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O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

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FNDE

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

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E598 O ensino de matemática na atualidade: percepções, contextos e

desafios [recurso eletrônico]. / Paulo Marcos Ferreira Andrade (organizador)
-- Ponta Grossa: Aya, 2022. 147 p.
v.3

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ISBN: 978-65-5379-030-8
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72

1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Funções (Matemática). 3.

Tecnologia educacional. 4. Tecnologia da informação e comunicação. 5.
Matemática (Ensino fundamental). 6. Educação financeira. I. Andrade,
Paulo Marcos Ferreira. II. Título
CDD: 510

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O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

Apresentação.........................................................8

A aprendizagem da matemática na rede

escolar do município de paço do Lumiar-MA:
diagnóstico e comparação com os municípios
da ilha de São Luís segundo IDEB de 2019......12
Jorge de Jesus Passinho e Silva
Sanda Regina de Oliveira Marques Passinho
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.1

Uma proposta de modelagem matemática

aplicada ao ensino das funções.......................23
Walmário Souza de Araújo
Alcilene Dias de Souza
Kelvin Souza de Oliveira
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.2

Matemática nos anos finais do ensino

fundamental 6º ao 9º ano através das
metodologias ativas: analise de práticas
pedagógicas da EMEF. Sol Nascente em
Altamira – Pará com vistas à superação do
ensino tradicional................................................32
Ronaldo dos Santos Leonel
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.3

Matemática aplicada ao ensino de cálculo de

dosimetria............................................................41
Déborah Aparecida Souza dos Reis
Jorge von Atzingen dos Reis
Marcus Antonio Viana Duarte
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.4
Uma análise da contribuição das tecnologias
digitais ao ensino de matemática: a educação
5.0.........................................................................51
Jonas Guerra de Araújo
Francisco de Assis Parentes da Silva do Amaral Ferreira
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.5

Educação financeira como tema

contemporâneo no 6º ano do ensino
fundamental.........................................................65
Reginaldo Gatinho Lima
Aparecida do Carmo Fernandes Cheroti
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.6

Educação ambiental nos anos finais do ensino

fundamental: uma análise dos livros didáticos
de matemática.....................................................80
Tálison Gabriel Cavalcanti Lucena
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.7

Jogos como recursos didáticos no ensino-

aprendizagem da disciplina matemática...........89
Liana Ferreira Magalhães
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.8
Os aspectos legais e os desafios do ensino da
matemática na educação de alunos surdos ..103
Marcio Antônio do Vale
Vinicius Bassi Coswosck
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.9

Gamificação e sala de aula invertida: utilização

do Kahoot como proposta de intervenção nas
aulas de matemática.........................................112
Antônio Alisson Alves Leitão
Janaina Viana Barros
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.10

O lúdico no aprendizado da matemática na

educação infantil...............................................121
Mônica Ribeiro dos Santos de Oliveira
Thais Susane Ananias Silva de Melo
Edna Maria Ferreira de Sena
Elcileide Gomes de Lima
Gercileide da Costa Lima
Josecleide Pereira de Andrade
Josiene Albino Arruda
Maria Laise de oliveira
Ivanise Lopes da Silva Lima
Ozilene Francisca Ferreira da Silva
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.11

Análise do volume da esfera e do cubo..........131

José Silvio Filho
DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.12

Organizador.......................................................143
Índice Remissivo...............................................144
Apresentação
Nobres professores e professoras que ensinam matemática…

É com grande satisfação e respeito que me dirijo a cada um de vocês. Acredito no árduo
trabalho que cada um tem desempenhado nos diferentes contextos em que a matemática tem
nos levados.

Quero vos dizer que esta obra representa muito para cada um de nós que estamos im-
buídos na luta pela educação de qualidade e pela valorização daqueles que fazem a qualidade
na educação brasileira. Parece redundante, porém são questões distintas que merecem todo
destaque nos debates e diálogos que se forjam a cada prática que realizamos.

Ensinar matemática tem sido historicamente um processo um tanto difícil, digo isto por-
que muitos a tem tornado em um campo minado onde poucos conseguem caminhar. “Assim
estamos, cegos de nós, cegos do mundo. Desde que nascemos, somos treinados para não ver
mais que pedacinhos” (GALEANO, 1990 apud de AMORIM,2016, p. 28).

Este pequeno fragmento, diz muito sobre a forma de ensino e aprendizagem predomi-
nante na maioria das escolas de educação básica em nosso país. Um ensino compartimentado
em pedacinhos cada vez menores, que se distancia da realidade prática, dicotomizando o pro-
cesso de ensinar e aprender.

Embora pareça tão óbvio, o debate de que a educação precisa estar intimamente ligada
à vida dos estudantes, ainda é necessário. A vida se apresenta em um cenário múltiplo e com-
plexo, cujos aspectos que a caracterizam se articulam em uma hegemonia fenomenal em que
os seres humanos se entendem e dão-se a entender. Assim mesmo precisa a escola, articular o
processo de ensinar e aprender em torno dois eixos principais, que de acordo com Hernández
(1998, p. 26), se traduz “como se supõe que os alunos aprendem e, a vinculação que esse pro-
cesso de aprendizagem e a experiência da escola tem em sua vida”.

Esta visão articuladora nos incentiva a romper com a velha ideia de formar cidadãos
para o futuro. O que precisamos na verdade é resolver o dilema da educação do presente, com
as pessoas e técnicas do presente. Isso requer do professor uma disposição para ir além das
disciplinas escolares e pensar nas problemáticas que são estimulantes para os alunos, nas quais
eles tenham que questionar, refletir e estabelecer relações. autora enfatiza a necessidade de os
estudantes se darem conta de que precisam aprender cada vez mais, e em maiores complexi-
dades. Tem-se então o terceiro então terceiro eixo explicitando que a educação deve permitir a
compreensão do complexo (HERNÁNDEZ 1998). Na perspectiva Moreira José (2010, 56), este
eixo pode ser sintetizado na ideia de que “o que se aprende deve ter relação com a vida dos alu-
nos e dos professores, o que não significa dizer que se deva ensinar o que os alunos gostariam
de aprender”.

O pensamento principal é que toda ação pedagógica deve dar possibilidades de o estu-
dante se envolver e aprender numa perspectiva que ultrapasse os muros da escola. Penso que
seja necessário criarmos a pedagogia da transgressão, que permite ir além do previsto no currí-

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

culo de um determinado componente curricular e de proposições estanques.

Conforme Moreira José (2010, p. 57) enfatiza, as práticas transgressoras são aquelas
“que se negam a trabalhar de forma positivista”. A autora se empenha apresentar argumentos
que contrapõem a “memorização e a repetição” sem significado para o estudante. Ao professor
cabe a tarefa peculiar de apresentar as setas no caminho, pois transgredir também pode signifi-
car um ato de liberdade. É uma perspectiva pedagógica que rompe com o silêncio descomunal
do fazer, do saber e do ensinar.

Um silêncio academicamente ensinado, escolasticamente repetido, metodicamente de-

senvolvido, totalmente proliferado e infelizmente acalentado. E das cicatrizes que este silêncio
deixou na vida dos alunos que por eles foram feridos, acreditando que estavam sendo beneficia-
dos. (FERRAREZI JR. 2014, p.12).

Na verdade, frente a estes rudimentos, que fragmentam o ensino e monopolizam o sa-

ber, não há outra escolha senão assumir uma postura favorável à educação para compreensão
(MOREIRA JOSÉ 2010). Mas a educação para compreensão traz em seu bojo a exigência ur-
gente da mudança, a saber a “de comportamento, na qual enxergue as possibilidades que o
aluno possui de aprender, de compreender, de transformar, de agir sobre o seu presente (ibid. p.
57). Está clara a necessidade de que atitudes de mudança requerem práticas coletivas de ensino
e de aprendizagem, de forma desfragmentada. Logo as parcerias acontecem entre os sujeitos e
os componentes curriculares de forma mais efetiva.

Isto implica na compreensão de a educação deve, pois, responder a questões de pelo

menos três ordens que assim se dispõe:

a) Questões de ordem existencial ou ontológica

Está ligado ao processo educativo que tem como foco a essência humana. A raiz deste
debate é encontrada em Heidegger, que muito embora não tenha discutido a educação propria-
mente dita, este tema aparece de forma velada em seu pensamento. A existência é a essência
do homem, assim pensar os processos educativos como processos humanos exige uma com-
preensão profunda deste ser.

Sobre a existência humana, Pessoa (2013, p. 49) assevera que a educação ontológica
não está na compreensão de “que apenas [homem] é real, mas que é o único ente que se realiza
a partir e através de uma compreensão de ser. O existencial não significa algo pronto, acabado
que não pode ser mais construído, desconstruído ou repensado, mas o que existe.

Pedagogicamente a educação é um processo aberto, permanente, que abarca a exis-

tencialidade do homem. Tudo é uma questão de visão, a circunvisão, logo que “uma pedra, por
exemplo, na visão de um pedreiro, é para construir; já para o geólogo, ela é para estudar; ao pin-
tor, ela é para pintar e ao escultor, é para esculpir; à criança, pedra é para brincar e ao minerador,
ela é para negociar…” (PESSOA 2013, p. 52)

b) Questões de ordem conceitual ou epistemológicas;

A “Epistemologia Pedagógica consiste em ensinar aos alunos a pensar criticamente, ir

além das interpretações literárias e dos modos fragmentados de raciocínio” (TESSE,1995, p.44).
Nesta lógica o que dá sentido ao pensamento de Tesse é o entendimento de que aprender vai

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

além da habilidade de compreensão de temas complexos e da “competência de problematizar
dialeticamente a teoria e a práxis educacional” ( ibid.p.44).

Nesta direção a ação pedagógica deve dar ao estudante a possibilidade de articular

conhecimentos para além de um componente curricular. Implica o engajamento de saberes e de
questionamentos, transformando a realidade do aprender.

A ideia principal é que a educação seja integradora daqueles aspectos do conhecimento

humano que não se restringe a uma disciplina pela própria complexidade, mas caminhas como
conhecimento autônomo. O que se tem, então, é a possibilidade do ensino compartilhado, sem
fronteiras para o conhecimento. Professor e estudante constroem caminhos que perpassam as
diferentes disciplinas e níveis de compreensão.

c) Questões de ordem prática ou praxiologias.

Como o próprio nome já diz a praxiologia está ligada à prática, o que não se reduz a um
conjunto de manifestações da ação, mas em pensar e estruturar uma prática que de fato seja
proveitosa do ponto de vista pedagógico. Trata-se de um contexto que coloca em foco a relação
teoria e prática.

Esta é uma questão que nos leva a pensar a educação na perspectiva da práxis. O cerne
desta temática pode ser encontrado em Paulo Freire, cujos apontamentos indica a práxis como
uma forma de enxergar nos processos educativos na relação entre o que se fala e o que faz. Ao
passo que práxis, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é
impossível a superação da contradição opressor-oprimido” (FREIRE, 1987, p. 38)

Trata-se de uma ação educativa que permite a ação reflexão, o homem (envolvidos no
processo) age e reflete sobre a ação e ao refletir age novamente. Assim o sujeito da teoria “vai
para a prática e da sua prática chega à nova teoria, sendo assim, teoria e prática se fazem juntas,
perpetuam-se na práxis” Fortuna (2015, p. 64).

Voltamos então à questão da existencialidade, já mencionada anteriormente. Porém

agora a ação proposta por Freire na relação teoria e prática exige um homem emancipado, não
basta dar provas de sua existência é preciso ser autônomo e consciente. Esta emancipação
deve estar articulada com o posicionamento do educador que deve enxergar o estudante como
tal. Isto exige uma prática de liberdade e que provoca o protagonismo, pois “o seu quefazer, ação
e reflexão, não pode dar-se sem a ação e a reflexão dos outros, se seu compromisso é o da
liberdade” (FREIRE, 1987, p. 122) .

Conforme Fortuna (2015, p. 65)

A práxis pedagógica e epistemologia em sua conjuntura veem na condição humana,

potencial de esperança, amor, autenticidade, diálogo e transformação, com capacidade de com-
preensão e intervenção do mundo. Estas disposições fazem com que os sujeitos coloquem-se
diante do outro, com propósito de modificar a realidade e contexto opressor/dominador.

Se entendemos a visão de Freire em conceber a educação, logo fica claro que esta
deve ter como objetivo a interação humano, a capacidade de relacionar com outro por meio do
respeito e da esperança. A educação precisa ser encarada a partir deste engajamento onde o
conhecimento é a uma potência de humanos que se humanizam e se deixam ser humanizados.

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

 Assim cada capitulo desta obra está destinado a discutir um importante e aspecto da
educação matemática e articula conhecimentos e percepções de professores e professoras que
ensinam matemática nas escolas e universidades deste país. As pesquisas ora apresentadas
são um grito de esperança para aqueles que ainda acreditam na mudança e na quebra de para-
digmas na educação publica e de qualidade. Assim que desejo a todos e todas uma ótima leitura
e belíssimas construções.

Prof. Me. Paulo Marcos Ferreira Andrade

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

01 A aprendizagem da matemática na
rede escolar do município de paço do
Lumiar-MA: diagnóstico e comparação
com os municípios da ilha de São Luís
segundo IDEB de 2019
Mathematics learning in the
municipality of Paço do Lumiar-MA:
diagnosis and comparison with the
municipalities of the island of São Luís
according to IDEB 2019
Jorge de Jesus Passinho e Silva
Professor do Departamento de Física/UEMA
Sanda Regina de Oliveira Marques Passinho
Professora do Departamento de Educação e Filosofia/UEMA

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.1

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

O presente trabalho analisa o resultado de uma pesquisa bibliográfica, onde selecionamos no

site do Qedu a última avaliação do MEC/2019, sobre o desempenho dos alunos na disciplina de
Matemática do município de Paço do Lumiar/MA, que foram tabulados, apresentados grafica-
mente e comparados com os resultados de outros municípios do Maranhão. O resultado mostra
que o município de Paço do Lumiar/MA, está longe de atingir a meta estabelecida pelo IDEB e
a pesquisa mostra um retrato não muito inspirador em relação a aprendizagem de Matemática e
confirma que essa aprendizagem vai diminuindo para valores insignificantes e preocupantes, já
que o decaimento na aprendizagem mostrada na pesquisa, cai de 26% no 5° ano, para 4%, no
9° ano e fecha o ciclo com 1% no final do ensino médio.

Palavras-chave: educação. ensino de matemática. IDEB.

ABSTRACT

This work presents the result of a bibliographical research in which we collected, through the
Qedu website, the results of the last evaluation of the MEC (2019) and are tabulated and presen-
ted graphically and analyzed and compared the results of the municipalities of Paço do lumiar-MA
with learning of mathematics with other municipalities on the island of são luis and the state of
Maranhão. The result shows that the municipality is far from reaching the goal established by
IDEB and the research shows a not very inspiring picture in relation to mathematics learning and
confirms that this learning is decreasing to insignificant and worrying values, since the decline in
learning shown in the survey, it drops from 26% in the 5th year to 4% in the 9th year and closes
the cycle with 1% at the end of high school.

Keywords: education.math education. IDEB.

INTRODUÇÃO

Conforme o Wikipidia: “A ilha de Upaon-Açu é uma ilha brasileira no estado do Maranhão

com uma área de 1.410,015km². Faz parte do Arquipélago do Golfão Maranhense e é nela que
se encontra a capital do Estado, São Luís.

O nome Upaon-Açu foi dado pelos Tremembés (Tupi-Guarani) e significa "ilha grande".
Também foi chamada ilha de São Luís. A denominação indígena foi restabelecida pela constitui-
ção do Estado do Maranhão: “Art. 8º - A cidade de São Luís, na ilha de Upaon-Açu, é a capital
do Estado”.

A ilha de Upaon-Açu é formada por quatro municípios, São Luís (a capital do Estado),
São José de Ribamar, Raposa e Paço do Lumiar. Essas quatro cidades formam a região metro-
politana da grande ilha de São Luís, conforme figura 1.

CAPÍTULO 01 13
 Figura 1 – Mapa da Ilha de São Luís e seus municípios

Fonte: Secretaria de turismo de São Luís

Nosso problema de pesquisa nasceu com a pandemia. A neta de nossa secretária do-
méstica teve suas aulas suspensas e começou há passar o dia com a avó no trabalho e durante
essa convivência começamos a verificar seu aprendizado em Matemática e ficamos pasmos ao
saber que ela já no segundo ano do ensino fundamental, não sabe praticamente nada de Mate-
mática, como moramos no município de Paço do Lumiar, decidimos entender o porquê dessa de-
fasagem tão gritante na aprendizagem da Matemática e então resolvemos fazer um levantamen-
to de dados sobre qual o quadro atual no ensino da Matemática no referente município, fazendo
uma avaliação e comparação desse resultado na educação básica, com os outros municípios
da ilha de São Luís. Apresentamos os resultados das últimas avaliações realizadas pelo MEC
em gráficos, onde possibilitou uma melhor interpretação e avaliação da real situação e conforme
análise, apresentamos uma proposta para transformar o ensino da Matemática.

Nosso objetivo foi tabular e analisar os resultados das avaliações realizadas pelo MEC
de 2019 das provas de Matemática referentes ao 5° e 9° ano do ensino fundamental e 3°ano do
ensino médio e comparar com os resultados anteriores de 2015 a 2019 e propor ações como
uma alternativa para o ensino de Matemática.

Como sabemos, o IDEB

é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Na-

cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), formulado para medir
a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. O
Ideb funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade
da Educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a sociedade pode
se mobilizar em busca de melhorias. Para tanto, o Ideb é calculado a partir de dois com-
ponentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos
exames aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Es-
colar, realizado anualmente. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil,
para escolas e municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para
os estados e o País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo Ideb são
diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pon-
tos até 2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos.
(BRASIL, MEC, 2021)

É importante reforçar que a partir da implantação do IDEB, o país passou a ter metas
definidas para ser atingidas num prazo futuro. Isso passar a ser importante para o planejamento

CAPÍTULO 01 14
e ações publicas para atingir objetivos pré estabelecidos. Apesar de ter estabelecido que o obje-
tivo é alcançar a média 6 no ano de 2022, acreditamos que é uma tarefa que não será atingida,
observamos que muitos empecilhos surgiram pelo caminho o que impossibilita alcançar tal ob-
jetivo. Um dos principais motivos foi a pandemia. Com a pandemia e o fechamento das escolas
por um longo período, aproximadamente, um ano e meio, esse vazio imposto por esse vírus,
fez com que os problemas de nossa educação ficassem mais expostos, conseguimos identificar
a desigualdade social gritante em nosso sistema escolar público e o ensino privado, enquanto
as escolas particulares resolveram seus problemas mais rapidamente pelo ensino remoto, nas
escolas públicas percebemos uma lentidão para tentar resolver os problemas surgidos com a
pandemia, como, alunos sem acesso a informação, sem internet, sem celular, sem estrutura para
se adaptar para esse desafio impostos pela covid-19, os governos sem estratégias para resolver
esses problemas, enfim, o resultado esperado provavelmente não vai ser alcançado.

A nota do IDEB varia de 0 a 10 pontos e funciona como um indicador de qualidade - para

a escola e a rede. Ela é calculada com base em uma fórmula que considera dois componentes.
Um deles revela o nível de conhecimento dos alunos em relação aos conteúdos aferidos (Língua
Portuguesa, com ênfase em leitura, e Matemática) pela Prova Brasil, para as escolas municipais,
pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para as escolas estaduais e da
federação. O outro aspecto considerado é a taxa de rendimento - isto é, quantos estudantes não
foram reprovados nem abandonaram a escola - nos anos de referência dos exames. Para cada
série analisada, é definida uma nota de parâmetro que aumenta ao longo dos anos e permite
comparar, por exemplo, as escolas de uma mesma rede - desde que essas tenham realidades
semelhantes. (TREVISAN, 2011)

DESENVOLVIMENTO

Nossa pesquisa consistiu em utilizamos dados disponíveis no site do Qedu, uma star-
tup da Fundação Lemann, que tem como missão: “Dar vida aos dados para promover melhores
escolhas na educação”(QEDU,2020) esses dados estão disponíveis para todos que buscam so-
luções para melhorar a educação brasileira, como diretores de escolas, professores, pesquisa-
dores, jornalistas, gestores, secretários, estudantes, enfim, todos que tenham interesse no tema.
De posse dos dados coletados, montamos gráficos para facilitar a apresentação desses dados
para fazermos as analises que estão descritas no artigo. Pegamos os resultados do ensino de
Matemática do município de Paço do Lumiar e construímos gráficos que permitiu comparar com
o ensino de matemática na grande ilha de São Luís e com o estado do Maranhão e uma compa-
ração com a situação do ensino no Brasil.

A pesquisa

A utilização de dados coletados a partir de fontes altamente confiáveis pode nos ajudar
muito a entender como está nossa educação e o que podemos discutir, apresentar e realizar
para melhorar nossa educação no ensino da Matemática. Sabemos que a educação brasileira
deve atingir metas satisfatórias comparadas a educação internacional, para isso é preciso ava-
liar, acompanhar e fornecer instrumentos que possam influenciar positivamente a qualidade no
ensino.

CAPÍTULO 01 15
 Optamos pela coleta de dados porque a partir desses dados podemos ter uma referência
de como anda o ensino na nossa cidade e a partir desses dados avaliar, analisar e propor solu-
ções alternativas ao poder publico, a direção da escola, aos professores para que possam refletir
e se houver vontade implantar em suas escolas.

Os dados

Depois de coletados os dados que nos interessava para a pesquisa, conforme nosso
espaço amostral, produzimos gráficos com o intuito de simplificar os resultados de forma que os
resultados aparecessem mais didático possível, para que todos os atores do processo pudes-
sem entender mais facilmente esses resultados.

Ao analisarmos esses resultados do ensino da Matemática referente ao 5° ano do ensino

fundamental de 2019, constatamos que os resultados ainda estão longe dos esperados, os qua-
tros municípios da ilha de São Luís estão abaixo da média nacional, como podemos observar no
gráfico 1, o resultado do próprio Estado é preocupante, assim como o do município da Raposa
que não alcançou nem 15%, o que tem melhor desempenho é o município de São José de Ri-
bamar, 40%, foi o que mais se aproximou da média nacional de 47%.
Gráfico 1 – Comparando o aprendizado: Paço do Lumiar – 5º ano (2019)

Fonte: Dados do site Qedu 2019.

A segunda apresentação para análise é o resultado da prova do 9° ano, onde já pode-

mos observar, conforme gráfico 2, que os percentuais caem drasticamente se comparados com
o desempenho do 5° ano conforme gráfico acima (1). Os resultados pioram, são ruins em todo o
pais, a queda é geral, nos municípios, no estado e no Brasil.

Já podemos perceber que nessa etapa, do 5° ano para o 9° ano é que possui o maior
gargalo no ensino da Matemática e que dificilmente conseguiremos ter melhores resultados no
ensino médio.

CAPÍTULO 01 16
 Gráfico 2 – Comparando o aprendizado: Paço do Lumiar – 9º ano (2019)

Fonte: Dados do site Qedu 2019.

O ensino da matemática é um processo, para o aluno aprender a subtrair, ele precisa

aprender a somar; para aprender os números naturais, primeiro ele tem que saber os números
inteiros e assim segue o aprendizado. Como já tínhamos detectado a queda de rendimento do
5° ano para o 9° ano, não poderíamos esperar um crescimento do 9° ano para o ensino médio,
porque é requisito para aprender a Matemática do ensino médio que se aprenda a Matemática
do ensino fundamental e como os resultados nos mostrou um declínio, não poderíamos ter um
resultado diferente, a queda ainda é maior e isso é grave, isso vai se refletir de forma negativa
na sociedade contemporânea, nossos alunos não sabem praticamente nada da Matemática do
ensino médio. Vão ter seu raciocínio lógico comprometido e isso vai afetar seu desempenho
social e profissional. Os resultados no geral (ver Gráfico 3) é trágico e preocupante, São Luís
apesar de ficar na média nacional, é uma média muito baixa e isso só reforça que os indicadores
almejados pelo Ministério da Educação não serão atingidos em um curto espaço de tempo e sem
um grande investimento no setor.
Gráfico 3 – Comparando o aprendizado: Paço do Lumiar – 3º ano EM (2019)

Fonte: Dados do site Qedu 2019.

O gráfico 4, mostra muito bem o decaimento exponencial do aprendizado da Matemática

na Educação Básica em Paço do Lumiar, o decrescimento é previsível principalmente porque
observamos um baixo rendimento nas séries iniciais de ensino e que só agrava no decorrer dos
anos, fechando o ciclo com um percentual próximo de zero.

CAPÍTULO 01 17
 Gráfico 4 – Comparando o aprendizado: Paço do Lumiar – 3º ano EM (2019)

Fonte: Dados do site Qedu 2019.

No Gráfico 5 sintetizamos os resultados das últimas avaliações, referentes aos anos,

2015, 2017 e 2019, e constatamos que a maioria dos resultados nos mostra uma tendência de
crescimento, mesmo sendo um avanço discreto, o bom é que estamos melhorando, contudo se
continuarmos nesses passos lentos, não vamos conseguir atingir os números perseguidos nem
em 20 anos, é preciso que todos os envolvidos no processo, escola, família, professores, pre-
feitos, diretores, alunos, entendam a gravidade da situação e queiram resolver, caso contrário
ficaremos a ver navios, perdendo a oportunidade de avançarmos como civilização
Gráfico 5 – Evolução do aprendizado 2015 a 2019

Fonte: Dados do site Qedu 2019.

E nessas perspectivas que o ensino de Matemática e a educação como um todo, precisa

se debruçar, para solucionar esses entraves que existem nas nossas salas de aula, ter em mãos
esses dados e não tentar modificar o quadro atual é cometer suicídio com os nossos alunos,
precisamos ficar atentos ao dados, pois eles vão nos nortear e direcionar o rumo que queremos
tomar, mas para isso é necessário comprometimento de todos.

Apresentamos um quadro para nortear os professores de Matemática em sua prática de

sala de aula, é preciso que haja uma mudança de postura do professor, porque da forma que
está, os resultados por si só mostram que não estamos evoluindo no quesito de aprendizagem

CAPÍTULO 01 18
de matemática e aí o professor tem uma grande responsabilidade, porque ele é quem possui a
varinha de transformação, é imprescindível que o professor queira participar dessa mudança de
postura, para atingir um nível de aprendizagem que satisfaça os anseios dos alunos, dos pais e
da escola.

No artigo da professora Graziele Ortega, ela sugere cinco caminhos para estimular a
aprendizagem Matemática e nós colocamos aqui como uma alternativa para que os professores
adotem essas estratégias:

Aplique o ensino de matemática nos esportes:

Como os estudantes são apaixonados pelos esportes, nada melhor que os professo-
res  possam utilizar tabelas de campeonatos, por exemplo, para trabalhar o raciocínio
de operações básicas como adição e subtração, além de propor exercícios que peçam
o cálculo das médias e o aproveitamento percentual. Por meio desse ensino, é possível
desenvolver o aprendizado em torno de habilidades estatísticas e probabilísticas — o que
será de extrema valia para o futuro.

Calcular as áreas das quadras, o diâmetro da bola, a velocidade média de um competidor,

entre outros aspectos, é imprescindível para acostumar a mente da garotada em relação
à matemática, mostrando que ela está presente em tudo.

Propor gincanas esportivas também é uma ótima pedida, pois tudo que aprenderem na
teoria poderão vivenciar na prática e o desempenho esportivo pode ser até melhor.

Estimule a resolução de problemas do dia a dia:

Os educadores precisam direcionar os olhos dos alunos para a presença dos números
em várias situações do dia a dia, pois, quando enxergamos uma disciplina com facilida-
de, é porque o conteúdo se tornou claro na mente. Além disso, a aplicação constante de
desafios em grupo em torno da resolução de problemas pode gerar mais organização,
desenvolver o espírito de equipe e aprimorar o raciocínio lógico.

Implemente oficinas de artesanato:

Criar objetos lúdicos feitos de massa de modelar, argila, tinta, algodão, caixas de fósforo,
elásticos e outros materiais facilita o aprendizado das crianças em relação à construção
de projetos, memorização e noções de espaço. Inclusive, os professores podem também
utilizar de desenhos para mostrar situações de perspectiva, ilusão de ótica, razão e pro-
porção.

O desenvolvimento de origamis — técnica japonesa que consiste em realizar dobraduras

com papéis, tecidos e demais materiais — permite que as crianças tenham uma percep-
ção mais apurada a respeito da geometria. Esse treino diário facilita o entendimento sobre
os teoremas de Pitágoras e Tales, algo que será recorrente no futuro para alcançar a
aprovação em um vestibular.

Oriente os alunos por meio de jogos:

Jogos como dama, xadrez, gamão, banco imobiliário, jogo da vida e demais atividades lú-
dicas facilitam o ensino da matemática e o aprimoramento da concentração. Alunos foca-
dos desde a infância crescem adultos mais responsáveis e cientes do que precisam fazer
em seu dia a dia, evitando as armadilhas da mente e a procrastinação.

Utilize a tecnologia a favor:

A escola pode investir em equipamentos que proponham conteúdos ligados à robótica, ao

ensino de linguagens de programação visual, ao desenvolvimento de jogos 2D e 3D, entre
outros pontos relevantes.

Além disso, como suporte na condução das aulas, o corpo docente pode utilizar aplicati-
vos matemáticos, tais como o MathYou, iMathematics, MyScript, App PhotoMatch e assim
por diante.

CAPÍTULO 01 19
 Por fim, a fim de entender se o ensino de matemática tem surtido efeito, mensure os resul-
tados obtidos e compare o desempenho entre um semestre e outro. Com isso, a análise
de métricas ajuda a perceber quais são as maiores dificuldades e permite que haja fee-
dbacks pontuais para que os alunos evoluam gradativamente. (ORTEGA, 2020)

Nós complementamos essas sugestões da professora Ortega com as seguintes orienta-

ções, para que o professor tente reverter esses resultados, é necessário que o professor em sua
pratica docente adote os seguintes princípios:

- Iniciar o processo de ensino anunciando o assunto, sua importância, sua aplicabilidade,

a habilidade e capacidade a ser desenvolvido junto esse assunto e as atividades que serão de-
senvolvidas em sala de aula. O aluno tem que ter clareza na importância do que vai ser estudado
e porque está sendo estudado, colocar as claras para os alunos, isso é um ponto importante para
despertar o interesse da turma;

- Reconhecer as diferenças individuais. Cada aluno é único, cada aluno tem um tempo
de aprender e uma forma diferenciada de aprendizagem, é importante que o professor descubra
essas diferenças, para isso ele, o professor tem que conhecer bem seus alunos, cada aluno tem
suas individualidades, seu tempo para aprender e sua forma de aprender, achar que todos são
iguais no quesito aprendizagem pode ser um complicador para o ensino;

- Motivar os alunos é um trabalho muito complexo o da motivação, mas sabemos que

sem motivação não há aprendizagem, o aluno desmotivado ele não presta atenção, ele não des-
perta o interesse pelo assunto e não vai conseguir se esforçar para aprender o assunto;

- Manter os alunos atentos (humor, entusiasmo aplicação prática, recurso auxiliar de

ensino e participação), a aula tem que ser prazerosa para todos, não pode ser vista como um
sacrifício, como um martírio, o professor deve usar técnicas para tornar a aula de matemática
agradável, estimular a participação, lançar jogos e desafios, cobrar a participação de todos, mas
de forma leve e divertida;

- Definir com clareza seus objetivos, todas as aulas deve ser bem transparente quanto
ao objetivo que deve ser atingido por todos;

- Cuidar para que o conteúdo se ajuste as características e as necessidades dos alunos,

o professor deve ter sempre em mente ao elaborar seus conteúdos para as aulas, se perguntar
onde e qual importância esse tema tem de importante para a turma;

- Propor problemas práticos do dia a dia para manter os alunos em atividades reflexivas
é desafiador para os alunos entenderem a importancia do que está sendo estudado, ele deve
exercitar com situações reais e que ele proponha soluções;

- Kits experimentais para aulas práticas, mini cursos, feira de matemática, visita periódica
as universidades e feiras de ciências;

- Proporcionar pistas para orientar a percepção seletiva os aspectos mais relevantes da

disciplina, guiar o desenvolvimento do pensamento matemático;

- Apresentar informações através de atividades tais como: situação problemática, exposi-

ção de conceitos, tirando duvidas, exemplificando e relacionado os conteúdos com a vida diária.
A melhor forma de apresentação é através do facultar de experiências vivenciadas com a vida
diária;

CAPÍTULO 01 20
 - Utilizar materiais didáticos adequados e disponíveis.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como observamos, os resultados da avaliação do IDEB no município de Paço do Lumiar

e demais, não foram dentro do que era esperado, nem as metas estiveram dentro de um limite
aceitável. O que percebemos é que os resultados ruins não tiveram muita atenção por parte dos
diretores, professores, ou seja, dos agentes responsáveis por esse quadro. Por isso vamos en-
caminhar esse artigo aos diretores das escolas do município e para a Secretaria de Educação.

Os procedimentos, que propomos neste trabalho, não é fácil sua obtenção mais tem
como meta desenvolver no professor seu estilo criativo e a competência profissional de cada
um, não pretende conferir uma preparação total, somente um inicio, para que os professores
reflitam, para ser discutidos, analisados e trabalhados com os professores do município, com a
direção das escolas e secretários para que todos que participam deste processo assuma respon-
sabilidade que nos é experimentada e nos permitirá qualificar os nossos alunos a cerca de um
desenvolvimento pessoal e profissional.

Enquanto resultados como esses não tiverem uma reverberação na sociedade, na fa-
mília, nos responsáveis políticos e forem vistos apenas como um dado estatístico sem maiores
preocupações pelas autoridades, infelizmente não vamos avançar na busca pela qualidade na
educação, continuaremos a amargar indicadores negativos em todos os setores sociais, porque
o reflexo desse desempenho negativo, não se reflete só na aprendizagem da matemática, se
reflete na construção da própria personalidade do cidadão, na sua formação como ser capaz de
transformar sua realidade.

Este é mais um instrumento para que os professores, pais e gestores dessas localidades
possam ter para servir de análise e reflexão para um assunto tão delicado e importante para o
desenvolvimento social e econômico desses municípios, não vamos medir esforços para que
esse artigo chegue nas mãos certas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. IDEB: apresentação. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/conheca-

o-ideb> Acesso realizado em 20/06/2020.

CARDOSO, Tereza F. Levy. Sociedade e desenvolvimento tecnológico: uma abordagem histórica. In:
GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.) Educação tecnológica: desafios e perspectivas. 3.ed.rev. e ampl.
São Paulo: Cortez, 2009, p.181 – 242.

GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.) Educação tecnológica: desafios e perspectivas. 3. ed. Rev, e
ampl. São Paulo: Cortez, 2009.

KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 19. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.

CAPÍTULO 01 21
ORTEGA. Graziele. Ensino da matemática: como facilitar o aprendizado dos alunos? Disponível
em https://escolasdisruptivas.com.br/escolas-do-seculo-xxi/ensino-da-matematica-como-facilitar-o-
aprendizado-dos-alunos acesso realizado em 20/06/2020.

PANDEMIA DE COVID-19. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2021.
Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Pandemia_de_COVID-19&oldid=61573798>.
Acesso em: 9 jun. 2021.

PERRENOUD, P. (org) Formando professores profissionais. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

POCHO, Cláudia Lopes. Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula.
Petrópolis,RJ:Vozes, 2003.

QEDU. O que é o Ideb? Disponível em<https://qedu.org.br/sobre> Acesso realizado em 20.06.2020.

TREVISAN, Rita. 5 pontos sobre o uso das notas do Ideb. Disponível em <https://gestaoescolar.org.br/
conteudo/457/5-pontos-sobre-o-uso-das-notas-do-ideb> Acesso relaizao em 20.06.2020.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO. RESOLUÇÃO NR. 1446/CEPE/UEMA. 2021

CAPÍTULO 01 22
02

Uma proposta de modelagem

matemática aplicada ao ensino das
funções
Walmário Souza de Araújo
Aluna do Curso de Pós-Graduação em Metodologia do Ensino de Matemática na Educação Básica-
Universidade Estadual do Amazonas-UEA
Alcilene Dias de Souza
Professora MSc. da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas-SEDUC
Kelvin Souza de Oliveira
Professor Dr. da Universidade Federal do Amazonas-UFAM

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.2

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

Modelagem é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a problematizar

e investigar, por meio da matemática, situações com referência na realidade. Nesse sentido,
esse estudo teve como objetivo principal avaliar a eficácia da utilização da modelagem mate-
mática como metodologia alternativa no ensino e aprendizagem de funções polinomiais do 1º
grau para quebrar a barreira existente entre a matemática escolar formal e a matemática da vida
real. A parte prática deste estudo foi realizada na Escola Estadual José Carlos Martins Mestrinho
no Município de Itacoatiara-AM. Para tanto, foram eleitos 30 (trinta) discentes da 1ª série do
ensino médio para participar desta investigação caracterizada como uma pesquisa exploratória
com abordagem qualitativa. Utilizou-se como instrumento de coleta de dados a observação di-
reta, realização de oficinas e aplicação de testes escritos. Os resultados sinalizaram que houve
uma melhora considerável de acertos no segundo teste após aplicação das aulas envolvendo
modelagem matemática. Este trabalho, abre precedente para outras investigações que tenham
intenção de oportunizar a aprendizagem com motivação e envolvimento dos alunos por meio do
uso de ferramentas, como a modelagem matemática, que favorece a contextualização da Mate-
mática e está relacionada com o interesse desse aluno.

Palavras-chave: ensino de matemática. modelagem matemática. aprendizagem significativa.

INTRODUÇÃO

A Matemática está presente e tem se apresentado de uma forma bastante intensa nas
diversas esferas da sociedade. É uma disciplina fantástica e necessária em todos os lugares e
profissões e por mais abstrata que possa parecer sempre terá uma aplicabilidade no cotidiano.

Porém, o que se percebe é que boa parte dos alunos apresenta dificuldade em raciocinar
ou até mesmo de relacionar os conteúdos estudados na Escola com a realidade enfrentada no
convívio do trabalho e da sociedade em geral. Diante desse contexto, a Modelagem Matemática
permite uma aprendizagem diferenciada e significativa. É o que afirma as Diretrizes Curriculares
de Matemática para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (DCEs). A
modelagem matemática tem como pressuposto, a problematização de situações do cotidiano, ao
mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social.

Procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações da vida (PA-
RANÁ, 2008). Sabe-se que um dos objetivos da educação é sensibilizar o aluno de seu papel
na sociedade como agente ativo e transformador da sua realidade. Nesse sentido, a modela-
gem matemática pode ser utilizada nas salas de aula para facilitar os conteúdos do currículo de
matemática com as práticas sociais, a fim de que os alunos constituam seus conhecimentos de
forma significativa, enfatizando a importância da matemática para a formação do aluno crítico e
participativo com atitudes criativas na resolução de problemas sociais.

Em um breve período de observação da rotina das aulas do componente de Matemática

na Escola alvo deste estudo, foram identificadas dificuldades no ensino e aprendizagem rela-
cionados ao conteúdo sobre funções polinomiais do 1º grau. Diante dos pressupostos supraci-
tados e também da realidade observada, a seguinte problemática foi levantada: se o conteúdo
de funções fosse explicado aos alunos usando a modelagem matemática, isso iria melhorar o

CAPÍTULO 02 24
rendimento destes atores?

Na tentativa de responder tal questionamento realizou-se um estudo com o objetivo cen-

tral de avaliar a eficácia da utilização da modelagem matemática como metodologia alternativa
no ensino e aprendizagem de funções polinomiais do 1º grau para alunos da 1ª série da Escola
Estadual José Carlos Martins Mestrinho. Para tanto, foi necessário consultar a literatura em
busca de estudos sobre o tema abordado, identificar o conhecimento prévio dos alunos sobre
função de 1º grau, ministrar aulas expositivas com auxílio da modelagem matemática, verificar o
desempenho dos alunos após aula expositiva com auxílio da modelagem matemática e compa-
rar os resultados dos testes aplicados antes e depois da utilização da modelagem matemática.

Inicia-se este trabalho com uma fundamentação sobre o significado de Modelagem Ma-
temática, a importância dela como estratégia metodológica no ensino da Matemática em nossa
escola, as principais etapas de construção e aplicabilidades da Modelagem Matemática e o en-
sino propriamente dito em sala de aula com o uso dessa metodologia e estratégia de ensino da
Matemática, as formas de aplicar essa proposta nas aulas e qual é a função do professor e do
aluno durante a atividade de Modelagem no ensino da Matemática.

Em seguida expõe-se a metodologia aplicada, a dedução e idealização do modelo ma-

temático, os resultados alcançados e coletados durante a aplicação do trabalho e, finalmente,
a tabulação dos dados e as considerações finais. Espera-se que com este estudo, que o aluno
contemplados com este estudo, possa perceber a importância da matemática para sua vida em
todas as instâncias, independente da profissão que no futuro venha a exercer, a partir de uma
proposta metodológica que oportuniza o aluno a adquirir conhecimento matemático por meio da
construção de modelos matemáticos.

REFERENCIA TEÓRICO

Qual a definição de modelagem matemática?

Modelagem Matemática é um processo dinâmico utilizado para a obtenção e validação

de modelos matemáticos. A modelagem matemática é eficiente a partir do momento que nos
conscientizamos que estamos sempre trabalhando como aproximações da realidade. Segundo
Bassanezi (2004), “modelagem é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convi-
dados a problematizar e investigar, por meio da matemática, situações com referência na reali-
dade”.

Almeida e Dias (2004), afirma que a modelagem matemática pode ser entendida “como
uma boa alternativa de tirar o aluno da zona de conforto e despertar a atenção do mesmo pro-
porcionando a criação de um conhecimento mais crítico em relação aos conteúdos matemáticos;
Burak (1992, p. 62) diz que Modelagem é um “conjunto de procedimentos cujo objetivo é cons-
truir um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenômenos presentes no cotidiano do
ser humano, ajudando-o a fazer predições e a tomar decisões.”

Bassanezi (2006), fala que a modelagem “consiste, essencialmente, na arte de transfor-

mar situações da realidade em problemas matemáticos cujas soluções devem ser interpretadas
na linguagem usual”. Biembengut (2011) afirma que “Modelagem é um ambiente de aprendi-

CAPÍTULO 02 25
zagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemática,
situações oriundas de outras áreas da realidade”. De acordo com Biembengut e Hein (2005), “a
matemática e a realidade são dois conjuntos e a modelagem é um meio de fazê- los interagir”.

Os autores referem-se à Modelagem Matemática como um processo que traduz e apro-

xima o fenômeno observado no mundo real para o mundo matemático. Usada como metodologia
de ensino e aprendizagem, parte de uma situação/tema e sobre ela desenvolve questões, que
terão de ser respondidas mediante o uso de ferramental matemático e da pesquisa sobre o tema
(BIEMBENGUT; HEIN, 2005, p. 28).

Modelagem matemática como proposta pedagógica

Ao trabalhar com atividades de Matemática, muitas vezes os professores resolvem exer-

cícios totalmente desvinculados da realidade do educando. Normalmente, o professor apresenta
o conteúdo, explica e depois passa uma lista de exercícios repetitivos, os quais são resolvidos
pelos alunos por mera repetição, sem ao menos entender a aplicabilidade dos mesmos.

A Modelagem Matemática, usada como estratégia metodológica nas aulas de matemá-

tica, ajuda os alunos a desenvolverem uma forma diferente de pensar sobre a Matemática, pro-
porcionando uma maneira interessante de aprender os conteúdos propostos em sala, possibili-
tando a oportunidade de estudarem assuntos relacionados à sua própria vivência. Com isso, os
conteúdos são trabalhados de forma contextualizada, valorizando o conhecimento que os alunos
possuem e também os ajudando a desenvolver a capacidade de descobrir, criar, recriar, ampliar
e sistematizar tal conhecimento por meio das atividades que realizam.

A aplicação da problematização de situações do cotidiano possibilita aos alunos o desen-

volvimento de capacidades cognitivas, que permitem, entre outras coisas, a tomada de decisões
em processos de resolução de problemas. Bassanezi afirma que “a Modelagem Matemática
utilizada como estratégia de ensino- aprendizagem é um dos caminhos a ser seguido para um
curso de matemática, em qualquer nível, mais atraente e agradável. Uma modelagem eficiente
permite fazer previsão, tomar decisões, explicar e entender, enfim, participar do mundo real com
capacidade de influenciar em suas mudanças” (BASSANEZI, 2002, p.177).

Como a modelagem matemática pode ser aplicada nas aulas de matemática

Os professores devem valorizar o ensino de maneira que o conhecimento seja interes-

sante, prazeroso e estimulante para os alunos. Para atingir este objetivo, a Modelagem Matemá-
tica é uma estratégia adequada. No entanto, precisa-se ter o compromisso de abrir um espaço
que privilegie o debate e a reflexão sobre temas pertinentes aos alunos.

Durante as aulas surgem problemas da vida real, cujas soluções requerem análise, in-
vestigação, busca de informações e dados relacionados ao tema, seleção de variáveis, formula-
ção de hipóteses, simplificação, análise das soluções encontradas e validação do modelo cons-
truído vinculado ao tema inicialmente proposto. Portanto, deve-se aproveitar esses problemas
da vida real, com significado para os alunos, para introduzir conteúdos de matemática aplicando
a proposta Modelagem Matemática.

Almeida e Brito (2005), afirmam que “uma das primeiras razões apontadas para se fazer
modelagem em sala de aula, é a necessidade de tornar visível aos estudantes o papel da mate-

CAPÍTULO 02 26
mática fora da sala de aula”. Diversas decisões são tomadas na sociedade com base em mode-
los matemáticos. A presença da matemática, como forte aliada ao desenvolvimento tecnológico,
tem afetado direta e indiretamente a vida das pessoas.

A Matemática passa a ter sentido para o aluno, quando ele percebe que os modelos ma-
temáticos fundamentam muitas das decisões que se deve tomar. Ao implementar a Modelagem
Matemática como estratégia de ensino nas aulas de Matemática, deve-se trabalhar modelos e
conceitos de forma que os conteúdos sejam integrados ao processo e que a aplicação da mode-
lagem seja gradativa para que o aluno possa familiarizar e desenvolver os conceitos existentes
em cada modelo.

Há várias maneiras de implementar Modelagem Matemática nas aulas de Matemática.

Barbosa (2004) apresenta três casos para se trabalhar a Modelagem Matemática na sala de
aula. A primeira reza que o professor apresenta um problema devidamente relatado, com dados
qualitativos e quantitativos, cabendo aos alunos a investigação. Nesse caso, os alunos não pre-
cisam sair da sala de aula para coletar novos dados e a atividade não é muito extensa.

No segundo caso diz que os alunos têm contato com o problema a investigar, mas têm
que sair da sala de aula para coletar dados. Ao professor cabe apenas a tarefa de formular o
problema inicial. Nesse caso, os alunos são mais responsabilizados pela condução das tarefas.
Por último o autor propõe a utilização de projetos desenvolvidos a partir de temas “não matemá-
ticos”, que podem ser escolhidos pelo professor ou pelos alunos. Neste caso, a formulação do
problema, a coleta de dados e a resolução são tarefas dos alunos.

O papel do professor e do aluno na modelagem matemática

A atividade de modelagem exigirá do professor a disponibilidade para pesquisar, desmi-

tificando o papel centralizador, no qual o docente detém quase que a totalidade do processo de
ensino e aprendizagem. Além disso, possibilitará que os alunos contribuam com a aula, fazendo
pesquisas e dando sugestões, tornando-se corresponsáveis pela aprendizagem.

Durante o processo da aplicação da Modelagem, o professor deve manter um diálogo

constante com os alunos, uma vez que o professor é o processo de ensino, enquanto o aluno é o
resultado final do trabalho. Para trabalhar Modelagem Matemática, o professor deve estar prepa-
rado para mudanças do seu papel de educador e deverá ter o domínio do conteúdo, criatividade,
motivação e interagir como mediador entre o que se ensina e o que se aprende.

Ao trabalhar com Modelagem Matemática, o professor deve estar sempre disponível a

descobertas significativas, levando em conta que, por ser uma estratégia de ensino diferenciada,
haverá uma interferência no ritmo do seu trabalho.

A sua postura deve ser inovadora, como afirma Biembengut e Hein (2005, p.29), “a
condição necessária para o professor implementar modelagem no ensino – modelação - é ter
audácia, grande desejo de modificar sua prática e disposição de conhecer e aprender, uma vez
que essa proposta abre caminho para descobertas significativas”.

Do ponto de vista pedagógico, “o desafio do professor que toma o caminho da modela-

gem como método de ensino é ajudar o aluno a compreender, construindo relações matemáticas
significativas, em cada etapa do processo” (BASSANEZZI, 2002). Porém, acredita-se também

CAPÍTULO 02 27
que, ao se trabalhar com a modelagem em sala de aula, o professor possibilita uma determinada
autonomia.

METODOLOGIA DA PESQUISA

O presente estudo foi desenvolvido com 30 (trinta) alunos da Escola Estadual José Car-
los Martins Mestrinho, no Município de Itacoatiara-AM. O desenvolvimento metodológico seguiu
os pressupostos da abordagem qualiquantitativa apoiado em uma pesquisa exploratória. Primei-
ramente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica que subsidiaram este estudo. Em seguida, com
a autorização da equipe gestora da referida Escola, foi feita a seleção de uma turma de 30 alunos
da 1ª série do ensino médio para participar deste estudo.

Posteriormente, foi aplicado um teste para se avaliar os conhecimentos prévios dos 30

alunos que participaram da pesquisa sobre as funções do 1º grau. Por último, foi aplicado um
segundo teste para a verificação da eficácia ou não da utilização da modelagem matemática no
entendimento do assunto proposto seguido da tabulação dos dados como a ajuda do editor de
planilha Excel.

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O resultado do questionário aplicado para a turma composta de 30 alunos do 1º ano da

turma “01” do turno matutino, pode ser observado na figura 1.
Figura 1- Teste aplicado aos alunos antes das aulas sobre modelagem matemática

Pode-se verificar na figura 1 que 27 % dos alunos tiveram rendimento abaixo de cinco
acertos e 73 % tiveram rendimento acima de cinco acertos. Após esse resultado, foram ministra-
das três aulas sobre o assunto em questão com utilização da modelagem matemática. Os alunos
relataram que gostaram da forma de abordagem do conteúdo, pois começaram a compreender
o sentido e importância ao estudo das funções e à matemática, pois conseguiram solucionar
problemas do cotidiano com uso das funções matemáticas.

Realizou-se posteriormente a aplicação do segundo teste para a verificação da eficácia

ou não da modelagem matemática no entendimento do assunto proposto e após a correção e
coleta de dados obtivemos o seguinte gráficos com os resultados:

CAPÍTULO 02 28
 Figura 2- Resultado do segundo teste após as aulas com uso da Modelagem Matemática

De acordo com a figura 02 (dois), 90% dos alunos tiveram rendimento acima de 05
acertos e somente 10% dos alunos tiveram rendimento abaixo de 05 acertos. Os resultados
sinalizaram que houve um número de acertos muito superior no segundo teste em comparação
ao primeiro, quando a Modelagem Matemática foi utilizada para ensinar a função do 1º grau. Os
dados foram tabulados, analisados e com auxilio software estatístico Excel.

Após análise dos resultados foram reunidos os alunos, alguns professores e o gestor da
escola para uma apresentação dos resultados obtidos e novas propostas de aplicação da mo-
delagem matemática em outros conteúdos matemáticos. Vale relatar o depoimento de um aluno
que durante as aulas se emocionou ao perceber que poderia sim entender e aprender funções e
principalmente matemática.

Pelos resultados obtidos, pode-se perceber que o professor deve estar sempre dispo-
nível a descobertas significativas, levando em conta que, por ser uma estratégia de ensino di-
ferenciada, haverá uma interferência no ritmo do seu trabalho. A postura do professor deve ser
inovadora, como afirma Biembengut e Hein (2005, p.29).

Bassanezi (2015), diz que a Modelagem Matemática é uma metodologia utilizada para
obtermos alguma explicação ou entendimento de determinadas situações reais. Sadovsky (2010,
p. 103) considera que frequentemente os professores afirmam que “a matemática está em toda
parte” para convencer seus alunos da importância de seu estudo. Embora seu estudo seja, sim,
relevante, a Matemática não é visível em toda parte.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com aplicação desse trabalho na escola, com os alunos de 1º ano, esperava-se que o
ensino através da modelagem matemática fosse visto pelos professores como uma real possibi-
lidade de recurso a ser utilizado em salas de aula como estratégia de um ensino contextualizado
e uma aprendizagem significativa. As dificuldades encontradas foram o interesse e o compor-
tamento de alguns alunos que ainda não tem consciência da importância da aprendizagem,
acredito que os resultados observados, os depoimentos dos alunos participantes e a melhoria no
rendimento contribuíram para isto.

A contar pelo entusiasmo dos alunos e os rendimentos obtidos, o projeto atingiu parcial-

CAPÍTULO 02 29
mente o objetivo previsto, possibilitando uma proposta de pelo menos em alguns casos usar a
modelagem matemática como estratégia de ensino em sala de aula.

Nesta proposta problematizou-se situações em busca de soluções para aguçar a curio-

sidade dos estudantes e despertar a criticidade acerca das formas e objetos que cerca esses
alunos. Partiu-se de um tema simples como modelagem matemática aplicada as funções e de-
parou-se com modelos diferentes de situações diversificadas na indústria, no comercio na bolsa
de valores, atividades com aprendizagem significativa.

A pesquisa também se torna um fator importante nesse processo de ensino e apren-

dizagem para os alunos que estão iniciando o ensino médio, portanto a Modelagem auxilia o
surgimento de novos pesquisadores, mesmo que os sejam num patamar elementar. O assunto
escolhido também foi agradável, já que era de interesse dos alunos pois os problemas propostos
estão relacionados com o mercado de trabalho e opiniões eleitorais por exemplo, que favorece
a contextualização da matemática e está relacionada com a realidade do interesse desse aluno.

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SADOVSKY, Patricia. O ensino da Matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. São Paulo: Ática,
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CAPÍTULO 02 31
03 Matemática nos anos finais do ensino
fundamental 6º ao 9º ano através
das metodologias ativas: analise
de práticas pedagógicas da EMEF.
Sol Nascente em Altamira – Pará
com vistas à superação do ensino
tradicional
Mathematics in the final years of
elementary school 6th to 9th through
active methodologies: analysis of
pedagogical practices at EMEF. Rising
Sun in Altamira – Pará with views to
overcoming traditional education
Ronaldo dos Santos Leonel
Professor efetivo da educação básica em Altamira/Pará, Mestrando em Educação e Ensino de Ciências
na Amazônia - UEPA, pós-graduado em educação especial- FAVINE e gestão escolar UNINTER,
graduado em Biologia - UVA, graduado em Educação do Campo com habilitação em ciências da
natureza e matemática – IFPA

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.3

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMOS

O presente trabalho apresenta resultados de estudos que apontam como a inserção das metodo-
logias ativas no ensino de ciências naturais/matemática propicia aos alunos relacionarem conhe-
cimento tecnológicos com situações de sua vivência. A experiência foi desenvolvida por meio de
observação da pratica de docente em aulas de ciências naturais/matemática entre as turmas do
sexto ao nono ano do Ensino Fundamental na escola pública Sol Nascente em Altamira estado
do Pará. A abordagem temática visou explorar relações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS)
e foi desenvolvida seguindo orientações de adoção de situação de estudo e de temas gerado-
res recomendadas na literatura de ensino de ciências e obviamente atrelados a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). A análise dos dados sugere que estudantes que não estabeleciam
vínculos entre conhecimento tecnológicos e o seu contexto de vida, passaram a perceber tal
articulação após a introdução de um tema. Além disso, observou-se um maior interesse e parti-
cipação dos alunos durante as aulas com uso de metodologias ativas, acompanhados de uma
maior compreensão do conteúdo científico explorado.

Palavras-chave: metodologias ativas. educação. sol nascente. matemática. vivencia.

ABSTRACT

The present work presents results of studies that point out how the insertion of active methodo-
logies in the teaching of natural sciences/mathematics allows students to relate technological
knowledge with situations of their experience. The experience was developed through observa-
tion of the teaching practice in natural science/mathematics classes between the sixth to ninth
grade classes of elementary school at the public school Sol Nascente in Altamira state of Pará.
The thematic approach aimed to explore Science-Technology-Society (CTS) relationships and
was developed following guidelines for adopting the study situation and generating themes re-
commended in the science teaching literature and obviously linked to the National Common Cur-
ricular Base (BNCC). Data analysis suggests that students who did not establish links between
technological knowledge and their life context began to perceive such articulation after the intro-
duction of a theme. In addition, there was a greater interest and participation of students during
classes with the use of active methodologies, accompanied by a greater understanding of the
scientific content explored.

Keywords: active methodologies. education. rising sun. math. experience.

INTRODUÇÃO

O atual ensino de ciências naturais nas séries finais do Ensino Fundamental em especial
a matemática reproduz uma contradição herdada do antigo ginásio, pois perpetua o tratamento
disciplinar do conhecimento científico dessa época, contrariando a perspectiva de ensino para
formação geral do estudante estabelecida pela atual legislação de ensino, a Lei 9.394/96 (BRA-
SIL, 1996). O ginásio foi estabelecido na reforma do ensino secundário de 1942 e pela primeira
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961).

Esse caráter geral permaneceu parcialmente na atual LDB (BRASIL, 1996) e na orga-

CAPÍTULO 03 33
nização curricular estabelecida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Ensino Fun-
damental (BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c). A Lei 9.394/96 e os PCN estabelecem um ensino
voltado para o contexto social. Dessa forma, a interpretação das informações sobre a ciência e
a tecnologia requer uma compreensão dos diversos campos das ciências integrados entre si e
com as questões sociais. Em síntese, a Lei 9.394/96 e os PCN expressavam preocupação em
promover uma educação geral voltada para a aprendizagem e para o exercício da cidadania
(BRASIL, 1998a). A organização dos conteúdos por áreas de ensino, o tratamento interdisciplinar
e a transversalidade de temas estabelecidos nesses documentos buscam dinamizar e dar signi-
ficado ao ensino de ciências.

Os PCN estabeleciam referenciais para orientar as políticas de ensino para a formação

para a cidadania e o direito a aprender, comum a todos os alunos. Suas orientações buscam res-
peitar as diferenças regionais e a diversidade cultural presente no país, possibilitando adaptações
para suprir as necessidades educacionais de cada região. Os seus objetivos gerais focalizavam
tanto os aspectos necessários ao desenvolvimento do aluno para a cidadania, quanto orientam
na escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Os conteúdos propostos eram organizados em
áreas de conhecimento para atenderem aos objetivos gerais do Ensino Fundamental, dentre as
quais se se encontravam as ciências naturais e a matemática. O documento estabelecia, além
dos conteúdos das várias áreas de conhecimento, questões sociais que interferiam na vida do
aluno, que eram apresentadas como temas transversais.

Os temas transversais caracterizam-se pela proposta de uma educação para a vida, com
desenvolvimento de valores humanistas e indivíduos críticos e solidários (YUS, 1998). Esses te-
mas compreendem um conjunto de questões não ligado às disciplinas escolares, mas que pode
ser comum a todas, fazendo uma ponte entre o conhecimento cotidiano do aluno e o conheci-
mento disciplinar ensinado na escola. Os temas transversais apontados nos PCN são: ética, saú-
de, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo (BRASIL, 1998).

De acordo com os PCN da área de ciências naturais e matemática (BRASIL, 1998c), o

conhecimento científico deve estar vinculado à tecnologia e às questões sociais e ambientais
para que a ciência seja entendida como uma produção humana. Propõe-se, no documento, que
a área de ciências naturais seja dividida em eixos temáticos para que os conteúdos não sejam
fragmentados, utilizando-se uma perspectiva interdisciplinar, para a integração entre os conheci-
mentos físicos, químicos, biológicos, tecnológicos, sociais e culturais.

Os eixos temáticos são: vida e ambiente, ser humano e saúde, tecnologia e sociedade,
terra e universo. Essa organização tem a intenção de relacionar os diferentes conceitos, atitudes,
valores e procedimentos de cada etapa do processo escolar. Dessa forma, percebe-se que a
organização proposta enfatiza a importância do ato de aprender e de saber usar o conhecimento
científico. E a partir da BNCC um cenário se apresenta.

A BNCC configura-se no primeiro referencial obrigatório a nível nacional. Vem atender

também a uma demanda legal com origem na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB - Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), nas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais (Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010) e no Plano Nacional da Educação (Lei
Nº 13.005, de 25 de junho de 2014).

Sendo assim, apresenta-se algumas das modificações trazidas pela BNCC para o currí-

CAPÍTULO 03 34
culo de Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental e uma possível forma de o profes-
sor exercer sua autonomia na constituição dos currículos em cada escola.

Na BNCC a Matemática é estruturada em torno de cinco Unidades Temáticas: Números

e Operações, Geometria, Grandezas e Medidas, Estatística e Probabilidade e Álgebra. A princi-
pal modificação em relação à orientação curricular anterior é a autonomia da unidade Álgebra,
agora presente desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Justifica-se a autonomia da uni-
dade Álgebra pela necessidade em desenvolver o letramento matemático desde os anos iniciais.

Em oposição aos outros referenciais curriculares, diminui-se a ênfase em equações,

inequações e funções, primordial agora é resolver problemas utilizando o pensamento algébrico,
sem obrigatoriamente envolver os objetos de conhecimento.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As metodologias ativas na disciplina de matemática

As relevantes transformações na sociedade contemporânea nas formas de produzir, co-

municar e interagir com o uso de TICs, caracterizam mudanças na aprendizagem. Atualmente,
os processos de aprendizagem são múltiplos, contínuos, híbridos, formais e informais, podem
ser organizados ou abertos, intencionais e não intencionais (MORAN, 2017).

Além disso, as metodologias ativas na disciplina de matemática devem promover o en-

volvimento ativo do estudante na sua aprendizagem. Segundo Paiva (2016, p.15) “aprendizagem
ativa é um conjunto de práticas pedagógicas centradas no aluno de forma que ele aprenda os
conhecimentos propostos por meio da interação entre ele e os outros colegas, estimulando o
pensamento crítico. ” Destaca-se a importância de valorizar a experiência dos mesmos, traba-
lhando com problemas dentro de suas realidades, contribuindo para a autonomia e pró-atividade
ao se tratar da construção de conhecimento. “O professor de ciências naturais em especial de
matemática deve instigar o aluno a pensar, refletir, formar e expressar a sua própria opinião, sem
precisar abandonar os conhecimentos particulares de cada disciplina. ” (PAIVA, 2016, 2 p.16). O
uso de metodologias ativas, segundo Gomes (2018) é um processo de ensino com o estudante
como agente fundamental da construção do conhecimento.

Sanches afirma que (2018, p.17), as metodologias ativas são “estratégias pedagógicas
que põem o cerne do processo de ensino e aprendizagem no aluno, de forma oposta à abor-
dagem pedagógica do ensino tradicional, focada no educador, que transmite informação aos
discentes”.

Ao utilizar metodologias ativas em sala de aula, o professor de ciências naturais e ma-

temática precisa se preocupar com as particularidades de cada aluno, com os recursos disponí-
veis, de modo que seja “um mediador e organizador das estratégias que incentivem a autonomia,
a capacidade de tomada de decisões e a relação interpessoal dos alunos, tendo como produto fi-
nal [...] a aprendizagem significativa. ” (PASSOS, 2016, p.15). As diferentes metodologias ativas,
tem como princípios centrais, a promoção da reflexão sobre as experiências dos estudantes, na
ação de executar algo para incorporar conhecimento conceitual e experiência prática.

CAPÍTULO 03 35
Praticas pedagógicas com foco nas metodologias ativas para o ensino de
matemática nos anos finais do ensino fundamental

O aprendizado de matemática tem sido por muito tempo, uma das maiores dificuldades
para os educandos. Na educação básica é comum observar, entre os estudantes, discussão de
como a disciplina é “difícil de entender, abstrata e sem sentido”. Naturalmente, tais dificuldades
podem decorrer de inúmeras ações pedagógicas. Entretanto, uma possível causa pode ser a uti-
lização de aulas expositivas pelo professor, em que os conteúdos são passados para os alunos
de modo a enfocar essencialmente o rigor Matemático com quase nenhuma aplicação de ordem
prática dos conceitos.

Esta tendência traduz o pensamento da escola tradicional, caracterizado por valorizar o

ensino universalista, sem se preocupar com o cotidiano e vivências dos alunos, onde a função do
professor é dominar o conhecimento, ser o detentor do saber. Acontece nas escolas exatamente
o que Freire (1978) denomina de Educação Bancária. Nesse sentido, a educação é entendida
como o processo de assistência, ou seja, o docente que têm o conhecimento deve transmitir para
os estudantes que são considerados como uma tábula rasa, carentes de conhecimentos.

É fato notório essas práticas serem as que prevalecem nas instituições educacionais,
mas sendo a matemática um instrumento de produção de conhecimento, a mesma não pode ser
resumida a técnicas e ser trabalhada desta forma pelos docentes. Além disso, o ensino utilizando
somente os métodos tradicionais ficou ultrapassado, fazendo com que os professores sintam a
necessidade de se atualizar, procurar estratégias diferenciadas e que correspondem com a rea-
lidade dos alunos para auxiliar durante as aulas.

Nas últimas décadas, o debate em torno do processo de ensino e aprendizagem de

matemática ganhou muita força e o uso de metodologias alternativas no ambiente educacional
já é um tema discutido por diversos autores e pesquisadores da área. Além disso, na literatura
encontramos interessantes sugestões de estratégias de ensino não tradicionais.

Segundo Freire (1996), educador e educandos, lado a lado, vão se transformando em

reais sujeitos da (ré) construção do saber, pois o conhecimento não está no professor, o conhe-
cimento circula, é compartilhado. D’Ambrosio (2012) ainda enfatiza que para ser um bom profes-
sor é preciso dedicação e preocupação com os alunos, pois

Ninguém poderá ser um bom professor sem dedicação, sem preocupação com o próximo,
sem amor num sentido amplo. O professor passa ao próximo aquilo que ninguém pode
tirar de alguém, que é o conhecimento. Conhecimento só pode ser passado adiante, por
meio de uma doação. O verdadeiro professor passa o que sabe não em troca de um salá-
rio (pois, se assim fosse, melhor seria ficar calado 49 minutos!), mas somente porque quer
ensinar, quer mostrar os truques e os macetes que conhece (D’AMBRÓSIO, 2012, p. 77).

E é exatamente assim que são os educadores destas escolas com pedagogias dife-
renciadas. O professor “[...] não é só um simples educador (sem desvalorizar os demais), mas
é também um amigo com o qual podemos contar” (PACHECO; PACHECO, 2013, p.63). Freire
(1996) acredita que um dos maiores desafios do educador em suas práxis consiste em não trans-
formar seus educandos em apenas receptores passivos a espera da absorção dos conhecimen-
tos transferidos pelo professor.

Portanto, na busca por uma aprendizagem mais significativa, os docentes precisam ino-

CAPÍTULO 03 36
var o ensino de matemática e, essa inovação, só é possível com uma constante reflexão dos
professores sobre sua prática, bem como a pesquisa, discussão e análise no meio acadêmico
das medidas tomadas por algumas instituições para que os alunos tenham prazer em aprender
matemática.

Levar metodologias alternativas para a escola para auxiliar no processo de ensino e

aprendizagem pode ser a solução para que, como enfatiza Lopes e Borba, “[...] talvez, possamos
falar menos em ensino e escolarização e mais em educação” (LOPES; BORBA, 1994, p. 59).
Pois os estudantes terão oportunidade de serem os próprios agentes construtores do seu conhe-
cimento, passarão a pensar, criticar, investigar, refletir e terão ambientes de ensino mais descon-
traídos. Levando em consideração as preocupações anteriormente citadas e a fundamentação
das referências mencionadas, consideramos viável a utilização de metodologias alternativas no
ensino de matemática buscando mudar a forma com que a maioria dos professores atua.

METODOLOGIA UTILIZADA NA CONSTRUÇÃO DESTE TRABALHO

Nesta investigação, acompanhamos as turmas do 6º ao 9º ano de matemática do Ensi-

no Fundamental durante ano letivo 2021. No primeiro semestre, observou-se as aulas e aplicou
questionários para os alunos. No segundo semestre, com base nas observações e nos resulta-
dos preliminares, desenvolvemos, com os professores das turmas, uma experiência pedagógica
de abordagem temática, e produziu dados para identificar como os alunos passaram a perceber
a relação entre o conteúdo estudado e situações de sua vivência e a utilização das metodologias
ativas.

A pesquisa envolveu três etapas: a seleção do local e das turmas, a observação das
aulas e o desenvolvimento de atividades para abordagem do tema. Foi selecionada a escola pú-
blica Sol Nascente, da região rural da cidade de Altamira/Pará, no local de trabalho do pesquisa-
dor, e que tivesse professores de matemáticas que aceitassem o desenvolvimento do trabalho.
A escolha das turmas seguiu a preferência dos professores que se dispuseram a participar da
pesquisa.

As observações das turmas ocorreram para estabelecer maior contato entre pesquisa-
dor, professores e alunos, e para a identificação da dinâmica estabelecida nas turmas. Nessa
etapa, foi realizada uma entrevista com 25 alunos, selecionados por sorteio, para identificar suas
percepções sobre as aulas de matemática. Os alunos foram entrevistados em grupos focais com
cinco componentes cada. Depois, foi aplicado um questionário para todas as turmas. A aplicação
do questionário teve a finalidade de identificar e reafirmar as percepções dos alunos obtidas na
entrevista, considerando que, durante a entrevista, alguns alunos não se manifestaram.

O questionário e a entrevista foram constituídos pelas mesmas questões: 1). Qual a sua
opinião sobre a escola? 2). Você tem o hábito de estudar? 3). 4). Por que você estuda? 5). Qual
a importância de estudar matemática? 6). Que matérias você gosta de estudar, por qual motivo?
7). O que poderia melhorar nas aulas de matemática?

Em seguida, ocorreu o planejamento das atividades pedagógicas para inclusão da abor-

dagem do tema: MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 6º AO 9º ANO
ATRAVÉS DAS METODOLOGIAS ATIVAS: ANALISE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EMEF.

CAPÍTULO 03 37
SOL NASCENTE EM ALTAMIRA – PARÁ COM VISTAS À SUPERAÇÃO DO ENSINO TRADI-
CIONAL. O planejamento foi realizado juntamente com os professores das turmas, utilizando-se
opiniões presentes no questionário e entrevista com os alunos, e foi fundamentado no referencial
teórico anteriormente apresentado.

As produções dos dados ocorreram: com a aplicação de questionário e entrevista duran-

te o período de observação, com gravação em vídeo das aulas, com registro de observações em
diário de campo feito por pesquisadora, com a coleta de atividades desenvolvidas pelos alunos
em sala de aula.

Os momentos de explicação do conteúdo científico ocorriam de forma expositiva com o

uso de ferramentas tecnológicas e obviamente das metodologias ativas. Os alunos participavam
pontualmente com uma interação do tipo pergunta do aluno - resposta do professor ou pergunta
do professor - resposta do aluno, sem maior aprofundamento por parte de ambos.

Os professores de matemática com auxílio dos demais professores de ciências naturais

e coordenação da unidade de ensino realizaram três atividades de culminância do conteúdo tra-
tado nas aulas. A primeira atividade, preparada para encerrar o conteúdo sobre funções e sua
utilização no campo (zona rural), consistiram em uma exposição de maquetes e aulas gravadas
com uso de tecnologias disponíveis na escola. A segunda atividade, realizada para contextua-
lizar as primeiras considerações sobre os tipos de situações em que o homem do campo pode
usar os conhecimentos matemáticos sobre FUNÇÃO no seu dia a dia.

A terceira atividade, com a mesma finalidade da segunda, consistiu em uma leitura de

texto seguida de debate entre grupos sobre qual a importância da utilização das metodologias
ativas (Obs. nas aulas realizadas no curso da pesquisa os alunos da Escola Sol Nascente esta-
vam estudando no formato hibrido devido o momento pandêmico e valendo-se dessas condições
usamos também a metodologia da sala de aula invertida).

A análise das entrevistas e do questionário realizados com os alunos no primeiro semes-

tre, durante o período de observação das aulas, demonstrou que o interesse pela disciplina de
matemática nesse período ocorreu devido à utilização de novas formas de ensinar matemática e
fazendo com que as atividades tornassem agradáveis e próxima da realidade do dia a dia, além
de usarem constantemente tecnologias antes proibidas na escola como é o caso do aparelho
celular.

Os três grupos entrevistados que responderam ao questionário compartilharam dessa

opinião. As palavras de uma aluna durante a entrevista exemplificam essa constatação: "quando
a professora é legal e a gente usa algo atrativo e a aula é pratica a gente acaba gostando da dis-
ciplina". Os comentários dos demais alunos demonstravam claramente essa mesma percepção
de que o interesse pelas aulas de matemática estava mais relacionado à relação positiva que
eles tinham com os professores e a forma com que eles estavam desenvolvendo suas atividades.

Os professores também ressaltaram que os alunos passaram a fazer a relação entre o

que eles estavam estudando e situações do cotidiano: "hoje eles sabem por que têm que apren-
der função e qual suas aplicabilidades no contexto do campo. Eles sabem associar situações
da vida deles com aquilo que eles aprenderam. Sabem fazer a relação" (professora - entrevista
final). Essa situação é reforçada em relato registrado em diário de campo: os professores disse-
ram que, antes da realização da intervenção pedagógica, os alunos tinham resistência em boa

CAPÍTULO 03 38
parte dos conteúdos programáticos do currículo de matemática e que, durante as atividades
pedagógicas com uso das metodologias ativas, os alunos passaram a ter uma aceitação melhor
dos assuntos.

Esses dados evidenciam que a abordagem do tema: MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL 6º AO 9º ANO ATRAVÉS DAS METODOLOGIAS ATIVAS: ANALI-
SE DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EMEF. SOL NASCENTE EM ALTAMIRA – PARÁ COM
VISTAS À SUPERAÇÃO DO ENSINO TRADICIONAL possibilitou a percepção dos alunos de
situações de sua vivência diária com o conteúdo científico estudado por meio de aulas atrativas
e com uso de metodologias ativas. Além disso, houve maior interesse e participação dos alunos
durante as aulas, acompanhada de uma maior compreensão do conteúdo científico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O envolvimento dos alunos nas atividades desenvolvidas e a participação deles com a

aplicação dos conceitos estudados evidenciam uma mudança satisfatória em relação ao signifi-
cado que eles passaram a atribuir ao conhecimento científico estudado. Dessa forma, o ensino
de matemática para esses alunos passou a ter uma relevância social e ajudá-los na sua forma-
ção como cidadãos.

A abordagem de tema propiciou integrar conteúdos científicos ao tema. Dessa forma,

rompeu-se com a estrutura clássica de organização a partir dos conceitos, pois os conteúdos
foram introduzidos a partir do tema. As discussões desenvolvidas envolveram reflexões sobre a
influência das metodologias ativas. O conteúdo científico desenvolvido seguiu a orientação da
situação de estudo. Foi mantido o conteúdo do currículo que vinha sendo trabalhado pelos pro-
fessores, o qual passaram a ser relacionado com as situações de vivência dos alunos. As aulas
foram organizadas também procurando seguir os passos para uso dos temas.

Entendemos que, da mesma forma, os demais conteúdos de ciências naturais do Ensino

Fundamental podem ser abordados por meio do uso das metodologias ativas, superando a visão
fragmentada que tem marcado esse ensino.

Esse é um caminho para se romper a estrutura acadêmica que caracterizou o ensino

ginasial que, tradicionalmente, se destinava aos filhos da elite, em um modelo de ensino prope-
dêutico descontextualizado que servia como adorno cultural para legitimar o seu status social.
Com a crescente universalização do Ensino Fundamental, está na hora de se rever o modelo de
ensino de ciências naturais e obviamente a matemática para democratizar esse processo e não
reproduzir antigas visões.

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CAPÍTULO 03 40
04

Matemática aplicada ao ensino de

cálculo de dosimetria
Mathematics applied to teaching
dosimetry calculus
Déborah Aparecida Souza dos Reis
Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG
Jorge von Atzingen dos Reis
Universidade Federal de Uberlândia - UFU
Marcus Antonio Viana Duarte
Universidade Federal de Uberlândia - UFU

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.4

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

Este estudo trata da aplicação da Matemática ao ensino de cálculo de dosimetria. A dosimetria é

um ramo da ciência acústica que objetiva identificar e qualificar a magnitude do risco físico ruído
como potencial causa de doença ocupacional. Sabe-se da literatura que a exposição contínua
a altos níveis de ruido pode ocasionar sobrecarga no coração, estresse, fadiga e aumento na
quantidade de acidentes numa linha de produção. Faz-se necessário o desenvolvimento de so-
luções acústicas a nível industrial para minimizar a ocorrência de falhas e acidentes que podem
custar vidas. As normas que regulamentam a exposição permitem uma avaliação do grau de
exposição e correção posterior. Assim, realizou-se a simulação de condições da exposição ocu-
pacional ao ruído por meio de modelos matemáticos implementados para atuar de forma prévia.
Entre os resultados obtidos com a implementação das modelagens, destaca-se os valores de
dose de 0,17 e distância percorrida de 76 m, o que demonstra a robustez do método matemático
utilizado para resolver o problema.

Palavras-chave: matemática aplicada. ensino. cálculo de dosimetria.

ABSTRACT

This study deals with the application of Mathematics to the teaching of dosimetry calculation.
Dosimetry is a branch of acoustic science that aims to identify and qualify the magnitude of the
physical risk of noise as a potential cause of occupational disease. It is known in the literature
that continuous exposure to high levels of noise can cause heart overload, stress, fatigue and
an increase in the number of accidents on a production line. It is necessary to develop acoustic
solutions at an industrial level to minimize the occurrence of failures and accidents that can cost
lives. The standards that regulate exposure allow an assessment of the degree of exposure and
subsequent correction. Thus, the simulation of conditions of occupational exposure to noise was
carried out through mathematical models implemented to act in advance. Among the results ob-
tained with the implementation of the models, the dose values of 0.17 and the distance covered
of 76 m stand out, which demonstrates the robustness of the mathematical method used to solve
the problem.

Keywords: aplicated math. teaching. dosimetry calculation.

INTRODUÇÃO

A dosimetria é um ramo da ciência acústica que objetiva identificar e qualificar a magni-

tude do risco físico ruído como potencial causa de doença ocupacional. Dessa forma, utiliza-se
os valores de cada ponto que faz parte da rota de trabalho do funcionário para o cálculo da dose.
A dose é uma ponderação entre o tempo de exposição e o tempo permitido de exposição para
aquele nível de ruído sem ocasionar danos à saúde ocupacional conforme Multee (2019). A fór-
mula para o cálculo da dose encontra-se disponível na Equação 1.4.

Conforme Gerges (2000), o som pode ser definido como flutuações de pressão em um
meio compressível. Porém, não são todas as flutuações de pressão que são audíveis ao ouvido
humano. Dessa forma, somente ocorrerá a sensação de som quando a amplitude destas flutu-

CAPÍTULO 04 42
ações e a frequência com que elas se repetem estiver dentro da faixa de 20 Hz a 20 kHz. As
ondas que se encontram acima e abaixo desta faixa são denominadas, respectivamente, ondas
ultrassônicas e ondas infrassônicas.

O som é parte da vida cotidiana das pessoas. No entanto, existem sons que são desa-
gradáveis e indesejáveis. Estes sons são definidos como ruído. O efeito do ruído no indivíduo
depende da amplitude, frequência, duração e também da atitude do indivíduo perante ele. Se-
gundo Rao (2011), a amplitude de vibração é o deslocamento máximo de um corpo vibrante de
sua posição de equilíbrio.

A Figura 1.1 ilustra o conceito de amplitude de vibração de uma onda, no caso denotado
pela letra A. A frequência é o número de ciclos por unidade de tempo. A duração é o tempo no
qual ocorre as flutuações de pressão em um meio compressível e caso, estejam na faixa de 20
Hz a 20 kHz serão audíveis pelo ouvido humano.
Figura 1.1 - Movimento harmônico como a projeção do final de um vetor rotativo.

Fonte: Rao (2011).

O potencial de danos auditivos de um dado ruído depende de seu nível e da sua dura-
ção. Por exemplo, uma exposição de um minuto a 100 dB não é tão prejudicial quanto uma ex-
posição de 60 minutos a 90 dB. Para solucionar este tipo de problema, utiliza-se um valor único,
Leq. O Leq é o nível sonoro médio integrado durante uma faixa de tempo específica conforme
a Equação 1.3. Este cálculo se baseia na energia do ruído, pressão sonora quadrática. O nível
de pressão sonora, NPS, é dado pela Equação 1.1. e é o valor de referência
que corresponde ao limiar da audição em 1.000 Hz. A escala dB apresenta uma correlação com a
audibilidade humana muito melhor comparada a escala absoluta (N/m²). Assim, um dB constitui a
menor variação que o ouvido humano pode perceber. Um acréscimo de 6 dB no nível de pressão
sonora corresponde a dobrar a pressão sonora. P é a pressão acústica.

(1.1)

A pressão acústica pode ser definida como a magnitude da flutuação de pressão total
Pt(t) em comparação com a pressão atmosférica estática em condições nor-
mais de temperatura e pressão ambiental. Dessa forma, obtêm-se a Equação (1.2).

CAPÍTULO 04 43
 (1.2)

Na Equação 1.3 T representa o tempo de integração, P(t) a pressão acústica instantâ-

nea, Po pressão acústica de referência ( ) e o Leq constitui o nível contínuo (estacio-
nário) equivalente em dB(A), que possui o mesmo potencial de lesão auditiva que o nível variado
considerado.

(1.3)

Conforme Gerges (2000), as normas ISO/1.995 e 1.999 explanam o método para se

calcular o Leq. No entanto, existem medidores de doses de ruído que realizam este cálculo de
forma automática. Estes medidores possuem versões fixas e portáteis. Os medidores portáteis
podem ser colocados na roupa do funcionário, com o microfone próximo ao ouvido. Dessa for-
ma, os medidores portáteis possuem o objetivo de verificar a dose máxima permitida. Segundo a
Portaria Brasileira 3.214 de 08 de junho de 1.978, a dose máxima permitida é de 85 dB(A) para
uma jornada de trabalho de oito horas.

Outra forma de medição é o Nível de Exposição Sonora – NES. Este valor é utilizado
para ruído transiente, como por exemplo o ruído gerado pela passagem de um avião. O NES é
definido como o Leq normalizado para um segundo tempo de integração.

Segundo Gerges (2000), a exposição a níveis diferentes de ruído é considerada ade-

quada conforme os limites previstos pela portaria Brasileira 3.214 de 08 de junho de 1.978 caso
o valor da Dose Diária de Ruído – D não exceda a unidade. A Equação 1.4 apresenta a fórmula
para o cálculo da Dose Diária de Ruído – D.

(1.4)

Na Equação 1.4, Ci representa o tempo real de exposição a um específico NPS, Nível de

Pressão Sonora, Ti , por sua vez, é o tempo total permitido para aquele NPS.

Conforme Oliveira Filho (2011), o tempo total permitido para aquele NPS, Ti é obtido pela
fórmula da Equação 1.5.

(1.5)

Na Equação 1.5,Ti representa o tempo total permitido para aquele NPS e dB representa
o valor do NPS. Utilizou-se para o cálculo da dosimetria deste trabalho as equações 2.4 e 2.5.
Utilizou-se os limites de exposição permissíveis da NR 15 do Ministério do Trabalho, com fator de
troca igual a 5 conforme a Equação 1.5. Durante o desenvolvimento dos cálculos, considerou-se
o tempo de exposição quando o funcionário está dentro do posto de trabalho realizando alguma
atividade, além da exposição no trajeto entre os postos de trabalho ao longo da rota.

CAPÍTULO 04 44
MODELAGEM MATEMÁTICA

O PCV (Problema do Caixeiro Viajante) pode ser definido como um veículo que deve visitar
todas as cidades e retornar à origem, passando uma única vez em cada cidade e minimizando
a distância percorrida (Costa, 2011).
(2.1)

A Equação 2.1 representa a função objetivo a ser minimizada, na qual rij são os valores
de dose, na planta industrial que o funcionário ficará exposto ao se deslocar entre o equipamento
i e o equipamento j, e xij é uma variável de decisão binária que recebe o valor 1 caso o funcioná-
rio se desloque entre o equipamento i e o equipamento j ou 0 caso contrário. O ato do funcionário
se deslocar entre os diversos equipamentos será considerado a rota a ser percorrida.

(2.2)

A restrição imposta pela Equação 2.2 garante que o funcionário vá ao equipamento j

somente uma vez em cada rota percorrida.

(2.3)

A restrição presente na Equação 2.3 impõe que o funcionário deixe somente uma vez o
equipamento i em cada rota.

(2.4)

(2.5)

As restrições das Equações 2.4 e 2.5 funcionam em conjunto para evitar a formação de
subrotas. Uma subrota seria uma rota na qual o funcionário não inspeciona todos os equipamen-
tos da fábrica antes de retornar ao ponto inicial. A variável de decisão fij representa o fluxo entre
os equipamentos i e j, o fluxo entra em um nó j (equipamento j) deve ser uma unidade maior do
que o fluxo que sai do mesmo nó j. Desta forma, o funcionário deve deixar uma unidade de fluxo
em cada equipamento visitado permitindo que o modelo matemático diferencie os equipamentos
inspecionados dos não inspecionados. O fluxo máximo é limitado ao número máximo de nós
para evitar que o funcionário possa percorrer alguma subrota utilizando o fluxo excedente.

(2.6)

A Equação 2.6 é uma restrição que garante que o x seja binário e o fluxo seja inteiro e
não negativo.

CAPÍTULO 04 45
MODELAGEM MATEMÁTICA PARA O PROBLEMA DE ROTEAMENTO DE
VEÍCULOS

Para Lima et al. (2015), a solução para o problema de roteamento de veículos (PRV)
deve conter um conjunto de rotas a serem utilizadas por uma frota de veículos homogêneos, no
caso deste trabalho, funcionários para atendimento de um conjunto de clientes, equipamentos.
Dessa forma, busca-se minimizar o custo da operação, o ruído. O PRV é baseado em algumas
premissas. Primeiro, as rotas devem iniciar e terminar no mesmo ponto da operação, ou seja, no
biombo de operação no caso deste trabalho. A segunda premissa consiste em cada equipamento
deve ser inspecionado uma única vez e solucionado integralmente por um único funcionário. A
soma das demandas de uma rota não pode exceder a capacidade de atendimento de cada fun-
cionário. Sabe-se da literatura que problemas desta magnitude são classificados como NP-hard,
pois a ordem de complexidade é não polinomial.

Laporte (1992) aponta que no PRV a demanda dos clientes (equipamentos) deve ser
previamente definida e que deve ser atendida de forma completa por um único veículo (funcio-
nário). A capacidade dos veículos é homogênea e deve ser definida de forma prévia também e
os veículos partem de um mesmo ponto (biombo de operação). Há a restrição de capacidade
do veículo a qual determina que a soma das demandas dos equipamentos da rota não pode, de
forma alguma, exceder a capacidade do funcionário.

Na modelagem realizada para a planta industrial de geração de energia, utilizou-se dois

funcionários, sendo a capacidade de cada funcionário foi definida como 5 equipamentos. No
total, devem ser inspecionados 10 equipamentos da planta industrial. A Equação 3.1 representa
a função objetivo a ser minimizada, na qual dij são os valores da dose aos quais o funcionário
ficará exposto ao se deslocar entre o equipamento i e o equipamento j, e xij é uma variável de de-
cisão binária que recebe o valor 1 caso o funcionário se desloque entre o equipamento i e o equi-
pamento j ou 0 caso contrário. O ato do funcionário se deslocar entre os diversos equipamentos
será considerado a rota a ser percorrida. Para facilitar o entendimento das fórmulas utilizou-se a
abreviatura “equip” para representar o conjunto dos equipamentos disponíveis.

(3.1)

A restrição presente na Equação 3.2 impõe que um único funcionário deixe somente
uma vez o equipamento i em cada rota.
(3.2)

A restrição imposta pela Equação 3.3 garante que um único funcionário vá ao equipa-
mento j somente uma vez em cada rota percorrida.
(3.3)

As restrições das Equações 3.4 e 3.5 funcionam em conjunto para evitar a formação de
subrotas. Uma subrota seria uma rota na qual um funcionário não inspeciona todos os equipa-
mentos da fábrica designados a ele antes de retornar ao ponto inicial. A variável de decisão fij
representa o fluxo entre os equipamentos i e j, o fluxo entra em um nó j (equipamento j) deve ser
uma unidade maior do que o fluxo que sai do mesmo nó j.

CAPÍTULO 04 46
 Desta forma, um funcionário deve deixar uma unidade de fluxo em cada equipamento
visitado permitindo que o modelo matemático diferencie os equipamentos inspecionados dos
não inspecionados. O fluxo máximo é limitado ao número máximo de nós para evitar que o fun-
cionário possa percorrer alguma subrota utilizando o fluxo excedente. A demanda representa a
necessidade do equipamento de ser inspecionado em tempo, ou seja, uma demanda igual a 6
significa que uma máquina necessita de 6 minutos para ser inspecionada. Nesta simulação, uti-
lizou-se o tempo igual a 1 unidade adimensional.

(3.4)

(3.5)

O termo capacidade que aparece na Equação 3.5 representa o tempo disponível para
inspecionar todas as máquinas.

Na Equação 3.6, observa-se que a quantidade de funcionário que sai deve ser igual ao
que entra no posto para inspecionar o equipamento, ou seja, saem 6 funcionários, voltam 6 fun-
cionários, o que sai é igual ao que entra, i = 1 e j = 1.

(3.6)

Além disso, xij é uma variável de decisão binária que recebe o valor 1 caso o funcionário
se desloque entre o equipamento i e o equipamento j ou 0 caso contrário e o fluxo é inteiro não
negativo conforme Equação 3.7.

(3.7)

RESULTADOS OBTIDOS COM A MODELAGEM MATEMÁTICA

Esta seção apresenta os resultados preliminares obtidos modelando o problema como

um Problema do Caixeiro Viajante e como um Problema de Roteamento de Veículos para os
dados de Nível de Pressão Sonora, distância total percorrida e dosimetria.

Problema do Caixeiro Viajante considerando o Nível de Pressão Sonora

O resultado do trabalho foi a partir dos níveis de pressão sonora obter a rota com menor
exposição ao ruído. Essa rota foi ponto 1, ponto 3, ponto 4, ponto 10, ponto 6, ponto 7, ponto 8,
ponto 5, ponto 2, ponto 9, ponto 1. Para este modelo, foi encontrada a exposição de ruído máxi-
ma de 110,14 dB(A), aproximadamente conforme Tabela 4.1.
Tabela 4.1- Resultados experimentais para os níveis de pressão sonora
Quantidade de iterações 216
Rota 9 → 1 → 3 → 4 → 10 → 6 → 7 → 8 → 5 → 2
Maior exposição ruído 110,14 dB(A)
Tempo de processamento 0,04 s
Tolerância 1,00e-04

Fonte: Autoria Própria.

Dessa forma, foi possível obter uma rota que minimizasse a exposição ao ruído para o

CAPÍTULO 04 47
funcionário da planta industrial. É possível observar na Tabela 1.1 que foram necessárias 216
iterações, num tempo de processamento de 0,04 segundos, com uma tolerância de 1,00e-04. Na
Figura 4.1. observa-se o grafo da rota para o funcionário.
Figura 4.1- Grafo da rota modelado como PRV

Fonte: Autoria Própria.

Como continuidade desta pesquisa, desenvolveu-se um novo modelo de forma a con-

siderar o caminho mínimo ao invés do ruído para o roteamento e realizar a comparação dos
resultados.

Problema do Caixeiro Viajante considerando a distância total percorrida

A partir do pressuposto de que quanto menor o caminho que o funcionário fizer, ele es-
tará menos exposto ao ruído, utilizou-se a modelagem por problema de caminho mínimo. Dessa
forma, em vez de otimizar os níveis de pressão sonora, utilizou-se neste caso minimizar a dis-
tância percorrida pelo funcionário. O cálculo das distâncias foi feito com base no mapa da Figura
4.2.

Na Figura 4.2, cada quadrado da malha corresponde às dimensões de 1 metro quadrado

(m²). Dessa forma, foram estimadas as distâncias entre as fontes. O resultado do trabalho foi a
partir das distâncias percorridas pelo funcionário obter a rota com menor distância e, por conse-
guinte, com menos exposição ao ruído. Essa rota foi ponto 1, ponto 2, ponto 3, ponto 4, ponto 5,
ponto 10, ponto 9, ponto 8, ponto 7, ponto 6, ponto 1.
Figura 4.2 - Mapa da planta industrial

Fonte: Autoria Própria.

CAPÍTULO 04 48
 Para este modelo, foi encontrada uma função objetivo de valor 76 metros, aproximada-
mente conforme Tabela 4.2. Esta rota coincide com a rota encontrada por Oliveira Filho (2011)
em sua tese.
Tabela 4.2 - Resultados para o modelo de caminho mínimo
Quantidade de iterações 281
Rota 1 → 2 → 3 → 4 → 5 → 10 → 9 → 8 → 7 → 6 → 1
FO 76 m
Tempo de processamento 0,05 s
Tolerância 1,00e-04

Fonte: Autoria Própria.

Um grafo que ilustra o roteamento pode ser observado na Figura 4.3. Dessa forma, foi
possível obter uma rota que minimizasse a exposição ao ruído máximo para o funcionário da
planta industrial. É possível observar na Tabela 4.2 que foram necessárias 281 iterações, num
tempo de processamento de 0,05 segundos, com uma tolerância de 1,00e-04.
Figura 4.3 - Grafo do Modelo de Caminho Mínimo

Fonte: Autoria Própria.

Problema do Caixeiro Viajante considerando a dosimetria

Procedeu-se o cálculo da dosimetria entre os postos de vistoria da planta industrial e

também considerou-se a exposição devido à permanência em cada nó ou ponto de vistoria. Para
tal utilizou-se os níveis de pressão sonora no ambiente de trabalho e o tempo despendido pelo
trabalhador em cada uma das atividades realizadas durante a jornada de trabalho. Na Tabela 4.3
é possível observar os resultados obtidos para a modelagem do problema como um PCV com a
condição de um funcionário para a realização da jornada de trabalho.
Tabela 4.3 - Resultados Modelo PCV Dosimetria
Quantidade de iterações 275
Rota funcionário 1 → 6 → 7 → 8 → 10 → 9 → 4 → 3 → 2 → 5
Dose funcionário 0,179869
Tempo de processamento 0,06 s
Tolerância 1,00e-04

Fonte: Autoria Própria.

CAPÍTULO 04 49
CONCLUSÕES E CONTINUIDADE DA PESQUISA

Pode-se aplicar as modelagens matemáticas desenvolvidas para unidades fabris de

quaisquer segmentos. Assim, propõe como continuidade da pesquisa o uso de algoritmos adap-
tados a algumas empresas para validar as modelagens desenvolvidas.

Cabe ressaltar que para o caso de empresas que trabalhem somente com um inspetor
para a realização das rotas de manutenção deve-se utilizar uma modelagem baseada no PCV –
Problema do Caixeiro Viajante.

Por outro lado, caso a unidade fabril possua maiores dimensões, com vários andares é
interessante que tenha, por exemplo, dois inspetores e dessa forma, deve-se utilizar uma imple-
mentação baseada no PRV – Problema de Roteamento de Veículos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério do Trabalho. Portaria nº 3.214, de 8 de junho de 1978. Aprova as normas

regulamentadoras – NR – do Capítulo V, Título II, da Consolidação das Leis do Trabalho, relativas a
Segurança e Medicina do Trabalho. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, jun. 1978.

COSTA, P. P. Teoria de Grafos e Suas Aplicações. Rio Claro – SP, Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho, 2011, 79 p. Dissertação de Mestrado.

GERGES, S. N. Y. Ruído Fundamentos e Controle. NR: Florianópolis, 2000.

LAPORTE, G. The Vehicle Routing Problem: an overview of exact and approximate algorithms.
European Journal of Operational Research, v. 59, n. 3., p. 345-358. 1992.

LIMA, S. J. A.; SANTOS, R. A. R.; ARAUJO, S. A. Otimização do Problema de Roteamento de Veículos

Capacitado Usando Algoritmos Genéticos e as Heurísticas de Gillet e Miller e Descida de Encosta.
XXXV Encontro Nacional de Engenharia de Produção, 2015.

MULTEE, P. Dosimetria de Ruído. 2019. Disponível em: <http://www.multee.com.br/servicos-de-

engenharia/seguranca-do-trabalho/agentes-fisicos/dosimetria-de-ruido/>. Acesso em 06 de Março de
2019.

OLIVEIRA FILHO, R. H. Uma Metodologia para a Avaliação Virtual da Dose de Exposição ao Ruído
no Ambiente de Trabalho. Uberlândia – MG, Universidade Federal de Uberlândia, Faculdade de
Engenharia Mecânica, 2011, 186 p. Tese de Doutorado.

RAO, S. S. Mechanical Vibrations. Miami: Prentice Hall. 2011. 1105 p. Fifth edition.

CAPÍTULO 04 50
05
Uma análise da contribuição das
tecnologias digitais ao ensino de
matemática: a educação 5.0
An analysis of the contribution of
digital technologies to the teaching of
mathematics: education 5.0
Jonas Guerra de Araújo
IFMA/Brasil
Francisco de Assis Parentes da Silva do Amaral Ferreira
IFMA/Brasil

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.5

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

O presente trabalho faz uma abordagem sobre a contribuição das tecnologias digitais ao Ensino
de Matemática: a educação 5.0. Desse modo, a pesquisa tem como objetivo geral analisar a con-
tribuição e utilização das tecnologias e a educação 5.0 ao Ensino de Matemática como auxílio
e instrumento do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, o processo metodológico
da pesquisa é de cunho bibliográfico, assim destacamos que a coleta dos dados bibliográficos
se deu a partir da leitura de livros e artigos científicos. Portanto, pensar numa didática diferen-
ciada para o ensino de Matemática é contribuir para que esta atividade ocupe de forma criativa,
crítica e rigorosa, seu lugar no contexto da educação. Diante disso, observa-se que os recursos
tecnológicos são pressupostos para que a educação avance. Enfim, por meio de todo o estudo
realizado foi possível confirmar que as tecnologias digitais podem auxiliar, contribuir e fomentar o
processo educacional para se ter aulas de Matemática mais interativa, dinâmica e construtivista.
Portanto, pode-se perceber que o conceito da educação 5.0 constitui-se um valoroso instrumen-
to para as aulas de Matemática, através do qual é possível aliar às tecnologias digitais a outras
metodologias de ensino por meio de atividades contextualizadas e interdisciplinares que auxiliam
na construção dos conceitos matemáticos de forma sistematizada, dinâmica e significativa para
seus alunos.

Palavras-chave: ensino. tecnologias. educação 5.0. perspectivas. futuro.

ABSTRACT

The present work makes an approach on the contribution of digital technologies to the Teaching
of Mathematics: education 5.0. Thus, the research aims to analyze the contribution and use of
technologies and 5.0 education to the Teaching of Mathematics as an aid and instrument in the
teaching and learning process. Thus, the methodological process of the research is bibliographic
in nature, so we emphasize that the collection of bibliographic data took place from the reading of
books and scientific articles. Therefore, thinking about a differentiated didactics for the teaching of
Mathematics is to contribute so that this activity occupies, in a creative, critical and rigorous way,
its place in the context of education. Therefore, it is observed that technological resources are
presupposed for education to advance. Finally, through all the study carried out, it was possible
to confirm that digital technologies can help, contribute and encourage the educational process to
have more interactive, dynamic and constructivist Mathematics classes. Therefore, it can be seen
that the concept of education 5.0 is a valuable instrument for Mathematics classes, through which
it is possible to combine digital technologies with other teaching methodologies through contex-
tualized and interdisciplinary activities that help in the construction of mathematical concepts in a
systematic, dynamic and meaningful way for their students.

Keywords: teaching. technologies. education 5.0. perspectives. future.

INTRODUÇÃO

É nítido que a Matemática está presente em nosso cotidiano, logo as experiências vi-
venciadas pelos alunos no dia a dia podem ser exploradas em sala de aula. Nesse contexto, o
advento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), principalmente a utilização de
computadores nas aulas de matemática e outras ciências, surge como possibilidade para efeti-

CAPÍTULO 05 52
vação de uma ferramenta importante. Para tanto o uso de diversas tecnologias, de certa forma,
minimiza as situações adversas ao ensinar Matemática, propiciando maior interesse dos alunos
pelos conteúdos. Dessa forma, a utilização das tecnologias como um recurso atraente e motiva-
dor para os alunos, contribuem significativamente ao ensino de Matemática.

Para tanto, mesmo com o anseio das tecnologias, muito ainda precisa ser feito na ques-
tão preparatória dos profissionais da educação, para que as mesmas venham ser utilizadas
como uma metodologia ou ferramenta pedagógica de apoio ao ensino da Matemática. Entre-
tanto, é uma necessidade urgente, tendo em vista que vivemos em uma sociedade cada vez
mais globalizada, aonde a informação vem crescendo de forma avassaladora. Neste processo,
o professor quando instiga assume um papel de formador da aprendizagem e, nesse caso, de-
ve-se utilizar de ferramentas pedagógicas que contribuam para a construção do conhecimento.
Dessa forma, quando se refere ao ensino de Matemática, é de suma importância que o docente
promova o desenvolvimento e a criação de atividades que exploram sua história e suas aplica-
ções. As tecnologias trazem uma perspectiva diferente e inovadora, que tem como característica
básica a inter-relação, propiciando uma aprendizagem construtivista e dinâmica inerente a essa
transformação. Nesse contexto, a Educação 5.0 surge com intuito de melhorar as práticas que
são utilizadas dentro do ambiente escolar atualmente.

Diante desse cenário e com um olhar atento para o mundo escolar, é preciso ficar atento
ao que nos traz a Educação 5.0. O termo pode parecer estranho, mas o fato é que ele
apresenta uma realidade que, a cada dia, será cada vez mais comum em sala de aula. Na
Educação 5.0 a tecnologia ganha espaço. A inteligência artificial, a linguagem computa-
cional, a realidade virtual e aumentada para a criação de ensino personalizado e soluções
de ensino inovadoras que privilegiem as metodologias ativas de ensino e o processo de o
aprender fazendo (FILHO, 2021, p. 7).

Dessa forma, ensinar Matemática atualmente não é tarefa fácil. As aulas de Matemática
consideradas tradicionais, enfadonhas e cansativas precisam ser modificadas para despertar o
interesse dos alunos e permitir que estes se envolvam e possam trocar experiências e saberes,
refletir, construir, pesquisar, analisar e formular métodos próprios para resolver situações mate-
máticas. Assim sendo, faz-se necessário a utilização das diferentes tecnologias existentes para
auxiliar e melhorar as aulas de Matemática, tornando-as mais interessantes, criativas e dinâmi-
cas, despertando assim o interesse e motivando os alunos a aprenderem Matemática de forma
sólida, contínua e significativa.

Para tanto, esta pesquisa justifica-se, por acreditar que a utilização das tecnologias ao
ensino Matemática e a Educação 5.0 tem uma contribuição significativa, tendo em vista motivar
e encorajar os alunos com o uso de diversos aplicativos e softwares que potencializam e aper-
feiçoam a prática nas aulas de Matemática. Nesta mesma abordagem, Silva (2011, p. 39) des-
taca que o emprego das tecnologias de informação e comunicação no sistema escolar instiga a
curiosidade do educando, desperta seu interesse, vontade de conhecer diferentes fenômenos,
aumentando sua percepção espacial. A tecnologia permite que o professor traga ao universo
do aluno, imagens dos lugares mais longínquos e diferenciados, e as particularidades de cada
cultura, ou seja, partindo do particular para o geral, o professor lança ao educando o desafio de
entender o seu lugar de origem e as relações – sejam econômicas, sociais ou culturais – que
esse lugar possui com o restante do mundo.

A sociedade perpassa por constantes transformações onde precisamos estar sempre

bem informados e atualizados para podermos nos comunicar, trabalhar, estudar e utilizar os

CAPÍTULO 05 53
diferentes tipos de recursos tecnológicos que existem para nos auxiliarem nessas atividades.
Desse modo, percebemos que as tecnologias estão presentes no cotidiano de cada indivíduo,
cabe às instituições de ensino adequar-se a esta realidade. Partindo desse pressuposto, surgiu
o seguinte questionamento: Quais as contribuições da utilização de tecnologias ao processo de
ensino da Matemática nos dias atuais?

O processo de ensino da Matemática precisa ser atrativo e prazeroso. Portanto, essa

habilidade de pensar pode ser trabalhada com a utilização das tecnologias, tendo em vista, que
elas auxiliam e facilitam a aprendizagem de forma mais estruturada potencializando o conhe-
cimento. Diante desse contexto, é de grande valia a utilização dos recursos tecnológicos pelo
professor para o processo de ensino e aprendizagem. Nessas perspectivas, traçamos como
objetivo geral analisar a contribuição e utilização das tecnologias e a educação 5.0 ao Ensino de
Matemática como auxílio e instrumento do processo de ensino e aprendizagem. Contudo, em
busca de respostas para o problema aqui apresentado e para que o objetivo geral seja atingido,
a temática da pesquisa abrange alguns objetivos específicos, como: analisar o uso didático e
pedagógico dos recursos digitais ao ensino de Matemática; mostrar a contribuição e utilização
das tecnologias ao ensino de Matemática e apresentar o conceito da Educação 5.0 para o ensino
dos conteúdos matemáticos.

METODOLOGIA

A escolha de uma metodologia adequada é um fator indispensável para o sucesso de

uma investigação científica. Desse modo, o processo metodológico inicial da pesquisa é de
cunho bibliográfico. Nesse sentido, segundo Lakatos e Marconi (1990, p. 66),

A pesquisa bibliográfica trata-se do levantamento, seleção e documentação de toda bi-

bliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisados, em livros, revistas,
jornais, boletins, monografias, teses, dissertações, material cartográfico, com o objetivo
de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o mesmo.
(LAKATOS; MARCONI, 1990, p. 66).

Da mesma forma, Gil (2010, p.29) conceitua pesquisa bibliográfica como aquela ela-
borada com base em material já publicado. Apreendemos que a intenção fundamental de uma
pesquisa é “descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científi-
cos” (GIL, 2010, p.26). Neste sentido, buscamos alguns teóricos da área para orientar no aporte
metodológico. Segundo Fonseca, a “utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa
permite recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente”. (FONSECA,
2002, p. 20). Assim, destacamos que a coleta dos dados bibliográficos se deu a partir da leitura
de livros e artigos científicos extraídos do banco de dados da internet, como: Scielo, CAPES,
Google Acadêmico, entre outros. Dentre os principais teóricos que fundamentam esta pesquisa,
destacamos: Mello (2020), Neto (2020), Petrillo (2020), Filho (2021), Silva (2011), dentre outros.

A linha de pesquisa que ficou definida neste trabalho foi a Educação Matemática e Tec-
nologias da Informação e Comunicação, abordada através do método hipotético dedutivo com
pesquisa bibliográfica. O método hipotético-dedutivo parte de um problema, onde deve ser ofe-
recido “uma solução provisória, uma teoria-tentativa, passando-se depois a criticar a solução,
com intuito de eliminação do erro. Tal como no caso da dialética, esse processo se renovaria a si
mesmo, dando surgimento a novos problemas”(MARCONI; LAKATOS, 2017).

CAPÍTULO 05 54
 A pesquisa científica com abordagem nesse método começa com a formulação de um
problema e com sua exposição concisa e clara, a fim de provocar a aquisição de um padrão sim-
ples com a assimilação de diversos conhecimentos e instrumentos, relevantes ao problema, que
ajudam o pesquisador no desenvolvimento do seu trabalho. Após esse estudo inicial, pode-se
começar a fase de observação, “uma fase meticulosa em que é observado determinado aspecto
do universo, objeto da pesquisa” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 32).

Nesse contexto, Marconi e Lakatos (2017), destacam que a observação não é feita no
vácuo e tem papel decisivo na ciência: ela é precedida por um problema, uma hipótese ou algo
teórico. Portanto, este trabalho apresenta uma contribuição teórica, de caráter qualitativo, a qual
visa compreender certos fenômenos através dos dados produzidos (BAUER; GASKELL, 2017).
Esses dados foram identificados por meio de um levantamento bibliográfico, com base em mate-
rial já publicado sobre o assunto (GIL, 2012).

A escolha por esse mecanismo de pesquisa, leva em consideração a literatura abran-

gente e confiável que nele se encontra. Assim, as características descritas evidenciam o tipo de
metodologia da pesquisa aqui desenvolvida.

Quanto aos seus objetivos comuns, é possível classificá-la como o método hipotético-de-
dutivo, pois o estudo desenvolvido possibilitou explorar e conhecer elementos da Educação 5.0
no ensino de Matemática a partir da formulação de hipóteses, por dedução, verificadas ao longo
da mesma. Portanto, este estudo se encaixa no perfil dessas definições, visto que se propõe
compreender e analisar a contribuição das Tecnologias ao Ensino de Matemática na formação
inicial e continuada no que se refere ao uso pedagógico das tecnologias digitais às aulas de ma-
temática. O que se espera é sistematizar as características desse objeto de estudo, tornando-o
explícito, ou mesmo construindo hipótese de tudo o que se pretende com a educação do futuro,
especialmente no ensino de Matemática.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para que este estudo atingisse seus objetivos, foi necessária uma contextualização me-
diante as teorias, levando em consideração argumentos técnico-científicos acerca do mesmo.
Assim, fez-se necessário abordar e entender algumas temáticas pertinentes ao caminho para a
análise do problema suscitado nesta pesquisa. Portanto, apresentam-se, algumas teorias que
servem de base para a utilização das tecnologias digitais no ensino de Matemática, evidenciando
também alguns conceitos da educação 5.0: educação para o futuro.

Educação 5.0: educação para o futuro

Uma das principais características da educação 4.0 reside no fato de o aprendizado

poder ser realizado a qualquer momento e em qualquer lugar, até mesmo porque existem várias
ferramentas para o aprendizado remoto. Portanto, de acordo com Carvalho Neto (2018), a Edu-
cação 4.0 está sustentada em uma abordagem teórico-prática, com nível avançado para a ges-
tão e docência na educação formal e está estruturada em quatro pilares que estão interligados,
chamados de referenciais teóricos-tecnológicos.

Um exemplo é a utilização da sala de aula invertida. Outra característica fundamental é

CAPÍTULO 05 55
o “aprender fazendo”, ocasião em que os alunos podem colocar em prática seus conhecimentos
teóricos a partir de projetos de maior complexidade com viés colaborativo. É, pois, uma exce-
lente oportunidade de aquisição de habilidades visando o mercado de trabalho específico de
cada carreira. Os docentes, aqui, funcionam como facilitadores do aprendizado. Como dito nas
palavras iniciais desta obra, a Educação 4.0 é aquela que está no contexto da quarta revolução
industrial que vai impactar diretamente a gestão universitária, a forma de pensar/ensinar e o agir
do ser humano.

Ora, estas mesmas tecnologias utilizadas na Indústria 4.0 podem ser aplicadas no ce-
nário de inovação educacional. Isto significa dizer que a educação está relacionada à revolução
tecnológica, ou seja, uma educação entrelaçada a linguagem computacional.

A partir deste momento, os objetivos deixam de ser o de apenas adquirir habilidades para
o mercado de trabalho, passa a ser importante que o discente tenha capacidade de fazer coisas
realmente relevantes, que ofereçam soluções para melhoraria de vida das pessoas e sociedade,
contribuindo para um mundo melhor. As competências sócioemocionais emergem como um im-
portante pilar que deve ser trabalhado em conjunto com os outros. A ideia de cooperação ganha
uma dimensão mais elevada, indo para além do aprendizado colaborativo entre colegas, se es-
tendendo para o aprendizado com a participação da sociedade.

O conceito de Educação 5.0 não elimina ou esgota as competências utilizadas e ne-

cessárias para educação 4.0, na realidade é uma evolução, uma continuidade no processo de
ensino e aprendizagem alinhada com a Sociedade 5.0, onde os recursos como robótica, inteli-
gência artificial, entre outros, integram áreas mais humanas para a gestão de pessoas, de forma
que os recursos digitais convivam de forma harmônica com os recursos físicos, como o uso das
tecnologias em cidades inteligentes, na preservação do meio ambiente, no desenvolvimento
sustentável, e neste sentido Fonseca, Da Silva e Fonseca (2020), afirma que é visível o descaso
para com o meio ambiente, durante várias décadas a raça humana poluiu e utilizou as fontes de
recursos naturais, sem se preocupar com a sua renovação ou o seu uso consciente, elemento
que é primordial para manutenção da vida no planeta, que deve ser trabalhado continuamente
em todos os processos educativos.

Desta forma, surge para a escola, um novo contexto educacional, que reafirma todos os
pilares da Educação 4.0, com a agregação de novas tecnologias educacionais, tornando mais
realista o aprendizado ativo e colaborativo, onde o discente assume efetivamente o papel de
protagonista, conduzindo ao docente novas atribuições, como a mediação do aprendizado, es-
timulado pela constante busca por soluções de problemas reais. Momento que é valorizado no
educando o desenvolvimento de soft skills, que são as habilidades comportamentais associadas
a inteligência emocional, utilizadas nos relacionamentos interpessoais e que podem afetar posi-
tivamente os resultados através da colaboração, comunicação, criatividade, adaptabilidade, per-
suasão, empatia, ética no trabalho, espírito de equipe, resiliência, relacionamento interpessoal e
gerenciamento de conflitos.

De acordo com Santos, Oliveira e Carvalho (2019), a educação 5.0 vem proporcionan-
do a autonomia dos educandos, possibilitando diferentes meios de ensino-aprendizagem, que
buscam desenvolver, além de melhorias de ensino, o bem-estar do indivíduo, o que, em teoria,
contribui para diminuição dos problemas sociais.

CAPÍTULO 05 56
 Para a educação 5.0, torna-se necessário sanar as necessidades cognitivas em relação
ao acesso à informação e aos recursos tecnológicos proporcionados pelo mundo contempo-
râneo, com o foco nas habilidades do aprendiz e nas tarefas primordiais para promover o seu
conhecimento na era digital.

A partir dessa reflexão, Pantoja e Brandemberg (2020, p. 39), ressaltam para o fato de
que se busque atingir a proposta do uso das tecnologias digitais no ensino de Matemática, há
necessidade da formação contínua do professor, promovendo trocas de experiências e fortale-
cimento do conhecimento, reforçando que o professor será o mediador do processo de ensino
e aprendizagem e os alunos protagonistas se apropriando do conhecimento. Desse modo, cabe
ao professor de Matemática a criação de metodologias que proporcionem a mediação entre os
conhecimentos matemáticos e os recursos adequados que ofereçam ao aluno a apropriação do
conhecimento mediante diferentes formas como exploração, interação, pesquisa, comunicação
por diferentes meios, troca de experiências, colaboração e reorganização das informações. Sen-
do assim, a mediação do professor em todo o processo é imprescindível para que o processo de
ensino e aprendizagem de Matemática seja efetivo e significativo.

Cumpre destacar que a discussão estabelecida nesta revisão é bastante preliminar, vis-
to que ela se embasa meramente nas informações apresentadas por vários trabalhos que dis-
correm sobre esta temática. Assim, é importante considerar as nuances sobre a utilização das
metodologias que estimulam o papel mais ativo das tecnologias digitais na sala de aula. Para
tanto, acredita-se que os conceitos da Educação 5.0 aplicados ao ensino de Matemática, tor-
narão as aulas dessa disciplina mais dinâmica e atrativa, haja vista, tratar de uma metodologia
que envolve a criação de conteúdo multimídia on-line, o qual pode ser utilizado fora da aula em
conjunto com atividades de aprendizado em sala de aula, como solução de problemas individu-
ais e colaborativas, podendo ainda envolver trabalho em grupo e discussão em classe em outros
momentos.

Diante disso, trabalhar e incluir os conceitos da educação 5.0 nas aulas de Matemática
possibilita aos alunos uma identificação e, num primeiro momento, maior afinidade pela mate-
mática. Nesse contexto, essa metodologia de ensino trás possibilidades de competências tanto
para o aluno quanto para o professor. Para o aluno, essa prática de ensino permeia um aprender
diferenciado, colaborativo e interdisciplinar quando ele é oportunizado a praticar os conteúdos
que são trabalhados. Enquanto para a atividade docente, essa nova experiência oportuniza a
reflexão e o reposicionamento das suas práticas pedagógicas. Portanto, a metodologia, com o
uso de diferentes conteúdos multimídia online, abre caminho para o aluno construir seu próprio
conhecimento e concentra as atividades em sala de aula na solução de problemas, colaboração
e domínio dos conceitos.

Nesse contexto, pode-se perceber que o conceito da educação 5.0 constitui-se um va-
loroso instrumento para as aulas de Matemática, através do qual é possível aliar às tecnologias
digitais a outras metodologias de ensino por meio de atividades contextualizadas e interdiscipli-
nares que auxiliam na construção dos conceitos matemáticos de forma sistematizada, dinâmica
e significativa para seus alunos.

Diante dos resultados obtidos, acredita-se que ensinar matemática é desenvolver o ra-
ciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resol-
ver problemas. Como educadores matemáticos, deve-se procurar alternativas para aumentar a

CAPÍTULO 05 57
motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização e a concentração,
estimulando a socialização, estabelecendo uma relação interdisciplinar e aumentando as intera-
ções com o meio social em que os alunos vivem.

Segundo Borba e Penteado (2012) em relação à contribuição das tecnologias digitais

referente ao papel do professor e do aluno na sala de aula colocam que:

[...] o professor é desafiado constantemente a rever e ampliar seu conhecimento. Quanto

mais ele se insere no mundo da informática, mais ele corre o risco de se deparar com uma
situação matemática, por exemplo, que não lhe é familiar [...]. Ao refletir sobre as dificul-
dades e obstáculos que encontra, ele pode vir a perceber que a escola, sobretudo a sala
de aula, não é fonte exclusiva de informações para os alunos. Atualmente as informações
podem ser obtidas nos mais variados lugares. Porém, sabemos que informação não é
tudo, é preciso um espaço no qual elas sejam organizadas e discutidas. A escola pode ser
esse tal espaço. Um espaço pensado como se fosse uma ‘mesa’ onde alunos e professo-
res se sentam para compartilhar as diferentes informações e experiências vividas, gerar e
disseminar novos conhecimentos (BORBA; PENTEADO, 2012, p. 65).

Para isto, percebe-se que, em toda e qualquer prática de ensino, o professor, muito mais
do que fornecer conhecimento, deve ser mediador das interações entre o que o aluno sabe, o
que gostaria de saber e o que o professor tem como proposta de ensino.

Sintetizando, os alunos gostam de aprender fazendo. Assim, observa-se que a utiliza-

ção das tecnologias digitais no ensino de Matemática tem impacto positivo, visto que aumenta
a qualidade da participação dos alunos nas tarefas desenvolvidas e exercícios propostos nas
aulas de matemática. Sendo assim, a aplicação da educação 5.0 em aula de matemática pode
promover um aumento na motivação e, assim, melhorar o interesse e engajamento dos alunos
nas atividades dessa disciplina.

O ensino de matemática mediado pelas tecnologias digitais

A Matemática é uma disciplina considerada de suma importância, pois estimula o pensar,

o raciocinar, o interpretar, fatores estes determinantes para qualquer atividade que tenha que
ser realizada no nosso cotidiano. É notório que atualmente discute-se a busca por metodologias
diversificadas no que concerne a práticas de ensino no ambiente escolar. Com o propósito de
inovar e desenvolver a criatividade dos estudantes e professores tem-se procurado métodos e
técnicas de ensino que favoreçam a aprendizagem. O problema é que muitas dessas metodolo-
gias adotadas pelos sistemas de ensino ou mesmo particularmente por professores convergem
para práticas tradicionais, uma vez que tais procedimentos não valorizam a criatividade e a ino-
vação do pensamento do aluno. Com o ensino da Matemática não é diferente e em muitos casos
pode, até mesmo, apresentar-se de forma mais acentuada.

Nesse sentido, propõe-se métodos e técnicas que estejam em consonância com um en-
sino de qualidade e que seja significativo para o aluno. Ainda nesse aspecto, a BNCC reconhece
o uso das tecnologias em sala de aula ao afirmar que se deve:

“utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,

para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento,
validando estratégias e resultados”. Reafirma esse pensamento ao vislumbrar que “a so-
ciedade contemporânea está fortemente organizada com base no desenvolvimento cien-
tífico e tecnológico”. (BRASIL, 2017, p. 263)

Diante do exposto, nota-se que ao considerar as Tecnologias Digitais no contexto educa-

cional, pondera-se como a sua incorporação tem modificado as relações em sala de aula, como

CAPÍTULO 05 58
as que os educandos criam com o conhecimento, ao passo que as escolas “ainda oferecem uma
educação tradicional, baseada na informação que o professor transmite e em um currículo que
foi desenvolvido para a era do lápis e papel” (VALENTE, 2018, p. 18).

Essas tecnologias se desenvolveram em contextos diversos e a partir de necessidades

diferentes, sendo um desafio na educação o reconhecimento, ou até mesmo a descoberta do seu
potencial pedagógico. À medida que amplificam as condições e sentidos dos sujeitos, visto que
as tecnologias potencializam os processos de ensino e aprendizagem, pois se mostram como
[...] “o caminho para uma eventual transformação profunda desses processos, que ocorrerá, ou
não, e que representará, ou não, uma melhora efetiva, sempre em função dos usos concretos
que se dê à tecnologia” (COLL; MONEREO, 2010, p. 11).

Posto isso, compreende-se que a construção de cenários alternativos para o processo

de ensino e aprendizagem será influenciado, intimamente, pelo papel que será dado a essas tec-
nologias digitais no planejamento e execução de cada momento do ato didático e a seus sujeitos
(professor, aluno e conteúdo), visto que “a aula [puramente] expositiva deixou de ser importante,
uma vez que o aluno consegue acessar essa mesma informação de modo mais interessante.
Desse modo, faz-se necessário compreender que “(...) as instituições de ensino, tanto do ensino
básico quanto do superior, precisam estar conscientes de como as tecnologias digitais estão
mudando e como elas estão alterando os processos de ensino e de aprendizagem” (VALENTE,
2018, p. 17-18).

Cabe salientar que a integração das tecnologias na vida cotidiana provocou mudanças
nos hábitos, assim como no próprio comportamento humano. Em decorrência disso, exige-se
da escola e dos professores, em especial o de matemática, adaptações a este novo contexto.
Para Busarello, Bieging e Ulbricht (2015) as tecnologias abrem novas possibilidades para que os
recursos didáticos e pedagógicos sejam empregados no ensino das disciplinas, uma vez que a
variedade de ferramentas e aplicativos auxilia na criação de ambientes de aprendizagem signi-
ficativos ao aluno. Dessa maneira, a tecnologia oferece um novo modelo de ensino, e este deve
ser aproveitado por professores e alunos para enriquecer seus estudos. Os computadores e as
tecnologias móveis devem ser vistos como colaboradores do ensino. Nessa linha de pensamen-
to, Levy (2009, p. 171) assevera que:

Em novos “campos virtuais”, os professores e os estudantes partilham os recursos mate-

riais e informacionais de que dispõem. Os professores aprendem ao mesmo tempo que
os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes “disciplinares” como suas
competências pedagógicas (LEVY, 2009, p. 171).

Do mesmo modo, o autor ainda pondera que a tecnologia digital permite aos alunos
ampliar o conhecimento sobre todas as áreas, visto que existem variados softwares disponíveis
para o estudo. A internet também é outra fonte colaboradora para a aprendizagem, já que sites
informativos e interativos disponibilizam aos alunos um conhecimento real sobre diversos assun-
tos. Nesse sentido, Costa (2011) possibilita algumas reflexões sobre a inserção da tecnologia no
contexto educacional e discute o desafio que ainda vigora, uma vez que a sua efetividade se re-
laciona a vários fatores, entre eles a formação do professor e a estrutura da escola, pois precisa
atender às necessidades que a tecnologia proporciona. Faz-se necessário, igualmente, mudar a
concepção de educação, bem como de aprendizagem, enquanto processos ativos e interativos.
Assim, Mercado (2002) também corrobora a ideia da necessidade de mudança na concepção
de aprendizagem quando o assunto são as tecnologias inclusas neste contexto. Sendo assim,

CAPÍTULO 05 59
educadores precisam olhar de maneira crítica para suas práticas pedagógicas, a fim de atender
às novas demandas da educação.

Consoante a isso, Moran (2009) enfatiza que é preciso planejar suas aulas consideran-
do os recursos tecnológicos disponíveis, sem deixar de refletir sobre como tais recursos podem
auxiliá-lo na aprendizagem de seus alunos. As atividades devem ser organizadas a fim de pro-
mover a autonomia do aluno, interação em grupo, aulas integradas ao laboratório de informática,
projetos, experiências diversas promotoras do contato do aluno com a realidade. O docente, com
frequência, encontra como desafio relacionar os recursos tecnológicos lúdicos com o conteúdo a
ser ministrado e, nesse contexto, acaba utilizando o jogo somente como uma forma de entrete-
nimento para os seus alunos. (MORAN, 2009).

O professor deve refletir que existem processos mais eficientes do que outros. Cabe
salientar, no entanto, que a intenção em levar práticas diferenciadas para a aprendizagem de
um conteúdo deve ser bem planejada, e o professor precisa estar preparado para desenvolver a
atividade. É notório que as tecnologias digitais promoveram, consideravelmente, mudanças na
sociedade. Assim, Ribeiro (2014, p. 01) ressalta que:

Tecnologia digital é um conjunto de tecnologias que permite, principalmente, a transfor-

mação de qualquer linguagem ou dado em números, isto é, em zeros e uns (0 e 1). Uma
imagem, um som, um texto, ou a convergência de todos eles, que aparecem para nós
na forma final da tela de um dispositivo digital na linguagem que conhecemos (imagem
fixa ou em movimento, som, texto verbal), são traduzidos em números, que são lidos por
dispositivos variados, que podemos chamar, genericamente, de computadores (RIBEIRO,
2014, p. 01).

Diante dessa abordagem, percebe-se que a utilização de tecnologias digitais como com-
putadores, tablets, celulares, entre outras, no ensino baseia-se no propósito de que a lousa ou
quadro não seja a principal forma de lecionar e desenvolver abordagens referente ao conteúdo
programático preparados a aula. Ademais, o uso das tecnologias digitais não anula a participa-
ção do docente no processo de contato do aluno com um software, por exemplo, uma vez que o
docente desempenha um importante papel de mediador entre o aluno e o software ou a tecnolo-
gia digital ao longo do processo de aprendizagem (SILVA et al., 2012).

Para Bulegon e Mussoi (2014, p. 54), as tecnologias digitais proporcionam “muitas possi-
bilidades para a educação, refletindo no modo como as pessoas ensinam e aprendem na elabo-
ração de materiais educacionais digitais e nas metodologias de ensino e aprendizagem”. Neste
contexto, o estudante tende a ocupar o papel de sujeito “ativo” e “investigador”. Assim, “[...] a me-
todologia de trabalho do professor baseia-se na orientação da aprendizagem, uma vez que esta
é uma experiência própria do estudante” (Bulegon e Mussoi, 2014, p. 61) por meio da pesquisa
e da investigação, visando à construção de um pensamento autônomo. Segundo Aguiar e Flôres
(2014), a metodologia de ensino é um dos fatores-chave na utilização de tecnologias digitais no
ensino, no sentido de conduzir o estudante ao desenvolvimento do pensamento crítico.

O emprego de tecnologias digitais no ensino pode ocorrer de diferentes formas, desde o

uso de hardware, como computadores, tablets, celulares, lousa digital, entre outros, executando
software de apoio em aulas presenciais, a softwares para atividades específicas como laborató-
rios virtuais, tutores, ferramentas de autoria de animações, vídeos e outros, e ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA), usados em aulas na modalidade ensino a distância (EAD). Portanto, o
uso das Tecnologias Digitais associado ao ensino de Matemática têm sido motivo de muitas refle-

CAPÍTULO 05 60
xões e pesquisas nos últimos anos e desde os primeiros usos da tecnologia direcionada ao ensi-
no (propriamente dito). Estudos, como o de Borba, Silva e Gadanidis (2015), apontam que o uso
das tecnologias digitais associado ao ensino de matemática tem se mostrado positivo no sentido
de possibilitar uma exploração da compreensão dos conceitos ensinados e aceitação dos mes-
mos. Para Santos (2004), a área da Matemática pode contar com uma diversidade de softwares
que foram desenvolvidos para possibilitar a prática de operações numéricas, formas geométricas
e outros, o que promove ainda mais o uso das tecnologias digitais no ensino da mesma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de uma temática complexa, observa-se que as tecnologias digitais contribuem

significativamente para a educação de modo geral, uma vez que possibilita e promove a constru-
ção do conhecimento de todos os envolvidos no processo. Para tanto, é necessário buscar cada
vez mais por metodologias abrangentes que possibilitem ao ensino de Matemática uma eficiên-
cia e um dinamismo maior, tendo em vista construir uma aprendizagem autônoma e significativa.
Com o advento das novas tecnologias digitais que integram o contexto educacional, observa-se
a possibilidade de importantes mudanças ao ensino de Matemática, visto que os professores de-
vem estar sempre motivados a um constante aprendizado, para que assim consigam, através de
um trabalho colaborativo e dinâmico, despertar e agregar cada vez mais o interesse dos alunos
em querer aprender os conceitos da Matemática.

Por conseguinte, a inserção dos conceitos da Educação 5.0 contribui significativamente

para o ensino de Matemática, uma vez que motiva, cria soluções, constrói a autonomia e o co-
nhecimento dos educandos. Nessa perspectiva, nota-se que os recursos tecnológicos podem
tornar as aulas de matemáticas mais dinâmicas e interativas, fazendo com que os alunos tenham
mais interesse em querer estudar e aprender os conceitos matemáticos.

Diante disso, as novas práticas educativas são desafiadoras, fazendo-se necessário

uma formação continuada aos professores que atuam como mediadores no processo de ensino
e aprendizagem, com o propósito de levar o educando a pensar, numa técnica mais apropriada,
de descoberta e construção do conhecimento, redimensionando a prática auxiliada por tecnolo-
gias digitais como ferramentas pedagógicas que facilita o processo de aprendizagem.

É notório que as tecnologias digitais se mostram favoráveis no sentido de aproximar o

aluno do conceito a ser ensinado. A forma participativa dos alunos, proporcionada pelas tecno-
logias digitais, aguça o desejo pelo saber, desperta o interesse e possibilita maior produtividade
no processo de ensino.

Desse modo, percebe-se que os resultados preliminares indicam que fazer uso das tec-
nologias digitais não é um indicativo absoluto de sucesso no processo de ensino. Entretanto,
quando essas tecnologias são utilizadas a partir de uma metodologia de ensino que proporciona
diferentes interações entre os alunos e entre aluno e professor, emergem-se novas possibilida-
des que conduzem a resultados satisfatórios e significativos.

Dessa forma, a tecnologia é uma realidade que traz inúmeros benefícios e, quando in-
corporada ao processo de ensino e aprendizagem, proporciona novas formas de ensinar e, prin-
cipalmente, de aprender, em um momento no qual a cultura e os valores da sociedade estão

CAPÍTULO 05 61
mudando, exigindo novas formas de acesso ao conhecimento e cidadãos críticos, criativos, com-
petentes e dinâmicos. Assim, ao final deste estudo é possível concluir que as tecnologias digitais
como recurso pedagógico destinado ao ensino de matemática é uma alternativa que enseja não
só a interdisciplinaridade, mas também a percepção do saber matemático sob a perspectiva da
multiplicidade de seu uso.

Para tanto, a diversificação de recursos didáticos agiria no sentido de dar significado ao

saber, colocando a aprendizagem como uma necessidade e, que cabe a cada um dos alunos se
responsabilizar por ela já que é difícil ensinar para quem não quer aprender. Logo, os conceitos
da educação 5.0 no ensino da matemática instigariam a curiosidade e despertariam o interesse,
transformando o aluno em protagonista na construção do seu conhecimento.

Assim, possibilitar a aprendizagem da utilização de práticas inovadoras garante uma

construção favorável ao processo de ensino e aprendizagem nas aulas de matemática, em que
novas mídias e tecnologias podem tornar-se recursos didáticos eficazes na transmissão e as-
similação do conhecimento. Logo, é imprescindível que o atual sistema educacional valorize e
utilize essas tecnologias, com o propósito de promover várias formas de desenvolver a aprendi-
zagem, tornando-a mais significativa, apropriada e condizente com a realidade dos alunos.

Como este trabalho tem o objetivo de analisar a contribuição e utilização das tecnologias
e a educação 5.0 ao Ensino de Matemática, ou seja, buscar alternativas de ensinar e aprender
matemática de uma maneira mais prazerosa e significativa, pode se dizer que o uso das diferen-
tes tecnologias digitais é esta alternativa, principalmente quando ela for efetivada no momento
em que os professores utilizarem as tecnologias digitais como prática de ensino, não com o
propósito de substituir a forma como esta disciplina vem sendo ensinada, mas com um único
propósito: o de fornecer novas formas de aprendizagem, enriquecidas com novas possibilidades.
Portanto, considera-se ao final deste trabalho um sentimento de que muito ainda precisa ser fei-
to, pensado, problematizado e questionado no que diz respeito as tecnologias digitais no ensino
de Matemática.

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CAPÍTULO 05 64
06
Educação financeira como tema
contemporâneo no 6º ano do ensino
fundamental
Financial education as a contemporary
cross-cutting theme in the 6º year of
elementary education
Reginaldo Gatinho Lima
IFMA
Aparecida do Carmo Fernandes Cheroti
IFMA

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.6

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

A presente pesquisa traz uma abordagem sobre Educação Financeira como tema transversal
contemporâneo no sexto ano do ensino fundamental. Nesse contexto, o trabalho tem como ob-
jetivo central contribuir com os professores e profissionais da educação propondo intervenções
para se trabalhar a educação financeira em sala de aula e fora dela, além de apresentar outras
ferramentas. Dessa forma, a pesquisa aborda sobre conceitos da educação financeira, desta-
cando também a importância do tema na infância, o papel da escola na formação da cidadania
financeira, tratando a respeito da relevância da transversalidade dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e dos conceitos contemporâneos da BNCC. O instrumento de pesquisa utilizado foi
um questionário apresentado aos alunos do 6º Ano Matutino do Ensino Fundamental Anos Fi-
nais da escola Centro de Referência Educacional Professora Maria Valdionice Pereira da Silva.
Posteriormente, apresentou-se uma palestra, onde foi de fundamental importância para informar
os educandos acerca da temática. Portanto, mediante a este estudo e do que se propõe, foi pos-
sível observar que educar-se financeiramente através de um excelente planejamento possibilita
aos indivíduos conscientizarem-se sobre o consumismo diferenciando o essencial do supérfluo
para ter qualidade ao longo da vida.

Palavras-chave: educação financeira. consumismo. ensino. sustentabilidade.

ABSTRACT

The present research brings an approach on Financial Education as a contemporary transversal

theme in the sixth year of elementary school. In this context, the main objective of the work is to
contribute to teachers and education professionals by proposing interventions to work on financial
education in the classroom and outside it, in addition to presenting other tools. Thus, the research
addresses the concepts of financial education, also highlighting the importance of the theme in
childhood, the role of the school in the formation of financial citizenship, dealing with the relevan-
ce of the transversality of the National Curriculum Parameters and the contemporary concepts of
the BNCC. The research instrument used was a questionnaire presented to students of the 6th
Morning Year of Elementary School Final Years of the Escola de Referência Educacional Profes-
sora Maria Valdionice Pereira da Silva. Subsequently, a lecture was presented, which was of fun-
damental importance to inform the students about the theme. Therefore, through this study and
what is proposed, it was possible to observe that educating yourself financially through excellent
planning makes it possible for individuals to become aware of consumerism, differentiating the
essential from the superfluous to have quality throughout life.

Keywords: financial education. consumerism. teaching. sustainability.

INTRODUÇÃO

O século XXI foi marcado por grandes conquistas sociais do seguimento econômico-in-
dustrial, desenvolvimento tecnológico e científico, sob influência neoliberalista da globalização.
Desse modo, segundo Marinho, Castro, Aires (2016, p. 2) em síntese pode-se dizer que o neoli-
beralismo é uma corrente que tem origem no liberalismo e tem como base um conjunto de ideias
políticas e econômicas capitalistas que prega a não participação do estado na economia. Já

CAPÍTULO 06 66
globalização pode ser definida como um fenômeno multifacetado com dimensões econômicas,
sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas demasiadamente complexas. A globalização é o
processo pelo qual determinada condição ou entidade local consegue estender a sua influência
a todos do globo e, ao fazê-lo, desenvolve a capacidade de designar como local outra condição
social ou entidade rival (COSTA, 2002, p. 108).

Diante dessa abordagem, pode-se dizer que a educação financeira reúne um conjunto
de percepções com enfoque no ser humano, e não apenas, em técnicas de como lidar com o
dinheiro ou dicas que resultem em enriquecimento. Na sociedade, cada indivíduo é rotulado
como consumidor e passa a ganhar um protagonismo nunca vivenciado. Nesta mesma época, a
sociedade é diagnosticada como sendo analfabeta financeiramente, e problemas relacionados
ao mau hábito de consumo contrastam com o número cada vez maior de inadimplentes que não
conseguem administrar suas finanças, gerando o maior fenômeno de endividamento da história.

Nesse contexto, segundo BNCC (2018), a Matemática relaciona-se com os temas inte-
gradores fornecendo um maior contato do estudante com o meio externo, interferindo na mudan-
ça dos valores e desenvolvendo o senso crítico e o posicionamento acerca das questões sociais,
contribuindo com sua formação como cidadão. Dessa forma, no âmbito do estado do Maranhão,
é preciso cidadãos atuantes nessa área, que compreendam as manobras de consumo de massa,
os direitos e deveres do consumidor, que assumam posição junto ao controle social de recursos
públicos, estejam atentos aos aumentos de impostos e insumos fiscais, posicionem-se junto aos
órgãos competentes e saibam, antes de tudo, agir em coletividade com seriedade e honestidade
(BRASIL, 2019, p. 36).

Com isso, surge entre os maiores desafios da educação, a promoção dos bons hábitos
de consumo, visando preservar a integridade do planeta para as futuras gerações e o combate
ao analfabetismo financeiro, que se consolidam como conhecimento vital e indispensável à for-
mação da juventude de hoje para o amanhã, minimizando assim, a possibilidade de passar por
dificuldades financeiras em alguma fase da vida. A Educação Financeira dentro da sua finalida-
de, não deve ser confundida como mero ensino de técnicas ou macetes de como enriquecer em
um determinado tempo, ou ainda vista como necessária apenas para quem já está com sérios
problemas financeiros.

Denotamos assim, que a educação financeira passou a ser vista por especialistas, como
Domingos (2013), D’Aquino (2014) e Godfrey; Edwards (2007), visto que é um assunto mais
abrangente na atualidade, uma vez que os objetivos envolvem cada vez mais temas como sus-
tentabilidade, qualidade de vida e consumo consciente. Assim, percebemos que a educação
financeira reúne um conjunto de percepções com enfoque no ser humano. A educação financeira
ganha conotação a nível global, como proposta de intervenção com significativa abrangência
no público infanto-juvenil, que diante do universo de consumo tem ganhado cada vez mais im-
portância como consumidor em potencial. De olho neles, a publicidade marcante e persuasiva
aproveitando-se da extrema vulnerabilidade, tem influenciado maus hábitos e comportamentos
compulsivos em relação ao consumo.

Trata-se mais especificamente de evidenciar a temática num contexto no qual os alunos

estão participando do universo do consumo cada vez mais cedo, e esse acesso precoce aponta
para uma realidade de futuros adultos com pouca ou nenhuma criticidade financeira nas suas
decisões de consumo, não sabendo diferenciar o essencial do supérfluo.

CAPÍTULO 06 67
 De acordo com a Enef (2013, p. 1), a educação financeira nas escolas tem como objetivo
contribuir para o desenvolvimento da cultura de planejamento, prevenção, poupança, investi-
mento e consumo consciente. Como aponta o Plano Diretor, baseado nas diretrizes da Organi-
zação para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), “as escolas podem contribuir
de forma significativa ao educar os alunos financeiramente, pois eles, por sua vez, levariam esse
conhecimento a sua família, com efeito multiplicador”. (OCDE, 2005, p.2)

Partindo dessa explanação, surge como questão norteadora desta pesquisa: Como a
educação financeira pode contribuir na formação crítica para o consumo responsável no sexto
ano do ensino fundamental? Para contemplar esta problemática, temos o seguinte objetivo: Iden-
tificar a contribuição da educação financeira na formação para o consumo planejado e respon-
sável, para a perspectiva de uma vida financeira equilibrada e sustentável, na qual os indivíduos
possam exercer sua cidadania financeira e tornem-se pessoas mais bem preparadas para lidar
com o dinheiro.

MÉTODO/METODOLOGIA

Tipo de Pesquisa

A pesquisa tem uma abordagem qualitativa, pois conforme Minayo (2000) esta aborda-
gem valoriza a subjetividade do sujeito e os pesquisadores tendem a analisar seus dados indu-
tivamente. Do ponto de vista dos seus objetivos, esta pesquisa classifica-se como participante e
descritiva. Desse modo, Rudio (2001), afirma que a pesquisa é descritiva quando busca conhe-
cer o fenômeno, analisá-lo, interpretá-lo e descrevê-lo sem interferir na sua realidade. A Técnica
utilizada foi um levantamento, uma vez que a pesquisa envolveu a interrogação direta das pes-
soas cujo comportamento se desejava conhecer. Dessa forma, a pesquisa participante é definida
por Brandão (1998, p. 43) como sendo a metodologia que procura incentivar o desenvolvimento
autônomo (autoconfiante) a partir das bases e uma relativa independência do exterior.

Segundo Cervo e Bervian (1996, p. 44), “A pesquisa é uma atividade voltada para a so-
lução de problemas, através do emprego de processos científicos”. Portanto, Asti vera (1979),
apud Marconi e Lakatos, (2002, p. 15) ainda citam que, “[...] o ponto de partida da pesquisa en-
contra-se no problema que se deverá definir, examinar, avaliar, analisar criticamente, para depois
ser tentada uma solução”. Portanto, apliquei um questionário com questões, como: Você sabe
como surgiu o dinheiro? Você sabe o que é educação financeira? Você sabe o que é consumis-
mo?

Complementando, Ander-Egg (1978), apud Marconi e Lakatos, (2002, p. 15), diz que:
“a pesquisa é um procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite descobrir
novos fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer campo do conhecimento”.

O propósito desta pesquisa é conhecer a percepção dos alunos do 6º ano do Ensino

Fundamental Anos Iniciais, propondo a eles o novo olhar acerca dos comportamentos correlacio-
nados a Educação Financeira, tendo em vista, melhoria na qualidade de vida e autonomia diante
das situações que envolvam o consumo.

CAPÍTULO 06 68
Sujeitos Pesquisados

A pesquisa foi realizada com alunos do 6º Ano Matutino do Ensino Fundamental Anos
Finais na escola Centro de Referência Educacional Professora Maria Valdionice Pereira da Silva,
com a finalidade de entrevistar os mesmos. A turma era composta por 28 alunos, sendo 16 meni-
nas e 12 meninos. Portanto, o intuito da pesquisa era verificar o entendimento dos alunos acerca
da educação financeira e seus comportamentos diante de uma sociedade altamente capitalista.
A coleta de dados foi realizada no mês de agosto de 2021 pelo Google Meet, tendo em vista o
momento caótico que estamos perpassando. Os alunos entrevistados apresentam característi-
cas distintas. Portanto, alguns alunos advêm de realidade de extrema pobreza e muitos possuem
condições financeira adversas da temática em questão. No decorrer da execução e aplicação
dos questionários on-line, trabalhamos com crianças e adolescentes que nos convém guardar a
identidade dos mesmos.

Portanto, esta pesquisa contemplou os alunos do 6º ano do ensino fundamental a fim

de alcançá-los no segundo estágio do aprendizado segundo Godfrey apud. Kassardjian (2013):
faixa etária de 9 a 12 anos. Pois segundo ela, é nesse período que as crianças sofrem a primeira
grande transformação da vida, pois passam de pequenas crianças aos chamados “pré-adoles-
centes”. Conforme a autora, é nesta fase que elas começam a se identificar com personagens de
filmes e livros, e passam a ter mais empatia e interesse pelo mundo e pela sociedade, passando
do foco egocêntrico no qual estavam para um foco mais abrangente de percepções e interações.

Local da Pesquisa

A presente pesquisa realizou-se no Centro de Referência Educacional Professora Maria

Valdionice Pereira da Silva, localizada na Avenida Padre Mário Racca, S/N, no Bairro Aparecida
da zona urbana no município de Carutapera Maranhão. A referida escola é pública, mantida pelo
Governo Municipal, de estrutura horizontal, composta por 13 salas de aulas, 1 sala de professo-
res, sala de direção, de supervisão e orientação pedagógica. A escola funciona nos turnos matu-
tino e vespertino, sendo que pelo período da manhã a escola oferece o Ensino Fundamental do
1º ao 5º Ano e o Ensino Fundamental. A tarde a escola oferece o Ensino Fundamental do 6º ao
9º Ano com horário.

A escola busca manter-se como um centro de excelência por toda cidade, haja vista,
que sua estrutura física é de magnífica perfeição, obviamente que a escola se preocupa com o
aprendizado e o rendimento do aluno e acredita que com a estrutura que tem conseguirão alme-
jar e realizar seus desejos. A escola vem utilizando métodos inovadores onde privilegia a troca
de conhecimento, ou seja, o professor deixa de ser o centro de tudo (a pessoa que sabe mais),
para mediar o conhecimento visando o potencial e a qualidade de cada educando no contexto
educacional e social. Portanto, acredita-se que com as novas metodologias, os objetivos almeja-
dos começam a dar resultados bastante significativos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados obtidos nos questionários ilustrativos foram analisados, possibilitando uma

visão geral dos pontos comuns e divergentes dos alunos do 6º ano. Portanto, Hair Jr (2005), A

CAPÍTULO 06 69
análise de conteúdo obtém dados através da observação e análise do conteúdo ou mensagem
de texto escrito. [...] Através da análise sistemática e da observação, o pesquisador examina a
frequência com que palavras e temas principais ocorrem e identifica o conteúdo e as caracterís-
ticas de informações presentes no texto. O resultado final é muitas vezes usado para quantificar
os dados qualitativos. (HAIR JR., 2005, p.154).

Nesse sentido, após a análise dos questionários foi possível tirar conclusões que, mes-
mo não podendo ser generalizadas, possibilitaram juntamente com a fundamentação teórica
responder ao problema e atingir os objetivos desta Pesquisa.

Dessa forma, a pesquisa de campo abrangeu dois momentos, neste caso apresentare-
mos através de M1 e M2, onde mostramos às crianças a importância de educar-se financeira-
mente, visando uma reflexão dentro das reais necessidades de consumo equilibrado e sustentá-
vel. Logo, durante a aplicação do questionário houve um momento de palestra onde abordamos
diversas temáticas, envolvendo conceitos relacionados ao tema da Educação Financeira, histó-
ria do dinheiro e sua importância dentro da sociedade, consumo responsável verso consumismo,
dentre outras.

A aplicação das atividades transcorreu com os alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental.

A turma era composta por 28 alunos, sendo 16 do sexo feminino e 12 do sexo masculino. Com
base nessas informações a aplicação do questionário foi aplicado em duas etapas que represen-
taremos através de gráficos e posteriormente, analisaremos os possíveis resultados. No primeiro
momento (M1), apresentamos aos educandos o questionário, observando as decisões sem in-
tervenção dos pesquisadores. Já no segundo momento (M2), analisaremos os dados dos alunos
depois da intervenção dos aplicadores durante as atividades na escola.

Portanto, a priori questionamos aos alunos do 6º Ano, a respeito do entendimento de

conceitos sobre a história do dinheiro. Diante dessas informações, observamos que apesar das
constantes informações da atualidade 67,80% dos educandos desconhecem informações bá-
sicas da origem do dinheiro, pois consideramos um problema gravíssimo, haja vista, tratar-se
de uma linguagem universal e relevante para eles. Nesse sentido, Godfrey (2007) afirma que,
o dinheiro é uma medida de valor – do trabalho, do tempo, das coisas. E entender o valor é o
primeiro passo para compreender valores.

E, somente 32,2% possuem informações prévias acerca da história e surgimento do di-

nheiro. Com afirma, Cerbasi (2011), o dinheiro deve fazer parte do cotidiano da criança para que
não sejam criados bloqueios capazes de dificultar seu uso na vida adulta. Dessa forma entende-
mos que para compreender a importância do dinheiro no contexto social e econômico, é preciso
conhecer sua origem e sua aplicabilidade, de forma educativa se conscientizar e evitar desper-
dício. Portanto, destacaremos no Gráfico 01 abaixo, tanto as informações do M1, quanto do M2.

CAPÍTULO 06 70
 Gráfico 1 - Surgimento do dinheiro.

Fonte: Autor da pesquisa, 2021.

Analisando o gráfico, no segundo momento (M2), e com intervenção dos pesquisadores

durante a aplicação das atividades, percebe-se que 89,3% das crianças passaram a compreen-
der sobre a história e surgimento do dinheiro. E somente, 10,70% disseram que continuavam
ainda com muita dificuldade. Dessa forma, continuamos abordando sobre a importância e o
surgimento do dinheiro por meio da palestra. Daí inferimos que apesar das muitas informações
trazidas pelas tecnologias da informação, infelizmente conhecimentos básicos sobre assuntos
tão importantes, como no caso do dinheiro, que é uma linguagem universal em se tratando de
utilização, não são veiculados.

Nesse sentido, a OCDE (2005) relata que, (...) educação financeira é o processo me-
diante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão em relação aos con-
ceitos e produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação, possam
desenvolver os valores e as competências necessários para se tornarem mais conscientes das
oportunidades e dos riscos nele envolvidos e, então, poderem fazer escolhas bem informadas,
saber onde procurar ajuda, adotar outras ações que melhorem o seu bem-estar. Assim, podem
contribuir de modo mais consciente para a formação de indivíduos e sociedades responsáveis,
comprometidos com o futuro (BRASIL, 2011, p. 57-58). Nessa abordagem, o nosso comporta-
mento diante uma sociedade altamente capitalista requer cuidados, haja vista, não termos uma
formação acerca do histórico do dinheiro e qual sua verdadeira aplicabilidade. Ou seja, ter o
dinheiro não significa que conhece. Portanto, conhecer é investir e comprar algo necessário e
essencial.

Já na segunda pergunta, questionamos aos educandos durante a palestra e na aplica-

ção do questionário sobre o entendimento acerca da Educação Financeira nas aulas de Mate-
mática. Dessa forma, nota-se que no M1 42,8% das crianças possui um conhecimento popular
advindo de suas origens. No entanto, 57,2% dos educandos não tem conhecimento acerca do
conceito de educação financeira. Portanto, propõe-se aos alunos sobre o conhecimento acerca
da educação financeira com a finalidade mostrar alguns conceitos diante da temática em ques-
tão. Observando atentamente as respostas dos educandos, percebe-se que a escola não tem o
hábito de trabalhar sobre a temática.

CAPÍTULO 06 71
 Gráfico 2 - O que é Educação Financeira.

Fonte: Autor da pesquisa, 2021.

Posteriormente, no M2 com intervenção do aplicador sobre a atividade aplicada na es-

cola, ressalta-se que essa intervenção aconteceu por meio de uma palestra. Assim, nota-se que
85,7% dos alunos passaram a compreender os conceitos da Educação Financeira. Segundo
eles, as informações possibilitariam uma nova visão, tendo em vista, a partir daquele momento
uma nova postura diante dos conceitos da educação financeira. Contudo, 14,30% das crianças
relataram-nos que apesar das informações, eles ainda encontram muitas dificuldades em com-
preender vários conceitos sobre a Educação Financeira.

Logo, observa-se que a escola deve promover ferramentas viáveis de acordo com as
exigências do capitalismo atual, sem prejudicar as finanças das famílias. Enfatizando sobre a
importância de planejar-se antes de comprar. Portanto, segundo Modernell (2011), conceituada
como ensinar a viver dentro do seu padrão econômico, eliminando desperdícios, aproveitando
oportunidades, valorizando o próprio patrimônio, gerando rendas e focando no crescimento do
patrimônio líquido familiar, para que o padrão se eleve num ciclo virtuoso, dentro das suas expec-
tativas e possibilidades, até atingir a independência financeira. Diante do exposto, fica claro que
é necessária uma reflexão pautada em um consumismo com responsabilidade e consciência,
evitando gastar desnecessariamente, para mantermos um padrão financeiro sem desperdício e
uma vida sem dívidas.

Na terceira pergunta, no M1 questionamos acerca do consumismo. Analisando as res-

postas dos alunos, verifica-se que 32% possuem algum conhecimento sobre o consumismo. E,
que 68% dos educandos não tem um conhecimento técnicos acerca da temática. Portanto, se-
gundo D’Aquino (2008), “O capitalismo está intimamente ligado ao consumismo da nossa atual
sociedade”. Nesse sentido, construindo uma filosofia onde o que importa é o que se tem e não o
que se é. Que te ensina rapidamente a gastar, mas não te ensina a obter nem tão pouco manter
seu dinheiro. Um prazer momentâneo. Sociedade este palco de nossas crianças, que desde
cedo já sabem o prazer que o dinheiro pode proporcionar, mas a maioria delas vão saber o valor
do dinheiro somente quando jovens, com seu primeiro salário, alguma dificuldade financeira ou
nunca (D’AQUINO, 2008).

Com base na afirmação da autora, compreende-se que o dinheiro é fruto de uma feli-
cidade parcial, ou seja, momentânea. Contudo, os momentos de prazeres proporcionados pelo

CAPÍTULO 06 72
desejo do dinheiro poderão em curto tempo transformar-se em um transtorno difícil de controlar,
haja vista, a influência que o capitalismo proporciona para se comprar.
Gráfico 3 - Consumismo.

Fonte: Autor da pesquisa, 2021.

Enquanto, no M2 percebe-se que a partir da intervenção do pesquisador, ou seja, a partir

da palestra e de explicações sobre a Educação Financeira, observa-se que 94% absorveu os
conteúdos abordados na palestra os quais foram explanados diversos exemplos sobre o consu-
mismo. No decorrer da palestra sempre nos preocupávamos em questionar os alunos se eles
estavam entendendo o que estávamos transmitindo. Os resultados obtidos nos questionários e
as observações feitas durante a palestra levou-nos a concluir que havia existido absorção por
parte dos discentes a respeito dos assuntos discutidos.

Quando feita esta pergunta, uma aluna levantou a mão e disse que sabia, dizendo a se-
guinte frase: “consumismo é comprar sem pensar, sem ter necessidade, só para se sentir bem”.
Por este argumento, entende-se que já existe um conceito importante a cerca desse assunto.
Porém esse entendimento é percebido numa minúscula quantidade dentre os alunos participan-
tes desta pesquisa.
Gráfico 4 - Item Tido como Importante Para o Aluno.

Fonte: Autor da pesquisa, 2021.

CAPÍTULO 06 73
 A quarta pergunta objetiva analisar o supérfluo do necessário ao longo da vida dos edu-
candos. Portanto, no M1, sem intervenção, observa-se que os alunos acreditam como o gráfico
estar demonstrando, que celular (22%), vídeo game (19%), internet (11%), tablete (8%), casa
(6%), são objetos e elementos essenciais para sobrevivência. Nesse contexto, analisa-se que os
itens escolhidos pela maioria é algo desnecessário, ou seja, são elementos circunstanciais que
podemos viver sem eles. Já no M2, mesmo com intervenção dos pesquisadores, percebe-se que
não houve pelos educandos um momento de reflexão acerca dos comportamentos com relação
à Educação Financeira, ou seja, educar-se financeiramente é parte essencial na formação do in-
divíduo desde pequeno. Nesse sentido, conforme descreve o artigo 205 da Constituição Federal,
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

Diante dessa abordagem, observa-se que o ato de educar depende de vários elementos
que envolvam a formação educacional e social dos educandos. A educação financeira inclui-se
a essa etapa essencial da vida, preocupando-se em repassar aos estudantes de maneira eficaz
um novo olhar para portar-se diante do consumismo desnecessário.

De acordo com os dados coletados nesta pergunta, procura-se avaliar as percepções

dos alunos mediante suas escolhas em relação aos itens dispostos no questionário. Com base
na teoria da necessidade segundo Hesketh e Costa apud Maslow (1980), relatam que as neces-
sidades humanas, estão sendo arranjadas numa hierarquia que ele denominou de hierarquia dos
motivos humanos. Conforme o seu conceito de premência relativa, uma necessidade é substituí-
da pela seguinte mais forte na hierarquia, na medida em que começa a ser satisfeita. Assim, por
ordem decrescente de premência, as necessidades estão classificadas em: fisiológicas, segu-
rança, afiliação, autoestima e auto realização. Nesse enfoque, analisa-se que as necessidades
humanas são distintas, por isso, as escolhas são diferenciadas. Portanto, a necessidade de uma
pessoa em escolher um elemento diferente do outro depende da vontade e desejo daquele de-
terminado objeto.
Gráfico 5 - Item Tido como Importante Para o Aluno.

Fonte: Autor da pesquisa, 2021.

CAPÍTULO 06 74
 Na quinta questão da atividade aplicada aos alunos, procura-se identificar um elemento
essencial e necessário para sobrevivência deles. Diante das respostas dos alunos, tanto no M1
e M2, as porcentagens são basicamente as mesmas. Nesse caso, observa-se que os estudan-
tes acreditam que alimentação (21%), casa (20%), celular (12%), vídeo game (10%), vestimenta
(10%) e internet (8%) são elementos relevantes para a vida. Portanto, diante de alguns relatos,
nota-se que esses elementos qualificam e são necessários para se ter uma vida financeiramente
adequada. Contudo, algumas crianças preferem citar outros objetos como essencial e importan-
te, como gráfico acima demonstra. Portanto, compreende-se que os alunos precisam e devem
educar-se financeiramente para que no futuro não comprometam suas finanças com elementos
supérfluos e desnecessários.

Portanto, segundo sugere Libâneo (2004, p. 195-199), [...] a educação, mormente a es-
colar, precisa reciclar-se para assumir seu papel nesse contexto como agente de mudanças,
geradora de conhecimento, formadora de sujeitos capacitados a intervir e atuar na sociedade de
forma crítica e criativa. [...] a fim de que a escola possa dar respostas concretas às exigências
de modernização e democratização da sociedade. Fazendo uma reflexão do que o autor propõe,
ressalta que a educação dever passar por mudanças para haja uma transformação na formação
do educando. Contudo, acredita-se que a educação financeira deve estar no cotidiano educacio-
nal e social dos alunos.

Diante dos resultados obtidos durante a aplicação do questionário e da palestra, perce-

be-se que a escola não tem hábito de trabalhar assuntos e conceitos que envolvam a educação
financeira. Assim percebeu o desinteresse e o não envolvimento dos professores de Matemática
desses alunos durante a palestra e as explicações sobre a essa temática. Portanto, os alunos
têm muitas dificuldades em portar-se adequadamente durante a compra de algo necessário para
muitas vezes comprar algo supérfluo. Assim sendo, garantir o direito e educar-se financeiramen-
te, respeitando cada etapa de sua vida, é ensiná-los a serem cidadãos conscientes da importân-
cia dos valores humanos e não dos materiais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto na pesquisa, entende-se Educação Financeira como processo com-

plexo de ensino-aprendizagem, visando desenvolver e educar a capacidade financeira dos indi-
víduos, haja vista, ter a finalidade de formar cidadãos que possam futuramente tomar decisões
seguras e respaldadas com as informações advindas de uma realidade educativa ao longo da
trajetória estudantil. Portanto, ter uma postura centrada nas competências financeiras é estar
apto a viver em uma sociedade onde o capitalismo cada vez mais transcende. Nesse sentido, a
relação de consumismo com educação vai além das salas de aulas, perpassam por vários ca-
minhos condizentes com uma realidade descontrolada e desnecessária de uma população que
gasta além do que tem. Dessa forma, é necessário fazer uma reflexão do comportamento que se
tem ao consumo desnecessário e desenfreado, analisando a postura que deve-se ter ao comprar
o que no momento não precisa, ou seja, comprar por prazer.

Contudo, acredita-se que planejar-se é o primeiro passo para construir um futuro pro-
missor e sem transtornos financeiros. Nessa perspectiva, observa que alguns resultados en-
contrados são expressivos, ou seja, é de fundamental importância o planejamento das finanças

CAPÍTULO 06 75
pessoais, tendo em vista, a qualidade de vida das pessoas. Portanto, o hábito do planejamento
é uma ferramenta sólida e eficaz, proporcionando aos indivíduos acerca da educação financeira
um olhar promissor e financeiramente fértil para a vida.

Nessa abordagem, acredita-se que a escola tem papel fundamental e relevante. Portan-
to, ela deve buscar e propor mecanismos necessários para que os educandos cresçam com uma
mentalidade educacional e financeira coesa e comportamental, ou seja, que possam sair da es-
cola com uma formação que possibilite tomar decisões sustentáveis e equilibrada. Não fazer das
compras um endividamento incalculável por propagandas enganosas e destruidoras de finanças.

Compreender os questionamentos e as indagações dos alunos acerca da educação fi-

nanceira é preocupar-se com uma problemática social, cultural, econômica e política. Os edu-
candos devem ser educados financeiramente para que no futuro não sofram as consequências
do endividamento depressivo e infeliz. Dessa forma, a educação é o primeiro e eficiente passo
para estruturar um planejamento responsável para o futuro, visando a qualidade e potencial fi-
nanceiro que cada cidadão carrega consigo.

Como apontado nos dados obtidos, os educandos sem o conhecimento daquilo que é
essencial, pautam suas escolhas naquilo que lhe parece mais importante, como tecnologias por-
táteis, deixando de lado coisas que não poderiam ser esquecidas como moradia, alimentação e
vestimenta. Pode até parecer insignificante, mas pequenas atitudes e comportamentos tidos na
infância, apontam para a vida adulta.

Diante disso, a escola terá cada vez mais o papel de formar e informar sua clientela para
a subsistência dentro da sociedade, proporcionando situações que favoreçam ao entendimento
das coisas que devem ser priorizadas nas suas escolhas, visto que adultos movidos pelo desejo
insaciável de comprar, não conseguem discernir o que é essencial nos momentos de consumo
e consequentemente acabam por comprometer todo o rendimento em coisas desnecessárias.
Como os resultados benéficos da Educação Financeira, pode-se acreditar que as crianças po-
derão desde cedo a saber distinguir o que é necessário e o que é supérfluo nos momentos de
consumo. Acredita-se que saberão utilizar esse conhecimento também para seus planejamentos
e orçamentos domésticos, o que implicará no equilíbrio financeiro e qualidade de vida.

Portanto, conclui-se que a educação financeira trabalhada de forma transversal possibi-

lita ao educando perceber, dentro da sua realidade, a capacidade de entender e compreender o
essencial do supérfluo. Dessa forma, o planejamento é uma ferramenta importante para o equi-
líbrio das finanças ao longo da vida.

Assim, entende-se que diferenciar o essencial do supérfluo é condição indispensável

para o planejamento, e “ser capaz de distinguir o que compramos porque queremos daquilo que
compramos porque precisamos é fundamental em qualquer idade”. Nesse contexto, o planeja-
mento é essencial para comprarmos somente o necessário.

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CAPÍTULO 06 78
APÊNDICE

CAPÍTULO 06 79
07

Educação ambiental nos anos finais do

ensino fundamental: uma análise dos
livros didáticos de matemática
Tálison Gabriel Cavalcanti Lucena
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia da Paraíba

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.7

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

Este trabalho busca analisar o modo como os temas ambientais são abordados nos livros didá-
ticos, tendo em vista a importâncias destes ao longo do processo de ensino. Por meio de uma
abordagem qualitativa são analisadas as propostas de educação ambiental para o ensino de
Matemática através dos livros didáticos, tendo como base o material usado pela Rede Municipal
de Ensino de Bonito de Santa Fé- PB para o 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental que fazem
parte da seleção de 2020 a 2023. Dessa forma, identificando se, com base nos Parâmetros
Curriculares Nacionais e os Temas Transversais, os livros adotados pela escola relacionam sa-
tisfatoriamente, de forma reflexiva e contextualizada, o ensino de matemática com a educação
ambiental na perspectiva da educação cidadã. Os resultados indicam que o tema está presente
nos materiais, contudo observa-se que as abordagens tendem a ser superficiais em relação ao
conteúdo.

Palavras-chave: educação ambiental. ensino de matemática. livros didáticos.

ABSTRACT

This work seeks to analyze the way in which environmental issues are addressed in textbooks, in
view of their importance throughout the teaching process. Through a qualitative approach, envi-
ronmental education proposals for the teaching of Mathematics through textbooks are analyzed,
based on the material used by the Municipal Education Network of Bonito de Santa Fé-PB for
the 6th to 9th year of Elementary School who are part of the selection from 2020 to 2023. Thus,
identifying whether, based on the National Curriculum Parameters and the Transversal Themes,
the books adopted by the school satisfactorily relate, in a reflective and contextualized way, the
teaching of mathematics with environmental education in the perspective of citizen education.
The results indicate that the theme is present in the materials, however it is observed that the
approaches tend to be superficial in relation to the content.

Keywords: environmental education. mathematics teaching. textbooks.

INTRODUÇÃO

No complexo contexto escolar, através dos processos de ensino-aprendizagem é de

grande importância o compromisso com a cidadania voltada para a compreensão da realidade
social, onde através das abordagens educativas, teóricas e práticas, seja incorporado temas
relevantes do contexto social.

A educação ambiental é um tema presente na nossa política nacional, tornando-se lei em

27 de Abril de 1999, onde pela Lei Nº 9.795 – Lei da Educacao Ambiental, em seu Art. 2º é dito
que "A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo edu-
cativo, em caráter formal e não-formal”. Adicionalmente, pela lei 9.795/99, a Educação Ambiental
não é entendida como uma nova disciplina a ser inserida no currículo de ensino, mas, como um
tema de caráter interdisciplinar a ser abordado transversalmente de maneira integral e contínua.

CAPÍTULO 07 81
 Assim, tendo em vista a importância da Educação Ambiental nas discussões das rela-
ções natureza e sociedade, desenvolvendo atitudes e competências voltadas para a sustentabi-
lidade, a Matemática, bem como as outras disciplinas, oferecem oportunidades fundamentais no
processo de discussão de questões que dizem respeito ao meio ambiente. Os temas criados por
esses debates permitem trazer a sala de aula problemas concretos e relevantes a prática social
e ética ambiental, além de construir valores e competências voltadas a sustentabilidade. Nesse
processo, o livro didático tem um papel central no ensino-aprendizagem, sendo um instrumento
pedagógico de apoio que serve tanto ao docente como ao discente no que tange ao direciona-
mento dos conteúdos, e, consequentemente, direciona as discussões dos temas ambientais.

Dessa forma, o desenvolvimento desta pesquisa se deu em analisar se os temas am-

bientais são abordados nos livros didáticos de matemática do 6º ao 9º ano do Ensino Funda-
mental e se tais abordagens fornecem uma aprendizagem significativa, que atinja o educando
através de uma tomada de consciência da sua realidade global e interações entre os âmbitos
sociais e ambientais.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O ENSINO

A Lei nº 9795/1999 da Política Nacional de Educação Ambiental, em seu artigo 1º, enten-
de como Educação Ambiental os processos em que indivíduo e sociedade desenvolvem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências direcionadas a conservação do
meio ambiente.

Segundo Sato (2004), a aprendizagem ambiental é de extrema importância, pois permite

que os educandos se entendam como parte integrante do meio em que vivem, ao mesmo tempo
em que os leva a refletir sobre os problemas ambientais, gerando atitudes e soluções para o
manuseio dos recursos para as futuras gerações.

Contudo, como constata Medeiros(2013)

[...] A Educação Ambiental não é desenvolvida como deveria, onde não há efetivamente o
desenvolvimento de uma prática educativa que integre disciplinas. O modo como a Educa-
ção Ambiental é praticada nas escolas e nas salas de aulas, é através de projeto especial,
extracurricular, sem continuidade, descontextualizado, fragmentado e desarticulado. Os
professores não recebem estímulos, e a comunidade escolar não dá o suporte que deveria
de modo a deixar uma grande lacuna de conhecimento para os alunos tornando-se ape-
nas ouvintes e não praticantes[...]. (MEDEIROS, 2013)

Essa conclusão é reforçada em outros estudos como é o caso do artigo de Everaldo N.

de F. Filho e Carmen R. de O. Farias que trata do relato de experiências da percepção de pro-
fessores de uma escola pública de Pernambuco à respeito da Política Nacional de Educação
Ambiental (Pnea). Nesse texto, os autores verificaram que 8 dos 9 professores participantes
nunca haviam lido o texto da Pnea na íntegra, nem consequentemente discutido seu conteúdo.
Assim, os momentos de discussão de temas relacionados ao meio ambiente na escola em ques-
tão eram, quase que exclusivamente, limitados a participação em datas comemorativas ou em
propostas isoladas feitas pelos professores. Nesse sentido, fica claro a necessidade de estímulo
para que haja mais conversas à respeito da Educação Ambiental dentro do espaço das escolas,
levado pela oportunização dos espaços, de tempo e material para tal debate.

Assim, o livro didático como principal instrumento pedagógico, que organiza e seleciona

CAPÍTULO 07 82
os temas e conteúdos a serem trabalhados, tem uma importante influência nesse estímulo ao
debate transversal de temas ambientais. Portanto, é de profunda importância enquanto profes-
sor(a) de matemática, observar as relações do conhecimento matemático com tais questões
propostas pelos livros didáticos utilizados, através de diversos recursos pedagógicos como ima-
gens, representações gráficas, textos informativos, tabelas entre outros. E é tendo isso em men-
te que Nátalia Salan Marpica faz um estudo em 2008 sobre as questões ambientais nos livros
didáticos de diferentes disciplinas do ensino fundamental. Destacando os resultados à respeito
do livro didático de matemática, ela afirma,

[...] percebemos que a proposta de ensino e aprendizagem da matemática colocada não

suporta contextualizações e discussões profundas dos temas transversais. Em todo o
livro os exemplos e exercícios são fictícios e descontextualizados, não somente quando
abordam as questões ambientais, mas em atividades de naturezas diversas. (MARPICA,
2008) pag. 81

Onde no mesmo texto ela chega à conclusão que “de fato, na disciplina de matemática,
podemos dizer que há coerência entre os diversos trechos, porém essa coerência se dá pela
ausência de valorização das questões ambientais e de sua complexidade”. Contudo, apesar
desses resultados, os livros didáticos periodicamente são atualizados, e, portanto, devemos in-
vestigar esse processo de renovação.

METODOLOGIA

Tendo em mente a abordagem da educação ambiental na matemática presente nos anos

finais do ensino fundamental a partir da análise dos livros didáticos, surgem algumas questões
a serem levantadas.

Inicialmente, é necessário investigar se assuntos relacionados à Educação Ambiental

aparecem nos livros didáticos de matemática, e, se em caso afirmativo, com que frequência apa-
recem, bem como, de que forma são relacionados ao contexto escolar promovendo a reflexão
dos alunos. Ainda nesse sentido, é interessante perguntar quais temas da matemática estão
mais relacionados ao meio ambiente? Essa relação se dá por textos informativos, situações-
-problemas, em gráficos, imagens ou algum outro recurso? O livro direciona o aluno a buscar e
pesquisar sobre os temas em outros meios de informações?

Os procedimentos metodológicos começam pela escolha dos materiais a serem exami-

nados. Para isso, a amostra definida foi a coleção “A Conquista da Matemática” dos autores José
Ruy Giovanni Júnior e Benedicto Castrucci, tendo como base os livros didáticos de Matemática
usados pela Rede Municipal de Ensino de Bonito de Santa Fé- PB para o 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental, entendendo esse material como legitimado pela própria instituição de ensino. Em
seguida, tendo os livros escolhido, a investigação foi realizada de acordo com Moraes (2005),
sendo cada livro fragmentado em unidades de análise, aproveitando da própria divisão do ma-
terial, que pudessem ser mais facilmente reconhecidas e categorizadas, posteriormente organi-
zando-as em uma reconstrução a partir da análise realizada.

Após a análise de cada livro, para um melhor entendimento de como o tema ambiental
está relacionado nas amostras pela visão dos autores, foi mapeado e categorizado o material re-
lacionado à problemática ambiental encontrado em cada unidade. Assim, inicialmente, foi deter-
minado as Temáticas Ambientais abordadas em cada unidade do livro e quais das Unidades Te-

CAPÍTULO 07 83
máticas da Matemática de acordo com a Base Nacional Comum Curricular — Números, Álgebra,
Geometria, Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística — estavam associadas ao debate.

Em seguida, para verificar a qualidade do conteúdo encontrado foi levado em conta os

recursos utilizados entre textos motivadores, imagens, gráficos, exercícios, links externos, fóruns
de discussão, etc. Adicionalmente, o detalhe de informações e a relevância de cada tema na
discussão foi classificado de maneira qualitativa tendo em vista que cada abordagem poderia
trazer:

- Informação: Conjunto de dados ou conhecimentos verdadeiros sobre um determinado

assunto, baseados em fontes como entrevistas, reportagens, jornais, revistas, etc.

- Reflexão: Uma análise profunda sobre um determinado tema ou a si memso que possa
promover uma mudança de atitudes.

- Discussão: Quando a reflexão é estendida para outras pessoas como colegas, profes-
sores, família e amigos.

- Pesquisa: Direciona à um aprofundamento de um tópico e a busca de mais informações

a respeito deste.

- Contextualização: Associa outros temas em uma situação ou momento como justifica-

tiva para abordagem do conteúdo didático.

- Literatura: Direciona a leitura de obras literárias.

- Prática: Propõe alguma atividade onde o aluno pode experimentar de maneira empírica
o que é ensinado.

Assim, buscando determinar quais temas da Matemática estão mais relacionados à Edu-
cação Ambiental, bem como entender o quão significativo essa conexão se dá. A seguir consta
os quadros com os dados obtidos para cada livro.
Quadro 1 - Conteúdos trabalhados no livro do 6º ano
Unidade Temá-
Unidade do livro Temática ambiental tica da Mate- Recursos Abordagem
mática
Consumo de energia; Números. Texto motivador; Informação;
Uni. 1: Sistemas de Bacia Amazônica; Imagem; Reflexão;
numeração Arara-azul. Exercício. Pesquisa.
Consumo de água; Números; Texto motivador; Contextualiza-
Uni. 2: Cálculos com Energia elétrica; Probabilidade e Imagem; ção;Informação;
números naturais Consumo de recursos e preser- Estatísitca. Exercício. Reflexão.
vação.

Uni. 3: Figuras Geo- Natureza; Geometria; Imagem; Contextualização.

Objetos da Natureza. Grandezas e Exercício.
métricas medidas.
Plantas em extinção. Números; Texto motivador; Informação;
Uni. 4: Múltiplos e Probabilidade e Imagem. Reflexão;
divisores Estatística. Discussão.
Uni. 5: A forma fra- Uma aventura na mata. Números; Link Externo. Literatura.
cionária dos núme- Álgebra.
ros racionais

CAPÍTULO 07 84
 Moedas como recursos; Números; Texto motivador. Informação;
Uni. 6: A forma de- Hábitos alimentares e desperdí- Grandezas e Reflexão;
cimal dos números cio de alimentos. medidas; Discussão;
racionais Probabilidade e Pesquisa.
estatística.
Biomas brasileiros Probabilidade e Texto motivador; Informação;
Uni. 7: Ângulos e Estatítica. Imagem; Pesquisa.
Polígonos Gráfico;
Link Externo.
Reciclagem e Reutilizagem; Grandezas e Texto motivador; Reflexão;
Comprimento do Rio Amazo- Medidas; Exercício; Contextualiza-
Uni. 8: Comprimen- nas; Probabilidade e Gráfico. ção;Informação;
to e área Desmatamento; Estatística. Pesquisa.
Amazônia Legal
Consumo de água e higiene Grandezas e Texto motivador; Reflexão;
Uni. 9: Massa, Volu- medidas. Imagem. Discussão;
me e Capacidade Pesquisa.

Quadro 2 - Conteúdos trabalhados no livro do 7º ano

Unidade Temá-
Unidade do livro Temática ambiental tica da Mate- Recursos Abordagem
mática

Uni. 2: O conjun- Temperaturas pelo Brasil; Números; Texto motivador; Informação;

Desperdício de alimentos. Probabilidade e Imagem; Contextualiza-
to dos números estatística. Gráfico; ção;Reflexão;
inteiros Link externo. Pesquisa.
Espécie de borboleta; Geometria. Texto motivador; Contextualização;In-
Educação Ambiental - arte e Imagem; formação;
Uni. 3: Transfor- lixo. Quadrinho. Reflexão;
mações geomé- Pesquisa;
tricas e simetria Literatura;
Prática.
Uni. 4: O conjun- Poluição; Números; Texto motivador; Informação;
to dos números Produção Industrial. Probabilidade e Gráfico. Reflexão.
racionais estatística.
Desperdício e reutilização da Números; Texto motivador; Contextualização.
água; Álgebra; Exercícios.
Uni. 7: Grande- Lixo na praia; Grandezas e
zas Proporcio- Fertilização de plantações; medidas.
nais Consumo de energia;

Uni. 8: Porcenta- Consumo consciente; Probabilidade e Fórum; Informação;

gem, Probabilida- Consumo de água e aparelhos Estatística. Exercício; Reflexão;
de e Estatística elétricos. Gráfico. Discussão

Quadro 3 - Conteúdos trabalhados no livro do 8º ano

Unidade
Unidade do livro Temática ambiental Temática da Recursos Abordagem
Matemática
Consumo sustentável; Números Texto motivador; Contextualização;
Lixo na praia; Imagem; Informação;
Uni. 1: Números Território da Amazônia; Gráfico; Reflexão;
Racionais Recursos hídricos; Exercício. Pesquisa.
Variedade de plantas na floresta
tropical.
Desperdício de água por tornei- Álgebra; Texto motivador; Contextualização;
Uni. 4: Expres- ras gotejando; Probabilidade Gráfico. Informação.
sões e cálculo Uso de bicicletas como trans- e estatística.
algébrico porte.

Uni. 5: Equações Projeto Tamar; Álgebra Texto motivador; Informação;

Opções de transporte. Imagens. Contextualização.
Uni. 6: Polígono- Consumo irresponsável. Probabilidade Texto motivador. Reflexão.
se transforma- e estatística.
ção nos planos

CAPÍTULO 07 85
 Uni. 7: Conta- Consumo diário de água. Probabilidade Exercício. Contextualização.
gem, probabili- e estatística.
dade e estatís-
tica
Reservatórios de água; Grandezas e Texto motivador; Informação;
Uni. 8: Área, Cultivo em locais pequenos; medidas; Exercício. Reflexão;
volume e capaci- Plano de Ação para prevenção Probabilidade Pesquisa.
dade e controle do desmatamento na e Estatística.
Amazônia Legal

Quadro 4 - Conteúdos trabalhados no livro do 9º ano

Unidade Temá-
Unidade do livro Temática ambiental tica da Mate- Abordagem Qualidade
mática
Uni. 1: Números Poluição dos mananciais; Números; Texto motivador; Informação;
reais, potências e Biodiversidade do Estado Grandezas e Exercício. Contextualização.
radicais Amazonas. medidas.
Uni. 2: Produtos Temperatura e arborização da Probabilidade e Texto motivador; Informação.
notáveis e fato- cidade de Cuiabá. Estatística. Gráfico;
ração Tabela

Uni. 5: Proporção Riscos de soltar balões. Geometria Texto motivador Informação;

Reflexão;
e semelhança Debate.
Uni. 8: Figuras Vazamento de óleo no mar. Geometria. Exercício. Contextualização.
planas, espaciais
e vistas
Fontes renováveis de energia; Álgebra. Texto motivador; Informação;
Uni. 9: Função Consumo consciente de ener- Link externo. Reflexão;
gia. Pesquisa.

ANÁLISE DOS DADOS

A partir das informações coletadas no estudo desenvolvido, pôde-se observar que entre
os livros do 6° e do 9° ano a quantidade de temas relacionados à Educação Ambiental, bem
como a maneira como esses são trabalhados em diálogo com os conteúdos de matemática, há
uma certa regressão. Ou seja, enquanto o livro-texto do sexto ano apresenta tópicos de questões
ambientais em todas as suas unidades e com uma abordagem bastante rica, possibilitando que
o estudante compreenda, visualize e aplique os conhecimentos e os objetos matemáticos em
situações ligadas ao meio ambiente, o livro do nono ano apresenta menos situações que envol-
vam a temática ambiental e que são trabalhadas de maneira rasa, sem apresentar uma ligação
satisfatória dos objetos matemáticos com os problemas ambientais apresentados.

Já os livros do sétimo e oitavo ano, apesar de apresentarem menos temáticas ambien-

tais do que o do sexto ano, ainda assim trazem um considerável número de situações onde o
tópico de meio ambiente é abordado em conjunto com os conhecimentos de matemática através
de uma abordagem satisfatória e proporcionando importantes reflexões a respeito das proble-
máticas desenvolvidas.

Pôde-se observar também que os temas de Probabilidade, Estatística e Unidades de

Medida são os mais recorrentes no diálogo com questões de meio ambiente e sustentabilidade,
enquanto Álgebra e Geometria são os menos recorrentes e que, quando abordados, por vezes
nota-se uma abordagem sem grande profundidade e escassa de uma reflexão mais ampla sobre
a relação entre seus objetos e os tópicos ambientais.

Em face aos dados coletados e aqui expostos, evidencia-se que os problemas de Edu-

CAPÍTULO 07 86
cação Ambiental são melhor trabalhados, nos livros analisados, em conjunto com tópicos de
matemática básica que possuem objetos mais “tangíveis” enquanto que, com assuntos mais
abstratos, há uma maior dificuldade de estabelecer conexões com problemas ambientais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Ambiental cada vez mais se faz presente no âmbito escolar, estando em
constante diálogo com as disciplinas do currículo estudantil. Sua presença estimula a reflexão
sobre as ações dos indivíduos e seus impactos na sociedade e no mundo de maneira geral, daí
sua grande importância. Ainda, porém, há muito a se fazer para que a mesma seja trabalhada
de maneira adequada, não apenas como um tema a para preenchimento de carga horária, mas
como subsídio de reflexão e diálogo sobre o agir do homem no mundo em que vive.

No presente artigo, onde se analisou como essa temática é abordada em alguns livros
de matemática do Ensino Fundamental, pode-se constatar uma presença significativa bem como
abordagens interessantes dos temas de Meio Ambiente e sustentabilidade em conexão a obje-
tos da matemática. Faz-se, contudo, uma ressalva quanto aos conteúdos do nono ano que, por
apresentarem um certo grau de abstração, não foram suficientemente interligados aos proble-
mas ambientais a que se propunham tratar. Assim sendo, um estudo futuro pode/deve buscar
meios de reconhecer e trabalhar tais conteúdos em face a sua relação com problemas ambien-
tais, enriquecendo esse diálogo e expandindo os horizontes dessa problemática.

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CAPÍTULO 07 88
08
Jogos como recursos didáticos no
ensino-aprendizagem da disciplina
matemática
Games as didactic resources in the
teaching-learning of mathematics
discipline
Liana Ferreira Magalhães
Professora da rede Estadual do Amazonas- Formada em licenciatura plana
em Matemática (Universidade Federal do Amazonas – UFAM,
Mestre em Ciência a Educação - Universidad -Del Sol-UNADES

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.8

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

Este estudo teve por objetivo geral determinar os recursos didáticos que poderiam contribuir na
melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemática, na Escola Estadual Engenheiro
Artur Soares Amorim, nas turmas do 8ᵒ ano, na cidade de Manaus-Amazonas no ano de 2019 vi-
sando as dificuldades na compreensão dos conteúdos de Matemática. Para alcançar tal objetivo
foi necessário a realização de uma análise bibliográfica que buscou contemplar aspectos peda-
gógicos relevantes relacionados ao processo ensino-aprendizagem sobre a aplicabilidade dos
jogos no ensino da Matemática. A metodologia da pesquisa utilizada foi caracterizada pela ação
participativa, diante do que foi desenvolvida com os alunos do 8ᵒ ano turno matutino da Escola
Estadual Engenheiro Artur Soares Amorim, definida como quantitativa; a abordagem qualitativa
está determinada tendo em conta todos os componentes em uma situação dada, numa visão
holística dos fenômenos e a abordagem quantitativa porque se parte de hipóteses e foi utilizada
a coleta de dados e tratamentos estatísticos. Os jogos abordando os conteúdos de números
racionais em suas representações fracionárias e operações com números inteiros positivos e
negativos. Esta pesquisa permitiu ir além do objetivo proposto, uma vez que este recurso pode
ser utilizado para melhoria da disciplina abordada juntamente com os alunos em sala de aula.

Palavras-chave: jogos. recursos didáticos. ensino-aprendizagem. matemática.

ABSTRACT

This dissertation had the general objective to determine the didactic resources that could con-
tribute to the improvement of the teaching-learning process of Mathematics, at the Engenheiro
Artur Soares Amorim State School, in the 8th grade classes, in the city of Manaus-Amazonas in
the year 2019, aiming at the difficulties in understanding the contents of Mathematics. To achieve
this objective, a bibliographic study was carried out, which included pedagogical aspects related
to teaching-learning on the use of games in Mathematics Teaching. The research methodology
used was characterized by participatory action, in view of what was developed with the students
of the 8th grade morning shift of the Engenheiro Artur Soares Amorim State School, defined as
quantitative; the qualitative approach is determined taking into account all the components in a gi-
ven situation, in a holistic view of the phenomena and the quantitative approach is based on hypo-
theses and data collection and statistical treatments were used. Games addressing the contents
of rational numbers in their fractional representations and operations with positive and negative
integers. This research allowed to go beyond the proposed objective, since this resource can be
used to improve the subject addressed together with the students in the classroom.

Keywords:games. didactic resources. teaching-learning. mathematics.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa introduz como temática central determinar os recursos didáticos que po-
deriam contribuir na melhoria do processo de ensino-aprendizagem da Matemática, na Escola
Estadual Engenheiro Artur Soares Amorim, nas turmas dos 8ᵒ anos, na cidade de Manaus-Ama-
zonas no ano de 2019, visando as dificuldades na compreensão dos conteúdos de Matemática.

CAPÍTULO 08 90
 O ensino da matemática sempre esteve presente no cotidiano das maioria das pessoas
seja da forma direta ou indireta. A matemática está presente em qualquer lugar, exercita-se sem-
pre os conhecimentos matemáticos. Apesar de ser utilizada praticamente em todas as áreas do
conhecimento, nem sempre é fácil mostrar aos alunos, aplicações que despertem seu interesse
ou que possam motivá-los através de problemas contextualizados.

Os recursos didáticos foram para apresentar ao aluno exigência de esforço e de com-

petência para os quais eles tenham respostas. Deverá apresentar fins concretos, superando as
dimensões alienantes e integrando no todo, unindo a escola e o trabalho escolar com o jogo
de forma útil e prazerosa contribuindo para a facilitação de uma aprendizagem significativa dos
alunos.

A utilização do jogo como metodologia de ensino nesse processo educacional é de gran-

de valia, deixando evidente que para poder jogá-lo é necessário enfatizar a importância do co-
nhecimento matemático, o qual se faz presente em cada aluno, pois considerando que este já
traz consigo uma gama de conhecimentos já adquiridos e estes precedem novas construções,
solidez, reforçando assim que o jogo é um recurso didático indispensável e eficaz na ampliação
da construção do desse conhecimento.

Durante as atividades que poderão ser efetivadas com lúdico, precisamente os jogos
serão armazenados alguns episódios que ficarão na memória e as representações desses fa-
tos, pela memória, são chamadas de imagens, que ficam armazenadas no cérebro em forma
de diagramas, figuras ou cenas. É através dos episódios armazenados que o conhecimento se
mantém e possibilita o relacionamento com novas experiências.

Dessa forma, inter-relacionar o aluno a participar, interagir diante as atividades experi-

mentais é com certeza uma forma de fazer com que o mesmo vivencie acontecimentos, situa-
ções que os associe, relacione e integre com outros já acumulados, guardados, processados na
memória, facilitando assim, o processo de aprendizagem da matemática.

Para determinar as dificuldades na compreensão dos conteúdos matemáticos serão tra-

balhadas operações de números inteiros positivos e negativos e os números racionais em suas
representações fracionárias, sendo estes conteúdos o diagnóstico inicial.

Nesse sentido, a partir da abordagem de conteúdos matemáticos os discentes deverão

praticar as atividades com jogos a partir de materiais concretos, objetos artesanais, isto é, a
utilização de ferramentas do cotidiano dos discentes, buscando assim uma familiaridade nesse
contexto dos jogos o que tornará a aprendizagem agradável com valor atrativo e educativo.

O envolver dos jogos nas atividades na sala de aula, além de propiciarem o prazer, cons-
troem um elo de segurança frente aos conceitos matemáticos de forma eficiente e prazerosa,
como também o desafio e a curiosidade no cenário o qual estão envolvidos podem proporcionar
o engajamento do aluno no processo ensino-aprendizagem de modo eficaz e satisfatório na
construção de conhecimentos matemáticos.

Portanto o ensino da Matemática, traz alternativas de entretenimento e diversão para

os alunos no ensino aprendizagem através de jogo. Desta forma deve ser mais um motivo para
usá-lo generosamente. Com a rotina diária no contexto escolar, se oferecêssemos a eles um
meio, um recurso de diversão, como por exemplo um jogo bem escolhido e bem utilizado que

CAPÍTULO 08 91
levasse a um melhor rendimento escolar e que pudesse ser eficiente para alcançar os objetivos
almejados da educação, sem dúvida à estrutura do jogo da Matemática, que contribuiu de forma
significativa para atingir tais objetivos.

MARCO TEÓRICO

Diante de tantas metodologias e recursos didáticos defendidos por estudiosos que con-
tribuíram para aperfeiçoar o ensino da matemática, optamos por usar os jogos, pois em con-
cordância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), os jogos podem ser vistos como
importante recurso a ser usado a favor da educação, pois:

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de
estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-pro-
blema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações;
possibilitam uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se
rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar
marcas negativas (MEC, 2006, p.46).

Acredita-se que a inserção dos jogos nas aulas de matemática é de grande valia, uma
vez que promove a interação de professor/aluno e aluno/aluno, além disso, o entendimento dos
conceitos estudados torna-se mais fácil de assimilar, pois os alunos estarão trabalhando com a
imaginação, como também estarão sujeitos a errarem, promovendo a realização de uma próxi-
ma jogada e, dessa forma, revendo conceitos, bem como, desenvolvendo novas estratégias das
situações-problemas que vão surgindo.

Para Chateau (1997) apud Brenelli (2006, p.20), o jogo, na escola - além de favorecer a
criança: o domínio de si, a criatividade, a afirmação da personalidade e o imprevisível - é um re-
curso didático que favorece o encaminhamento do indivíduo ao trabalho, uma vez que isso deve
que ser feito entre a infância e a vida adulta.

Pode-se dizer que uma atividade diferenciada utilizando os jogos, leva o indivíduo a ra-
ciocinar de uma melhor forma, de modo que promove maior autonomia em tomadas de decisões.
Além disso, estimula o mesmo a ser mais criativo, mais crítico, uma vez que usa sua imaginação
para executar as regras em que o jogo propõe.

Os jogos podem ser ferramentas instrucionais eficientes, pois eles divertem enquanto
motivam, facilitam o aprendizado e aumentam a capacidade de retenção do que foi ensinado,
exercitando as funções mentais e intelectuais do jogador. Além disso, também permitem o reco-
nhecimento e entendimento de regras, identificação dos contextos que elas estão sendo utiliza-
das e invenção de novos contextos para a modificação das mesmas. Jogar é participar do mun-
do de faz de conta, dispor-se às incertezas e enfrentar desafios em busca de entretenimento.
Através do jogo se revelam a autonomia, criatividade, originalidade e a possibilidade de simular
e experimentar situações perigosas e proibidas no cotidiano (TAROUCO et al, 2004).

Com ensino da Matemática através dos jogos não é apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar a energia das crianças, mas meios que enriquecem o desenvolvi-
mento intelectual. Certamente que os jogos constituem uma forma curiosa e atraente de propor
problemas, pois é notório que estes sejam apresentados de maneira atrativa, favorecem a cria-
tividade na preparação de estratégias de resolução e busca de soluções. Os jogos tornam-se

CAPÍTULO 08 92
mais significativos à medida que à criança se desenvolve, pois, a partir da livre manipulação de
materiais variados, ela passa a reconstruir objetos, reinventar as coisas, o que exige uma adap-
tação mais completa (PIAGET, 2006, p. 160).

De acordo com Kishimoto (2004), registros apontam que desde a Roma e Grécia antigas
o jogo se fazia presente como ferramenta educativa. O grande filósofo Platão já ressaltava a
importância do aprender brincando, em oposição às práticas utilizadas na época como violência
e repressão. Também Aristóteles destacava o uso dos jogos para ensinar atividades sérias rela-
cionadas às ocupações adultas.

Então, o jogo para o aluno constitui um fim, ela participa com o objetivo de obter prazer.
Para os professores que desejam usar o jogo com objetivos educacionais, este é visto como um
meio, um veículo capaz de levar até o aluno uma mensagem educacional.

Conforme Beauvoir (2000, p.25) conceitua:

O jogo é uma atividade inerente ao desempenho humano e que nas organizações joga-se
o tempo inteiro, ainda que nem sempre se perceba que nessas múltiplas interações esteja
ocorrendo, efetivamente, um jogo. Quando se disputa um cargo, quando se desenvolvem
procedimentos de empatia para estabelecer relações sólidas com o grupo, quando se
sente o crescer do oponente e se alinham as estratégias de superação, nada mais está se
fazendo do que jogar.

O jogo constitui insubstituível estratégia para ser utilizada como estímulo na construção
do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, e se usados
dentro de certos fundamentos básicos representa significativa ferramenta de progresso pessoal
e de alcance de objetivos institucionais. O emprego de jogos operatórios na escola e, portanto,
na empresa não pode ser praticado de forma aleatória e que desrespeite os fundamentos cientí-
ficos de sua ação na construção do conhecimento e aperfeiçoamento das habilidades.

Para Piaget, (2006) jogando o aluno chega à adaptação completa que consiste numa
síntese progressiva da assimilação com a acomodação, o que de outro modo seria difícil de
acontecer. O fato de levar o jogo para a sala de aula e trabalhar com os alunos conteúdos de
difícil assimilação, com a manipulação da matéria prima regional, estamos diante de uma nova
prática, diferente da mesmice das aulas de Matemática, portanto neste contexto os alunos che-
garão à adaptação completa facilmente com o jogar.

O jogo é a maneira natural de as crianças interagirem entre si, vivenciando situações,

manifestando indagações, formulando estratégias e verificando seus acertos e erros, e poderem,
através deles, reformularem, sem qualquer punição, seu planejamento e as novas ações.

Salienta Kishimoto (2004, p.87), que:

O jogo ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de familiaridade, segurança

emocional e ausência de tensão ou perigo, proporciona condições para aprendizagem das
normas sociais em situações de menor risco. A conduta lúdica oferece oportunidades para
experimentar comportamentos que, em situações normais, jamais seriam tentados pelo
medo do erro ou punição.

Além disso, também permitem o reconhecimento e entendimento de regras, identificação

dos contextos que elas estão sendo utilizadas e invenção de novos contextos para a modificação
das mesmas. Jogar é participar do mundo de faz de conta, dispor-se às incertezas e enfrentar
desafios em busca de entretenimento. Através do jogo se revelam a autonomia, criatividade,

CAPÍTULO 08 93
originalidade e a possibilidade de simular e experimentar situações perigosas e proibidas no
cotidiano.

Toda educação lúdica, traz grande de contribuir e influenciar na formação da criança inte-
gral do adolescente em fase cognitiva de ensino aprendizagem, com isto os jogos possibilita um
crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito de uma
prática democrática, enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. Sua prática
exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista
o forte compromisso de transformação e modificação do meio.

Para BORIN, (1998) diz que à medida que os alunos vão jogando, estes percebem que
o jogo não tem apenas o caráter lúdico e que deve ser levado a sério e não encarado como
brincadeira. Durante a formação da equipe ao analisar as regras do jogo, certas habilidades se
desenvolvem no aluno, e suas reflexões o levam a relacionar aspectos desse jogo com determi-
nados conceitos matemáticos. Também é necessário que o jogo tenha regras pré-estabelecidas
que não devem ser mudadas durante uma partida. Caso ocorra necessidade de serem feitas
alterações nas regras, estas podem ser discutidas entre uma partida e outra. A negociação entre
os alunos também contribui para o aprendizado significativo.

Muitos conflitos em jogos são excelentes oportunidades para alcançar conquistas sociais
e desenvolver autonomia. Starepravo (1999) também defende essa ideia, afirmando que os de-
safios dos jogos vão além do âmbito cognitivo, pois, ao trabalhar com jogos, os alunos deparam-
-se com regras e envolvem-se em conflitos, uma vez que não estão sozinhos, mas em um grupo
ou equipe de jogadores.

Para se alcançar um bom resultado com jogos é necessário que os alunos saibam traba-
lhar em grupo. Para Borin, (1998) para que se possa construir um ambiente onde haja reflexão
a partir da observação e da análise cuidadosa, é essencial a troca de opiniões e a oportunidade
de argumentar com o outro, de modo organizado. Isto denota a importância fundamental do pré-
-requisito de tal metodologia de trabalho

Vale apenas registra as regras dos jogos matemáticos, pois tem um papel relevante na
aprendizagem, pois permitem que o aluno relate o que aprendeu no momento do jogo e passe
aos demais essas ideias. Escrever pode ajudá-lo a aprimorar suas percepções e levá-lo a uma
reflexão acerca dos conhecimentos adquiridos. “Temos observado que os registros sobre mate-
mática ajudam a aprendizagem dos alunos de muitas formas, encorajando a reflexão, clareando
as ideias e agindo como um catalisador para as discussões em grupo” (SMOLE; DINIZ; MILANI,
2007, p.12).

Levando para o campo educacional, percebe-se o quanto os jogos matemáticos são

úteis ao desenvolvimento do raciocínio lógico e na disciplina, pois existem regras e comandos a
serem seguidos. Além disso, esse recurso auxilia no desenvolvimento da criatividade, de habili-
dades de resolver problemas matemáticos, da concentração, do pensamento crítico, e contribui
para sanar algumas das dificuldades dos alunos em determinado conteúdo. No entanto, isso só
será possível se os jogos forem utilizados com uma intencionalidade para tal, ou seja, deve ser
algo planejado com antecedência pelo professor, que terá claro os objetivos a serem alcançados
com a utilização desse recurso.

Grando (2000, p.20), afirma, é fundamental inserir as crianças em atividades que per-

CAPÍTULO 08 94
mitam um caminho que vai da imaginação à abstração, através de levantamento de hipóteses e
testagem de conjecturas, reflexão, análise, síntese e criação, pela criança, de estratégias diver-
sificadas de resolução dos problemas em jogo. O processo de criação está diretamente relacio-
nado à imaginação.

Do mesmo modo, Groenwald (2002; p. 2 apud CHAVES 2009, p.13), salienta alguns be-
nefícios e cuidados que os professores devem ter ao usar esse recurso em sala de aula, dentre
os benefícios tem-se: o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem
assimilado; detectar os alunos que estão com dificuldades reais; competição entre as crianças,
pois almejam vencer e para isso aperfeiçoam-se e ultrapassam seus limites; no desenrolar de
um jogo, observa-se que o aluno se torna mais crítico, alerta e confiante, expressando o que pen-
sa, elaborando perguntas e tirando conclusões sem necessidade da interferência ou aprovação
do professor; permite que o aluno não tenha medo de errar, pois o erro é considerado um degrau
necessário para se chegar a uma resposta correta e a criança se empolga com o clima.

Dessa forma, atividades dessa natureza exigem antes de tudo planejamento e compro-
metimento do professor, pois como sucinta as autoras Grando (2000) e Groenwald (2002) uma
aula não planejada com essa ferramenta didática pode acarretar em resultados não almejados.

Entendemos que os jogos matemáticos são de grande valia para o processo de ensino
aprendizagem da matemática. Assim, no momento que os alunos estão em contato com o jogo,
sem perceber estão aprendendo, com isso, o discente consegue assimilar de forma prazerosa
o processo e quando ele percebe, pode utilizar os pensamentos que outrora foram usados para
resolver situações de jogos, e, dessa forma, consiga usar em seu dia a dia a mesma metodologia
que foi utilizada no jogo para resolver a situação em que se encontra naquele instante. É nesse
momento, que a matemática passa a ganhar significado para o aluno, deixando de ser “imaginá-
ria” e tornando-se real.

Criar um conceito para um objeto nunca visto anteriormente é tarefa difícil. Entretanto,
Lorenzato (2006, p. 22), diz que o ser humano, após ter contato visual e tátil com um objeto (uma
mesa, por exemplo), é capaz de lembrar deste objeto posteriormente com facilidade, pois um
conceito foi construído em sua mente. Dessa forma, o que acontece é uma passagem do con-
creto (a mesa) para o abstrato (o conceito construído para o objeto mesa).

Dentro da Ludicidade, quando se trabalha com os jogos tradicionais como recurso didá-
tico-pedagógico é preciso que seja de certa forma, elaborado pelo professor. Cabe a este fazer
aplicação dos jogos de modo correto e eficaz, buscando as melhores técnicas e para isso é ne-
cessário que o mesmo já tenha em mãos esse material e compreendido de que forma ele melhor
possa trabalhar os conteúdos de matemática

No ensino de Matemática não é diferente: a manipulação de objetos e a utilização de

recurso didático permite ao aluno construir conceitos a partir do concreto para, depois, atingir um
Nível de abstração, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem.

Vale ressalta que os jogos alcancem os efeitos desejados no ensino e aprendizagem na

forma planejada e não podem ser aplicados aleatoriamente, devem estar inseridos a um contex-
to lógico e prático, fazendo-se a escolha apropriada dos jogos a serem trabalhados. O Parâmetro
Curricular Nacional de Matemática (2007, p. 72) fala da importância das escolhas dos materiais:

CAPÍTULO 08 95
 Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros ma-
teriais têm um papel importante no processo de ensino aprendizagem. Contudo, eles pre-
cisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em
última instância, a base da atividade Matemática.

Quanto mais o professor vivenciar sua ludicidade, maior será a chance deste profissional
trabalhar com a criança de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura às práticas inovado-
ras. Tal formação permite ao professor saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear
resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida do
aluno (SANTOS, 2007).

Todavia a maioria dos jogos, bem planejados, são recursos pedagógicos eficazes para
a construção do conhecimento matemático e integral, pois os jogos em sala de aula são impor-
tantes, deve-se ocupar um horário dentro do planejamento, de modo a permitir que o professor
possa explorar todo o potencial dos jogos, processos de solução, registros e discussões sobre
possíveis caminhos que poderão surgir.

Para os PCNs (2007), a matemática tem o intuito de formar cidadãos, ou seja, preparar
para o mundo do trabalho, ter uma relação com as outras pessoas que vivem no seu meio so-
cial. A educação matemática deve atender aos objetivos do ensino fundamental explicitados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais: utilizar a linguagem matemática como meio para produzir,
expressar e comunicar suas ideias e saber utilizar diferentes recursos tecnológicos para adquirir
e construir conhecimentos. Deste modo a expressão Educação Matemática, que deriva da ex-
pressão em inglês mathematics education, reflete a concepção de uma educação por meio da
matemática.

GRANDO, (2004) afirma que o jogo pode ser utilizado como um instrumento facilitador
na aprendizagem de estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação. Neste sentido,
a expressão facilitar a aprendizagem está associada à necessidade de tornar atraente o ato de
aprender.

Existem hoje no mercado uma gama de jogos para ensinar conceitos difíceis de serem
assimilados pelo fato de não existirem aplicações práticas mais imediatas, como o conceito de
eletrização, conservação de energia, trigonometria, grandes navegações, entre outros. Entretan-
to, o nosso grande desafio é apoiar o aluno para que sua atenção não seja desviada somente
para a competição, deixando de lado os conceitos a serem desenvolvidos. Por isso, a reflexão do
aluno e a observação do professor são fatores essenciais quando utilizamos jogos educacionais
em sala de aula com fins pedagógicos.

Atualmente no cenário educacional é possível perceber as inúmeras dificuldades encon-

tradas dentro das salas de aula, tanto pelos professores, quanto pelos alunos, e isso prejudica o
principal objetivo que ambos pretendem alcançar, a construção do conhecimento. São exemplos
disso, a defasagem no ensino, superlotação de turmas, indisciplina e falta de recursos que auxi-
liam os professores em suas práticas educacionais.

Fiorentini e Miorim (2006) dizem que as dificuldades encontradas por alunos e profes-
sores no processo de ensino e aprendizagem da Matemática são muitas e conhecidas. Por um
lado, o aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, sendo assim, muitas
vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em fazer
relações com o dia a dia daquilo que a escola lhe ensinou.

CAPÍTULO 08 96
 Além destes fatores globais, pode-se particularizar as dificuldades encontradas no pro-
cesso de ensino e aprendizagem de matemática, em que os alunos veem esta disciplina de
forma negativa, pois não conseguem associar os conteúdos com o contexto em que vivem e tam-
bém não conseguem abstrair os conceitos estudados. Segundo Souza (2006, p.44), “o ensino
de matemática atravessa uma situação de grande desconforto, tanto para quem aprende quanto
para quem ensina.”

Para tentar solucionar algumas dessas dificuldades que surgem no processo de constru-
ção do conhecimento matemático e auxiliar cada vez mais na aprendizagem dos alunos, encon-
tram-se propostas metodológicas e recursos didáticos que auxiliam professores e alunos nestes
processos. Dentre estes recursos, temos os jogos matemáticos, que auxiliam bastante nas aulas
de matemática, tornando-as mais dinâmicas, mais atrativas e desafiadoras ao olhar do aluno.

Conforme Brasil (1998) uma vantagem relevante nos jogos é o desafio, o que faz com
que os alunos sintam mais interesse e prazer pela disciplina e isto os estimulam na construção
do seu próprio conhecimento. Desse modo, eles deixam de ser apenas receptores de informa-
ções e fórmulas, para serem construtores de conhecimento.

O professor renuncia à centralização, quando colocar os alunos para segue as regras

dos jogos em uma sala de aula ludicamente e monitorada, convive-se com a aleatoriedade, com
o imponderável;, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a importância de que o
aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a
espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas (FORTUNA, 2001).

A matemática como qualquer outra disciplina é de fundamental importância para o de-

senvolvimento intelectual do ser humano, a mesma necessita de mecanismos auxiliadores para
que seja aplicada de forma clara e objetiva a todos. Em consideração ao tema acima, entende-
mos que através dos jogos pode-se ensinar e aprender matemática de forma divertida e signi-
ficativa. Pois a importância dos mesmos neste processo em que a matemática nos dias atuais
está sofrendo que é de rejeição pela maioria dos discentes, faz com que os discentes tenham
dificuldade de compreender a disciplina, e, por esse motivo consideram-na como um bicho–pa-
pão e por isso passam descrimina-la.

Bordin (2011), também aponta a desmotivação dos alunos para apropriar-se de conhe-
cimentos como fator que gera dificuldades para a aprendizagem. Ela aponta que muitos alunos
não se sentem motivados para o aprendizado e ficam simplesmente esperando que o professor
lhes transmita o conhecimento.

Bordin (2011), relata que superou as práticas mais tradicionais, explicação no quadro e
aplicação de exercícios, utilizando jogos e materiais manipuláveis e partindo de exemplos ba-
seados na realidade dos alunos, usando como exemplos situações comuns ao dia a dia deles
e fazendo relação entre conhecimentos prévios adquiridos em experiências fora do contexto da
sala de aula trazidos pelos próprios alunos.

Sendo assim, é preciso buscar respostas para o motivo de tal descompasso e intervir
para que o ensino-aprendizagem de matemática seja mais eficaz.

Nesse sentido, pode-se entender a importância dos professores, desenvolverem ativi-

dades com estratégias diferentes de ensino pois “quanto mais os alunos refletem sobre um

CAPÍTULO 08 97
determinado assunto, ou seja, falando, escrevendo, observando ou representando, o processo
de aprendizagem deste aluno passa a ser muito mais significativo (GONÇALVES, 2007, p. 34)”.

MARCO ANALÍTICO

O ensino da Matemática é hoje uma tarefa que requer muita atenção da escola e dos
educadores que atuam nessa área do conhecimento, por ser vista como uma disciplina mecâ-
nica e difícil de ser entendida, isto é, seu ensino tem ficado restrito a utilização de métodos que
separam o ser do conhecer e viver, ou seja, em memorizar fórmulas, algoritmos, tabelas, gráfi-
cos, etc. Causando com isso o conformismo, a insatisfação, dificuldades do aluno em aprender
os conceitos básicos e colocá-los em prática, visto que se Recursos didáticos como jogos, livros,
vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel importante no processo de
ensino aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exer-
cício da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade Matemática distancia da
realidade sociocultural do educando. Os professores de Matemática preocupados com o desem-
penho dos alunos começaram a amenizar os problemas.

A ação foi realizada de forma interdisciplinar. Entende-se que essa disciplina não se
caracteriza em resolver exercícios rotineiros e desprovidos de prazer, mas sim proporcionar ati-
vidades em que os alunos possam demonstrar capacidade de criar com originalidade, utilizando
o raciocínio lógico e a aplicação de seus conhecimentos teórico-matemáticos. Tal atividade con-
figurou-se como um espaço natural do jogo e do lúdico, e tem beneficiado a compreensão de
ensino de quem acredita no emprego dessa metodologia como condição para aprendizagem do
conhecimento matemático.

O jogo é considerado uma estratégia didática facilitadora da aprendizagem, quando pro-

porciona às crianças e jovens a construção do conhecimento, as relações dentro desse saber e
o desenvolvimento de habilidades lógicas.

Todas essas ações irão se refletir de maneira positiva nos alunos, uma vez que os pro-
fessores, trabalhando juntos, de forma interdisciplinar e utilizando jogos, poderão melhorar a
capacidade de raciocínio lógico dos discentes, para que possam usar o conhecimento científico
como elemento de interpretação da realidade, interagindo assim na sociedade.

Os professores enfatizaram a necessidade de utilizar uma metodologia diferenciada com

jogos na tentativa de elucidar tais problemas e facilitar a forma com que os alunos constroem
os conceitos matemáticos, alternativa considerada importante em virtude do índice significativo
de reprovação, evasão e abandono de alunos do ensino fundamental. Portanto, os professores
precisam ter o desejo de que seu aluno aprenda.

Os professores explicaram que durante o momento do jogo os alunos prestam muito

atenção no que ele está falando, pois acreditam que isso possa ajudá-los a alcançar as estra-
tégias vencedoras. Assim os professores aproveitam para ter a atenção deles e introduzir ou
reforçar os conceitos matemáticos nestas atividades.

Dentre conceitos, destacam-se a história da matemática que é fundamental para relei-

tura da história e da arte, as tecnologias da comunicação e os jogos como recursos que podem
fornecer os contextos dos problemas, como também os instrumentos para a construção das

CAPÍTULO 08 98
estratégias de resolução (BRASIL, 1998, p.42). É consensual a ideia de que não existe um cami-
nho que possa ser identificado como o único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em
particular, da matemática. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de
aula é fundamental para que o professor construa sua prática.

No que compete ao professor, explanar o conteúdo não é fácil, pois nem sempre há uma
devolutiva positiva ou negativa dos alunos, e por isso acontece muitos déficits de aprendizagens.
Ou seja, se o aluno não atuou bem na série anterior, recai então sobre os professores a missão
de traçar metas que possam estruturar a aprendizagem de seus alunos.

O certo é que, o conteúdo a ser trabalhado pelo professor em sala de aula, deve contem-
plar os anseios da turma, o que, só acontece em alguns casos. O professor ao ser versátil atenua
diferentes maneiras de ensinar, ou seja, por meio de aulas atrativas e interessantes.

É importante ressaltar que o envolvimento do professor durante as atividades é indis-

pensável, pois como Silva (2004), afirma ao utilizar essa ferramenta o professor transforma seu
papel, passando de um simples transmissor de informações a um educador, observador e facili-
tador da aprendizagem.

Os alunos mostraram-se bastante preparados na resolução dos exercícios. Quando sur-

giam dúvidas, o professor relembrava momentos dos jogos. Essa retomada permitiu aos alunos
realizar uma retrospectiva do que haviam feito no jogo e utilizar conhecimento para a resolução
de exercícios. Foram várias às vezes nessa aula que o professor utilizou o artifício de relembrar
os momentos dos jogos para auxiliar os alunos a compreender as questões através dos jogos.
Os alunos interagiam com o professor e colegas durante a realização dos exercícios.

Depois de fazer a atividade com jogos na sala de aula, a professora fez uma retomada do
conteúdo com alguns exemplos e exercícios. Toda vez que surgiam dúvidas, ela relembrava os
alunos de como eles haviam feito no jogo. Os alunos conseguiam fazer uma ligação do conteúdo
com operações realizadas durante os jogos. As problematizações desta aula eram resolvidas a
partir dos registros vivenciados pelos alunos durante os jogos.

Estudos como o de Smole, Diniz e Milani (2007), ainda dizem que a melhor forma de
aprendizagem é fruto de interação, pois aprender iminentemente um ato de socialização, não
é uma postura individualista, mas organizacional. É por meio de trocas de ponto de vista com
outras pessoas que o aluno progressivamente descentra-se e passa a pensar por outra pers-
pectiva. Nesse processo, se dá a negociação de significados, possibilitando ao aluno novas
aprendizagens.

Diante disso, acredita-se que o professor de matemática deve se valer de instrumento

(jogos), para que o ensino da matemática seja proporcionado de forma simples e significativa,
tornando-a fascinante para que o discente ultrapasse os efeitos das dificuldades em questão.

Observou-se que os alunos, durante o jogo, primeiramente usaram a observação, a con-

centração e a tomada de decisões. No segundo momento, eles raciocinavam para a resolução
dos cálculos. Toda essa atividade foi realizada em um ambiente descontraído e divertido.

CAPÍTULO 08 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dessa forma, os jogos vêm como uma ferramenta que facilita o diálogo entre professor
e aluno, por isso os educadores precisam procurar meios alternativos para motivar os alunos em
sala de aula, melhorando o ensino e fazendo com que os alunos construam seu conhecimento
matemático.

Além disso, a experiência foi muito positiva, pois os jogos oportunizaram aos alunos au-
las com mais entusiasmo e aumentando assim sua motivação, já que é um método diferente do
que eles estão acostumados em seu ambiente escolar, assim os alunos tiveram a oportunidade
de construir seu próprio material concreto e aprender a trabalhar em grupo, enfrentando suas
dificuldades.

Nesse sentido, propor uma aula dinâmica, acompanhada pela resolução de problemas
contribui para um ensino de qualidade, regado pelo comprometimento, planejamento e participa-
ção, tanto dos alunos quanto do professor.

Dessa forma, cabe nesse contexto, destacar que os desempenhos favoráveis apresen-
tados pelos alunos foram firmados através das observações feitas no momento dos jogos, bem
como nas análises da última atividade proposta.

Pode-se concluir que os jogos é um incentivador para que os alunos percebam que a
matemática não é uma disciplina difícil.

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CAPÍTULO 08 100
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GRANDO, N. I.; MARASINI, S. M. A sala de aula como espaço de pesquisa. Passo Fundo: UPF Editora,
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KISHIMOTO, T. M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2004.

LARA, I. C. M. Jogando com a matemática: do 6º ao 9º. 4ª. ed. São Paulo-SP: Rêspel, 2011.

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STAREPRAVO, A.R. Jogos, desafios e descobertas: o jogo e a matemática no ensino fundamental –

séries iniciais. Curitiba: Renascer, 1999.

AGRADECIMENTOS

Ao Ser Supremo, pela vida e a possibilidade de empreender esse caminho evolutivo, libertador,

CAPÍTULO 08 101
por proporcionar tantas oportunidades de estudos e por colocar em meu caminho pessoas ami-
gas e preciosas.

A minha família, especialmente ao meu esposo e incondicional companheiro Franklin e aos meus
filhos Daniel e Maria Eduarda, à minha nora Suzyelle um agradecimento carinhoso, sempre soli-
cita e simpática nos momentos que precisei, obrigada por fazerem do meu sonho o nosso sonho!

Aos meus pais Raimundo e Aurinice meu infinito agradecimento, sempre acreditaram em minha
capacidade e me incentivaram a fazer o melhor de mim, obrigada pelo amor incondicional.

Aos meus queridos colegas do Curso de Mestrado em Educação, pelos momentos de convívio,
risos, trocas e afetos, com muita saudade.

Aos amigos do mestrado de Coari que compartilharam comigo esses momentos de aprendizado,
especialmente à Marilza, Lionete, Katia, Manoel, Joseane, Josilene e Luziele, que nos ajudamos
momentaneamente.

Ao meu orientador Enrique Lopez, que se portou como só fazem os Doutores, acreditando no
meu trabalho, deu-me a liberdade necessária dividindo comigo as expectativas, conduziu-me a
maiores reflexões e desta forma enriqueceu-me, minha especial admiração e gratidão.

A todos os professores e funcionários do mestrado que, com ensinamentos, orientações e ami-

zade, me ajudaram ativa ou passivamente, neste estudo. Vocês também foram referências para
mim!

CAPÍTULO 08 102
09

Os aspectos legais e os desafios do

ensino da matemática na educação de
alunos surdos
Marcio Antônio do Vale
IFES
Vinicius Bassi Coswosck
IFES

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.9

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

O texto apresenta alguns dos principais aspectos legais da política de educação inclusiva para
surdos, desde a Constituição Federal de 1988 até a Lei nº14.191, de 2021. A política bilíngue de-
fendida pelos pesquisadores da área de educação do aluno surdo (Quadros, 1997; Skliar, 1997;
Fernandes 2007) vai ao encontro do avanço dos textos oficiais, assim como a importância da fi-
gura do profissional interprete da língua brasileira de sinais (LIBRAS). Em referência à educação
matemática de surdos, a dificuldade do ensino da matemática é relevante entre os professores
da área, por diversos motivos além da linguagem. Algumas técnicas metodológicas devem ser
utilizadas para facilitar o ensino e aprendizagem dos alunos surdos. Ainda temos muito a avançar
nas práticas metodológicas, nos materiais bibliográficos e nas políticas públicas.

Palavras-chave: educação inclusiva. surdos. ensino da matemática.

ABSTRACT

The text presents some of the main legal aspects of inclusive education policy for the deaf, from
the Federal Constitution of 1988 to Law nº14.191. The bilingual policy advocated by researchers
in the field of education for deaf students is in line with the advancement of official texts, as well as
the importance of the figure of the professional interpreter of Brazilian Sign Language (LIBRAS).
In reference to the mathematics education of the deaf, the difficulty of teaching mathematics is re-
levant among teachers in the area, for several reasons besides language. Some methodological
techniques should be used to facilitate the teaching and learning of deaf students. We still have a
long way to go in methodological practices, bibliographic materials and public policies.

Keywords:inclusive education, deaf people, teaching mathematics.

INTRODUÇÃO

O cenário atual das escolas é um grande paradigma no que diz respeito a inclusão de
alunos com deficiências, sejam elas sensorial, intelectuais, física, altas habilidades e transtornos
do desenvolvimento, o processo de promover acesso a esses estudantes de forma inclusiva é
um desafio da maioria das escolas do Brasil.

A constituição federal de 1988 traz no seu texto aspectos legais que assegura a garantia
à educação, após o texto constitucional vieram dispositivos legais e oficiais como decretos, leis
de diretrizes, notas técnicas e metas que tratam sobre o tema, dentre eles destacamos os que
direcionam para a prática educacional no âmbito dos alunos surdos e com deficiência auditiva.

Mesmo com todos os dispositivos legais a prática de ensinar e incluir os alunos surdos
na educação com qualidade está longe da ideal, as práticas inclusivas das instituições por muitas
vezes não acompanham o crescimento da população de pessoas com deficiência nas institui-
ções de ensino, essas práticas vão muito além de melhorias físicas nos espaços, quando pen-
samos em alunos surdos medidas como a alfabetização bilíngue, profissionais que dominem a
linguagem de libras e interpretes são de extremas necessidades para esses estudantes, alguns
pesquisadores da área de educação de surdos defendem a alfabetização bilíngue para alunos

CAPÍTULO 09 104
surdos ou com deficiência auditiva, prática essa que ainda não percebemos em todas as escolas
no nosso país.

Quando alunos são alfabetizados de forma bilíngue o ensino da disciplina de matemática

se torna mais natural tanto para o aluno quanto para o professor, alunos que não tiveram essa
alfabetização, por exemplo os alunos que utilizam de leitura labial para entender a comunicação,
possuem muita dificuldade em aprender matemática, uma angústia para os professores que pou-
co pode fazer para contornar tal situação, contudo, em ambas as situações existem muitos desa-
fios no ensino e aprendizagem da matemática pela literalidade que esses estudantes carregam.

LEGISLAÇÕES DE INCLUSÃO

As práticas da educação inclusiva no Brasil historicamente tiveram início com a criação

de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant
– IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, criados respectivamente em 1854 e 1857 ambos no Rio de Janeiro. Após esse
marco foi fundamentada algumas legislações especificas voltado para o atendimento as pesso-
as com necessidades especiais, porém, antes da Constituição Federal de 1988 não se efetivou
uma política pública de acesso universal à educação, assim permanecia um tratamento de casos
especiais não organizado para os estudantes com deficiência.

Em um de seus artigos a Constituição Federal promulgada em 05 de outubro de 1988,

traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Nos
artigos 206 e 208, promove a igualdade de acesso e permanência na escola, e o atendimento
educacional especializados aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino (BRASIL, 1988).

Os altos índices de crianças, adolescentes e jovens fora da escola e não alfabetizados

foi destacado na Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, tendo como ob-
jetivo promover mudanças nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de
todos na escola.

Realizada pelo governo da Espanha com cooperação da UNESCO em 1994 a Confe-

rência Mundial de Necessidades Educativas Especiais para alcançar metas de educação para
todos, propõe aprofundar a discussão, problematizando as causas da exclusão escolar. O do-
cumento declaração de Salamanca foi elaborado a partir de reflexões e discussões acerca das
práticas educacionais que resultam na desigualdade dos grupos, assim a linha de ação sobre as
necessidades educativas especiais é de que as escolas comuns representam o meio com maior
eficácia para combater as atitudes discriminatórias, ressalta ainda que:

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as
crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas;
crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nôma-
des; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e
zonas desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e 18).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB – sob Lei no 9.394/1996, de 20 de de-

zembro de 1996, estabelece o direito a educação para todos e propõe que o ensino seja baseado

CAPÍTULO 09 105
nos princípios de igualdade de condições de acesso, permanência e aprendizagem para todos
os alunos (BRASIL, 1996).

Nesse ato de propor a educação inclusiva, em referência à educação de surdos, são ela-
borados vários dispositivos normativos, em 24 de abril de 2002 a Lei Federal nº 10.436/02, reco-
nhece a língua brasileira de sinais ( LIBRAS) como um meio legal de comunicação e expressão
em seu 1º artigo, um “sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comu-
nidades de pessoas surdas do Brasil” (BRASIL, 2002), considerada um marco de conquista na
luta das comunidades surdas.

Após a data supracitada, em 22 de dezembro de 2005 o Decreto Federal nº 5.626/05 que

regulamenta a Lei Federal nº 10.436/02, aborda a língua brasileira de sinais (LIBRAS) como uma
disciplina obrigatória a formação de docentes e tradutores e intérpretes de libras em cursos de
letras, em curso de formação de professores, assim com a certificação da proficiência linguística
em Libras, em exame nacional.

Ainda no decreto nº 5.626/05, em seu Art. 22, é proposto que todas as instituições de
ensino garantam a organização de escolas e classes de educação bilíngue, com professores
bilíngues, nas etapas da educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, conside-
rando que:

São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libra e a

modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desen-
volvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005).

O que ficou evidente no Art. 22 do decreto de 2005, foi a regulamentação nas etapas da
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, portanto, era de se imaginar que os
alunos surdos matriculados na rede regular de ensino e que estivesse na parte final do ensino
fundamental ou no ensino médio já teriam por pressuposto a alfabetização do ensino da língua
brasileira de sinais (LIBRAS) por meio da interação com seus pares surdos em escolas bilíngues,
o que acarretou a regulamentação quanto ao serviço de interpretes de LIBRAS nas redes regu-
lares de ensino para as diferentes áreas do conhecimento.

O Art. 23 do decreto nº 5.626/05 está associado ao parágrafo acima e destaca a presen-

ça em sala de aula de intérpretes de língua de sinais:

As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar

para os alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa
em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnolo-
gias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação (BRASIL, 2005).

Corroborando com o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, em de 17 de novem-

bro de 2011, outro dispositivo legal importante na educação inclusiva foi o Decreto nº 7.611, que
diz respeito sobre a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, reconhecendo a
necessidade da organização do ensino bilíngue aos surdos. Ainda trata sobre a formação conti-
nuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes
surdos ou com deficiência auditiva, a produção e a distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade e aprendizagem incluindo materiais didáticos e paradidáticos e Língua Brasileira
de Sinais – Libras (BRASIL, 2011).

Em de 25 de junho de 2014, a Lei nº 13.005, institui o Plano Nacional de Educação, para

CAPÍTULO 09 106
o decênio 2011-2020, em sua 4º Meta, é proposto:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recur-
sos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados
(BRASIL, 2014).

A estratégia 4.7 na supracitada meta, prevê a garantia da oferta de educação bilíngue

como primeira modalidade a língua brasileira de sinais e na modalidade escrita da língua por-
tuguesa como segunda língua, aos alunos surdos e deficientes auditivos de 0 a 17 anos, em
escolas e classes bilíngues inclusivas (BRASIL, 2014).

Mais recente a Lei nº 14.191, de 2021, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação
bilíngue de surdos. Essa lei insere a Educação Bilíngue de Surdos na Lei Brasileira de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9.394, de 1996) como uma modalidade de ensino
independente, antes essa modalidade era incluída como parte da educação especial. Entende-
-se como educação bilíngue aquela que tem a língua brasileira de sinais (Libras) como primeira
língua e o português escrito como segunda. Em seu

Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como
primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue
de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes,
surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos (BRASIL, 2021).

De acordo com o texto, essa modalidade de ensino deve ser iniciada na educação infantil
e se estender ao longo da vida. Para atender as especificidades dos alunos surdos as escolas
terão de oferecer serviço de apoio educacional especializado, e de forma alguma deverá impedir
que esses alunos façam matriculas em escolas regulares. Em relação ao ensino bilíngue o texto
vai ao encontro de pesquisadores da área de educação do aluno surdo (Quadros, 1997; Skliar,
1997; Fernandes 2007), que propõem a defesa em seus textos a escolarização do bilinguismo
em que a língua de sinais seja a sua primeira língua do surdo e, a língua portuguesa na modali-
dade escrita seja sua segunda língua, de forma prioritária nas etapas de educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.

AUMENTO DOS ALUNOS E DESAFIOS ENCONTRADOS

É notório nas escolas regulares do Brasil o aumento de alunos na educação especial, o

censo escolar de 2021 corrobora que o número de matrículas da educação especial chegou a
1,3 milhão em 2021, um aumento de 26,7% em relação a 2017. O maior percentual de estudan-
tes está no ensino fundamental, chegando a 68% dessas matriculas, já o ensino médio teve o
maior crescimento de matrículas, um acréscimo de 84,5%, encontra-se no anexo A o gráfico para
resumir essas porcentagens.

Como foi mencionado no capítulo anterior, destaca-se aqui o Plano Nacional de Educa-
ção (PNE), cuja Meta 4 se refere à educação especial inclusiva para a população de 4 a 17 anos
com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação. O gráfico do

CAPÍTULO 09 107
anexo B mostra o percentual de matrículas dos alunos incluídos em classes comuns aumentou
gradativamente ao longo dos anos. Passou para 93,5% em 2021 o percentual de alunos inclu-
ídos, em 2017, esse número era de 90,8%. Esse crescimento foi influenciado especialmente
pelo aumento no percentual de alunos incluídos em classes comuns sem acesso às turmas de
atendimento educacional especializado (AEE), que passou a ser de 53,8% em 2021, número que
era de 51% em 2017.

Dentre os alunos da educação especial estão os alunos surdos e/ou com deficiência
auditiva, que representam um enorme desafio em relação a educação matemática, dentre es-
ses desafios podemos listar de forma mais natural a dificuldade de comunicação entre aluno
e professor, outra dificuldade aparece quando o aluno avança de série/turma e alguns novos
sinais são introduzidos para significar algo que eles já faziam com sinais diferentes, também
o aparecimento de incógnitas como x, que antes era usado para multiplicação são fatores que
surgem como desafios, outros desafios que pode ser superado com a ajuda de um interprete são
as literalidades que alguns alunos carregam nas palavras, por exemplo plano e ponto que em
matemática podem significar elementos diferentes do que o aluno surdo conhece, para resolver
este desafio são construídos alguns sinais específicos, porém, quando o aluno não domina Li-
bras essa tarefa se torna muito complexa, pois dificulta a criação desses sinais para elementos
específicos da matemática.

Visto que nem todos os alunos surdos dominam a linguagem de libras, o sucesso no
aprendizado torna-se uma tarefa ímproba, que depende de um esforço coletivo (instituição, do-
cente e aluno).

Pensando no aluno surdo matriculado em escola regular e cursando séries após o início
do fundamental, O ensino da matemática demanda um conhecimento de pré-requisitos neces-
sários ao repertório do aluno, tanto na escola como fora desta. Um deles é a aprendizagem de
conteúdos básicos, tais como domínio de operações, a ordenação, fatoração, produção de se-
quências numéricas, a qual possibilitará o desenvolvimento de processos complexos como pro-
blemas de otimização, estudo das funções, etc. É provável que algumas dificuldades de apren-
dizagem do surdo ocorram em função do ensino não adequado de conteúdos básicos do ensino
fundamental. É relatado (WILLIAMS, 2000,) algumas dessas dificuldades:

Especificamente, crianças surdas mostram dificuldades significativas no desempenho de

operações aritméticas básicas (Zboetekova, 1993), as quais podem ser geradas a partir
de relações numéricas e de quantidade inadequadas. Além do mais, adolescentes com
impedimento auditivo tem demonstrado atrasos acadêmicos similares com respeito a ma-
temática avançada. (WILLIAMS, 2000, p. 5)

Um grande desafio do ensino da matemática para os alunos é que muitos educadores

tendem a normatizar os alunos, utilizando uma única metodologia e esperando que todos apren-
dam ao mesmo tempo, essa não é à ideia correta de inclusão e igualdade, é criado a ilusão de
que o conteúdo e a linguagem adequada são o bastante para o processo de ensino-aprendiza-
gem, porém, no que se refere especificamente aos alunos surdos, deve ser considerado que os
mesmos captam as sensações do mundo diferente de os não surdos.

É necessário que os educadores tenham sensibilidade de pensar em como o aluno sur-

do está aprendendo o conteúdo proposto e/ou de que maneira poderia deixar mais claro para
aqueles que sente o mundo principalmente pela visão, para assim propormos metodologias que
incentivem e incluam esses alunos.

CAPÍTULO 09 108
 Como no cenário atual há uma carência de materiais bibliográficos principalmente de
matemática que possibilite ao docente adequar uma metodologia em sala de aula para atender
aos surdos, algumas estratégias podem ser tomadas para que despertem esse interesse mate-
mático e possa fixar raciocínios matemáticos nesses alunos. Os professores de matemática po-
dem oferecer situações de ensino e aprendizagem em que os alunos possam construir conceitos
matemáticos. Podendo utilizar jogos, por exemplo, pois além de ter caráter lúdico, despertam
atenção por serem prazerosos e podem auxiliar a criança interagir e se comunicar com pensa-
mentos matemáticos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As comunidades surdas têm lutado por igualdade na educação por muitos anos, as polí-
ticas públicas de inclusão avançaram ao longo do tempo com leis específicas, decretos, metas,
para que torne o acesso e, o aprendizado e a permanência dos estudantes surdos nas escolas.
Porém, com o cenário atual percebe-se que ainda temos muito a avançar.

A consideração da importância da educação bilíngue em textos de leis foi um grande

avanço na política educacional, isso irá permitir colher bons resultados no futuro, principalmente
nos casos de estudantes surdos que ainda não são alfabetizados em LIBRAS, a tendência natu-
ral é a diminuição desses casos nas escolas regulares.

O desafio do ensino e aprendizado na matemática para os alunos surdos ainda care-

ce de materiais bibliográficos e de metodologias mais concretas para promover uma educação
inclusiva, pois apenas inserir esses alunos nas classes de escolas regulares não é inclusão,
algumas medidas e metodologias devem ser adotadas para que os alunos surdos possam usu-
fruir da inclusão e da igualdade de aprendizado, o atendimento educacional especializado pode
ser um aliado, com muita importância o interprete de libras sempre irá ajudar na comunicação e
entendimento do estudante.

REFERÊNCIAS

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outubro de 1988. Brasília. Câmara dos Deputados: Edições da Câmara. 35 ed. Disponível em: file:///C:/
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BRASIL. Decreto Federal no 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em:http://www2.camara.

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BRASIL. Instituto de Geografia e Estatística – IBGE. Estimativas populacionais dos Municípios em 2016.
Disponível em: http://cgp.cfa.org.br/ibge-divulga-as-estimativas-populacionais-dos-municipios-em-2016.
Acesso em: 07 maio 2017.

CAPÍTULO 09 109
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei no 9.394/1996, de 20 de dezembro de1996.
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ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm. Acesso em: 24 abr. 2017.

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BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.
Disponível em: http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne _conhecendo_20_metas.pdf. Acesso em: 27 abr.
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FERNANDES, Sueli F. Educação de surdos. Curitiba: IBPEX. 2007.

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SKLIAR, Carlos. Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto

Alegre: Mediação, 1997.

WILLIAMS, K. D. Teaching Pre-math Skills Via Stimulus Equivalence Procedures. 2000.Master Thesis –
Southern Illinois University at Carbondale. Unpublished Manuscript.

ANEXOS

Anexo A - Número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvol-

vimento ou altas habilidades em classes comuns ou especiais exclusivas, segundo a etapa de
ensino – Brasil – 2017-2021

Fonte: Resumo Técnico Censo Escolar MEC/INEP (BRASIL, 2021, p. 38)

CAPÍTULO 09 110
 Anexo B - Percentual de matrículas de alunos de 4 a 17 anos de idade com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação que frequentam clas-
ses comuns – com e sem atendimento educacional especializado (AEE) – ou classes especiais
exclusivas – Brasil – 2017-2021

Fonte: Resumo Técnico Censo Escolar MEC/INEP (BRASIL, 2021, p. 39)

CAPÍTULO 09 111
10

Gamificação e sala de aula invertida:

utilização do Kahoot como proposta de
intervenção nas aulas de matemática
Antônio Alisson Alves Leitão
Janaina Viana Barros

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.10

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

Em frente aos processos de transformação que a sociedade atualmente percorre, caracterizado

pelas novas tendências tecnológicas que atinge as pessoas de maneira direta, ou indireta, sur-
gem reflexões sobre uma educação para repensar o desenvolvimento de competências e habi-
lidades cognitivas. Estas modificações influenciam nos cenários de aprendizagem dos alunos e
exige a inserção das tecnologias digitais da informação no ambiente escolar, uma vez que esses
alunos já apresentam um contato significativo com os recursos tecnológicos. Tendo em vista o
conjunto de potencialidades que apresenta e que pode tornar a aprendizagem mais atrativa e
motivadora, e por fazer parte da vivência das crianças e jovens no campo educacional, os jogos
digitais aparecem como uma importante ferramenta metodológica, que se utilizado de maneira
adequada pelo professor, pode colaborar para a edificação do conhecimento matemático. Nesse
contexto, o trabalho tem como objetivo principal descrever as experiências vivenciadas no Está-
gio Supervisionado I de uma turma do 6º ano do Ensino fundamental de uma escola pública do
município de Terezinha/PE, bem como analisar as possibilidades de ensino de conteúdos mate-
máticos, que no presente trabalho foi o conteúdo de retas e planos, utilizando a plataforma digital
Kahoot em consonância com os artifícios da sala de aula invertida, bem como da gamificação.

Palavras-chave: Kahoot. gamificação. sala de aula invertida. tecnologia.

INTRODUÇÃO

Com advento da pandemia do novo coronavírus (COVID-19), foi necessário adaptação e

reestruturação do modo de ensinar dos professores como um todo, tendo em vista às necessida-
des exigidas ocasionadas pela pandemia, uma vez que professores tiveram que se moldar para
o novo ensino voltado ao ensino remoto com o maior uso de tecnologias digitais.

Com relação a essas sequências didáticas no ensino como um todo, foi preciso que os
professores desenvolvessem novos métodos de ensino, uma vez que as aulas agora seriam de
forma remota e não presencial. Sendo assim, houve a necessidade de se aperfeiçoar frente às
tecnologias por meio do uso de alguns recursos didáticos como videoconferências e Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA).

Pensando nisso, foi detectado que a maior parte dos professores não tinham ou não
tem experiência com esses recursos digitais e, por isso, precisaram aprender novas ferramen-
tas tecnológicas que os auxiliassem nas suas aulas. Entrevistada pelo portal de notícias G1, a
professora Kátia Araújo disse: "Somos analfabetos digitais", afirma Katia Araújo, professora da
rede municipal de Campo Grande (MS). "Você só percebe que não sabe quando precisa usar a
ferramenta", relata ao G1. Diante disso, é fundamental em se pensar em como os professores
poderiam utilizar essas tecnologias a seu favor.

Ainda nessa perspectiva do ensino remoto frente aos recursos tecnológicos, Pinheiro
(2020), revela-nos que os docentes não se sentem à vontade para utilizar os recursos tecnológi-
cos em suas aulas, por inúmeros fatores, dentre os quais se destacam: a insuficiente utilização
de recursos tecnológicos no contexto escolar, nenhuma formação ou insignificante para o seu
uso pedagógico e uma resistência individual a se adequar das potencialidades dos recursos
tecnológicos na sala de aula.

CAPÍTULO 10 113
 Pinheiro (2020) também menciona a importante necessidade do docente em buscar os
potenciais das tecnologias digitais, procurando conhecer e atualizar-se quanto ao seu uso peda-
gógico.

O professor, então, precisou mobilizar novos conhecimentos, estratégias didáticas e

aprender a manusear recursos digitais para ensinar matemática, devendo adaptar-se a nova
prática de ensino que busca utilizar mais dos recursos tecnológicos. Dessa forma, é primordial
que os profissionais busquem capacitação no que diz respeito aos recursos tecnológicos.

A gamificação tem sido discutida nos últimos anos como uma tendência inovadora nas
metodologias didáticas para engajar os alunos e rever os conteúdos trabalhados em sala de
aula. Por essa razão, faz-se necessário investigar ferramentas que possam ajudar a implementar
essa prática (DELLOS, 2015).

Por meio disso, pretendemos responder as seguintes perguntas: quais recursos tecno-
lógicos possibilitam uma facilidade de aprendizado durante o ensino remoto? com a dificuldade
dos professores em se adequar com o ensino remoto, quais estratégias didáticas (metodologias)
poderiam auxiliar o professor durante o ensino remoto?

A motivação para investigar esse tema surgiu a partir da experiência prática do investi-
gador deste trabalho. Outro fator que motivou a escrita do trabalho foi a constatação acerca do
desconhecimento de muitos educadores sobre o aplicativo e da baixa produção científica dispo-
nível nas bases de dados sobre experiências didáticas com uso do Kahoot.

Com base nas dificuldades encontradas pelos professores em buscar recursos tecnoló-
gicos e métodos de ensino, temos como objetivo deste trabalho a análise de recursos didáticos
quando utilizado com certas metodologias ativas. Como objeto de pesquisa, resolveu-se utilizar
a plataforma Kahoot e seu impacto quando aplicado no ambiente de sala de aula de matemática
no ensino remoto.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada com alunos da turma do 6° ano do Ensino Fundamental em uma
Escola Municipal da cidade de Terezinha/PE. A referida turma estava composta por 20 alunos
com uma faixa etária entre dez e quatorze anos de idade.

No que diz respeito à metodologia, a pesquisa enquadra-se no tipo qualitativa. A escolha

da presente abordagem se deve ao fato desta procurar analisar por meio da observação, a com-
preensão das ações e resultados dos sujeitos envolvidos de forma mais abrangente, colocando
as ações dos agentes investigados em evidência (OLIVEIRA, 2012).

Primeiramente, foi elaborado um material com o objetivo de averiguar os conhecimentos

prévios dos alunos a respeito do que eles já sabiam sobre retas e planos, ou seja, propomos uma
atividade diagnóstica do conteúdo que seria trabalhado posteriormente.

Em um segundo momento, foi elaborado o material de estudo do conteúdo de planos e

retas da geometria plana. Os recursos didáticos que iriam auxiliar a aprendizagem do conteúdo,
seriam a elaboração de videoaulas gravadas e disponibilizadas no grupo de WhatsApp da turma.
Em seguida, seria apresentado também um PDF sobre o conteúdo com uma abordagem mais

CAPÍTULO 10 114
detalhada do assunto.

Por fim, em um terceiro momento, foi apresentado um quiz de perguntas e respostas na

plataforma Kahoot para verificar se os alunos tinham compreendidos os conceitos tanto explica-
dos nas videoaulas quanto no PDF que foi postado no grupo do WhatsApp da turma.

REFERENCIAL TEÓRICO

Kahoot

O Kahoot é uma plataforma disponível na Internet que permite a criação de atividades

educativas com características da gamificação que dinamizam os exercícios de múltipla escolha
dentro da plataforma. Para Wang (2015, p. 221),

Kahoot: É um jogo baseado em respostas dos estudantes que transforma temporariamen-

te uma sala de aula em um game show. O professor desempenha o papel de um apresen-
tador do jogo e os alunos são os concorrentes. O computador do professor conectado a
uma tela grande mostra perguntas e respostas possíveis, e os alunos dão suas respostas
o mais rápido e correto possível em seus próprios dispositivos digitais.

A plataforma disponível na internet pode ser acessada no seguinte endereço: https://

kahoot.com/ , onde os usuários ao acessarem podem se registrar para criar os quizzes (pergun-
tas) ou até mesmo flashcards que servirão como revisão de conceitos, assim como os alunos
também podem ter acesso às atividades previamente criadas pelos seus professores.

Na plataforma Kahoot, o tempo para as respostas dos alunos é estabelecido pelo profes-
sor, onde cada resposta correta pontua o aluno ou a equipe. Dessa forma, quando o tempo para
a resposta chega ao término, conforme estabelecido pelo professor, é emitido um sinal sonoro
pelo jogo e em seguida, mostrado o ranking e a pontuação (ver figura 01). Assim, o fato de poder
criar as perguntas faz com que o professor direcione de forma livre o conteúdo para o qual se
quer trabalhar.
Figura 01 - pontuação e ranking das respostas no Kahoot.

Fonte: autoria própria.

Ao término do jogo, o professor pode fazer uma análise do aproveitamento do aluno ou

da equipe no jogo. Desta forma, o professor poderá verificar as principais dificuldades e quais os
conteúdos precisam ser mais enfatizados em suas aulas futuras do conteúdo trabalhado.

Assim sendo, o professor poderá promover atividades tanto no laboratório de informática

CAPÍTULO 10 115
ou de matemática caso a escola os possua, quanto dentro da sala de aula. Caso os alunos te-
nham dispositivos móveis como celulares, tablets ou notebooks e acesso à Internet. Com esses
dispositivos dos alunos, como esses supracitados, o professor poderá otimizar suas aulas com
os próprios equipamentos dos alunos.

Gamificação

Gamificação, termo complicado que significa simplesmente usar a mecânica e elemen-

tos dos jogos de forma a engajar pessoas para atingir um objetivo. Na educação, o potencial da
gamificação é imenso, sendo que ela funciona para despertar o interesse, aumentar a partici-
pação, desenvolver criatividade e autonomia, promover diálogo e resolver situações-problema.

Gamificação [...] é uma aplicação cuidadosa e considerada do pensamento dos games

para resolver problemas e encorajar a aprendizagem utilizando todos os elementos dos
games que forem apropriados (Kapp, 2012, p.49, tradução nossa)

De acordo com Fardo (2013a, 2013b), a gamificação é uma estratégia aplicável no pro-
cesso de ensino nas escolas ou em qualquer outro ambiente que promova a aprendizagem, em
que suas situações estejam munidas de elementos dos jogos digitais, visando gerar satisfatórios
níveis de envolvimento e dedicação dos agentes envolvidos.

Assim sendo, é necessário analisar qual a função do jogo digital em vista do conteúdo
em questão, uma vez que o jogo pode ser um instrumento tanto para trabalhar um conteúdo
da disciplina, quanto para servir de sondagem dos assuntos ministrados em sala de aula. Tudo
vai depender de como o mediador (professor) irá abordar a mecânica presente no jogo. Dessa
forma, podemos afirmar que pode promover um melhor engajamento do aluno no processo de
aprendizagem.

Sala de aula invertida

A sala de aula invertida é uma modalidade de ensino que prioriza a busca do saber por
parte dos estudantes. Com isso, então, a metodologia defende o estudo por parte dos alunos
antes das aulas acontecerem, com materiais disponibilizados previamente pelo professor (Berg-
mann; Sams, 2016).

Os alunos estudam o conteúdo programático em suas casas por meio de vídeos, PDFs,
livros didáticos e outros materiais disponibilizados pelo professor antes de ir para sala de aula,
que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados previamente em casa
(Valente, 2014).

Com isso, o professor poderá otimizar o seu ensino em sala de aula, uma vez que os
estudantes agora ao invés de responderem os exercícios em suas casas, irão fazê-los com a
mediação do professor em sala de aula, ou em grupo com seus colegas de classe, buscando
dessa forma desenvolver o espírito investigativo no aluno, uma vez que para poderem traba-
lharem na sala de aula, eles (os alunos) teriam que pesquisar antes o conteúdo teórico que foi
disponibilizado pelo professor.

O tipo de material que o aluno utilizará em seus estudos online varia de acordo com a
proposta pedagógica do professor, que poderá disponibilizá-los em ambiente virtual tanto uma
videoaula quanto um pequeno tutorial ou até mesmo textos em um arquivo PDF com algum

CAPÍTULO 10 116
questionário.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com advento da pandemia da covid-19, foi necessário a implementação de novos re-

cursos digitais para o ensino escolar, tendo em vista que agora o ensino seria de forma online.
Diante dessa perspectiva, então, tornou-se necessário a utilização de alguns recursos didáticos
para as aulas nas escolas, entre eles: Google Meet, Classrrom, lousas digitais, Google Forms.

Também, as aulas passariam a ser ministradas nos grupos de WhatsApp, com envio de
páginas do livro didático para os alunos lerem e fazerem suas atividades, além de gravação de
aulas para que posteriormente fossem disponibilizadas nesses grupos.

Foi pensando nesse novo estilo de ensino que se perpetuava na sociedade como um
todo, que pensamos investigar novas ferramentas que pudessem além de ajudar na avaliação
dos estudantes, pudessem também, fazer uma espécie de sondagem de como estariam o apren-
dizado dos conceitos trabalhados na sala de aula virtual (Google Meet) da disciplina de matemá-
tica. Assim, um dos recursos investigados foi o Kahoot.

A educação, assim como em outras áreas, vem ganhando consideravelmente com novas
ferramentas de auxílio para o aprendizado. Nos dias atuais, com o avanço das tecnologias e a
inserção de mídias conectadas, a grande rede de internet oportunizou as escolas a terem uma
diversificação ao acesso de receptação de conhecimento de seus estudantes.

Considerando a modalidade de aulas remotas que foi trabalhado no Estágio Supervi-

sionado I, foi necessário a implementação de novas tecnologias para o ensino como um todo,
como aulas via grupos de WhatsApp, Google Meet e vídeos ou PDFs compartilhados no app de
mensagem instantânea a fim de dar seguimento às aulas da rede pública de ensino.

Assim, foi trabalhando nesta modalidade, que foi cogitado a possibilidade de incrementar
mais uma outra tecnologia a fim de contribuir com o ensino de matemática. A plataforma Kahoot.
Com ela, procuramos trabalhar a unidade temática, geometria plana, em especial, o conteúdo de
planos e retas para a realização das regências do Estágio.

Inicialmente, elaboramos uma atividade diagnóstica sobre Planos e retas; elaboramos

também uma apostila com o conteúdo abordado mais detalhadamente; fizemos também a gra-
vação de uma aula para melhor entender os conceitos e aplicabilidade do conteúdo; e por fim, foi
feito uma chamada no Google Meet para trabalharmos os conteúdos na plataforma Kahoot a fim
de verificar a conceitualização do assunto trabalhado.

Na chamada via Google Meet, trabalhamos com a plataforma Kahoot ao vivo e online
com os alunos do 6º ano do ensino fundamental, da Escola Municipal Abílio Alves de Miranda,
Terezinha/PE. Além disso, é bom frisar ainda, que como foi o primeiro contato dos alunos com a
plataforma, antes de iniciarmos a atividade propriamente dita, fizemos um teste de 5 questões
aleatórias para que os alunos pudessem se adaptar quanto ao ambiente do jogo.

Na aplicação do jogo sobre o conteúdo de retas e planos, após o final de cada pergunta
que teve no mínimo 1(um) minuto e no máximo 4 (quatro) minutos para responder cada pergunta
(ver figura 1)

CAPÍTULO 10 117
 Figura 1- pergunta no jogo Kahoot.

Fonte: autoria própria.

seria apresentado logo em seguida às respostas, a resolução da questão (ver figura 02)
a fim contribuir com o conhecimento do aluno, uma vez que a aplicação do Kahoot também ser-
viria de explicação do conteúdo.
Figura 2 - resolução comentada no Power Point.

Fonte: autoria própria.

O comentário de cada pergunta seria apresentado no PowerPoint que ficava em uma

segunda aba aberta. Somente após todos os alunos responderem, o professor em seguida apre-
sentava a explicação do porquê da resposta correta/errada.

Ao concluir o seu Kahoot com os alunos, é necessário avaliar como foi o aproveitamento
deles. Esta avaliação será importante para diagnosticar as dificuldades encontradas no conteúdo
que foi trabalhado pelo professor com o aluno.

Para ajudar na avaliação do desempenho dos alunos no Kahoot, consequentemente no

conteúdo trabalhado, o Kahoot oferece um relatório com todos os detalhes sobre todos os jogos
com Kahoot que foram realizados, podendo assim fazer um comparativo dos jogos e os rendi-
mentos dos alunos participantes.

CAPÍTULO 10 118
 O jogo serve para sondar o conhecimento dos alunos tendo como proposta a gamifica-
ção dos conteúdos apresentados em classe. Com a possibilidade de identificar cada jogador e
suas respectivas pontuações, cria-se um ranking mostrando os melhores colocados, fazendo
assim uma brincadeira e uma competição entre a turma escolhida.

Podemos dizer que a plataforma Kahoot traz diversos benefícios para a educação ma-
temática, onde auxilia na dinamização das aulas atraindo um olhar mais curioso e atento para o
conteúdo apresentado. Traz à tona também o uso do raciocínio lógico para a escolha das alter-
nativas, além de despertar o desejo de fazer o seu melhor para atingir uma boa pontuação no
ranking que é fornecido após cada pergunta e ao final o ranking geral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo serve como um ponto de partida para novas pesquisas a respeito do uso
da gamificação em sala de aula e com a implementação da sala de aula invertida, em particular,
com o uso da plataforma Kahoot. As estratégias utilizadas para a realização das atividades de-
pendem de quais conteúdos serão trabalhados em sala, podendo o professor trabalhar conceitos
de perímetro, área, volume, capacidade, escala, proporcionalidade e entre outros temas que o
professor verá ao seu alcance com o uso do jogo.

A monotonia que talvez uma aula tradicional de matemática possa passar para os edu-
candos, por conta de suas explicações e fórmulas tradicionais, pode ser um motivo a causar a
evasão, dispersão e o não interesse das turmas dessa geração. A tecnologia avança todos os
dias e os jovens estão cada vez mais conectados a esse mundo cibernético, dando cada vez
mais prioridades a coisas e afazeres ligados a este meio. Visando esta geração que tanto utiliza
novos recursos digitais para aprender, por que não mesclar mídias digitais aos conteúdos esco-
lares?

Uma ótima ferramenta para demonstrar o quanto é promissor trazer a ludicidade para a
sala de aula seria com o uso da plataforma Kahoot, uma vez que possibilita ao educador aplicar
diversos conteúdos em classe, diferenciando e diversificando sua prática docente e estimulando
os educandos a uma nova maneira de aprender.

No que diz respeito ao contexto escolar, o Kahoot pode ser utilizado para quaisquer dis-
ciplinas, qualquer idade e com qualquer dispositivo, sem ter a necessidade de os alunos regis-
trarem-se em uma conta. Uma das grandes vantagens, é que essa plataforma pode ser utilizada
tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância.

Hoje em dia, é possível jogar o Kahoot de 3 maneiras: o professor pode hospedar um

Kahoot ao vivo para ensinar em sala de aula presencial; ou remotamente através de um aplica-
tivo de reunião on-line, como o Google Meet, por exemplo; ou ainda, atribuir um desafio no ritmo
do aluno, em que ele realiza as atividades em seu próprio tempo em casa ou na sala de aula para
ser entregue depois.

Com essa proposta podemos esperar que os profissionais da área da educação possam
utilizar essa ferramenta em sua didática causando aos seus receptores uma melhor fixação.
Despertando a brincadeira como forma de aprendizagem. Tudo isso acaba refletindo em um pro-
fissional mais feliz com seu desempenho e um aluno com uma visão mais clara e investigativa

CAPÍTULO 10 119
com relação às questões sobre educação matemática dentro da sala de aula.

Sendo assim, através dessa prática pedagógica é possível aproximar o aluno mais das
aulas de matemática com intuito de promover não só a democratização da tecnologia em sala
de aula, como também usar os recursos tecnológicos para potencializar o ensino de matemática
nas escolas brasileiras que precisa trazer seu aluno para a nova era de ensino que surgiu, onde
não é mais atrativo, principalmente para os jovens de hoje, um ensino voltado apenas com lições
no quadro para serem repetidas.

REFERÊNCIAS

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tecnológico, pedagógico e de conteúdo. 2020. 322 f. Tese (Doutorado Acadêmico em Educação).
Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2020.

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Novas Tecnologias na Educação. UFRGS, Porto Alegre. julho, 2013, V. 11, nº 1, pp.1-9.

CAPÍTULO 10 120
11

O lúdico no aprendizado da matemática

na educação infantil
Mônica Ribeiro dos Santos de Oliveira
Thais Susane Ananias Silva de Melo
Edna Maria Ferreira de Sena
Elcileide Gomes de Lima
Gercileide da Costa Lima
Josecleide Pereira de Andrade
Josiene Albino Arruda
Maria Laise de oliveira
Ivanise Lopes da Silva Lima
Ozilene Francisca Ferreira da Silva

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.11

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

O presente estudo discute sobre o lúdico no aprendizado da matemática na educação infantil. O

objetivo principal desse estudo é apresentar a ludicidade como ponto de partida para trabalhar o
processo aprendizado no ensino da matemática na educação infantil. Visto que, a ludicidade está
vinculada na prática constante da realidade da criança que a mesma está sempre incorporada
nos jogos matemáticos. O estudo é uma pesquisa de cunho bibliografia, as obras dos principais
autores, Moura (1992), Piaget (1971), Smole (1996), Vygotsky (1987), Santos (2022) Kishimoto
(1992), entre outros autores inseridos no trabalho, no qual contamos com a colaboração dos te-
óricos que fundamentaram nossa temática destacando a importância do lúdico no aprendizado
do educando.

Palavras-chave: ludicidade. aprendizagem. matemática. jogos. Interação.

ABSTRACT

This study discusses the playfulness in learning mathematics in early childhood education. The
main objective of this study is to present playfulness as a starting point to work on the learning
process in the teaching of mathematics in early childhood education. Since, playfulness is linked
to the constant practice of the child's reality that it is always incorporated in mathematical ga-
mes. The study is a bibliographic research, the works of the main authors, Moura (1992), Piaget
(1971), Smole (1996), Vygotsky (1987), Santos (2022) Kishimoto (1992), among other authors
inserted in the work , in which we count on the collaboration of the theorists who based our theme
highlighting the importance of play in the student's learning.

Keywords: playfulness. learning. math. games. Interaction.

INTRODUÇÃO

O presente estudo discute sobre o lúdico no aprendizado da matemática na educação

infantil. Atualmente um dos grandes desafios do professor é proporcionar ao educando diferen-
tes estratégias de aprendizagem que possibilitem ao mesmo a construção de uma aprendizagem
significativa.

A ludicidade é um instrumento que estimula o agir-pensar com lógica, critérios e condi-

ções para jogar bem e ter um bom desempenho escolar, a atividade do jogador se bem orien-
tado, tem um papel importante no desenvolvimento de habilidades de raciocínios, bem como
atenção e concentração, tão necessário para o aprendizado em especial em matemática de
problemas em geral.

Ao inserir o jogo no cotidiano escolar, acontece momentos prazerosos onde a criança,

contemplará a relação professor - aluno, tornando-se agradável e contribuindo para a formação
de vínculos cada vez mais fortes e é um poderoso aliado no processo de aprendizagem da crian-
ça ao longo de sua escolaridade. A ludicidade traz uma série de benefícios que influenciam um
melhor desempenho escolar desenvolvendo atitude, confiança no planejamento, concentração e
autocontrole nas habilidades essências para o aprendizado.

CAPÍTULO 11 122
 As crianças passam por várias etapas de aprendizagem e o ensino da matemática faz
parte de seu contexto social e pessoal, daí a importância de trabalhar essa temática dinamizando
por meio da ludicidade, tornando um aprendizado prazeroso, interessante, no qual permitirá os
alunos sobre tudo a se socializarem e discutirem seus desenvolvimentos intelectuais, através da
incorporação dos jogos e brincadeiras durante as aulas.

O objetivo principal desse trabalho é apontar a ludicidade como ponto de partida para
trabalhar o processo de aprendizagem do ensino da matemática na educação infantil. Visto que,
a ludicidade está vinculada na prática constante da realidade das crianças e a mesma está sem-
pre incorporada nos jogos matemáticos.

Nos aspectos metodológicos realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre a ludicidade

no aprendizado da matemática, na educação infantil, no qual contamos com a colaboração dos
teóricos, fundamentaram nossa temática, destacando a importância do lúdico na aprendizagem
do aluno, tais como: Moura (1992), Piaget (1971), Smole (1996), Vygotsky (1987), Santos (2002),
Kishimoto (1992), entre outros autores inseridos no trabalho.

A LUDICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas, povos e estudiosos,

sendo de grande importância no desenvolvimento do ser humano na educação infantil e na so-
ciedade. Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser humano desde a antiguida-
de, mas nos dias atuais a visão sobre o lúdico é diferente. Implicam-se o seu uso em diferentes
estratégias em torno da prática no cotidiano.

Na Educação Infantil é muito importante o brincar, o cuidar e o educar, não podem ser
trabalhados de maneiras distintas, pois um está interligado ao outro. Ao mesmo tempo que a
criança necessita de brincar de maneira que tenha orientação dos professores, ela necessita de
cuidados em relação a sua higiene e cuidados para que não se machuque, não brigue com os
colegas e o educar que está ligado aos conhecimentos pedagógicos que irá adquirir na escola,
tendo como orientador o seu professor ou professora, trocando ideias e experiências com pro-
fessores e colegas de classe.

Tinha-se uma visão que a creche ou educação infantil era apenas para brincar e para
que os pais pudessem trabalhar e ter onde deixar seus filhos. Sabemos que as creches sugiram
no período da revolução industrial, onde as mães precisavam trabalhar, as creches funcionavam
de forma assistencialista, como uma forma de cuidados e que muitas crianças morreram devido
as condições precárias nos locais as quais ficavam.

É na Educação Infantil que as crianças começam a adquirir novos conhecimentos e é de

suma importância trabalhar com as crianças os conhecimentos matemáticos que utilizamos no
dia a dia e na sociedade. Apesar de alguns professores acharem que as crianças não precisam
aprender matemática desde cedo e ao iniciar a vida escolar, mas a matemática é importante para
que elas desenvolvam o raciocínio lógico, consigam fazer contas simples, conheçam os números
e possam associá-los a sua idade, que consigam identificar as quantidades de objetos apresen-
tados nas atividades abordadas em sala e aos poucos compreenda que os números fazem parte
da nossa vida.

CAPÍTULO 11 123
 Brincando, a criança vai construindo os alicerces da compreensão e utilização de sis-
temas simbólicos como a escrita, assim como da capacidade e habilidade em perceber, criar,
manter e desenvolver laços de afeto e confiança no outro. Esse processo tem início desde o
nascimento, com o bebê aprendendo a brincar com a própria mãozinha, onde mais adiante, com
a mãe e demais pessoas da sua convivência. Assim, aos poucos vai coordenando, agilizando,
aperfeiçoando seus gestos e conseguem ter precisão progressivas naquilo que pretende reali-
zar, vai aprendendo a interagir com as demais crianças da sua convivência, crescendo em auto-
nomia e sociabilidade.

Segundo Oliveira (2002, p. 32) cita que:

Para a criança, as brincadeiras proporcionam um estado de prazer, o que leva à des-

contração e, consequentemente, ao surgimento de novas ideias criativas que facilitam a
aprendizagem de novos conteúdos e interações conscientes e inconscientes, favorecendo
a confiança em si e no grupo em que está inserida.

Diante disto, a escola precisa perceber que através do lúdico as crianças têm chances
de crescerem e se adaptarem ao mundo coletivo. O lúdico deve ser considerado como parte inte-
grante da vida do homem não só no aspecto de divertimento ou como forma de descarregar ten-
sões, mas também como um caminho para adentrar no âmbito da realidade, inclusive na social.

Neste sentido Almeida (2000, p. 63) afirma:

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se o educador

estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conheci-
mento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para
socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante. (ALMEIDA, 2000, p.
63).

Por meio de uma brincadeira de criança, pode-se compreender como ela vê e constrói o
mundo, o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que problemas estão as-
sediando. Pela brincadeira, ela expressa o que tem dificuldade de traduzir em palavras. Quando
a criança entra no processo de construção de conhecimento, começa desperta o faz de conta.
A partir deste momento, vai trocar ideias e experiências, tornando sujeito crítico e colocando-se
em contato com as diferentes linguagens.

É necessário saber como a matemática está sendo inserida na vida escolar das crianças,
pois se mal trabalhada em sala de aula, pode causar traumas e fazer muitas crianças, em um fu-
turo próximo, adolescentes frutados e com dificuldades na aprendizagem nos quesitos matemá-
ticos. O que também acontece em muitos casos, é que os próprios professores têm dificuldades
em matemática que já vieram da infância ou adolescência ao longo dos anos, o que também fica
difícil de ensinar aquilo que não se sabe ou que existem dificuldades.

Segundo Smole (2000, p. 60) em relação ao desenvolvimento da criança afirma:

No seu processo de desenvolvimento, a criança vai criando várias relações entre objetos
e situações vivenciados por ela, sentindo a necessidade de solucionar um problema, de
fazer uma reflexão, estabelece relações cada vez, mas complexas que permitirão desen-
volver noções matemática, mas sofisticado.

O autor fala que no desenvolvimento da criança acontece vínculos de acordo com o que
vive e faz reflexões, o jogo também proporciona uma melhor integração e um enriquecimento no
vocabulário, adquirido assim um hábito de aprender construtivamente e com uma visão ampla
do mundo em sua volta.

CAPÍTULO 11 124
 Uma das formas de ensinar matemática na educação infantil é por meio dos jogos, sen-
do um processo que auxilia a evolução da criança, para que utilize a análise, a observação, a
atenção, a imaginação, o vocabulário, a linguagem, raciocínio lógico, resolução de problemas e
conflitos existentes, e outras capacidade próprias do ser humano. Por meio de jogos as crianças
passam a compreender a utilizar regras, que serão empregadas no processo de ensino-apren-
dizagem.

Noções de proporções, como grande, pequeno, maior, menor, alto, baixo, comprido, cur-
to, dessa forma pouco a pouco as crianças vão descobrindo suas peculiaridades e adquirindo
conhecimento da realidade na qual estão inseridas.

De acordo com Santos (2002) ao assumir a função lúdica e educativa, própria ao edu-
cando diversão, prazer, potencializando-os a exploração e a construção do conhecimento.

De acordo com Santos (2002, p. 12) sobre o desenvolvimento pessoal, social e cultural
afirma:

[...] uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas
como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvol-
vimento pessoal, social e cultural, colocara uma boa saúde mental, prepara para um esta-
do interior fértil, facilitará o processo de socialização comunidade, expressão e construção
de conhecimento (SANTOS, 2002, p. 12).

Como ressalta o autor a ludicidade não é apenas uma diversão, ela desenvolve, facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, cultural, social e nenhuma criança brinca espontane-
amente só para passar o tempo, embora ela e os adultos que a observam possam pensar assim.
Mesmo quando participa de uma brincadeira, em parte para preencher momentos vagos, sua
escolha é motivada por processos internos, desejos, problemas e ansiedades. O que se passa
na mente da criança determina suas atividades lúdicas. Brincar é sua linguagem secreta, que
devemos respeitar mesmo que não a entendemos.

O brincar relacionado a aprendizagem, deve ser realizado com responsabilidade e orien-

tações dos professores para que as crianças desenvolvam suas habilidades, possam adquirir
conhecimentos e aprendizagens significativas. As crianças também aprendem brincando, pois
sentem -se bem com atividades prazerosas e que sejam do seu interesse, neste processo tro-
cam experiencias umas com as outras, contam os acontecimentos do seu dia a dia, o que acon-
tece ao seu redor e na sociedade na qual está inserida.

Não brincam apenas por brincar, brincam se desenvolvendo em todos os aspectos, se-
jam eles físicos, motores, afetivos, psicológicos, sociais entre outros cabendo aos professores
estarem atentos aos sinais mostrados pelas crianças e que ao refletirem sobre cada aluno,
devem levarem consideração todos os momentos vivenciados pelas crianças, pois cada um é
importante no processo de ensino aprendizagem. Por isso, o planejamento dos professores deve
levar em consideração todos os momentos vividos em sala ou nos ambientes escolares tanto
com professores, colegas como demais funcionários da instituição, sendo ainda um planejamen-
to flexível que atenda as necessidades educacionais das crianças.

O jogo permite a expressão ludo criativo, podendo abrir novas perspectivas do uso dos
códigos simbólicos. Mas, para que estas ideias se consolidem, é importantíssimo compreender
os diferentes estágios de desenvolvimento mental infantil e adequar os brinquedos às potenciali-
dades das crianças, sobretudo, buscar diversificá-los com o objetivo de explorar novas inteligên-

CAPÍTULO 11 125
cias e áreas ainda não desenvolvidas.

Pelo ato de brincar, a criança pode desenvolver a confiança em si mesma, sua imagi-
nação, a autoestima, o autocontrole, a cooperação e a criatividade. O brinquedo revela o seu
mundo interior e leva ao aprender fazendo. A escola que respeitar este conhecimento de mundo
prévio da criança e compreender o processo pelo qual a mesma passa até alfabetizar-se, enten-
derá com maior tranquilidade e segurança que os primeiros anos escolares são considerados um
verdadeiro ambiente de aprendizagem.

O JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA

A matemática é uma disciplina em que se deve pensar em como apresentá-la ao aluno,

enfatizando sua relação com o cotidiano, embora não seja efetivado por muitos professores, em
razão da insuficiência de formação, ou seja, no domínio do conteúdo.

Trabalhar com jogos nas aulas de matemática é uma das situações didáticas que contri-
buem para a criação de contexto significativos de aprendizagem para os alunos.

Moura (1994, p. 17) destaca que "o papel do jogo estar legitimado na educação mate-
mática porque, vinculado ao conceito de atividade, que se coloca como elemento preponderante
para suscitar no sujeito a motiva para executar certas ações, o jogo apresenta-se como estrutu-
rador da aprendizagem"

A utilização dos jogos em sala de aula tem como intuído fazer com que as crianças gos-
tem de aprender matemática, despertando o interesse de cada uma.

O jogo ensinar matemática deve cumprir o papel de auxiliar no ensino do conteúdo, pro-
piciar a aquisição de habilidades, permitir o desenvolvimento operatório do sujeito e, mais, estar
perfeitamente localizado no processo que leva a criança do conhecimento primário ao conheci-
mento elaborado.

Os jogos tornam-se recursos pedagógicos eficazes para a construção do conhecimento

matemático, e verifica-se que há três aspectos que por se só explicam a incorporação, o desen-
volvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais.

O aspecto lúdico pode ser expresso não só pelas crianças, mas também pelo próprio
professor. As crianças ao lidarem com os jogos matemáticos poderão refletir sobre suas próprias
ações, testar hipóteses, mudar regras, enfim, ela tem a opção de executar muitas funções, entre-
tanto, necessitará do apoio do educador, porque podem não ser alcançados os objetivos foram
traçados na proposta docente.

Quando ao desenvolvimento de técnicas intelectuais, a criança aplicará o seu conheci-

mento, na medida em que vai desenvolver habilidades e competências, o que pode associado a
teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995, p.21):

[...] a inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que

são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de
resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser
atingido e localizar a solução adequada para esse objetivo.

No âmbito da educação matemática, ao propor um trabalho com jogos procura-se, des-

CAPÍTULO 11 126
mitificar a matemática enquanto uma disciplina monótona, difícil, que envolve a memorização de
formas, fórmulas, números e contas.

A matemática deve ser lúdica no qual o professor utilizará jogos prontos ou criará ver-
sões de acordo com o assunto que quer tratar, através de uma abordagem lúdica da matemática
o professor pode resgatar o prazer de conhecer, o espírito desportivo, o enfrentamento de desa-
fios e ao mesmo tempo, privilegiar o desenvolvimento de estratégias, raciocínios, enriquecer os
conteúdos matemáticos trabalhando-as, em sala de aula, de forma agradável, dinâmico e partici-
pativa, promover o contato, sensibilização dos professores e alunos com uma matemática mais
prazerosa, pois de acordo com os procedimentos adotados pelo professor diante dos jogos, os
alunos poderão, à medida que jogam, está também construindo conceitos matemáticos.

Nesse contexto Kishimoto (2000, p. 85) atribui que o jogo contribui para o aprendizado
da matemática:

O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma linguagem mate-

mática que pouco a pouco será incorporada aos conceitos matemáticos formais, ao de-
senvolver a capacidade de lidar com informações e ao criar significados culturais para os
conceitos matemáticos e estudo ou novos conteúdos. O jogo proporciona as crianças que
utilizem muito mais sua mente na busca de resoluções do que as atividades gráficas como
contos e problemas no papel.

O jogo no cotidiano escolar infantil não somente oferecerá momentos prazerosos a crian-
ça como também servirá para que a relação professor e aluno torne-se amistosa, agradável,
contribuindo para formação de vínculos cada vez mais fortes, formando-se um poderoso aliado
no processo de aprendizagem da criança ao longo de sua escolaridade.

Os jogos e brincadeiras no ensino e aprendizagem da matemática contribuem para o

desenvolvimento das habilidades do próprio pensamento da criança, é por meio da brincadeira
que a criança aprende a operar o significado das coisas e a dar um passo importante em direção
ao pensamento conceitual que se baseia nos significados das coisas e não só dos objetos.

Portanto, cabe apenas ao professor analisar e avaliar as potencialidades educativas de

inúmeros brinquedos e jogos para um bom desempenho curricular, transformando as aulas de
matemática mais práticas, significativa e interessantes para que os alunos aprendam com mais
facilidade.

É de suma importância trabalhar o lúdico constantemente aprimorando seus métodos

de ensino para o preparo de aulas dinâmicas fazendo com que o aluno interaja mais em sala de
aula, pois cresce a vontade de aprender com interesse e dessa maneira é que o aluno aprende
o que foi proposto a ser ensinado, estimulando a ser pensador, questionador e não repetir de
informações, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo
que esteja realizando de forma significativa.

É através do lúdico que o educador pode desenvolver atividades divertidas e sobre tudo
ensinar aos alunos a definir valores, éticas e morais formando cidadãos conscientes dos seus
deveres e de suas responsabilidades, além de propiciar situações de interação entre os alunos
e o professor em uma sala de aula diferente e criativa, sem ser rotineira e para que essa apren-
dizagem aconteça de forma significativa e dinâmica, o professor tem como apoio a técnica dos
jogos.

CAPÍTULO 11 127
 Segundo Gilda Rizzo (2001, p. 40) afirma o seguinte sobre o lúdico: "l...] A atividade lúdi-
ca pode ser, portanto, um eficiente recurso aliado do educador, interessando no desenvolvimento
da inteligência de seus alunos, quando mobiliza sua ação intelectual".

É preciso ressaltar que a partir do pensamento da autora o principal papel do educador

é estimular o aluno a construir novos conhecimentos e através dos brinquedos e brincadeiras
na construção de raciocínio, além de ser uma forma de aprendizagem diferente e significativa,
pois o professor fica na condição de estimular e avaliar as atividades no elo entre o lúdico e os
alunos. Sendo importante dizer que a palavra "jogo" foi utilizada para se referir ao "brincar", se
tratando da forma lúdica, levando em conta que o indivíduo não apenas se diverte jogando, mas
também aprende.

Dessa forma tudo que foi citado, pode-se afirmar sem dúvida que o lúdico é importante
sim para uma melhoria na educação e no andamento das aulas, promovendo uma aprendizagem
significativa que ocorre gradativamente e inconscientemente de forma natural, tornando-se um
grande aliado aos professores na caminhada para bons resultados.

O JOGO NO COTIDIANO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O jogo no cotidiano escolar infantil oferecerá momentos prazerosos à criança, contem-

plará a relação professor e aluno tornando-se, agradável, contribuindo para a formação víncu-
los cada vez mais fortes e tornando-se um poderoso aliado no processo de aprendizagem da
criança ao longo de sua escolaridade, traz uma série de benefícios que influenciam num melhor
desempenho escolar, desenvolvendo atitude, confiança no planejamento e concentração e auto-
controle nas habilidades essenciais para o aprendizado.

Os jogos são instrumentos que estimulam o agir-pensar com lógica e critério e condições
para jogar bem e ter um bom desempenho escolar, a atividade do jogador, se bem orientado,
tem um papel importante no desenvolvimento de habilidades de raciocínio, bem como atenção e
concentração, tão necessários para o aprendizado em especial em matemática para resolução
de problemas em geral. De acordo com Vygotsky (1987), partido de sua teoria nos mostra que
no brincar a criança começa a fantasiar suas ideias.

[...] o brincar e uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade
interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação
pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros
sujeitos, crianças e adultos (VYGOTSKY, 1987, p. 35).

Os jogos e brincadeiras no cotidiano escolar, deve ser adaptado com o brincar, pois
desta maneira o fazer pensar, bem como a educação de forma lúdica e direcionada afasta-se
daquele ensino para crianças, com isso o professor pode estimular o uso de objetos e de certas
brincadeiras que favoreçam a interação entre os alunos.

Brincar é uma forma de socialização que se propõe na escola dentro de um amplo cená-
rio que procura apresentar a educação em bases cada vez mais importante para levar a criança
a adquirir novos conhecimentos e surgir como oportunidades de socializar-se as crianças a bus-
car a cooperação e participação em equipe na busca de proposta realizada pelo professor.

É através dos jogos que a criança cria oportunidade de interação com todos ao seu redor

CAPÍTULO 11 128
e essas relações ativam o processo de assimilação. Quando o jogo proposto cria oportunidade
para que o aluno busque e verifique resultados e raciocine sobre o conteúdo, ele coloca a criança
em um momento lúdico, preparando-a para solucionar problemas em situações presentes no seu
cotidiano. Neste sentido, Borba (2007) corrobora afirmando que ao chega a casa a criança traz
novidades para contar, vive experiências em outros ambientes.

[...] o brincar é um dos pilares da construção de culturas da infância, compreendidas como

significações e formas de ações social especifica que estruturam as relações das crian-
ças entre si, bem como, os modos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o
mundo. Essas duas perspectivas configuram o brincar ao mesmo tempo como produto e
prática cultural, ou seja, como patrimônio cultural, fruto das ações humanas transferidas
de modo intergeracional, e como forma de ação que cria e transforma significados sobre
o mundo. (BORBA, 2007, p. 33).

O importante é que o professor perceba que pode trabalhar a matemática na educação

infantil sem se preocupar tanto com a representação dos números ou com o registro no papel,
pode colocar com a matemática crianças de todas as idades.

Segundo Moura (1996, p. 24) afirma que "a perspectiva do jogo na educação matemáti-
ca não significa ser a matemática transmitida de brincadeira, mas a brincadeira que evolui até o
conteúdo sistematizado"

Diante de tudo que foi mencionado pode-se dizer que sem sombra de dúvidas que o
lúdico é um aliado importantíssimo na vida do educando, por ser uma ferramenta despojada,
descontraída e atrativa, para percepção do conhecimento do mesmo. Dessa forma entende-se
que a intervenção do professor na utilização dos jogos é de fundamental importância.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É de fundamental importância trabalhar a ludicidade com as crianças na Educação In-

fantil, pois os mesmos possibilitam de forma prazerosa e cria uma aprendizagem satisfatória e
eficaz na construção logico do educando.

Torna-se evidente que a instituição escolar tem um papel significativo no processo de

ensino e aprendizagem ocorra com ênfase.

Diante disso, podemos constatar que durante a pesquisa a ludicidade é uma estratégia
primordial e indispensável na construção do processo ensino e aprendizado do educando.

Segundo Lopes (2000, p. 23), afirma sobre o aprender com os jogos: “[...] é muito mais
eficiente aprender por meio de jogos e, isso é valido para todas as idades desde o maternal até
a fase adulta”.

O jogo em si, possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta interesse ao

aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo e a confecção dos próprios jogos e ainda mais
emocionantes do que apenas jogar.

Cabe ressaltar que os jogos são essências para o processo de ensino aprendizagem na
construção do conhecimento matemático.

Por isso, ao resgatar os jogos em sala de aula é suma importância, pois sua utilização
como recurso educacional significativo ao mesmo tempo um desafio para o avanço da aprendi-

CAPÍTULO 11 129
zagem, sendo bastante característico e inerente ao ser humano devendo sempre utilizar para a
construção do saber do aprendizado do educando.

Portanto, percebemos que o jogo no processo de ensino aprendizagem no ensino da

matemática, permite aos alunos de forma prática e criativa uma construção do saber matemático
de forma lúdica e prazerosa.

REFERÊNCIAS

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2002.

BOSSA, Nádia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.

KISHIMOTO, M.T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1992.

LOPES, Maria da Gloria. O jogo na educação: criar, fazer e jogar. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.

OLIVEIRA, Vera Barros de (org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 4 ed. Petrópolis:
Vozes, 2002.

SMOLE, Kátia Cristina Stoco. A Matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na
prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. 5. Ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

RIZZO, Gilda. A importância do lúdico na aprendizagem, com auxílio dos jogos. [S. /.]: Monalisa Lisboa,
2001.

GANDER, Inteligências múltiplas: a teoria e prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MOURA, M. O. A séria busca no jogo: do lúdica na matemática. In: KISHIMOTO, T. M. (org). Jogo,
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A importância das atividades lúdicas na educação infantil disponível em : https://www.pedagogia.com.br/

artigos/a_importancia_das__atividades_ludicas/index.php?pagina acesso em 31 de março de 2022 às
10:56
A importância de trabalhar a matemática na educação infantil disponível em: https://www2.faccat.
br › sites › default › files acesso em 31 de março de 2022 às 10: 58.

CAPÍTULO 11 130
12

Análise do volume da esfera e do cubo

Sphere and cube volume analysis
José Silvio Filho

DOI: 10.47573/aya.5379.2.72.12

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ATUALIDADE: PERCEPÇÕES, CONTEXTOS E DESAFIOS 3

RESUMO

Este estudo tem como objetivo analisar os cálculos dos volumes da Esfera e do Cubo. Trata-se
de um estudo coerente desenvolvido a partir da revisão de estudos publicados e de medições
caseiras. Analisaremos os conceitos atuais da capacidade da esfera e do Cubo. Revisaremos
o conceito da constante Pi como um número Irracional. Veremos que a potencialização simples
não atende à expansão dos volumes da Esfera e do Cubo. A história de pesos e medidas tam-
bém contribui para a conferência desses valores, pois fundamenta-se em apenas uma medição
na Idade Média em condições que não refletem a precisão que temos hoje. A coerência aponta
que, para se entender expansão do volume da água numa esfera ou cubo, várias medições em
tamanhos diferentes seriam necessárias. Uma reta ou uma parábola não é definida por apenas
um ponto. Veremos que o Côvado é uma grandeza ideal para pesquisas nesta área.

Palavras-chave: cubo. dividido. por dois. igual. esfera.

ABSTRACT

This article aims to analyze the calculations of the Sphere and Cube volumes. This is a coherent
study developed from a review of published studies and home measurements. We will review
current concepts of Sphere and Cube capacity. We will review the concept of the constant Pi as
an irrational number. We will see that simple potentiation does not meet the expansion of Sphere
and Cube volumes. The history of weights and measures also contributes to the verification of
these values, as it is based on just one measurement in the Middle Ages under conditions that
do not reflect the precision we have today. Consistency points out that, to understand expansion
of the volume of water in a sphere or cube, several measurements in different sizes would be
necessary. A line or a parabola is not defined by just one point. We will see that the Côvado is an
ideal magnitude for research in this area.

Keywords: sphere. divided by two. equal. basin.

INTRODUÇÃO

Revisaremos o estudo do cálculo do volume da esfera para  melhor compreensão da

pesquisa.

Capacidade da esfera.

Segundo o Portal Matemática Básica temos:

Ve= 4/3Pi r(3).

Ve é o volume da esfera, r é o raio e Pi =3,1428

Cálculo do volume de uma esfera de 29,6 cm.

Ve= 4/3 (14,8)3 x 3,1428

Ve= 3.241,792 x 4x 3,1428/ 3

CAPÍTULO 12 132
 Ve= 13.584,4052

Volume da bacia, ou seja, esfera dividido por dois igual a 6.792,20 ml.

Vista de cima da bacia onde:

Linha Azul é extremidade da bacia ou da borda azul. Segundo Mundo educação (2022),

para   Arquimedes, seu tamanho linear é 29,6 vezes 3,1428... que é igual a 93,02688..de períme-
tro. Linha Branca circular é a linha da parte de dentro da bacia que toca na água. Segundo Sílvio
Filho (2020), o perímetro da Circunferência é igual a três vezes o diâmetro. Assim seu valor é
88,8 cm uma diferença de 4,2268 cm para o de Arquimedes.

A constante do Perímetro igual a 3 torna o volume da bacia igual à quarta parte do cubo,
conforme vemos:

Ve= 4.r3.3/3 Ve= 4r3 r=d/2 Ve= 4.(d/2)3 Ve = (d3/8).4 Ve= d3/2

Bacia de Ve= (d3/2)x ½ Bacia de Ve= d3/4.

Onde Ve é volume da esfera, r é o raio e d é o diâmetro.

História do Sistema Métrico decimal- litro/quilo

“Diz a lenda que o Rei Edgar, inglês, do décimo século, decretou que a jarda fosse a dis-
tância da ponta de seu nariz real até a ponta do dedo médio de sua mão estendida. Pode
imaginar como a régua de jarda deve ter variado de rei para rei!

Os ingleses também fizeram outras tentativas de chegar a alguma espécie de padrão no-

meio da mixórdia de pesos e medidas que prevalecia no decorrer dos séculos. Já no sécu-
lo quatorze, o Rei Eduardo II decretou que uma polegada era o comprimento combinado
de três grãos de cevada, redondos e secos, retirados do centro da espiga, e colocados
ponta com ponta.”

A confusão reinava em todo o mundo durante anos até quando chegou a hora de comer-
cializar, esses padrões imprecisos e mutáveis. As medidas variavam de país em país, e
de aldeia em aldeia, ou até mesmo dum comerciante para outro” Despertai! — 1977 g77
8/6 p. 20-23.

Em 9 de março de 1790, foi apresentada, na Assembleia Nacional Francesa, uma pro-

posta de unificação de pesos e medidas. A Academia de Ciências Francesa foi encarregada da
execução do projeto. Contudo, a tentativa de um acordo entre Inglaterra, Estados Unidos, Es-
panha e outros não produziram resultados esperados e a França foi obrigada a conduzir sozi-
nha seu projeto de unificação. Assim fixou-se, entre outras unidades, o volume e peso  da uni-
dade básica que é Litro/Quilo. Assim, um cubo de 1 decímetro ou 10 cm de aresta de água em
condições especiais a ser determinada é igual a 1000 mililitros ou 1000 gramas. Essa proposta
da Academia de Ciências Francesa  foi transmitida à Assembleia Nacional e aprovada em 26 de
março de 1791 e transformada em lei por Luiz XVI em 30 de março do mesmo ano. Silva (2010,

CAPÍTULO 12 133
p. 84).

“Uma vez estabelecidos o comprimento do metro e seu método decimal de escala para

mais e para menos, as unidades de peso e volume se derivaram dele. Um cubo de um
centímetro de aresta se tornou o mililitro,1/1.000 da unidade básica de volume, o litro. O
grama se tornou o peso deste mesmo mililitro cheio de água!”. Despertai! — 1977 g77 8/6
p. 20-23.

“O sistema métrico acabou conquistando toda a Europa, não só por ser mais prático e lógi-

co, mas na esteira das vitórias militares de Napoleão Bonaparte. Napoleão ainda permitiu
o uso do sistema antigo na França. Mas as vantagens do sistema métrico prevaleceram e,
em 1840, ele foi declarado o único sistema legal do país – o que de novo ajudou a espalhar
o metro pelo mundo. Trinta e cinco anos depois, tornou-se oficial também no Brasil.”

[...] O Brasil no tempo da colônia e mesmo no Império, tinha um sistema de medidas muito
confuso e diversificado. O comprimento, por exemplo era medido em palmos, côvados,
varas, braças e léguas; o peso (ou a massa) em libras, onças e quintais; a área, em jeiras
e alqueires. Em 1862, dom Pedro II determinou a adoção do sistema métrico decimal. Em
1875, o Brasil foi um dos vinte países que assinaram, em Paris, o Tratado do Metro, rati-
ficando o uso oficial do novo sistema. Apesar do pioneirismo, o sistema métrico não é ab-
soluto no país até hoje. Tintas e solventes industriais, por exemplo, são geralmente vendi-
dos não em litros, mas em latas de 1 galão (4,54 litros, padrão inglês, ou 3,78 litros, padrão
americano); barras de ferro e tubulações para a construção civil são comercializados não
em centímetros, mas em polegadas (2,54 cm).”(SUPER ABRIL, 2022).

Embora os esforços de periodicamente fazerem conferências nacionais e internacionais

sobre pesos e medidas e vários órgãos de controle e fiscalização no mundo, precisamos primeiro
saber o quanto estamos fiscalizando.

Segundo Super Abril (2022) “O engenheiro José Carlos de Castro Waeny, do Instituto
de Pesquisas Tecnológicas de São Paulo, vai mais longe: “Todo progresso científico e tecnológi-
co está amarrado ao progresso dos sistemas de medidas.”

Cálculo do volume da esfera considerando a borda.

Temos poucas referências de estudos que consideram a borda, para examinarmos na

História. Vamos analisar dois muito conhecidos. O primeiro estudo que analisaremos é do tercei-
ro século AC, cujo autor é Arquimedes, matemático grego que considerava seu valor como único
e proporcional ao diâmetro da circunferência e entre os valores 22/7< π < 223/71, conseguido
através de divisões sucessivas dos perímetros de polígonos regulares inscritos e circunscritos
conforme o site mundoeducacao.com.br .

Na primeira opção da faixa de números de Pi e a que é a mais conhecida do seu estudo,

22 dividido por sete, que é 3 inteiros +1/7, sendo três o perímetro e a borda igual a 0,14285714
dividido por 3, e segundo Sílvio, Filho (2020)

Exemplo: Perímetro de 29,6.

29,6 x 3 1/7 ou 29,6 x 3 + 29,6 X 1/7

88,8 + 4,228= 93,0285 Perímetro.

Borda: 4,228 dividido por 3 igual a 1,409333.

Assim teremos: 1,40933 dividido por 2= 0,7046

No diâmetro: 0,7046 + 29,6+ 0,7046 = 31,0092

CAPÍTULO 12 134
 Perímetro de 7 cm.

7 x 3 1/7 ou 7 x 3 + 7 X 1/7

21 + 1= 22 cm Borda igual a 1/3. Dividido por 2 para distribuir no novo diâmetro.

No diâmetro igual a 1/6 + 7 + 1/6 que é 7 + 1/3.

7 + 1/3 que é 22/7.

Como visto acima, o Pi não é irracional, pois pode ser escrito em fração simples que é
22/7.

A segunda referência que temos foi construída por Hirão, hebreu-fenício, evidentemente
foi chamado de Mar de Fundição por causa da grande quantidade de água que podia conter.
Este vaso, também de cobre, media “dez côvados de uma borda à sua outra borda, circular em
volta; e tinha a altura de cinco côvados e requeria um cordel de trinta côvados para circundá-lo
em toda a volta, com borda da largura da mão que é 4 dedos e com capacidade de 3000 Batos
(66.000 litros). Inaugurado em 1026 AC no 12.º ano do reinado de Salomão.

Dimensão do côvado usado.

“É possível que eles tenham usado o côvado mais longo, de cerca de 51,8  cm. —  No
Segundo Livro de Crônicas capítulo 3 versículo 3 fala de um “comprimento em côvados,
segundo a medida anterior”, esta talvez sendo uma medida mais longa do que o côvado
que veio a ser comumente utilizado.” Estudo Perspicaz das Escrituras, Vol. 2 p. 1092

Escrito por Esdras por volta de 460 AC registrado no Segundo Livro de 2 Crônicas capí-
tulo 4 dos versículos 2 a 5.

Dessa forma convertendo o Mar de Fundição para centímetros temos:

Côvado= 51,8 cm 10 Côvados igual a 518 cm.

Perímetro 30x 51,80 que é igual a 1554 cm.

Dedo= 1,85 cm

Borda 4 dedos 4 vezes 1,85 que é igual a 7,40 cm.

Largura 10 x 51,8 que é 518 cm.

Altura igual a 5 x 51,8 que é 259 cm.

1 Bato igual a 22.000 ml. Se considerarmos o Bato, um valor referente a grandeza do

Côvado, teremos 22.200ml.

A correlação da borda de Hirão e o Pi de Arquimedes são parecidas, pois 7,40 dividido

por 518 igual a 0,01428571 que é a de Hirão e 22 dividido por 7 igual a 3 + 0,14285714 a de
Arquimedes, ou seja, a de Hirão é 10 vezes menor.

A diferença é que, no caso de Arquimedes, o Pi foi usado para o cálculo do perímetro

da esfera e também do volume, e, no caso de Hirão, a constante usada é a borda da esfera,
conforme veremos à frente.

CAPÍTULO 12 135
 Atualmente, o volume do Mar de Fundição, conforme dados acima é:

Altura da bacia ao cubo vezes 4 vezes 3,1416 dividido por 3.

O Mar de Cobre de raio igual a 259 cm.

(259)3 x 4 x 3,1416/3

72.776.123,2 ml. Bacia igual a 36.388.061,6

518 x 22/7= 1628. 518 x 3= 1554.

Perímetro de Arquimedes menos 3 vezes o diâmetro igual 74.

Novo diâmetro ou borda +diâmetro + borda.

12,333 + 518 + 12,333 = 542,66 x 3= 1627,98... cm

Usando as mesmas medidas acima onde Côvado de 51,8 cm vezes 10, temos:

518 cm e o Dedo igual a 1,85 cm vezes 4 igual a 7,40 cm, temos:

518 – 7,4= 510,6 ao cubo igual a 133.119 litros a esfera.

133.119 dividido por 2 igual a 66.559 litros a bacia.

3000 Batos vezes 22.000

66.000 litros.

E, se usarmos o Bato de 22.200, teremos 66.600 litros.

Dessa descoberta deduz a seguinte fórmula para volume da esfera.

V(esfera)= (x-7,40)3 para x>= 37 cm

Volume de 37 cm. O primeiro número inteiro do côvado e também o limite inferior para a
aplicação da fórmula, pois o próximo valor não é mais possível

29,6 – 7,4= 22,2

(22,2)3= 10.941,048

Vezes 2 é igual a 21.882,096.

Este valor é menor que 29,6 ao cubo que é 25.934,336 que é o Cubo de 29,6 cm.

Atualmente, o volume da Esfera de 37 cm é:

[(r)3 x 4 x 3,1416]/3

[(18,5)3 x 4x 3,1416]/ 3

[6.331,625 x 4 x 3,1416]/3

26.521,91.,

Usando a fórmula acima

CAPÍTULO 12 136
 Primeira maneira de calcular:

X= 37 Esfera Vx =( X-7,4)3

Vx =( 37-7,4)3 Vx= 25.934,336.

Bacia igual a 12.967,168.

A diferença entre os perímetros é sempre 22,2 cm ou sejam 7,4 vezes 3.

29,6 x 3= 88,8 e 37 x 3= 111.

111-88,8= 22,2. Dividido por 3 igual a 7,4 de borda.

Cubo da diferença. Segunda maneira de calcular.

Igual ao cubo da primeira parcela, menos três vezes o quadrado da primeira pela segun-
da, mais três vezes a primeira pelo quadrado da segunda,  menos o cubo da segunda parcela.

V(x)= (X – 7,4)3

X3 – 3x 7,4 . X2 + 3 X. 54,76 – 405,224.

X3 – 22,2x2 + +164,28X – 405,224

X= 37

50653- 22,2 x2 + 164,28X – 405,224k

50653 – 30391,8 + 6.078,36- 405,224.

25.934,336.

Igual a ( 37- 7,4)3

( 29,6)3= 25.934,336

= 518 Mar de Cobre

(518)3 – 22,2 x 268.324 + 85.097,04 – 405,224.

133.120,541

Bacia é a esfera dividido por 2. 66.560,270,5

Esfera de 37 cm de diâmetro. Círculo rosa.

(X-7,4)3 = (37-7,4)3 (29,6)3= 25.934,336

A diferença entre os perímetros é sempre 22,2 cm ou seja 7,4 vezes 3.

29,6 x 3= 88,8 e 37 x 3= 111.

111-88,8= 22,2. Dividido por 3 igual a 7,4 de borda.

3,7 + 29,6 + 3,7= 37 cm.

Um cubo de 29,6 cm dentro de uma esfera de 37 cm.

CAPÍTULO 12 137
 Cubo de 29,6= 25.934,336.

Esfera igual a 25.934,336

Bacia igual a 12.967,168

Esfera de 44,4 cm de diâmetro. Círculo azul.

44,4 – 7,4 ao cubo.

37 ao cubo igual a 50653.

A diferença entre os perímetros é sempre 22,2 cm ou seja 7,4 vezes 3.

44,4 x 3= 133,2 e 37 x 3= 111.

133,2 – 111 = 22,2. Dividido por 3 igual a 7,4 de borda.

3,7 + 37 + 3,7= 44,4 cm.

Cubo de 37 = 50.653

Esfera de 44,4 cm igual a 50.563

Bacia igual a 25.326,50

Esfera de 51,8 cm de diâmetro. Círculo amarelo.

3,7 + 44,4 + 3,7= 51,8

O cubo de 44,4 cm é igual a 87.528,384

A diferença entre os perímetros é sempre 22,2 cm ou seja 7,4 vezes 3.

51,8 x 3= 155,4 e 44,4 x 3= 133,2

155,4 – 133,2 = 22,2. Dividido por 3 igual a 7,4 de borda.

3,7 + 44,4 + 3,7= 51,8 cm.

Esfera igual a 87.528,384

Bacia igual a 43.764,192

Cubo igual a 175.056,768

CAPÍTULO 12 138
 Cálculo de volume do Cubo no Sistema Métrico.

Segundo o Matemática Básica o volume do cubo é igual ao produto das arestas. Assim
Vc= a x a x a Vc=a(3) 

Segundo o Portal Toda Matéria temos:” Propriedades da Potenciação.

No produto de potências de mesma base devemos conservar a base e somar os expo-

entes.

a(m) . a(n) = a(m + n)

Exemplo: 2(2) . 2(3) = 2(2+3) = 2(5) = 32 “.

Assim temos.

512 (Quinhentos e doze que é 8 ao Cubo).

8 x 8 x 8= 512

2(3) x 2(3)x 2(3)= 2(9)=512.

(512)3  - Quinhentos e doze ao cubo temos:

[2(3)x 2(3)x2(3)][2(3)x 2(3)x 2(3)][2(3)x 2(3) x2(3)]

Aplicando o conceito acima temos:

2(3+3+3+3+3+3+3+3+3+3) = 2(27) que é 134.217.728.

CAPÍTULO 12 139
Aplicando o uso de borda acima de 8 cm é similar ao Sistema Métrico.

Limite mínimo igual a 40 cm.

(40 -8)3 = (32)3 = 32.768 é a esfera. Vezes dois 2 igual ao cubo de 40 cm.

65.530 ml.

4 + 32 + 4=40

512 cm. 4 + 504 + 4= 512 Ve= (512-8)3= (504)3= 128.024.064 a esfera.

Vezes dois igual ao cubo 256.048.132 ml. Bacia ¼ do Cubo 64.012.033.

A diferença é que no Côvado o Perímetro varia de 22,2 cm (3 x 7,4)no Métrico 24cm

(3x8).

504 x 3= 1512 e 512 x 3= 1536 1536-1512= 24.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme acima, é necessário medir volumes em tamanhos diferentes para que se en-

tenda a expansão do volume tanto da esfera como do cubo. Esta feita com o mesmo material e
mesmo tamanho da borda.

O princípio matemático do Sistema Métrico foi elaborado por uma única  medi-
ção do cubo e há mais de 2 séculos. A referência moderna não é cúbica nem esférica e, sim,
cilíndrica e está depositado em Sèvres na França. Vimos que Pi é um número Racional.

REFERÊNCIAS  

Sociedade Torre de Vigia de Bíblias e Tratados, 1977. Métrico – o melhor sistema. Despertai. Disponível
em: https://www.jw.org/finder?srcid=jwlshare&wtlocale=T&prefer=lang&docid=101976844&par=0.
Acesso em: 25 de fevereiro de 2022.

Sociedade Torre de Vigia de Bíblias e Tratados, - 2015 - Medidas -Bíblia de Estudo. Disponível em:
https://www.jw.org/pt/biblioteca/biblia/biblia-de-estudo/livros. Acesso em: 25 de Fevereiro de 2022.

Sociedade Torre de Vigia de Bíblias e Tratados – 2020 – Dimensão do Côvado usado. Estudo Perspicaz
das Escrituras. Disponível em: https://wol.jw.org/pt/wol/d/r5/lp-t/1200004359#h=7:0-7:506 Acesso em: 25
de Fevereiro de 2022.

SILVA, Irineu da, 2010. Histórias dos Pesos e Medidas. p. 84.

Matemáticabasica.net -Volume da Esfera. Disponível em: https://matematicabasica.net/volume-da-

esfera/. Acesso em: 25 de Fevereiro de 2022.

Super Abril.com. Disponível em https://super.abril.com.br/historia/pesos-e-medidas-as-dimensoes-do-

metro. Acesso em: 25 de fevereiro de 2020.

Valor do Pi. Mundo Educação. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/matematica/valor-pi.

CAPÍTULO 12 140
htm Acesso em: 25 de Fevereiro de 2020.

FILHO, José Sílvio – 2020. Análise do Perímetro da Circunferência. Disponível em: https://acervomais.
com.br/index.php/artigos/article/view/2828. Acesso em 25.02.2022

Todamateria.com. Disponível em:- https://www.todamateria.com.br/potenciacao/Acesso em: 25 de

Fevereiro de 2020.

Matemáticabasica.com, Disponível em: https://matematicabasicahttps://matematicabasica.net/cubo/.net/

cubo/Acesso em: 25 de Fevereiro de 2020.

AGRADECIMENTOS

À Sociedade Torre de Vigia de Bíblia e Tratados pelas excelentes publicações que subsidiaram
a pesquisa.

ANEXOS

Volume da Esfera, Bacia e Cubo decrescente.

Ta- 4 Ta-
ma- De- Esfera Bacia Cubo ma- 8 Esfera   Bacia Cubo
nho dos nho
518 520 512
-7,4 0 -8
518 510,6 133119,731016 66559,865508 266239,462032 512 504 128024,064 64012,032 256048,128
510,6 503,2 127415,392768 63707,696384 254830,785536 504 496 122023,936 61011,968 244047,872
503,2 495,8 121876,385912 60938,192956 243752,771824 496 488 116214,272 58107,136 232428,544
495,8 488,4 116500,279104 58250,139552 233000,558208 488 480 110592 55296 221184
488,4 481 111284,641 55642,3205 222569,282 480 472 105154,048 52577,024 210308,096
481 473,6 106227,040256 53113,520128 212454,080512 472 464 99897,344 49948,672 199794,688
473,6 466,2 101325,045528 50662,522764 202650,091056 464 456 94818,816 47409,408 189637,632
466,2 458,8 96576,225472 48288,112736 193152,450944 456 448 89915,392 44957,696 179830,784
458,8 451,4 91978,148744 45989,074372 183956,297488 448 440 85184 42592 170368
451,4 444 87528,384 43764,192 175056,768 440 432 80621,568 40310,784 161243,136
444 436,6 83224,499896 41612,249948 166448,999792 432 424 76225,024 38112,512 152450,048
436,6 429,2 79064,065088 39532,032544 158128,130176 424 416 71991,296 35995,648 143982,592
429,2 421,8 75044,648232 37522,324116 150089,296464 416 408 67917,312 33958,656 135834,624
421,8 414,4 71163,817984 35581,908992 142327,635968 408 400 64000 32000 128000
414,4 407 67419,143 33709,5715 134838,286 400 392 60236,288 30118,144 120472,576
407 399,6 63808,191936 31904,095968 127616,383872 392 384 56623,104 28311,552 113246,208
399,6 392,2 60328,533448 30164,266724 120657,066896 384 376 53157,376 26578,688 106314,752
392,2 384,8 56977,736192 28488,868096 113955,472384 376 368 49836,032 24918,016 99672,064
384,8 377,4 53753,368824 26876,684412 107506,737648 368 360 46656 23328 93312
377,4 370 50653 25326,5 101306 360 352 43614,208 21807,104 87228,416
370 362,6 47674,198376 23837,099188 95348,396752 352 344 40707,584 20353,792 81415,168
362,6 355,2 44814,532608 22407,266304 89629,065216 344 336 37933,056 18966,528 75866,112
355,2 347,8 42071,571352 21035,785676 84143,142704 336 328 35287,552 17643,776 70575,104
347,8 340,4 39442,883264 19721,441632 78885,766528 328 320 32768 16384 65536

CAPÍTULO 12 141
340,4 333 36926,037 18463,0185 73852,074 320 312 30371,328 15185,664 60742,656
333 325,6 34518,601216 17259,300608 69037,202432 312 304 28094,464 14047,232 56188,928
325,6 318,2 32218,144568 16109,072284 64436,289136 304 296 25934,336 12967,168 51868,672
318,2 310,8 30022,235712 15011,117856 60044,471424 296 288 23887,872 11943,936 47775,744
310,8 303,4 27928,443304 13964,221652 55856,886608 288 280 21952 10976 43904
303,4 296 25934,336 12967,168 51868,672 280 272 20123,648 10061,824 40247,296
296 288,6 24037,482456 12018,741228 48074,964912 272 264 18399,744 9199,872 36799,488
288,6 281,2 22235,451328 11117,725664 44470,902656 264 256 16777,216 8388,608 33554,432
281,2 273,8 20525,811272 10262,905636 41051,622544 256 248 15252,992 7626,496 30505,984
273,8 266,4 18906,130944 9453,065472 37812,261888 248 240 13824 6912 27648
266,4 259 17373,979 8686,9895 34747,958 240 232 12487,168 6243,584 24974,336
259 251,6 15926,924096 7963,462048 31853,848192 232 224 11239,424 5619,712 22478,848
251,6 244,2 14562,534888 7281,267444 29125,069776 224 216 10077,696 5038,848 20155,392
244,2 236,8 13278,380032 6639,190016 26556,760064 216 208 8998,912 4499,456 17997,824
236,8 229,4 12072,028184 6036,014092 24144,056368 208 200 8000 4000 16000
229,4 222 10941,048 5470,524 21882,096 200 192 7077,888 3538,944 14155,776
222 214,6 9883,008136 4941,504068 19766,016272 192 184 6229,504 3114,752 12459,008
214,6 207,2 8895,477248 4447,738624 17790,954496 184 176 5451,776 2725,888 10903,552
207,2 199,8 7976,023992 3988,011996 15952,047984 176 168 4741,632 2370,816 9483,264
199,8 192,4 7122,217024 3561,108512 14244,434048 168 160 4096 2048 8192
192,4 185 6331,625 3165,8125 12663,25 160 152 3511,808 1755,904 7023,616
185 177,6 5601,816576 2800,908288 11203,633152 152 144 2985,984 1492,992 5971,968
177,6 170,2 4930,360408 2465,180204 9860,720816 144 136 2515,456 1257,728 5030,912
170,2 162,8 4314,825152 2157,412576 8629,650304 136 128 2097,152 1048,576 4194,304
162,8 155,4 3752,779464 1876,389732 7505,558928 128 120 1728 864 3456
155,4 148 3241,792 1620,896 6483,584 120 112 1404,928 702,464 2809,856
148 140,6 2779,431416 1389,715708 5558,862832 112 104 1124,864 562,432 2249,728
140,6 133,2 2363,266368 1181,633184 4726,532736 104 96 884,736 442,368 1769,472
133,2 125,8 1990,865512 995,432756 3981,731024 96 88 681,472 340,736 1362,944
125,8 118,4 1659,797504 829,898752 3319,595008 88 80 512 256 1024
118,4 111 1367,631 683,8155 2735,262 80 72 373,248 186,624 746,496
111 103,6 1111,934656 555,967328 2223,869312 72 64 262,144 131,072 524,288
103,6 96,2 890,277128 445,138564 1780,554256 64 56 175,616 87,808 351,232
96,2 88,8 700,227072 350,113536 1400,454144 56 48 110,592 55,296 221,184
88,8 81,4 539,353144 269,676572 1078,706288 48 40 64 32 128
81,4 74 405,224 202,612 810,448 40 32 32,768 16,384 65,536
74 66,6 295,408296 147,704148 590,816592 32 24 13,824 6,912 27,648
66,6 59,2 207,474688 103,737344 414,949376 24 16 4,096 2,048 8,192
59,2 51,8 138,991832 69,495916 277,983664 16 8 0,512 0,256 1,024
51,8 44,4 87,528384 43,764192 175,056768 8 0 0 0 0
44,4 37 50,653 25,3265 101,306
37 29,6 25,934336 12,967168 51,868672
22,2 10,941048 5,470524 21,882096
14,8 3,241792 1,620896 6,483584
7,4 0,405224 0,202612 0,810448

CAPÍTULO 12 142
Organizador Paulo Marcos Ferreira Andrade
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática Pela UNEMAT.
Licenciado em pedagogia pela UNEMAT. Licenciado
em Letras:Português/espanhol pela UFMT. Esp. em
coordenação pedagógica pela UFMT. Esp. em gestão
escolar pela UFMT. Esp. em educação do campo pela
AFIRMATIVO. Atua como professor na educação Básica
desde de 1999, e atualmente é coordenador pedagógico
na Extensão Municipal SOS Criança.
 Índice A
Remissivo
aluno 9, 17, 20, 24, 25, 27, 29, 30
alunos 8, 9, 13, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 52, 53, 56,
57, 58, 59, 60, 61, 62, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73,
74, 75, 76, 82, 83, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98,
99, 100, 101, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110,
111
anos finais 32, 36
aprendizado 14, 16, 17, 18, 19, 22, 36, 55, 56, 57, 61, 69,
92, 94, 97, 102, 108, 109, 114, 117, 121, 122, 123,
127, 128, 129, 130
aprendizagem 8, 9, 12, 13, 14, 18, 19, 20, 21, 24, 25, 26,
27, 29, 30, 31, 34, 35, 36, 37, 40, 52, 53, 54, 56, 57,
58, 59, 60, 61, 62, 64, 75, 81, 82, 83, 87, 89, 90, 91,
93, 94, 95, 96, 97, 98, 99

C
cálculo 19, 41, 42, 43, 44, 48, 49
consumismo 66, 68, 70, 72, 73, 74, 75, 77

D
desafios 19, 20, 21, 31, 36, 63, 67, 92, 93, 94, 101, 103,
105, 107, 108
diagnóstico 12
didáticos 21, 59, 62, 80, 81, 82, 83, 87, 88, 89, 90, 91, 92,
96, 97, 98
dosimetria 41, 42, 44, 47, 49, 50

E
educação 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 21
educação 5.0 51, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 62
ensino 4, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22,
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36,
37, 38, 39, 40, 41, 42, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58,
59, 60, 61, 62, 64
ensino-aprendizagem 56, 64, 75, 81, 82, 89, 90, 91, 95,
97
escolar 12, 14, 15

F
financeira 65, 66, 67, 68, 69, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 78
funções 23, 24, 25, 28, 29, 30
fundamental 14, 16, 17, 32, 35, 36
futuro 8, 14, 19, 25, 52, 55

G
Gamificação 112, 116

I
IDEB 12, 13, 14, 15, 21
inclusiva 4, 104, 105, 106, 107, 109
infantil 77, 78, 106, 107, 121, 122, 123, 125, 127, 128,
129, 130
Interação 122

J
jogos 19, 20, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100,
101

K
Kahoot 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120

L
LIBRAS 104, 106, 109
ludicidade 96, 100, 119, 122, 123, 125, 129
lúdico 91, 94, 98, 100, 101, 109, 121, 122, 123, 124, 125,
126, 127, 128, 129, 130

M
matemática 8, 11, 12, 13, 15, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24,
25, 26, 27, 28, 29, 30
metodologias 32, 33, 35, 36, 37, 38, 39
metodologias ativas 32, 33, 35, 36, 37, 38, 39
modelagem 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30
modelagens 42, 50

P
perspectivas 18, 21, 52, 54, 63
políticas públicas 104, 109
práticas pedagógicas 32, 35
professor 8, 9, 18, 19, 20, 21, 25, 26, 27, 28, 29

R
recursos 35, 52, 54, 56, 57, 59, 60, 61, 62, 67, 77, 82,
83, 84, 85, 89, 90, 91, 92, 96, 97, 98

S
sala de aula 18, 20, 22, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 35, 38,
52, 53, 55, 57, 58, 66, 82, 90, 91, 93, 95, 96, 97, 99,
100, 101, 106, 109, 112, 113, 114, 115, 116, 117,
119, 120
surdos 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110
sustentabilidade 66, 67

T
tecnologias 21, 38, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 63, 64
tradicional 32, 35, 36