniões ou
de atitudes em populações pequenas, interessando-se mais por interpretar as ações
e relações dos grupos humanos e de indivíduos, elementos pouco traduzíveis pela
quantificação (BASTOS, 2004).
O Município pesquisado está situado na Região Metropolitana de Fortaleza,
compondo o estado do Ceará. Possui sistema próprio de ensino, com estimativa de
210.000 habitantes (IBGE, 2010), e 45.000 alunos matriculados em sua rede de 87
escolas municipais e 19 anexos. Oferta desde a educação infantil em creches até o
ensino médio profissionalizante.
A figura do coordenador pedagógico, nesse município, foi regulamentada pela
Lei nº 1.505/09, a qual define os critérios técnicos para nomeação e exoneração dos
membros do núcleo gestor das escolas. Posteriormente, esta Lei foi disciplinada pelo
Decreto nº 2.179/10.
O núcleo gestor de cada escola deste município é composto por uma direção
geral, uma coordenação administrativo-financeira, coordenações pedagógicas (a
quantidade pode variar, dependendo do número de turmas e das etapas ofertadas) e
secretaria escolar. Todos são servidores concursados, e designados para a função, a
partir de processo seletivo, de acordo com a Lei municipal 1.505/09.
De acordo as legislações citadas anteriormente, para concorrerem à função
de Coordenador Pedagógico, os candidatos devem ser servidores efetivos do grupo
ocupacional do magistério (MAG) da Prefeitura; formação mínima em licenciatura plena
em pedagogia ou pós-graduação em educação; experiência mínima de 3 (três) anos
em docência e não ter sofrido penalidade por força de procedimentos administrativos

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 92

 disciplinar, cíveis ou criminais, nos últimos 4 (quatro) anos.
Esse município realiza mensalmente formação continuada aos gestores
pedagógicos, a qual visa problematizar a função da Coordenação Pedagógica, a fim
de que se construa um olhar analítico e crítico da realidade educacional do sistema
educacional do município, articulado a reflexões sobre os fazeres profissionais no
cotidiano escolar.
Durante um encontro para a formação da IV Conexão Situacional do Projeto
Institucional do ano de 2015, foi realizado um diagnóstico através da aplicação de
um questionário composto por 03 blocos de questões abertas e fechadas, dividido
em três partes: I) as atribuições dos Coordenadores Pedagógicos; II) as dificuldades
encontradas por eles para o exercício da função; e, III) o seu nível de satisfação no
tocante à sua atuação profissional.
Do total de 120 (cento e vinte) coordenadores pedagógicos integrantes da rede
municipal de ensino em estudo, 48 (quarenta e oito) responderam. As questões foram
conduzidas de forma a retratar a realidade vivida e trabalhada por esses profissionais.
Os dados coletados foram processados e agrupados por categorias, em algumas
vezes dispostas em gráficos ou tabelas, utilizando-se da técnica de estatística
descritiva. A leitura dos dados fez uso da análise de conteúdo, como procedimento de
categorização das dificuldades e satisfação. Os dados coletados foram processados
e agrupados por categorias, em algumas vezes dispostas em gráficos ou tabelas,
utilizando-se da técnica de estatística descritiva. A leitura desses elementos fez uso
da análise de conteúdo, como procedimento de categorização das dificuldades e
satisfação, a partir das semelhanças e diferenças apresentadas (BARDIN, 2011).
Para Chizzotti (2008), essa estratégia é uma dentre os diferentes modos de
interpretar o conteúdo de um texto que se desenvolveu, adotando normas sistemáticas
de extrair os significados temáticos ou significantes lexicais por meio dos elementos
mais simples do texto.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

No primeiro bloco de questões, denominado “Atribuições dos Coordenadores

Pedagógicos”, doravante CPs, inicialmente foram indicadas cinco atividades,
entendidas como primordiais à execução das atribuições desses sujeitos e solicitou-se
que eles escolhessem até duas opções. Como resultados, obteve-se a seguinte ordem
de priorização: 1) atendimento ao aluno; 2) suporte ao planejamento de docentes; 3)
atendimento aos professores; 4) atendimento à demandas burocráticas da Secretaria
Municipal de Educação; e 5) formação continuada dos profissionais do magistério.
Esse resultado é preocupante, pelo fato de que a literatura aponta a formação
continuada de professores como a principais atribuições do coordenador pedagógico
(ALMEIDA; PLACO, 2009; 2013).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 93

 Todavia, mesmo tendo esta se destacado como de menor grau de importância
nas atribuições do CP, ainda assim, ao responderem se existe uma relação direta entre
o seu trabalho e o processo de formação continuada dos professores, um percentual
de 85,2% dos respondentes indicaram que sim. Esse resultado sugere que, embora
considerem a formação uma de suas funções primordiais, não conseguem colocar em
prática a ação de formar o seu grupo docente.
Depreende-se, com esse resultado, que os entrevistados não conseguem, ainda,
desvencilhar a atividade de formação continuada de professores do trabalho de
acompanhamento pedagógico, entendendo que os mesmos estão imbricados. Contudo,
essa constatação é fator de reflexão, pois a formação antecede o acompanhamento,
e é resultado do mesmo, sendo uma atividade contínua e cíclica.
O segundo bloco de questões foi denominado “Dificuldades no exercício de sua
função”. É possível verificar, no Gráfico 1, todas as respostas apontadas pelos sujeitos
com o respectivo percentual.

Gráfico 1. Dificuldades no exercício da função.

Fonte: dados de pesquisa, 2016.

A dificuldade mais apontada, com um percentual de 35,41% foi

classificada como desvio de função, caracterizada pela “falta de efetivação do que
realmente é função do coordenador” (CP12), além do “excesso de demandas” (CP16).
E as demais relataram a: 1) ausência de condições físicas, estruturais e materiais; 2)
ausência de professores; e, 3) falta de tempo ou dificuldade de gerenciar o tempo. As
duas últimas sugerem relação direta com o desvio de função. As falas dos sujeitos,
transcritas a seguir, são representativas dessa constatação.

O ativismo da escola, associado a uma falta de esclarecimento de qual é a real

função do coordenador pedagógico, por parte dos membros da comunidade
escolar (CP5);

São muitas as dificuldades, porém o que mais me incomoda hoje é o desvio diário
das nossas funções para atender outras demandas da escola (CP8);

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 94

 As várias demandas de uma escola, que se caracteriza como desvio de função, em
muitas vezes fazemos muitas coisas que não é de nossa competência, deixando
de lado o que de fato é da função (CP15);

Não definição de responsabilidades específicas, sobrecarga de funções, desvios

de funções (CP44).

Esses profissionais deixam claro que esse fator “prejudica em parte o

acompanhamento efetivo do planejamento dos professores” (CP34).
Sacristán (1999) assinala que o coordenador pedagógico vive em um contexto
permeado por dilemas, os quais são resultantes das urgências do cotidiano escolar.
É difícil acompanhar as exigências demandadas do exercício da função, pois suas
atividades somam-se às múltiplas tarefas desempenhadas na escola por ele.
Embora, com frequência, o Coordenador Pedagógico seja posto, na escola,
como “tomador de conta dos professores”, ou como “testa de ferro” das autoridades
de diferentes órgãos do sistema, outra é nossa compreensão, dado que “ele tem
uma função mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados das propostas
curriculares, para que os professores elaborem seus próprios sentidos” (ALMEIDA;
PLACCO, 2009). Ele não pode perder de vista qual é seu papel na formação do aluno,
no coletivo da escola, revendo suas práticas e construindo outras ou reafirmando
as que se revelam promissoras e significativas para aqueles alunos, aquela escola,
aquele momento histórico.
Foram apontadas, com 14,58% cada uma delas, as seguintes dificuldades: 1)
ausência de professores; 2) ausência de condições físicas, estruturais e materiais; e,
3) falta de tempo ou dificuldade de gerenciar o tempo.
A “ausência de professores” apresenta como consequência a necessidade de
substituição por parte do CP e, portanto, pode ser caracterizado também como desvio
da sua função. Veja alguns depoimentos a seguir:

A dificuldade é quando faltam professores, só o gestor pedagógico é que pode ir

para a sala de aula (CP32);

A falta de professores é o que mais dificulta (CP35);

Ter que substituir professor faltoso – quebra a programação (CP2).

As “condições físicas, estruturais e materiais” (CP3) são basilares para a

execução do trabalho do CP, pois as atividades que são executadas por eles
necessitam de apoio dos professores, do núcleo gestor e até mesmo dos alunos;
de um espaço com infraestrutura adequada para que os mesmos possam realizar
seus encontros, reuniões, conversas, planejamentos, etc.; e ainda, de materiais
didáticos para a execução dos trabalhos. Contudo, embora não seja um percentual
significativo (14,58%), os coordenadores destacam a ausência desses itens, inclusive
a “precariedade de materiais didáticos” (CP41). Tais problemas são indicados como

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 95

 complicadores para uma efetiva realização de suas funções.
Ainda é citado nesse grupo, a falta de tempo ou a dificuldade de gerenciar o
tempo disponível. É possível acompanhar a seguir, as falas dos sujeitos:

A principal dificuldade é o desafio de estabelecer tempo específico para planejar

as intervenções na formação efetiva dos professores (CP10);

Falta de tempo para ser realmente coordenadora, se faz necessário um auxiliar na

coordenação (CP18).

A falta de tempo para alguns projetos a serem colocados em prática na nossa

escola. A muita ida a sala de aula impede que o trabalho seja mais proveitoso
(CP25);

Gerenciar meu tempo diante da minha rotina sem sentir culpa por não conseguir
em alguns momentos exercer a contento todas as minhas demandas (CP42).

Um percentual de 4,16% apontou como dificuldade a questão de ser apenas

um coordenador pedagógico para atender todas as etapas e modalidades existentes
na escola, embora em uma das falas tenha-se destacado que se encontra apoio na
gestão geral. Veja:

Ter todos os níveis de ensino na minha instituição, inclusive a modalidade de EJA

e ser a única pedagógica (CP24);

A dificuldade encontrada é porque a escola tem de Educação Infantil a EJA e

somente uma coordenadora pedagógica para acompanhar, mas encontro apoio
em meu gestor geral (CP33).

No último grupo de categorizações, relacionado ainda às dificuldades apontadas

pelo CPs, o qual foi denominado de “outros”, com um percentual de 10,44%, pode-se
elencar àquelas que não se associaram, tais como: 1) dificuldade de acompanhar os
planejamentos com os professores e o acompanhamento em sala de aula (CP29).
Embora apenas um CP tenha indicado essa dificuldade, a mesma está imbricada
nas demais, tendo em vista que o desvio de função, a falta de recursos materiais
e condições estruturais também dificultam o acompanhamento dos professores; 2)
cooperação de alguns profissionais que poderiam fazer um pouco mais (CP14). O
trabalho coletivo é imperativo para que se obtenha êxito nas atividades executadas
pelos coordenadores pedagógicos. Sobretudo, porque interfere no resultado final:
trabalho dos professores e aprendizagem dos estudantes; 3) “não ser pedagoga e a
experiência de ter trabalhado sempre do 6° ao 9° ano e ensino médio” (CP20). Cabe
lembrar aqui, como foi destacado anteriormente, que a LDBEN Nº 9394/96 orienta
que para atuar em atividades de coordenação é preciso ter formação inicial em nível
superior em Pedagogia ou Pós-Graduação. E o pré-requisito fundamental para o
exercício da função, segundo o Art. 67, parágrafo único da referida lei, é necessária
a experiência docente para atuação como Coordenador Pedagógico (BRASIL, 1996).
Ou seja, o “ou” apresenta a não obrigatoriedade de uma formação inicial pedagógica,

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 96

 desde que tenha uma pós-graduação na área da educação; 4) “não tem uma opinião
formada ainda acerca do assunto” (CP23); e, 5) “não entende porque o professor se
capacita tanto e não muda em sala de aula” (CP27).
Por fim, no último bloco de questões, por nome “Nível de satisfação dos
Coordenadores Pedagógicos no tocante à sua atuação profissional”, foi inquerido
se eles estavam satisfeitos com sua atuação profissional e ainda se solicitou que
justificassem suas respostas. Enquanto 90% dos sujeitos afirmam estarem satisfeitos,
10% responderam negativamente.
Ao justificarem suas respostas, os CPs relembraram as dificuldades apresentadas
como entraves no exercício de suas atividades, contudo, citaram alguns motivos para tal
satisfação. A “contribuição e a influência do trabalho desenvolvido por eles”, sobretudo
na qualidade do ensino, no trabalho do professor, na aprendizagem e resultado dos
alunos, foi o motivo mais indicado, com 25,52%. Vejam os depoimentos a seguir:

Na qualidade do ensino:

Plenamente satisfeita, pois contribuo para a melhoria da qualidade de ensino,

na escola como também no município. As dificuldades são enormes mais não
instransponíveis (CP3, grifo nosso).

No trabalho do professor:

Apesar de muitas atribuições e por vezes não conseguir resolvê-las em tempo, sinto
satisfeita, pois sei que, na minha função ajudo aos professores a desenvolverem
seu trabalho de forma mais dinâmica (CP7, grifo nosso).

Na aprendizagem dos alunos:

Apesar de intensa rotina de trabalho e das muitas atribuições, gosto do que faço,
procuro contribuir da melhor forma possível com o trabalho das professoras em prol
da aprendizagem das crianças (CP8, grifo nosso);

Apesar dos desafios que se apresentam, diariamente no nosso fazer, pois em

nossa rotina temos que dar conta de atividades que não estão diretamente ligadas
as nossas funções, me identifico com esse trabalho por ser bastante dinâmico e
poder contribuir com o processo ensino-aprendizagem (CP10, grifo nosso).

E, no resultado dos alunos:

Estou satisfeita porque sempre quis ser coordenadora. Também fico muita satisfeita
quando vejo que todos os nossos esforçados são recompensados quando vemos
os resultados dos alunos, é gratificante ver o avanço que nós tivemos. A parte ruim
e que muitas vezes deixamos de fazer a nossa função para fazer a função dos
outros. (CP19, grifo nosso).

Esse fator demonstra que eles reconhecem a importância do seu trabalho e a

forma como o mesmo influencia nas atividades do professor e nos resultados dos
alunos. Embora tenham citado anteriormente que parece não estar definido o seu
papel, eles possuem a compreensão do que de fato, eles precisam fazer na escola.
Em segundo lugar, 25% dos entrevistados utilizam como justificativa de tal

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 97

 satisfação, “a consciência profissional”, que tem a ver com realização e identificação
com o trabalho executado. Veja os depoimentos abaixo:

Há uma satisfação do dever cumprido, no trabalho cooperativo que há na escola,

quando vejo o sucesso do aluno, da equipe, a sensação de satisfação e orgulho é
muito boa. Sinto que estou fazendo a coisa certa no lugar certo (CP1, grifo nosso);

Bastante satisfeita, pois me realizo profissionalmente no que faço (CP11, grifo

nosso);

Entendo que a coordenação pedagógica desenvolve um trabalho de grande

importância na escola por ser a principal atividade escolar, e essa consciência do
meu papel profissional, junto ao apoio que tenho de meus colegas no ambiente de
trabalho me deixa muito satisfeita (CP44).

Existem ainda aqueles (18,75%) que, embora tenham respondido positivamente

à pergunta, dizendo haver satisfação no exercício de seu trabalho, destacam como
fator complicador, mais uma vez, o “desvio de função”, as “muitas atribuições” e as
“demandas da rotina de trabalho”. É possível verificar no depoimento abaixo:

Sinto-me satisfeita, embora, por vezes sinta que por outras atribuições
(principalmente ir para a sala de aula, substituir professor) isso me impede de
cumprir a contento o meu principal papel que é estar exclusivamente junto aos
professores no planejamento daquele dia (CP5).

Os CPs citaram ainda “o aprendizado e amadurecimento profissional” (8,33%);

e, a “possibilidade de ter uma visão ampliada da escola, dos alunos e professores”
(6,25%). Um percentual de 4,16% se absteve de justificar o porquê de sua satisfação.
Aqueles que disseram estar insatisfeitos (10%) citaram principalmente o
excesso de demandas. A fala abaixo é representativa desse sentimento:

Sou sozinha na coordenação da escola, acabei absorvendo muita coisa para fazer
e acabo deixando a desejar no acompanhamento pedagógico dos professores
(CP30).

Os gestores pedagógicos apresentaram um nível de satisfação bastante

elevado com o trabalho, principalmente por este proporcionar relevante contribuição,
por desenvolver uma consciência profissional, por resultar em aprendizado e
desenvolvimento de uma visão mais sistêmica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa ora apresentada comunga com a ideia dos teóricos que a

fundamentam, ao destacar como a maior dificuldade para o exercício do trabalho do
coordenador pedagógico, o desvio de função. A realização de outras atividades, a falta
de efetivação do que realmente é de sua função, e a assunção de tarefas operacionais

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 98

 e até administrativas, prejudicam até mesmo, como citado pelos sujeitos, a realização
de formações continuadas com os professores, atividade primordial dos CPs.
Interessante destacar que, mesmo apontando inúmeros problemas, apenas 10%
dos sujeitos afirmaram não estarem satisfeitos no tocante à sua atuação profissional.
Esse percentual destacou, mais uma vez, que tal insatisfação se dá exatamente pelo
fato de não poderem realizar as atividades inerentes ao seu trabalho, e o fato de terem
que assumir demandas exteriores à sua função.
Acredita-se que os achados desta investigação possam contribuir com o debate
voltado para a melhoria da qualidade da educação, bem como para a formulação e
implementação de políticas educacionais, bem como da formação inicial e continuada
de gestores escolares, em especial a partir da atuação desses sujeitos.
Assim, faz-se necessário que sejam repensadas a sua formação inicial e
continuada, bem como a sua missão na escola, de modo que se contribua para que
seja construída a identidade de uma profissão, e que sejam mapeados os processos
de sua atuação, superando assim a constante situação de desvio de função.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. R. e PLACCO, V. M. N. de S. O papel do coordenador pedagógico. 2009. Disponível
em [Link] Acesso em 10/01/2017.
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 PINTO, J. M. R. O que explica a falta de professores nas escolas brasileiras? Jornal de Políticas
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formação de professores: intenções, tensões e contradições. (Relatório de pesquisa desenvolvida
pela Fundação Carlos Chagas por encomenda da Fundação Victor Civita). São Paulo: FVC, 2011.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos
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públicas brasileiras de pequeno porte. Revista do Serviço Público Brasília, n. 64, v. 3, p. 377-39, jul/
set, 2013.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 9 100

 CAPÍTULO 10

BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM E ENSINO DE

CIÊNCIAS: UMA ANÁLISE DE IMAGENS E TEXTOS DA
LITERATURA INFANTIL COMO POSSIBILIDADE DE PRÁTICA
PEDAGÓGICA NA CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS
CIENTÍFICOS EM ASTRONOMIA

Erica de Oliveira Gonçalves os atores – compreendidos aqui como os

Programa de Pós-Graduação em Educação elementos do livro - agem de forma a transformar
Científica e Tecnológica PPGECT, Universidade e produzir sentidos sobre um conceito. Os
Federal de Santa Catarina – Florianópolis – Santa
resultados da análise sinalizam que a prática
Catarina
docente de ensino de ciências nos primeiros
Marinês Verônica Ferreira anos de escolarização, especialmente por meio
Programa de Pós-Graduação em Educação
da ilustração, interfere, amplia, complementa
Científica e Tecnológica PPGECT, Universidade
Federal de Santa Catarina – Florianópolis – Santa e modifica a compreensão da construção do
Catarina conhecimento científico associado à astronomia.
PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento Científico,
Ensino de Ciências, Políticas Públicas
Educacionais, Literatura Infantil.
RESUMO: A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) voltada para o Ensino de Ciências na ABSTRACT: The National Curricular Common
Educação Básica é o mais novo documento Base (BNCC) focused on the Teaching of
norteador que estrutura a prática docente Sciences in Basic Education is the new guiding
na atualidade. Na convergência de Políticas document that structures the teaching practice
Públicas Educacionais (BNCC) que visam in the present time. In the convergence of Public
qualidade de ensino, busca-se neste artigo trazer Educational Policies (BNCC) aimed at teaching
estratégias pedagógicas como possibilidade quality, this article seeks to bring pedagogical
de contrução de conhecimento científico para strategies as a possibility to build scientific
área de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino knowledge for the area of Science in the Early
Fundamental a partir da análise de um livro Years of Elementary School from the analysis of
de literatura infantil. O objetivo deste trabalho a book of children’s literature . The objective of
é identificar no livro “O Menino da Lua” de this work is to identify in the book “The Boy of the
Ziraldo, temas relacionados com a astronomia Moon” of Ziraldo, subjects related to astronomy
no sentido de propor recursos para o professor in the sense of proposing resources for the
que atua especialmente no ensino de ciências teacher who works especially in the teaching
para crianças. O referencial teórico e conceitual of sciences for children. The theoretical and
tem bases na perspectiva latouriana da Teoria conceptual framework is based on the Latvian
Ator-Rede (TAR) e parte da premissa de que perspective of the Actor-Network Theory (TAR)

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 101

 and starts from the premise that actors - understood here as the elements of the book
- act in a way to transform and produce meanings about a concept. The results of
the analysis indicate that the teaching practice of science teaching in the first years
of schooling, especially through illustration, interferes, amplifies, complements and
modifies the understanding of the construction of scientific knowledge associated with
astronomy.
KEYWORDS: Scientific Knowledge, Science Teaching, Public Educational Policies,
Children’s Literature.

1 | INTRODUÇÃO

A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) é um documento que, enquanto política

pública educacional, tem um caráter normativo que define os principais conteúdos a
serem desenvolidos no sistema de ensino do país. Dentre as competências previstas
na BNCC está a utilização de diferentes linguagens “para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, p.9). Neste sentido, a
literatura infantil pode se constituir em uma ferramenta de ensino e de aprendizagem
já que se trata de uma linguagem lúdica de imagem e texto.
A literatura infantil integra uma parte da rede de circulação e comunicação
de conteúdos relacionados às ciências. Os elementos textuais e suas linguagens
voltadas ao público infantil e infanto-juvenil se apresentam como atores na produção
de significados. Personagens, ilustração e texto escrito estão associados de tal
forma que a ação de seus respectivos papéis interferem na rede que os interliga.
Este processo de textualização, semelhante à noção de inscrição literária cunhada
por Latour e Woolgar (1997), altera a produção de sentidos e saberes - científicos ou
não - que circulam na obra.
Neste trabalho serão observados especialmente os conhecimentos e
representações no texto relacionadas à astronomia no livro de literatura infantil.
O objeto deste estudo é o livro de literatura infantil “O Menino da Lua”, escrito por
Ziraldo e publicado pela editora Melhoramentos no ano de 2012 em comemoração aos
80 anos do autor. Em linhas breves, o livro conta a história de um menino chamado
Zélen – o menino da lua – ao brincar de Pula-Planeta, desaparece na imensidão
do céu. O livro faz referência a alguns conceitos que permitem uma reflexão sobre
estratégias pedagógicas que contribuem para apropriação de conhecimentos sobre
ciência e astronomia.
A análise é composta de bases teórico-metodológicas da Teoria Ator-Rede
(TAR), proposta por Bruno Latour (2012) que nos permitiram compreender e identificar
conhecimentos científicos de astronomia, em um livro de literatura infantil. Ainda que
a TAR tenha sido pensada inicialmente para analisar a produção da ciência, neste

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 102

 trabalho estruturamos uma derivação da teoria ao propor a utilização de diferentes
linguagens no ensino e na aprendizagem de ciências para o publico infantil, no livro de
literatura infantil. Para isto, é preciso compreender alguns conceitos trazidos pela TAR
na compreenção de como o livro infantil pode ser ator na prática docente.
A noção de simetria da TAR põe sob o mesmo prisma de análise todos os
elementos integrantes da rede, sem que estejam divididos entre Natureza e Sociedade.
Os actantes, enquanto elementos heterogêneos (humanos e não humanos), carregam
a marca de hibridismo já que não é possível, segundo Donna Haraway (2009) e Bruno
Latour (2012), saber onde termina o sujeito e começa o objeto ou qual o limite do
que é natural e do que é social. Segundo Latour (2001, p.201) “Agora que os não-
humanos já não se confundem com objetos, talvez seja possível imaginar um coletivo
no qual os humanos estejam mesclados com eles.” Nesta perspectiva simétrica
inspirada na noção de “inscrição literária” (LATOUR; WOOLGAR, 1997), o processo
de textualização sobrepõem dois tipos de literatura: as informações do próprio livro - o
texto inscrito, e as informações que remetem a outros textos, literaturas e referências.
Ou seja, o próprio livro na sua materialidade e a rede de elementos que promovem
ações e tensionamentos neste processo de construção de conhecimento científico.

Ao abandonar o dualismo, nossa intenção não é atirar tudo na mesma panela

e apagar os traços característicos das diversas partes que integram o coletivo.
Ansiamos também pela clareza analítica, mas ao longo de linhas que não a traçada
pelo polêmico cabo de guerra entre objetos e sujeitos. O jogo não consiste em
estender subjetividade às coisas tratar humanos como objetos, como máquinas
por atores sociais e sim evitar a todo custo o emprego da distinção sujeito-objeto
ao discorrer sobre o entrelaçamento de humanos e não-humanos (LATOUR, 2001,
p.222)

Outro conceito importante a ser observado na TAR é o de rede. A rede não deve
ser entendida como uma estrutura por onde passam as informações tal como as redes
sociais e as redes de esgotos. Rede, para a TAR é o movimento associativo entre
os atores, ou seja, aquilo que se forma na relação entre eles (LEMOS, 2013). Sob
este aspecto, é a rede quem produz o significado já que nelas estão os atores que
agem de forma a produzir e transformar esses sentidos. Nesta análise, os que estão
relacionados com a astronomia.
Para Latour (2011, p.280) “A palavra rede indica que os recursos estão
concentrados em poucos locais – nas laçadas e nos nós – interligados – fios e malhas.
Essas conexões transformam os recursos esparsos numa teia que parece se estender
por toda parte.” Se pensarmos na ciência enquanto rede de conhecimento científico
(ou não) que circula em diferentes veículos de informação, é possível pensar no livro
de literatura infantil enquanto rede de circulação de conhecimentos relacionados à
astronomia, em que os actantes – definidos aqui como elementos do texto - produzem
e transformam estes significados.
Embora a literatura infantil não tenha compromisso com o detalhamento

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 103

 aprofundado com o conhecimento científico, se pensarmos no público-alvo - as
crianças, o livro enquanto actante age no processo de construção do conhecimento
científico. Mas, que elementos do texto contribuem para a o ensino de conhecimentos
em astronomia? De que forma estão associados e como aparecem no texto? Qual
o papel da ilustração no livro de literatura infantil na compreensão de conceitos
científicos?
Para responder a estas questões, o objetivo deste trabalho é propor estratégias
pedagógicas voltadas a construção de conhecimentos de astronomia no livro “O Menino
da Lua” para professores que atuam no ensino de ciências para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Para isto, é preciso antes conhecer os atores que fazem parte
desta rede de circulação de conhecimento sobre astronomia na literatura infantil e de
que forma estas associações são evidenciadas no texto.
Esperamos que esta análise ao relacionar a forma do texto e os conceitos de
astronomia possa contribuir como estratégias docentes de construção de conhecimento
científico voltado às crianças, tendo em vista o mais recente documento normativo
para a educação brasileira, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

2 | ANÁLISE DO LIVRO “O MENINO DA LUA”

O livro “O menino da lua” foi escrito por Ziraldo Alves Pinto e faz parte dos livros de
literatura infantil brasileira. Ziraldo é escritor, ilustrador e cartunista. Nasceu no interior
de Minas Gerais em 1932 e de lá pra cá publicou vários livros, muitos traduzidos para
outros idiomas. Talvez, sua obra mais conhecida seja “O Menino Maluquinho” que
nasceu nos livros impressos, ganhou as telas da televisão e virou filme. Ainda que
possa haver uma relação entre os títulos nomeados por Ziraldo, neste trabalho iremos
nos ater a outro menino, “O Menino da Lua”.
O livro conta a história de um menino que veio da Lua – Zélen - e queria brincar
com os meninos dos planetas do Sistema Solar mas cada menino se mostrava
ocupado com suas brincadeiras e não deixavam o Zélen fazer parte delas. Até que um
dia outros meninos chamaram Zélen para brincar com eles. O menino da lua ficou tão
feliz que quis brincar da brincadeira mais perigosa de todas: a de pular planetas. Zélen
pulou tão distante, bem depois de Plutão, e desapareceu totalmente na escuridão do
céu.
Com isto, a história de “O Menino da Lua” sugere buscar outras referências
externas para compreender o processo de textualização, que se assemelha à noção
de inscrição literária interna e externa de Latour e Woolgar (1997). Assim, buscamos
em outros textos as relações entre o conteúdo do livro e outros referenciais teóricos e
científicos dentro dos estudos em astronomia.

Segundo Mourão (2016) para além de Plutão encontra-se o cinturão de Küiper

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 104

 composto de objetos gelados e, após este cinturão, a Nuvem de Oort – um disco de
objetos dispersos que constitui a última fronteira do Sistema Solar. Quando o livro
conta que o menino da Lua desapareceu na escuridão e nunca mais voltou, existe
uma relação com o mistério e o perigo já que pouco se sabe das características fora
do nosso sistema solar de forma empírica. Outra conjectura pelo fato de nenhum outro
menino querer brincar com o Zélen pode representar a exclusão porque a Lua não
é um planeta. É um satélite de um planeta, o que pode diferenciá-lo enquanto não-
planeta.
Logo nas primeiras páginas do livro o autor explica que a história de “O Menino
da Lua” se passa no século XXX e é contada por um menino que vive no futuro e ouviu
esta memória dos seus pais. Para registrá-la, teve que viajar em uma máquina do
tempo. Como não existe a conjugação do própria para este tempo verbal – passado
do futuro - ele pede ao leitor que se imagine no futuro.

Esta história, que você vai ler aqui, quem me contou foi um menino que vive no
futuro. Num futuro muito distante mesmo, o mais distante que se possa imaginar.
Para gravá-la, viajei na minha máquina do tempo particular. Quando a ouvi, o menino
que vivia nesse distante futuro me contava uma história que tinha acontecido no seu
passado. Conclusão: o passado desta história está também no futuro. Como nossa
história já está contada mas ainda vai acontecer, me ocorreu que, para reconta-la,
eu deveria usar um tempo de verbo que os gramáticos se esqueceram de criar.
(ZIRALDO, 2012, p.3)

O diálogo entre o pai e a mãe evidencia o resgate da memória do menino

narrador. “Estamos no século 3000 e mamãe está dizendo pro meu pai...” (ZIRALDO,
2012, p.4) A mãe deste menino sem nome – Julieta – comenta com o pai – Romeu
– que não gosta que as crianças brinquem de Pula-Planeta. O motivo de não gostar
da brincadeira, foi justamente o sumiço de um menino “que sumiu pra todo o sempre,
pulando na escuridão [...] Também... aquele menino foi pular sobre Plutão” (ZIRALDO,
2012, p.5). E parte nas próximas páginas a contar a história desde o início sobre o que
aconteceu com o menino que brincou de Pula-Planeta e nunca mais apareceu.
Esta história, segundo o menino narrador, “Nem sei quanto tempo tem. Pra mim
tem zilhões de anos, mas quanto tempo terá para um menino de Marte, de Júpiter ou
de Saturno, se o tempo de cada um tem um dia diferente?” (ZIRALDO, 2012, p.3, grifo
nosso) Mas que tempo é este de que fala o livro?
Para responder esta questão, vamos recorrer à literatura externa dentro da noção
de inscrição literária. Um ano na Terra corresponde a aproximadamente 365 dias e o
dia tem 23,93 horas1. Este tempo se refere a orbita da Terra em torno do Sol (ano) e o
dia a rotação da Terra (24 horas). Os dias e noites que acontecem quando o hemisfério
(ocidental ou oriental) está em oposição ou de frente para Sol.
Assim, cada planeta tem um tempo de translação orbital, ou seja, um ano,
diferente em relação ao do planeta Terra. Por exemplo, um ano em Mercúrio, ou seja,
o tempo que ele dá uma volta em torno do Sol é de 88 dias terrestres, já um dia de

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 105

 Mercúrio tem 59 dias terrestres. Em Marte o dia já se parece com o tempo da Terra,
24,62 horas. Já um ano em Marte é quase o dobro do da Terra, 687 dias. O planeta
Júpiter, o gigante gasoso, leva 11,86 anos terrestres para dar a uma volta em torno do
Sol. Já seu dia leva apenas 9,93 horas.
Do diálogo entre as personagens do livro emerge elementos do processo de
construção da noção de tempo relacionado ao ano astronômico. Neste sentido,
a literatura infantil é um canal de divulgação deste conhecimento social, científico,
epistemológico, histórico e natural que compõe os estudos da astronomia.
Para compreender este processo de textualização é preciso retomar a noção
de inscrição literária interior e exterior (LATOUR; WOOLGAR,1997) e transpor para
este estudo da literatura infantil em que há os atores/actantes inscritos no texto -
as personagens - e os atores que estão fora do texto mas que se transformam em
elementos do texto a partir do momento em que passam a agir dentro da história. A
noção de inscrição, segundo Latour e Woolgar (1997,p.37) “designa uma operação
anterior à escrita”. Ou ainda, a inscrição é a produção de fatos científicos “em diversos
dispositivos de leitura e de escrita [...] A inscrição é a instauração da realidade”
(LEMOS, 2013, p.51).
Com base na perspectiva latoriana da TAR é possível associar os elementos que
estão inscritos no texto com o contexto social e histórico. Desta forma, compreendemos
que o conhecimento científico sobre o tempo relacionado ao ano astronômico de
cada planeta do Sistema Solar é textualizado pela linguagem expressa pela literatura
infantil. Este espaço de circulação de conhecimento é evidenciado pela referência
que se faz indiretamente ao conhecimento científico de astronomia representado
pelos personagens, pelas ilustrações e pelo texto escrito. Estes atores (elementos
textuais, sociais, históricos e científicos) agem para transformar e produzir sentidos
relacionados com a astronomia materializados no livro de literatura infantil.
Para dar continuidade à análise, e rastrear a rede de actantes que agem de
forma a produzir significado dentro do contexto do conhecimento em astronomia, é
preciso conhecer as personagens que fazem parte do texto inscrito. São “nove amigos
vizinhos do mesmo bloco de planetas coloridos que giram e torno do Sol” (ibdem, p.7)
que representam nove planetas de acordo com as referências científicas externas
ao livro (oito planetas e um planeta-anão). Estas representações são permeadas de
conceitos da astronomia, produzindo e transformando sentidos, integrando o texto
inscrito com o contexto histórico, social e científico.
O livro traz ilustração dos nove meninos do espaço cada qual com uma cor.
Mercúrio (vermelho); Vênus (alaranjado); Terra (amarelo); Marte (verde); Júpiter (azul);
Saturno (multicores); Urano (anil); Netuno (roxo) e Plutão (só aparece os olhos). Na
figura, o menino da lua não está dentro do espectro do arco íris. O texto inscrito no
livro apresenta o personagem Irmim, de Mercúrio. Irmin é tão pequenino quanto Zélen
mas como Irmin só anda correndo, ele não parava para brincar com Zélen e disse
“Meus dias são muito curtos, meu ano passa voando” (ZIRALDO, 2012, p.15). Este
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 106
 trecho remete a outros textos de origem científica da velocidade dos movimentos de
rotação e translação deste planeta representada na ilustração pelo uso patins e das
asas no capacete e pela cor vermelha que está associada à proximidade de Mercúrio
com o Sol.
No texto inscrito, o menino de Vênus chama-se Venínio, ou Vevé. Na ilustração
ele tem uma estrela como tapa sexo e está rodeado de lindas e graciosas meninas.
Vevé era quem fazia a luz das auroras e dos crepúsculos. De fato, Vênus é tão brilhante
nas auroras que foi apelidada de Estrela D’alva, diante do brilho e magnitude. Vênus
é bem semelhante à Terra em tamanho e estrutura no entanto uma grossa camada de
nuvens encobre o planeta rochoso. As nuvens refletem o brilho e a proximidade com
a Terra faz com que ela perca em visibilidade somente para o Sol e a Lua, se vista do
nosso planeta.
O menino da Terra é Nan - amarelo com traços orientais. De acordo com a história
do livro, Nan era um menino muito solar e quando o menino da lua chegava, o menino
da Terra ia embora.
Martin era o nome do menino do planeta Marte. Representados por um ser
verde e provido de antenas que, segundo o livro, “foram os primeiros a povoar nossa
imaginação” (ZIRALDO, 2012, p.20). Zélen não consegue brincar com os meninos
de Marte porque eles “Brincam o tempo todo, têm enorme coração, mas, para o
pobre do Zélen, lhes falta imaginação” (ibdem, p.20) De fato, Marte orbitou a mente
da humanidade pela possibilidade de vida. Havia uma esperança (e ainda há para
algumas pessoas) que os extraterrestres, os marcianos, eram (são?) seres verdes,
aspecto humanoide e que passa de disco voador pelo planeta Terra. Carl Sagan
(2006) no livro “O mundo assombrado pelos demônios” afirma que esta imaginação
criativa sobre os marcianos e suas naves espaciais é resultado da guerra fria em que
Estados Unidos da América e Rússia disputavam uma corrida tecnológica e espacial.
Ao ilustrar Martin tal qual os marcianos do imaginário popular dos anos 1980, o livro
(re)produz e modifica a história.
O menino de Júpiter chama-se Ju e, é tal como o próprio planeta: grande e
atraente. Zélen fica paralisado com a beleza da namorada de Ju que esquece de pedir
para brincar com eles. Enquanto elemento fora do texto inscrito, pode-se fazer uma
ousada associação entre a figura da namorada de Ju com uma das quatro luas mais
aparentes do planeta Júpiter. São elas: Io, Europa, Calixto e Ganimedes. Embora,
muito distante de nós, Júpiter é um dos corpos celestes mais brilhantes. Este brilho é
medido pela fotometria – media da luz observada de um objeto celeste, quanto menor
a magnitude, maior o brilho (OLIVEIRA FILHO; SARAIVA, 2004).
O menino de Saturno, chamado Saturnino, é ilustrado como se estivesse surfando
nos anéis do planeta. O motivo pela qual Saturnino alegava não poder brincar com
Zélen é que visitaria seus primos em Titã – maior satélite natural de Saturno. “Por isso
é que para o Zélen – menino de outro satélite – brigar para brincar com ele virava
a luta mais vã” (ZIRALDO, 2012, p.25). De modo interpretativo, se pensarmos no
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 107
 arco íris como as cores da diversidade, não corresponde ao fato de Saturnino não
brincar com Zélen – já que era um menino que não pertencia a um planeta e sim, a
um satélite. Com isto, a diversidade enquanto associação às cores de Saturnino não
deixam espaço para esta compreensão.
Théo é o menino de Urano. Segundo o texto inscrito no livro, Théo gostava de
se distinguir dos meninos de outros planetas e quando Zélen o chamava para brincar,
“Com o seu jeitão de lorde, o Théo, todo fleumático, só podia estar dizendo: ‘O que
quer esse lunático?...” (ZIRALDO, 2012, p.27). A ilustração traz uma informação:
Théo aparece na imagem no eixo horizontal como se estivesse deitado. Trata-se de
uma referência específica ao eixo de rotação de Urano inclinado quase no plano de
sua órbita (RIDPATH, 2007). A ilustração é o texto visual inscrito que está associado
ao texto científico. A informação textual e o processo de textualização, neste caso,
emergem da ilustração.
Tuna é o menino de Netuno. Está ilustrado no livro com um tridente na mão tal
como o Deus dos Mares da mitologia grega. E o narrador questiona como pode ter
o nome de um Deus do Mar se está tão longe dele? A resposta foi dada pelo próprio
narrador, que é com o arpão de três pontas que ele pesca asteroides. “Os que nascem
de Netuno nunca põem os pés no chão, pois o solo do planeta é fofo que nem areia de
uma praia inexistente” (ZIRALDO, 2012 p.28). De fato, Netuno é um planeta gasoso
e não se poderia por os pés no chão. Assim Zélen, também não tinha espaço para as
brincadeiras com Tuna. Plut é o nome do menino do planeta anão, Plutão. Só se vê os
olhos de tão distante que está do Sol. E, “Zélen, ao que parece, com ele nunca quis
brincar, pois seu pequeno satélite faz da noite um clarear.” (ZIRALDO, 2012, p.30)
Como vimos, nenhum dos meninos brincava com Zélen. Até que um dia, não se
sabe o motivo, a turma chamou Zélen parar brincar. “Não sei se um dia de Vênus ou
um dia de Urano, de qual planeta seria esse dia diferente. Só sei que lá, veio a turma
falando assim pro Zélen: ‘Pode vir brincar com a gente!’” (ibdem, p.39). Zélen ficou
muito feliz com o convite de turma, e, escolheu a brincadeira “que era mais fascinante,
a que era mais radical era a de Pula-Planeta” (ibdem, p.35). Mesmo sob os avisos
dos meninos à Zélem do perigo desta brincadeira, quando chegou sua vez escolheu o
planeta que ninguém nunca tinha pulado antes, ficava bem além da órbita de Plutão.
A ilustração em degradê, até o escuro total dá uma ideia de Zélen desaparecer aos
poucos no espaço sideral e, “Se ele ainda não voltou, é porque lá é bom.” (ibdem,
p.47).
Nas notas finais, Ziraldo conta que levou quatro anos para escrever o livro,
“quando não se falava ainda do décimo planeta que deve existir além da escuridão
de Plutão” (ZIRALDO, 2012, p.48). O livro dá a ideia de nove planetas: Terra, Marte,
Vênus, Mercúrio, Saturno, Júpiter, Urano, Netuno e Plutão. No entanto, é importante
ressaltar que em 2006 a União Astronômica Internacional enquadrou Plutão como,
planeta-anão (RIDPATH, 2007). Não há registro de qual ‘décimo’ planeta o autor se
refere. Talvez Éris, próximo ao cinturão de Küiper já que os outros planetas-anões
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 108
 – Ceres estão entre Marte e Júpiter. Os astrônomos e os telescópios cada vez mais
potentes passam a identificar mais corpos celestes antes desconhecidos, este número
não pode ser considerado imutável, no entanto, de acordo com o que a ciência tem
como válida até o presente momento são oito planetas no Sistema Solar.
Nas primeiras páginas do livro, Ziraldo descreve e ilustra o menino da lua com
furinhos no rosto que lembram as crateras da Lua e pequenino, mas ele não fazia
parte do grupo de planetas. Proposital ou não, o menino da lua aparece sempre seu
rosto, o que pode facilmente fazer uma associação com o fato de que vemos sempre
a mesma face da lua, pois “`A medida eu a Lua orbita em torno da Terra, completando
seu ciclo de fases, ela mantém sempre a mesma face voltada para a Terra” (OLIVEIRA
FILHO; SARAIVA, 2004, p.41) o que indica uma rotação sincronizada com a órbita
na Terra, ou seja, seu período de translação é igual ao período de rotação em torno
do próprio eixo. No entanto, a Lua tem vários movimentos em que é possível ver um
pouco mais do que a metade dela. Suponhamos que um astronauta esteja na Lua na
face virada para a Terra. Ele sempre verá a Terra. No entanto, se estiver em cima da
parte oculta da Lua, nunca verá a Terra.
Por fim, mas não menos importante, vale lembrar que Ziraldo, ao ilustrar nas
primeiras páginas o menino da lua brincando com um dragão e um cavalo, sugere a
representação de São Jorge com o dragão formado pela sombra das crateras. Desta
forma, é evidenciada à ação promovida pela ilustração em representar o imaginário
popular sobre o céu. Ou seja, circulam informações científicas e não científicas
representadas pela imagem e pelo texto escrito, produzindo sentidos na rede de atores
que compõe a estrutura do livro e seus agentes.

3 | ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A ANÁLISE

Embora a TAR tenha sido pensada para analisar a produção da ciência e utilizada
por Lemos (2013) para problematizar a cibercultura e a comunicação, neste trabalho
adaptamos o objeto de forma a propor estratégias pedagógicas para processo de
construção do conhecimento científico, especificamente de elementos de astronomia
dentro do viés de políticas públicas da educação atuais, a Base Nacional Curricular
Comum.
Portanto, com base nos preceitos da TAR, podemos considerar que o texto
intervém, com sua materialidade, criando novos tipos de atores. Isso tem relação com
o que Latour e Woolgar (1997) denominam “inscrição literária” e que propomos neste
estudo uma derivação para compreender o processo de comunicação, circulação e
textualização do conhecimento de astronomia mediado pelo livro de literatura infantil.
Desta forma, o processo de textualização associa, integra e transforma o texto
inscrito – o texto original - a partir de elementos dentro do livro, como a ilustração,
e fora dele como outros textos com referências científicas, sociais e históricas. Este

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 109

 movimento dos atores formado na rede modificam e produzem outros sentidos
desdobrados no processo de construção da história.
Assim, dentro da proposta de práticas pedagógicas que utilizem diferentes
linguagens para o ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos voltados
a Educação Básica inseridos no documento normativo, a saber, a Base Nacional
Curricular Comum, a literature infantil se constitui como importante estratégia de
construção de conhecimento científico, sobretudo, de astronomia, previstos para os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/
UNDIME, 2017. Disponível em: <[Link]
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>.
Acesso em: 12 jul.2017.

HARAWAY, D. Manifesto Ciborgue: Ciência, tecnologia e feminismo-socialista no final do século XX.

In: TADEU, T. (org.) Antropoloia do Ciborgue: as vertigens do pós-humano. Belo Horizonte : Autêntica
Editora, 2016.

LATOUR, B. A esperança de Pandora: ensaios sobre a realidade dos estudos científicos. Bauru, São
Paulo: Edusc, 2001.

______. Ciência em ação: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. São Paulo: Ed.
Unesp, 2011.

______. Reagregando o Social: uma introdução à Teoria Ator-Rede. Salvador: Edufba, 2012; Bauru,
São Paulo: Edusc, 2012.

LATOUR, B.; WOOLGAR, S. Vida de laboratório. A produção dos fatos científicos. Rio de
Janeiro: Relume Dumará, 1997.

LEMOS, A. A comunicação das coisas: Teoria ator-rede e cibercultura. São Paulo: Annablume,
2013.

MOURÃO, R.R.F. O livro de ouro do universo. Rio de Janeiro: HaperCollins Brasil, 2016.

OLIVEIRA FILHO, K.S.; SARAIVA, M.F.O. Astronomia e Astrofísica. São Paulo: Editora Livraria da
Física, 2004.

RIDPATH, I. Guia Ilustrado Zahar Astronomia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007.

ZIRALDO, A.P. O Menino da Lua. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 10 110

 CAPÍTULO 11

COMO CONTRIBUIR NA CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE

POSITIVA DE CRIANÇAS NEGRAS ENQUANTO
EDUCADOR BRANCO

Thais Stefani Donato Lima questioning pedagogical practices in the face

Centro Universitário UniMetrocamp – Wyden, of discriminatory actions that occur in society,
Curso de Pedagogia seeking the enhance of a multicultural education.
Campinas - SP Based on a bibliographical and documentary
Kênia Kemp review, it points out the importance of a
Centro Universitário UniMetrocamp – Wyden, curriculum that obeys the laws that guarantee
Curso de Pedagogia
the teaching of Afro-Brazilian culture in schools,
Campinas - SP focusing on the contribution, through historical
appropriation and representativeness, in the
construction of positive identities of black
RESUMO: Trata da necessidade de questionar children. It is questioned the discriminatory
as práticas pedagógicas diante das ações behaviors rooted in the society through the
discriminatórias que ocorrem na sociedade, present culture, besides the conscientization of
buscando a valorização de uma educação the white educators of their privileges so that
multicultural. A partir de revisão bibliográfica they promote an education without stereotypes.
e documental, aponta a importância de um KEYWORDS: Identity, Race relations,
currículo que cumpra as leis que garantem o Representativeness.
ensino da cultura afro-brasileira nas escolas,
tendo como foco a contribuição, por meio da
apropriação histórica e da representatividade,
1 | INTRODUÇÃO
na construção de identidades positivas
de crianças negras. Questiona-se os As questões étnico-raciais e de
comportamentos discriminatórios enraizados na representatividade tem obtido grande
sociedade por meio da cultura presente, além visibilidade nos últimos anos tanto nas mídias
da conscientização dos educadores brancos sociais, como em grandes debates entre
de seus privilégios para que promovam uma educadores, cientistas sociais, e outros grupos
educação sem estereótipos. interessados. Nota-se no meio escolar a
PALAVRAS-CHAVE: Identidade, Relações importância de levantar alguns questionamentos
raciais, Representatividade. a respeito das discussões de valorização
cultural e racial voltadas para o indivíduo negro,
ABSTRACT: It addresses the need of

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 111

 especificamente em relação à construção da identidade positiva das crianças, num
ambiente em que o racismo ocorre muitas vezes de forma velada e os estereótipos
são reforçados diariamente pela sociedade em que vivemos.
Segundo Ribeiro (1996), desde o período da colonização no Brasil, o branco
europeu alimentou a crença de superioridade em relação ao negro, determinando
estereótipos não apenas às pessoas, mas a todo o continente Africano, visão essa
que não foi retificada:

Hostilidades inter-raciais estabeleceram-se e, sem dúvida, favorecem a formação

de imagens negativas que poderiam ou não ter sido corrigidas no contato crescente
estabelecido entre os continentes. (RIBEIRO, 1996, p.170).

Ainda no século XXI, é importante preocupar-se com a reconstrução da imagem

negra. A sociedade é baseada em padrões brancos e, apesar da existência da lei
10.639/03 presente nas Leis de Diretrizes de Base, como alteração da lei 9.394/1996,
que torna obrigatório o estudo da cultura afro-brasileira nas escolas, muitas vezes
aprende-se apenas as relações culturais relacionadas ao período de escravidão no
país e não são abordados os aspectos positivos da cultura negra, causando uma
deficiência na aprendizagem cultural e na compreensão histórica de outro ponto de
vista que não o europeu.
Essa deficiência de informação pode causar um não reconhecimento de sua
própria história para as pessoas afrodescendentes que se tornam imersas a essa
cultura branca, voltada aos padrões de beleza, religião e comportamentais, conforme
abordado por Ribeiro (1996):

Da obrigação de definir um ideal impossível para realidade do próprio corpo e da

própria história pessoal e ética, decorre a autoimagem desfavorável e a autoestima
rebaixada, ou seja, sérios problemas de identidade pessoal. Caso essa relação
seja dilemática, rígida, estereotipada, a tendência é a construção de autoimagem
distorcida que, em busca do afastamento da realidade física, dinamizará
mecanismos de negação, compensação e projeção, incompatíveis com projetos
pessoais de realização pessoal e social. Para a construção de uma autoimagem
negativa em crianças afro-americanas, que se faz acompanhar do rebaixamento
da autoestima, contribuem, além dos pais, professores e colegas, os vários meios
de comunicação de massa. (RIBEIRO, 1996, p.171 e 172).

Compreende-se, portanto, que a construção de uma identidade positiva da

pessoa negra desde sua infância possui grande importância, conforme aspectos a
serem identificados, como segue. Primeiramente, levando em consideração que pode
auxiliá-la na compreensão do trajeto percorrido historicamente por seus ancestrais
para que ela ocupasse o lugar na sociedade em que ela está inserida, reforçando ainda
a necessidade da representatividade. No que diz respeito aos educadores, auxiliar
aqueles que não possuem formação ou experiência necessária para abordar o tema e
transformam isso em um tabu, se veem desorientados, mas com desejo de contribuir
para o crescimento de seus alunos ou ainda, educadores que não perceberam a

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 112

 necessidade de trabalhar essas questões.
Levando em consideração as questões apresentadas até aqui, tem-se como
objetivo geral, refletir o posicionamento que o educador deve assumir em sala de aula,
com o intuito de contribuir positivamente na construção da identidade de crianças negras,
sobretudo no ponto de vista do educador branco, por meio de pesquisa bibliográfica,
abordando num primeiro momento, a desmistificação dos conceitos genéticos (ou
determinismo biológico) que justificam o racismo, por meio da apresentação de fatores
históricos, posteriormente será explanado a respeito da importância em dar visibilidade
às crianças negras por meio da promoção de atividades afirmativas valorizando as
suas características fenotípicas e trazendo representatividade para elas em sala de
aula para formar sua identidade positiva.
Em um segundo momento, a ação dos educadores em sala de aula será o foco da
discussão, tratando da formação de professores, juntamente com a conscientização
do quão importante é evitar o uso de abordagens racistas e preconceituosas com as
crianças, tratando da relevância das discussões referente à obrigatoriedade das leis
que garantem o estudo da cultura afro-brasileira na escola, analisando a presença do
mercado editorial e informações fornecidas para maior compreensão do tema.
Complementarmente a isso serão apresentadas as questões de privilégios
sociais referente às pessoas com a pele branca, neste ponto, os conceitos de
privilégio relacionado à cor da pele serão explicitados para que, educadores brancos,
possam compreender como se posicionar mediante as situações vivências por seus
alunos negros, compreendendo que nunca vivenciarão essas experiências por serem
beneficiados por sua cor.

2 | METODOLOGIA

A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste trabalho consistiu

primeiramente em pesquisa documental, analisando vídeos que abrangem o tema
“Matriz Africana” com o intuito de levantar tópicos para a constituição da pergunta
problematizadora.
Em meio às pesquisas bibliográficas entrelaçadas à documental, surgiu o desafio
de abordar tal tema, pois além de ter poucas informações teóricas colhidas acerca
do assunto não havia experiências práticas, dando origem ao questionamento deste
projeto “como contribuir na construção de uma identidade positiva de crianças negras
enquanto educador branco”.
Para responder essa questão norteadora manteve-se a pesquisa bibliográfica,
“fonte secundária (...) que busca o levantamento de livros e revistas de relevante
interesse” (MEDEIROS, 2010, p.39), utilizando assim de bibliografias que auxiliaram na
compreensão antropológica para que fossem feitas ligações do tema com a o trabalho
pedagógico. Ainda segundo o autor, esse tipo de pesquisa necessita de reflexões,

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 113

 análise do material, aprofundamento nos porquês encadeados pela pesquisa,
procurando as respostas para os mesmos.
Por meio da pesquisa documental que consiste em “documentos não
convencionais e semipublicados, que são produzidos no âmbito governamental,
acadêmico, comercial e industrial (...) como objetos artísticos em geral: filmes, fitas de
vídeo ou sonoras; decretos e leis” (MATTAR, 2008, p.269-270), o qual se fez útil no
uso de leis que embasaram toda a proposta da pesquisa desenvolvida.
Esta se caracteriza como uma pesquisa de caráter qualitativo, pois tem como
intuito de realizar a “avaliação da relevância e da significação dos problemas
abordados” (SEVERINO, 2002, p. 145). Segundo Aaker (2004), “esse método também
pode ser utilizado para identificar possíveis problemas metodológicos no estudo e
para esclarecer certas questões que não estejam muito claras quanto ao problema da
pesquisa” (2004, p.206).
Logo, foi possível partir de uma pesquisa documental para enfim definir a validade
do objeto de estudo, sua relevância, o debate cientifico envolvido e por fim listar os
objetivos. Priorizou-se referências que respondessem diretamente às preocupações
levantadas, e, portanto tivessem representatividade para a abordagem e também que
tivessem atualidade.
De acordo com os tipos de pesquisa cientificamente válidas, essa pesquisa tem
um caráter exploratório, pois procura não apenas mapear as publicações pertinentes,
como apontar novas abordagens e interpretações a partir dos autores utilizados.

3 | ORIGEM DO RACISMO

No contexto social, podem ser observadas características fenotípicas,

comportamentais, predileções, conceitos, ideias, culturais, entre outras que geram
diversidade. Atentando a isso, nota-se que essa diversidade provoca segregação e a
ideia inconsistente de superioridade, sobretudo nas questões raciais.
Segundo Seyferth (2002, p.17), as diferenças referentes à cultura e ao fenótipo
dos indivíduos estão associadas à desigualdade antes mesmo da invenção do conceito
de raça, por meio das ideias etnocêntricas e racistas. A autora elabora um trajeto
histórico explicando, primeiramente, o uso na Antiguidade do conceito do adjetivo
“bárbaro” como sinônimo de não civilizado, atribuído aos povos que não eram gregos.
Posteriormente, o termo bárbaro passa a ser relacionado também a pessoas não
cristãs e que não se amoldavam ao comportamento do modelo europeu etnocêntrico
de civilidade (selvagem). No século XVIII justificam as diferenças fenotípicas de pele
negra, amarela e vermelha como fator resultante do evolucionismo, - em virtude de
não encontrarem respostas bíblicas que justificassem as diferenças raciais, já que
todos, segundo a fé cristã, são provenientes de Adão e Eva -, partindo para a ideia de
que havia alguma desigualdade biológica trouxe a esses, devido a aparência e cultura

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 114

 diferente dos brancos europeus, à barbarização.
Segundo Montaigne (1972, p.105 apud Seyferth 2002, p.21):

[...] não vejo nada de bárbaro ou selvagem no que dizem daqueles povos; e, na
verdade, cada qual considera bárbaro o que não se pratica em sua terra. E é
natural, porque só podemos julgar da verdade e da razão de ser das coisas pelo
exemplo e pela ideia dos usos e costumes do país em que vivemos. (Seyferth 2002,
p.21)

Esses usos e costumes de um país integram uma cultura, eles são elementos
essenciais para a construção da identidade do povo a ela pertencente e auxilia na
compreensão de mundo do indivíduo, porém devido a visão etnocêntrica, algumas
culturas têm como verdade absoluta apenas as suas tradições e tudo o que é diferente
a elas é considerado bárbaro. Certificando essa afirmação, Benedict (1972 apud
LARAIA, 2004, p. 67) explica que a “[...] cultura é como uma lente através da qual o
homem vê o mundo. Homens de culturas diferentes usam lentes diversas, portanto,
têm visões desencontradas das coisas”. Compreende-se, portanto, que ao observar
outra cultura é necessário se abster da lente de seus próprios padrões para que não
ocorram julgamentos e comparações, tornando possível a compreensão e respeito das
crenças de outra cultura que não ao que o observador está inserido – vale ressaltar
que não há uma cultura correta ou errada, entende-se que cada grupo é composto por
seus usos, costumes e tradições, fatores que os tornam únicos.
Ainda segundo Seyferth (2002, p.28), sobre raça “trata-se de uma invenção
desenvolvida para interpretar a história das nações [...]” e o termo racismo “diz respeito
às práticas que usam a ideia de raça com o propósito de desqualificar socialmente e
subordinar indivíduos ou grupos, influenciando as relações sociais”.
No período em que surgiu o conceito de raça coincide com a existência de uma
hierarquização racial e no Brasil surgiu o discurso liberal, discutindo sobre a libertação
dos africanos como ação necessária ao desenvolvimento do modelo capitalista.
Porém, predominou a visão racista, segundo a qual os negros não poderiam ascender
às condições de mão-de-obra livre e até eventualmente de pequenos proprietários. A
solução encontrada foi incentivar a imigração de europeus com o intuito de civilizar o
país e servir de mão de obra livre.
Neste período surgiu a tese do branqueamento social, que consistia no
clareamento do fenótipo, pois negros, índios e mestiços eram considerados inferiores
e o motivo do atraso brasileiro.
Apesar de muitas lutas e denúncias realizadas por movimentos negros, com o
intuito de acabar com as desigualdades sociais que são resultado do racismo, ele
até hoje serve para “forjar uma explicação natural para diferenças sociais e étnicas,
supondo uma hierarquia herdada das classificações raciais deterministas gestadas
nos últimos séculos ”, segundo Seyferth (2002, p.38 e 39).
Desta forma, a autora afirma que os determinismos biológicos ocorrem, porém,

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 115

 utilizando outros formatos, arraigados no senso comum e afetando diretamente a
sociedade. Ocorre o que a autora chama de “beneplácito do racismo”, - que incide em
consentir ou concordar com -, resultando em desigualdade instituídas e legitimadas
para esse raciocínio.

3.1. A identidade e suas formas de representatividade social

Conforme apontado anteriormente, apesar de ser considerada uma ideia

injustificável cientificamente, o racismo e a discriminação são resultado da hierarquização
racial do determinismo biológico, são reproduzidos pelo senso comum. Ele se propaga
repercutindo tanto na vida de pessoas negras, que sofrem com essa teoria que reputa
a superioridade dos brancos, quanto a dos próprios brancos que reproduzem esse
pensamento sem questionamentos, de forma implícita ou explícita, sem qualquer
empatia ou compreensão do processo histórico e decorrências vivenciadas pelos
negros no Brasil.
Essas repercussões estão diretamente relacionadas à formação da identidade,
que tem sido definida hoje em dia sem a visão acadêmica, segundo João Pereira,
“como rótulo mágico e simplificador, para explicar as características do povo brasileiro
e dos segmentos étnico-raciais que o compõem”, porém entende-se que identidade
é uma “construção histórica e não um dado biológico” que se constitui por meio de
“interpretações social e cultural dadas a essas características biológicas” (PEREIRA,
2002, p. 65), conforme afirmado por Silva (2002):

[...] à medida que a identidade pessoal e a identidade social não são fixas, é
importante afirmarmos que as situações de injustiça social, exploração e opressão,
decorrentes de práticas sociais discriminatórias, criam condições favoráveis para
que o sujeito ou o grupo afetado internalize uma imagem desfavorável de si mesmo.
(SILVA, 2002, p.55 e 56.)

Compreende-se, portanto, que com o propósito de construir identidades

afirmativas e autoimagens positivas de si mesmos é necessário que sejam ressaltados
os aspectos positivos do indivíduo, colocando em prática a justiça e a autonomia por
meio das relações sociais. Assim, as situações de injustiça social e opressão pelos
preconceitos não seriam mais atualizados.
Para isso, destaca-se então a importância do conceito de socialização. A
socialização pode ser compreendida “como processo por meio do qual os seres
humanos são compelidos a adotarem os padrões de comportamento, normas, regras e
valores do seu mundo social” (SILVÉRIO e SOUSA, 2010, p. 99), ou seja, as interações
com os vários grupos sociais que o indivíduo será inserido em sua trajetória formarão
a sua identidade.
Segundo Silva (2002), a família por ser o grupo a dar início às assimilações
das visões de mundo e do eu à criança, ocupa um importante papel no processo de
conscientização social da mesma. Por meio das relações estabelecidas no meio social

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 116

 em que a criança é inserida, ela passa a perceber o significado dado à cor de sua pele.
A partir da realização de entrevistas, a autora ressalta como o fato de pertencer
a um grupo pode ocasionar a apreciação ou desvalorização do indivíduo. Além disso,
observa-se a capacidade obtida pelos entrevistados de perceber os comportamentos
racistas que fazem com que ela suspeite de que a “consciência social antecede as
experiências de discriminação racial, assim como ao engajamento pessoal nas lutas
de combate ao racismo” (SILVA, 2002, p.58).
Assim Silva, (2002, pp. 56-61), por exemplo, apresenta entrevistas que foram
realizadas com o intuito de relatar a construção do conceito de racismo do ponto de
vista de pessoas negras e a percepção da ocorrência do mesmo no ambiente em que os
entrevistados estão inseridos. “Meu pai tinha uma grande aversão pessoal de pessoas
brancas”, neste primeiro depoimento, nota-se que há um posicionamento radical em
relação ao branco e até mesmo generalizado, o pai acreditava que se o(a) filho(a)
se abstivesse do contato com o branco não passaria por situações de discriminação
racial e isso repercutiu na vida do(a) entrevistado(a) a ponto de se relacionar com
brancos apenas quando chegou à universidade. “(...) eu digo sempre que o branco
me ensinou, exatamente, como eu deveria agir, como eu deveria ser” essa reação
relacionada à imposição do bom comportamento de acordo com o padrão é o que a
autora chama de resultado dos “distúrbios psicológicos que o racismo produz em suas
vítimas”. Numa família onde o desejo era proteger os filhos para que não sofresse com
os efeitos do racismo mantinha-se uma regra “que era sempre de escurecer a família”,
como na primeira entrevista.
Nas interações sociais que o indivíduo obtém desde o segundo grupo social
de contato até o fim de sua vida, podem ser observadas as regras que regem uma
cultura e os padrões por meio do comportamento geral que nos faz compreender
quando realmente analisados, conforme outra entrevistada que afirma que a “violência
da discriminação social que me tornou uma mulher consciente”. Porém em outros
casos essa consciência racial e das desigualdades são quase que hereditárias, pois
os familiares já tornam a próxima geração “militante do movimento negro de casa”,
por meio, no caso do entrevistado, da participação de associações e militâncias do
movimento desde a infância.
Em contraponto à criação dos negros, a criança branca, em sua realidade,
encontra dificuldades em enxergar as diferenças, respeitá-las e não agir de forma
preconceituosa, para Cabral (2016):

[...] hoje raramente se encontrará uma família branca, ou mesmo uma família
composta por miscigenação ou por outras raças, que ensine literalmente aos
filhos que as pessoas negras devem ser vistas como subservientes ou menos
valorizadas, mas essa mesma família por muitas vezes não mantém em seu ciclo de
amizades pessoas negras que tenham a mesma condição social, não frequentam
lugares em que haja igualdade entre a frequência de pessoas brancas e negras, e
acabam restringindo na maior parte das vezes, o contato entre pessoas brancas e
negras apenas quando existe a condição de brancos como patrões e negros como

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 117

 trabalhadores culturalmente e financeiramente subalternos. (CABRAL, 2016, p.35)

Conforme abordado por Galeão-Silva (2007 apud Cabral, 2016, p.28), “não há
como formar indivíduos livres de preconceito em uma sociedade preconceituosa”,
pois estão em uma cultura que é constituída por atitudes discriminatórias, que são
executadas de diversas formas.
Cabral (2016) reforça a importância do esclarecimento ocasionadores dos
preconceitos para a criança de forma que ela seja levada a problematizar essas
questões buscando resolvê-las, desenvolvendo uma visão de crítica.
O fato de a discriminação racial não ser analisada como participante da formação
da identidade do indivíduo faz com que seja ignorada a razão do surgimento das
revoltas relacionadas às militâncias que buscam acabar com as desigualdades sociais
e raciais, que são provenientes das relações (negativas) afetivas e sociais do indivíduo.
Allport (1979 apud Cabral, 2016, p.29-30) afirma que é necessário o envolvimento
das instituições de ensino, mediando as relações de aprendizagem do aluno com
grupos diversos em todo o tempo, pois apenas respeitar não se faz suficiente para que
haja uma compreensão efetiva. Sendo assim, o adulto como mediador dos valores
instituídos e dos possíveis preconceitos existentes, é responsável por proporcionar a
seus alunos ainda em formação uma referência de mundo, podendo tanto facilitar a
reprodução de preconceitos, como desconstrui-los.
Sabe-se que “a visão etnocêntrica do mundo cria estereótipos, preconceitos,
menosprezo de distintas formas” àqueles que não se adequam ao padrão estabelecido,
“ideologia que reforça e nega formalmente a existência do racismo no Brasil”
(FERNANDES, 1978 apud SIQUEIRA, 2002, p. 80).
Para Siqueira o etnocentrismo gerou hierarquização, inferiorização e destituição
dos povos africanos e indígenas de suas qualidades naturais por meio dos juízos de
valor, que:

[...] criados na perspectiva do racismo são desastrosos, pois objetivam destruir, a

cada geração, a esperança desses povos e seus descendentes de se reconstituírem
como pessoa, com liberdade e autoestima, pelo valor de si mesma e pelo que
representa toda a história e cultura de sua família, de seus antepassados e de seus
ancestrais. E é assim que se constroem e desconstroem identidades. (SIQUEIRA,
2002, p. 81)

Portanto faz-se necessária a representação positiva de pessoas negras para

que sirvam como exemplo para àqueles que se veem imersos à desigualdade e
discriminação.
Acerca da representação negativa do negro, observa-se que “a mídia atua
de forma bastante forte na veiculação de imagens, ideias, e ideais estéticos”
(ABRAMOWICZ, OLIVEIRA, RODRIGUES, 2010, p. 85) que fortalecem os brancos e
apontam negativamente para os grupos negros, além das mídias sociais e desenhos,
conforme afirmado por Giroux (2001), os filmes produzidos pela Disney, que passa às

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 118

 crianças a representação de “que diferenças culturais que não correspondem à marca
da etnia branca de classe média são anticonvencionais, inferiores, ignorantes e uma
ameaça a ser superada” (GIROUX, 2001, p. 102).
Siqueira afirma em relação ao processo civilizatório africano que “nós estamos
recriando, reelaborando e reinventando modos de continuidade do processo civilizatório
que constitui nossas raízes ancestrais” e ao finalizar suas considerações a respeito das
relações da visão da sociedade diante dos negros e negras, nomeia esse olhar como
“impiedoso, e quando ele é piedoso, paternal, é mais doloroso ainda ” (SIQUEIRA,
2002, p.80 e 82.).

4 | AS QUESTÕES ETNICO-RACIAIS NA SALA DE AULA

Conforme abordado por Giroux (1995, p.86 apud Meyer, 2011, p.44), as escolas
estão diretamente relacionadas à “regulação moral, social” e “pressupõem noções
fixas de identidade cultural e nacional” às pessoas que a frequentam. Em concordância
Gomes (2001) afirma que ao observar atentamente as escolas brasileiras, pode-se
concluir que elas ainda primam “por um modelo branco, masculino, heterossexual e
jovem” (2001, p.87) que é direta ou indiretamente embutido no cotidiano dentro das
salas de aula. O conhecimento das diferenças, segundo Gomes, propicia as práticas
democráticas e não preconceituosas.
Meyer (2011) aponta duas visões em relação ao “processo de escolarização”
fundamentadas pelo paradigma marxista, sendo uma voltada para as “teorias da
reprodução cultural e social” que significa ver a escola como reprodutora e mantenedora
das desigualdades, chegando a defender a extinção da instituição escolar. E a outra,
defendida por apoiadores de Paulo Freire, de que a escola é agente responsável por
promover “processos que visassem as transformações sociais mais efetivas” (MEYER,
2011, p.41).
As escolas, para Silvério e Sousa (2010), encontram dificuldades em sustentar
“a igualdade de oportunidades” (2010, p.101), pois a gestão e os professores agem de
forma discriminatória (em relação a etnias ou gêneros, por exemplo).
Portanto, escolas e educadores, como importantes agentes na construção de
identidades, precisam ter um posicionamento ético e propor discussões sobre as
diferenças existentes na sociedade, contribuindo para que haja a valorização destas,
e não reafirmação/idealização dos padrões culturais estabelecidos.
O currículo escolar tem importante papel na definição de conteúdos e práticas
escolares, um de seus objetivos é, por meio de uma trajetória de estudos, proporcionar
a criação da identidade do grupo ao qual foi resignado, conforme citado por Antunes
(2014):

O currículo se especifica de acordo com cada região, povo e terra, nele se forjam
as relações de poder onde a cultura que tem mais poder tenta impor seus valores
sobre as outras, é lugar onde as identidades são construídas e nele se discute

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 119

 tempo, espaço, autonomia e existência. No currículo é que se debate a importância
da diversidade levando em consideração os diferentes lugares e a trajetória
percorrida pelos grupos. (ANTUNES. 2014, p.1)

Silva (2001) constata, cinco anos após a promulgação da Lei de Diretrizes e Base,
que os currículos escolares ainda não possuíam a atenção apropriada à “cultura afro-
brasileira e à história dos povos africanos no período anterior ao sistema escravista
social” (2001, p.66), sendo que, a abordagem desse conteúdo é extremamente
necessária, pois promove debates relacionados à diversidade e a construção da
identidade dos grupos envolvidos.
Ainda, segundo Silva (2001), em relação aos livros didáticos, além de não
abrangerem a história completa referente ao processo histórico vivido pelos povos
africanos antes da escravidão, apresentam o negro com “papéis sociais subalternos e
a reificação de estereótipos racistas”, afetando crianças negras e brancas, “destruindo
a autoestima do primeiro grupo e cristalizando no segundo, imagens negativas e
inferiorizadas da pessoa negra” (2001, p. 65-66). Desta forma, os livros carregam em
si a responsabilidade de dificultar as relações entre diferentes grupos étnico-raciais e
promover o compartilhamento da cultura.
Havia, então, a necessidade de uma mudança nos currículos escolares, para que
fossem levadas em consideração e mencionadas as colaborações do povo africano
para a construção das diversas áreas das ciências (Silvério e Sousa, 2010), para isso
em 2003, foi promulgada pelo então Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva,
em alteração à Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Base), a Lei nº 10.639 que institui
no:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo

da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do
Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados

no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística
e de Literatura e Histórias Brasileiras. (BRASIL, 2003)

Silvério e Sousa (2010) afirmam que a promulgação da Lei º 10.639/03 possibilitou

muitos debates a cerca do posicionamento da educação e da escola em relação à
restrição de oportunidades para crianças e jovens negros. A lei trouxe consigo uma
mudança nas representações da população negra, com equidade de importância
histórica em relação a outras etnias, em resposta à luta que sempre travaram em
busca deste reconhecimento. Como resultado a essas alterações, esperava-se um
novo posicionamento pedagógico em relação às diferenças resultando também numa
melhoria considerável na educação brasileira.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 120

 Ainda assim com a promulgação da Lei 10.639/03 e posteriormente em alteração
a esta a promulgação da lei 11.645/08 definindo a obrigatoriedade do ensino da cultura
indígena nas escolas, há mudanças que precisam ser feitas nas fontes de informação
utilizados na escola.
Em relação ao currículo e os materiais didáticos, Silvério e Sousa (2010)
afirmam que alterações nos conteúdos curriculares das escolas foram e continuam
sendo criticadas por negros e índios devido à reprodução da concepção europeia
utilizada em sala de aula, sem considerar as demais experiências de outros grupos
sociais em diferentes contextos, pois resulta em decorrências no processo de ensino
aprendizagem levando em consideração que muitos dos livros didáticos “podem
contribuir de forma negativa para a autoestima da criança negra e de seu pertencimento
racial” (ABRAMOWICZ, OLIVEIRA, RODRIGUES, 2010, p. 84) e dos índios também.
Em exemplo a situações em que a produção de desigualdades sociais e raciais
ocorre nas instituições escolares, considerando-as como formadoras de identidades
sociais, Meyer (2011, pp.39-40) relata a história de uma menina negra de três anos
que após algumas semanas frequentando a pré-escola, passou a não querer ir mais
sem motivo aparente. A mãe e a professora se preocuparam e a questionaram e a
menina acabou contando à mãe que não queria ir à escola porque descobriu que “não
podia ser anjo”. Essa história traz reflexões relacionadas à importância do uso de
representações por meio de imagens e da linguagem visual no período da educação
infantil e dos anos iniciais. Questionamentos são levantados acerca das características
físicas do modelo de anjo para o catolicismo, que é representado pelas instituições de
ensino e quantos anjos negros já foram vistos.
Nota-se, por meio deste relato, que por vezes os professores (as) acabam
reproduzindo termos ou atitudes preconceituosas que estão enraizadas na sociedade,
“essas aprendizagens estão incorporadas em práticas cotidianas formais e informais
que nem questionamos mais” (Meyer, 2011, p. 51). Gomes (2001) reflete a respeito
das situações recorrentes das práticas racistas de forma velada, relacionadas aos pais
e às próprias crianças negras propondo a reavaliação de situações como estas além
da análise da forma como o “negro é retratado nos cartazes, nos livros didáticos, nas
festas e nos auditórios” (2001, p. 89), propondo a desvendar o silêncio colocado sobre
a questão racial na escola.
Abramowicz, Oliveira e Rodrigues (2011) em consonância afirmam que as
manifestações por palavras ou atitudes de predileção ou aversão são realizadas
constantemente durante a convivência social, seja em relação ao aluno quieto e o
que conversa ou ao céu sem nuvens e o céu com nuvens. Na escola é trabalhada a
igualdade, como se não ocorresse diferenciação alguma, as relações de desigualdade
e discriminação racial são atribuídas “à questão de classe social e não à cor da pele
ou raça” (2011, p. 91) tornando um tabu a discussão do tema.
Gomes (2001) alega que devido às práticas racistas serem tão cruéis acabam
gerando, muitas vezes, nos negros o desejo e a projeção de identificação com o padrão
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 121
 branco, negando sua própria história étnico-racial e a de seus antepassados, sendo
assim umas das formas de manifestação da violência racista.
Um conceito que nos ajuda a compreender tal inversão nos processos de
identificação é o de violência simbólica que segundo Bourdieu (2000, p.11 apud
ALMEIDA, 2013, p. 210) se fundamenta em:

[...] instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de conhecimento

que os sistemas simbólicos cumprem sua função política de instrumentos de
imposição ou de legitimação da dominação, contribuem para assegurar a
dominação de uma classe sobre outra (violência simbólica) dando o reforço
da sua própria força às relações de força que as fundamentam e contribuindo
assim, segundo a expressão de Weber, para a “domesticação dos dominados”.
(ALMEIDA, 2013, p. 210)

Entende-se, portanto, a violência simbólica como uma “lavagem cerebral” no

meio social que ocorre de tal forma que a vítima passa a acreditar que os padrões e
certezas do outro estão plenamente corretos diante de seus próprios ideais e então
passa a reproduzir àquela ideia, mesmo que vá contra quem ela é, pois por meio da
representação do branco:

[...] como sinônimo de pureza artística, nobreza estética, majestade moral, sabedoria
cientifica, a ideia de razão. A paz, o belo, o bom o justo e o verdadeiro são brancos.
A violência, a feiura, a injustiça, as contendas são negras. Ao branco atribui-se a
cultura confundida com ilustração. Ao negro atribui-se a cultura confundida como
exotismo e/ou primitividade. (GOMES, 2001, p. 93)

Segundo a Associação Nacional para o Progresso de Pessoas de Cor (NAACP),

- organização norte americana que tem como objetivo promover a diminuição
das injustiças raciais e igualdade para todos - na década de 40 foram realizados
experimentos chamados de “testes de boneca” por dois psicólogos, Kenneth e
Mamie Clarck, com o intuito de estudar sobre as consequências da segregação dos
Estados Unidos. Neste teste foram coladas diante de crianças negras entre as idades
de três a sete anos, bonecas branca e negra para que fosse identificada sua raça,
qual delas era boa ou má e o resultado mostrou um maior número de atribuições
positivas às bonecas brancas e preferência por elas, chegando o casal a conclusão de
que os preconceitos, discriminações e a segregação geram nas crianças negras um
sentimento de inferioridade, fator prejudicial à autoestima.
Considerando que o início da construção da identidade ocorre na infância,
observa-se que “a criança negra não encontra na escola modelos de estética que
afirmem (ou legitimem) a cor de sua pele de forma positiva” (ABRAMOWICZ, OLIVEIRA,
RODRIGUES, 2010, p. 85).
Ainda segundo Abramowicz, Oliveira e Rodrigues (2010), os rótulos são atribuídos
às pessoas por suas características, diante disso, o professor tem como incumbência,
proporcionar às crianças um ensino que internalize as diferenças como principal

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 122

 temática dentro das práticas e relações cotidianas.
Faz-se importante a formação de professores, enquanto mediadores do mundo
social junto à família, voltada para a valorização da diversidade, preocupando com as
desigualdades sociais e raciais presentes nas escolas, colaborando com a construção
de identidades positivas para todos os indivíduos, sobretudo, os negros, pois:

A rejeição precisa ser compreendida pelos educadores, negros ou brancos, porque

assim podemos educar crianças para que convivam com as outras sem que riam
ou chorem por causa de seus olhos, seus lábios, sua cor da pele ou textura capilar.
(SOUZA, 2001, p. 61)

4.1. O educador branco e seus privilégios

Voltando a atenção aos educadores, sabe-se que eles atuam como mediadores
da aprendizagem em sala de aula e que, conforme abordado por Cabral (2016),
podem contribuir para “a formação do preconceito”, necessitando de um trabalho
contínuo de valorização das diferenças e dos causadores das discriminações, para
que proporcionem aos seus alunos reflexões e a desconstrução dos estereótipos. A
autora ressalta que o professor é “produto de uma sociedade imersa no preconceito”,
por esse motivo se torna mais necessário trabalhar a formação do mesmo com o
intuito de promover a análise de “seus valores em pequenas atitudes no cotidiano com
as crianças a fim de identificar padrões pré-estabelecidos” (2016, p. 106-107) que
reproduzem os preconceitos, realizando a diminuição dos mesmos.
Ressaltando as questões abordadas anteriormente, a teoria da “violência
simbólica” de Bourdieu afirma que a vítima passa a acreditar que o que lhe é ensinado/
imposto é o correto, muitas vezes tendo preconceito de si mesma, de pessoas
semelhantes ou ainda não se reconhecendo parte de algum grupo. O negro, no
contexto brasileiro, encontra dificuldades na construção de sua identidade e afirmação
de si mesmo, partindo do pressuposto de que é criado numa sociedade que afirma sua
inferioridade diariamente e quase não apresenta personagens que os represente.
O branco, no entanto, não encontra dificuldades na construção de sua identidade
ao que se refere às fontes de representatividade que possui desde a infância, ressalta-
se que, não estão sendo levadas em consideração neste caso, as questões de
estereótipo (gordo/magro, alto/baixo, entre outros aspectos físicos e sociais). Segundo
Frankenberg (1995 apud Bento, 2002, p.48-49) os brancos são colocados em posição
de privilégio pelo sistema ao qual está inserido, sendo racializados, mesmo que não
compreendam o que significa em sua vida e na do outro.
Muitos brancos não se veem como privilegiados, eles não estão atentos às
discriminações raciais que ocorrem ao seu redor, pois não são afetados pelo racismo.
Bento (2002) afirma que:

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 123

 Quando pessoas brancas se voltam para o racismo, tendem a vê-lo como um
problema de negros e não como um problema que envolve a todos. Assim, brancos
podem ver o trabalho antirracista como um ato de compaixão pelo outro, um projeto
esporádico, externo, opcional, pouco ligado às suas próprias vidas, e não como um
sistema que modela as experiências diárias e seu sentido de identidade. (BENTO,
2002, p.49)

É necessário o processo de conscientização em pessoas de pele branca para que compreendam

que dentro da sociedade, sempre haverá privilégios que são ligados à cor de sua pele, sendo assim, não
sofrerá qualquer preconceito relacionado à sua cor. Para Alves (2010, p.27) “a identidade racial branca é
construída como sinônimo de poder e visibilidade”. Ao assistir filmes, novelas, desenhos, comerciais
e outros programas de televisão, além do mundo musical, pode ser observada essa
visibilidade mencionada pela autora, que o negro não alcança. Nota-se até mesmo
brancos falando sobre racismo, mas o negro, que sofre com o ato discriminatório não
possui voz como o branco possui.
Segundo Harris (1993, p.1709 apud Alves, 2010, p.28), o privilégio social “é um
tipo de status em que a identidade racial branca fornece base para a alocação de
recursos sociais de caráter público e privado”, criando a chamada supremacia branca,
sistema responsável pela dominação de outros grupos socais.
Acredita-se que por meio das relações sociais, de forma positiva e com o
intuito de conhecer, pode ocasionar a diminuição dos preconceitos e das atitudes
discriminatórias, até mesmo extinguindo-as. Alves (2010) afirma que:

Os defensores da extinção da branquitude acreditam que, findos os privilégios

e os significados raciais associados à brancura, a identidade racial branca seria
dispensável e a cor da pele de pessoas brancas seria tão relevante quanto qualquer
outra de suas características físicas. (ALVES, 2010, p.35)

Sendo assim, o educador branco, pode promover em sala de aula ações inclusivas
e representativas, reconhecendo seus privilégios e não reproduzindo a rotulação de
seus alunos, como ocorre na sociedade diariamente.

5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento da presente pesquisa objetivou a reflexão de práticas

realizadas em sala de aula que proporcionem a construção de identidades positivas de
crianças negras, buscando desconstruir os argumentos fundamentadores do racismo
por meio da representação de fatos históricos, discutindo também as leis que garantem
um currículo multicultural.
Sendo assim, considera-se que a apresentação do ponto de vista do negro da
história, valorizando sua cultura e sua forma de olhar para o mundo faz-se importante,
pois uma vez que o indivíduo conhece o trajeto percorrido pelos seus ancestrais e as
causas e origens de sua cultura, passa a compreender a si mesmo e a se enxergar

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 124

 como participante dessa construção histórica. Esta é uma dificuldade presente em
nossa sociedade tendo em vista que, conforme abordado na pesquisa, vivemos numa
sociedade que tem como fonte de suas histórias os padrões e ponto de vista do branco
europeu.
As atitudes preconceituosas e discriminatórias que ocorrem em sala de aula
são determinantes para a construção de identidades negativas, juntamente com as
fontes bibliográficas que de forma velada, revelam o racismo, como outras formas
discriminatórias e desiguais de abordar o mundo. Por esse motivo se faz necessária
a reestruturação dos materiais escolares, bem como o acompanhamento dos
profissionais de educação, avaliando o cumprimento do currículo escolar, de forma
que garanta uma educação igualitária.
Apesar de ser uma pesquisa muito escassa de fontes bibliográficas, foi abordado
nesse trabalho, a conscientização da sociedade dos privilégios e discriminações que
ocorrem, iniciando pelos educadores, sendo este um ponto determinante para que
negros que sofrem com a violência simbólica, a perceba, e haja mais brancos que se
posicionem em luta contra o racismo entendendo que o “problema” também é dele.
Sendo assim, não há uma resposta pronta para a questão fundamentadora desta
pesquisa, pois para contribuir com a construção positiva da identidade das crianças, o
professor dependerá de outros fatores que o auxiliaram nesse processo, provocando
assim, mais estudos e pesquisas para a conclusão de um tema tão importante, mas
ainda sem muito embasamento teórico.

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Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 11 127

 CAPÍTULO 12

CRIANÇAS DA NOVA ERA - UMA VISÃO DA PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO E DA EDUCAÇÃO

Irani Campos Marchiori das crianças da Nova Era no campo do

Centro Universitário Unimetrocamp-Wyden conhecimento esotérico, mas não estabelecem
Campinas – SP relações com as características normais de
Centro Universitário Leão Sampaio desenvolvimento infantil fundamentadas pela
Juazeiro do Norte – CE psicologia. Conclui-se que existe uma forte
Faculdade Vale do Salgado tendência de mistificarem-se certos temas que
Icó – CE acabem sendo supervalorizados pelo senso
Virgínia de Mauro Faccio Gonçalves Dias comum por não serem analisados à luz dos
Centro Universitário Unimetrocamp-Wyden conhecimentos acadêmicos e científicos.
Campinas – SP PALAVRAS CHAVE: desenvolvimento infantil;
índigo e cristal; educação transformadora; Nova
Era.

RESUMO: Este trabalho pretende tratar de ABSTRACT: This work intends to deal with
um tema que gera interesse por determinado a theme that generates interest for a certain
segmento da população, mas que também segment of the population but which is also
é polêmico para a comunidade acadêmica. controversial for the academic community.
Procura relacionar transversalmente as It seeks to cross-relate the issues that are
questões que estão associadas aos atributos associated with the social-emotional attributes
socioemocionais de crianças da chamada of children from the so-called New Age, known
Nova Era, denominadas Índigo e Cristal, as Indigo and Crystal, to the issues related to
às questões ligadas ao temperamento e children’s temperament and personality based
personalidade infantis fundamentadas na on the psychology of human development,
psicologia do desenvolvimento humano, making considerations about the role of
tecendo considerações quanto ao papel dos educators in the development of these children.
educadores no desenvolvimento dessas The study was done based on a bibliographical
crianças. O estudo foi realizado por meio analysis in terms of what has been published on
de levantamento bibliográfico sobre o que the subject in the national academic literature.
há publicado acerca do tema na literatura It has been found that some people identify the
acadêmica nacional. Verificou-se que algumas main aspects of New Age children in the field
pessoas identificam os principais aspectos of esoteric knowledge, but do not establish

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 12 128

 relationships with the normal characteristics of child development based on psychology.
We conclude that there is a strong tendency to mystify certain themes that are over-
valued by common sense because they are not analyzed in the light of academic and
scientific knowledge.
KEYWORDS: child development; indigo and crystal; transformative education; New
Age

1 | INTRODUÇÃO

Entende-se por Era um período de tempo que se estende a partir de um

acontecimento importante e que é tomado como ponto de referência cronológico,
dando início a acontecimentos importantes que impactam em grandes transformações
nas sociedades e nas culturas, como por exemplo, a Era Clássica, a Cristã, a Medieval
entre outras.
O movimento Nova Era, New Age ou Era de Aquário, não é um fenômeno recente,
sendo constituído por uma complexa pluralidade de manifestações sincréticas místico-
esotéricas em todo o mundo, desde há quase duas gerações.
Lupi (2009) define a Nova Era como uma realidade imprecisa, sujeita a diferentes
abordagens e interpretações cujo movimento, sob o ponto de vista espiritual, nutre-
se de diversas influências religiosas sem, no entanto, constituir-se como uma religião
em particular, mas concretizando-se por inúmeras realizações e doutrinas. Em sua
vertente ocidental proliferou-se nos meios sociais em que os valores tradicionais são
mais contestados, o que propiciou o anúncio de uma vida melhor a partir de uma visão
salvacionista.
Identifica-se uma maior popularização do movimento da Nova Era nas décadas
de 1960 e 1970, como parte de várias manifestações da contracultura da época,
defendendo e promovendo a contestação dos costumes ortodoxos da sociedade, da
política e da religião. Baseados em princípios filosóficos e místicos, seus seguidores
demonstravam o desejo de uma profunda transformação social com novos modelos
de consciência moral, social e psíquica.
Baseando-se em Oliveira (2009, p.40) destacamos como algumas das
características desse movimento: a exigência de transformação e mudança no plano
individual e coletivo como preparação para uma Nova Era; um otimismo radical que
acredita que a humanidade está sendo introduzida em uma convivência abalizada na
harmonia, no respeito às pessoas e ao planeta Terra; e uma tendência de não assumir
as responsabilidades individuais, atribuindo-as a agentes externos – terrestres, ou não
– ou mesmo ao plano espiritual.
Segundo Oliveira (2011), o termo Nova Era remete a uma referência astrológica,
situando o plano astral místico em relação às trajetórias planetárias e estelares.
Considerando-se o percurso completo dos astros na abóboda celeste da Terra em um

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 12 129

 período de cerca de 2000 anos, atualmente estaríamos no limiar de um novo ciclo.
Cálculos matemáticos indicam a variação do tempo do movimento do eixo terrestre
em relação às constelações zodiacais, no entanto, há divergências entre astrônomos
e astrólogos quanto ao início da Era de Aquário, para cuja constelação estamos hoje
posicionados.
Assim, aos que acreditam na influência do zodíaco na vida humana, a presente
Era seria assinalada pelas características do signo aquariano nas gerações nascidas
ao longo deste período de transição, marcado por uma série de transformações e,
especialmente, pela superação de polos historicamente antagônicos.

2 | CRIANÇAS DA NOVA ERA

Nas culturas ancestrais a água está relacionada à prosperidade e à harmonia,

devido a abundancia de alimento sob o ponto de vista dos ciclos anuais da natureza.
Aquário, que na mitologia grega está associado ao aguadeiro, anuncia, portanto, uma
era de progressos e melhorias na qualidade de vida.
Aos que creem no zodíaco astrológico, Goodman (1998), em seu livro de
quase quinhentas páginas sobre esse tema, descreve que indivíduos nascidos sob
a influência da constelação de Aquário são notadamente percebidos como criativos,
sociáveis e tolerantes. Destaca como principais características, dentre várias outras,
a grande capacidade de compreensão dos fatos sob o ponto de vista humano, o
altruísmo, a independência, a não aceitação da repressão social e o grande interesse
pelas inovações. Lupi (2009, p.368) complementa que “a palavra chave ... é o
‘universalismo’ e a habilidade ‘um intelecto superior, preparando para os conhecimentos
transcendentais’; a ‘nota básica de Aquário é a visão do futuro’ ”, completando que
quando essa Era se estabelecer plenamente não haverá mais diferenças sociais ou
raciais.
Os seguidores do movimento da Nova Era, firmes em que o futuro da sociedade
somente pode ser construído com uma nova geração de seres humanos, defendem
o surgimento de um novo tipo de crianças, chamadas Índigo e Cristal, com traços
distintos de personalidade, capazes de provocar tal transformação.
Embora não tenhamos localizado no Brasil trabalhos de natureza científica
realizados sobre tais crianças, alguns autores são comumente citados em publicações
nacionais de diferentes naturezas, como por exemplo, Vecchio (2006), Jardim (2009),
Carrol e Tober (2010), Simon (2010) e Cañete (2012).
Na literatura internacional – pelo que foi encontrado até o presente momento, uma
vez que não foi intenção principal mapear tais publicações – foram localizados alguns
trabalhos que apresentam o tema sob uma abordagem investigativa principalmente
voltada à área da saúde psíquica. Com foco no campo da educação, aqui destacamos
Masters (2008), Trotta (2012, 2013), Yong e Arip (2015).

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 12 130

 A denominação Índigo e cristal está relacionada às respectivas cores da aura
mística e às suas particularidades. Por aura mística entende-se uma energia evolutiva
imaterial, um campo bioenergético sutil que envolve o ser humano, capaz de provocar
diferentes sensações em si mesmo e nos que o rodeiam.
De maneira geral, as crianças Índigo se destacam por suas características de
questionamento, contestação, inconformismo a regras arbitrárias, hiperatividade e
dificuldades de atenção em modelos tradicionais de educação, tanto em contextos
escolares como familiares. Quando adultas, são as verdadeiras agentes de
transformação social. As crianças Cristal se destacam por características de maior
sensibilidade, empatia, cooperação consciência e responsabilidade planetárias.
Quando adultas, são a manifestação da evolução do gênero humano, tendo as Índigo
como pioneiras nesse processo evolutivo da humanidade. Segundo Yong e Arip
(2015) esse modelo conceitual Índigo e Cristal foi popularizado por Lee Carroll e Jan
Tober em 1998, que passaram a influenciar vários outros autores na exploração sobre
o assunto.
Masters (2008; apud YONG e ARIP, 2015) construiu, a partir de sua tese de
doutorado, um modelo de personalidade do Índigo com base em seus estudos e
pesquisas. Segundo a autora, existem sete notáveis traços do Índigo: criatividade;
alta consciência e sabedoria; autoimagem e autoestima positivas; rebeldia ou
resistência contra tradições sociais; liderança e autoritarismo; pouca interação com
indivíduos comuns; transtornos de atenção, hiperatividade ou do espectro autista; e
intuição psíquica. Esses sete principais traços de personalidade não estão totalmente
separados um do outro, podendo sobrepor-se de acordo com a situação.
Como se observou, são poucos os estudos acadêmicos publicados pela literatura
científica. Talvez seja essa a principal razão para que Vecchio (2006) afirmasse que
uma nova geração de crianças tem surgido ao mundo “com um comportamento ainda
não classificado pela psicologia”.
No entanto, independente dos pressupostos epistemológicos que definem esses
indivíduos da Nova Era, essa afirmação não pode ser tomada como verdade absoluta.
A Psicologia, enquanto Ciência formalmente estabelecida, tem estudado o quanto o
desenvolvimento dos indivíduos é influenciado pelo temperamento e a personalidade
desde seus primeiros momentos de vida. Determinantes genéticos e fatores ambientais
são os responsáveis pela construção e a constituição da pessoa que, em coletividade,
compõe o gênero humano.
Assim, apresentamos uma brevíssima compilação das principais concepções
teóricas da psicologia que explicam o desenvolvimento social e emocional da criança,
para estabelecermos relações com as, até este ponto, aqui apresentadas.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 12 131

 3 | DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL INFANTIL.

Alvarenga e Piccinini (2007) ditam que temperamento pode ser definido como
um padrão inato e estável de reação individual em relação à reatividade emocional,
motora e da atenção. Com bases constitucionais se expressa ao nascer e, como outras
características do comportamento humano, é modificado pela ação do ambiente.
Das várias dimensões que caracterizam o temperamento, destacam-se: nível e ritmo
de atividade; reação a novas situações e pessoas (aproximação ou retraimento);
adaptabilidade; intensidade e controle da qualidade e da reação emocional
(autorregulação emocional); atenção–persistência e distraibilidade (autorregulação
da concentração). Também são importantes as relações materno-paternas com a
criança pois, se responsivas, não coercitivas, contingentes e reforçadoras, favorecem
a construção da competência social desde o início de vida, favorecendo a autonomia,
a assertividade e comportamentos positivos da criança, como empatia, altruísmo e
cooperação.
A personalidade é uma formação complexa do psiquismo humano, englobando
emoções, vontade, traços de caráter e capacidades cognitivas. Esse sistema integrado
por distintas funções psicológicas caracteriza a forma peculiar de cada indivíduo atuar
no mundo. A base da personalidade é formada pelo conjunto de relações sociais
que a criança desde cedo exerce com o mundo, pelas atividades que realiza com
a mediação do adulto, aprendendo valores, atitudes e conceitos que irão molda-la.
Vigotski (VIGOTSKI, LURIA e LEONTIEV, 2010) afirma que, conforme se desenvolve,
a criança é capaz de compreender acontecimentos e situações à sua volta e com
isso relacionar-se emocional e cognitivamente de acordo com suas crescentes
possibilidades, mediadas pelo domínio da linguagem.
A teoria social-cognitiva (BANDURA, AZZI e POLYDORO, 2008) defende que
padrões de comportamento socialmente aceitáveis são inicialmente aprendidos pela
criança pela observação imitativa dos adultos, como um recurso interno de adaptação
ao ambiente estabelecido. Ampliando sua socialização e ativando mecanismos
de autocontrole internos, desenvolve processos de autorregulação aos padrões de
conduta socialmente desejáveis, que lhe induzem a manter uma organização estável
e integrada de suas ações.
A construção do juízo moral, por Piaget (1994), explica que as crianças
recebem influências diretas dos adultos quando ainda não possuem entendimento
dos comportamentos esperados socialmente. Necessitam de regras para orienta-las,
obedecendo-as ainda sem compreensão. Com o tempo, percebem que têm escolha
por meio de seu juízo, para a resolução dos conflitos de suas próprias ações com as
dos outros.
Completamos estas colocações com Martins e Branco (2001) que apontam a
necessidade de uma abordagem teórica que trate o desenvolvimento moral por um
enfoque mais amplo, integrando-se os aspectos socioculturais, cognitivos e afetivos

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 12 132

 proporcionalmente. Assim, defendem ser possível e necessário um aprofundamento
teórico e científico que amplie a compreensão sobre a complexidade do desenvolvimento
humano, bem como a criação de metodologias que correspondam às exigências de
uma sociedade em transformação.

4 | SOMANDO E AMPLIANDO CONHECIMENTOS PARA O DESENVOLVIMENTO

INFANTIL INTEGRAL.

Durante a elaboração deste trabalho foram encontradas algumas publicações

dedicadas à integração da abordagem mística à pedagógica. A maioria dos autores
sugere práticas transdisciplinares, dentre as quais Knaul (2011) que operacionalizou
algumas ações para sua atuação como docente em uma escola alternativa.
Trotta (2013), em um estudo mais elaborado, fundamenta e discute várias
considerações sobre as necessidades dessas crianças diferenciadas, muitas vezes
equivocadamente diagnosticas como possuidoras de déficit de atenção, hiperatividade
e até mesmo transtornos do espectro autista, propondo possibilidades de atuação
pedagógica escolar para o desenvolvimento de crianças e adolescentes. A partir dessa
e outras pesquisas, em especial a de Masters (2008), Yong e Arip (2015) elaboraram um
inventário para facilitar a identificação de crianças Índigo pelos educadores, de forma
que a escola possa melhor acolhe-las e atender às suas particularidades. O objetivo
do estudo desses dois últimos pesquisadores foi contribuir com uma das políticas
públicas promovidas pelo Ministério da Educação da Malásia que, em 2014, distribuiu
bolsas para a capacitação e especialização de educadores voltada ao atendimento a
crianças com altas habilidades, uma das principais características das índigo.
Dias (2018), em seu estudo exploratório sobre o conhecimento geral de
educadores a respeito de crianças Índigo e Cristal, verificou que mais da metade dos
que responderam a sua livre enquete por uma rede social afirmou ter ouvido falar
sobre o tema, enquanto mais de um quarto da amostra respondeu ter conhecimento
sobre o assunto. Por outro lado, os mesmos profissionais não demonstraram conhecer
o suficiente sobre os fundamentos teóricos básicos a respeito do desenvolvimento
social e emocional infantil. Ainda que os resultados não possam ser generalizados
devido à metodologia utilizada, abriu-se um espaço para ampliar as discussões sobre
as relações entre os dois assuntos.
Não é incomum constatarmos em nossa trajetória acadêmica e profissional
quantas lacunas estão presentes na construção dos conhecimentos necessários ao
exercício da função docente. Ainda existe muito desconhecimento e desinformação
entre os professores para a realização de um trabalho de extrema responsabilidade,
já que a escola tem acolhido crianças cada vez menores.
Ainda que haja defensores da ideia que remete apenas à família a educação
de valores morais à criança, não se pode eximir da escola a responsabilidade pela

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 12 133

 ampliação desses conhecimentos para a formação plena e integral do caráter e da
personalidade do indivíduo.
O papel do professor é intrínseco no processo de promoção à socialização,
canalizando e mediando diferentes formas de interação social, crenças e valores,
favorecendo a compreensão e a interiorização do mundo humano pela criança.
Os educadores escolares são os maiores promotores do desenvolvimento infantil,
o que abrange aspectos cognitivos, emocionais, sociais além dos conhecimentos
e informações necessários à sua adaptação e sobrevivência em sociedade,
especialmente quando forem adultos.

5 | CONCLUSÕES.

Não importando a origem ou o propósito do surgimento das crianças das novas

gerações, incluindo as da Nova Era, deve existir uma preocupação pela sociedade não
somente com sua identificação mas especialmente com sua na inclusão. Esse fato não
irá ocorrer se nos deixarmos levar pela lógica do senso comum que, perigosamente,
pode ser influenciado pelos adeptos ortodoxos do movimento New Age. Se prestarmos
atenção às características índigo descritas pelos autores de tal vertente, constatamos
que são o retrato da maioria das crianças que hoje conhecemos.
É fato que as crianças deste milênio são diferentes das do passado, mas não
por sua origem cósmica e sim pelo próprio momento de desenvolvimento social e
tecnológico em que nasceram e cresceram. Crianças curiosas, contestadoras de regras
arbitrárias, precoces intelectualmente, sociáveis e preocupadas com a sustentabilidade
do planeta são inegavelmente diferentes das do passado, em que lhes eram atribuídas
pouca ou nenhuma importância. Hoje, a esmagadora maioria de nossas crianças tem
vez e voz e fazem uso dessas concessões na maioria das culturas.
De uma forma ou de outra, chegamos a um ponto decisivo nesta discussão:
como as políticas públicas voltadas à educação estão favorecendo um novo modelo
pedagógico, transformador de dogmas e práticas docentes arcaicas e ultrapassadas,
que desconsidera as características das novas gerações de alunos. Quando, em
desalento, constatamos que, apesar de estarmos cronologicamente no novo milênio
ou, que seja, na Nova Era, as estruturas que regem a subsistência das escolas estão,
no mínimo, com dois séculos de atraso. Como se tem dito, temos alunos do século 21
sendo conduzidos por professores do século 20, em uma escola do século 19 – desde
sua estrutura arquitetônica até seus currículos e práticas didáticas.
Podemos ter uma nuance de esperança com as propostas governamentais,
nacionais e internacionais, ao novo enfoque dos currículos, voltados à formação de
competências e não mais à acumulação de conteúdos. Algumas linhas pedagógicas
ocidentais, como a antroposófica de Rudolf Steiner ou mesmo a humanista de Maria
Montessori, buscam se aproximar de uma educação holística e integral. Novas

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 12 134

 propostas didáticas, com o uso de metodologias ativas e incorporação de tecnologias
de informação e comunicação, acenam à possibilidade de maior protagonismo para
a aprendizagem, em que alunos ( no sentido etimológico da palavra) passem a ser
estudantes aprendizes, conscientes e satisfeitos de seu papel. Como resultado do
sucesso dessas tendências, aí sim poderemos começar a pensar na evolução do ser
humano mediada pela escolarização.
Retomando o tema inicial deste trabalho, tecemos algumas reflexões caminhando
à finalização de nossas considerações.
O surgimento misterioso de uma categoria de crianças capazes de transformar
a humanidade apenas por suas características “sobrenaturais” é um sonho
que muitos desejam. Mas, como poderiam essas crianças da Nova Era serem
viavelmente incorruptíveis e imunes à sociedade cada vez mais complexa? Se nos
remetermos à ideia basilar de Rousseau, em que os homens nascem bons sendo
corrompidos pela sociedade civilizada, já temos um primeiro e forte referencial a
ser considerado. No mesmo sentido, inúmeros estudos fundamentados na Ciência
comprovam a influência do meio, desde os primeiros dias de vida da criança, em seu
desenvolvimento biopsicossocial. Ignorar esses conhecimentos, atribuindo ao místico
a responsabilidade da transformação social, não seria um desejo inconsciente de
eximir-se da responsabilidade pelo desenvolvimento e educação das crianças desta
era, que cada vez mais demandam e solicitam uma revisão nas formas de educar?
Finalizando, nos remetemos a Zaporóshetz (1987 apud BISSOLI, 2014), que
sustenta a afirmativa de que o nascimento de cada criança representa a renovação
das esperanças de homens e mulheres, pois nasce com ela uma nova oportunidade
de alcançar a plena humanização do sujeito, assim como um desafio aos que se
responsabilizam por seu cuidado e por sua educação.
Cabe, portanto, aos educadores da família e da escola uma chamada às suas
responsabilidades, como artífices de uma nova geração de pessoas com capacidade
de ir além muito além ao desenvolvimento do potencial humano, por meio de uma
consciência integral expandida.

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Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 12 137

 CAPÍTULO 13

CURRÍCULO E PLANEJAMENTO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Darlan Daniel Marcelino de Campos Pereira ABSTRACT: This article discusses reflections
Faculdade Campos Elíseos-São Paulo -SP about the curriculum and the planning in the
Fabiana Meireles de Oliveira school space from the complexity that these
Faculdade Campos Elíseos-São Paulo -SP elements bring. Deepen the notion of curriculum
Fatima Ramalho Lefone and planning and analyze how the construction
Faculdade Campos Elíseos-São Paulo -SP of knowledge in educational practice takes
José Aluísio Vieira place. Therefore, the knowledge will only occur
Faculdade Campos Elíseos-São Paulo -SP if the classes were well planned, if the practice
Mirian Nere is reflexive and questioning so that the student
Faculdade Campos Elíseos-São Paulo -SP participates and understands the content
Rodrigo Leite da Silva ministered. We also find that the curriculum
Faculdade Campos Elíseos-São Paulo -SP is not neutral because it is a decision making,
however it should always be revisited for its
improvement, since it determines the subject to
be formed.
RESUMO: Este artigo discute reflexões
KEYWORDS: Curriculum; Education; Planning;
acerca do currículo e do planejamento no
Knowledge.
espaço escolar a partir da complexidade que
tais elementos trazem. Aprofunda a noção de
currículo e planejamento e analisa como se
dá a construção do conhecimento na prática INTRODUÇÃO
educativa. Para tanto, o conhecimento só
Este artigo tem por tema o estudo do
ocorrerá se as aulas forem bem planejadas, e
currículo e planejamento, enfatizando a
a prática for reflexiva e questionadora para que
construção do conhecimento no contexto
o estudante participe e compreenda o conteúdo
ministrado. Também verificamos que o currículo educacional. Dessa forma, é importante
não é neutro, pois ele é uma tomada de decisão, considerar que esta pesquisa tem relevância
no entanto deve ser sempre revisitado para a científica para a área de currículo, de educação
sua melhoria, uma vez que determina o sujeito e construção do conhecimento.
que se pretende formar. A partir dessa ideia, entendemos que
PALAVRAS-CHAVE: Currículo; o currículo e o planejamento fazem parte da
Educação;Planejamento; Conhecimento. prática do professor na sala de aula, pois este
Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 13 138
 precisa deixar claro o conteúdo a ser ministrado e a forma como ele será desenvolvido
para depois verificar como ocorreu a aprendizagem no educando.
Assim, têm-se como ponto de partida os fundamentos de Pacheco (2005), Silva
(1999) e Sacristan (2013). Para tanto, tem-se por objetivo: a) Analisar como o currículo
está inserido no pensamento político pedagógico; b) verificar de que modo o currículo
está relacionado com a formação do sujeito e construção do conhecimento.
A pesquisa justifica-se na medida em que constatamos que o desenvolvimento
curricular está ligado à obtenção de resultados e ao plano pedagógico da escola.
Logo, nota-se a necessidade de estudar o currículo, uma vez que ele está inserido na
construção do conhecimento e na determinação do sujeito que pretendo formar.

METODOLOGIA

O nosso estudo envolveu três momentos: um primeiro, de cunho teórico, em que

foram estudadas as tecnologias; um segundo, o da realização da parte empírica com
a aplicação de um questionário para ser respondido por alunos do ensino técnico em
uma escola de São Paulo e, o terceiro momento se constituiu na análise dos dados
coletados com o intuito de verificar como se processa a aprendizagem significativa por
meio da utilização de diversas práticas de ensino na sala de aula.
Assim, é relevante conceituar currículo antes de discutir a noção de planejamento,
ainda que estes estejam interligados no processo do aprendizado. Para tanto, Pacheco
(2005) p. 43 define currículo:

como um plano de acção pedagógica, ou como um produto que se destina à

obtenção de resultados de aprendizagem organizados no âmbito da escola,
pressupõem um processo dividido em três momentos principiais: elaboração,
implementação e avaliação, tudo se conjugando numa racionalização dos meios
em função dos objetivos e dos resultados.

Nesse sentido, o autor acima menciona que o currículo é um plano de ação

porque ele é a construção dos conteúdos que implicarão a formação do sujeito na
sociedade, ou seja, o currículo é a prática da aprendizagem que tampouco formará o
pensamento crítico do indivíduo no meio social.
Desse modo, o currículo é uma ponte entre cultura e a sociedade exteriores às
instituições de educação, ele é também uma ponte entre a cultura dos sujeitos, entre
a sociedade de hoje e do amanhã, entre as possibilidades de conhecer e saber se
comunicar, bem como se expressar em contraposição ao isolamento da ignorância.
Assim, o currículo não é neutro, pois ele é um território de conflitos onde as
decisões são tomadas para excluir ou incluir as pessoas na trajetória escolar. De
acordo com Sacristan (2013), é importante dar suporte às pesquisas feitas com e
sobre os professores a respeito do desenvolvimento do currículo como estratégia para
a melhoria dele.

Qualidade e Políticas Públicas na Educação 6 Capítulo 13 139

 Ainda, na visão do autor acima, o currículo representa e apresenta aspirações,
interesses, ideais e formas de entender sua missão em um contexto histórico e as
influências sofridas por ele, o que evidencia a não neutralidade, as desigualdades
entre os indivíduos e os grupos, ou seja, o currículo deve servir como uma ponte para
integrar os indivíduos no grupo escolar, bem como fortalecer a gestão democrática que
são as normas do regimento escolar, o que garantirá qualidade social da educação,
valorização da diversidade e protagonismo dos alunos no meio em que vivem.
De acordo com Vasconcelos (2000) deve haver sempre uma interação constante
entre professor, aluno, objeto e realidade, para que as aulas sejam significativas,ao
passo que na metodologia expositiva há separação entre o aluno e o professor,
ocorrendo apenas justaposição.
Para tanto, é fundamental o educador ter clareza nos objetivos que pretende
atingir com seu trabalho para que a aula faça sentido na realidade do educando. Por
isso que as aulas não devem ser repetições mecânicas, elas devem ser preparadas com
finalidade educacional, pois o educador deve elaborar várias perguntas destacando as
ideias principais para que haja interação entre os sujeitos participativos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O nosso problema partiu da realidade que encontramos no cotidiano dos

professores que é como trazer recursos midiáticos para tornar as aulas satisfatórias
para o aprendizado.
Assim, propusemos, inicialmente, responder a seguinte questão: como o uso das
mídias pode contribuir para uma aprendizagem significativa.
Pudemos observar, durante as análises da pesquisa, que s alunos interagem e
participam de maneira satisfatória quando o professor utiliza recursos tecnológicos em
sua prática docente.
Acreditamos, diante da pesquisada realizada, que o professor deva inovar as
aulas, conforme as ideias do pesquisador Ausubel (2003), para que o aluno veja
significado na prática dele. Para isso, será anexado um modelo e sugestão para que o
professor de Português possa utilizar como base de aula inovadora.
Vimos, também, que as tecnologias contribuem para construir uma aprendizagem
que seja satisfatória. Em seguida, verificamos que os alunos, durante a pesquisa,
acreditam que a aula torna-se bem mais satisfatória com o recurso tecnológico,
principalmente, com o uso do whatsApp.
Enfim, o nosso estudo contribuiu para uma metodologia diferenciada em uma
prática pedagógica inovadora para os professores, a fim de atingir objetivos relevantes
no que tange a aprendizagem dos alunos.

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